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La gestión del talento como factor
determinante del rendimiento
laboral en el sector educación
público
Bruno Zapata, Jimmy Manuel Ángel;
Bayona Castro, Esthely Rosa;
Verástegui Sánchez, Ronald; Zapata
Periche, Isidora Concepción; Zapata
Periche, Simón
© Bruno Zapata, Jimmy Manuel Ángel;
Bayona Castro, Esthely Rosa;
Verástegui Sánchez, Ronald; Zapata
Periche, Isidora Concepción; Zapata
Periche, Simón, 2026
Primera edición (1.ª ed.): febrero, 2026
Editado por:
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Editorial Mar Caribe
La gestión del talento como factor
determinante del rendimiento laboral
en el sector educación público
Colonia, Uruguay
2026
3
La gestión del talento como factor
determinante del rendimiento
laboral en el sector educación
público
4
Índice
Introducción ............................................................................................................ 8
Capítulo 1 .............................................................................................................. 11
La gestión del talento como factor determinante del rendimiento laboral en
el sector educación público ............................................................................... 11
Marco normativo y la Carrera Pública Magisterial en el Perú: Un modelo de
meritocracia ...................................................................................................... 12
La evaluación del desempeño como herramienta de gestión y mejora
continua ............................................................................................................. 15
Gestión del rendimiento para el personal administrativo: El rol de SERVIR .. 17
El liderazgo pedagógico y directivo como catalizador del talento ............ 19
Modelos de liderazgo y su influencia en el desempeño docente............ 19
El acompañamiento docente como estrategia de retención ................. 20
Motivación, clima organizacional y su impacto en la productividad
educativa .......................................................................................................... 20
Incentivos y meritocracia: El impacto de los estímulos económicos y
simbólicos ........................................................................................................... 22
Mecanismos de los incentivos monetarios y no monetarios ...................... 22
Análisis empírico: Correlación entre gestión del talento y rendimiento
laboral ................................................................................................................ 23
Síntesis de hallazgos en estudios regionales ................................................ 24
Desafíos estructurales y barreras en la gestión del talento público ............. 25
La vigencia de la burocracia weberiana ................................................... 25
Inestabilidad y alta rotación de funcionarios ............................................. 25
Limitaciones presupuestarias e informalidad .............................................. 25
Perspectiva internacional: Comparativa de modelos de gestión docente 26
Transformación digital y el futuro de la gestión del talento educativo ....... 28
Oportunidades de la digitalización estratégica ......................................... 28
Capítulo 2 .............................................................................................................. 31
Planificación Estratégica, capacitación y formación continua en el sector
público: fortalecimiento de capacidades pedagógicas y digitales .............. 31
El Marco Estratégico del Desarrollo Nacional al 2050 .................................... 32
La Gobernanza del Planeamiento Estratégico .......................................... 34
5
La Reforma del Servicio Civil y la Gestión del Talento Humano.................... 35
Fortalecimiento de Capacidades Digitales en el Sector Público ................. 37
Diagnóstico y Brechas de Talento Digital .................................................... 37
Capacidades Pedagógicas y Formación Continua de Formadores .......... 39
Innovación en la Práctica Pedagógica: La Escuela Regional de Lima ... 40
Integración de la Capacitación en el Ciclo de Planeamiento Institucional
............................................................................................................................ 42
Seguimiento y Evaluación de Resultados .................................................... 43
Innovación Pedagógica y Tendencias en E-learning .................................... 43
El Auge de la Inteligencia Artificial y la Personalización ............................ 44
Impacto Ciudadano y Calidad del Servicio Público ..................................... 45
Desafíos Territoriales y Cierre de Brechas Digitales ......................................... 47
La Gestión del Riesgo y la Resiliencia Institucional ..................................... 48
Capítulo 3 .............................................................................................................. 50
La brecha en programas de desarrollo y la carga administrativa en el
acompañamiento y monitoreo pedagógico continuo en el sistema
educativo peruano .............................................................................................. 50
Evolución ontológica y normativa del monitoreo y acompañamiento
pedagógico ...................................................................................................... 50
La plataforma SIMON: Automatización frente a la carga administrativa ... 53
Cuantificación del desequilibrio entre labores administrativas y
pedagógicas ..................................................................................................... 55
Brechas estructurales en el diseño de los programas de desarrollo docente
............................................................................................................................ 56
El desafío de la contextualización rural y multigrado ................................ 57
La brecha en la formación de docentes principiantes ............................. 57
Modelos de gestión y tensiones en la implementación descentralizada .... 58
La problemática de la selección y contratación ....................................... 58
El rol del directivo como líder pedagógico vs. burócrata ......................... 59
El factor socio-pedagógico: Reflexión crítica vs. cumplimiento normativo 59
Perspectiva internacional: Estrategias de simplificación y reducción de
brechas .............................................................................................................. 61
Chile: El Plan "Todos al Aula" ......................................................................... 61
Colombia: Trayectorias Educativas Completas y Acompañamiento ...... 62
6
El rol de la Inteligencia Artificial y la automatización ................................. 62
Postura de los actores sociales y críticas del magisterio ............................... 62
Propuestas de expertos para la reducción de la brecha y la burocracia .. 64
1. Desburocratización de la función directiva y supervisora ..................... 64
2. Fortalecimiento de la autonomía escolar y el trabajo colegiado ........ 64
3. Mejora de la arquitectura de datos e interoperabilidad ...................... 65
Capítulo 4 .............................................................................................................. 67
Impacto de la capacitación corporativa: un análisis de los modelos de
Kirkpatrick y Phillips en el horizonte ...................................................................... 67
Fundamentos Epistemológicos y Evolución del Modelo de Evaluación ...... 67
Nivel 1: Reacción y el Compromiso del Alumno como Premisa de Éxito .... 69
Nivel 2: Aprendizaje y la Validación de la Adquisición de Competencias . 71
Nivel 3: Comportamiento y la Transferencia al Entorno Laboral .................. 73
Nivel 4: Resultados y la Generación de Valor Organizacional ..................... 74
El Quinto Nivel: Retorno de la Inversión (ROI) y la Metodología de Phillips .. 76
El Proceso de Cálculo y la Gestión de Intangibles ..................................... 77
Nuevas Fronteras: Sostenibilidad, Salud Mental y Soft Skills ....................... 79
Implementación Estratégica: Superando las Barreras Operativas ............... 80
Los Cuatro Grandes Desafíos de la Medición ............................................. 80
Capítulo 5 .............................................................................................................. 82
Interdependencia en las políticas educativas globales: gobernanza,
mecanismos de transferencia y realidades regionales .................................... 82
Fundamentos conceptuales de la globalización y la interdependencia
educativa .......................................................................................................... 82
Marcos teóricos de la convergencia educativa global ............................... 84
La Teoría de la Cultura Mundial y el Neoinstitucionalismo ......................... 84
La Agenda Educativa Globalmente Estructurada ..................................... 85
Mecanismos de movilidad y transferencia de políticas ................................ 86
Dinámicas de Préstamo y Alquiler ................................................................ 86
La OCDE y el Enfoque en la Eficiencia ........................................................ 88
El Banco Mundial y la Dimensión Financiera ............................................... 88
La UNESCO y el Derecho a la Educación ................................................... 89
7
Integración Regional y Armonización en América Latina............................. 89
El Sector Educativo del MERCOSUR ............................................................. 89
El Impacto en América Latina: Desigualdades y Críticas ............................. 91
La Interdependencia en la Política Educativa Peruana ............................... 92
Conclusión ............................................................................................................. 96
Bibliografía ............................................................................................................. 99
8
Introducción
La calidad de un sistema educativo no es superior a la de sus docentes
ni a la de su personal administrativo. En la esfera pública, donde los recursos
suelen ser limitados y las demandas sociales crecientes, la diferencia entre una
institución estancada y otra que transforma vidas radica en un solo factor: la
gestión de su gente.
En el escenario de la administración pública contemporánea, la
transición desde un modelo de gestión puramente burocrático y funcionalista
hacia un enfoque estratégico centrado en el capital humano constituye uno
de los mayores desafíos y, a la vez, una de las oportunidades más significativas
para incrementar el valor público. Tradicionalmente, la administración de
recursos humanos en el Estado se ha limitado a la vigilancia del cumplimiento
normativo, al procesamiento de planillas y a la aplicación de medidas
disciplinarias, asumiendo un rol fiscalizador que inhibe la creatividad y la
innovación laboral.
Ahora bien, la modernización de la gestión pública exige concebir a
las personas no como simples costos o recursos transaccionales, sino como
socios estratégicos y como capital intelectual indispensable para el
cumplimiento de los objetivos institucionales. Este cambio de paradigma
encuentra un asidero fundamental en la Teoría de Recursos y Capacidades,
que postula que las ventajas competitivas y la eficiencia sostenible de las
organizaciones no dependen exclusivamente de sus activos físicos o
financieros, sino de la posesión de recursos internos valiosos, raros, inimitables
y no sustituibles.
En el sector público, y de manera sumamente crítica en el sector
educativo, este recurso distintivo lo constituye el talento de los docentes y del
personal administrativo que dinamiza los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La gestión del talento humano, definida como el conjunto de
9
prácticas y procesos implementados para atraer, desarrollar, retener y
optimizar el desempeño de la fuerza laboral, se posiciona como el motor que
transforma el potencial individual en competencias organizacionales
orientadas a asegurar una educación de calidad.
La obra "La gestión del talento como factor determinante del
rendimiento laboral en el sector público de la educación" aborda una de las
deudas más urgentes de la modernización del Estado. Durante décadas, se
ha puesto énfasis en la infraestructura, el equipamiento tecnológico y los
cambios curriculares; sin embargo, con frecuencia se ha descuidado el motor
que impulsa todas esas herramientas: el talento humano. Este libro nos
recuerda que, sin una gestión estratégica que motive, capacite y retenga a
los mejores cuadros, cualquier reforma educativa está condenada a ser
meramente superficial.
Los autores nos ofrecen un análisis riguroso de cómo las políticas de
recursos humanos —lejos de ser simples trámites burocráticos de nómina o de
asistencia— constituyen, en realidad, el puente hacia la excelencia
académica. A lo largo de estas páginas se exploran las variables que
condicionan el rendimiento en el entorno público: desde la importancia del
clima organizacional y del liderazgo pedagógico hasta la necesidad de
implementar sistemas de incentivos que trasciendan lo económico y
conecten con la vocación de servicio.
Uno de los mayores méritos de este texto es su capacidad para
contextualizar la gestión del talento en la complejidad del sector estatal. El
lector encontrará una reflexión profunda sobre los desafíos que imponen la
rigidez normativa y los procesos de carrera pública y, a su vez, propone
soluciones viables para fomentar una cultura de alto desempeño que
beneficie, en última instancia, al estudiante.
La pertinencia y la urgencia de desarrollar una investigación exhaustiva
sobre la gestión del talento humano y su relación directa con el rendimiento
10
laboral en las escuelas públicas se sustentan en múltiples dimensiones que
conectan la teoría organizacional con la realidad empírica y con las
demandas urgentes de la política social. Desde una perspectiva teórica, este
estudio se justifica por la necesidad de integrar y adaptar los modelos de
gestión del talento humano —desarrollados predominantemente para el
ámbito corporativo y el sector privado— a las especificidades y
complejidades inherentes a la administración pública y, en particular, al
sector educativo.
Las organizaciones educativas públicas no operan bajo la lógica de la
maximización de beneficios económicos, sino bajo principios de equidad,
bienestar social, rendición de cuentas y garantía del derecho constitucional
a la educación. En consecuencia, las teorías clásicas de la administración de
personal y los marcos contemporáneos de la gestión por competencias
requieren reformulación para captar la naturaleza multidimensional del
desempeño docente, que trasciende la mera productividad técnica y se
adentra en la formación ciudadana, la equidad de género, la inclusión y la
interculturalidad.
Este libro es, por tanto, una herramienta indispensable para directivos,
gestores educativos y responsables de políticas públicas. No es solo un estudio
sobre la eficiencia laboral; es una invitación a repensar la escuela y la
universidad como espacios de crecimiento profesional continuo. Al final del
día, gestionar el talento en la educación pública no es solo una cuestión de
administración; es un compromiso ético con el futuro de la sociedad.
Entregamos esta obra con la convicción de que sus conclusiones serán el
punto de partida para una gestión más humana, más técnica y, sobre todo,
más efectiva en nuestras instituciones educativas.
11
Capítulo 1
La gestión del talento como factor
determinante del rendimiento
laboral en el sector educación
público
La gestión del talento humano en el ámbito de la educación pública
ha dejado de ser una función meramente administrativa de control de
planillas para convertirse en una filosofía gerencial profunda que articula
valores, creencias y roles sociales dentro de la organización. En este contexto,
la educación se define como una industria intensiva en conocimiento en la
que el recurso humano no es un insumo más, sino el activo intangible de
mayor valor estratégico para la sostenibilidad del sistema. La gestión efectiva
de este capital implica una visión sistémica que vincula el ambiente interno
de la institución con la comunidad externa, reconociendo que la cultura
organizacional refleja las normas y valores del sistema formal que sustentan la
misión educativa (León & Villanueva, 2025).
La evolución del concepto de gestión del talento humano (GTH)
sugiere un tránsito de modelos estáticos a enfoques dinámicos orientados al
desarrollo de capacidades. Mientras que en el pasado la administración de
personal se centraba en la disciplina y el cumplimiento de normas, la GTH
contemporánea en el sector público se enfoca en atraer, desarrollar y retener
a los profesionales más cualificados para alcanzar objetivos a largo plazo. Este
cambio de paradigma es crítico en las universidades y centros de educación
básica, donde la calidad de la enseñanza y la satisfacción de los estudiantes
dependen directamente de un personal motivado y alineado con la visión
12
institucional.
El rendimiento laboral en el sector educativo no es una variable
aislada, sino el resultado de procesos complejos de reclutamiento,
capacitación y bienestar organizacional. Las instituciones que implementan
estrategias avanzadas de gestión del talento reportan mejoras tangibles,
como una reducción de la rotación de personal y un incremento significativo
de la retención del capital intelectual. Esta efectividad se explica porque la
gestión del talento ayuda a crear entornos de trabajo respetuosos que
fomentan la inclusión y la equidad, factores que en el sector público son
determinantes para la legitimidad del servicio ante la ciudadanía.
Marco normativo y la Carrera Pública
Magisterial en el Perú: Un modelo de
meritocracia
En el Perú, la gestión del talento en el sector educativo está regida por
la Ley de Reforma Magisterial (Ley N° 29944), que establece un marco integral
para la carrera pública magisterial, fundamentado en el mérito, la idoneidad
y el desempeño. Este cuerpo normativo regula desde el ingreso hasta el retiro
del docente, definiendo un sistema de ocho escalas magisteriales que
estructuran la progresión profesional y salarial en función de la evaluación
continua y el tiempo de servicio (Alanya et al., 2021).
La carrera reconoce que el talento docente puede manifestarse en
diversas áreas, sin limitarse únicamente a la enseñanza en el aula. Por ello, se
establecen cuatro áreas de desempeño laboral que permiten la
diversificación y la especialización del servidor: la gestión pedagógica, la
gestión institucional, la formación docente y la innovación y la investigación
(León & Villanueva, 2025). (véase la Tabla 1).
13
Tabla 1: Estructura de la progresión profesional y áreas de desempeño
Escala Magisterial
Tiempo Mínimo de
Permanencia
Criterios de Ascenso y
Requisitos
Primera Escala
3 años
Título profesional, evaluación
de ingreso aprobada.
Segunda Escala
2 años
Evaluación previa de
desempeño y examen de
ascenso.
Tercera Escala
3 años
Tiempo efectivo de servicio,
aprobación de
evaluaciones.
Cuarta Escala
3 años
Desempeño destacado,
cumplimiento de metas
institucionales.
14
Quinta Escala
3 años
Experiencia acumulada,
aportes a la innovación
pedagógica.
Sexta Escala
3 años
Liderazgo pedagógico
reconocido y
especialización.
Séptima Escala
5 años
Alta trayectoria,
contribución al sistema
educativo nacional.
Octava Escala
Hasta el retiro
Excelencia profesional
sostenida y méritos
excepcionales.
El ingreso a la carrera es un proceso riguroso que evalúa las
capacidades y los conocimientos del postulante para asegurar la calidad de
la educación básica y técnica. Los comités de evaluación, integrados por
directores, subdirectores y representantes de padres de familia, garantizan la
transparencia y la objetividad en la selección del talento. Además, se ha
institucionalizado el Programa de Inducción Docente, destinado a fortalecer
15
las competencias de los recién nombrados con menos de dos años de
experiencia, en el que un mentor de tercera escala acompaña el proceso
durante seis meses para facilitar la autonomía profesional.
La evaluación del desempeño como
herramienta de gestión y mejora continua
La Evaluación del Desempeño Docente (EDD) es el pilar sobre el cual
se asienta la meritocracia en el sistema público peruano. A diferencia de las
pruebas de conocimientos tradicionales, la EDD tiene un propósito
primordialmente formativo y se basa en la observación directa de la práctica
pedagógica en la escuela y en el aula. Este enfoque busca promover la
reflexión del docente sobre su propia labor, compartiendo criterios de
valoración claros derivados del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)
(Alanya et al., 2021).
El proceso evaluativo utiliza instrumentos específicos para captar la
complejidad de la labor docente. El instrumento central es el conjunto de
"Rúbricas de observación de aula", que evalúa seis desempeños
fundamentales para garantizar el aprendizaje significativo de los estudiantes
(véase la Tabla 2).
Tabla 2: Dimensiones y rúbricas de observación en el aula
Desempeño Evaluado
Descripción de la Evidencia
Nivel de Logro Esperado
Involucramiento Activo
El docente logra que la
Nivel 3 o 4
16
mayoría de los estudiantes
participen con interés.
Pensamiento Crítico
Promueve activamente el
razonamiento y la
creatividad en los alumnos.
Nivel 3 o 4
Evaluación y Feedback
Monitorea el progreso y
brinda retroalimentación
oportuna y de calidad.
Nivel 3 o 4
Propiciación de Ambiente
Genera un clima de
respeto, proximidad y
empatía en el aula.
Nivel 2 o superior
(Obligatorio)
Regulación del
Comportamiento
Utiliza mecanismos positivos
para mantener el orden y la
convivencia.
Nivel 2 o superior
(Obligatorio)
Gestión del Tiempo
Aprovecha el tiempo de la
Nivel 3 o 4
17
sesión para realizar
actividades de alto valor
pedagógico.
La calificación se establece en una escala del al . Para superar la
evaluación, un docente debe obtener un puntaje promedio igual o superior
a y, de manera crítica, no puede situarse en el nivel 1 en las rúbricas de
respeto y comportamiento, ya que esto comprometería la integridad
emocional del estudiante. Aquellos que no aprueban en la instancia ordinaria
acceden a un Programa de Desarrollo Profesional financiado por el Estado,
tras el cual se someten a evaluaciones extraordinarias. La ley establece que,
tras tres desaprobaciones consecutivas, el servidor es retirado de la carrera, lo
que asegura que solo el talento idóneo permanezca ante los alumnos.
Gestión del rendimiento para el personal
administrativo: El rol de SERVIR
En el sector educativo, el rendimiento no solo depende de los
docentes, sino también de la eficiencia del personal administrativo y auxiliar
que sustenta la operación institucional. La Autoridad Nacional del Servicio
Civil (SERVIR) ha implementado un sistema de Gestión del Rendimiento que
busca alinear los objetivos individuales de estos servidores con las metas
estratégicas de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y de las
instituciones educativas (Presidencia del Consejo de Ministros, 2017).
Este sistema se fundamenta en indicadores de desempeño que
proporcionan información cuantitativa y cualitativa sobre los logros de la
18
entidad. Se distinguen tres niveles de indicadores: de insumo (recursos
utilizados), de producto (bienes y servicios entregados) y de resultado
(impacto en la población servida). Para el personal administrativo, las metas
se definen anualmente considerando el aspecto cuantificable, la evidencia
de cumplimiento y el peso relativo de cada tarea en el puesto. La evaluación
del personal administrativo bajo el régimen SERVIR no es punitiva, sino que
busca identificar necesidades de capacitación y reconocer el mérito
excepcional (véase la Tabla 3).
Tabla 3: Categorías de calificación del rendimiento administrativo
Categoría de Calificación
Criterios de Otorgamiento
Impacto y Consecuencias
Rendimiento Distinguido
Superar el valor esperado
de las metas sin sanciones.
Reconocimiento público y
prioridad en promociones.
Buen Rendimiento
Puntaje entre 60 y 100
puntos (70 para directivos).
Continuidad en el puesto y
acceso a capacitaciones.
Sujeto a Observación
Incumplimiento parcial de
las metas establecidas.
Capacitación obligatoria de
corto plazo para cerrar
brechas.
19
Rendimiento Deficiente
Incumplimiento crítico de
las metas y de los factores
de evaluación.
Riesgo de desvinculación
tras evaluaciones
desfavorables.
El desafío de esta gestión radica en la dicotomía de la percepción del
"cliente" en el sector público. Para el administrativo de una escuela o de la
UGEL, el cliente es tanto el docente destinatario del trámite como el
ciudadano que espera transparencia en el uso de los recursos.
Investigaciones sugieren que el desempeño adecuado de las entidades
públicas es vital para el desarrollo social, y que factores como el salario, la
antigüedad y el nivel académico guardan una correlación positiva con la
satisfacción y el rendimiento de estos servidores.
El liderazgo pedagógico y directivo como
catalizador del talento
La evidencia científica señala que la gestión del talento es estéril si no
está mediada por un liderazgo directivo efectivo. El director de una institución
educativa pública ya no es visto como un administrador de edificios, sino
como un líder pedagógico capaz de influir en la práctica docente para
mejorar los aprendizajes (León & Villanueva, 2025).
Modelos de liderazgo y su influencia en el desempeño
docente
El liderazgo pedagógico se manifiesta a través del acompañamiento
sistemático, la reflexión conjunta y el monitoreo del uso efectivo del tiempo y
20
de los materiales. Los estudios demuestran que el liderazgo transformacional
—aquel que inspira y moviliza hacia metas compartidas— tiene un alto
impacto en la motivación sostenida del equipo docente (Ramos & Tamariz,
2024).
Investigaciones correlacionales han cuantificado esta relación,
encontrando un coeficiente de correlación de Spearman de hasta
entre la calidad del liderazgo directivo y el desempeño docente de los
catedráticos universitarios y de educación básica. Este liderazgo no debe
concentrarse en una sola persona; el modelo de liderazgo distribuido propone
que las responsabilidades de gestión se compartan entre diversos comités y
equipos de trabajo, lo que fomenta la iniciativa genuina y la colaboración
espontánea de los docentes.
El acompañamiento docente como estrategia de retención
Un liderazgo directivo exitoso se distingue por su preocupación por la
satisfacción laboral de sus profesores. Al generar altas expectativas de
rendimiento y al promover los logros de la escuela ante la comunidad, el
director fortalece la identidad institucional y el compromiso del docente. El
acompañamiento pedagógico, cuando se ejerce con cercanía y una visión
estratégica, permite que el docente se sienta respaldado en sus procesos de
innovación, lo que reduce los niveles de estrés y previene el abandono de la
carrera (Sempé, 2015).
Motivación, clima organizacional y su impacto
en la productividad educativa
La gestión del talento humano y la gestión de conflictos inciden de
manera determinante en el clima organizacional de las escuelas públicas. Un
21
estudio realizado en Lima Metropolitana determinó que la variabilidad del
clima organizacional depende de la forma en que se gestionan el talento y
los conflictos internos. El clima organizacional no es una percepción subjetiva
amorfa, sino una estructura con dimensiones medibles que inciden
directamente en la productividad laboral (véase la Tabla 4).
Tabla 4: Dimensiones del clima y percepción docente
Dimensión del Clima
Porcentaje de Percepción
"Muy Buena"
Variabilidad Explicada por la
GTH
Motivación Laboral
66 %
20 % de impacto directo de
la gestión.
Liderazgo Directivo
79 %
47 % de impacto directo de
la gestión.
Comunicación Interna
79 %
44 % de impacto directo de
la gestión.
La motivación es el motor del rendimiento, pero no se logra
únicamente con recompensas materiales. En el siglo XXI, el talento educativo
busca un equilibrio entre la vida y el trabajo, un sentido de propósito y
22
oportunidades de crecimiento personalizadas. Los conflictos surgen cuando
las tareas deterioran la calidad de vida o cuando el agotamiento mental
(burnout) no se gestiona adecuadamente por parte de la institución, lo que
repercute negativamente en la labor pedagógica con los alumnos y los
padres.
La integridad y la ética del líder también son componentes críticos del
clima. El personal administrativo y auxiliar tiende a mostrar un mayor nivel de
compromiso cuando percibe que el director demuestra respeto por igual a
todo el personal, sin distinción de cargo ni de edad (Stable & Núñez, 2021). El
favoritismo o la falta de transparencia en la toma de decisiones son los
principales detractores de la confianza organizacional, lo que reduce la
disposición de los trabajadores a colaborar en proyectos de innovación.
Incentivos y meritocracia: El impacto de los
estímulos económicos y simbólicos
Para potenciar el rendimiento, el Ministerio de Educación ha
experimentado con diversos sistemas de incentivos. El más emblemático ha
sido el "Bono Escuela", un incentivo monetario otorgado a instituciones
educativas cuyos estudiantes obtienen resultados sobresalientes en la
Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y en los indicadores de gestión
escolar.
Mecanismos de los incentivos monetarios y no monetarios
El análisis económico sugiere que los incentivos pueden motivar a los
docentes a mejorar su desempeño, aumentar la asistencia y cubrir el currículo
de manera más efectiva. Sin embargo, la efectividad de estos bonos es
objeto de debate. En el caso del "Bono Escuela", se introdujo una innovación
consistente en diplomas virtuales de reconocimiento para los directores y
23
docentes ganadores, con el fin de incrementar su motivación intrínseca. Las
evidencias de MineduLAB indicaron que, si bien estos reconocimientos
simbólicos son valorados, no siempre son suficientes por sí mismos para
incentivar mejoras drásticas en el desempeño si no van acompañados de
mejores condiciones de trabajo y de apoyo pedagógico continuo.
Además de los bonos, la Ley de Reforma Magisterial contempla otros
estímulos:
● Becas para Maestrías y Doctorados: Financiamiento de estudios de
posgrado en universidades nacionales o extranjeras acreditadas para
docentes de alto desempeño.
● Palmas Magisteriales: Condecoraciones por méritos excepcionales en la
labor pedagógica o de investigación.
● Asignaciones por condiciones especiales: Bonificaciones adicionales
por laborar en zonas rurales o fronterizas, o en instituciones de educación
bilingüe.
Estos incentivos buscan crear un círculo virtuoso en el que el mérito es
reconocido y premiado, lo que, a su vez, atrae a nuevos talentos al sector
público, lo que constituye una estrategia esencial dada la creciente
competencia con el sector privado por profesionales cualificados.
Análisis empírico: Correlación entre gestión del
talento y rendimiento laboral
La relación entre la gestión del talento humano (GTH) y el desempeño
laboral docente ha sido validada mediante múltiples investigaciones
cuantitativas en el Perú, que han utilizado principalmente el coeficiente de
correlación de Spearman para medir la fuerza de esta asociación (León &
Villanueva, 2025).
24
Síntesis de hallazgos en estudios regionales
En investigaciones realizadas en instituciones educativas, se encontró
una correlación extraordinariamente alta entre la GTH y el rendimiento
educativo de los docentes. Este resultado sugiere que casi la totalidad de la
variabilidad del desempeño docente puede explicarse por la calidad de los
procesos de gestión de personas implementados en la escuela (Pashanasi et
al., 2021).
Otros estudios en Lima y Callao refuerzan esta tendencia:
● Chorrillos, Lima (2024): Se determinó una relación significativa entre la
GTH y el desempeño laboral, en línea con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (Educación de Calidad).
● Callao (2024): En 2024, los docentes calificaron su desempeño como
excelente o muy bueno, mientras que la percepción de la gestión del
talento también se situaba en niveles óptimos.
● UGEL de Lima Metropolitana (2021): Investigaciones transversales
demuestran que la gestión por competencias impacta directamente en
la productividad del personal operativo y administrativo.
Estos datos indican que un mejor desempeño en la GTH conlleva
inexorablemente un mejor desempeño docente, mientras que una gestión
deficiente o meramente burocrática se traduce en un rendimiento laboral
mediocre o insatisfactorio.
25
Desafíos estructurales y barreras en la gestión
del talento público
A pesar del sólido marco normativo, la gestión del talento en la
educación pública peruana enfrenta obstáculos que limitan su eficacia. Estos
desafíos se agrupan en tres áreas: la burocracia rígida, la inestabilidad política
y las limitaciones presupuestarias.
La vigencia de la burocracia weberiana
El modelo burocrático de Max Weber sigue dominando gran parte de
la administración pública en el Perú. Si bien garantiza la legalidad de las
normas y el orden jerárquico, a menudo genera rigidez en las comunicaciones
e impersonalidad en las relaciones, lo que atenta contra la satisfacción
laboral. En muchas instituciones educativas, la administración se basa en
exceso en documentos escritos (archivos) y en procedimientos
estandarizados que consumen tiempo que el director debería dedicar al
liderazgo pedagógico.
Inestabilidad y alta rotación de funcionarios
La gestión pública en el Perú ha experimentado en los últimos años una
notable inestabilidad política, lo que se traduce en una alta rotación de
funcionarios clave en el Ministerio de Educación y en las Direcciones
Regionales. Esta falta de continuidad impide asentar las reformas de largo
plazo y genera desconfianza en la población y en el propio personal docente,
que ve cómo los planes de capacitación o los sistemas de incentivos cambian
o se suspenden con cada nueva administración (Berruz et al., 2026).
Limitaciones presupuestarias e informalidad
Las restricciones fiscales han afectado el presupuesto institucional de
26
los organismos reguladores y del propio sector educativo. Por ejemplo, el
presupuesto de instituciones como Indecopi se redujo en términos reales entre
2019 y 2024, tendencia que se refleja en la escasez de bienes públicos y en la
oferta precaria de servicios en zonas rurales. Además, la dualidad de
regímenes laborales genera inequidades salariales que afectan la
motivación; un docente bajo la Ley de Reforma Magisterial tiene expectativas
de carrera muy distintas a las de un administrativo bajo el régimen CAS, lo que
complica la gestión unificada del talento en una misma escuela.
Perspectiva internacional: Comparativa de
modelos de gestión docente
El éxito de la gestión del talento en educación no es una fórmula única, como
demuestran los casos de Singapur y Finlandia, países que, aunque emplean
enfoques opuestos, alcanzan altos estándares de rendimiento (véase la Tabla
5).
Tabla 5: Estrategias de los países de alto desempeño
Factor de Gestión
Singapur
Finlandia
Reclutamiento
Centralizado por el
Ministerio. Solo el tercio
superior de los graduados.
Descentralizado y altamente
competitivo. Requiere grado
de maestría.
27
Desarrollo
100 horas de capacitación
anual obligatoria. Rutas de
carrera claras.
Basado en la autonomía
docente y en la
investigación pedagógica.
Evaluación
Sistema riguroso basado en
el desempeño y en bonos
económicos.
Basado en la confianza
mutua. Muy pocas
evaluaciones formales
externas.
Estatus Social
Carrera de élite
comparable a la medicina
o la ingeniería.
Profesión altamente
respetada; "la gente sueña
con ser maestro".
Finlandia apuesta por la autonomía y la confianza, otorgando a los
docentes una amplia autoridad para dar forma a las lecciones, mientras que
Singapur mantiene un sistema de evaluación y graduación del rendimiento
muy estricto, con bonos que pueden equivaler a hasta tres meses de salario
por una instrucción efectiva. Por su parte, en América Latina, Chile destaca
por su Sistema Nacional de Evaluación Docente, el cual, a diferencia del
peruano, está más ligado a incentivos grupales y, por excelencia, a la
subvención para escuelas con alto rendimiento sostenido (Fuentes, 2023).
La lección para el Perú es que lo que realmente importa no es solo la
presencia de una evaluación, sino la coherencia estructural en la jerarquía
28
educativa y la capacidad de ofrecer incentivos poderosos que mantengan
al talento en la industria.
Transformación digital y el futuro de la gestión
del talento educativo
La pandemia de la COVID-19 actuó como catalizador de la
digitalización en la gestión de recursos humanos. El paso al trabajo remoto y
a modelos híbridos obligó a las oficinas de imagen institucional y a los
departamentos de RR.HH. de las UGEL a adoptar herramientas de
colaboración digital como Microsoft Teams, Slack y Zoom.
Oportunidades de la digitalización estratégica
La digitalización no debe limitarse a la videoconferencia; su verdadero
potencial radica en el análisis de datos para la toma de decisiones. Algunas
herramientas clave que están transformando el sector educativo incluyen:
● Software de Gestión de Recursos Humanos (HRM): Para el seguimiento
en tiempo real del desempeño y de la formación continua de miles de
docentes.
● Plataformas de E-learning Personalizadas: que permiten capacitar al
personal de manera remota y flexible, adaptándose a las necesidades
específicas de cada escuela.
● Sistemas de Gestión del Cambio: Metodologías para orientar a las
personas durante las transiciones organizativas sin generar conflictos
innecesarios.
El reto actual es encontrar un equilibrio entre lo digital y lo humano. La
automatización de procesos administrativos debe liberar tiempo para que los
líderes educativos se enfoquen en lo esencial: la empatía, el apoyo
29
emocional y el desarrollo del talento de sus seguidores.
La gestión del talento humano es, sin duda, el factor determinante del
rendimiento laboral en el sector de la educación pública. Sin embargo, su
éxito no depende de la aplicación aislada de normas, sino de una integración
armoniosa entre la meritocracia, el liderazgo pedagógico y un clima
organizacional saludable.
1. Hacia un Liderazgo Pedagógico Formativo: Los directores deben ser
capacitados no solo en gestión administrativa, sino también en
habilidades socioemocionales y en técnicas de acompañamiento
docente. El liderazgo directivo debe ser el brazo ejecutor que convierta
los resultados de la evaluación en planes de mejora personalizados.
2. Fortalecimiento de la Carrera Administrativa: Es imperativo unificar los
regímenes laborales en el marco de SERVIR para reducir las inequidades
y profesionalizar el soporte administrativo de las escuelas. El rendimiento
administrativo debe medirse por el valor público que aporta al proceso
educativo.
3. Incentivos con Enfoque Territorial: Los sistemas de incentivos, como el
"Bono Escuela", deben considerar el contexto de vulnerabilidad y
ruralidad, premiando no solo el resultado final, sino también el progreso
incremental y la innovación en condiciones difíciles.
4. Cultura de Autoevaluación y Confianza: Siguiendo el modelo finlandés,
el sistema peruano debe evolucionar desde una evaluación de control
hacia una cultura de autoevaluación y confianza mutua, en la que el
docente sea el principal motor de su propio desarrollo profesional.
5. Institucionalización de la Meritocracia: La estabilidad de las políticas de
gestión del talento es fundamental. Es necesario blindar la Ley de
Reforma Magisterial frente a los vaivenes políticos para asegurar que la
meritocracia sea un valor permanente en la educación pública
30
peruana.
En síntesis, el rendimiento laboral en la educación es una construcción
colectiva. Cuando una institución pública gestiona su talento con visión
estratégica, ética y enfoque humano, no solo mejora la productividad de sus
trabajadores, sino que también garantiza el bienestar y el éxito de las futuras
generaciones de ciudadanos (León & Villanueva, 2025).
31
Capítulo 2
Planificación Estratégica,
capacitación y formación
continua en el sector público:
fortalecimiento de capacidades
pedagógicas y digitales
La arquitectura del Estado peruano contemporáneo se sustenta en
una visión de largo plazo que busca trascender la inmediatez de la gestión de
corto plazo para consolidar un modelo de desarrollo humano, sostenible y
resiliente. El Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN) y la
Autoridad Nacional del Servicio Civil (SERVIR) emergen como las instituciones
angulares de este proceso, articulando un sistema en el que la planificación
estratégica nacional se entrelaza con la gestión del talento humano para
garantizar que la acción estatal genere valor público efectivo (Presidencia
del Consejo de Ministros, 2017).
En este escenario, la formación continua de los servidores civiles, con
especial énfasis en el fortalecimiento de capacidades pedagógicas y en la
alfabetización digital avanzada, no constituye únicamente una actividad
administrativa de soporte, sino un imperativo estratégico para el
cumplimiento de los Objetivos Nacionales al 2050. El despliegue de estas
capacidades es el motor que impulsa la transición hacia un Estado moderno,
descentralizado y eficiente, capaz de responder a las demandas de una
ciudadanía que exige servicios de calidad en un entorno marcado por la
disrupción tecnológica y la complejidad social.
32
El Marco Estratégico del Desarrollo Nacional al
2050
El Plan Estratégico de Desarrollo Nacional (PEDN) al 2050 es el
instrumento de mayor jerarquía dentro del Sistema Nacional de Planeamiento
Estratégico (SINAPLAN) y establece una hoja de ruta que guía las acciones de
la sociedad y del Estado hacia el bienestar integral de la población. Este plan
no nace en el vacío; es la evolución del Plan Bicentenario hacia el 2021 y se
fundamenta en una visión concertada que prioriza el desarrollo de las
capacidades humanas sin dejar a nadie atrás. La estructura del PEDN al 2050
se organiza en torno a cuatro Objetivos Nacionales (ON) que definen las
prioridades del país en el mediano y largo plazo y se detallan a continuación
(véase la Tabla 6).
Tabla 6: Plan Estratégico de Desarrollo Nacional (PEDN) al 2050
Objetivo Nacional
Descripción del Enfoque
Metas de Impacto al 2050
ON 1: Desarrollo de las
personas
Alcanzar el pleno
desarrollo de las
capacidades y el
ejercicio de los derechos
sin discriminación.
Reducción de la pobreza
extrema a niveles
cercanos a cero y mejora
drástica del rendimiento
escolar.
ON 2: Gestión del territorio
Gestionar el territorio de
manera sostenible,
reduciendo los riesgos y
Lograr que el Perú sea
uno de los países menos
afectados por el cambio
33
las amenazas
ambientales mediante el
conocimiento.
climático y cuente con
una gestión eficiente de
riesgos.
ON 3: Competitividad e
innovación
Elevar la productividad
nacional mediante el
empleo decente y una
transformación digital
profunda.
Ubicar al Perú entre los 30
países más competitivos e
innovadores del mundo.
ON 4: Democracia y paz
Consolidar una sociedad
justa y pacífica y un
Estado efectivo al servicio
de las personas.
Ubicar al Perú entre los 20
países más democráticos
y con los niveles de
corrupción más bajos.
La implementación de estos objetivos requiere que todas las entidades
del sector público alineen sus instrumentos de gestión, como el Plan
Estratégico Institucional (PEI) y el Plan Operativo Institucional (POI), con las
prioridades nacionales. Esta alineación vertical es lo que permite que una
actividad operativa en un distrito remoto contribuya a la meta de
competitividad o de desarrollo humano del país.
En este contexto, la planificación estratégica se define como un ciclo
de mejora continua que comprende el conocimiento integral de la realidad,
la definición del futuro deseado, la coordinación de los planes y el
seguimiento de los resultados (Ponce & Benavides, 2026). Para que este ciclo
sea exitoso, es indispensable contar con servidores civiles que posean no solo
los conocimientos técnicos de su especialidad, sino también las capacidades
34
pedagógicas para transmitir conocimiento y las competencias digitales para
gestionar la administración pública en la era de la información.
La Gobernanza del Planeamiento Estratégico
El SINAPLAN, creado mediante el Decreto Legislativo N° 1088 en el año
2008, coordina y viabiliza el planeamiento nacional a través de órganos,
subsistemas y relaciones funcionales. La Directiva N° 001-2017-CEPLAN/PCD
establece los lineamientos para la actualización del PEDN, enfatizando que el
análisis prospectivo debe ser permanente para anticipar riesgos y aprovechar
oportunidades futuras. El proceso de planeamiento se basa en el
reconocimiento de la diversidad de las realidades locales, lo que obliga al
Estado a descentralizar sus capacidades y a asegurar que los gobiernos
regionales y locales cuenten con la autonomía y las competencias necesarias
para gestionar su territorio de manera sostenible.
El fortalecimiento institucional, mencionado recurrentemente en los PEI
de diversas entidades como la Contraloría General de la República o el
Instituto Nacional de Enfermedades Neoplásicas (INEN), se traduce en la
implementación de una gestión por resultados. Esta gestión exige que la
capacitación de los recursos humanos no se considere una actividad aislada,
sino una Acción Estratégica Institucional (AEI) que habilita el logro de los
objetivos misionales de la entidad (Berruz et al., 2026).
La evidencia sugiere que las entidades que integran sus planes de
capacitación con sus objetivos estratégicos alcanzan niveles superiores de
ejecución física y financiera, lo que impacta directamente en la calidad del
servicio al ciudadano.
35
La Reforma del Servicio Civil y la Gestión del
Talento Humano
La Ley N° 30057, Ley del Servicio Civil, constituye el marco normativo
fundamental para la profesionalización de la administración pública en el
Perú. Bajo la rectoría de SERVIR, se busca instaurar un sistema basado en la
meritocracia, la transparencia y la igualdad de oportunidades. El Sistema
Administrativo de Gestión de Recursos Humanos se organiza en siete
subsistemas, entre los cuales el Subsistema de Gestión del Desarrollo y
Capacitación es el encargado de planificar, ejecutar y evaluar las acciones
formativas de los servidores civiles.
La finalidad de la capacitación, según el artículo 10 de la Ley del
Servicio Civil, es mejorar el desempeño de los servidores para brindar servicios
de calidad. Para dar operatividad a este mandato, cada entidad pública
está obligada a elaborar anualmente un Plan de Desarrollo de las Personas
(PDP), que constituye el instrumento de gestión para la planificación de las
acciones de formación (Presidencia del Consejo de Ministros, 2017). El PDP
debe elaborarse a partir de un Diagnóstico de Necesidades de Capacitación
(DNC), asegurando que la formación responda a brechas reales y no a
intereses particulares de los funcionarios.
La normativa de SERVIR, específicamente la Directiva de Gestión de la
Capacitación, distingue dos grandes categorías de formación que permiten
equilibrar las necesidades operativas inmediatas con el desarrollo estratégico
a largo plazo (véase la Tabla 7).
Tabla 7: Tipología y Financiamiento de la Capacitación
36
Categoría de Formación
Objetivo Principal
Resultados Esperados
Formación Laboral
Mejorar la calidad del
trabajo y de los servicios a
corto plazo mediante
cursos, talleres y
diplomados.
Optimización de
procesos internos y
atención directa al
ciudadano sin otorgar
grado académico.
Formación Profesional
Preparar a los servidores
en áreas de alta
especialización,
principalmente mediante
maestrías.
Obtención de grados
académicos en
universidades de primer
nivel, fortaleciendo el
capital intelectual de la
entidad.
El financiamiento de estas acciones puede ser directo, asumido por la
propia entidad con cargo a su presupuesto institucional, o indirecto, a través
de becas u organismos de cooperación. Es importante señalar que el acceso
a la formación profesional conlleva compromisos de permanencia por parte
del servidor, calculados en función del valor de la inversión realizada por el
Estado, lo que garantiza el retorno social de la capacitación. SERVIR ha
priorizado materias transversales como la integridad pública, la gestión por
procesos y la transformación digital, que deben incorporarse de manera
obligatoria en los PDP de todas las entidades (Presidencia del Consejo de
Ministros, 2017).
37
Fortalecimiento de Capacidades Digitales en el
Sector Público
La transformación digital es un eje transversal de la modernización del
Estado peruano, impulsada por la Secretaría de Gobierno y Transformación
Digital (SGTD) de la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM). La meta
establecida para el año 2021 de lograr que el 100% de las entidades del
gobierno central implementaran procesos de transformación digital ha
evolucionado hacia objetivos más ambiciosos para el período 2025-2030,
centrados en el desarrollo del talento digital y en la adopción de tecnologías
emergentes, como la inteligencia artificial.
El fortalecimiento de las capacidades digitales se sustenta en marcos
de referencia internacionales, como el de la OCDE, y se adapta a la realidad
nacional mediante el Marco de Competencias Digitales para los Ciudadanos
y Servidores Públicos en el Perú. Este marco define niveles de competencia —
básico, intermedio y avanzado— que permiten evaluar y diseñar rutas de
aprendizaje personalizadas para cada servidor.
Diagnóstico y Brechas de Talento Digital
En 2020, la SGTD y SERVIR lanzaron el primer diagnóstico nacional de
competencias digitales en el Estado, priorizando la evaluación de los
responsables del Comité de Gobierno Digital y de la alta dirección. Los
resultados de este y de posteriores estudios, como el de madurez digital
realizado por EY en 2024, indican que, si bien existe un avance significativo en
infraestructura y ciberseguridad, persiste una brecha considerable en los
ámbitos táctico y estratégico de la gestión digital. Los ámbitos de mayor
solidez se encuentran en las operaciones y en la cadena de suministro,
mientras que la innovación y la estrategia digital aún requieren un impulso
38
sostenido para alcanzar niveles avanzados de madurez.
Para cerrar estas brechas, la PCM ha capacitado a más de 5,000
servidores públicos en transformación digital durante el año 2025, integrando
contenidos sobre gobierno de datos, seguridad digital y el uso ético de la
inteligencia artificial. Iniciativas como el "Bootcamp Internacional en Servicios
e Innovación Digital" han permitido a funcionarios peruanos acceder a
conocimientos de vanguardia sobre diseño centrado en el ciudadano,
metodologías ágiles y servicios escalables en la nube (Presidencia del Consejo
de Ministros, 2017). Estas capacitaciones no son solo teóricas; se enfocan en
la resolución de problemas públicos reales a través del Laboratorio de
Gobierno y Transformación Digital, donde se cocrean soluciones tecnológicas
con un enfoque multicultural e interinstitucional (véase la Tabla 8).
Tabla 8: Capacitaciones a través del Laboratorio de Gobierno y
Transformación Digital,
Nivel de Competencia
Digital
Descripción de
Habilidades
Áreas de Aplicación
Nivel Básico
Uso de dispositivos,
creación de documentos
básicos y trámites en línea
sencillos.
Alfabetización digital
básica y uso de
herramientas de oficina.
Nivel Intermedio
Gestión de contenidos
digitales, colaboración
en entornos virtuales y
resolución de problemas
Trabajo colaborativo
remoto y gestión de la
información sectorial.
39
técnicos básicos.
Nivel Avanzado
Desarrollo de software,
análisis de datos
avanzados, gestión de la
seguridad digital y diseño
de servicios digitales
complejos.
Liderazgo en
transformación digital y
especialistas en TI.
La implementación progresiva de la Plataforma Integrada para la
Gestión Electrónica de Recursos Humanos, refuerza la necesidad de estas
competencias. Al digitalizar por completo el legajo y la firma de documentos,
se exige que todos los servidores, desde los niveles operativos hasta la alta
dirección, dominen las herramientas de firma digital y los sistemas de gestión
de datos, lo que elimina la dependencia del papel y optimiza los tiempos de
respuesta del Estado (Quizhpi et al., 2025).
Capacidades Pedagógicas y Formación
Continua de Formadores
El fortalecimiento de las capacidades pedagógicas en el sector
público es un pilar fundamental para asegurar que el conocimiento no se
quede estancado en individuos aislados, sino que fluya y se multiplique en
toda la organización (Mendoza et al., 2022). El Ministerio de Educación
(MINEDU), a través de la Dirección de Formación Docente en Servicio, ha
diseñado el "Programa de Formación de Formadores", orientado a fortalecer
las competencias de los profesionales encargados de acompañar y guiar el
40
aprendizaje de otros servidores.
Este programa parte de un perfil de competencias exigibles al
formador de docentes, que enfatiza la reflexión permanente sobre el propio
desempeño y la capacidad para gestionar entornos digitales en la práctica
pedagógica. La formación pedagógica moderna en el Estado no sigue
modelos escolares tradicionales, sino que se basa en la andragogía
(educación de adultos) y en el aprendizaje experiencial, reconociendo que
el servidor público aprende mejor cuando los contenidos son aplicables a su
trabajo cotidiano y se basan en la resolución de casos reales.
Innovación en la Práctica Pedagógica: La Escuela Regional
de Lima
Un caso destacado de articulación territorial es la "Escuela Regional de
Formación Continua" liderada por la Dirección Regional de Educación de
Lima Metropolitana (DRELM). Esta escuela no solo capacita a docentes en
contenidos curriculares, sino que también se ha convertido en un centro de
gestión del conocimiento donde más de 3,500 directivos y maestros
fortalecen sus competencias digitales y pedagógicas mediante alianzas
estratégicas con la academia y el sector privado. Las siete políticas
educativas regionales de Lima priorizan la formación continua y la gestión de
redes educativas para garantizar que las instituciones educativas sean
espacios que promuevan aprendizajes de calidad y el "buen vivir" de los
estudiantes.
El MINEDU ha invertido cifras históricas, como los 43 millones de soles
destinados en 2025 a programas de formación continua que benefician a
200,000 maestros a nivel nacional. Estos programas priorizan el uso de la
tecnología e innovación, ofreciendo cursos sobre el uso de la inteligencia
artificial generativa en el aula, el diseño de materiales didácticos interactivos
41
y la evaluación formativa mediada por herramientas digitales. La plataforma
SIFODS (Sistema de Formación Docente en Servicio) actúa como el núcleo
digital desde el cual los docentes acceden a estos recursos de manera
asincrónica, lo que permite una capacitación flexible que se adapta a su
disponibilidad de tiempo (véase la Tabla 9).
Tabla 9: Sistema de Formación Docente en Servicio
Módulo Pedagógico
Priorizado
Enfoque de Capacitación
Herramientas Utilizadas
Pensamiento Crítico
Desarrollo de habilidades
de análisis y de
retroalimentación
constructiva sobre el
aprendizaje.
Foros de discusión y
tutoría personalizada con
IA.
Entornos Digitales
Gestión de plataformas
de aprendizaje en línea y
de la seguridad de la
información.
Moodle, Zoom y
simulaciones interactivas.
Evaluación Formativa
Uso de datos y evidencias
para mejorar de manera
continua el desempeño
del estudiante.
Herramientas de análisis
de aprendizaje (Learning
Analytics).
La formación de formadores también se extiende a otras entidades,
42
como el Servicio de Administración Tributaria (SAT), que incluye en su PDP
cursos específicos para que sus especialistas adquieran los conocimientos
necesarios para impartir formación a sus propios equipos de trabajo,
optimizando recursos y fomentando una cultura de aprendizaje interno. El
perfil de este instructor interno debe cumplir con criterios de probidad,
experiencia profesional y habilidades de comunicación oral y escrita, a fin de
asegurar una transmisión efectiva y ética de los conocimientos técnicos.
Integración de la Capacitación en el Ciclo de
Planeamiento Institucional
La eficacia de cualquier programa de fortalecimiento de
capacidades radica en su integración sistémica con los instrumentos de
planeamiento estratégico y operativo de la entidad. El Plan Estratégico
Institucional (PEI) define la ruta estratégica de la entidad y establece objetivos
medibles mediante indicadores de resultado iniciales. Por su parte, el Plan
Operativo Institucional (POI) desglosa esta ruta en actividades operativas
anuales y les asigna metas físicas y financieras, las cuales se registran en el
aplicativo CEPLAN v.1.
La capacitación no debe figurar como una actividad aislada en el POI,
sino como una herramienta que habilita la ejecución de otras actividades
operativas sustantivas. Por ejemplo, si una entidad tiene como objetivo
estratégico fortalecer la gestión de riesgos de desastres, el POI debe reflejar
tanto la adquisición de equipos de monitoreo como la capacitación del
personal en su uso y en los protocolos de respuesta ante emergencias (Berruz
et al., 2026). La articulación entre el PDP de Recursos Humanos y el POI de
Planeamiento es crucial para garantizar la disponibilidad de los recursos
financieros necesarios (provenientes del Presupuesto Institucional de Apertura
- PIA) para ejecutar las acciones formativas programadas.
43
Seguimiento y Evaluación de Resultados
El proceso de seguimiento, realizado mensualmente en el POI y
anualmente en el PEI, permite detectar desviaciones y cuellos de botella en
la implementación de las capacidades. El aplicativo CEPLAN facilita esta
tarea al exigir que los centros de costo reporten no solo el gasto ejecutado,
sino también el avance físico respecto de las metas. Un aspecto vital de la
evaluación es el análisis de los factores que impidieron el cumplimiento, lo que
permite a la alta dirección tomar decisiones informadas sobre la
reprogramación de actividades o la modificación de las estrategias.
La experiencia muestra que el seguimiento no debe ser meramente
administrativo ni centrarse en el cumplimiento de casillas. Un informe de
seguimiento que reporte 100% de ejecución física, pero que no se traduzca
en una mejora percibida por el ciudadano, indica una falla en el diseño de
los indicadores o una práctica de "seguimiento artificial". Por ello, CEPLAN y
SERVIR promueven la elaboración de reportes que vinculen el avance de la
capacitación con la mejora de la calidad del gasto público y la satisfacción
de la demanda ciudadana.
Innovación Pedagógica y Tendencias en E-
learning
La formación continua en el sector público peruano se está
redefiniendo ante las tendencias tecnológicas que transforman el
aprendizaje en una experiencia más inmersiva, personalizada y continua. La
adopción de pedagogías activas busca romper con la pasividad del servidor
público frente a la pantalla, fomentando la participación dinámica, el trabajo
colaborativo y la toma de decisiones en escenarios simulados (Mendoza et
al., 2022).
44
El Auge de la Inteligencia Artificial y la Personalización
La inteligencia artificial (IA) generativa ya no es una promesa futura,
sino una realidad que optimiza tanto la labor del capacitador como la del
servidor que aprende. Los sistemas de aprendizaje adaptativo utilizan
algoritmos para detectar las fortalezas y debilidades de cada participante y
recomendar rutas educativas personalizadas que se ajustan a su ritmo y a su
nivel de conocimientos previos. Esto es especialmente relevante en la
administración pública, donde los servidores provienen de trayectorias
académicas muy diversas y presentan niveles heterogéneos de dominio
tecnológico.
● Microlearning y Aprendizaje Móvil: La fragmentación del contenido en
lecciones breves (de 5 a 10 minutos) permite que el servidor público se
capacite de manera flexible a lo largo de su jornada, mejorando la
retención del conocimiento y evitando la saturación cognitiva. Las
plataformas están optimizadas para el acceso desde smartphones,
reconociendo que la movilidad es crucial para los funcionarios que
realizan labores de campo.
● Gamificación y Engagement: La inclusión de dinámicas de juego —
como puntos, tablas de posiciones, insignias y recompensas virtuales—
transforma el proceso educativo en un reto motivador. Casos de éxito
en empresas y entidades públicas demuestran que la formación
gamificada incrementa significativamente el compromiso
(engagement) del personal, lo que se traduce en una aplicación más
efectiva de lo aprendido en el puesto de trabajo.
● Realidad Aumentada (RA) y Realidad Virtual (RV): Estas tecnologías
permiten crear entornos inmersivos para la práctica de habilidades
críticas sin riesgos reales. En el sector salud, por ejemplo, la RA facilita la
visualización interactiva de la anatomía humana, mientras que en la
45
gestión de emergencias la RV permite a los servidores entrenar en
escenarios de crisis simulados para dominar los protocolos de seguridad.
● Blockchain para Certificaciones: La tecnología blockchain se utiliza para
emitir certificaciones digitales inmutables y verificables. Esto simplifica la
gestión de legajos en las ORH, ya que los servidores pueden compartir
sus credenciales educativas sin necesidad de validaciones
institucionales adicionales, lo que reduce los costos administrativos y
combate el fraude en los currículos.
El docente moderno en este ecosistema digital asume el rol de
"facilitador digital", responsable de diseñar experiencias de aprendizaje que
integren estas herramientas de manera ética y crítica. El curso "Alquimia
Digital", ofrecido en 2026, es un ejemplo de cómo se capacita a los
formadores para usar la IA generativa no solo para crear contenido, sino
también para personalizar la retroalimentación que reciben sus estudiantes.
Impacto Ciudadano y Calidad del Servicio
Público
El objetivo final de la planificación estratégica y la capacitación es el
bienestar de la ciudadanía mediante la prestación de servicios de calidad. El
concepto de "Mejor Atención al Ciudadano" (MAC) implica que todas las
acciones del Estado deben centrarse en las necesidades reales de las
personas, superando el enfoque tradicional centrado en la oferta de la
entidad. Una buena atención comprende no solo el trato respetuoso y
diligente, sino también la capacidad del servidor para resolver problemas de
manera ágil y transparente mediante el uso de canales digitales
interoperables.
La Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública al 2030
46
establece indicadores objetivos para medir la satisfacción de los ciudadanos.
Las entidades deben realizar mediciones periódicas de la calidad de sus
servicios y utilizar los resultados para retroalimentar su planificación estratégica
y sus planes de capacitación. La gestión del rendimiento, bajo la metodología
de SERVIR, vincula la evaluación individual del servidor con el cumplimiento
de las metas institucionales y prioriza la capacitación de los servidores con un
rendimiento sujeto a observación (Presidencia del Consejo de Ministros, 2017).
(véase la Tabla 10).
Tabla 10: Medición de la Satisfacción y Rendimiento
Indicador de Calidad
Dimensión Evaluada
Impacto de la
Capacitación
Tiempo de Respuesta
Eficiencia en la atención
de trámites y solicitudes.
Reducción de tiempos
mediante el dominio de
herramientas digitales y
de procesos optimizados.
Trato al ciudadano
Cortesía, profesionalismo
y respeto a la diversidad
cultural.
Mejora de las habilidades
blandas y enfoque en la
demanda de los
ciudadanos.
Efectividad del Servicio
Capacidad para
satisfacer la necesidad
del ciudadano en el
primer contacto.
Fortalecimiento de
competencias técnicas y
de conocimientos
normativos actualizados.
47
La interoperabilidad entre sistemas, la transparencia en el uso de los
recursos y la integridad de los funcionarios son factores determinantes en la
percepción de la calidad del servicio. Las encuestas realizadas en 2021 y 2024
muestran que los ciudadanos valoran especialmente la facilidad de acceso
a la información y la coherencia de las notificaciones que envía la entidad.
La capacitación continua en ética y transparencia, impulsada por SERVIR y el
Modelo de Integridad Pública, busca reducir las barreras de desconfianza
que aún persisten entre la sociedad y el Estado.
Desafíos Territoriales y Cierre de Brechas
Digitales
A pesar de los avances, el Perú enfrenta el desafío del "abismo digital"
que separa a las zonas urbanas de las rurales y periféricas. En regiones como
Madre de Dios o Áncash, el cierre de la brecha digital es una condición sine
qua non para el desarrollo territorial. La falta de acceso a internet de banda
ancha y el déficit de equipamiento tecnológico impiden que estudiantes y
servidores públicos en estas zonas aprovechen plenamente las oportunidades
de la educación virtual y los servicios del Estado moderno.
El Ministerio de Transportes y Comunicaciones (MTC), a través de
proyectos de conectividad digital, busca ampliar la cobertura en estas zonas,
pero la infraestructura por sí sola no basta. Se requiere una visión integral que
combine la expansión de redes con el desarrollo de habilidades digitales,
tanto básicas como avanzadas, tanto en la población como entre sus
funcionarios locales. El planeamiento estratégico territorial debe priorizar estas
inversiones, asegurando que la conectividad se traduzca en una mejora real
de la competitividad y la productividad regionales.
48
La Gestión del Riesgo y la Resiliencia Institucional
Un aprendizaje fundamental de la pandemia de 2020 fue la necesidad
de contar con instituciones resilientes, capaces de adaptarse rápidamente a
crisis inesperadas. La planificación estratégica ahora incorpora
obligatoriamente la gestión del riesgo de desastres y evalúa contingencias
que podrían afectar el logro del "futuro deseado". La capacitación en estas
materias, que incluye simulacros virtuales y sistemas de alerta temprana
digital, es vital para proteger los medios de vida de las personas en un país
altamente vulnerable a fenómenos climáticos.
El análisis exhaustivo de la planificación estratégica y de la formación
continua en el sector público peruano permite concluir que el capital humano
es el eje articulador de la modernización estatal. El fortalecimiento de las
capacidades pedagógicas y digitales no es un fin en sí mismo, sino el medio
para alcanzar un Estado moderno que sirva de manera efectiva a su
ciudadanía (Mendoza et al., 2022).
En primer lugar, la integración del PDP con el PEI y el POI debe dejar de
ser una mera formalidad administrativa y convertirse en una práctica de
gestión basada en evidencia. Las entidades deben utilizar los resultados de
sus evaluaciones de desempeño y de sus diagnósticos de brechas digitales
para priorizar las inversiones en capacitación con el mayor retorno social y
operativo. Se recomienda que las ORH y las unidades de planeamiento
trabajen de manera coordinada, asegurando que las actividades de
capacitación cuenten con metas físicas claras y con presupuesto asignado
desde la fase de formulación del POI Multianual.
En segundo lugar, la adopción de las tendencias de innovación
educativa para 2025-2026 debe acelerarse mediante alianzas con la
academia y el sector privado. El microlearning, la gamificación y el uso
49
estratégico de la inteligencia artificial permiten superar las barreras de tiempo
y de motivación que a menudo enfrentan los servidores públicos. La
formación de formadores internos debe ser una prioridad estratégica para
democratizar el acceso al conocimiento, reducir los costos de la
capacitación externa y, así, crear una verdadera cultura de aprendizaje en
la administración pública.
En tercer lugar, el cierre de la brecha digital debe abordarse con un
enfoque territorial y descentralizado. Los esfuerzos de conectividad del MTC
deben ir acompañados de programas agresivos de alfabetización digital
para los servidores de los gobiernos regionales y locales, asegurando que las
herramientas de gobierno digital, como la firma electrónica y la
interoperabilidad de datos, se utilicen para simplificar la vida del ciudadano
y combatir la corrupción.
Así, el éxito de la Visión del Perú al 2050 dependerá de nuestra
capacidad para formar una nueva generación de servidores públicos:
profesionales íntegros, técnicamente competentes, pedagógicamente
preparados para transferir conocimiento y digitalmente avanzados para
innovar. Solo así el planeamiento estratégico dejará de ser una lista de
aspiraciones para convertirse en la realidad tangible de un país justo,
democrático y próspero para todos.
50
Capítulo 3
La brecha en programas de
desarrollo y la carga administrativa
en el acompañamiento y
monitoreo pedagógico continuo
en el sistema educativo peruano
Los sistemas educativos han experimentado una serie de
transformaciones estructurales orientadas a elevar la calidad de los
aprendizajes mediante el fortalecimiento del desempeño docente. En este
escenario, el acompañamiento y el monitoreo pedagógico se han
consolidado como las estrategias vertebrales para garantizar que las políticas
nacionales se traduzcan en mejoras tangibles en el aula (Ramos & Tamariz,
2024). No obstante, en Perú, para el periodo 2024-2025, se revela una tensión
crítica entre la intención pedagógica de estos programas y la realidad
operativa de las instituciones educativas, marcada por una brecha
persistente en el diseño de los programas de desarrollo y por una carga
administrativa que amenaza con asfixiar el propósito reflexivo de la labor
docente.
Evolución ontológica y normativa del
monitoreo y acompañamiento pedagógico
La conceptualización del monitoreo pedagógico en el Perú ha
evolucionado desde un enfoque de fiscalización y control hacia uno
51
formativo y sistemático. De acuerdo con las definiciones vigentes del
Ministerio de Educación (MINEDU), el monitoreo se entiende como el recojo y
análisis de la información de los procesos y productos pedagógicos para una
toma de decisiones adecuada, mientras que el acompañamiento
pedagógico se define como una estrategia de formación docente en servicio
basada en la reflexión crítica sobre la propia práctica.
El sustento legal que rige estas acciones para el año escolar 2025 se
articula en una jerarquía normativa orientada a estandarizar la gestión de la
calidad. La Resolución Ministerial N.º 556-2024-MINEDU establece las
disposiciones generales para la prestación del servicio educativo y define el
Compromiso de Gestión Escolar N.º 4 (CGE 4) como eje central del monitoreo.
Este compromiso exige a los directivos asegurar el acompañamiento y el
monitoreo de la práctica docente para alcanzar las metas de aprendizaje
previstas en el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) (Sempé,
2015).
Tabla 11: Estructura normativa del monitoreo pedagógico en el Perú
Nivel Normativo
Documento / Resolución
Finalidad y Alcance
Nacional / Estratégico
Ley N.º 28044, Ley General
de Educación
Establece la calidad
educativa como un
derecho y un factor de
desarrollo humano.
Nacional / Técnico
RVM N.º 290-2021-MINEDU
Define el Marco del Buen
Desempeño Docente y
Directivo como base
para la evaluación.
52
Nacional / Operativo
RM N.º 556-2024-MINEDU
Dicta las normas y
orientaciones para el
desarrollo del año escolar
2025.
Digital / Modernización
RM N.º 048-2026-MINEDU
Formaliza la plataforma
SIMON como herramienta
de gestión de la calidad.
Regional (Lima)
RD N.º 1199-2025-DRELM
Implementa la Política 1:
"Instituciones educativas
que aseguran
aprendizajes".
Institucional
Planes Anuales de
Monitoreo (PAT)
Operacionaliza las visitas
de monitoreo en cada
centro educativo.
La formalización de la plataforma "Sistema de Gestión de la Calidad
del Servicio Educativo - SIMON" representa el hito más reciente en la
búsqueda de una gestión simplificada y descentralizada, alineada con la
Política Nacional de Transformación Digital al 2030. Sin embargo, la
implementación de esta plataforma no ha estado exenta de críticas por la
complejidad que añade a la jornada laboral de docentes y directivos.
53
La plataforma SIMON: Automatización frente a
la carga administrativa
La introducción del sistema SIMON tuvo como objetivo modernizar la
gestión de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y las Unidades de
Gestión Educativa Local (UGEL), permitiendo una toma de decisiones basada
en evidencia objetiva y oportuna. En teoría, SIMON unifica y estandariza la
gestión de la información, eliminando la necesidad de procesos manuales
dispersos.
En la práctica, el uso de SIMON en 2024 y 2025 se ha estructurado en
módulos de monitoreo (versión 3) y en tableros de control que exigen un flujo
constante de datos por parte de los directores de las instituciones educativas.
El proceso se divide en fases críticas: planificación, programación y ejecución.
Por ejemplo, el monitoreo del Buen Inicio del Año Escolar (VIA 25) contempla
tres fases específicas para identificar alertas sobre las condiciones de
educabilidad antes del inicio de clases.
No obstante, esta digitalización ha generado una paradoja
administrativa. El registro de una sola sesión de monitoreo requiere que el
director o especialista ingrese datos de identificación, programe la visita
dentro de un rango de fechas estricto y, tras una observación de 45 a 90
minutos, complete rúbricas que exigen justificaciones textuales detalladas
para cada nivel de desempeño. La evidencia indica que este proceso se
percibe como una "duplicidad", ya que muchos directivos mantienen registros
físicos o cuadernos de campo para garantizar el debido proceso antes de
realizar el cargue digital (véase la Tabla 12).
54
Tabla 12: Comparativa de funcionalidades y carga percibida en sistemas de
información
Sistema
Propósito Principal
Carga Administrativa
Identificada
SIMON
Monitoreo de la calidad y
del desempeño
pedagógico.
Exigencia de evidencias
textuales y fotográficas;
plazos de cierre rígidos.
SIGMA
Programación y
presupuesto del
acompañamiento.
El AP destina el 50% de su
jornada a tareas
administrativas en este
sistema.
SIAGIE
Gestión de matrícula y de
actas de evaluación.
Interfaz de ingreso para
directores en SIMON;
desvinculación de datos
pedagógicos.
SIAF
Administración financiera
y presupuestal.
Desconexión del
seguimiento pedagógico
tras la integración
presupuestal.
La desarticulación entre estos sistemas constituye una de las brechas
técnicas más profundas. Mientras el SIGMA permite planificar el
acompañamiento, su integración con el SIAF diluye la posibilidad de utilizar la
información financiera para el seguimiento cualitativo de los programas. Esta
fragmentación obliga a los especialistas a realizar cruces de información
55
manuales, lo que incrementa el tiempo dedicado a labores de oficina en
detrimento de la asistencia técnica en campo (Sempé, 2015).
Cuantificación del desequilibrio entre labores
administrativas y pedagógicas
El impacto de la carga administrativa en la labor docente ha sido
cuantificado con resultados preocupantes en estudios recientes realizados en
el contexto peruano. Los docentes de educación básica destinan, en
promedio, 16 horas semanales a tareas administrativas, lo que equivale al 42%
de su tiempo laboral total. Esta distribución del tiempo reduce drásticamente
las horas disponibles para la planificación didáctica (en un 78%), la
preparación de materiales educativos (en un 65%) y la atención
individualizada a los estudiantes (en un 58%).
Este desequilibrio no es solo una cuestión de gestión del tiempo, sino
que también tiene efectos corrosivos en el bienestar docente. Existe una
fuerte correlación negativa entre la carga administrativa semanal y la
satisfacción laboral. A mayor cantidad de informes, fichas y registros en las
plataformas, menor es la motivación del docente para innovar en su práctica
pedagógica (véase la Tabla 13).
Tabla 13: Impacto de la sobrecarga administrativa en variables de instrucción
y bienestar
Variable Evaluada
Impacto / Correlación
Implicancia Pedagógica
Satisfacción Laboral
(Negativa
fuerte).
Aumento del estrés y del
riesgo de síndrome de
burnout.
56
Efectividad Pedagógica
(Negativa
moderada).
Percepción del docente
de que enseña con
menor calidad.
Tiempo de Planificación
78% de docentes
reportan reducción.
Clases menos
estructuradas y menor
uso de estrategias
críticas.
Jornada Laboral
El 84% trabaja horas
adicionales fuera del
horario laboral.
Afectación del equilibrio
entre la vida y el trabajo y
de la salud mental.
En el caso de los Acompañantes Pedagógicos (AP), la situación es
igualmente crítica. Reportes de la UNESCO señalan que los AP destinan
aproximadamente la mitad de su jornada laboral al trabajo administrativo y
de sistematización. Si consideramos que una visita de acompañamiento
estándar requiere 5 horas de observación y 3 horas de retroalimentación
reflexiva, el margen para la sistematización es extremadamente estrecho, lo
que a menudo conduce a una retroalimentación tardía o superficial que
pierde su efectividad transformadora (Sempé, 2015).
Brechas estructurales en el diseño de los
programas de desarrollo docente
A pesar de los esfuerzos por ampliar la cobertura del acompañamiento
pedagógico, el diseño de estos programas presenta deficiencias que limitan
57
su impacto real. Un informe detallado de GRADE señala que el programa de
Acompañamiento Pedagógico (AP) careció de una planificación a largo
plazo y no incluyó proyecciones claras sobre cuándo se alcanzaría la
cobertura total de la población objetivo.
El desafío de la contextualización rural y multigrado
Una de las brechas más notables es la falta de adecuación del modelo
de monitoreo a la diversidad de contextos educativos del país. El diseño del
AP ha sido criticado por no incorporar las complejidades de las escuelas
rurales y de las aulas multigrado. En estos entornos, un solo docente atiende a
estudiantes de diferentes grados y edades y, a menudo, cumple funciones de
director (en escuelas unidocentes). Sin embargo, los instrumentos de
monitoreo, como las Rúbricas de Observación de Aula (RSG N.º 078-2017-
MINEDU), se aplican de manera estandarizada, sin considerar que la gestión
del tiempo y del aula en una escuela multigrado requiere habilidades distintas
a las de una escuela polidocente urbana.
La exclusión de las escuelas más remotas de las evaluaciones
nacionales de rendimiento (como la ECE) ha generado un vacío de
información que dificulta la focalización adecuada del programa. Esto ha
llevado a que el acompañamiento se concentre en escuelas con mejor
conectividad o más cercanas a las UGEL, mientras que las instituciones
ubicadas en áreas de pobreza extrema o con lenguas originarias reciben
atención intermitente o nula.
La brecha en la formación de docentes principiantes
Otra dimensión de la brecha en los programas de desarrollo es el trato
hacia los docentes noveles. El periodo de inserción en la docencia suele vivirse
como un año de "supervivencia" más que de formación. Los docentes
principiantes suelen ser asignados a las escuelas más aisladas o a los grupos
58
de alumnos con mayores dificultades de aprendizaje, sin contar con una red
de apoyo ni con un mentor que facilite su transición al rol profesional.
La falta de experiencias innovadoras de apoyo a docentes noveles
fomenta un sentimiento de aislamiento y una responsabilidad excesiva que
puede derivar en un abandono temprano de la carrera o en la consolidación
de prácticas pedagógicas tradicionales y defensivas. Los modelos actuales
de acompañamiento a menudo fallan al diferenciar las necesidades de un
docente con experiencia de las de un principiante y aplican la misma
"fórmula" de monitoreo a ambos.
Modelos de gestión y tensiones en la
implementación descentralizada
La gestión del monitoreo pedagógico en el Perú opera bajo un modelo
de "principal-agente", en el que el MINEDU establece los lineamientos
(principal) y las DRE/UGEL se encargan de su ejecución (agentes). Esta
estructura genera tensiones significativas debido a la falta de incentivos
alineados y a las disparidades en la capacidad técnica entre las regiones.
La problemática de la selección y contratación
A pesar de que el MINEDU establece perfiles y lineamientos para la
selección de los Acompañantes Pedagógicos, las DRE y las UGEL a menudo
tienen dificultades para cumplirlos. Los contratos cortos y la inestabilidad
laboral de los acompañantes hacen que los puestos sean poco atractivos
para los profesionales más calificados. Además, en muchas regiones no existe
personal que cumpla con los requisitos de experiencia o formación en
especialidades específicas o en lenguas originarias, lo que obliga a las UGEL
a contratar personal con perfiles subóptimos o a dejar vacantes las plazas de
acompañamiento.
59
El rol del directivo como líder pedagógico vs. burócrata
El Marco del Buen Desempeño Directivo asigna al director la
responsabilidad de gestionar la calidad de los procesos pedagógicos
mediante el acompañamiento sistemático y la reflexión oportuna. Sin
embargo, el director moderno se encuentra sepultado bajo requerimientos
de diversas áreas de la UGEL:
1. Área de Gestión Pedagógica (AGEBRE): Exige el reporte de monitoreo en
SIMON y la implementación del CGE 4.
2. Área de Supervisión y Gestión del Servicio (ASGESE): Solicita informes
sobre infraestructura, materiales, alimentación y mantenimiento.
3. Área de Gestión de Educación Técnica (AGEBATP): En el caso de los
CETPRO, impone planes específicos de monitoreo (RDR N.º 000354-2025-
DRELP) y el uso de plataformas como SIMOS-ETP.
Este escenario obliga al directivo a priorizar la "gestión de oficina" por
encima del liderazgo en el aula. Las investigaciones sugieren que los
directores noveles, en particular, enfrentan dificultades críticas para equilibrar
estas demandas y a menudo terminan por aislarse de la comunidad
educativa para cumplir con los plazos administrativos.
El factor socio-pedagógico: Reflexión crítica vs.
cumplimiento normativo
El propósito último del acompañamiento pedagógico es fomentar la
reflexión crítica del docente sobre su propia práctica. Este enfoque, basado
en los modelos de "deconstrucción" y "transformación", busca que el maestro
sea consciente de sus fortalezas y de sus áreas de mejora. La
retroalimentación efectiva debe ser dialógica, oportuna y centrada en las
60
evidencias del aula.
No obstante, cuando el monitoreo se vincula rígidamente a
compromisos de desempeño o indicadores de gestión presupuestal (como
ocurre con el Compromiso de Gestión Escolar 4), el carácter formativo del
proceso se ve amenazado. El docente puede percibir el monitoreo no como
un apoyo, sino como una herramienta de control externo, lo que lleva a la
"representación" de una buena práctica durante la visita del monitor en lugar
de un cambio real y sostenido en la enseñanza (véase la Tabla 14).
Tabla 14: Comparativa entre el monitoreo de control y el acompañamiento
formativo
Característica
Monitoreo de Control
(Burocrático)
Acompañamiento
Formativo (Pedagógico)
Objetivo
Verificación del
cumplimiento de las
normas y de los plazos.
Mejora del desempeño
mediante la reflexión
crítica.
Rol del Monitor
Inspector que califica y
genera reportes.
"Amigo crítico" que
camina junto al docente.
Herramientas
Fichas cerradas y carga
obligatoria en la
plataforma.
Diálogo reflexivo,
cuadernos de campo y
asesoría personalizada.
Impacto
Cumplimiento
administrativo sin cambio
en el aula.
Transformación de la
práctica y mejora de los
aprendizajes.
61
La evidencia recolectada durante la pandemia subraya que la falta
de dominio de las herramientas digitales convirtió el acompañamiento en un
obstáculo adicional para los docentes, quienes debían lidiar con la
incertidumbre del entorno y la presión de reportar actividades virtuales sin
contar con el soporte técnico adecuado.
Perspectiva internacional: Estrategias de
simplificación y reducción de brechas
La carga administrativa en la educación es un desafío global, pero los
países de la región han implementado estrategias innovadoras que el Perú
podría considerar en su horizonte 2026-2030.
Chile: El Plan "Todos al Aula"
Chile enfrentó una situación similar de sobresaturación administrativa y
fragmentación de los recursos. En 2018, presentó el plan "Todos al Aula" con
46 propuestas específicas para otorgar mayor autonomía a las escuelas. Sus
pilares fundamentales incluyeron (Fuentes, 2023):
● Rendición de cuentas unificada: Modificación de la Ley SEP para que las
escuelas reporten todos sus recursos mediante un único proceso,
eliminando la necesidad de informes separados para cada subvención.
● Ventanilla única digital: Implementación de firmas digitales y de un único
punto de contacto para todos los trámites con el Estado, evitando que
diferentes instituciones soliciten la misma información.
● Coordinación de visitas: Creación de un calendario común de visitas
para que las inspecciones de la Agencia de Calidad, del Ministerio y de
la Superintendencia no se solapen ni interrumpan la jornada
pedagógica.
62
Colombia: Trayectorias Educativas Completas y
Acompañamiento
La Ruta de Acompañamiento Pedagógico de Colombia se enfoca en
la articulación entre escuela, familia y comunidad, reconociendo las
particularidades de cada contexto mediante la "atención integral". Su
modelo promueve la creación de redes de apoyo entre pares y comunidades
de aprendizaje, reduciendo la dependencia de monitores externos y
fomentando la sostenibilidad de los procesos pedagógicos.
El rol de la Inteligencia Artificial y la automatización
A nivel global, el Banco Mundial y otras organizaciones promueven el
uso de la Inteligencia Artificial (IA) para liberar horas de papeleo a los
directivos. Las herramientas de "Director Libre" permiten automatizar la gestión
de la asistencia, la generación de informes y el análisis de indicadores de
desempeño, lo que permite que el tiempo de calidad se centre en la
enseñanza. En el contexto peruano, la modernización de SIMON hacia una
plataforma más intuitiva e interoperable con el SIAGIE es un paso necesario
en esta dirección.
Postura de los actores sociales y críticas del
magisterio
Los gremios docentes, liderados por el SUTEP, han mantenido una
postura crítica frente a la carga administrativa, que califican de factor de
desvalorización de la carrera docente. En sus pronunciamientos de 2024 y
2025, el magisterio ha denunciado que el exceso de monitoreo a menudo se
convierte en hostigamiento y que la plataforma SIMON se utiliza para
"violentar derechos constitucionales" mediante una vigilancia constante que
63
no se traduce en apoyo real (Congreso de la República, 2024).
El reclamo central no es la oposición a ser evaluados o monitoreados,
sino la exigencia de un "trato digno" que considere las condiciones precarias
en las que trabajan muchos maestros, especialmente en materia de
infraestructura y de falta de tecnología. La percepción es que el Estado
prioriza la recolección de estadísticas para el cumplimiento de metas
internacionales por encima de la resolución de problemas básicos de salud,
alimentación y seguridad de los estudiantes (véase la Tabla 15).
Tabla 15: Demandas principales de los gremios docentes
Área de Reclamo
Detalle de la demanda
Relación con el
monitoreo
Carga Laboral
Eliminación de tareas
extracurriculares y
simplificación de los
informes.
El monitoreo en SIMON se
percibe como una tarea
impuesta fuera del
horario laboral.
Infraestructura
Mejora de los locales
escolares y dotación de
tecnología.
El monitoreo exige
resultados que dependen
de condiciones físicas
que no están presentes.
Derechos Laborales
Debido al proceso de
investigación y al cese del
hostigamiento.
El monitoreo a veces se
percibe como una
herramienta punitiva.
64
Formación en Servicio
Programas de
capacitación que
lleguen a todos, no solo
focalizados.
Crítica a la focalización
excluyente del
acompañamiento
pedagógico.
Propuestas de expertos para la reducción de la
brecha y la burocracia
Diversas voces del ámbito académico y de organismos internacionales
sugieren replantear la función de supervisión en favor de un liderazgo
auténtico. Las recomendaciones se centran en tres ejes fundamentales:
1. Desburocratización de la función directiva y supervisora
Es necesario que el supervisor escolar no sea percibido como un
recolector de datos, sino como un gestor de redes de aprendizaje. Se
propone reducir la frecuencia de los informes de rutina y transitar hacia un
modelo de "monitoreo por excepción", en el que la intensidad del
acompañamiento se defina en función de los riesgos pedagógicos y de los
resultados históricos de la escuela.
2. Fortalecimiento de la autonomía escolar y el trabajo
colegiado
El acompañamiento debe ser una responsabilidad compartida.
Fomentar el "trabajo colegiado" permite que los propios docentes se
monitoreen y se retroalimenten entre sí, reduciendo la carga del director y
creando una cultura de mejora continua de manera orgánica. Esto requiere
65
tiempos protegidos dentro de la jornada laboral para la planificación
conjunta y el intercambio de experiencias (Aguirre y Barraza, 2021).
3. Mejora de la arquitectura de datos e interoperabilidad
Para que herramientas como SIMON sean efectivas, deben estar
totalmente integradas con otros sistemas de gestión (SIAF, SIAGIE, SIGMA). El
"ingreso único de datos" debería ser la norma: si el director ya registró la
asistencia en una plataforma, no debería tener que volver a informarla en el
marco de un plan de monitoreo específico.
La brecha en los programas de desarrollo y la carga administrativa en
el Perú para el periodo 2024-2025 configuran un escenario complejo que
requiere una intervención política de alto nivel. Si bien el país cuenta con un
marco normativo sólido y herramientas digitales avanzadas, la desconexión
con la realidad de las escuelas —especialmente las rurales y multigrado— está
limitando el retorno social de la inversión en acompañamiento pedagógico.
La transformación hacia un sistema educativo verdaderamente
centrado en el aprendizaje implica necesariamente un proceso de
"simplificación radical". Esto no significa reducir la calidad del monitoreo, sino
optimizar los procesos para que cada minuto que un directivo o
acompañante pasa en la escuela se traduzca en una reflexión pedagógica
profunda y no en el llenado de una celda digital.
De cara al futuro, la sostenibilidad del modelo de acompañamiento
dependerá de su capacidad de ser pertinente y flexible. La integración de
tecnologías como la inteligencia artificial para la automatización de labores
administrativas, junto con una descentralización que empodere a las regiones
para adaptar los instrumentos a su territorio, será la clave para cerrar la
brecha y garantizar que el monitoreo sea, por fin, el motor de una educación
de calidad para todos los peruanos. El desafío para el 2026 es pasar de un
66
sistema que "cuenta lo que se hace" a uno que "aprende de lo que hace"
para transformar la vida de sus estudiantes.
67
Capítulo 4
Impacto de la capacitación
corporativa: un análisis de los
modelos de Kirkpatrick y Phillips en
el horizonte
La gestión estratégica del capital humano en el siglo veintiuno ha
pasado de considerar la formación como un gasto operativo a entenderla
como un catalizador crítico de la competitividad y la innovación. En este
escenario, la capacidad de una organización para medir con precisión el
impacto de sus intervenciones educativas se convierte en un imperativo de
gobernanza. El modelo desarrollado por el doctor Donald Kirkpatrick en la
década de mil novecientos cincuenta y posteriormente refinado por James y
Wendy Kirkpatrick constituye el marco de referencia más robusto y
ampliamente aceptado para este propósito.
Este capítulo examina en profundidad las cuatro dimensiones clásicas
del modelo —reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados— e integra
el quinto nivel de retorno de la inversión propuesto por Jack Phillips, analizando
simultáneamente las tendencias tecnológicas y los desafíos operativos que
enfrentan las áreas de talento humano hacia el año dos mil veintiséis.
Fundamentos Epistemológicos y Evolución del
Modelo de Evaluación
La génesis del modelo de Kirkpatrick se remonta a una disertación
68
académica en la que se buscaba simplificar el complejo proceso de
evaluación de la eficacia de los programas de entrenamiento (González,
2007). Históricamente, la evaluación se limitaba a la satisfacción del
participante, pero la evolución hacia el llamado Nuevo Mundo del Modelo
Kirkpatrick ha desplazado el foco hacia la creación de valor tangible y la
cadena de evidencia que vincula el aprendizaje con el desempeño
organizacional.
Un principio rector de la metodología moderna es que el proceso de
evaluación debe comenzar por el final. En lugar de diseñar una capacitación
y luego buscar qué medir, los profesionales del aprendizaje y desarrollo más
experimentados inician por identificar los resultados de negocio deseados y
las expectativas de los grupos de interés, lo que se conoce como Retorno
sobre las Expectativas (ROE). Esta planificación inversa garantiza que la
formación esté alineada con la estrategia corporativa desde su concepción
(véase la Tabla 16).
Tabla 16: Estrategia corporativa desde su concepción
Fase de Evolución
Enfoque Principal
Metodología
Predominante
Modelo Original (1959)
Reacción y Aprendizaje
Hojas de satisfacción y
exámenes finales.
Modelo Expandido (1993)
Transferencia y
Resultados
Seguimiento en el puesto
de trabajo y de los KPIs.
Nuevo Mundo (2010+)
Valor y ROE
Cadena de evidencia y
alineación estratégica.
69
Horizonte 2026
Aprendizaje Continuo e
IA
Analítica predictiva e
integración de sistemas.
Nivel 1: Reacción y el Compromiso del Alumno
como Premisa de Éxito
La evaluación del nivel uno se centra en captar la percepción
inmediata de los participantes sobre su experiencia de aprendizaje. Aunque
a menudo se descarta de forma simplista como una medida de satisfacción,
en el contexto profesional moderno este nivel evalúa tres dimensiones
fundamentales: la satisfacción con la logística y el facilitador, el compromiso
o engagement del alumno durante la sesión, y la relevancia percibida del
contenido para sus funciones laborales diarias.
La importancia de este nivel radica en que una reacción desfavorable
actúa como una barrera psicológica que impide avanzar a niveles superiores.
Si un empleado considera que la capacitación no es un buen uso de su
tiempo o que el material no es aplicable, la probabilidad de que preste
atención y retenga información disminuye drásticamente. Por el contrario, un
alto nivel de participación y una percepción de utilidad práctica facilitan la
apertura mental necesaria para adquirir nuevas competencias.
Para superar las limitaciones de las encuestas tradicionales, las
organizaciones están adoptando métricas más sofisticadas. El uso del Net
Promoter Score aplicado a la formación permite categorizar a los empleados
en promotores, pasivos y detractores, lo que proporciona una visión clara de
la lealtad y del valor percibido del programa. Asimismo, en entornos de
70
aprendizaje digital se rastrean indicadores de comportamiento, como la tasa
de finalización, el tiempo promedio dedicado a cada módulo y el nivel de
interacción en foros o simulaciones (véase la Tabla 17).
Tabla 17: Métricas Avanzadas y Diseño de Instrumentos de Reacción
Métrica de Reacción
Descripción y Aplicación
Objetivo Estratégico
Relevancia del
Contenido
Grado en que el material
se conecta con el rol
actual.
Asegurar la alineación
con las necesidades del
puesto.
Engagement del Alumno
Nivel de participación
activa y de esfuerzo
invertido.
Maximizar la inversión de
tiempo del capital
humano.
Facilidad de Uso (LMS)
Experiencia del usuario en
plataformas digitales.
Reducir la fricción
tecnológica en el
aprendizaje.
Intención de Aplicación
Compromiso declarado
de aplicar lo aprendido
en el trabajo.
Predecir la transferencia
de comportamiento al
nivel 3.
El diseño de las preguntas es crucial. Se deben evitar las interrogantes
genéricas y optar por aquellas que obliguen al participante a reflexionar sobre
su propio proceso de aprendizaje. Preguntar "¿Qué es lo primero que harás
de forma diferente esta semana?" aporta datos mucho más valiosos para el
71
negocio que un simple "¿Le gustó la presentación?"
Nivel 2: Aprendizaje y la Validación de la
Adquisición de Competencias
El segundo nivel de evaluación busca cuantificar el incremento de
conocimientos, habilidades y actitudes de los participantes como resultado
directo de la capacitación. En la interpretación contemporánea del modelo,
también se incluyen la confianza y el compromiso personal como indicadores
de un aprendizaje exitoso, entendiendo que el conocimiento, sin la seguridad
de poder aplicarlo, es estéril para la organización.
La metodología más rigurosa para este nivel consiste en realizar
evaluaciones antes y después del entrenamiento, lo que permite establecer
una línea de base y medir el progreso real. Este enfoque ayuda a descartar
que el conocimiento medido fuera previo a la intervención formativa
(González, 2007). Además, las evaluaciones deben estar estrechamente
vinculadas a los objetivos de aprendizaje definidos originalmente para
garantizar la validez del proceso.
Para obtener una visión objetiva de la efectividad pedagógica, se
recomienda utilizar la fórmula de ganancia de aprendizaje, que permite
normalizar los resultados independientemente de la puntuación inicial de los
alumnos (véase la Tabla 18).
72
Tabla 18: El Cálculo de la Ganancia de Aprendizaje y Métodos de Evaluación
Método de Evaluación
Tipo de Competencia
Medida
Ventajas Operativas
Pruebas de
Conocimiento
Conceptos teóricos y
normativos.
Fáciles de automatizar y
analizar a gran escala.
Simulaciones y Role Plays
Habilidades
interpersonales y toma de
decisiones.
Observación de la
aplicación en un entorno
seguro.
Demostraciones Prácticas
Habilidades técnicas y
manuales.
Verificación directa de la
maestría en la tarea.
Autoevaluación de
Confianza
Percepción de la
capacidad del propio
empleado.
Indicador crítico de la
disposición para la
transferencia.
Un aspecto fundamental para el éxito en el nivel dos es la consistencia
y la claridad de los criterios de calificación. Establecer rúbricas precisas
reduce el riesgo de inconsistencias entre evaluadores y asegura que el
progreso reportado sea un reflejo fiel de la adquisición de competencias.
73
Nivel 3: Comportamiento y la Transferencia al
Entorno Laboral
El tercer nivel de evaluación es, para muchos expertos, el componente
más crítico y difícil de implementar de manera efectiva. Mide el grado en que
los participantes aplican realmente los nuevos conocimientos y habilidades
en su trabajo cotidiano. La transferencia de aprendizaje no ocurre de manera
instantánea; requiere que el empleado supere la inercia de sus hábitos
anteriores, cuente con el apoyo de su supervisor y se encuentre en un entorno
organizacional que fomente el cambio.
Tradicionalmente, la evaluación del comportamiento se realiza entre
treinta y noventa días después de la capacitación, lo que permite tiempo
suficiente para que el participante integre lo aprendido en su rutina. Sin
embargo, el seguimiento debe ser continuo y sutil, integrándose en los
procesos normales de gestión del desempeño para no generar resistencia ni
sesgos entre los observadores.
La falta de cambio conductual tras un curso excelente a menudo
revela fallos en el sistema de apoyo de la empresa más que deficiencias en
el entrenamiento en sí (González, 2007). Factores como la falta de
herramientas adecuadas, la resistencia cultural o el desincentivo por parte de
los mandos medios pueden anular cualquier beneficio formativo (véase la
Tabla 19).
Tabla 19: Estrategias de Medición y el Rol del Líder Directo
Estrategia de Evaluación
Fuente de Datos
Fiabilidad y Alcance
74
Observación en el Puesto
Supervisor directo o
evaluador externo.
Alta fiabilidad, pero con
un alto consumo de
tiempo.
Encuestas de
Seguimiento 360
Pares, subordinados y
gerentes.
Visión holística del
impacto interpersonal.
Checklist de Conductas
Críticas
Observación
estructurada por pares.
Objetiva y enfocada en
tareas específicas.
Autoreflexión Dirigida
El propio participante
mediante diarios o
portafolios.
Fomenta la
responsabilidad individual
en el cambio.
La automatización surge como una solución vital para la escalabilidad
en este nivel. Sistemas avanzados de gestión de talento pueden programar
automáticamente el envío de encuestas a supervisores a los cuarenta y cinco
días de la finalización de un curso, para consultar sobre comportamientos
específicos y la frecuencia de su aplicación (Pinargote & Pico, 2023). Esta
práctica permite identificar brechas de transferencia en tiempo real y ofrece
la oportunidad de realizar intervenciones de refuerzo antes de que el
conocimiento se pierda por desuso.
Nivel 4: Resultados y la Generación de Valor
Organizacional
El nivel cuatro evalúa el impacto final de la capacitación sobre los
75
resultados clave del negocio. Se trata de vincular el aprendizaje con métricas
de alto nivel, como el incremento de las ventas, la reducción de los costos
operativos, la mejora de la calidad del servicio al cliente o la disminución de
los accidentes laborales. Lograr una conexión clara en este nivel es
fundamental para transformar la percepción del departamento de recursos
humanos de un centro de costos en un socio estratégico del negocio.
La medición en este nivel requiere comparar indicadores específicos
antes y después de la intervención, asegurándose de que las métricas
elegidas sean significativas para los líderes de la organización. No obstante, el
gran desafío del nivel cuatro es la atribución: ¿cómo podemos estar seguros
de que la mejora observada se debe a la capacitación y no a una campaña
de marketing, a un cambio estacional o a una nueva herramienta
tecnológica?
Para dotar de credibilidad a los hallazgos del nivel cuatro, las
organizaciones emplean diversas técnicas para aislar los efectos del
entrenamiento. El uso de grupos de control, en los que un segmento de la
población recibe la formación y otro comparable no, sigue siendo el estándar
de oro, aunque no siempre es factible por razones éticas o logísticas (véase la
Tabla 20).
Tabla 20: Indicadores Clave de Desempeño y Técnicas de Aislamiento
Área de Negocio
KPIs de Impacto
Sugeridos
Temporalidad de
Medición
Comercial y Ventas
Tasa de conversión, ticket
promedio, ciclo de cierre.
3 a 6 meses.
76
Manufactura y
Operaciones
Reducción del
desperdicio, del tiempo
de inactividad y de la
tasa de error.
Mensual / Trimestral.
Atención al Cliente
CSAT, NPS, tiempo
promedio de resolución.
Continúa tras 30 días.
Talento y Retención
Rotación voluntaria,
índice de compromiso,
movilidad interna.
Anual.
En casos en que no es posible usar grupos de control, se recurre al
análisis de líneas de tendencia históricas o a modelos de pronóstico ajustados
por el juicio de expertos. Estos últimos permiten a los gerentes estimar qué
porcentaje de la mejora de la productividad se atribuye directamente al
desarrollo de habilidades frente a otros factores contextuales.
El Quinto Nivel: Retorno de la Inversión (ROI) y la
Metodología de Phillips
Si bien el modelo de Kirkpatrick culmina en los resultados de negocio,
Jack Phillips identificó la necesidad de traducir esos resultados en términos
financieros para hablar el lenguaje de las direcciones de finanzas y de la alta
gerencia. El nivel cinco, o ROI, cuantifica el valor económico generado por la
capacitación en relación con su costo total.
El cálculo del ROI no es un proceso que deba aplicarse a toda la
formación de la empresa. Debido a su complejidad y al requerimiento de
77
recursos, se recomienda reservarlo para programas de alta visibilidad,
inversiones significativas o proyectos estratégicos en los que la justificación
financiera sea obligatoria. Según estimaciones de expertos, solo entre el cinco
y el diez por ciento de los cursos corporativos requieren alcanzar este nivel de
análisis.
El Proceso de Cálculo y la Gestión de Intangibles
La fórmula estándar del ROI resta los costos del programa a los
beneficios monetarios obtenidos, dividiendo el resultado por los costos totales
y expresándolo como un porcentaje:
Un aspecto diferencial de la metodología de Phillips es su énfasis en
captar también los beneficios intangibles, como la moral del equipo, la
imagen de marca de la empresa empleadora o la satisfacción del cliente,
que, aunque difíciles de cuantificar, son vitales para la narrativa de éxito del
programa (véase la Tabla 21).
Tabla 21: Categoría de costo de elementos intangibles
Categoría de Costo
Elementos Incluidos
Diseño y Desarrollo
Salarios de PYMEs, licencias de software,
diseño gráfico.
Entrega y Ejecución
Facilitadores, viáticos, alquiler de
espacios, materiales.
78
Participación
Salarios prorrateados de los empleados
durante el entrenamiento.
Evaluación
Costos de analítica, de encuestas y del
tiempo de los supervisores.
Hacia el año dos mil veintiséis, la evaluación del impacto de la
capacitación se está redefiniendo debido a la convergencia entre la
inteligencia artificial, el análisis de datos en tiempo real y los ecosistemas de
aprendizaje continuo. Las áreas de talento humano ya no pueden depender
de reportes anuales estáticos; la velocidad del mercado exige una medición
dinámica e integrada al flujo de trabajo cotidiano.
La implementación de la IA en los sistemas de gestión de aprendizaje
(LMS) y de experiencia de aprendizaje (LXP) permite una personalización sin
precedentes. No se trata solo de recomendar cursos, sino de utilizar analítica
predictiva para identificar brechas de habilidades antes de que afecten la
productividad. Para dos mil veinticinco, se proyecta que más del cincuenta
por ciento de las grandes empresas habrán implementado soluciones de IA
para optimizar la toma de decisiones basada en datos de formación (véase
la Tabla 22).
Tabla 22: La Inteligencia Artificial como Motor de la Evaluación Predictiva
Tendencia Tecnológica
Aplicación en el Modelo
de Kirkpatrick
Impacto en la Evaluación
IA Generativa
Creación automática de
evaluaciones de nivel 2 y
Mayor agilidad en el
79
de feedback.
diseño instruccional.
Analítica en Tiempo Real
Dashboards integrados
con CRM/ERP para el
nivel 4.
Correlación directa entre
el aprendizaje y los KPIs.
Microlearning Adaptativo
Evaluaciones frecuentes y
breves a lo largo del flujo
de trabajo.
Medición continua del
progreso cognitivo.
Realidad Extendida (XR)
Simulaciones inmersivas
para la evaluación de los
niveles 2 y 3.
Práctica de alto riesgo en
entornos controlados.
Nuevas Fronteras: Sostenibilidad, Salud Mental y Soft Skills
El horizonte de dos mil veintiséis también introduce nuevos dominios de
capacitación que requieren métricas de impacto específicas. La
sostenibilidad (ESG) y el bienestar emocional se han convertido en pilares
estratégicos. Por ejemplo, las organizaciones que invierten en programas de
salud mental reportan retornos de la inversión de hasta 5 a 1, medidos
mediante la reducción del ausentismo y del agotamiento laboral (Berruz et
al., 2026). Asimismo, ante la automatización de tareas técnicas, las
habilidades humanas, como el liderazgo colaborativo y el pensamiento
crítico, representarán el sesenta por ciento de la demanda formativa, lo que
exigirá métodos de evaluación más cualitativos y basados en el juicio de
expertos.
80
Implementación Estratégica: Superando las
Barreras Operativas
A pesar de la claridad teórica del modelo, la mayoría de las
organizaciones se detienen en el primer nivel porque es fácil de medir y ofrece
una gratificación instantánea, aunque poco informativa para el negocio.
Romper este estancamiento requiere un enfoque disciplinado y el uso de
herramientas digitales que cierren la brecha de datos entre los distintos
departamentos de la empresa.
Los Cuatro Grandes Desafíos de la Medición
1. El Horizonte del Identificador (ID Horizon): A menudo, el sistema de
capacitación asigna un ID al empleado que no coincide con el del
sistema de nómina ni con el de desempeño, lo que hace que la
consolidación de datos para los niveles tres y cuatro consuma el 80% del
tiempo de los analistas.
2. La Trampa de la Satisfacción: Centrar los incentivos de los instructores en
el nivel uno puede hacer que la capacitación sea entretenida, pero no
necesariamente efectiva para el cambio conductual.
3. La Brecha Temporal: La evidencia del nivel tres emerge meses después
del curso. Sin una arquitectura de datos conectada, al obtener los
resultados, el ciclo de diseño de la siguiente cohorte ya habrá pasado,
perdiendo la oportunidad de la mejora continua.
4. La Fatiga Digital: El exceso de herramientas de evaluación puede
abrumar tanto al empleado como al supervisor. La solución radica en
integrar los touchpoints de evaluación de manera orgánica en las
herramientas que ya usan a diario, como Teams, Slack o sus plataformas
operativas.
81
La evaluación del impacto de la capacitación no debe verse como un
ejercicio de reporte anual, sino como un motor de optimización
organizacional. En el complejo entorno laboral de dos mil veintiséis, donde las
habilidades caducan con rapidez y la tecnología redefine las funciones
humanas, la capacidad de demostrar el valor del aprendizaje es la única
garantía de una inversión en talento acertada (Berruz et al., 2026). Para las
organizaciones que buscan alcanzar la excelencia en este ámbito, se
recomienda prioritariamente:
● Adoptar la Planificación Inversa: Iniciar cada proyecto formativo con el
nivel cuatro en mente, asegurando que los stakeholders acuerden qué
métricas de negocio se verán afectadas.
● Fomentar la Responsabilidad del Líder: El supervisor directo es el garante
de la transferencia de aprendizaje. Sin su involucramiento activo en el
nivel tres, la capacitación rara vez se traduce en desempeño.
● Digitalizar la Cadena de Evidencia: Integrar el LMS con las plataformas
de negocio para permitir una trazabilidad total desde la reacción del
alumno hasta el impacto financiero, eliminando silos de información.
● Equilibrar el ROI con el ROE: Mientras que el retorno financiero es vital
para justificar presupuestos, el cumplimiento de las expectativas
estratégicas de los líderes construye la credibilidad a largo plazo del
área de talento.
En última instancia, el éxito de un sistema de evaluación reside en su
capacidad para informar decisiones concretas, mejorar la calidad de los
programas futuros y, sobre todo, empoderar a los colaboradores para que
alcancen su máximo potencial en un mundo en constante transformación.
82
Capítulo 5
Interdependencia en las políticas
educativas globales: gobernanza,
mecanismos de transferencia y
realidades regionales
La naturaleza de la política educativa en el siglo XXI ha dejado de ser
un asunto estrictamente confinado a las fronteras del Estado-nación para
convertirse en un fenómeno de interdependencia profunda y compleja. Este
proceso no es meramente el resultado de una cooperación técnica, sino que
se enmarca en la dinámica de la globalización, entendida como una
interconexión creciente entre sociedades, en la que los eventos en una parte
del mundo repercuten de manera inmediata en el resto del mundo. En este
contexto, la interdependencia se define por efectos de costos recíprocos en
los intercambios, aunque estos no sean necesariamente simétricos, lo que
genera una estructura de gobernanza en la que los estados comparten poder
con actores no estatales y organismos internacionales (Bortot & Scaff, 2020).
Fundamentos conceptuales de la globalización
y la interdependencia educativa
La globalización, lejos de ser un proceso unidimensional, es un
fenómeno político, tecnológico y cultural que ha debilitado la eficacia y la
autonomía de las políticas nacionales. Para diversos autores, este proceso
representa la intensificación de las relaciones sociales a escala mundial,
enlazando lugares lejanos de tal manera que los acontecimientos locales
83
están configurados por eventos que ocurren a muchos kilómetros de
distancia. En el ámbito educativo, esta realidad se traduce en la creación de
un sistema de dimensiones mundiales que prioriza lo global sobre lo local y, a
menudo, fomenta procesos de homogeneización o uniformización (Coppelli,
2018).
La interdependencia educativa se manifiesta en la convergencia de
agendas, discursos e instrumentos de política pública que, si bien se adaptan
a las particularidades nacionales, responden a mandatos supranacionales.
Este fenómeno ha transformado el rol del Estado, que ha pasado de ser el
proveedor exclusivo de educación a actuar como regulador de estándares y
de calidad en un marco de "pensamiento de mercado". La emergencia de
este "Estado competitivo" implica que los sistemas educativos deben priorizar
la acumulación de capital humano para mantener la competitividad
nacional en una economía globalizada y atraer inversión extranjera (véase la
Tabla 23).
Tabla 23: Conceptos básicos de la globalización y la interdependencia en la
educación
Concepto
Definición en el Contexto
Educativo
Impacto en la Autonomía
Estatal
Globalización
Intensificación de las
interconexiones
económicas, políticas y
culturales a escala
mundial.
Reducción de la
capacidad de decisión
soberana y erosión de las
políticas nacionales.
Interdependencia
Relación de
Los estados comparten
84
dependencia mutua con
efectos de costo
recíproco en los
intercambios.
funciones políticas y
sociales con actores
externos.
Integración
Proceso dirigido por los
gobiernos para
establecer disciplinas y
marcos comunes.
Armonización de
objetivos y convergencia
con estándares
internacionales.
Glocalización
Visión dialéctica que
relaciona la perspectiva
global con la local.
Recontextualización de
los mandatos globales
según las realidades
locales.
Marcos teóricos de la convergencia educativa
global
Para comprender por qué los sistemas educativos tienden a parecerse
entre sí, la sociología de la educación ha desarrollado dos marcos teóricos
predominantes: la Teoría de la Cultura Mundial y la Agenda Educativa
Globalmente Estructurada.
La Teoría de la Cultura Mundial y el Neoinstitucionalismo
La Teoría de la Cultura Mundial (WCT), asociada fundamentalmente a
John Meyer y la escuela de Stanford, propone que la expansión de la
educación de masas no responde a necesidades funcionales internas de
cada país, sino a la difusión de un modelo universal de Estado y ciudadanía.
85
Según esta visión, los sistemas educativos son encarnaciones de mitos
colectivos sobre el progreso y la justicia, promovidos por asociaciones
profesionales y organizaciones internacionales.
En este marco, la interdependencia se explica mediante el isomorfismo
institucional, en el que los estados adoptan estructuras educativas similares
para ganar legitimidad ante la comunidad internacional, aunque estas
estructuras no resulten eficientes en la práctica. Un concepto crucial aquí es
el de "acoplamiento laxo" (loose coupling), que describe la brecha entre la
adopción formal de una política (para satisfacer demandas externas) y su
implementación real en las escuelas, la cual a menudo sigue lógicas locales
distintas. La educación, desde esta perspectiva, busca crear no solo
ciudadanos nacionales, sino también "ciudadanos del mundo" que
compartan valores universales de derechos humanos y de sostenibilidad.
La Agenda Educativa Globalmente Estructurada
Frente al enfoque culturalista de Meyer, Roger Dale propone la
Agenda Educativa Globalmente Estructurada (GSAE), enraizada en la
economía política internacional. Este marco sostiene que el capitalismo
global es el que estructura las agendas educativas nacionales, imponiendo
requisitos de acumulación y de competitividad. Aquí, la interdependencia no
es solo una cuestión de difusión de ideas, sino también de fuerzas económicas
supranacionales y transnacionales que traspasan las fronteras nacionales
para reconstruir las relaciones entre los estados (Coppelli, 2018).
La GSAE enfatiza que la globalización genera nuevos problemas que
la política educativa debe abordar, como la transformación del mercado
laboral y la necesidad de perfiles de mano de obra flexibles y altamente
capacitados. El mandato para los sistemas educativos se vuelve
multidimensional: deben responder a los retos económicos mientras aseguran
86
la cohesión social y la formación de una ciudadanía adaptada a las "reglas
del juego" del mercado global.
Mecanismos de movilidad y transferencia de
políticas
La interdependencia se materializa mediante mecanismos específicos
de movilidad que permiten que las reformas viajen de un contexto a otro.
Estos procesos han sido categorizados bajo los conceptos de "préstamo"
(policy borrowing) y "alquiler" (policy lending) de políticas.
Dinámicas de Préstamo y Alquiler
El "préstamo" de políticas ocurre cuando actores locales deciden
importar modelos educativos extranjeros, a menudo motivados por una
insatisfacción interna o por una crisis percibida en el sistema nacional. Este
proceso no es una copia exacta, sino una traducción o recontextualización
en la que las ideas originales se ajustan a las realidades locales, lo que puede
dar lugar a modelos híbridos. Steiner-Khamsi señala que el préstamo se utiliza
con frecuencia como herramienta política para legitimar reformas que ya
estaban en la agenda interna, pero carecían de suficiente respaldo
(Hernández, 2022).
Por el contrario, el "alquiler" de políticas se asocia con la influencia de
las organizaciones internacionales que promueven activamente sus agendas.
En los países en desarrollo, este mecanismo suele manifestarse a través del
"crédito condicionado", en el que la asistencia financiera del Banco Mundial
u otras entidades está sujeta a la implementación de reformas específicas,
como la descentralización, la privatización o la autonomía escolar.
Un mecanismo de interdependencia cada vez más potente es la
87
estandarización mediante evaluaciones internacionales, como la PISA de la
OCDE. PISA no solo mide el rendimiento estudiantil, sino que también define
qué competencias son valiosas en la economía global, lo que influye en la
jerarquización de los problemas de política pública en los países participantes.
Este fenómeno se conoce como "gobernanza por números", en el que las
cifras y los rankings internacionales presionan a los gobiernos para que
demuestren resultados tangibles de sus inversiones en educación (Bortot &
Scaff, 2020).
Los resultados de estas pruebas pueden provocar "shocks de política",
como ocurrió en Alemania tras el primer informe de PISA, lo que aceleró
reformas estructurales para alinear el sistema nacional con los modelos de
éxito identificados por la OCDE. Así, la evaluación estandarizada funciona
como un dispositivo de rendición de cuentas global que limita la autonomía
de los estados para definir sus propios fines educativos (véase la Tabla 24).
Tabla 24: La Estandarización y la Gobernanza por Números
Etapa del Proceso
Mecanismo
Descripción del
Fenómeno
Atracción
Externalización
Búsqueda de modelos
externos para resolver
crisis internas o para
ganar legitimidad.
Decisión
Préstamo Político
Uso de referencias
internacionales para
justificar reformas locales
ante la oposición.
88
Implementación
Recontextualización
Adaptación de la política
extranjera al marco legal,
cultural y administrativo
locales.
Internalización
Indigenización
Integración de la política
importada hasta que
deja de percibirse como
extranjera.
La interdependencia está mediada por una arquitectura de
gobernanza en la que diversos organismos internacionales desempeñan roles
diferenciados pero complementarios, lo que algunos autores llaman una
"política-habla global" sobre la educación (Bortot & Scaff, 2020).
La OCDE y el Enfoque en la Eficiencia
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) se ha convertido en el principal "think tank" de las políticas educativas
globales. Su labor se centra en la recolección de datos, la evaluación de
políticas y la generación de ideas orientadas a promover la competitividad.
A través de programas como PISA, TALIS (encuesta a docentes) y PIAAC
(competencias de adultos), la OCDE establece marcos de referencia que los
países utilizan para monitorear sus sistemas educativos y compararse entre sí.
Su influencia es técnica y discursiva, creando una presión de pares que
impulsa la modernización y la autonomía escolar con rendición de cuentas.
El Banco Mundial y la Dimensión Financiera
El Banco Mundial ejerce su influencia principalmente a través de la
89
financiación y la asistencia técnica en el "Sur global". Su enfoque se basa en
cinco pilares: alumnos motivados, maestros capacitados, recursos
pertinentes, escuelas seguras y sistemas bien administrados. En regiones como
América Latina, el Banco Mundial ha sido el motor de reformas de
descentralización y de políticas de recuperación de costes, utilizando el
mecanismo de condicionalidad para asegurar el cumplimiento de sus
prioridades de inversión.
La UNESCO y el Derecho a la Educación
La UNESCO representa la dimensión humanista y normativa de la
gobernanza global. Es la entidad encargada de liderar y monitorear el
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) de la Agenda 2030, que busca
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos. Su
labor abarca desde la protección del derecho a la educación en situaciones
de crisis hasta la promoción de la ciudadanía mundial y el desarrollo
sostenible. A diferencia de la OCDE o el Banco Mundial, la influencia de la
UNESCO se basa en su poder de convocatoria y en la elaboración de normas
y contratos sociales para el futuro de la educación.
Integración Regional y Armonización en
América Latina
La interdependencia también se manifiesta en procesos de
integración regional que buscan crear espacios educativos comunes,
aunque con enfoques ideológicos distintos.
El Sector Educativo del MERCOSUR
Desde su creación en 1991, el MERCOSUR ha desarrollado una
dimensión social y educativa acelerada. Sus metas iniciales incluyeron la
90
formación de una conciencia ciudadana favorable a la integración, la
capacitación de recursos humanos y la armonización de los sistemas
educativos. El Sector Educativo del MERCOSUR ha trabajado en el
reconocimiento de títulos de educación secundaria y superior, en la
acreditación de la calidad de las carreras de grado (a través del sistema
ARCU-SUR) y en el fomento de la movilidad académica y docente. La
educación se concibe aquí como una herramienta esencial para reducir las
brechas generadas por la globalización y afirmar las identidades culturales de
la región (Coppelli, 2018).
En contraste, la Alianza del Pacífico adopta un enfoque más
pragmático y orientado al mercado. Sus objetivos principales son impulsar el
crecimiento y la competitividad, y superar la desigualdad mediante la libre
circulación de bienes, servicios, capitales y personas. En el ámbito educativo,
esto se traduce en la creación de una plataforma de movilidad académica
que otorga becas a estudiantes e investigadores, en el fortalecimiento de las
capacidades de transferencia tecnológica y en la armonización de
certificaciones laborales para facilitar el comercio intrarregional de servicios.
La Alianza busca integrar profundamente a sus miembros en el mercado de
Asia-Pacífico, utilizando la educación como pilar de la innovación empresarial
(véase la Tabla 25).
Tabla 25: La Alianza del Pacífico y la Movilidad Competitiva
Organización
Miembros
Principales
Enfoque de
Interdependencia
Mecanismos
Clave
MERCOSUR
Argentina, Brazil,
Paraguay,
Uruguay.
Armonización
normativa y
acreditación de
Sistema ARCU-
SUR, protocolos de
reconocimiento
91
calidad.
de títulos.
Alianza del
Pacífico
Chile, Colombia,
México, Perú.
Movilidad libre del
capital humano y
competitividad.
Plataforma de
movilidad
académica,
cooperación en
innovación.
El Impacto en América Latina: Desigualdades y
Críticas
La adopción de agendas educativas globales en América Latina no
ha estado exenta de conflictos. La región se enfrenta a la tensión entre la
búsqueda de competitividad internacional y la necesidad urgente de resolver
las desigualdades sociales históricas.
Una idea central en los debates regionales es que la desigualdad
educativa no puede analizarse sin considerar cómo la globalización afecta a
las desigualdades sociales y económicas en general. La pobreza estructural y
la precariedad laboral en América Latina obligan a muchos niños a contribuir
a la economía familiar en lugar de estudiar, lo que genera una segregación
educativa que se manifiesta en la distribución desigual de los estudiantes
según su origen social.
Las reformas de los años 90, a menudo calificadas de "neoliberales", se
centraron en la eficiencia y la gestión de recursos, promoviendo una visión de
la escuela orientada a la formación de trabajadores adaptables al mercado
laboral. Los críticos sostienen que estos modelos reducen la calidad a la
92
obtención de resultados cuantitativos en pruebas estandarizadas, ignorando
la función social de la educación y profundizando la exclusión de los sectores
más vulnerables.
La descentralización, promovida como una forma de otorgar mayor
autonomía a las escuelas, ha sido criticada por permitir que el Estado se
desentienda de sus responsabilidades financieras. Mientras se les pide a las
escuelas que tomen decisiones pedagógicas, el control de la evaluación y
de los currículos sigue centralizado, lo que traslada la culpa del fracaso
escolar a los docentes y centros educativos sin proporcionarles los recursos
necesarios para mejorar. Además, la "autonomía escolar" con rendición de
cuentas suele alinearse con marcos externos que no siempre responden a la
diversidad cultural y lingüística de la región.
La Interdependencia en la Política Educativa
Peruana
El caso de Perú es emblemático de cómo las agendas globales se
entrelazan con los esfuerzos nacionales de reforma. Desde los años 90, el país
ha transitado por diversas etapas de interdependencia, que van desde la
dependencia directa del financiamiento externo hasta la búsqueda de un
proyecto estratégico soberano alineado con metas internacionales.
Durante los años 80, el currículo peruano era predominantemente
"academicista" y memorístico. En los 90, bajo la influencia del Banco Mundial
y del BID, se inició una transición hacia propuestas de modernización
orientadas a la eficiencia, la equidad y la calidad. Estas reformas estuvieron
marcadas por una lógica tecnocrática y por la búsqueda de reinserción en
los círculos financieros internacionales, adoptando lineamientos de los
Acuerdos de Jomtien y de las propuestas de la CEPAL y de la UNESCO. Sin
93
embargo, la implementación se vio debilitada por la falta de consenso social,
la alta rotación ministerial y el financiamiento insuficiente.
El PEN 2036 constituye el marco estratégico actual de la educación
peruana y fue aprobado como política de Estado. Su objetivo es lograr la
"ciudadanía plena" de todos los peruanos, garantizando el derecho a la
educación a lo largo de toda la vida. Este proyecto se alinea directamente
con el ODS 4 y con otros objetivos de la Agenda 2030, integrando la
educación con las dimensiones de la salud, el género, la empleabilidad y la
sostenibilidad ambiental.
El PEN 2036 propone un uso universal e intensivo de las tecnologías
digitales para mejorar el aprendizaje, reconociendo que los desarrollos
tecnológicos plantean retos mayores que exigen modificar la forma en que
opera el sistema educativo. Se enfoca en las personas y sus necesidades en
diferentes etapas del desarrollo, buscando remover los cimientos de las
últimas tres décadas para asegurar una educación de calidad y equidad. El
seguimiento de este proyecto se realiza mediante 57 indicadores clave que
permiten medir el progreso a nivel nacional y regional.
A nivel subnacional, Lima Metropolitana ha desarrollado 7 Políticas
Educativas Regionales alineadas con el PEN 2036 y con los estándares
nacionales. Estas políticas buscan asegurar que las instituciones educativas
sean espacios que promuevan aprendizajes pertinentes, seguros, saludables
y sostenibles. La estrategia incluye el fortalecimiento de las Redes Educativas
Institucionales (REI) para una gestión territorial articulada entre autoridades
locales, familias y comunidades (González et al., 2020). El objetivo final es
asegurar que los estudiantes alcancen "la educación que merecen",
ajustando los mandatos nacionales a las particularidades de la metrópoli
(véase la Tabla 26).
94
Tabla 26: Políticas Regionales en Lima Metropolitana
Política Regional (Lima)
Propósito Estratégico
Alineación
Política 1
Instituciones que
aseguran aprendizajes
efectivos.
Calidad y Rendición de
Cuentas.
Política 2
Entornos seguros,
saludables y sostenibles.
Sostenibilidad y Bienestar
(ODS).
Política 3
Asegurar el buen vivir y el
bienestar
socioemocional.
Formación Ciudadana
Integral.
Política 5
Formación continua y
gestión del
conocimiento.
Desarrollo Profesional
Docente (TALIS).
Política 7
Gestión territorial
articulada y coordinación
local.
Descentralización y
Gobernanza Local.
La integración de la Inteligencia Artificial y las tecnologías digitales en
la educación ya no es opcional, sino un requisito para la inclusión y la calidad
en el siglo XXI. Organismos como la UNESCO promueven una "educación
verde" y el uso de la tecnología "bajo nuestros propios términos", priorizando
la alfabetización digital y el aprendizaje a distancia. Sin embargo, la brecha
digital persiste como una nueva forma de exclusión, especialmente en
regiones donde el acceso a Internet y dispositivos sigue siendo limitado
95
(Zurbriggen, 2011)
La interdependencia también exige una respuesta colectiva a
problemas globales como el cambio climático y el discurso de odio. La
educación para la ciudadanía mundial busca empoderar a los estudiantes
para que se conviertan en actores responsables que contribuyan a un mundo
más pacífico y sostenible. Esto implica un cambio en el contenido curricular,
en el que los saberes tradicionales conviven con esquemas cosmopolitas y
multiculturales.
La interdependencia de las políticas educativas es un proceso
multidimensional que redefine la soberanía estatal y la función social de la
escuela. La convergencia global, impulsada por marcos teóricos como la
Cultura Mundial y la Agenda Globalmente Estructurada, ha creado un sistema
de gobernanza en el que la evaluación estandarizada y los mandatos de los
organismos internacionales dictan en gran medida las prioridades nacionales
(González et al., 2020).
En América Latina y en el Perú, este fenómeno ha permitido
importantes avances en modernización y cobertura, pero también ha
generado tensiones críticas respecto a la equidad, la autonomía local y la
pertinencia cultural. El desafío para los próximos años radica en utilizar los
mecanismos de interdependencia no como una vía de homogeneización
pasiva, sino como una plataforma para la cooperación solidaria que
reconozca la diversidad y garantice el derecho humano a la educación en
un mundo cada vez más interconectado. La consolidación de proyectos de
largo plazo, como el PEN 2036, sugiere un camino hacia una
interdependencia más equilibrada, en la que los estándares globales se
pongan al servicio del desarrollo integral de las personas y de la construcción
de sociedades más justas y democráticas.
96
Conclusión
En el ámbito práctico, se analizó un valor instrumental directo para las
instancias descentralizadas de gestión educativa, como las Direcciones
Regionales de Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Local
(UGEL), así como para los directores de las instituciones educativas públicas.
Estas instituciones enfrentan frecuentes dificultades operativas debido a la
falta de conocimiento de los marcos normativos vigentes de SERVIR, a la
inexistencia de perfiles adecuados para la gestión de recursos humanos y a la
persistencia de enfoques funcionalistas centrados únicamente en controlar la
asistencia y la permanencia del personal.
Al ofrecer diagnósticos precisos y recomendaciones estratégicas,
fundamentados en evidencia empírica de entidades públicas, esta
investigación mejora el clima institucional, facilita la inducción de nuevos
docentes, desarrolla planes de capacitación personalizados y diseña
programas de reconocimiento no monetarios efectivos para retener talento
valioso.
Se abordó de manera concreta uno de los factores más
correlacionados con el menor ausentismo docente: el liderazgo y el ejemplo
directo del director de escuela. Al proveer pautas metodológicas para
evaluar y fortalecer la capacidad directiva y la gestión del rendimiento a nivel
escolar, este libro proporciona herramientas aplicables para contrarrestar la
debilidad institucional que hoy aqueja a las escuelas públicas. Asimismo,
analizó críticamente las condiciones y el perfil sociodemográfico de quienes
ingresan a la carrera docente en el Perú, caracterizados por tener una edad
promedio marcadamente mayor que la de los estudiantes de otras disciplinas
y por registrar la tasa más alta de simultaneidad entre trabajo y estudios
terciarios en toda la educación superior.
97
Comprender esta realidad de origen resulta fundamental para que las
políticas de inducción pedagógica de las UGEL dejen de ser genéricas y
pasen a brindar respuestas focalizadas a un cuerpo docente con marcadas
restricciones socioeconómicas y de tiempo.
Se evidenció de manera concreta la correlación cuantitativa entre la
gestión del talento humano y la mejora de los indicadores organizacionales
en el sector público, y se esbozó un consolidado estadístico basado en el
análisis de la implementación de sistemas de gestión de personas por
competencias y del desarrollo del capital intelectual (Zamora et al., 2025).
Dado que la calidad docente es el factor intraescolar más
determinante del logro de aprendizaje de los estudiantes, investigar cómo
optimizar su rendimiento mediante la gestión del talento humano es un
imperativo ético y social para asegurar la igualdad de oportunidades y la
justicia educativa en el país.
La evidencia empírica analizada demostró que la supuesta ventaja en
el desempeño académico de las escuelas privadas sobre las públicas
desaparece por completo al controlar estadísticamente por el estatus
socioeconómico (SES) de los estudiantes. Este hallazgo de gran trascendencia
social demuestra que las escuelas públicas peruanas no padecen una
incapacidad endógena de enseñanza, sino que atienden prioritariamente a
las poblaciones más vulnerables y con mayores privaciones materiales y
culturales de la sociedad.
En conclusión, el factor determinante, bajo el control directo del
Estado, para contrarrestar esta desigualdad de origen consiste en elevar
exponencialmente la calidad de su capital humano interno, garantizando
que las escuelas públicas cuenten con los docentes mejor seleccionados,
continuamente capacitados, altamente motivados y pedagógicamente
respaldados por una gestión escolar de excelencia.
Finalmente, desde el punto de vista de la política pública, la
98
investigación es crucial para orientar la eficiencia y la eficacia del gasto
público en el sector educativo. Tradicionalmente, las negociaciones entre el
magisterio y el gobierno central se han centrado casi exclusivamente en el
incremento de las remuneraciones y los beneficios económicos, bajo el
supuesto de que mayores salarios se traducirían automáticamente en mejores
prácticas en el aula (Díaz & Marrero, 2021). Sin embargo, la evidencia
demuestra que los aumentos salariales aislados, sin políticas integrales de
gestión del talento que atiendan la motivación intrínseca del docente, el
liderazgo pedagógico de los directores, las condiciones de trabajo y el clima
institucional, resultan insuficientes para superar el estancamiento de la
calidad educativa.
Al ofrecer un análisis crítico de la Carrera Pública Magisterial y proponer
recomendaciones sustentadas para el fortalecimiento de la institucionalidad
de SERVIR y de las ORH en las regiones, este libro de investigación aportó el
diseño de políticas docentes de segunda generación que articulan de forma
armónica el mérito individual, el bienestar profesional y la calidad educativa
en beneficio de los estudiantes.
99
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De esta edición de “La gestión del talento como factor determinante
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de editar en la ciudad de Colonia del Sacramento en la República
Oriental del Uruguay el 20 de febrero de 2026
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