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El aprendizaje significativo como agente para el desarrollo psicológico: Interpretación des
de Ausubel, Bruner y Vygotsky
Herminia Rosa De Los Ríos Sosa, Delia Perea de Arevalo, Heydi Mariel Paredes Isuiza,
Vicky Leonor Alata Linares, María Luz Maldonado Peña, Mariela Lizety Córdova Espinoza,
Hugo Luis Chunga Gutierrez
© Herminia Rosa De Los Ríos Sosa, Delia Perea de Arevalo, Heydi Mariel Paredes Isuiza,
Vicky Leonor Alata Linares, María Luz Maldonado Peña, Mariela Lizety Córdova Espinoza,
Hugo Luis Chunga Gutierrez, 2024
Primera edición: Julio, 2024
Editado por:
Editorial Mar Caribe
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Formato: electrónico
ISBN: 978-9915-698-17-5
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y el Caribe».
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Editorial Mar Caribe
El aprendizaje significativo como agente para el desarrollo
psicológico: Interpretación des de Ausubel, Bruner y
Vygotsky
Colonia, Uruguay
2024
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Índice
Introducción ................................................................................................................................. 6
Capítulo I ...................................................................................................................................... 8
Desde la psicología a una educación desarrolladora: Teorías del aprendizaje ............... 8
1.1 Apuntes sobre la teoría de Galperin para comprender el aprendizaje ..................... 11
1.2 El aprendizaje por imitación. Consideraciones sobre la teoría de Albert Bandura 15
1.2.1 El aprendizaje vicario. ................................................................................................. 17
1.3 Aprender desde la óptica de Jean Piaget ......................................................................... 18
1.4 La enseñanza desde el conductismo. Cuestiones elementales del proceso de
aprendizaje según Thorndike y Skinner. ............................................................................. 21
1.5 Una aproximación a la teoría de Pichón-Riviére ........................................................... 23
1.6 Aportes del pragmatismo de William James y Charles Peirce a la noción de
educación. ................................................................................................................................... 25
Capítulo II ................................................................................................................................... 28
Un acercamiento a otras teorías provenientes del constructivismo. Generalidades
sobre la propuesta de David Ausubel y Jerome Brunner .................................................. 28
2.1 Concepción del Enfoque Histórico Cultural acerca del proceso de aprendizaje.
Ideas de Lev Vygotski .............................................................................................................. 30
2.2 La teoría de las inteligencias múltiples. La perspectiva de Howard Gardner ......... 32
2.3 Aprender con significado, un referente para la educación desarrolladora.
Propuesta de David Ausubel .................................................................................................. 36
2.4 Sobre los tipos aprendizaje definidos por David Ausubel ......................................... 39
2.5 Entendiendo los significados lógicos y psicológicos ................................................... 42
2.6 Aprendizaje por descubrimiento vs aprendizaje por recepción ................................ 43
Capítulo III ................................................................................................................................. 46
La Teoría de la asimilación obliteradora concebida por Ausubel ................................... 46
3.1 Requisitos previos para un aprendizaje significativo .................................................. 48
3.2 Los procesos afectivos y la motivación del educando durante el proceso de
aprendizaje. ............................................................................................................................ 49
3.3 Implicaciones prácticas de la teoría del aprendizaje significativo ............................ 51
3.4 La construcción del conocimiento desde la perspectiva del aprendizaje
significativo. ........................................................................................................................... 54
5
3.5 Las estrategias de aprendizaje y su incidencia en la construcción del
conocimiento. ......................................................................................................................... 57
3.6 Influencia del aprendizaje significativo en la construcción del conocimiento ....... 58
3.7 El contexto social y su influencia en el aprendizaje significativo ............................. 60
3.9 Un poco de historia sobre el concepto y su utilización ................................................ 62
Capítulo IV ................................................................................................................................. 70
El enfoque Histórico-Cultural y su visión sobre el concepto vivencia ........................... 70
4.1 La vivencia como unidad de análisis y desarrollo en el ámbito educativo .............. 78
4.2 Abordajes metodológicos para el estudio y comprensión de la vivencia como
categoría de análisis .................................................................................................................. 83
Conclusión .................................................................................................................................. 89
Bibliografía ..................................................................................................................................... 92
6
Introducción
La práctica educativa, como el resto de las ciencias, se apoya en bases
epistemológicas específicas, considerando alguna teoría sobre los mecanismos de
aprendizaje para su sustento. Durante innumerables años, se ha creído que los niños
aprenden de forma asociativa y pasiva por naturaleza y que el papel del educador
es impartir conocimientos y ejercer autoridad sobre la próxima generación. En este
sentido, se han logrado avances en la idea tradicional de la enseñanza, pero su
naturaleza fundamental permanece invariable con el desarrollo del pensamiento
científico en las ciencias humanas, particularmente en la psicología.
La psicología educativa abarca el estudio de las leyes, así como los patrones
que subyacen durante el proceso de aprendizaje, considerando la enseñanza y los
contextos educativos en los que se transcurre. Este fenómeno demanda un estudio
holístico, complejo y sobre todo en constante interrelación, pues todos los factores
implicados ejercen una influencia sobre su desarrollo.
En un primer acercamiento en este libro, realizaremos un recorrido por las
principales teorías del aprendizaje que han promovido con más fuerza y rigor ciertas
prácticas y modelos educativos. Trataremos de enmarcar aquellas características
comunes que nos tributan a nuestra concepción sobre el proceso. Referentes como el
conductismo, el constructivismo, el pragmatismo, el enfoque histórico cultural, el
aprendizaje significativo, las inteligencias múltiples y algunos otros serán
analizados, para determinar aquellos elementos comunes, a pesar de sus diferencias
conceptualizadoras.
7
El segundo capítulo estará dedicado a profundizar en la propuesta sobre el
aprendizaje significativo, realizada por David Ausubel, la cual ha alcanzado, a pesar
de las críticas, un número importante de seguidores. Esto se debe
fundamentalmente a la novedad de sus ideas y a los resultados observables desde
la praxis, los cuales demuestran la efectividad de dicho modelo pedagógico.
El tercer capítulo se destina íntegramente a las consideraciones sobre la
categoría vivencia, por constituir, a nuestro criterio la base para la comprensión y el
diagnóstico certero durante el proceso de aprendizaje. Esta categoría por demás se
configura como unidad compleja, pues solo entendiendo los múltiples factores que
la determinan de manera holística podremos comprender su verdadera esencia e
incidencia en el desarrollo psicológico.
Por tanto, el último capítulo versará sobre el desarrollo psicológico y la
influencia educativa, la cual se concibe desde la vivencia. Del mismo modo, serán
analizados los componentes relativos al contexto educativo, los agentes que
intervienen en el desarrollo psicológico, la importancia del diagnóstico para la
educación y la atención a las diferencias individuales. El tratamiento brindado a la
información contenida en estas páginas se realiza desde la complejidad. La lectura
provechosa y amena de las mismas, servirían para difundir el conocimiento
contenido y aplicarlo de manera productiva en nuestro centros educacionales.
8
Capítulo I
Desde la psicología a una educación desarrolladora: Teorías del
aprendizaje
La psicología, como ciencia, está comprometida con el quehacer pedagógico.
Separar estas ciencias niega la mutua complementación que por naturaleza hacen.
Contribuir al mejor entendimiento de los procesos psicológicos del educando, del
clima escolar y de las relaciones e interacciones que se establecen en el engranaje
social, tributa a la creación de métodos educativos que estimulan el aprendizaje y el
desarrollo humano. La pedagogía como ciencia debe nutrirse del saber psicológico
e incorporar el arsenal que esta ofrece para una educación funcional. Del mismo
modo, todo psicólogo que pretenda lograr cambios en el ser humano debe recurrir
necesariamente a la educación.
Los modelos pedagógicos se transforman continuamente y adquieren nuevas
dimensiones en función de las exigencias sociales. La educación no puede estar ajena
a los cambios sociales, sino se queda a la zaga, los cambios sociales tienen impacto
en la educación. Las crecientes y aceleradas modernizaciones tecnológicas conllevan
a que las sociedades demanden capacitación de fuerza de trabajo lista para su
incorporación al mercado laboral. Actualmente se aboga por el desarrollo de
competencias que permitan al estudiante insertarse y desempeñarse adecuadamente
en el ámbito laboral. La creatividad no constituye un elemento de primer orden entre
las capacidades del egresado, la máquina sustituye el papel pensante que
históricamente ha tenido el ser humano en el proceso productivo, la escuela pasa a
ser un mero campo para entrenamiento.
9
La educación entendida desde el enfoque de la complejidad supera estas y
otras tendencias reduccionista, nos remite a una idea sobre la ciencia,
considerándola desde su historia social. En este nuevo paradigma se le concede
importancia a cuestiones que eran negadas en la pedagogía tradicional, adquiere
sentido en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el error, las interacciones entre
sujetos, los procesos afectivos, las analogías, entre otras. En el educando se estimula
la creatividad, la autonomía y la autogestión del conocimiento, se promueve la
investigación, la transformación social y la criticidad ante la realidad.
La complejidad como epistemología abarca al enfoque histórico-cultural,
resaltando elementos sociales que intervienen continuamente en la educación y que
en ocasiones no son perceptibles, aunque el resultado si incluya estos elementos. Los
cambios sociales y la asunción de nuevos paradigmas epistemológicos pueden
entorpecer o contribuir al desarrollo de las ciencias pedagógicas. Los modelos
tradicionales de pedagogía pierden valor teórico-metodológico-práctico ante las
nuevas demandas sociales. Para los docentes y especialistas de la educación, el
aprendizaje como resultado final, constituye el anhelado propósito. Definir las
pautas, las acciones y los métodos más eficientes para lograr este fin, es sin dudas,
la mayor preocupación de los teóricos de la materia.
Comprender la complejidad de la psiquis humana y el funcionamiento
sistémico de la personalidad deben situarse en la base de cualquier educación que
pretenda ser desarrolladora. Es imposible educar sin conocer las capacidades reales
y potenciales del educando, cómo estas se integran para configurar el desarrollo de
su personalidad y cuáles son los mecanismos cognitivos-afectivos que intervienen
en el proceso.
10
…renunciar a la psicología a la hora de elaborar un sistema
educativo significaría renunciar a toda posibilidad de explicar y de
fundamentar científicamente el propio proceso educativo, la propia
práctica del trabajo pedagógico…renunciar a la psicología significa
renunciar a la pedagogía científica (Vygotsky, L. S. 1926, p. 206).
El proceso de enseñanza desarrollador considera la formación de estructuras
psicológicas superiores a las existentes en el educando. Las teorías de la enseñanza
deben centrar sus esfuerzos en la transformación y asimilación de la información de
manera activa, para dotarla de significado. El término estrategias de aprendizaje, ha
sido utilizado ampliamente por los académicos y teóricos de la enseñanza y de la
psicología. Al referirnos al proceso, estamos significando la cadena de eventos
psicológicos que se implican en el acto de aprender. Nos referimos a la atención, la
interpretación, la asimilación y/o la reproducción. “Estas actividades son
hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables” (Beltrán, 2003,
p. 56).
En este sentido, existe amplio debate sobre las teorías del aprendizaje. Sin
embargo, se mantiene el consenso sobre la intencionalidad del ser humano para
asimilar determinados contenidos, habilidades y formas de hacer, como la base para
que se produzca el aprendizaje. Un recorrido por las teorías que a nuestra
consideración realizaron aportes significativos para la comprensión de la educación
y el aprendizaje como procesos complejos, interdependientes, nos ayudará para
esgrimir los puntos de convergencia más relevantes.
11
1.1 Apuntes sobre la teoría de Galperin para comprender el aprendizaje
En sus inicios, “la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales”
(Galperin, 1965), no surgió como teoría del aprendizaje, ni siquiera de la enseñanza.
Se concibió como “la teoría de la formación ontogénica de la actividad psíquica del
hombre” (Talízina, 1988, p. 137), pero al estudiar el proceso de asimilación de la
experiencia acumulada por el ser humano, se vuelve en sí en fundamentos teóricos
para la enseñanza y contribuye a la compresión del proceso de aprendizaje.
A decir de Galperin (1965), el estudio se considera como un sistema de
actividad que conduce al educando a un nuevo conocimiento. La acción constituye
la unidad de la actividad de estudio. La acción supone la existencia de un objetivo,
dirigida a un objeto material o ideal, siempre sobre la base de un motivo. Ejecutar
una determinada acción supone en el educando la existencia de una representación
de la misma y de las condiciones en que se desarrollará. No es posible realizar una
acción coherente sin tener las nociones básicas de su funcionamiento. Cada acción
está compuesta por operaciones que aparecen ordenadas lógicamente, subordinadas
a determinadas reglas. A la existencia de este conocimiento previo se le denomina
“base orientadora de la acción” (Talízina, 1988, p. 58).
Según esta teoría la acción transcurre en varios niveles y con diferentes
grados de complejidad. Puede describirse considerando el grado de formación de
sus características principales. La intencionalidad de la acción depende de la
representación externa y de la asimilación por parte del educando.
12
Transformar lo externo en interno, no garantiza por si solo el desarrollo
cognitivo. La generalización de este conocimiento y su utilización de manera
práctica en el ámbito social, resulta un elemento clave para el aprendizaje. En este
sentido, las investigaciones arrojaron que la base orientadora es determinante en la
formación de la acción. Su incidencia depende sustancialmente del nivel de
generalización, no de la forma en que se representa. Para estudiar los tipos de bases
orientadoras, se establecen diferencias entre el grado de generalización, el
completamiento y la forma de obtención. Aquellos educandos donde la base
orientadora resultó ser generalizada, completa y elaborada de manera
independiente, muestran ser más productivos.
Las acciones y programas educativos diseñados para el desarrollo complejo
del educando deben elaborarse teniendo a partir de la base orientadora de este tipo,
pues posibilita aumentar la enseñanza y el aprendizaje a un nivel superior. Para
concebir los tipos de actividad cognitiva y establecer las exigencias de aprendizaje
resulta imprescindible el conocimiento de “la estructura, de las funciones y las
características fundamentales de la acción” (Talízina, 1988, p. 108).
De esta manera, la apropiación de los conocimientos supone el paso por
estadíos cualitativamente diferentes. Toda acción pasa por la generalización,
reducción y asimilación antes de ser interiorizada. Para Galperin (1959) la
asimilación como proceso pasa por cinco etapas fundamentales, donde incluye la
motivación del educando como necesaria para lograr los objetivos planteados. Esta
última constituye una condición imprescindible para la apropiación de los
conocimientos, sin la implicación y la intención activa del educando por aprender
no es posible el aprendizaje. La unidad cognitivo-afectiva emerge desde esa época
13
como óbice para lograr una educación desarrolladora. Donde, resulta de utilidad la
utilización de situaciones problemáticas cuya solución es posible mediante la acción
que se pretende interiorizar.
En la primera etapa del proceso, se le dan a los educandos las necesarias
explicaciones sobre el objetivo que se pretende lograr con la acción. Reviste gran
importancia en la formación posterior del conocimiento, pues el educador verbaliza
sus representaciones, mientras que el educando, apoyándose en las concepciones
que ya posee, elabora y se apropia de los nuevos saberes.
Sea cual fuere por su calidad la base orientadora de la acción, y no
importa la forma en que sea presentada, sigue siendo no más que el sistema
de indicaciones de cómo hay que realizar la nueva acción y no representa la
propia acción. Nuestro alumno aún no tiene la propia acción, no la ha
realizado todavía, y sin cumplir la acción no puede aprender (Galperin,
1959, p. 449).
No debemos confundir la comprensión con la posibilidad real de realizar la
acción. Muchos profesores suponen que si el educando entendió la tarea es capaz de
reproducir la acción, nada más lejos de la verdad. La segunda etapa se refiere a la
ejecución misma de la acción, donde de manera externa el educando realiza la
acción. Esto le permite asimilar el contenido mismo, mientras que al educador le
posibilita llevar a cabo un control sobre la tarea dada. Justo aquí se establecen las
bases para pasar a la etapa siguiente, o sea la verbal, donde se considera no solo al
habla sino también al lenguaje escrito.
14
La tercera etapa se define por la generalización de la acción mediante la
utilización de situaciones cuyas condiciones son indefinidas. Es aquí donde pueden
omitirse algunas operaciones de la acción, lo cual se puede interpretar como
reducción o internalización, en cualquiera de los dos casos consideramos que se
debe al dominio que empieza a emerger de la misma. En la cuarta etapa resulta
significativo “la formación de la acción en el lenguaje externo, para sí” (Talízina,
1988, p. 112). Aquí se ejecuta la acción en silencio, comienza a reducirse y se
automatiza. Aparece entonces, la quinta etapa, donde el pensamiento es el eje
principal “la formación por etapas de las acciones ideales, en particular mentales,
relaciona la actividad psíquica con la actividad externa, de objeto, material.
Representa la clave no sólo para comprender los fenómenos psíquicos, sino para
dominarlos en la práctica” (Galperin, 1959, p. 466).
La última etapa aborda la apropiación de los conocimientos, los cuales no
tienen otra forma de existencia en la psiquis humana que mediante la relación de la
acción con los objetos externos. La utilidad de los conocimientos está determinada
por la actividad que se emplea. A los educandos no se les puede ofrecer el
conocimiento como algo ya preparado, esto solo propicia la imitación, sin que medie
el análisis crítico y el posterior desarrollo psicológico a niveles más complejos. La
asimilación se debe concebir desde la propia concepción de la acción.
Al introducir nuevos saberes no se puede pretender que las acciones existan
o estén desarrolladas en el educando, para utilizarlas en función del nuevo
aprendizaje. En su libro Psicología de la enseñanza, Talízina refiere:
15
Las acciones cognoscitivas que faltan se modelan en forma
externa, material (o materializada), en la que se presentan los
conocimientos que han de asimilarse (a través de los objetos
exteriores, modelos, esquemas), que se incluyen desde el principio
en la composición de esta acción (como objetos de la acción,
elementos de su base orientadora)” (1988, p. 135).
Teniendo en cuenta los planteamientos realizados podemos afirmar que el
efecto desarrollador de la enseñanza tendrá lugar si el educando participa
activamente en la construcción de los nuevos saberes. Acumular conocimiento, no
se traduce en saberlo utilizar, ni en desplegar el sistema de habilidades que
permiten el éxito y desarrollo del ser humano. No obstante existen otras teorías del
aprendizaje, cuyo aporte resulta significativo para las ciencias de la educación.
1.2 El aprendizaje por imitación. Consideraciones sobre la teoría de Albert
Bandura
La sociedad moderna obvia la función educativa como elemento inherente a
ella, supone toda la responsabilidad en las instituciones escolares. Se vuelve una
necesidad llamar la atención a todos los actores sociales para que sean conscientes
de la influencia (directa o indirecta) que ejercen en aquellos que están en pleno
proceso de formación y desarrollo de su personalidad. No podemos perder de vista
el papel educativo que tenemos todos para el desarrollo humano y social. Se está
educando indirectamente, aún en los casos que la enseñanza no sea planificada o
intencionada.
16
La educación escolarizada o planificada no constituye en modo alguno la
única vía para el desarrollo humano, no podemos perder de vista que la educación
familiar sienta las bases necesarias para el posterior éxito escolar y que cualquier
interacción social, por mínima que sea, influye educativamente en el ser humano.
Es aquí donde la imitación como forma de aprendizaje recobra valor. Las
acciones reales suelen proporcionar más información que las orientaciones verbales.
La importancia de la praxis radica precisamente ahí, aprender a hacer, haciendo.
Proporcionar al ser humano pautas de comportamientos, desde modelos reales de
actuación ha demostrado ser de gran utilidad.
Un sin número de estudios, demuestran que en el ser humano se da el
aprendizaje por imitación. La originalmente conocida como “Teoría del aprendizaje
social”, de Albert Bandura, plantea que los humanos aprenden sus habilidades y
comportamientos a través de medios operativos e instrumentales. “Las conductas
que las personas muestran son aprendidas por observación, sea deliberada o
inadvertida, a través de la influencia del ejemplo” (Bandura & Rives, 1975, p. 311).
Sin embargo, debemos resaltar que no toda la conducta observada, se aprende y se
reproduce con posterioridad.
Este teórico establece que en el proceso de modelado o imitación intervienen
ciertas variables como determinantes. La atención constituye el primer eslabón para
captar toda la información necesaria. La retención mnémica de lo observado, como
imágenes mentales y por último la reproducción de este aprendizaje, cuando la
persona estime necesario. A todo esto se une la motivación para imitar la conducta
observada. Sin la intención activa de la persona por reproducir el comportamiento
17
es imposible la ocurrencia de este tipo de aprendizaje. Del mismo modo, también
hay motivos negativos que dan razones para no imitar por temor al castigo o al
rechazo.
Para Bandura, la determinación de la conducta va a depender del ambiente y
los factores personales. Si las condiciones externas se tornan demandantes y
establecen limitaciones, pueden prácticamente obligar al ser humano a comportarse
de una manera específica. Si el contexto no lo presiona o se vuelve favorable, los
comportamientos no serían los mismos. Al contrario, si no aparecen presiones
ambientales o son menores, los factores personales regulan el comportamiento.
Estudios realizados por “los psicólogos más recientes han demostrado que
una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su
nivel evolutivo” (Vygotski, 1979, p. 9). Lo cual no quiere decir que no se programen
actividades educativas encaminadas a lograr el salto cualitativo en el desarrollo,
pues estaríamos pendientes a la idea de que el desarrollo ocurrirá de manera
espontánea y no estamos de acuerdo con ello.
1.2.1 El aprendizaje vicario.
Todo comportamiento humano, tiene consecuencias cuando se refiere a las
relaciones sociales con otros iguales. Los beneficios y recompensas derivados de ese
actuar, también se integra al sistema de observaciones realizadas por el ser humano.
Cuanto más consistentes y explícitas sean las consecuencias de las respuestas
observadas, mayores serán los efectos inhibitorios o facilitadores del
comportamiento de los observadores (Bandura & Rives, 1975).
18
Las consecuencias emanadas de las conductas de otros iguales, son
asimilados por los observadores, quienes comienzan a distinguir paulatinamente
entre las conductas aprobadas y las rechazadas socialmente. Observar el éxito o el
fracaso en los otros funciona como motivación para el comportamiento, se generan
así algunas concepciones mentales: a comportamientos similares corresponden
consecuencias semejantes. De igual manera, este proceso puede funcionar como
inhibitorio de la conducta, si observan efectos negativos como resultados de
determinada conducta.
El comportamiento no se expresa únicamente mediante el aprendizaje directo
del educando, ya sea por condicionamiento operante o por el clásico que aprende el
individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clásico,
también existe aprendizaje de manera indirecta, por medio de la observación y la
personalización de lo externo. Una aproximación a la teoría de Jean Piaget sobre el
proceso de aprendizaje en los niños nos ayudará a la comprensión del fenómeno.
1.3 Aprender desde la óptica de Jean Piaget
Las concepciones de Piaget sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y los
efectos en el desarrollo del niño han sido ampliamente estudiadas. En este apartado
haremos alusión a aquellos aspectos que consideramos más significativos para la
comprensión del proceso educativo como un fenómeno complejo. El aprendizaje,
supone la asimilación y posterior acomodación de esquemas existentes como
resultado de la experiencia del educando. En sus inicios el aprendizaje se concibe
como la aceptación pasiva de los conocimientos, sin embargo, pasado algún tiempo
se produce la búsqueda activa de nuevos saberes, como resultado de la complejidad
19
del pensamiento crítico. Esta situación condiciona el carácter selectivo de la
búsqueda de información y las relaciones que establece.
“Contrariamente a las teorías clásicas de aprendizaje, para Piaget es posible
que los estímulos solo sean aprendidos en función de esquemas cuya actualización
constituirá precisamente las respuestas” (Dongo, 2008, p. 172)
En este sentido, elaboró la tesis de que el aprendizaje se realiza en función del
nivel de desarrollo alcanzado. Esta postura nos remite a una compleja concepción
del desarrollo. Según Piaget (1973), el desarrollo mental es "un progresivo
equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior
de equilibrio" (p. 11). Hablamos entonces de un "equilibrio móvil”, cuya expresión
se traduce en más estabilidad mientras más móvil.
Piaget define el desarrollo como resultado de la relación compleja entre la
maduración del sistema nervioso, la experiencia (física y lógico-matemática), la
interacción social, el equilibrio y las emociones. Se infieren aquí las que guardan
relación con el proceso de aprendizaje. Solo, cuando se crean las condiciones
externas para que confluyan los cinco factores el desarrollo precederá al aprendizaje.
La idea de que el aprendizaje es secundario al desarrollo no es absoluta:
está claramente determinado por una interacción compleja entre un conjunto de
determinantes, incluidas las variables que constituyen el aprendizaje (Rodríguez W.
C., 1999).
En esta teoría también se concibe el desarrollo cognitivo como resultado del
proceso activo del educando, de su implicación en el mismo y no como respuesta a
20
la mera adquisición de saberes. De esta manera, considera que el conocimiento
aparece producto a la construcción activa del educando en su interacción con el
ambiente físico y el social. Adopta postulados constructivistas, cuya premisa
principal es que los seres humanos construimos nuestras concepciones partir de lo
que personalizamos en el proceso de aprendizaje.
En los análisis que realizó sobre la inteligencia, llegó a la conclusión de que en
lugar de la precisión de la respuesta del niño, lo que realmente importa son las líneas
de razonamiento de este cuando se equivoca en la solución de los problemas. Estas
se pueden ver además concentrándose en las suposiciones y cadenas de
razonamiento que conducen a conclusiones incorrectas (Gardner, 2001).
Trasladar a los educandos el conocimiento de manera descriptiva es necesario
pero insuficiente para el desarrollo del pensamiento complejo. El conocimiento
aparece como resultado de las acciones del educando, del mismo modo que
manifiesta sus conocimientos por medio de estas. Esta teoría sostiene que “es
mediante las transformaciones, sean acciones reales o simbólicas, que el sujeto
construye progresivamente su conocimiento” (Rodríguez W. C., 1999, p. 482).
Desde esta postura, la inteligencia supone acomodar los esquemas existentes
en el ser humano a partir de la incorporación de los nuevos conocimientos.
Hablamos entonces de un equilibrio progresivo, expresado en la asimilación y
acomodación como procesos que se complementan mutuamente.
21
1.4 La enseñanza desde el conductismo. Cuestiones elementales del proceso de
aprendizaje según Thorndike y Skinner.
La fuerza teórica y práctica del conductismo como corriente psicológica es
indiscutible y a pesar de tener numerosos teóricos de talla internacional, resaltan
aquellas concepciones relacionadas con el proceso de aprendizaje y los modos para
enseñar las conductas deseadas. Aun cuando la epistemología de esta corriente
psicológica se definía como positivista, el vínculo con la afectividad y lo emocional,
resaltaba de manera directa o indirecta en sus postulados. Expresión de esto son las
leyes de la enseñanza definidas por Thorndike.
Las leyes principales de la formación y consolidación del vínculo entre el
estímulo y la reacción, a decir del autor son: la del efecto, la de la repetición y de la
disposición (Talízina, 1988). En este sentido, el propio autor concluyó:
Cuando el proceso de establecimiento de la relación entre la
situación y la reacción recíproca es acompañado o sustituido por el
estado de satisfacción, la solidez de la relación aumenta, cuando esta
relación es acompañada o sustituida por el estado de insatisfacción,
su solidez disminuye (Thorndike, 1913, p. 4)
De este planteamiento se deriva que el efecto podía tener resultados positivos
(de reforzamiento) o negativos (de inhibición). Siguiendo esta idea, se plantea que
mientras mayor sea la frecuencia de repetición del estímulo, más sólida será su
relación con la respuesta. Sin embargo, resalta que esta relación solo se formará y
mantendrá si se acompaña del efecto positivo, de satisfacción. Por su parte, la ley de
22
disposición (Thorndike, 1913), se refiere a la maduración biológica alcanzado por el
ser humano y su disposición para establecer de manera rápida o no, la formación de
la relación entre el estímulo y la reacción.
En este sentido, Skinner, padre de la enseñanza programada, se basa en los
principios esbozados por Thorndike, para desarrollar su teoría. La propuesta de
Skinner para implementar la enseñanza, se centra en concebir el proceso desde la
experiencia. Transmitir el conocimiento de manera acabada, utilizando sus
descriptores conduce a errores en el aprendizaje y su posterior utilización. Las
conductas pueden ser aprendidas, con el mero hecho de realizar esas conductas. En
el análisis del proceso, considera como objetivo de la enseñanza, la obtención de un
sistema programado con anterioridad de reacciones externas. Estas conductas se
forman por pasos y no de una vez. Cada acción debe ser sencilla, al nivel que el
educando pueda realizarla con éxito. “La única exigencia de Skinner en la que se
refleja la específica de la enseñanza del hombre es la que subraya la importancia de
la rigurosidad lógica y la consecuencia en la exposición material para el éxito de la
enseñanza” (Talízina, 1988, p. 271).
Introducir el material docente de manera gradual y en pequeñas dosis, facilita
al educando, el convencimiento de lo acertada de sus respuestas, lo cual no solo
refuerza este comportamiento sino que promueve la motivación para continuar el
aprendizaje. Este autor, a diferencia del resto de los psicólogos conductistas clásicos,
considera términos psicológicos como la concentración de la atención y la urgencia
de enseñar a los aprendices a pensar. En estos programas, los procesos mentales del
educando no se controlan ni se proyectan. Haciendo uso de la percepción y la
memoria, se puede cumplir con éxito el programa presentado. No aseguran la
23
formación de nuevos saberes, ni exige la aplicación de los ya existentes en los
educandos.
Aunque su teoría recibió numerosas críticas con posterioridad, realizó
aportes significativos en el contexto de su época. Además, su propuesta de
enseñanza programada fue y continúa siendo utilizada, a pesar de que haya
incorporado modificaciones para hacerla más eficiente.
1.5 Una aproximación a la teoría de Pichón-Riviére
El proceso de enseñanza y aprendizaje institucional, tiene lugar en un grupo,
concebido inicialmente para tales fines y organizado acorde a las características
propias de cada edad. Por ende, no podía faltarnos una teoría que abordara esta
realidad.
El grupo operativo (Pichón-Riviére, 1980) está compuesto por un conjunto de
personas que trabaja como equipo para obtener un objetivo común. En esta
concepción el grupo se utiliza como vehículo para la enseñanza y el aprendizaje,
mientras se resuelve la tarea (opera) se aprende. Aun cuando la parte instrumental
reviste gran importancia en esta teoría, el factor afectivo se considera como
indispensable y así lo refiere José Bleger (1961) en la conferencia que dictara durante
su presentación en la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo.
A través de sus acciones, las personas establecen ciertas relaciones entre sí y con las
cosas, no sólo conexiones técnicas con las tareas a realizar.
24
En esta postura, no se presenta como el dueño absoluto del conocimiento
único y verdadero, puede reconocer abiertamente que desconoce algún tópico y
promover la creación grupal para su obtención. No se trata de monopolizar el saber
sino de poseer recursos y herramientas para alcanzarlo. El trabajo en el grupo
operativo incluye la reflexión y el análisis, unido a una actividad, a determinada
operatividad. Se basa en la idea de la tarea como praxis. En este sentido se establece
un intercambio verbal y relacional en función de los objetivos y las necesidades de
sus miembros.
La técnica descrita por esta teoría busca problematizar lo desconocido,
indagar sobre las posibles respuestas, potenciando así el pensamiento. No tiene
como fin la repetición de los saberes ya establecidos sino promover las relaciones, la
escucha, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico. Siguiendo esta idea,
tenemos que “el Grupo Operativo se rige por un Esquema Conceptual Referencial y
Operativo (ECRO) que hace al aprendizaje más operativo en un proceso en espiral”
(Mora, 2007, p. 47). Esta noción se refiere a los saberes previos, existentes en cada
uno de los miembros del grupo, lo cual permite orientar la tarea. En la medida que
se avanza durante la resolución de las tareas, esta estructura empieza a contradecirse
y a modificarse a nivel individual. El aprendizaje se considera como un proceso de
cambio utilizando como vía la ejecución de la tarea planteada.
La teoría de Pichón-Riviére permite entender la enseñanza y el aprendizaje
como proceso complejo y multidisciplinario. El coordinador (educador) dirige y
organiza el proceso para promover la participación activa de sus miembros en la
construcción y asimilación de los nuevos conocimientos. Las crisis o desequilibrio,
emergidas de las contradicciones entre los ECRO existentes y los nuevos
25
conocimientos, se aprovechan para privilegiar la intervención, pues el sujeto
necesita elaborar y comprender lo nuevo. La posibilidad de replantearse lo conocido
a partir de lo nuevo para recuperar su proyecto y adaptarse activamente a este
cambio (Pichón-Riviére, 1980).
Otra teoría cuya significativa convergencia con varias de las posturas aquí
presentadas es el pragmatismo. Su influencia, como corriente filosófica, en el
pensamiento moderno sobre la educación desarrolladora merece mención aparte.
1.6 Aportes del pragmatismo de William James y Charles Peirce a la noción de
educación.
La concepción pragmática sobre el ser humano, considera que nada está
acabado, ni siquiera el propio sujeto quien inevitablemente buscará el crecimiento
constante a través de la experiencia. Según Barrena (2015) “el pragmatismo es
fundamentalmente una teoría del aprendizaje, pues tiene que ver sobre todo con el
aprender de la experiencia” (p.65). A través de la experiencia se convierte las dudas,
es un proceso que puede evaluarse de manera práctica explorando las posibles
consecuencias de las ideas en nuevos conceptos y desarrollando nuevos cursos de
acción.
William James, considerado el padre del pragmatismo, tuvo una productiva
obra científica, la cual rompía o dicotomisaba con los cánones de su época. De ahí
las numerosas críticas recibidas. Sin embargo, los aportes y puntos de encuentros
con postulados de otras corrientes, nos ayudan a la comprensión compleja de la
educación y el aprendizaje. En su teoría, alude a la motivación por aprender varias
26
veces, utilizando términos como ímpetu, decisión, iniciativa, pero siempre
refiriéndose al papel activo del educando. Formar nuevos hábitos requiere no solo
tiempo, sino también esfuerzo personal. Todos los seres vivos tienden a conservarse,
y cambiar sus estructuras requiere determinación, disciplina y agencia (Castillo,
2015).
Establece una relación inseparable entre los procesos cognitivos y la emoción,
pues consideraba que las emociones se desencadenan a partir de nuestras
percepciones y nociones del mundo. Del mismo modo, consideraba que la definición
de la verdad, en términos de un conocimiento presentado, estaba influida por el
filtro afectivo de la persona que lo recibía. “Presta más atención a las contribuciones
que las creencias y las ideas hacen a las formas específicas de la experiencia humana”
(Barrena, 2015, p. 49), lo cual podemos entender como el conocimiento previo o los
esquemas mentales que posee el educando, los cuales intervienen en el proceso de
aprendizaje. La verdad, la posee cada persona
Charles Peirce, aunque discrepaba con James en algunos aspectos sobre el
pragmatismo, utilizó su obra como referencia. Para este autor la principal función
de las creencias es calmar las dudas y favorecer la instauración de los hábitos de
acción. Considera que las creencias no se vuelven diferentes si los modos de acción
que movilizan no difieren con los comportamientos que podrían aparecer como
resultado. Sin esa condición, no aparecía la nueva creencia, el conocimiento (Castillo,
2015).
Una persona es capaz de dirigir su actividad de acuerdo con los objetivos que
crea o determina en cierta medida individual o colectivamente. El conocimiento
27
mismo es una acción. Los procesos de conocimiento están relacionados con lo que
las personas hacen, pero también afectan lo que las personas puede hacer o quiere
hacer. (García, 2010). La educación cuya influencia es pragmática se concibe como
un continuo de nuevas experiencias. El objetivo de la educación desarrolladora debe
ser la creación de experiencias educativas que promuevan la solución para avanzar
a las nuevas etapas del desarrollo.
Se habla entonces, de enseñar a pensar, cuestionarse la información
presentada. “El estudiante no solo debe ganar información y novedad, sino que para
posibilitar ese crecimiento, debe adquirir hábitos lógicos” (Barrena, 2015, p. 93).
Peirce nos hablaba de aprender a razonar con rigor para desentrañar la verdad o al
menos una aproximación.
28
Capítulo II
Un acercamiento a otras teorías provenientes del constructivismo.
Generalidades sobre la propuesta de David Ausubel y Jerome
Brunner
El principio fundamental del constructivismo postula que el nuevo
aprendizaje de los educandos, se estructura a partir de lo que ya saben, lo cual sirve
como inspiración para participar en su propio aprendizaje a mediante la deducción
y la inducción, o sea a través del descubrimiento. Uno de los grandes pioneros del
constructivismo fue David Ausubel. Su propuesta consiste en que aprender es algo
más que memorizar hechos, es un concepto cognitivo complejo. Dar sentido a lo que
acaba de aprender y relacionarlo con su entorno son componentes importantes del
aprendizaje, lo cual va más allá de la simple incorporación de la información.
Desde su punto de vista, las teorías y métodos educativos deben estar
conectados con la actividad que se desarrolla en el aula, así como con los factores
cognitivos, afectivos y sociales que puedan estar presentes (Ausubel, 1980). Así
mismo, señala la importancia de considerar los conocimientos previos de los
estudiantes para usarlos como anclaje de los nuevos saberes. La idea es que el
aprendizaje sea significativo y que mejore la estructura cognitiva del educando
(Ausubel, 1980).
Esta teoría desafió los paradigmas establecidos de instrucción basada en la
memorización para los estudiantes y el concepto evaluativo de medir el aprendizaje
en función de la frecuencia con la que se repitió con precisión. El Capítulo II estará
dedicado a las particularidades de esta teoría por los cual no hacemos más extenso
este recorrido.
29
De acuerdo con la teoría cognitiva planteada por Jerome Bruner, cuando una
persona aprende, agrupa, de manera inconsciente eventos relacionados y otros
aspectos del contexto en varios conjuntos. Como resultado, a través de la creación
de conceptos basados en la diferenciación de los diferentes estímulos,
experimentamos las experiencias y la realidad percibida (Bruner, 2018). En este
sentido se considera la educación como un proceso dinámico, caracterizado por la
asimilación que fuera capaz de realizar el educando, no solo de los conocimientos
técnicos, sino de las estructuras que propiciaran la actividad de aprender a pensar
(Bruner, 2018).
La información importada del exterior es activamente trabajada, codificada y
clasificada con una serie de etiquetas o categorías que permiten la comprensión de
la realidad. Es posible formar conceptos y hacer predicciones y decisiones gracias a
la categorización. El autor defendía el método de no brindar la información acabada
al educando, sino el diseño de actividades y preguntas, de manera tal que el
educando sea capaz de llegar al saber mediante la deducción y la inducción, a lo cual
denominó “aprendizaje por descubrimiento”. En este sentido, remarcó el papel
activo del sujeto implicado en el proceso de aprendizaje y el la función orientadora
del educador, al proporcionar una serie de datos inacabados que promuevan la
búsqueda autónoma (Bruner, 2018).
El autor, considera tres elementos principales durante el aprendizaje
funcional. El primero concerniente a la motivación de los educandos para aprender,
seguido de la organización de los contenidos de aprendizaje y la necesidad de
retroalimentación de los mismos. En este punto acuñó el término “curriculum en
espiral” al referirse a la errónea manera de organizar y estructurar los contenidos
30
técnicos de manera tal que no vuelven a retomarse en el proceso, pues consideraba
debían diseñarse como una espiral (Bruner, 2018). Esta última idea nos resulta
interesante y novedosa pues aún en los ambientes educativos contemporáneos no
suele utilizarse este método, el cual puede aportar mejores resultados durante el
proceso al profundizar en contenidos que pudieron quedar rezagados o poco
asimilados por el educando.
2.1 Concepción del Enfoque Histórico Cultural acerca del proceso de aprendizaje.
Ideas de Lev Vygotski
El enfoque histórico cultural constituye el referente directo de nuestra
formación profesional, motivo por el cual solo se esbozarán ideas generales sobre el
tema en este acápite, pues serán tratados con detenimiento en el capítulo final de
nuestro libro. El sustento filosófico del enfoque histórico-cultural es crear teorías y
prácticas psicológicas cuyo argumento epistemológico se basen en el materialismo
dialéctico e histórico desarrollado por Marx. El intento de crear métodos que
permitan al hombre controlar conscientemente su comportamiento demuestra el
valor axiológico de la psicología.
Sin embargo, no se trata solamente de manipular los ambientes para
modificar conductas. En la perspectiva histórico-cultural, se rechaza el conflicto
entre determinantes internos y externos. Se trata de entender la transición humana
desde las determinaciones externas o internas a la posición de autodeterminación
personal como un nivel superior de desarrollo psicológico (Corral, 2003).
31
En este sentido, se plantea que el desarrollo psicológico es resultado de la
actividad intencional del educando sobre el contexto. Como elemento distintivo
aparece la actividad transformadora del medio que le rodea, “el hombre es el
resultado de una actividad simultáneamente transformadora, marcada por una
historia y determinada socialmente” (Corral, 2003, p. 188). Según Vygotski, la
construcción cognitiva está mediada socialmente, está constantemente influenciada
por la interacción social contenida en su historia y la presente. Los contenidos que
el educador transmita al estudiante tienen un impacto en lo que el educando
personaliza. Desde esta concepción el contexto social tiene un impacto significativo
en el aprendizaje, teniendo mayor influencia que las actitudes y creencias.
Concibe el aprendizaje y el desarrollo como dos procesos separados,
interconectados de manera compleja. Este autor sostiene que hay cambios
cualitativos en el pensamiento de los cuales no somos conscientes debido a la simple
acumulación de conocimientos y habilidades. Aunque reconoce que existen
requisitos de maduración biológica necesarios para alcanzar ciertos logros
cognitivos, no cree que la madurez determine completamente el desarrollo. La
madurez afecta la capacidad de un niño para hacer ciertas cosas pero no la determina
(Vygotski, 1979).
En su teoría incorpora las categorías Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
Situación Social del desarrollo (SSD) y vivencia, como necesarias para el adecuado
diagnóstico y comprensión del desarrollo psicológico. Lo verdaderamente
fascinante desde el punto de vista educativo de la ZDP es la evaluación de lo que no
saben hacer los educandos y la puesta en marcha de los apoyos y ayudas necesarios
para orientar su desarrollo hacia el desempeño autónomo. Durante el proceso de
32
enseñanza los adultos o compañeros más experimentados apoyan el aprendizaje del
educando, en la etapa anterior a que sea capaz de dominar las nuevas habilidades,
habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognitivas que requiere la
actividad. A medida que la persona los internaliza y llega a aceptar la
responsabilidad de sus acciones, estos apoyos se retienen.
2.2 La teoría de las inteligencias múltiples. La perspectiva de Howard Gardner
La categoría inteligencia se asocia inexorablemente al aprendizaje y al
desarrollo psicológico. La inteligencia humana ha tenido tantas conceptualizaciones
como corrientes psicológicas han predominado según la época en que se enmarque
el autor, pero sin dudas, el impacto de la teoría de las inteligencias múltiples de
Howard Gardner marcó la diferencia. En su teoría plantea la existencia de una
variedad de capacidades intelectuales humanas relativamente autónomas, a las que
definió como "inteligencias humanas". A pesar de que establece algunos tipos de
inteligencia sugiere que tanto el número exacto de inteligencias como la naturaleza
y el alcance exacto de cada una, aún no han sido determinados de manera
satisfactoria (Gardner, 2001).
En la actualidad, resulta muy difícil negar la idea de que existen varias o al
menos algunas, inteligencias o habilidades inteligentes, que son en gran medida
distintas entre sí y que contribuyen a la adaptación social. La noción de una
inteligencia única asociada exclusivamente a la comprensión y asimilación de las
matemáticas y la aritmética queda descartada. En este sentido, el autor considera
que la inteligencia académica de una persona, sus logros escolares, incluidos
promedios de notas y títulos obtenidos, no es la única forma en que se manifiesta la
33
inteligencia para la vida en sociedad. Esta idea no responde a la interrogante de que
existan personas con excelentes resultados académicos y pobres habilidades para las
relaciones sociales o los deportes (Gardner, 2001).
En su teoría resalta el papel de las condiciones biológicas del cerebro y su
influencia en el desarrollo psicológico, los esfuerzos educacionales tienen que
considerar al máximo, el conocimiento y la utilidad de esas teorías, así como la
flexibilidad y adaptabilidad cerebral del niño (Gardner, 2001). Varias
investigaciones sobre inteligencia y cognición sugieren que existen numerosas
facultades intelectuales diferentes, que encuentran expresión en varias esferas de la
vida. Cada competencia intelectual puede tener una historia de desarrollo única.
La revisión de trabajos en neurobiología pone de manifiesto la existencia de
áreas en el cerebro que corresponden a tipos particulares de cognición. Los mismos
estudios apuntan a una organización neuronal que está en línea con la idea de varios
modos de procesar información. La utilización de esta teoría y su impacto en el
ámbito educacional, se considera para diagnosticar el perfil intelectual en edades
tempranas, lo cual serviría como base para potenciar su educación y mejorar sus
oportunidades (Gardner, 2001).
Un gran aporte, considerado por el propio autor como fundamental en su
teoría es, la concepción de la cognición humana como procesos paralelos que son en
gran medida independientes entre sí. Por ello, ha señalado reiteradamente que las
inteligencias múltiples que propone podrían ser en realidad otras tantas, no delimita
número, a pesar de que ha estudiado algunas con más detenimiento.
34
Teniendo en cuenta la complejidad del proceso educativo en todas sus
dimensiones, resulta vital abarcar un cúmulo considerable de componentes. El
primero de ellos, los modos de aprendizaje, se encuentran relacionados en diferentes
ambientes con las inteligencias participantes, pero separados de ellas. La forma más
básica pudiera ser el aprendizaje directo o "no mediatizado". Aquí define tres
variables adicionales que interfieren en el proceso, los modos o medios con que se
transmite la información, “las formas directas del aprendizaje… involucran a lo más
una sencilla descripción verbal o un diagrama de líneas trazado "en la arena", los
modos más formales del aprendizaje se apoyan mucho en medios discretos de
transmisión” (Gardner, 2001, p. 251).
Continúa con el sitio o lugares particulares donde se realiza la transmisión de
los conocimientos, generalmente se sitúa al educando cerca del modelo de
aprendizaje, en ambientes preparados para este fin. La última variable alude a los
agentes particulares que realizan la actividad, definiendo en sus formas básicas a los
educadores, padres o familiares cercanos, incluyendo aquí a los compañeros más
capaces (Gardner, 2001). Los nuevos modelos de educación contemplan un área
nueva para el aprendizaje con agentes de transmisión especializados y una variedad
de medios de transmisión que son inusuales en un entorno no instructivo. A su vez,
esta mezcla desarrolla habilidades mentales que son difíciles de aprender cuando el
conocimiento solo se transmite en contextos directos y sin mediación.
Llegado el momento de definir las estrategias pedagógicas a seguir, supone
que evidentemente, esta elección debe hacerse a la luz de los recursos disponibles,
así como de los objetivos más amplios de la sociedad y de las personas que se verán
afectadas de manera más inmediata. La elección estratégica de ser amplia. También
35
debe haber decisiones mucho más específicas. En concreto, en cada caso, si
asumimos que hay espacio para que más de una facultad se desarrolle a lo largo de
un solo camino. Los encargados de la planificación de la educación deben elegir los
métodos que serán más efectivos para ayudar a la persona a adquirir el rol, la
competencia o la habilidad deseada. Cuando se trata de la persona con alto talento,
podría resultar suficiente dejarlo trabajar uno a uno con un tutor reconocido, de
manera que fomente el aprendizaje (Gardner, 2001).
Los aporte del autor a los modelos educativos y a la comprensión de las
inteligencias, promovidas por las estrategias de aprendizaje, resultan de interés.
Amplia ha sido su obra y sin dudas, no cabe en uno de nuestros epígrafes, de ahí
que presentemos solamente los aspectos considerados más significativos para
nuestros propósitos.
Aunque existe una considerable cifra de teorías del aprendizaje, sustentadas
en diferentes posturas epistemológicas, utilizamos en estas páginas, aquellas que a
nuestro criterio favorecen a la comprensión del aprendizaje significativo.
De alguna manera todas ellas muestran puntos de encuentro con esta teoría.
Desde la concepción del sujeto como ser activo, la asimilación-apropiación de
contenidos, la complejidad de los procesos, el papel del educador y del contexto en
el desarrollo psicológico, hasta las formas individuales o grupales de desempeñar
las actividades docentes, se aprecia elementos que reafirman la teoría del
aprendizaje significativo. Las próximas páginas estarán dedicadas a la comprensión
de la misma como modelo explicativo para la enseñanza desarrolladora.
36
2.3 Aprender con significado, un referente para la educación desarrolladora.
Propuesta de David Ausubel
Las bases epistemológicas, eminentemente positivistas establecieron durante
varias décadas que se había producido un aprendizaje cuando se manifestaba un
cambio en el comportamiento. Varios estudios e investigaciones posteriores fueron
modificando esta concepción. El aprendizaje humano va más allá de simples
cambios observables en el comportamiento, también se desarrollan las actitudes, los
valores morales y el pensamiento en sus formas más complejas.
Para David Ausubel la experiencia humana incluye no
solo pensamientos sino también sentimientos, y solo cuando se los considera como
una unidad puede enriquecer su experiencia, el educando. Las teorías centrales del
aprendizaje de este autor proporcionan en este sentido, un marco adecuado para el
desarrollo del trabajo pedagógico y el diseño coherente de la tecnología educativa.
La convergencia con las teorías expuestas aquí resaltan en las concepciones
del aprendizaje significativo. En este sentido, el aprendizaje de los estudiantes
depende de estructuras cognitivas previas relacionadas con nueva información,
"estructura cognitiva" debe entenderse como un conjunto de conceptos o ideas que
una persona tiene en un área particular de conocimiento y su organización. Conocer
la estructura cognitiva de los estudiantes; no es solo eso saber la cantidad de
información que tiene sino como la organiza y utiliza. El término aprendizaje
significativo, no hace referencia a un contenido significativo o relevante en términos
de ciencia aplicada, sino que se asocia a la disposición del educando y su actitud
para aprehender los conocimientos. “El aprendizaje para ser verdaderamente
desarrollador, requiere en primer lugar tener sentido y finalmente contribuir a la
37
formación de nuevos sentidos siempre personales” (Fariñas, Maestro para una
didáctica del aprender a aprender., 2004, p. 82)
El aprendizaje significativo en términos de operatividad contempla la
apropiación de nuevos significados, al mismo modo que considera la aparición de
nuevos saberes como resultado del aprendizaje significativo. Solo mediante el
aprendizaje significativo, emergen nuevos conceptos y modos de pensar en el
educando. En este sentido promover el aprendizaje significativo, depende en gran
medida de la programación pedagógica y la capacidad del docente para organizar
actividades que motiven al educando para aprender. Si los educadores se basan en
ciertos principios, del desarrollo psicológico y de la enseñanza, que expondremos
con detalle más adelante, será capaz de elegir racionalmente nuevos métodos de
aprendizaje y mejorar así los resultados.
Los postulados de aprendizaje expuestos en esta teoría como la base para el
desarrollo favorecen la utilización de herramientas metacognitivas que permitan
saber cómo organizar las estructuras cognitivas de los estudiantes. Comprender la
estructura cognitiva del alumno es esencial; no es solo una cuestión de cuánta
información contiene, sino también de qué conceptos y proposiciones domina y qué
tan estables son. Esto ayudará a encauzar mejor la labor educativa. La teoría del
aprendizaje significativo tiene como objetivo manipular la estructura cognitiva para
comprenderla o introducir componentes que le permitan comprender lo que luego
se le presenta (Ausubel, 1980). El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el
educando relaciona los nuevos saberes con las ideas existentes en el sistema
cognitivo del educando. La disposición afectiva y motivacional del educando para
38
establecer relaciones significativas entre el nuevo conocimiento y la estructura
cognitiva existente es primordial para lograr un aprendizaje funcional.
Como resultado del aprendizaje significativo, cuando los conocimientos
latentes en el educando se transforman en contenidos cognitivos nuevos,
diferenciados y específicos se puede decir que ha ganado un sentido personalizado.
El autor establece que el aprendizaje significativo implica dos condiciones
necesarias: la primera, una actitud y motivación del estudiante para establecer
relaciones sustanciales entre los conocimientos (el nuevo y el existente en el
educando), y por otra parte que el material presentado sea significativo para el
propio sujeto, o sea, que su diseño haya tenido en cuenta los esquemas de
conocimientos presentes en el propio educando (Ausubel, 1980).
Al respecto la Dra. Gloria Fariñas señala que debemos tener en cuenta “…que
cada uno… tiene un potencial singular de desarrollo… (y que) …la activación de ese
potencial es un fenómeno fundamentalmente motivacional…” (Fariñas, Maestro
para una didáctica del aprender a aprender., 2004, p. 77)
En este punto queremos resaltar la poca o ninguna disposición de algunos
educadores para aceptar como válidas, aquellas respuestas que no estén en
correspondencia con los contenidos impartidos en el aula. Por lo cual, los educandos
aprenden, cada vez más seguido, que memorizar los conocimientos recibidos es la
mejor manera para obtener el éxito escolar.
La teoría de este autor, apunta que a pesar de la individualidad
del significado psicológico, esta idea no excluye la existencia de significados
39
compartidos por diferentes individuos cuyos y proposiciones son suficientemente
homogéneos para asegurar la comunicación y el entendimiento entre ellos (Ausubel,
1980). Para comprender mejor su visión sobre el tema, vamos a estudiar más
detalladamente sus concepciones sobre mecanismos cognitivos que se activan
durante el proceso de aprendizaje significativo.
2.4 Sobre los tipos aprendizaje definidos por David Ausubel
El aprendizaje significativo no se entiende como la mera conexión entre la
nueva información y la que ya se encuentra en la estructura cognitiva del educando.
A diferencia de otros tipos de aprendizaje mecánico donde se realiza una simple
asociación, si acaso, que es aleatoria y carente de significado personal, el aprendizaje
significativo incorpora nuevos conocimientos y las estructuras cognitivas
involucradas modificadas evolutivamente.
Para Ausubel (1983) existen tres tipos de aprendizaje que pudieran
constituirse como significativos. El primero de ellos:
▪ Aprendizaje de reprensetaciones: se considera, la forma
más básica y de la cual dependenden el resto. Radica en la apropiación
del significado de los símbolos, en este caso verbales, y su
representación. Al respecto plantea “ocurre cuando se igualan en
significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan” (Ausubel, 1980, p. 46). Las palabras o etiquetas
otorgadas a los objetos, fenómenos o situaciones, consitituyen
40
símbolos otorgados de manera convencional, para ser compartidos
socialmente. Apropiarse del significado de los “nombres” y las
relaciones que pueden establecerse con ellos, es a decir del autor la
primera forma de aprendizaje, de representaciones. Aunque el niño
hace una conexión relativamente significativa y no arbitraria entre el
símbolo y el objeto, no es una asociación directa, sino una equivalencia
representacional con los contenidos pertinentes ya presentes en su
estructura cognitiva.
▪ Aprendizaje de conceptos: se considera el siguiente tipo
de aprendizaje, y aunque pudiera confundirse con el primero, varían
en su esencia. Los conceptos también son representados por símbolos.
A través de la asimilación e instrucción, se incorporan los conceptos y
difiere del primer tipo de aprendizaje en que aquí se interiorizan los
atributos de criterio. En el primer tipo, aparece un significado unitario,
mientras que en el segundo es compuesto. En etapas sucesivas de
formulación y comprobación de hipótesis, podemos decir que el
niño adquiere los atributos de los criterios (características) del
concepto. En esta instancia se establece una analogía entre el símbolo
y sus características de criterio común. El significado de la etiqueta,
también sirve para el concepto cultural y social. Primero aparece el
concepto (se pudiera decir que en abstracto para el educando) y en la
medida que se utiliza y aparece en diferentes escenarios será asimilado
de manera funcional. Ser capaz de distinguir entre varios colores y
tamaños, así como confirmar que algo es el concepto en cuestión,
41
cuando ven a otros de la misma especie, se puede lograr porque la
estructura cognitiva esté disponible para el niño.
▪ Aprendizaje de proposiciones: Este tipo de aprendizaje
va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, ya sea en conjunto o por separado, pues exige comprender el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Al
aprender una proposición, sobreentiende que cada una de ellas es un
referente unitario, se combinan y se establecen vínculos
relacionales de tal manera que la idea resultante es mayor que
la simple suma de los significados de las palabras individuales. Se
crea así un nuevo significado que se integra a la estructura cognitiva
del educando. Una proposición potencialmente significativa es
aquella que puede expresarse verbalmente como un enunciado con
el significado denotativo de sus cualidades y el significado emocional
que provocan. .
Las implicaciones de la nueva proposición se revelan a través de la
interacción con los conceptos pertinentes ya establecidos en la
estructura cognitiva (Ausubel, 1980).
Considerando el continuo de aprendizaje significativo, tenemos que el
aprendizaje de representaciones se acerca más a la forma repetitiva, mientras que el
de conceptos y proposiciones se relaciona más con el aprendizaje significativo. El
aprendizaje representacional es, a decir de (Ausubel, 1980) aprender la definición de
un solo símbolo (típicamente una palabra) o lo que representa y constituye la forma
más fundamental de aprendizaje significativo.
42
Debido al hecho de que los conceptos también pueden representarse
mediante símbolos específicos, el aprendizaje de conceptos, también conocido como
aprendizaje conceptual, es una instancia única y crucial del aprendizaje
representacional. Sin embargo, son representaciones genéricas o categóricas en este
caso. Luego, los significados de los conceptos se expresan mediante grupos de
palabras (que generalmente representan conceptos) que se combinan en
proposiciones u oraciones. Esto se conoce como aprendizaje proposicional.
El grado de abstracción, generalidad e inclusividad de los contenidos de la
estructura cognitiva, según Ausubel, tienden a organizarse jerárquicamente. Así, el
desarrollo de significados para los materiales educativos típicamente revela una
relación subordinada a la estructura cognitiva. Se conoce como aprendizaje
subordinado significativo. Es el tipo más frecuente. El aprendizaje se denomina
derivado si solo es corroborante o directamente derivable de un concepto o
proposición ya establecida que es estable en la estructura cognitiva. El aprendizaje
subordinado se considera correlativo cuando la nueva información amplía, elabora,
modifica o cuantifica significativamente las ideas o proposiciones previamente
aprendidas (Moreira, 1997).
2.5 Entendiendo los significados lógicos y psicológicos
Cuando el significado potencial pasa a formar parte de la estructura cognitiva
del educando como un contenido nuevo, podemos decir que existe aprendizaje
significativo. Sin embargo, una analogía entre los significados lógicos y los
psicológicos se impone para comprender mejor el proceso. El signficado psicológico
se presenta exactamente igual que el real, mientras que el lógico se relaciona con el
43
material de aprendizaje. El significado lógico depende de la “naturaleza del
material”, o sea, si resulta significativo o no para el educando, así como de que exista
el conocimiento previo en la estructura cognitiva del sujeto (Ausubel, 1980). El
material produce significado lógico cuando se relaciona de manera funcional con los
correspondientes saberes, presentes en el educando.
En cambio, “el significado psicológico (real o fenomenológico), por otra parte,
es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática” (Ausubel, 1980, p. 51). La
relación sustancial de los conocimientos potencialmente significativos con la
estructura cognitiva, constituye la base para transformar el significado lógico en
psicológico. La aparición del significado psicológico no ocurre solamente cuando se
le presentan al educando materiales con significado lógico, sino que tal educando
debe poseer los saberes y conocimientos previos, para establecer relaaciones
funcionales y no arbitrarias (Ausubel, 1980).
La idea de significado psicológico sugiere individualidad, sin embargo no
excluye la posibilidad de que surjan significados compartidos por varios educandos,
los cuales son lo suficientemente homogéneos para permitir la comunicación entre
los grupos y sus miembros (Ausubel, 1980).
2.6 Aprendizaje por descubrimiento vs aprendizaje por recepción
En el capítulo anterior se planteó la idea de que el aprendizaje ocurre en
varios escenarios, aún cuando no exista la intención de enseñar. En sentido general,
existen dos vías para acceder a los nuevos saberes, o se comunican a los estudiantes
en su forma completa, o se espera que los descubran por sí mismos.
44
Si nos detenemos en el aprendizaje por recepción, veremos que al educando
se le presenta el contenido y este solo necesita memorizar y personalizar la
información para recrearlo con posterioridad. La tarea de aprendizaje no es
potencialmente importante ni significativa. Cuando se aprende por descubrimiento,
el material no se presenta en su forma final. Antes de ser aprendido e incorporado,
el estudiante debe reconstruir significativamente en su estructura cognitiva. El
educando reorganiza la información como parte del aprendizaje por
descubrimiento.
En cualquiera de los dos casos puede existir aprendizaje significativo o ser
mecánicos. Los estudiantes pueden aprender de forma funcional las leyes físicas sin
necesidad de descubrirlas, todo depende de la forma en que se incorporen los
nuevos datos a la estructura cognitiva y la utilización que se le pueda dar después
(Ausubel, 1980). La disyuntiva entre los educadores y teóricos del aprendizaje sobre
la utilización y pertinencia del aprendizaje por descubrimiento o por recepción es
un tema actual, sin embargo, consideramos que la utilización de un método u otro
va a depender de las características psicológicas de los educandos de una clase y del
contenido mismo. Cualquiera de las dos variantes puede tener como resultado un
aprendizaje significativo y funcional, si se adecúan las tareas a las exigencias y
propiedades del medio.
Varios autores defienden la tesis de que los materiales de aprendizaje
significativos, son aquellos que uno descubre, comprende y pone en uso. Esto podría
ser particularmente adecuado para algunos tipos de aprendizaje, pero no puede
traspolarse a todos los saberes o educandos. No todos los niños están en condiciones
de descubrir las tablas de multiplicación de manera autónoma, el aprendizaje por
45
recepción es a veces necesario. Le corresponde al educador impregnarlo de la carga
motivacional que favorece a la incorporación de manera significativa.
Del mismo modo, no podemos perder de vista que el método expositivo pone
en marcha y entrena ciertas habilidades cognitivas en el educando, relacionadas con
la memoria, la atención y la comprensión, las cuales mejoran considerablemente,
según se vayan desarrollando mediante su utilización.
No obstante, Ausubel, considera que “el aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo” (Ausubel, 1980, p. 36).
Entonces, un niño en edad preescolar y posiblemente al comienzo de su
carrera académica, adquiere ideas y teorías utilizando un método inductivo basado
en la experiencia empírica. Se puede decir que el aprender a aprender domina en
esta etapa, pues el aprendizaje por recepción sólo se manifiesta cuando el niño
alcanza una etapa de desarrollo cognitivo en la que es capaz de comprender ideas y
afirmaciones verbales que se realizan sin ningún o con muy poco sustento
observable (Ausubel, 1980).
46
Capítulo III
La Teoría de la asimilación obliteradora concebida por Ausubel
La integración de conocimientos nuevos y antiguos es la base de la Teoría de
la Asimilación, que sustenta la noción de aprendizaje significativo. Cuando las
estructuras cognitivas previamente establecidas se integran con nueva información,
tiene lugar la asimilación, conectando y amplificando las estructuras cognitivas
previamente existentes. La asimilación se entiende como el proceso mediante el cual
"la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente
adquirida y la estructura pre existente" (Ausubel, 1980, p. 71).
El resultado no es solamente la integración de la nueva información, sino que
se modifica la estructura incial. Después del proceso de asimilación, se considera
que existe un proceso de olvido gradual. Ausbel amplía su teoría al describir el
proceso por el cual terminamos olvidando la información inicial a favor del
conocimiento completo, que él denomina "asimilación obliteradora" (Moreira, 2012).
Al incorporarse nuevos conocimientos en nuestra estructura cognoscente, las
concepciones existentes se modifican y supone un proceso de olvido de aquella
información que sirvió de anclaje, de lo contrario entrarían en conflicto
continuamente los dos saberes.
Posteriormente a la asimilación del conocimiento a través del aprendizaje
significativo, una persona inicialmente tendrá dificultades para recordar la nueva
información y separarla del marco cognitivo al que pertenece. Pero con el tiempo,
no podrá distinguir entre los dos porque los dos contenidos se habrán entrelazado
47
tanto que no podrá recordar ninguno de los dos sin hacer referencia al otro. Además,
no podrá recordar ninguno de los dos por separado; en cambio, solo podrá recordar
el conjunto completo de detalles y su significado (Ausubel, 1980).
Al respecto Moreira (2012) plantea que no estamos hablando de un olvido
total sino de una continuidad natural en el prceso de aprendizaje significativo. “Es
una pérdida de discriminabilidad, de diferenciación de significados, no una pérdida
de significados” (Moreira, p. 6). De esta manera, se distinguen tres formas de
aprendizaje dependiendo de la interacción de la nueva información con la estructura
cognitiva establecida. A continuación relacionamos los mismos de manera
resumida:
1. Apredizaje subordinado: podemos decir que estamos en
su presencia cuando se vincula los nuevos conocimientos con los
saberes de la estructura cognitiva del educando. Se da una relación de
subordinación entre ellos. Este aprendizaje se divide en dos:
a) El derivativo, que tiene lugar cuando la
información se entiende como un ejemplo de los conceptos
ya existentes. Aparece sin mucho esfuerzo pues se deriva
directamente de otro concepto. (Ausubel, 1980).
b) El correlativo, "si es una extensión elaboración,
modificación o limitación de proposiciones previamente
aprendidas" (Ausubel, 1980, p. 47). Se expresa como el
proceso mediante el cual se aprende un nuevo concepto.
48
2. Aprendizaje supraordinado: aparece cuando se relaciona
una nueva proposición con concepciones específicas ya existentes. Se
expresa meidante el razonamiento inductivo o cuando la tarea
demanda la síntesis de componentes (Ausubel, 1980).
3. Aprendizaje combinatorio: se distingue porque el
conocimiento nuevo se relaciona de manera general con la estructura
cognitiva del educando. Se considera que la nueva información es
potencialmente significativa (Ausubel, 1980).
3.1 Requisitos previos para un aprendizaje significativo
Según Ausubel, existen dos requisitos indispensables para que el aprendizaje
sea significativo: primero, el material de aprendizaje debe tener el potencial de ser
significativo y, segundo, el alumno debe tener una disposición del tipo afectiva y
motivacional para aprender. La primera presunción asume que los recursos de
aprendizaje están disponibles y tiene un significado lógico, donde se establecen
relaciones funcionales y no arbitrarias, y por otra parte que el alumno tiene
subsunsores de anclaje en su estructura cognitiva con las que este material puede
estar relacionado (Moreira, 2012).
Es decir, el tema debe ser pertinente al marco cognitivo del alumno. Son las
personas y las relaciones que establecen con las cosas, las que dan sentido o
significado. Los significados de los materiales de aprendizaje son asignados por el
educando y pueden no corresponder a los significados generalmente aceptados en
el campo. Naturalmente, el objetivo de la instrucción es que el estudiante asocie la
49
nueva información que ha aprendido con los significados apropiados en el contexto
de la materia que se enseña. Sin embargo, esto suele requerir un largo intercambio
o "negociación" de significados (Ausubel, 1980).
El alumno debe querer relacionar el nuevo conocimiento con su conocimiento
previo de una manera no arbitraria y no literal, lo que puede hacer que la segunda
condición sea más difícil de cumplir que la primera. La predisposición a aprender
se define como tal. No se trata precisamente de estar motivado o disfrutar del tema.
El aprendiz debe estar predispuesto a relacionarse. La interacción entre el nuevo
conocimiento y su estructura cognitiva preexistente lo modifica. La razón puede ser
tan simple como saber que no se desempeñará bien en las pruebas si no comprende.
Por otro lado, el estudiante puede desear explicar la nueva información y no posee
suficientes conocimientos previos o el material didáctico no tiene sentido (Moreira,
2012).
3.2 Los procesos afectivos y la motivación del educando durante el proceso de
aprendizaje.
Durante muchos años, se ha obviado la motivación del educando durante el
proceso de aprendizaje. Este ha sido un tema bien definido por varias posturas
psicológicas, donde se ha minimizado su importancia. Varias investigacines
sugieren que mucho del aprendizaje no es ni impulsado por la motivación, ni se
puede reforzar con la satisfacción de esa necesidad (Ausubel, 1980).
Gran parte del aprendizaje, sucede de manera automática, sin que se pueda
apreciar una intención explícita o motivación dirigida hacia el aprendizaje. Pudiera
50
plantearse que la motivación se va volviendo cada vez menos necesaria en el
aprendizaje, según va creciendo el niño y se desarrolla su capacidad cognoscitiva, lo
cual contribuye a que realice menos esfuerzos para cumplir con la tarea educativa.
Sin embargo, esta postura, a nuestro entender errónea, ha variado en el ámbito
académico.
La fuerte tendencia a considerar la influencia motivacional en el aprendizaje
señala motivos intrínsecos como predominantes y más fuertes, sobre los básicos. Se
habla entonces, de curiosidad, exploración, competencia y estimulación como las
principales motivaciones para fomentar el aprendizaje funcional en el educando. No
resulta extraño que en disímiles situaciones de aprendizaje las recompensas
explícitas, en cuanto a la velocidad de aprendizaje o rendimiento no generen
diferencias. Sobre este particular, Ausubel (1980) sostiene que “la pulsión
cognoscitiva (el deseo de tener conocimientos como fin en sí mismo) es más
importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo o en el instrumental”
(p. 419) y la defiende como la motivación más importante en este tipo de aprendizaje.
Se aprecia así, que existe una relación causal entre la motivación y el
aprendizaje. Para que exista aprendizaje no es necesaria la motivación, sin embargo,
la funcionalidad, perdurabilidad y aplicación de ese aprendizaje no tendrá la misma
calidad que en aquellos casos donde si medió la motivación. No es correcto
educativamente posponer ciertas actividades de aprendizaje hasta que emanen los
intereses y las motivaciones correspondientes. Para enseñarle a un estudiante no
motivado debemos enfocarnos en los aspectos cognoscitivos antes que en los
motivacionales del aprendizaje. En esa secuencia y como resultado de una mejora
en su rendimiento académico puede emerger la motivación.
51
No obstante, la materia de aprendizaje debe diseñarse desde el diagnóstico
de las necesidades percibidas si pretendemos que suceda el aprendizaje
significativo. Dicho aprendizaje solo podrá alcanzarse si el educando tiene
disposición para realizar “los esfuerzos activos, indispensables para integrar el
material conceptual nuevo en su singular marco de referencia” (Ausubel, 1980, p.
421). Los factores afectivos, motivacionales y disposicionales afectan el aprendizaje
y la perdurabilidad de los mismos cualitativamente diferente de los provenientes de
las variables cognitivas. Estas variables no intervienen orgánicamente en “el proceso
de interacción cognoscitiva ni en la determinación de la fuerza de disociabilidad. En
su mayor parte, inciden tan solo indirectamente en este proceso e influyen, para
facilitarla de modo no específico, en la fuerza de disociabilidad” (Ausubel, 1980, p.
424).
Del mismo modo, tenemos que el efecto de la motivación en el incremento de
la atención determina de manera directa en el proceso de aprendizaje. No importa
cómo se haga, el simple hecho de llamar la atención de los
estudiantes sobre aspectos específicos del tema fomenta el aprendizaje.
3.3 Implicaciones prácticas de la teoría del aprendizaje significativo
La teoría del aprendizaje significativo ha recibido varias críticas, como el resto
de las corrientes psicológicas que se enmarcan en diferentes bases epistemológicas.
Sin embargo, su irepercusión ha sido innegable en el campo de las ciencias
pedagógicas y psicológicas pues incluyen con marcada fuerza, la disposición del
educando como persona autónoma que autogestiona su aprendizaje. Pretende
52
manipular la estructura cognitiva para comprenderla mejor y agregar componentes
que la ayuden a dar sentido a la información presentada en un futuro.
La función de las estrategias de aprendizaje radica en desarrollar la
disposición y despertar la curiosidad de los educandos hacia el nuevo conocimiento.
“Si el deseo de saber es natural y no está presente o no es, al menos, visible en
muchos de los alumnos, alguien tendrá que explicar las razones de esta ausencia”
(Beltrán, 2003, p. 59). En términos coloquiales, no resulta suficiente esta disposición
para garantizar el aprendizaje. Deben existir en el educando las estructuras y
habilidades cognitivas previas que permitan finalizar el proceso de manera exitosa,
idea que nos remite directa o indirectamente a las categorías Zona de Desarrollo
Próximo y período sensitivo, definidos por Vigotsky, las cuales examinaremos
detalladamente más adelante.
Por un lado, la organización sustancial tiende a señalar las ideas clave que
definen una disciplina y, por otro, la programática tiene como objetivo trabajar estas
ideas de manera adecuada para que sean significativamente aprendidas. Los
principios programáticos de diferenciación progresiva, reconciliación integradora,
organización secuencial y consolidación sirven como herramienta para planificar
lecciones de acuerdo con esta teoría.
Según Ausubel (1983) la exposición verbal es en realidad el método más
efectivo para enseñar la materia, y da como resultado un conocimiento más
sustancial y menos superficial que cuando los estudiantes actúan como sus propios
maestros. Este asunto está relacionado con el argumento entre la enseñanza
receptiva y el aprendizaje por descubrimiento. La raíz del problema es la falta de
53
comprensión de cómo se produce el aprendizaje (que se organiza en torno a una
jerarquía mental) y cómo se desarrollan los programas educativos y los planes de
lecciones.
En este sentido, Jesús Beltrán plantea la siguiente idea “la capacidad para
aprender se basa fundamentalmente en el despliegue de tres grandes habilidades
estratégicas: la selección, la organización y la elaboración de la información” (2003,
p. 59). De manera general, pudieramos plantear que la teoría del aprendizaje
significativo explica de forma coherente el proceso y los requisitos para lograrla. Sin
embargo, su aplicación funcional exige implicar un agente extra que resulta
fundamental en el proceso, el educador. La tradicional escuela pedagógica donde la
transmisión de la información de manera acabada es el método por excelencia, se
mantiene con fuerza en la actualidad, de hecho muchas de las críticas a la teoría del
aprendizaje significativo emanan de sus partidarios.
Al respecto, se plantea que “en lugar de planificar para enseñar una lección
de forma magistral o expositiva, debemos planificar las actividades de aprendizaje
que van a realizar nuestros estudiantes” (Beltrán, 2003, p. 61).
La manipulación intencionada de la estructura cognitiva del educando, con
fines pedagógicos se puede realizar de dos formas (Moreira, 1997)
▪ Sustantivamente, cuyos objetivos sean organizativos e
integrativos, mediante la utilización deconceptos y proposiciones que
unifiquen aquel conocimiento que tiene “mayor poder explicativo,
54
inclusividad, generalidad y relacionalibidad en este contenido”
(Moreira, 1997, p. 18).
▪ Programáticamente, utilizando aquellos principios
programáticos que permitan ordenar secuencialmente los contenidos
de la docencia, “respetando su organización y lógica internas y
planificando la realización de actividades prácticas” (Moreira, 1997, p.
18).
Suponiendo que los subsumidores no estén presentes o hayan sido
eliminados, Ausubel (1980) propone, para manipular deliberadamente la estructura
cognitiva del educando, la utilización de los organizadores previos. O sea, presentar
un material introductorio antes del material de aprendizaje propiamente dicho. Su
propósito principal es actuar como enlace entre lo que el educando ya sabe y lo que
necesita saber para aprender efectivamente el nuevo material. Actuarían como una
especie de "anclaje provisional". Estos anclajes también sirven para activar
conocimientos olvidados.
3.4 La construcción del conocimiento desde la perspectiva del aprendizaje
significativo.
El proceso de construcción del conocimiento, como proceso complejo
involucra muchos componentes diferentes entre sí. No es algo que suceda
instantáneamente. A decir de Beltrán (2003) se pueden utilizar al menos cuatro
perspectivas para comprender este proceso de construcción: contextual,
comprensivo, “disposicional” y estratégico.
55
1. Punto de vista contextual: este punto de vista se refiere a los
componentes del contexto educativo que sustentan la creación de
conocimiento. En primera instancia podemos examinar este proceso
desde la perspectiva de quien debe promoverlo, el educador, quien debe
especificar y modificar los componentes cruciales que lo sustentan y lo
posibilitan, como conceptos previos, preguntas, trabajo escolar, entre
otros (Beltrán, 2003).
2. Punto de vista de la comprensión: es importante tener en
cuentacómo se crea el conocimiento y cómo afecta al sujeto sobre el que se
crea. En otras palabras, es importante considerar la comprensión del
estudiante sobre el conocimiento que ha adquirido como resultado de esta
construcción y cómo la enseñanza puede ayudarlo a obtener esta
comprensión. Cuando alguien aprende y comprende, es capaz de
explicar, defender y aplicar ese conocimiento (Beltrán, 2003).
3. Punto de vista de las disposiciones: el proceso de construcción
del conocimiento puede verse desde el punto de vista de las disposiciones.
Sin la voluntad del sujeto de crearla en lugar de repetir o reproducir la
información que tiene delante, ninguno de los métodos mencionados
tendrá éxito. Construir implica trabajo, independencia y una fuerte
capacidad para aceptar los riesgos asociados a esa construcción o
interpretación individual (Beltrán, 2003).
4. Punto de vista de las herramientas: finalmente, es posible
visualizar el proceso de construcción del conocimiento desde el punto de
56
vista de las herramientas empleadas en esta construcción. Por estrategias
o herramientas mentales entendemos aquellas que permiten construir
significativamente el conocimiento a partir de la información. Esta es la
perspectiva estratégica, que brinda a los educandos herramientas útiles
para la construcción del conocimiento y el funcionamiento de la actividad
educativa (Beltrán, 2003).
El aprendizaje significativo no desaparece debido a su naturaleza estable,
diferenciado y perdurable, pues en la construcción del mismo se ancló en los
subsumidores correspondiente, los cuales le dieron origen a ese nuevo saber. La
asimilación que da al traste con el aprendizaje significativo se puede decir que es
evolutiva, no constituye un fenómeno de sustitución, sino que se distingue
progresivo, donde el subsumidor se modifica.
Sobre la perdurabilidad y solidez de los modelos mentales Moreira plantea
lo siguiente:
Los modelos mentales generalmente son modelos de trabajo, son
construidos en el momento para representar determinada proposición,
concepto, objeto o evento y son inestables, funcionan en aquella situación y se
descartan. Pero se puede también hablar de modelos mentales consistentes,
modelos que, por su funcionalidad en muchas situaciones, adquieren una
cierta estabilidad, en el sentido de que quedarían almacenados en la memoria
de largo plazo (1997, p. 12).
57
3.5 Las estrategias de aprendizaje y su incidencia en la construcción del
conocimiento.
El cúmulo de información y de conocimientos ha sido asociado erróneamente
con la inteligencia de los sujetos en desarrollo. Varias posturas defendieron la idea
de que a mayor cantidad de información ofrecida a los educandos mayores
posibilidades para construir el conocimiento y desarrollar la inteligencia. Aunque
en la actualidad se sabe que no funciona así y que las inteligencias no se definen
como una sino como un fenómeno complejo expresado en múltiples inteligencias, la
influencia de estas concepciones impactó significativamente la práctica pedagógica,
donde los educadores presentan el material informativo para ser memorizado por
el educando.
No se puede entender la inteligencia como un constructo estático y fijo, por
el contrario, se desarrolla, se complejiza y se modifica. “De esta forma, la inteligencia
no es tanto una entidad como un conjunto de habilidades; es más bien un sistema
abierto y, como todos los sistemas, puede mejorar cuando mejora cualquiera de los
subsistemas de que consta” (Beltrán, 2003, p. 9).
Desde la perspectiva de la educación, esta concepción permite, más que
medir la capacidad mental e intelectual del educando, evaluar su potencial y diseñar
programas dirigidos a desarrollar plenamente sus capacidades o estrategias
intelectuales. Este cambio de énfasis nos permite pasar de una consideración de la
inteligencia como un constructo abstracto cargado de información a una
consideración más práctica y utilitaria de esos saberes. Uno de los principales
impulsores del movimiento estratégico es la evidencia científica que sugiere que la
58
inteligencia se puede aumentar a través del desarrollo de nuevas habilidades o
estrategias.
Poseer un amplio repertorio de estrategias cognitivas, no garantiza el éxito
durante el proceso de aprendizaje “el estudiante debe tener conciencia y control de
sus propios procesos estratégicos y disposicionales, es decir, debe tener un enfoque
metacognitivo” (Beltrán, 2003, p. 10). Este enfoque, al igual que la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel considera que el estudiante, para ser autónomo
y regular de manera efectiva su comportamiento, tiene que poseer previamente un
conocimiento de sus propios procesos cognitivos y controlar consiguientemente los
mismos, para actuar en correspondencia con los objetivos diseñados. Si conoce los
procesos fundamentales que tiene que utilizar durante el proceso de aprendizaje y
como regular esos procesos, podemos decir que es autónomo y capaz de realizar la
tarea de manera funcional, garantizando así un aprendizaje significativo y
perdurable.
3.6 Influencia del aprendizaje significativo en la construcción del conocimiento
Como se ha expuesto con anterioridad el conocimiento previo en la estructura
cognitiva del educando es vital para la ocurrencia del aprendizaje. El nuevo saber se
relaciona de manera intencionada con las ideas y conceptos existentes en el
educando. De igual manera, si el nuevo material se relaciona de manera arbitraria
con la estructura existente, no podemos hablar de personalización y aprendizaje
significativo, en todo caso de memorización.
59
El aprendizaje significativo supone, a nuestro entender, la habilidad implícita
de saber aplicar el conocimiento aprendido, o sea, el educando no solo es capaz de
reproducir o integrar el nuevo saber, sino que puede utilizarlo para resolver
determinados problemas de la vida diaria, ya sea en el ámbito académico o en lo
personal-social. Ausubel (1980) defiende la idea de que el aprendizaje verbal,
depende basicamente de las capacidades cognitivas instaladas en el educando. Hace
referencia a la capacidad para formar representaciones simbólicas, a la abstracción,
la categorización y finalmente la generalización. Estas habilidades son las que
posibilitan el descubrimiento y posterior asimilación de la información, de manera
relacional con el resto de los saberes.
Otra forma de entender el proceso, se describe en la teoría de Miller, donde
se habla de la fragmentación de la información en trozos más pequeños, lo cual
permite de manera ordenda, la recodificaicón lingüistíca de los conceptos (Ausubel,
1980). En este sentido la comprensión de la palabra procede del conexto, donde el
lenguaje tiene un significado específico y es compartido de manera homogénea por
todos. Esta situación se conoce como “restricciones contextuales” y los teóricos de
esta postura defienden la idea de que, mientras más aumente dicha restricción más
fácil se produce el aprendizaje.
Hasta aquí hemos intentado delimitar las características del aprendizaje
significativo y su impacto en la eduación actual. De cualquier modo, en todas las
posturas, la actitud del educando para aprender, tiene que manifestarse
comportamentalmente, de lo contrario no estaríamos hablando de aprendizaje
significativo. Este aprendizaje pasa, como todo proceso psicológico por la vivencia
60
de los implicados en el proceso. Por esta razón, dedicamos el próximo capítulo a
entender mejor esta unidad de análisis y su influencia en el proceso.
3.7 El contexto social y su influencia en el aprendizaje significativo
La transmisión de información relevante, entiendase conocimientos, tiene
lugar en el aula o grupo social al que pertenece el educando, por tanto, los procesos
inherentes a los grupos de iguales deben ser de interés para garantizar el aprendizaje
significativo. La cohesión del grupo puede incidir en el proceso de la clase y dar al
traste con el al resultado del trabajo, mediante la colaboración en una situación
problemática. Ejecutar las actividades y tareas con semejantes que resultan de
agrado y con los que se simpatiza puede incrmentar la cooperación y la motivación,
debido al reforzamiento de las relaciones sociales y los vínculos afectivos.
Por otra parte, el debate grupal se perfila como “el método más eficaz y
realmente el único factible de promover el desenvolvimiento intelectual con
respecto a los aspectos menos bien establecidos y más controvertidos de la materia
de estudio” (Ausubel, 1980, p. 481). Una peculiaridad del trabajo en grupos estriba
en que la mayoría de las actividades generan comportamientos de cooperación o de
competencia. Se aprecian así, efectos positivos y negativos, producidos por la
competencia, pues desarrolla y estimula los esfuerzos y la productividad, mientras
que por otro lado inhibe el aprendizaje por el temor al fracaso.
Del mismo modo, se asimilan las normas y valores del grupo de iguales, en
tanto constituye un agente socializador, donde cada miembro debe respetar la
estructura generada. En el contexto social, se ubica la figura del educador como otro
61
elemento significativo e importante en el proceso de aprendizaje. Para garantizar un
proceso funcional, debemos considerar algunos aspectos sobre su formación.
Desde un punto de vista cognitivo, debemos tener en cuenta, la profundidad
y persuasión de su conocimiento del tema a impartir. Sus habilidades, para
presentar y organizar el tema, explicar sus ideas de manera clara y aguda, y utilizar
de manera efectiva los elementos clave que influyen en el aprendizaje, así como la
comunicación con los estudiantes, la cual permite transformar el conocimiento en
un formato que sea más o menos apropiado para la madurez cognitiva del
estudiante y el nivel de experiencia en la materia (Ausubel, 1980).
3.8 La vivencia como categoría compleja para el análisis en el ámbito educativo
La vivencia ha sido utilizada como concepto teórico en varias disciplinas,
entre ellas la Psicología. Dentro de nuestra ciencia ha tenido un amplio margen de
uso, no solo en el enfoque Histórico-Cultural, sino también en otras corrientes
teóricas como el Psicoanálisis, el Humanismo y la Psicología Experimental, incluso
visto desde otra perspectiva pudiera decir que hasta en el Conductismo ya que se
hace referencia al termino en calidad de experiencia subjetiva para restarle valor en
l influencia que tiene sobre el propio ser.
Según el diccionario Larousse la vivencia es un hecho de experiencia que con
participación conciente e inconsciente del sujeto se incorpora a su personalidad. Sin
embrago para la Psicología (aunque no dista mucho de esta idea general) el termino
ha sido conceptualizado y utilizado por muchos autores en diferentes tendencias
teóricas.
62
La historia como fenómeno ha sido tratada de diferentes formas o enfoques,
desde aquel en el cual se resume como la pura sumatoria hechográfica en el que los
agentes de cambio son vistos a través de personajes específicos o el espíritu de la
época. La historia tratada desde un punto de vista marxista se define como un
proceso en el cual todas las teorías producidas y consumidas para pensar al hombre
no pueden exorcizarse de su contexto social, procesal de una determinada época.
El enfoque Histórico-Cultural centra su interés en las funciones psíquicas
superiores determinadas en lo fundamental por la experiencia (vivencia) socio-
histórica. L.S. Vigotsky considerado su fundador postula leyes y principios que
apuntan a la concepción holística del hombre, además de utilizar categorías como
fueron “Zona de Desarrollo Próximo”, “Situación Social del Desarrollo”,
“neoformaciones” y otras, donde encontramos la Vivencia como unidad psicológica
de análisis en la cual se expresa lo que el sujeto experimenta en función de las
influencias que recibe y lo que el propio sujeto aporta en función del nivel de
desarrollo alcanzado.
3.9 Un poco de historia sobre el concepto y su utilización
Vivencia procede de la palabra alemana erleven que significa vivir con un
sentido transitivo, es decir en el sentido de vivir algo, de hacer de algo objeto de la
vida, leben es sinónimo de existir, estar vivo. En sentido general equivale a
experiencia directa con las cosas, a vivir plenamente situaciones concretas.
Según el diccionario manual de psicología de Oscar V. Onativia (1989) el
término fue introducido en Filosofía y Psicología por Wilhem Dilthey (filósofo
63
alemán que estudio el carácter histórico del hombre y que vivió entre 1833-1911)
para referirse a la relación estimativa esencial de orden religioso y metafísico surgida
entre el pensador, en su plenitud espiritual, y el universo aprehendido como
totalidad en el supremo esfuerzo vital que resume ese acto del espíritu. Para Dilthey
existían dos tipos de ciencias: las naturales, que tenían como propósito explicar la
realidad, y las ciencias humanísticas, cuyo propósito era comprender el fenómeno
de la subjetividad. La psicología era considerada como humanística, histórica y
holística (Corral, 2003).
El paradigma de la percepción interna es la vivencia que podría caracterizarse
como una realidad que se presenta como tal de manera inmediata. Para Dilthey todo
auténtico sistema filosófico nace de la singular vivencia de un espíritu que elabora a
partir de ella su propia concepción del mundo y de la vida. Imprimiéndole carácter
propio y único a la vivencia. “La vivencia contiene experiencias de los valores vitales
singulares de nuestras pasiones, de los objetos exteriores de las mismas, de nosotros
mismos, como un objeto de ellas, y, finalmente, del orden universal que puede
también convertirse en su objeto” (Dilthey, 2013, p. 405).
Como reacción contra el positivismo surge la fenomenología de Edmundo
Husserl (1859-1938) conocida también como fenomenología pura o conciencia de la
esencia. El autor busca el fundamento absoluto de la filosofía en la conciencia. Para
ello no cabe una «ciencia natural» de la conciencia (al modo de una Psicología
explicativa) una descripción de los fenómenos asociados con la conciencia, o una
fenomenología de la conciencia (las vivencias) y para ello es necesario una distinción
entre un tiempo físico y un tiempo fenomenológico. Este último enfatizará el carácter
común de las experiencias: su duración. Se trata del flujo continuo del tiempo
64
interno de la conciencia, que no es más que la experiencia misma. El fluir de lo vivido
(la duración real) está formado por las propias experiencias, que son la temporalidad
misma y permanecen inseparables unas de otras (Corral, 2003).
Después de Husserl, la Fenomenología comprendió lentamente que el
análisis del fenómeno tal y como se daba en la presentación exigía que el sujeto
implicado en la vivencia, fuera pensado y analizado como una unidad real de sujeto,
experiencia y realidad (Corral, 2003). Ya para ese entonces el término era utilizado
dentro de los marcos de Psicología. Wilhem Wundt (1832-1920) y lo que se conocería
como Psicología Experimental, hablaba de una definición de Psicología como
“ciencia de la experiencia interna, por lo que los procesos psíquicos iban a formar
parte de un orden especial de experiencia” (1994, p. 2).
Continúa planteando que la experiencia para nada constituye una sencilla
yuxtaposición de sus diversos dominios, sino una sola entidad que, en cada una de
sus partes constituyentes, asume como contenidos tanto al sujeto de la
experiencia como a los objetos que se le presentan (Wundt, 1994). Para este teórico,
el objeto de estudio de la Psicología era la experiencia inmediata de la conciencia, al
realizar un análisis de un acto de conocimiento supone dos puntos de vista, abstraer
su contenido como objeto de la representación del sujeto que lo vivencia o establecer
una correlación entre el objeto percibido y el sujeto que percibe, este último punto
de vista se expresa como experiencia.
La conciencia aquí se comprende como una vivencia, como un darse cuenta
de la realidad y sus componentes. Para los representantes de la Psicología de la
conciencia que consideran a la misma como un mundo interno de vivencias
65
encerrado en sí, los movimientos expresivos son la correlación externa o un
fenómeno concomitante de la vivencia. Wundt parte del hecho de que con cada
alteración de los estados psíquicos se vinculan al mismo tiempo alteraciones de los
procesos correlativos psíquicos, externamente esta teoría vincula el movimiento con
la vivencia, al decir que este movimiento es un movimiento expresivo. Si dejamos
libre curso a nuestros sentimientos, vamos a apoyar a las vivencias y estas
manifestaciones de un sentimiento influyen nuestro movimiento. De esta forma se
vinculan mutuamente el movimiento expresivo y la vivencia formando una unidad
(Wundt, 1994).
Posterior a este primer acercamiento a la definición del concepto y de su
utilización como suplemento teórico de estos autores, aparece en la frontera de los
siglos XIX y XX el Psicoanálisis empleando más directamente la palabra vivencia con
Sigmund Freud y Carl G. Jung como sus principales representantes. Sigmund Freud
(1856-1939) a lo largo de toda su obra psicoanalítica hace referencia al término
vivencia en distintos aspectos teóricos de su propuesta, así le atribuye carácter
determinante a las vivencias infantiles en el hombre pues considera que las vivencias
infantiles enmarcan gran importancia para la persona, siendo una disposición
determinante para el desarrollo del carácter o algunas patologías como la histeria
(Freud, 1994).
Marca la presencia de vivencias en el individuo desde momentos iniciales de
su vida, dándole un carácter primario en las funciones psicológicas, al término de
un examen de las fantasías sobre la vida en el vientre materno dice pues consideraba
que el acto del nacimiento se suponía como la primera vivencia de angustia, por
tanto la fuente y el modelo del afecto de angustia (Freud, 1994). Al teorizar sobre el
66
afecto, una vez más la vivencia va a tener un lugar determinante ya que considera
que la afectividad no se basa en la vivencia de una situación tal cual, sino que se
apoya en la memoria. El afecto aparece cuando una vivencia amenaza con despertar
una vivencia anterior, sea de placer o de displacer.
La técnica de asociación libre, creada por Carl G. Jung (1875-1961) para el
estudio del inconsciente fue utilizada en 1906 en investigaciones que demostraron
que las vivencias afectivas influyen por una parte en el tipo de asociaciones. Si la
representación inicial no afecta las vivencias emocionales, se asocian ideas de objetos
que por su objetiva pertenencia a determinadas situaciones típicas, aparecen casi
simultáneamente en la vida cotidiana. Si en la persona existen vivencias afectivo-
emocionales, la asociación se desvía de esa ruta normal siguiendo por un rumbo
desacostumbrado. Las vivencias afectivas influyen en la rapidez de las asociaciones
reactivas ya que el carácter emocional de la representación provoca una inhibición
de las reacciones asociativas (Jung, 1994).
Jung nunca puso en tela de juicio la validez subjetiva de las vivencias
interiores. Sus propias experiencias, así como los testimonios históricos, lo
convencieron una y otra vez del extraordinario valor vivencial de la experiencia
interior para el sujeto.
Sin lugar a dudas el Psicoanálisis constituye la elaboración más detenida y
abarcadora del término hasta el momento, haciendo una amplia utilización del
mismo en los argumentos teóricos.
67
En contraposición a esta tendencia teórica está el Conductismo (nacido en las
primeras décadas del siglo XX) más específicamente el Conductismo Radical con
Burrhus Frederick Skinner quien vivió entre los años 1904 y 1990, y que nuevamente
utiliza la palabra experiencia (entendida como sinónimo de vivencia) planteando
que “en lugar de concluir que el hombre solo puede conocer sus experiencias
subjetivas, que está atado para siempre a su mundo privado...es el mundo privado
el que no es muy probable que se le conozca a fondo” (Skinner, 1994, p. 162).
Skinner resta valor a la vivencia dándole total primacía al ambiente, por lo
que constituye sino un punto de involución en cuanto al término, si un frenar en el
desarrollo del mismo en la época, en lo referente al papel que tiene sobre el sujeto.
También en las primeras décadas del siglo XX, surge lo que sería conocido como la
escuela de la Gestalt. Defendió la naturaleza experimental de la ciencia, pero no
estuvo de acuerdo con los fenomenólogos de su época que afirmaban que era
imposible realizar psicología.
Una mejor organización histórica de este material nos permitirá incluir a Kurt
Lewin (1890-1947) como miembro de dicho movimiento, quien participó en los
experimentos y las conclusiones teóricas pero luego comenzó a manifestar un
descontento al punto de que podría caracterizarse como un abandono de
la corriente. La teoría del campo de Lewin reconoce que el espacio vital de una
persona consta de una variedad de áreas a través de las cuales se mueve
psicológicamente.
Lewin en su teoría del campo entiende que el espacio vital de la persona
incluye diferentes regiones a través de las cuales se mueve psicológicamente.
68
En términos de valores para el sujeto que vive allí, las regiones y sus áreas no son
neutrales, sus objetos están cargados de fuerzas y tensiones, algunas positivas otras
negativas y con frecuencia ambivalentes. La realidad es para un sujeto dado, tal y
como la vive. En situaciones donde las acciones del sujeto son insuficientes y se
perciben como conflictos, la realidad experimentada puede estar en marcado
contraste con la realidad objetiva. Una persona puede tener valencias tanto positivas
como negativas al mismo tiempo en la experiencia del sujeto (Corral, 2003).
Un avance meritorio resulta para el concepto de vivencia esta teoría ya que le
atribuye el carácter de positiva o negativa, dejando claro su influencia en el ser
humano. Surge así el Humanismo en la mitad del siglo XX, como una tercera fuerza
cuyas raíces están ligadas al desarrollo de la filosofía fenomenológica y existencial.
Carl Rogers (1902-1987) cuando se refiere a una teoría de la personalidad y la
conducta, utiliza una vez más la experiencia como referente teórico.
Según el autor todos los seres humanos vivimos en un mundo dinámico
donde las experiencias son constantes, nuestro mundo privado (descrito con los
términos de “campo fenoménico” o “campo experiencial”) “incluye todo lo que es
experimentado por el organismo, ya sea que estas experiencias sean percibidas
conscientemente o no” (Rogers, 2003, p. 156).
La concepción que nos presenta este autor sobre el término vivencia resulta
interesante pues considera que la influencia indirecta que realiza la misma sobre el
individuo es considerable “debemos reconocer que en este mundo privado de
experiencias del individuo, solo una porción de esa experiencia y probablemente
una porción muy reducida, es vivida conscientemente” (Rogers, 2003, p. 156). Hace
69
referencia a lo personal de las experiencias “una verdad importante con respecto a
este mundo privado del individuo es que solamente puede ser conocido en un
sentido genuino y completo, por el propio individuo” (Rogers, 2003, p. 156).
Hasta aquí un recorrido por las diferentes tendencias históricas de la
Psicología que han abordado la vivencia, resaltando de manera general su influencia
en la personalidad del sujeto, el sentido personal que adquiere y la valencia positiva
o negativa que pueden tener. En lo adelante nos detendremos en el enfoque
Histórico-Cultural, donde utilizaremos a varios de sus representantes por la
importancia que le concedemos a esta teoría.
70
Capítulo IV
El enfoque Histórico-Cultural y su visión sobre el concepto vivencia
Para adentrarnos en el tema presentamos una síntesis de los principales
postulados y categorías utilizadas por el enfoque Histórico-Cultural (o enfoque
Histórico-Social, como prefieren otros autores) teniendo en cuenta, la vigencia de
esta corriente y la fuerte influencia que ejerce en estos momentos sobre el proceso
enseñanza-aprendizaje. Lev Vygotski (1896-1934) fue el fundador del enfoque
Histórico-Cultural, su propuesta consistía en elaborar una teoría y praxis psicológica
construida sobre las teorías del materialismo dialéctico e histórico de Carl Marx.
En su teoría alude a la determinación histórico-social de lo psíquico, el
hombre es un resultado de la sociedad en que vive pero como persona
autodeterminada de la sociedad en la que vive en lugar de un producto. Este genial
psicólogo inauguró una teoría del desarrollo de las funciones psíquicas superiores
proporcionándonos leyes, principios y categorías, que para nombrar a cada uno de
ellos sería necesario una explicación por la riqueza de contenido que encierra, y que
pudiera desviarnos de nuestro objetivo. Solamente apuntar que sobre el autor y su
extensa obra olvidada durante casi medio siglo aún queda mucho por investigar.
Vygotski hace amplio uso de la vivencia en su proposición teórica, plantea
que la esencia de toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia interior “La
crisis representa, sobre todo, un momento de viraje: el niño pasa de unas vivencias
de su entorno a otras...” (Vygotski, 1933, p. 8). Cuando se refiere al desarrollo del
niño plantea que “en el desarrollo, la unidad de los elementos personales y
ambientales se realiza en una serie de diversas vivencias del niño” (Vygotski, 1933,
71
p. 7). La personalización que realiza el niño sobre las percepciones que tiene del
entorno que le rodean, se constituyen en vivencias.
En este sentido continúa con la idea de que la vivencia como unidad de
análisis debe concebirse a partir de la relación interior que establece el niño con la
realidad en la que está inmerso. Al respecto plantea, “toda vivencia es una vivencia
de algo. No hay vivencias sin motivos” (Vygotski, 1933, p. 7). No se da una vivencia
en el plano mental, como si saliera de la nada. Siempre existe una relación con algo
externo, que se acompaña de una carga emocional, la cual puede ser positiva o
negativa. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo, encuentra su máxima expresión en
esta categoría. Al respecto refirió:
El análisis que divide al todo complejo en unidades...muestra que
existe un sistema dinámico de sentido que representa la unidad de los
procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene
reelaborada una relación afectiva del hombre hacia la realidad (Vygotski,
1982, pp. 21-22).
El entorno, o lo que vive el niño, es una parte de la vivencia, según el autor,
y la aportación del niño, que viene determinada por el nivel que ya ha alcanzado, es
otra parte. Juntas, conforman la vivencia (Vygotski, 1933).
Esta unidad, constituye el centro para analizar el resto de las categorías
propuesta por el autor. Al explicar su teoría sobre la Situación Social de Desarrollo,
plantea que la unidad de análisis de la misma es la vivencia, la cual se describe como
la relación afectiva del niño con el medio, aquello que integra lo adquirido hasta el
72
momento. El entorno influye en el desarrollo del niño a través de las vivencias que
realiza de ese entorno (Vygotski, 1933). Los investigadores que pretendan entender
el desarrollo complejo de los niños, deben partir de realizar un análisis profundo de
las vivencias. Las condiciones externas por si solas no determinan la personalidad o
el entramado que la acompaña, sino que su influencia es mediatizada por la vivencia
que realiza el niño de esa realidad externa. Mediante su relación con el entorno las
fuerzas del medio adquieren un significado orientador como resultado de sus
vivencias.
Las fuerzas del entorno adquieren un significado orientador como resultado
de las vivencias del niño. La relación con el entorno y su actividad, se realiza
mediante la vivencia, la cual sirve como unidad compleja para el análisis de la
Situación social del desarrollo (Vygotski, 1933). Formuló la necesidad de que las
influencias externas se convirtieran en vivencias para el desarrollo. Así las
influencias externas se transforman en fuerzas motrices del desarrollo en la medida
que originan vivencias.
Vygotski se refiere a las particularidades de las vivencias que caracterizan
intelectualmente a los niños retrasados mentales a diferencia de los normales. Para
él una misma situación objetiva conduce a resultados completamente distintos, si su
centro es un niño retrasado y no un niño normal.
Para este autor, la vivencia designa un papel fundamental a lo largo de toda
su teoría ya que el estudio del desarrollo histórico-social del hombre en gran medida
se articula con la Situación Social de Desarrollo, que no puede ser entendida sino,
mediante el análisis de la vivencia. Esta postura, destaca características ya
73
mencionadas por autores anteriores como son la individualidad de las vivencias
para el sujeto que las vive, el papel que tiene en relación al medio, su carácter
negativo o positivo y enfatiza en la influencia que tiene sobre el individuo, además
introduce un nuevo elemento referido a la determinación de la vivencia por el nivel
de generalización que posea el niño.
Con esta última idea Lidia I. Bozhovich (1908-1981) va discrepar, la autora en
su teoría hace un amplio uso y análisis de la obra de Vygotski. En este sentido,
enfatiza el papel de la vivencia en la formación de la personalidad y en el
surgimiento de las necesidades, así como de estas en la vivencia. A decir de la autora,
la naturaleza de las vivencias determina el grado de las necesidades que el niño está
experimentando en cada momento, al mismo tiempo supone que
cuanto más apremiantes sean estas necesidades, más intensas y
profundas serán sus vivencias (Bozovich, 1987).
El término vivencia fue ampliamente utilizado por esta psicóloga. En cuanto
a las formas no aceptadas socialmente de conductas y la autovaloración en los niños
expresa que pueden exhibir algunos tipos de comportamientos socialmente
indeseables como resultado de vivencias afectivas agudas y que esta situación
influye en el desarrollo de su personalidad, pues el niño querrá evitar esas
experiencias afectivas perturbadoras, con lo cual puede llegar a desarrollar rasgos
de personalidad negativos (Bozovich, 1987).
La fuerza y el contenido de las vivencias dependen de las necesidades que
refleje la vivencia en cuestión y del grado de satisfacción de las mismas, o sea, si
están completamente satisfechas o no (Bozovich, 1987). Otro punto de vista
74
interesante respecto a la interpretación y utilización de la vivencia como unidad de
análisis lo aporta Alexis N. Leontiev (1903-1979). Para este autor las vivencias
emocionales como parte de la personalidad estaban determinadas en buena medida
por las relaciones intermotivacionales, al respecto planteaba que una manera de
tratar el problema de las emociones era “mediante la investigación de las relaciones
intermotivacionales que, al formarse, caracterizan la estructura de la personalidad y
a la vez, la esfera de las vivencias emocionales que reflejan y median su
funcionamiento” (Leontiev, 1983).
Con esta idea, el autor hace referencia a si existe o no correspondencia entre
los motivos y los objetivos, lo cual genera actividad, pues el sujeto va a movilizar su
comportamiento en función de alcanzarlos. En cuanto al carácter y función de las
vivencias considera que el núcleo del fenómeno, a lo que nos referimos como
experiencias internas, aparece como experiencias en la parte superior del sistema de
conciencia, manifestando la conciencia directamente para el sujeto. Por ello, las
experiencias de interés, aburrimiento, deseo o arrepentimiento no revelan al sujeto
su verdadera naturaleza; más bien, sirven para conducir al sujeto a su verdadera
fuente al definir el significado personal de los eventos que pasan por su vida, aunque
parezcan fuerzas internas que dirigen la actividad del sujeto (Leontiev, 1983).
Realza la relación existente entre la vivencia y el sentido personal, hablando
de una de correspondencia directa. El significado personal de una tarea que
es importante para una persona no se ve afectado cuando la tarea se lleva a cabo
frente a una estimulación negativa que incluso puede resultar en una experiencia
emocional poderosa. Desde una perspectiva psicológica, esto se debe al rápido y
cada vez mayor descrédito de la emoción que ha surgido. Deberíamos considerar la
75
conexión entre la experiencia emocional y el significado personal una vez
más a la luz de este conocido fenómeno (Leontiev, 1983).
Ésta idea también aporta elementos de las posibles funciones que pueden
provocar las vivencias emocionales en el sistema psicológico, conferir un sentido a
las cosas y las manifestaciones que pueden tener lugar al surgir eventos negativos
que logran provocar sensación de malestar, lo que pudiéramos vincular con los
mecanismos de defensa planteados por Freud (racionalización), lo que para
Leontiev significa, restarle valor a la emoción surgida, no obstante el sentido
personal va a permanecer intacto.
Otro autor considerado como representante del enfoque Histórico-cultural,
fue Serguei L. Rubinstein (1889-1960) quien vio la conciencia como unidad de
vivencia y saber. Para él la vivencia solo es cognoscible por el objeto que la produce,
la experiencia psíquica es algo que se da directamente, pero se reconoce y valora por
su conexión con el objeto (Rubinstein, 1981). Por esta razón nos habla de la existencia
de vivencias conscientes y vivencias inconscientes. Las experiencias inconscientes,
también conocidas como experiencias que aún no se han vuelto conscientes, son
aquellas en las que no somos conscientes de la fuente de la experiencia (Rubinstein,
1981).
En relación al carácter de la vivencia que en su consideración es emocional
considera que no toda emoción califica como vivencia en el sentido más estricto, si
podemos afirmar que todo fenómeno psíquico con una fuerte carga de
individualidad, debe considerarse dentro del plano de la afectividad. Lo cierto es
que el vínculo con la esfera emocional se manifiesta (Rubinstein, 1981).
76
En su teoría resalta el vínculo que a su entender existe entre la vivencia
emocional y la actividad. Para él, aunque las emociones que están más
estrechamente asociadas con el desarrollo de una actividad y su resultado son
diferentes, siguen estando inextricablemente unidas. Su diferencia relativa
depende de cómo se organice la actividad humana (Rubinstein, 1981).
De aquí se deriva también la existencia de diferentes formas de vivencias
emocionales y al respecto plantea que las experiencias emocionales que resultan del
proceso operativo de una actividad no son sentimientos puramente funcionales que
solo están asociados con la operación. La conciencia del resultado como meta de la
acción se hace evidente y le da a la acción un significado concreto, haciendo que la
experiencia emocional se centre predominantemente en el resultado. En esos tipos
intrincados de actividad donde el desarrollo de un proyecto, el plan de acción y su
ejecución se separan como factores en el desarrollo posterior, se encuentra otra
modificación de la experiencia emocional (Rubinstein, 1981).
Hasta aquí los principales autores del enfoque Histórico-Cultural, que sin
duda dieron aportes significativos para el entendimiento y uso del concepto
vivencia, tal es el caso de la influencia histórico-social sobre la misma que retoma la
idea de Freud sobre el carácter consciente o inconsciente de la vivencia y lo reelabora
y por ultimo le imprimen carácter emocional a la vivencia, además mantienen las
ideas de la repercusión que tienen sobre la personalidad, su valencia positiva o
negativa, de las misma y el sentido personal. Esto de manera general ya que cada
autor específicamente trató el concepto en otros contenidos como su relación con la
actividad, con los motivos y las necesidades, con las crisis, entre otros.
77
Si realizamos un resumen de las principales ideas expuestas sobre el concepto
vivencia tendremos las siguientes:
1. Parte de lo externo para incorporar esa realidad hacia lo interno,
dotándola de sentido personal.
2. Existe en flujo continuo de tiempo, presentan una secuencia
lógica en el plano temporal.
3. Perduran en la memoria, son archivadas y pueden activarse
dependiendo de las circunstancias y situaciones presentadas.
4. Pueden ser consciente e inconscientes, pero de igual manera
ejercen influencia en el comportamiento.
5. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo está presente y pretender
separarla para su análisis sería la desaparición por esencia de la categoría
en cuestión.
6. Pueden ser positivas o negativas.
7. La misma situación y condiciones puede provocar vivencias
diferentes en los sujetos, pues determina las concepciones y nivel de
desarrollo que posea cada uno.
78
8. Presentan una estrecha relación con las necesidades y
motivaciones del sujeto, las cuales influyen en el carácter e intensidad de
la vivencia misma.
9. Se concibe como la esencia de las crisis del desarrollo, las cuales
se tiende a superar cuando se reestructura la vivencia.
10. Es un proceso complejo, permanente y dinámico.
Aun cuando pudieran quedar algunas características presentadas por
mencionar, la esencia está presente. La vivencia puede y debe utilizarse como
orientadora para el diseño de la actividad educativa. Esta premisa contribuye
notablemente al posterior aprendizaje de manera funcional y significativa.
4.1 La vivencia como unidad de análisis y desarrollo en el ámbito educativo
La categoría vivencia no pierde vigencia por su indiscutible valor para el
análisis del desarrollo del hombre. Algunos autores (en este caso de formación
Histórico-Cultural) hacen referencia al concepto y profundizan en la utilidad para
el ámbito educativo. En cualquier postura epistemológica se plantea como necesario
el diagnóstico de las estructuras psicológicas del educando para implementar las
actividades educativas en correspondencia con ese nivel de desarrollo. Desde
nuestra concepción, ese diagnóstico se vuelve más holístico si tiene como centro de
análisis la vivencia.
79
Se puede considerar a la vivencia como mediadora y a la vez determinante
en el desarrollo. La personalización de lo externo se realiza mediante la vivencia de
esa realidad ambiental y de las relaciones que se establecen en ella. Del mismo modo,
según vivencie ese contexto el educando se irá conformando su personalidad y
actitud hacia las diferentes actividades.
Desde el aprendizaje significativo, consideramos que resulta crucial la
vivencia del proceso, bien para asimilar los contenidos de manera perdurable y
organizarlos en su arsenal psicológico, dotándolos de sentido, como para lograr que
el educando se motive y disponga a participar de manera activa del proceso de
aprendizaje.
Dependiendo de su nivel de desarrollo, el hombre respalda o refleja ciertos
elementos culturales y lo hace participando en un proceso selectivo y mediado de
intercambio e interrelación dialéctica con el mundo exterior. Así es como se crea la
vivencia. La vivencia como hecho tiene una función señalizadora que posibilita
que lo real-social se personalice cuando la realidad social es vista como la primera
fuente del desarrollo. Lo social participa, representa y afecta la
subjetividad humana, mediante la vivencia (Febles, 2001).
La relación indisoluble entre lo cognitivo y lo afectivo durante la vivencia, no
se puede perder de vista. Hablar de vivencia no solo supone afectividad, el concepto
en si mismo supone la inclusión de percepción, conocimientos, atención y
habilidades, por mencionar algunas. Es todo lo que posea el educando y que haya
formado en su conciencia teniendo como punto de partida la realidad en la que se
ha desarrollado y las relaciones que ha establecido con ella.
80
En este sentido, la práctica pedagógica debe considerar las amplias
posibilidades de utilizar la vivencia para redimensionar eventos que pudieron ser
negativos. La articulación de un sistema educativo, consciente y dirigido
competentemente por los adultos, permite estructurar un sistema de influencias
positivas que tengan como objetivo fundamental crear experiencias agradables y
satisfactorias para el educando, pudiendo eliminar así o restringir cualquier indicio
negativo durante la actividad de aprendizaje.
La activación de momentos agradables en el educando también pueden servir
de apoyo para el proceso educativo. Un anclaje desde ciertas vivencias que
resultaron placenteras en su momento, contribuye a despertar la disposición y el
interés del educando hacia la tarea docente que se le plantea. Si bien la vivencia como
categoría individual, también tiene entornos que pudieran perfilarse desde lo
colectivo. Por ejemplo un concierto de música, al cual asistieron todos los
participantes de manera voluntaria, se asocia a recuerdos agradables. De esta
manera el educador, debe ser capaz de diseñar actividades educativas desde la
vivencia individual pero que tribute al desarrollo colectivo de la clase.
Probablemente estará de acuerdo cuando digo que el impacto de cualquier
evento o circunstancia en el entorno de un niño depende de cuán profundamente
explora el niño su importancia y significado (Vygotski, 1994). Al igual que ocurre
con otros tipos de influencia, la incidencia del entorno en el desarrollo del niño debe
evaluarse teniendo en cuenta el nivel de comprensión de éste, de lo que ocurre en el
entorno. Si las mentes de los niños son diferentes, el mismo evento tendrá
significados completamente diferentes para ellos.
81
La misma situación puede tener varios tipos diferentes de influencias en el
desarrollo de los niños involucrados en el proceso. Dependiendo de la edad del niño,
el entorno tiene un impacto específico en cómo se desarrolla porque a medida que
el niño crece, también lo hace su perspectiva del mundo y su relación con él. Las
experiencias emocionales del niño, han logrado moldear su actitud interna hacia las
diversas facetas de las disímiles situaciones que surgen en el entorno y el nivel de
percatación que logre. En otras palabras, la relación entre el entorno y el niño,
siempre desempeñará un papel importante en la forma en que el entorno influye en
el desarrollo (Vygotski, 1994).
Esta postura requiere conocimientos sobre las historias personales de cada
educando por parte del educador. Tarea que no resulta para nada ajena y novedosa
a los profesionales de la educación, solo que pretendemos que dicho conocimiento
se articule con el desarrollo grupal, intentando definir aquellas vivencias que
pueden resultar gratificantes para toda la clase y trabajarlas después desde la
singularidad.
La vivencia siempre tiene lugar en un espacio de relaciones y en la interacción
con otras personas. Los contextos que son parte de las estructuras grupales y sociales
constituyen una dimensión que debe ser considerada en el proceso. El acto de tomar
en consideración el contexto implica pensar el tema en términos de estructuras
sociales y reconocer la existencia de experiencias que tienen correlatos sociales en
varios niveles (Lara, 2011). La vivencia se perfila como categoría crucial para
comprender la idea de una crisis durante el crecimiento y aprendizaje de los
educandos. Toda crisis tiene su núcleo en la reestructuración de la vivencia interior,
lo que implica alterar el momento crucial que determina cómo el niño interactúa con
82
su entorno o, más específicamente, alterar las necesidades y motivaciones que
impulsan el comportamiento del educando (Vygotski, 1994).
La categoría vivencia como unidad compleja, puede traspolarse a diversas
áreas del saber científico. En la teoría de los Grupos sociales se plantea que la
pertenencia del ser humano a una sociedad específica no determina la existencia
automática y directa de su conciencia individual. La vida de cada persona recorre
un camino crucial a través de varias organizaciones y grupos teniendo en cuenta sus
actividades diarias y experiencias recientes. Esto hace posible que la situación grupal
se transforme en un lugar de transformaciones personales donde emprendemos el
camino de convertirnos en sujetos sociales y al mismo tiempo vivir la experiencia de
nuestro ser como individualidad.
También el Dr. Luis Gustavo González Carballido (2004) basado en la
propuesta vigostkyana aborda el término desde la Psicología Deportiva, aludiendo
a las diferentes estrategias de enfrentamiento al stress y a cómo influye un adecuado
autoconocimiento y autoconciencia en el rendimiento del atleta. Esto se logra
analizando la categoría de experiencia y el lugar que ocupa en el desarrollo del
autoconocimiento. De esta manera, la ocurrencia de vivencias es fundamental para
el correcto desarrollo de la autoconciencia y alcanzar así un efectivo
autoconocimiento. Sin ellas, el aprendiz tendría una perspectiva del mundo ajena,
carente de criterios que mutilaría su capacidad. para aprender No habría
autoconciencia o autoconocimiento sin experiencias.
83
4.2 Abordajes metodológicos para el estudio y comprensión de la vivencia como
categoría de análisis
Aspectos como la necesidad de contextualizar la teoría con la práctica, el bajo
rendimiento, el desinterés de los educandos por lo académico y las dificultades para
comprender conceptos abstractos deben servir como catalizador para la reflexión y
la sugerencia de enfoques metodológicos alternativos para impartir la docencia. Lo
que inevitablemente implica que el docente sea más sensible a la idea de fomentar
en el alumno el deseo de aprender por aprender (Lara, 2011).
Los profesionales de la educación deben ser conscientes de los pasos a seguir
cuando deciden convertir el material de sus especialidades individuales en
actividades didácticas que se utilizarán en el aula.
Es fundamental conjugar la reflexión sobre la experiencia práctica con la
comprensión teórica de la misma, por lo que se preocupa por determinar cómo son
los mecanismos por los cuales los docentes interpretan, transmiten y producen los
saberes de su campo disciplinar (Lara, 2011). En este apartado nos referimos a la
vivencia desde un abordaje que considera las vivencias. Donde se reconoce la
capacidad de los educando de personalizar significados, mediante la acción o de
describirla, se colocan desde la dimensión subjetiva (Guzman & Salcedo, 2015).
Este concepto personal, confuso, complejo y relativo, demanda la utilización
de una metodología cualitativa, de corte fenomenológico. No pretendemos hacer
una genealogía del concepto de experiencia. Considerando la complejidad y
multifactorialidad de la vivencia, se vuelve cada vez más necesario plantear la
84
comprensión que se posee sobre la misma pues su significado no puede darse por
sentado. Es importante definir el alcance y las dimensiones de nuestro objeto de
estudio más que establecer definiciones cerradas (Guzman & Salcedo, 2015).
La vivencia como constructo psicológico, se manifiesta de manera individual
y subjetiva. El protagonista de la actividad es quien puede testimoniar, el sentido
afectivo que representó una situación determinada o contexto específico. La vivencia
no existe de manera aislada, independiente, sino que se elabora a partir de las
vivencias anteriores, de la configuración de la personalidad y de las concepciones
que posea cada uno. La vivencia, a nuestro entender siempre encierra un sentido,
una carga emocional con mayor o menor trascendencia para el sujeto en cuestión.
De no existir ese componente afectivo, significativo, pues solamente estaríamos
hablando de experiencia, desde la pasividad. Todo acto vivido supone una vivencia.
El sujeto se involucra, de manera inconsciente y automática, en el proceso de
dar sentido para construir la parte significativa de la experiencia. Cuando le damos
a la experiencia un cauce mediante el lenguaje y de los procesos semióticos para que
sirva de guía a nuestras acciones, tiene sentido si la experiencia es “lo que estamos
sintiendo” El significado es el tema subyacente que conecta todas las experiencias.
Sin embargo, se trata de un significado que una persona crea para sí misma a través
de la apropiación de lenguajes y prácticas que tienen sentido para ella como
resultado de sus experiencias de vida (Lara, 2011).
El educador o adulto responsable pudiera aparecer en escena como
mediador, pues puede contribuir a la elaboración y a la atribución de significados.
Aportar elementos racionales y convincentes que permitan la influencia positiva de
85
determinada experiencia, sería de utilidad en situaciones que potencialmente
negativas para el educando. Del mismo modo, contribuye a la re-elaboración de
vivencias ya asimiladas, sirviendo como guía para configurar desde la subjetividad
del educando y con su participación, los nuevos elementos cognitivos, portadores
de información relevante.
Desde esta posición, instamos a pensar a los educandos desde la pluralidad
de eventos y procesos. Ellos participan en una variedad de contextos sociales y
familiares, el contexto escolar es más que la actividad académica. Es responsabilidad
de los estudiantes participar activamente en los escenarios académicos y
extracurriculares, para negociar y construir significados. El núcleo del proceso de
subjetivación es este trabajo y esfuerzo (Lara, 2011). La multicausalidad se perfila
necesaria.
Desde el punto de vista metodológico, es imprescindible entender la vivencia
como desde la complejidad, para lograr una comprensión más profunda y certera
del desarrollo psicológico. Estas unidades se constituyen objeto de análisis que no
pierden ninguna de las características distintivas del todo, sino que tratan de
preservar, de la manera más fundamental, las características que son inherentes
al todo (Vygotski, 1994). Por estas cuestiones, al realizar la actividad investigativa
sobre la vivencia, es imprescindible conocer a profundidad los elementos que
integran la vivencia, su alcance y dimensiones. La tarea está terminada cuando
enunciamos explícitamente nuestros referentes conceptuales, así como cuando los
usamos claramente para guiar nuestra investigación y en consecuencia para analizar
los datos.
86
Al realizar una investigación sobre la vivencia, es importante recordar que
estamos trabajando con sujetos activos, pero sobre todo con la subjetividad. Como
resultado, esta actividad requiere sensibilidad, empatía y capacidad de escucha.
Podemos conocer las vivencias y las emociones principales a través del diálogo, la
observación comportamental y la triangulación, esta entendida como la información
que pueden aportar otros sujetos sobre el sentir de un compañero. Bien es sabido
que al educador no siempre se le cuenta la realidad percibida por el rol autoritario
que reviste, sin embargo, con los compañeros de iguales esta comunicación fluye
diferente.
En este sentido Vygotski planteaba la importancia de comprender la vivencia
para el análisis del desarrollo psicológico. El impacto del ambiente en el desarrollo
subjetivo del niño ocurre a través del prisma de la experiencia. Esto implica que el
educador sea capaz de determinar la experiencia emocional (parezhivaniya), o el
aprendizaje emocional, la interpretación y la respuesta del niño a un evento
determinado (Vygotski, 1994).
La vivencia se entiende como unidad, como un todo, en la que, por un lado,
se expresa el ambiente con sus sistemas de relaciones y actores, mientras que por
otra parte aparece la forma en que se interpreta ese momento particular y lo que
se experimenta desde el punto de vista de la emoción. Al mismo tiempo, intervienen
en esa interpretación todos los rasgos personológicos y las concepciones que se
tenga sobre el mundo. Así, en la vivencia siempre nos enfrentamos a una
unidad inseparable de características personales, situaciones y emociones, las cuales
representan el todo (Vygotski, 1994).
87
El lenguaje crea una conexión con el investigador, pues son las palabras de
cada parte las que se utilizan para crear el escenario. De acuerdo con la situación y
en consulta con los sujetos, el investigador debe sugerir las mejores herramientas,
que pueden incluir observación participante, grabación en video, entrevistas a
participantes, autobiografías (Lara, 2011).
Tengamos en cuenta que las experiencias de los estudiantes no son
prefabricadas sino que son elaborados mediante el diálogo y la narración, lo que les
permite transmitir sus emociones y forjar conexiones profundas. Podemos afirmar
que los educandos se esfuerzan mucho en construirse a sí mismos en el transcurso
de su formación diaria, y a través de las entrevistas podemos referirnos a más
sentidos que los contenidos en significados colectivos e individuales. Necesitamos
indagar sobre sus acciones, los motivos que impulsaron ese comportamiento, las
actitudes emanadas y las emociones que activaron esos momentos (Lara, 2011).
Se debe entender la situación como un todo, holísticamente, el educando
actúa en un medio específico con relaciones específicas pero dotado de experiencias
y saberes procedentes de otros escenarios.
Los educadores deben convertirse en investigadores activos, no siempre
pueden asumir que los estudiantes entienden sus propias emociones, pues los
niveles de elaboración varían y las capacidades narrativas son desiguales (Lara,
2011). El investigador debe construir analíticamente las experiencias haciendo las
interpretaciones necesarias y estableciendo las conexiones de significado.
88
Otro aspecto significativo es que en el análisis debemos considerar algunos
factores específicos como la edad y el género, pues dependiendo de la maduración
cronológica la elaboración personal tendrá diferentes dimensiones. Del mismo
modo, dependiendo de la edad, la vivencia tendrá mayor o menor impacto en el
desarrollo de la personalidad. Existe una interrelación entre personalidad y
vivencia, pues en la medida que esté desarrolla la primera se vivencia diferente la
segunda.
No podemos olvidar que cada experiencia es única y diferente, por lo tanto
debemos evitar las generalizaciones. En todo caso podemos establecer similitudes
en el modo de vivenciar las situaciones y definir grupos en base a lo positivo o
negativo de la vivencia. El análisis, necesariamente es individual. Separar las
experiencias en relación con la educación, el conocimiento y los estudios también es
crucial desde un punto de vista analítico. Cuando hablamos de la escuela como
institución, nos referimos al lugar real donde se congregan los educandos, los
maestros y otros miembros del personal. La relación con los estudios hace referencia
al rol social de estudiar y la utilidad de los mismos y es donde ponemos todas
aquellas experiencias relacionadas con relación al saber (Lara, 2011).
89
Conclusión
La educación en nuestros días mantiene una fuerte influencia de los
paradigmas clásicos para la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, se aprecia
cierta tendencia a cambiar esta realidad para considerar elementos que han sido
olvidados y que influyen significativamente en el proceso.
El primero de ellos es el papel activo del educando involucrado en el proceso.
La disposición para aprender y asimilar los conocimientos recibidos, se perfila como
condición necesaria para garantizar un aprendizaje perdurable y transferible a otras
esferas de la vida. Encontrar las respuestas que satisfacen las inquietudes del
educando y generan nuevos conocimientos, se considera como el método más
efectivo para alcanzar el desarrollo psicológico. De este elemento se deriva entonces
el aspecto afectivo o emocional de la actividad. Los conocimientos cargados de
significado solo se pueden alcanzar si el vínculo emocional así lo favorece.
Un elemento a considerar, desde cualquier teoría seleccionada, se refiere a las
estructuras psicológicas existentes en el educando, a los saberes previos en los que
se apoya la educación. La transmisión de conocimientos requiere la existencia de
signos y símbolos incorporados a la estructura del aprendiz que sirven de apoyo
para representar la nueva información, la cual pasa a formar parte del complejo
estructural cuando es incorporado y personalizado por el educando.
De ahí que nuestra propuesta le otorgue un importante papel a la vivencia
como unidad para el análisis del diagnóstico y posterior organización y diseño de
las actividades educativas más funcionales. Es mediante esta categoría que lo
90
externo se convierte en interno, cargado de un sentido personal, el cual queda
grabado mnémicamente y puede evocarse si la situación que la generó se repite.
La organización de actividades educativas que no estén en correspondencia
con la capacidad mental del educando puede (y generalmente sucede) dar al traste
con errores empíricos que repercuten de manera negativa en el desarrollo
psicológico. La vivencia de fracaso escolar propiciada por la incomprensión de
determinada tarea trae como consecuencia el desinterés escolar y el bajo
aprovechamiento académico.
La comprensión y análisis de la vivencia del educando permite el diagnóstico
de las potencialidades (ZDP) desde una perspectiva compleja. Estas categorías junto
con la Situación social del desarrollo, mantienen su vigencia en la comprensión del
proceso educativo y su impacto en el desarrollo psicológico.
En la dinámica relacional del proceso de enseñanza-aprendizaje apreciamos
cuestiones afines con el funcionamiento del aula. La influencia de los grupos sociales
y la cultura, el papel de la familia, la determinación de las expectativas del profesor
en el educando y el nivel de autonomía alcanzado por el educando, tienen especial
significado para el estudio del tema. Señalar en este sentido, que no son las únicas
cuestiones que se dan como fenómenos y procesos en el ámbito escolar.
Por último, consideramos las diferencias individuales y su atención como una
temática interesante. Pues se aprende desde la colectividad o lo grupal, hacia la
individualidad. Por tanto, atender específicamente las características de cada
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educando y contemplar las mejores herramientas y métodos para su desarrollo, no
puede faltar durante la enseñanza.
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De esta edición de “El aprendizaje significativo como agente para el desarrollo
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editar en la ciudad de Colonia del Sacramento en la República Oriental del
Uruguay el 02 de julio de 2024
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