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Las teorías del aprendizaje y el pensamiento educativo de Benjamin Bloom
Josefina Arimatea García Cruz, Raphael Santiago Mendoza Delgado, Ana María Holgado Quispe,
Leoncio Puelles Cacho, Rogelio César Cáceda Ayllon, Julio Walther Isidro Nuñez, Jimmy Ronald
Riojas Rivera
© Josefina Arimatea García Cruz, Raphael Santiago Mendoza Delgado, Ana María Holgado Quispe,
Leoncio Puelles Cacho, Rogelio César Cáceda Ayllon, Julio Walther Isidro Nuñez, Jimmy Ronald
Riojas Rivera, 2025
Primera edición: Junio, 2025
Editado por:
Editorial Mar Caribe
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Diseño de portada: Yelitza Sánchez Cáceres
Libro electrónico disponible en: https://editorialmarcaribe.es/ark:/10951/isbn.9789915698144
Formato: electrónico
ISBN: 978-9915-698-14-4
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URN: URN:ISBN:978-9915-698-14-4
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América Latina y el Caribe».
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Editorial Mar Caribe
Las teorías del aprendizaje y el pensamiento
educativo de Benjamin Bloom
Colonia, Uruguay
2025
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Sobre los autores y la publicación
Josefina Arimatea García Cruz
jgarcia@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5363-198X
Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, Perú
Raphael Santiago Mendoza Delgado
rsmendozad@unac.edu.pe
https://orcid.org/0009-0003-3679-0809
Universidad Nacional del Callao, Perú
Ana María Holgado Quispe
aholgado@unfv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-7510-9188
Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú
Leoncio Puelles Cacho
lpuellesc@unac.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2272-9268
Universidad Nacional del Callao, Perú
Rogelio César Cáceda Ayllon
rccacedaa@unac.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4633-5899
Universidad Nacional del Callao, Perú
Julio Walther Isidro Nuñez
jwisidron@unac.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-8770-0389
Universidad Nacional del Callao, Perú
Jimmy Ronald Riojas Rivera
jmmysu@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4275-2545
Universidad Privada del Norte, Perú
Libro resultado de investigación:
Publicación original e inédita, cuyo contenido es el resultado de un proceso de investigación
llevado a cabo con anterioridad a su publicación, ha sido sometida a una revisión externa por pares
a doble ciego, el libro ha sido seleccionado por su calidad científica y porque contribuye
significativamente al área de conocimiento e ilustra una investigación completamente desarrollada
y finalizada. Además, la publicación ha pasado por un proceso editorial que garantiza su
normalización bibliográfica y usabilidad.
Sugerencia de citación:
García, J.A., Mendoza, R.S., Holgado, A.M., Puelles, L., Cáceda, R.C., Isidro, J.W., y Riojas, J.R.
(2025). Las teorías del aprendizaje y el pensamiento educativo de Benjamin Bloom. Colonia del Sacramento:
Editorial Mar Caribe. https://editorialmarcaribe.es/ark:/10951/isbn.9789915698144
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Índice
Introducción ......................................................................................................................... 7
Capítulo I ............................................................................................................................ 10
La Taxonomía de Benjamín Bloom ................................................................................. 10
1.1 Fundamentos de la Taxonomía de Bloom ..................................................... 20
1.2 Aspectos de la Taxonomía de Bloom .............................................................. 25
1.3 El aporte Científico de la Metodología de Bloom ......................................... 28
1.4 La Metodología de Bloom para la Construcción del Conocimiento .......... 35
Capítulo II ........................................................................................................................... 53
La Taxonomía Digital de Benjamín Bloom y El Aprendizaje Colaborativo ............. 53
2.1 La Inteligencia Artificial y la Educación ........................................................ 56
2.2 El Flippe Learning y la Taxonomía de Bloom ............................................... 59
2.3 Clase Inversa y la Taxonomía de Bloom ....................................................... 71
2.4 Las Inteligencias Múltiples y la Taxonomía de Bloom................................. 77
2.5 La Taxonomía Digital y Colaborativa de Bloom ........................................... 85
Capítulo III .......................................................................................................................... 90
El Aprendizaje Escolar de Benjamín Bloom .................................................................. 90
3.1 El Proceso Escolar de Bloom .......................................................................... 100
3.2 El Proceso Escolar de Bloom .......................................................................... 103
3.3 La Unidad de Aprendizaje ............................................................................. 112
3.4 Características de una Tarea de Aprendizaje .............................................. 117
3.5 Secuencia de las Tareas de Aprendizaje ....................................................... 125
Capítulo IV ....................................................................................................................... 135
Contexto Histórico de la Taxonomía Benjamín Bloom .............................................. 135
4.1 La Taxonomía de Bloom Constructivista ..................................................... 148
4.2 Alternativas a la Taxonomía de Bloom ........................................................ 153
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4.3 Las Aplicaciones de la Taxonomía de Bloom .............................................. 163
Conclusión ........................................................................................................................ 172
Bibliografía........................................................................................................................ 175
7
Introducción
El proceso de educación gira en torno al acto de aprender, que sirve como
elemento central. Este componente crucial implica un intercambio continuo entre
el estudiante y el profesor, que está fuertemente influenciado por la forma en que
el profesor diseña y organiza el entorno de aprendizaje. En consecuencia, el deber
principal del docente es comprender las complejidades de los estilos de
aprendizaje individuales y ser consciente de las diversas circunstancias y factores
que pueden afectar las capacidades de un estudiante para aprender de manera
efectiva. Los objetivos de aprendizaje se mencionan con frecuencia en las
instituciones educativas y juegan un papel crucial en el proceso educativo. Se
enfatizan durante las fases de planificación y ejecución, a medida que se diseñan e
implementan estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje en base a estos
objetivos.
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como objetivo
determinar si se han cumplido exitosamente los objetivos previstos. Por lo tanto,
los objetivos de aprendizaje sirven como un marco rector que informa todo el
recorrido educativo. Sin embargo, no es raro encontrar desafíos al contemplar los
aspectos conceptuales, metodológicos y especialmente operativos involucrados en
el proceso de elaboración de objetivos de aprendizaje. El propósito de este análisis
es ofrecer una comprensión integral de los objetivos de aprendizaje, incluyendo
sus aspectos conceptuales, metodológicos y operativos. El objetivo es potenciar el
conocimiento en la formulación, interpretación y gestión de estos objetivos, con el
fin último de mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es importante señalar que cuando se habla de transmisión de conocimiento
histórico, no se trata únicamente de ser preciso en términos de fechas, personas y
lugares. Si bien estos aspectos son ciertamente puntos de referencia importantes, es
crucial dirigir la atención hacia cómo los procesos históricos contribuyen al
desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Por esta razón, se
consideran valiosos los aportes metodológicos que coadyuven a lograr este
objetivo. En este contexto, la propuesta taxonómica presentada por Benjamin
Bloom sirve como una base adecuada para fomentar y promover aprendizajes
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disciplinarios e interdisciplinarios significativos. Esto se logra mediante el cultivo
de habilidades de pensamiento crítico que están estructuradas de manera
jerárquica, progresando desde niveles básicos de comprensión de hechos hasta
niveles más complejos de abstracción y comprensión.
Mirando la situación desde este particular punto de vista, la presente
investigación profundiza en ideas significativas que giran en torno a la didáctica
de la historia y la mediación didáctica de la Taxonomía de Bloom. Al explorar la
correlación entre estos dos constructos, podemos lograr avances en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Esto se logra mediante la utilización de métodos
asociados con la Taxonomía de Bloom, que a su vez ayudan en el desarrollo de
estudiantes capaces que poseen la capacidad de participar activamente e impactar
su realidad socio-contextual. Como resultado, este enfoque ayuda a evitar el
aprendizaje superficial y memorístico de la historia, asegurando que se convierta
en una parte integral del plan de estudios educativo.
Teniendo en cuenta la información antes mencionada, se hace imperativo
desarrollar una propuesta de mediación extensa que se centre en incorporar al
currículo la taxonomía de jerarquía cognitiva de Benjamín Bloom. Esta propuesta
pretende potenciar la didáctica disciplinar específicamente en el campo de la
historia abordando las diversas categorías y variables mencionadas anteriormente.
Al hacerlo, los estudiantes obtendrán una comprensión integral de los conceptos
históricos y se fomentará su desarrollo cognitivo a través de estrategias de
enseñanza atractivas y efectivas. En última instancia, esta integración de la
taxonomía de Bloom en el plan de estudios contribuirá en gran medida a la
experiencia educativa general y garantizará que los estudiantes estén equipados
con las habilidades y conocimientos necesarios para sobresalir en el estudio de la
historia.
La taxonomía de Bloom se desarrolló inicialmente para categorizar los
objetivos de aprendizaje, con el objetivo de proporcionar un marco integral para
los educadores. Desde su formulación original en 1956, se han realizado varias
revisiones para garantizar su relevancia y aplicabilidad en el aula contemporánea.
La adaptación más reciente de la taxonomía refleja la naturaleza cambiante de la
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educación en la era digital, reconociendo la necesidad de integrar la tecnología y
los recursos digitales en el proceso de aprendizaje. La evaluación de las metas
educativas exigidas por las leyes vigentes revela una deficiencia en términos de
promover un crecimiento cognitivo avanzado entre los estudiantes. El enfoque de
la enseñanza en las aulas modernas ha experimentado transformaciones
significativas en el siglo XXI, lo que enfatiza la importancia de colocar a los
estudiantes al frente del viaje de aprendizaje. Es importante alejarse de la mera
memorización y, en cambio, fomentar una comprensión más profunda, al mismo
tiempo que se fomenta activamente la utilización adecuada de la tecnología. Este
trabajo sugiere una variedad de actividades para facilitar el logro efectivo de todos
los niveles de taxonomía mediante el uso de métodos de enseñanza interactivos
que mejoren la motivación de los estudiantes y la integración adecuada de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula.
10
Capítulo I
La Taxonomía de Benjamín Bloom
El enfoque de este estudio gira en torno al concepto de taxonomía de Bloom
y, como punto de partida, es necesario realizar un análisis exhaustivo para
comprender plenamente el significado del término "taxonomía". Se profundiza en
su etimología, descubrimos que “taxonomía” encuentra sus raíces en las palabras
griegas “taxis” y “nomos”, que significan respectivamente orden y ley.
Curiosamente, la Real Academia Española proporciona una definición más
compleja, afirmando que la taxonomía es una disciplina científica que abarca los
principios, metodologías y objetivos de la clasificación. En consecuencia, resulta
evidente que la taxonomía puede describirse acertadamente como la exploración
científica de la categorización.
En 1942, Benjamin S. Bloom, renombrado psicólogo, profesor y doctor en
Educación de la estimada Universidad de Chicago, ocupó el prestigioso puesto de
Director Asociado de la Junta Examinadora de la Universidad de Chicago. Fue
durante su ilustre carrera que una idea innovadora tomó forma durante una
reunión trascendental en 1948 en la Convención de la Asociación Norteamericana
de Psicología, celebrada en la vibrante ciudad de Boston, Estados Unidos. Esta idea
fundamental implicó el desarrollo de un sistema de clasificación integral,
firmemente arraigado dentro de un marco teórico sólido, que delinearía los
objetivos de aprendizaje deseados para los estudiantes, como resultado directo del
proceso de enseñanza.
En 1956, Bloom, Englehart, Furst, Hill y Krathwohl publicaron una
importante investigación titulada "Taxonomía de los objetivos educativos, Manual
I: El dominio cognitivo". Esta publicación fue la culminación de sus extensos
esfuerzos de investigación y marcó un hito importante en el campo de la
educación. Según Bloom, su Taxonomía original tenía un propósito mucho más
amplio que simplemente ser una herramienta de medición. Creía que su sistema de
clasificación podría servir como un lenguaje universal para la educación,
facilitando la comunicación entre individuos y abordando las necesidades
11
específicas de diversos campos y niveles educativos. Además, Bloom vio su
taxonomía como una base para determinar el significado de los objetivos
educativos dentro de un curso o plan de estudios en particular, alineándolos con
los estándares de aprendizaje nacionales, regionales o locales.
Este Psicólogo reconoció que su sistema de clasificación podría ayudar a
evaluar la coherencia entre los objetivos educativos, las actividades y los métodos
de evaluación dentro de una unidad didáctica, curso o plan de estudios.
Finalmente, la taxonomía de Bloom también permitió una comparación de las
posibilidades educativas más amplias con las limitaciones preestablecidas de cada
etapa del plan de estudios. (Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W. y
Krathwohl, 1956). Desde entonces hasta la actualidad, los docentes han dependido
en gran medida de la Taxonomía como herramienta para categorizar y organizar
objetivos curriculares y elementos de evaluación. Esta práctica les permite mostrar
de manera efectiva el grado de profundidad y especificidad que han alcanzado los
estudiantes o, alternativamente, las áreas en las que pueden faltar.
El trabajo de Bloom ha desempeñado un papel crucial en este proceso al
proporcionar un marco integral que consta de varias categorías. El proceso de
aprendizaje se puede organizar y categorizar en tres dominios diferentes. El primer
dominio es el dominio cognitivo, que abarca el aspecto intelectual del aprendizaje
y se ocupa principalmente de los procesos y habilidades del pensamiento. Esto
incluye actividades como el procesamiento de información y la adquisición de
conocimientos. El segundo dominio es el afectivo, que se centra en el desarrollo de
emociones, sentimientos y actitudes. Este dominio reconoce la importancia de
abordar el aspecto afectivo del aprendizaje para facilitar una experiencia educativa
integral. Por último, el tercer dominio es el dominio psicomotor, que se ocupa de
los movimientos y acciones físicas que deben realizarse de formas automáticas e
integradas con los procesos cognitivos.
Reconoce que el aprendizaje no se limita únicamente a los procesos
mentales sino que también implica el desarrollo y la integración de habilidades
físicas. Cada uno de estos dominios consta además de varias categorías y verbos
que nos ayudan a especificar y adaptar nuestros objetivos de aprendizaje para que
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se adapten a nuestro propósito y necesidades particulares. La taxonomía de Bloom
se desarrolló centrándose principalmente en el dominio cognitivo, lo que generó
algunas críticas a su propuesta. Específicamente, la taxonomía de Bloom identifica
seis categorías principales dentro del dominio cognitivo: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Estas categorías fueron
presentadas por Bloom en 1956 y están ordenadas en orden ascendente según el
nivel de habilidad y pensamiento requerido.
El diagrama, sugerido originalmente por Bloom en 1956, ha sido modificado
para explicar mejor su taxonomía y cómo se puede aplicar en el aula. Para
comprender completamente la taxonomía, es importante señalar que los dos
primeros niveles de la taxonomía (conocimiento y comprensión) a menudo se
denominan "habilidades de pensamiento de orden inferior (LOTS)", mientras que
Se considera que los cuatro niveles restantes o superiores pertenecen a la categoría
de "habilidades de pensamiento de orden superior (HOTS)". Con la excepción de la
categoría Aplicación, las categorías restantes se subdividieron en subcategorías.
Estas seis categorías principales se organizaron en un orden específico, desde las
más fáciles hasta las más desafiantes y desde las más tangibles hasta las más
conceptuales.
Además, esta disposición seguía una estructura jerárquica acumulativa, lo
que significa que el dominio de una categoría básica se consideraba necesario antes
de avanzar a las siguientes en un nivel más avanzado e intrincado. Obtener una
comprensión clara del orden establecido se vuelve sencillo cuando se reconoce el
principio fundamental de que sin recordar un concepto no se puede comprenderlo
verdaderamente. De manera similar, sin una comprensión adecuada de los
conceptos, resulta imposible aplicar el conocimiento de manera efectiva. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que no es necesario que el estudiante
comience su viaje de aprendizaje desde la categoría inferior. Más bien, enfatiza la
noción de que, dada la naturaleza jerárquica de la tarea, alcanzar el dominio en un
nivel taxonómico superior implica haber comprendido y dominado exitosamente
los anteriores.
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Se formularon cuidadosamente definiciones para cada una de las seis
categorías. La primera categoría, conocimiento, se definió como el proceso de
almacenar información en la memoria y ser capaz de reconocer o recordar hechos
específicos. Esta definición también abarcaba comprender los hechos específicos en
sí y saber cómo manejarlos eficazmente. Asimismo, el conocimiento incluía la
comprensión de conceptos más amplios e ideas abstractas dentro de un campo de
estudio particular. Esencialmente, esta categoría implicaba la necesidad de
memorizar varios elementos para adquirir una comprensión completa. La
comprensión puede entenderse como la capacidad fundamental que permite a las
personas captar el significado de un mensaje o información.
Una vez que se logra esta capacidad, los estudiantes o aprendices pueden
mejorar aún más su comprensión adaptando el significado de una manera que lo
haga más completo. El conocimiento de comprensión se centra principalmente en
el nivel básico de comprensión, que implica capturar el significado explícito
transmitido en una comunicación u observado en un fenómeno. Esto puede
manifestarse de diversas formas, como comprender con precisión una instrucción
verbal o escrita, o percibir e interpretar con precisión los eventos que ocurrieron en
una situación específica. La aplicación se puede definir como la capacidad de
utilizar el conocimiento y la comprensión adquiridos en diversos contextos y
situaciones. Implica emplear eficazmente este conocimiento para abordar y
resolver problemas con éxito, ya sean hipotéticos o reales, y ya sea que estén
conceptualizados mentalmente o presentados de manera concreta.
La aplicación implica la capacidad de articular y discutir conceptos y teorías
científicas dentro del dominio específico de conocimiento que se está explorando.
En esencia, el conocimiento de aplicación se refiere a la interconexión entre
principios fundamentales y generalizaciones amplias con casos específicos y
prácticos. El análisis es un proceso que implica dividir un todo en sus componentes
individuales y comprender su significado dentro del contexto del todo. Abarca el
examen y evaluación de elementos, conexiones y otros factores. Así, puede
describirse como una habilidad que prioriza la disección y comprensión de cada
parte constitutiva, ya sea una o toda. La síntesis se refiere a la capacidad de reunir
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varios componentes y elementos para crear algo completamente nuevo,
incorporando un sentido de creatividad e imaginación.
El objetivo final de la síntesis es construir una estructura o entidad que no
esté específicamente delineada o predeterminada. Esta categoría particular se
centra principalmente en garantizar la amalgama e integración de todos los
elementos individuales que constituyen un todo unificado. Por ejemplo, la síntesis
se puede observar en la producción de estrategias de comunicación efectivas, la
coordinación de procesos operativos o el establecimiento de conexiones y
asociaciones abstractas. El nivel de evaluación de la Taxonomía implica la
capacidad de evaluar y emitir juicios sobre el valor de varias ideas, obras,
materiales, soluciones, métodos y más, en relación con un objetivo específico. Este
nivel de conocimiento requiere una mentalidad crítica hacia los hechos en cuestión.
Las evaluaciones pueden involucrar juicios tanto cuantitativos como cualitativos,
que pueden considerar criterios internos y/o externos.
Al analizar los objetivos curriculares y evaluar los ítems correspondientes
utilizando la Taxonomía de Bloom, L. Anderson, seguidor de Bloom, junto con su
equipo, llegaron a una conclusión. Observaron que los objetivos ponían un énfasis
excesivo en tareas que exigían únicamente la recuperación de información,
cayendo efectivamente en la categoría de "Conocimiento". No obstante, los
investigadores concluyeron que los objetivos educativos más cruciales caen dentro
del espectro de categorías que van desde "Comprensión" hasta "Síntesis". Como
resultado, resolvieron realizar una evaluación integral de la Taxonomía con el
objetivo de mejorar tanto los objetivos curriculares como los sistemas de
evaluación reclasificarlos en categorías más intrincadas y elaboradas.
La investigación realizada en la década de 1990 llegó a su culminación
después de un extenso período de seis años, dando como resultado la publicación
de la reconocida "Taxonomía de Bloom revisada" por Anderson y Krathwohl en
2001. El objetivo principal de este estudio fue modernizar y mejorar la taxonomía
original. Taxonomía para alinearla con los requisitos cambiantes tanto de
estudiantes como de educadores en el siglo XXI. En la versión revisada presentada
por (Anderson y Krathwohl, 2001), se implementaron varios cambios en términos
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de terminología, estructura y énfasis, que se detallarán en las siguientes secciones.
Una de las distinciones más notables entre las dos versiones de la Taxonomía
radica en los cambios realizados en la terminología, que potencialmente pueden
generar confusión.
En la taxonomía original, los objetivos se clasificaban basándose en términos
léxicos basados en sustantivos, mientras que la versión revisada de Anderson
introdujo un cambio hacia el uso de verbos. Además, el nivel inicial de
"Conocimiento" fue sustituido por "Recordar", mientras que el nivel anteriormente
conocido como "Síntesis" pasó por un cambio de nombre para convertirse en
"Crear". Estas alteraciones en la terminología sirven como demarcaciones claras
entre las dos versiones y pueden ser fundamentales para comprender sus marcos
divergentes. En términos de la estructura general, L. Anderson sugirió hacer dos
modificaciones. El primer cambio implicó reorganizar el orden de los dos niveles
superiores de la jerarquía, con la sugerencia de colocar "Evaluar" como el
penúltimo paso y elevar "Crear" a la categoría más alta.
Según los autores de la Taxonomía Revisada, el término "recuerdo" puede
describirse como el proceso cognitivo de recuperar, reconocer y recordar
información pertinente de la memoria a largo plazo. Esto implica acceder
activamente al conocimiento almacenado y llevarlo al frente de nuestra conciencia.
Abarca la capacidad de recordar hechos, conceptos o experiencias específicas que
han sido previamente aprendidas y almacenadas en nuestros bancos de memoria.
Al recordar, las personas pueden acceder a la información relevante necesaria para
resolver problemas, hacer conexiones y aplicar sus conocimientos en diversos
contextos. Esta función cognitiva es primordial en el aprendizaje, ya que nos
permite recuperar y utilizar conocimientos previamente adquiridos para
desarrollar y ampliar nuestra comprensión de un tema o tema en particular.
Para comprender la información de forma eficaz, es necesario adquirir
conocimientos de diversas formas de comunicación, como mensajes hablados,
escritos y visuales. Esto se puede lograr interpretando el contenido,
proporcionando ejemplos, categorizando la información, resumiendo puntos clave,
haciendo inferencias, haciendo comparaciones y proporcionando explicaciones.
16
Aplicar significa llevar a cabo o utilizar un procedimiento o método específico
ejecutándolo o implementándolo. Analizar es el proceso de examinar un
determinado material y descomponerlo en sus componentes individuales. Esto
implica comprender cómo se interrelacionan estos componentes y cómo
contribuyen a la estructura o propósito general del material.
El análisis se logra a través de la diferenciación, organización y atribución,
que ayudan a identificar y establecer conexiones entre las diferentes partes. Al
analizar exhaustivamente el material, se puede obtener una comprensión más
profunda de sus elementos subyacentes y su significado en relación con el todo.
• Evaluar: emitir juicios basados en criterios y estándares mediante
pruebas y críticas.
• Crear: combinar elementos en un único conjunto funcional; Reorganizar
elementos basándose en un nuevo patrón o estructura a través de la
generación, planificación o producción.
La segunda alteración en la estructura implicó convertir la taxonomía
original, que inicialmente se presentó en una sola dimensión, en una nueva
taxonomía bidimensional que se representa visualmente en forma de tabla. Esta
modificación tuvo como objetivo mejorar la organización y presentación de la
Taxonomía.
Hay dos aspectos distintos a considerar en este contexto. En primer lugar, se
tiene la dimensión del conocimiento, que se refiere al tipo específico de
información que se necesita adquirir. En segundo lugar, se tiene la dimensión del
proceso cognitivo, que pertenece al método o enfoque particular utilizado con el
propósito de aprender. Conocimiento procedimental, la tercera categoría, se centra
en la aplicación práctica de conocimientos y habilidades. Implica comprender y
utilizar los procesos, técnicas y estrategias paso a paso necesarios para realizar
tareas específicas o resolver problemas dentro de un campo en particular. Esta
categoría enfatiza la importancia de la experiencia práctica y la capacidad de
ejecutar procedimientos de manera efectiva.
Por último, tenemos el Conocimiento Metacognitivo, la cuarta categoría, que
pertenece a la conciencia y regulación de los propios procesos de pensamiento.
17
Este conocimiento permite a los estudiantes reflexionar y monitorear sus propias
capacidades cognitivas, permitiéndoles identificar sus fortalezas y debilidades. Al
desarrollar habilidades metacognitivas, los estudiantes se vuelven más hábiles en
planificar, monitorear y evaluar sus propios procesos de aprendizaje, lo que en
última instancia mejora su desempeño académico general. En conclusión, la
dimensión revisada del conocimiento amplía el modelo original de Bloom al
introducir cuatro categorías distintas: conocimiento fáctico, conceptual,
procedimental y metacognitivo.
Cada categoría juega un papel crucial en la configuración de la
comprensión, las habilidades de resolución de problemas y las habilidades de
autorregulación de los estudiantes dentro de un campo determinado. Al adoptar y
cultivar estas categorías de conocimiento, los estudiantes pueden fomentar un
enfoque más integral y holístico del aprendizaje. Pasando al Conocimiento
Conceptual, la segunda categoría, va más allá de la mera acumulación de hechos y
profundiza en la comprensión más profunda de conceptos y principios dentro de
un dominio determinado. Este tipo de conocimiento permite a los estudiantes
comprender las conexiones y relaciones subyacentes entre diferentes ideas y
conceptos, facilitando una comprensión más integral del tema.
El conocimiento factual, la primera categoría, forma la base para la
comprensión de los estudiantes dentro de un campo o tema en particular. Abarca
la información esencial, los hechos, la terminología y los detalles específicos que
los estudiantes deben comprender para poder abordar el tema de manera efectiva.
Este conocimiento sirve como elemento fundamental para una mayor comprensión
y capacidad de resolución de problemas. El conocimiento conceptual se refiere a la
comprensión de cómo los elementos básicos están conectados y forman una
estructura más amplia que les da significado cuando se consideran en conjunto.
Abarca varios aspectos como clasificaciones, principios, generalizaciones, teorías,
modelos o estructuras que pertenecen a un dominio particular del conocimiento.
Este conocimiento permite a las personas comprender los conceptos y
principios fundamentales que gobiernan un campo específico y comprender la
interdependencia e interconexión de sus diversos componentes. Al adquirir
18
conocimientos conceptuales, los individuos pueden desarrollar una comprensión
más profunda de ideas y fenómenos complejos, lo que les permite analizar,
sintetizar y aplicar este conocimiento en situaciones prácticas. Sirve como base
para adquirir conocimientos más avanzados y facilita el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico, capacidad de resolución de problemas y creatividad dentro
de un área de estudio específica. El conocimiento conceptual proporciona a los
individuos un marco para organizar e integrar nueva información, facilitando el
proceso de aprendizaje y mejorando su crecimiento intelectual general.
Bajo este contexto, permite a las personas establecer conexiones entre
diferentes conceptos y desarrollar una comprensión holística del tema, lo que lleva
a una perspectiva más integral y matizada. A través de la adquisición y aplicación
de conocimientos conceptuales, las personas pueden contribuir al avance y
evolución de sus respectivos campos, fomentando la comprensión y el progreso
humanos, este tipo de conocimiento abarca la información relacionada con los
métodos de investigación, así como los criterios para utilizar habilidades,
algoritmos, técnicas y métodos específicos.
Este tipo de conocimiento es esencial para que las personas implementen y
ejecuten de manera efectiva diversos procesos, asegurando que puedan completar
las tareas con precisión y eficiencia. El conocimiento metacognitivo abarca no sólo
las capacidades cognitivas sino también la comprensión y la conciencia del
individuo de su propia cognición. Implica conocimiento reflexivo y estratégico
sobre la resolución de problemas y tareas cognitivas que surgen dentro de
contextos específicos y bajo ciertas condiciones. Este tipo de conocimiento permite
a las personas navegar y superar desafíos de manera efectiva utilizando su
comprensión de sus propios procesos cognitivos y empleando estrategias
apropiadas para optimizar sus habilidades de resolución de problemas.
Esta modificación enfatiza la creciente atención que los investigadores están
prestando a la importancia de que los estudiantes comprendan y utilicen sus
habilidades metacognitivas en su pensamiento y acciones. Con similares
intenciones, el objetivo de este estudio es realizar un examen exhaustivo de los
objetivos y criterios de aprendizaje evaluables, así como a nivel autonómico, La
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dimensión del proceso cognitivo, por otro lado, consta de seis niveles: recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Dentro del dominio de los procesos
cognitivos, todas las subcategorías fueron reemplazadas por sustantivos pasivos y
se denominaron "procesos cognitivos".
La Taxonomía revisada ahora incluye seis categorías distintas, cada una de
las cuales abarca una variedad de procesos cognitivos, lo que da como resultado
un total de diecinueve procesos específicos a los que se les otorga más prominencia
y atención. La dimensión del proceso cognitivo de la taxonomía revisada de Bloom
consta de varias etapas por las que pasan los individuos al procesar información.
Estas etapas implican recordar información de la memoria a largo plazo,
comprender el significado de mensajes instructivos, aplicar conocimientos en
situaciones prácticas y analizar material para comprender sus componentes y
relaciones. La primera etapa es la recuperación, que implica evocar recuerdos de la
memoria a largo plazo. Esto se puede dividir en dos subetapas: reconocimiento y
recuerdo. El reconocimiento implica identificar información que se ha encontrado
previamente, mientras que recordar implica recordar información sin señales
externas. En resumen, la dimensión del proceso cognitivo de la taxonomía revisada
de Bloom describe las diversas etapas por las que pasan los individuos al procesar
información. Estas etapas incluyen recuerdo, comprensión, aplicación y análisis,
cada una de las cuales involucra diferentes habilidades y procesos cognitivos
La segunda etapa es la comprensión, donde los individuos determinan el
significado de los mensajes instructivos. Esto puede incluir comunicación oral,
escrita y gráfica. Dentro de esta hay varias subetapas, como interpretación,
ejemplificación, clasificación de información, reanudación de la comprensión
después de una interrupción, hacer inferencias, comparar diferentes piezas de
información y explicar conceptos a otros. La tercera etapa es la solicitud, donde los
individuos realizan o utilizan un procedimiento específico en una situación
determinada. Esto implica ejecutar los pasos necesarios para una tarea o
implementar una estrategia para resolver un problema. La cuarta y última etapa es
el análisis, donde los individuos descomponen un material en sus partes
constituyentes más simples para comprender la relación entre ellas y el todo. Esta
20
etapa incluye diferenciar entre elementos, organizarlos de manera lógica y atribuir
características o propiedades específicas a cada componente.
1.1 Fundamentos de la Taxonomía de Bloom
Los fundamentos teóricos de la taxonomía de Bloom se encuentran en los
campos de la psicología del desarrollo, la cognitiva y la educación. Este marco
proporciona a los educadores una herramienta valiosa para diseñar estrategias de
instrucción efectivas, promover habilidades de pensamiento de orden superior y
evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Al comprender las teorías
y conceptos subyacentes que informan la taxonomía de Bloom, los educadores
pueden utilizar mejor este marco para apoyar el aprendizaje y los logros de los
estudiantes. En esencia, la taxonomía de Bloom se basa en la idea de que el
aprendizaje es un proceso progresivo, en el que cada nivel se basa en el anterior.
Según Bloom, los estudiantes primero deben adquirir conocimientos y
comprensión básicos de un tema antes de poder aplicar ese conocimiento de
manera efectiva para resolver problemas o analizar información. Esta estructura
jerárquica ayuda a los educadores y diseñadores instruccionales a crear actividades
de aprendizaje y evaluaciones que se alinean con el nivel deseado de complejidad
cognitiva. El desarrollo de la taxonomía de Bloom estuvo influenciado por varias
teorías y conceptos clave en psicología y educación. Una de las principales
influencias fue el trabajo del psicólogo suizo Jean Piaget, quien propuso una teoría
por etapas del desarrollo cognitivo. Piaget argumentó que los niños progresan a
través de distintas etapas de desarrollo cognitivo, y cada etapa se caracteriza por
capacidades y limitaciones de pensamiento específicas.
La taxonomía de Bloom puede verse como una forma de operacionalizar la
teoría de Piaget al proporcionar ejemplos concretos de los tipos de procesos
cognitivos de los que son capaces los estudiantes en diferentes etapas de
desarrollo. Los fundamentos teóricos de la taxonomía de Bloom se remontan a su
creación por el psicólogo educativo Benjamin Bloom en la década de 1950. Este
marco se desarrolló como una forma de categorizar y organizar diferentes niveles
de aprendizaje y comprensión cognitivos. La taxonomía consta de seis niveles
jerárquicos, comenzando desde el nivel básico de conocimiento y progresando a
21
niveles más complejos como comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación. Cada nivel representa un tipo diferente de habilidad de pensamiento o
proceso cognitivo en el que los estudiantes pueden participar mientras aprenden y
demuestran su comprensión de un tema.
Además de estos fundamentos teóricos, la taxonomía de Bloom también se
ha visto moldeada por consideraciones prácticas en educación. Por ejemplo, la
taxonomía se ha utilizado para guiar el desarrollo de pruebas estandarizadas y
marcos curriculares. Al especificar las demandas cognitivas de los diferentes
objetivos de aprendizaje, la taxonomía de Bloom ayuda a garantizar que las
evaluaciones midan con precisión la comprensión y las habilidades de los
estudiantes. Otra teoría influyente que informó el desarrollo de la taxonomía de
Bloom es el modelo de procesamiento de información de la cognición humana.
Este modelo sugiere que los procesos cognitivos implican la codificación,
almacenamiento y recuperación de información, de forma similar a cómo una
computadora procesa datos. La taxonomía de Bloom refleja este modelo al delinear
diferentes niveles de procesamiento cognitivo, desde el recuerdo básico de
información hasta habilidades de pensamiento de orden superior, como el análisis
y la evaluación.
Bloom y su equipo de la Universidad de Chicago colaboraron para crear un
sistema de clasificación jerárquico integral que describe las diversas habilidades
cognitivas cruciales para el aprendizaje. Esta taxonomía no sólo sirve como una
herramienta valiosa para valorar y evaluar las capacidades de un individuo, sino
que también ayuda a identificar las áreas específicas de mejora necesarias para
obtener resultados de aprendizaje óptimos. La taxonomía se desarrolló con la
intención de ayudar a los educadores a categorizar objetivos y metas educativas.
La premisa subyacente de esta teoría era que no todos los objetivos educativos
debían considerarse igualmente significativos. Si bien la capacidad de memorizar
información factual tiene su propia importancia, no puede equipararse a la
capacidad de análisis crítico o evaluación del contenido.
La taxonomía de Bloom es un marco conceptual que describe la progresión
y el crecimiento del aprendizaje en tres dimensiones distintas: cognitiva, afectiva y
22
psicomotora. Propuesta inicialmente por Benjamin Bloom en 1948, Como se dijo en
secciones anteriores esta taxonomía fue revisada en 2001 por Anderson y
Krathwohl, y posteriormente fue actualizada en 2008 por Andrew Churches
(Gimeno, 2002). En el contexto de Churches de 2009, la taxonomía de Bloom puede
describirse como un marco secuencial de habilidades cognitivas que se clasifican
de manera jerárquica, progresando desde habilidades de nivel inferior a
habilidades de nivel superior.
A estas habilidades se les asignan sustantivos específicos, comenzando con
"conocimiento" como habilidad fundamental y progresando a través de etapas de
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Según la investigación
original de Bloom, esta disposición garantiza que la aplicación sólo pueda ocurrir
después de la comprensión, ya que es imposible aplicar algo sin comprenderlo
primero (Churches, 2009). La teoría de Bloom proporciona información integral
sobre el proceso de desarrollo del aprendizaje, abarcando tanto los niveles básicos
como los avanzados. Según esta teoría, los estudiantes construyen y adaptan
gradualmente marcos mentales a medida que adquieren complejidad en su
comprensión.
Este concepto es particularmente aplicable a la enseñanza de la lengua y la
literatura, ya que implica un enfoque sistemático que no sólo imparte las
habilidades esenciales para la escritura, como el código alfabético, sino que
también fomenta el desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades analíticas
necesarias para comprender y Interpretación de textos orales y escritos. Al emplear
técnicas de cuestionamiento apropiadas para la edad, los educadores pueden
facilitar el cultivo de estas habilidades, permitiendo a los estudiantes participar en
críticas reflexivas y análisis reflexivos. (Olivera, 2011) apoya aún más esta noción.
En este sentido tanto Bloom como Losada reconocen la importancia de la
taxonomía en la educación. Bloom enfatiza la necesidad de que los profesores
posean una variedad de técnicas para atender las diversas capacidades de los
estudiantes, mientras que Losada destaca la importancia de la taxonomía de Bloom
para evaluar con precisión el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Al
comprender e implementar estos principios, los educadores pueden guiar
23
eficazmente a sus estudiantes hacia experiencias de aprendizaje integrales y
exitosas. Del mismo modo, (Losada, 2005) reconoce la amplia aceptación de la
taxonomía de Bloom como un sistema de clasificación utilizado para evaluar el
nivel cognitivo alcanzado por los estudiantes en una determinada materia.
Esta taxonomía consta de seis niveles: conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Según Losada, la taxonomía opera bajo el
supuesto de que un estudiante no sólo debe alcanzar un nivel superior sino
también dominar los niveles inferiores. En su libro (Bloom, 1984), el autor analiza
el concepto de taxonomía y su importancia en la educación. Define la taxonomía
como un sistema de clasificación que permite a los educadores proponer diferentes
objetivos y habilidades a sus alumnos. Esto implica que los profesores deben estar
equipados con una variedad de técnicas que puedan ayudar a desarrollar y
mejorar las capacidades y destrezas de los estudiantes, permitiéndoles superar
eficazmente los desafíos y obstáculos que puedan encontrar en la vida.
Los objetivos de Bloom, tal como se describen en su taxonomía, enfatizan la
importancia de brindar a los estudiantes una educación integral que fomente tanto
el dominio como la versatilidad. La taxonomía de Bloom ha encontrado diversas
aplicaciones en el campo de la programación. Si bien algunos investigadores y
educadores lo han utilizado como base estructural para organizar el contenido de
sus cursos, otros lo han empleado como una herramienta valiosa para evaluar el
desempeño de los estudiantes. Además, varios autores han recurrido a la
taxonomía como referencia guía para desarrollar aplicaciones educativas
innovadoras diseñadas para mejorar las experiencias de aprendizaje. Esto implica
que los estudiantes deben poseer las habilidades y conocimientos para sobresalir
en sus respectivas áreas, permitiéndoles tomar decisiones informadas de forma
independiente.
En consecuencia, es responsabilidad del maestro guiar y facilitar este
trayecto hacia el dominio, creando un ambiente que cultive el pensamiento crítico
y el aprendizaje impulsado por un propósito entre los estudiantes. En 2009,
Veraszto creó la taxonomía de Bloom, inspirándose en la publicación "Taxonomía
y objetivos en el campo cognitivo", que resultó ser la primera de su tipo. En este
24
trabajo pionero, Veraszto enfatiza que el desarrollo del aprendizaje tiene lugar en
tres áreas principales: cognitiva, afectiva y psicomotora. Sin embargo, a los efectos
de este artículo, nos centraremos únicamente en el dominio cognitivo, que se
clasifica en seis niveles según el marco de Bloom de 1956. Estos niveles suelen
seguir un orden secuencial, comenzando desde el conocimiento básico y
progresando hacia una evaluación más compleja. Además, cada nivel se basa en
los conocimientos adquiridos en los niveles anteriores y utiliza habilidades
específicas.
Para describir el conocimiento adquirido a través del proceso de
aprendizaje, Veraszto emplea verbos como descriptores. Ha habido varias críticas
válidas a la taxonomía de Bloom, pero muchos profesores sostienen que su uso es
principalmente para la planificación y diseño de eventos de aprendizaje, y es este
propósito el que motiva su elección de utilizarla. En el ámbito de la educación
virtual, los niveles, acciones y objetivos de la taxonomía se pueden combinar para
crear un entorno de aprendizaje interactivo y atractivo. Académicos como (Durán,
2018) apoyan esta perspectiva, enfatizando la importancia de la tecnología y la
mediación interactiva para facilitar los procesos cognitivos. Si bien el aspecto
cognitivo es sin duda crucial, es igualmente importante fomentar el desarrollo en
todos los ámbitos para lograr un crecimiento integral de los estudiantes.
Por lo tanto, las actividades diarias deben estar dirigidas hacia estos
objetivos para asegurar que la educación brindada sea de alta calidad y no deje
ningún aspecto del desarrollo incompleto. La taxonomía de Bloom se considera
ampliamente como un marco fundamental e influyente que contribuye
significativamente al campo de la educación y al estudio de la psicología entre los
pedagogos a lo largo del siglo XX. El volumen del dominio cognitivo, al que
posteriormente se sumaron dos volúmenes adicionales centrados en los dominios
afectivos y psicomotores, sirve como punto de referencia fundamental cuando se
trata de discutir pruebas y evaluaciones, desarrollo curricular y formación docente.
Es fundamental que los profesores estén bien preparados en todos los niveles, ya
que su dedicación debe dirigirse al crecimiento y desarrollo general de los
estudiantes. Es por eso que los educadores se esfuerzan por implementar
estrategias adecuadas que permitan a los estudiantes alcanzar el dominio en todos
25
los dominios y niveles descritos por Bloom. En última instancia, el objetivo es
brindar una educación de alta calidad que sea enriquecedora y solidaria.
1.2 Aspectos de la Taxonomía de Bloom
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un viaje complejo y multifacético
que se desarrolla en varias etapas. Estas etapas son esencialmente procesos que
abarcan toda la experiencia educativa. Para comprender y analizar mejor estas
etapas, un reconocido psicólogo educativo llamado Bloom se embarcó en la tarea
de dividirlas en distintos niveles. Este trabajo innovador condujo a la creación de
lo que ahora se conoce ampliamente como "Taxonomía", un marco sistemático que
revolucionó el campo de la educación. Desde sus inicios, la taxonomía ha
desempeñado un papel fundamental en el desarrollo y formulación de objetivos
educativos, sirviendo como una herramienta indispensable para los educadores de
todo el mundo.
A pesar de haber sido creado en la década de 1950, este instrumento sigue
en uso hasta ahora, aunque con modificaciones y adaptaciones para adaptarse a las
realidades y enfoques educativos contemporáneos. En términos de la dimensión
afectiva, (Rodríguez, 2005) sugiere que las respuestas emocionales de los
individuos y su capacidad de empatizar con las emociones experimentadas por los
demás son decisivas. Los objetivos afectivos, que generalmente apuntan a
fomentar la conciencia y promover un cambio positivo de actitud, están
estrechamente entrelazados con las emociones y los sentimientos, constituyendo
así un aspecto importante de la afectividad.
En el estudio realizado por Rodríguez en 2005 se encontró que el dominio
afectivo se puede dividir en cinco niveles distintos. El primer nivel, conocido como
Recepción, implica que el estudiante preste atención pasivamente. Este nivel es
crucial ya que sienta las bases para que se lleve a cabo el aprendizaje. Sin que el
estudiante sea receptivo y comprometido, el proceso de adquisición de
conocimientos y habilidades se vuelve difícil, si no imposible. El estudiante
participa con entusiasmo en el proceso de adquisición de conocimientos,
mostrando no sólo observación pasiva sino también respuestas activas. Además, el
26
estudiante evalúa activamente y atribuye significado a diversos objetos, fenómenos
o información encontrados durante el proceso de aprendizaje.
La dimensión organizativa en la educación permite a los estudiantes
categorizar y organizar eficazmente diversos valores, información e ideas dentro
de su propio marco personal. Al hacerlo, pueden comparar, relacionar y ampliar lo
que han aprendido, profundizando así su comprensión y base de conocimientos.
En conclusión, estas dimensiones de la educación (organización, caracterización y
psicomotricidad) contribuyen colectivamente a un enfoque integral y holístico del
aprendizaje. Al enfatizar la importancia de organizar la información, fomentar
rasgos de carácter positivos e incorporar actividades físicas, los educadores pueden
apoyar y nutrir eficazmente el crecimiento intelectual, emocional y físico de los
estudiantes.
Por último, la dimensión psicomotora engloba el aspecto físico del
aprendizaje. Esta dimensión se centra en el desarrollo y perfeccionamiento de las
habilidades motoras, la coordinación y las capacidades físicas. Al incorporar
actividades y ejercicios prácticos en el proceso educativo, los estudiantes pueden
participar activamente y aplicar sus conocimientos de manera práctica, mejorando
aún más su experiencia de aprendizaje general. La segunda dimensión, la
caracterización, juega un papel crucial en el desarrollo del comportamiento y las
características de un estudiante. Cuando un estudiante internaliza un valor o
creencia particular, comienza a moldear sus acciones y comportamiento,
convirtiéndose en una característica definitoria de su personalidad.
Es importante reconocer que el nivel de motivación de un estudiante afecta
en gran medida su interés en aprender. Sin una motivación adecuada, su
entusiasmo por adquirir conocimientos puede verse significativamente
disminuido. La dimensión cognitiva abarca las vastas capacidades de los
individuos para conectarse con otros, participar en acciones, analizar información
críticamente, generar nuevas ideas y dar forma a la realidad. Permite la
construcción de conocimientos y la generación de nuevas ideas, a partir de
experiencias personales, nociones preconcebidas, intereses y necesidades
individuales y la perspectiva única del mundo interior de cada uno. Esta
27
dimensión sirve como un valioso marco teórico que ofrece una descripción
integral, lógica y bien fundamentada de los resultados potenciales que pueden
surgir al participar en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Cada categoría incorpora minuciosamente todos los niveles que un alumno
puede alcanzar, y estos niveles constan de diferentes acciones que se agrupan en
función de su similitud en términos del nivel cognitivo que representan. Esta
organización facilita que los alumnos seleccionen las acciones adecuadas. La
taxonomía tiene un valor significativo ya que permite la diferenciación de varios
tipos de objetivos potenciales. Esto ofrece un marco para seleccionar objetivos, al
menos en teoría. Es concluyente monitorear y evaluar de cerca cada etapa del
desarrollo cognitivo. Esto se debe a que los diferentes niveles de aprendizaje deben
estar interconectados, permitiendo a los estudiantes adquirir conocimientos que les
permitan formarse sus propias opiniones, pensar críticamente y actuar con
determinación.
Los educadores deben tener presente esta meta y ser constantes para lograr
los objetivos educativos. Al centrarse en la dimensión cognitiva, se puede realizar
varios tipos de análisis para utilizar eficazmente el conocimiento según el nivel de
comprensión o madurez cognitiva. Esto incluye aprovechar la riqueza de
conocimientos que los estudiantes han acumulado a través de sus experiencias en
diferentes etapas de desarrollo. La dimensión cognitiva tiene una inmensa
importancia en nuestra comprensión de las diversas habilidades, destrezas y
cualidades que poseen los estudiantes al inicio de su viaje educativo. Según
(Nicolle, 2013), esta dimensión permite adquirir conocimientos sobre estos
aspectos, lo que a su vez facilita prácticas efectivas de enseñanza y aprendizaje.
El académico Gimeno en el 2002, destacó la relevancia de la taxonomía de
Bloom en relación con la dimensión cognitiva. Esta taxonomía proporciona un
marco para categorizar y evaluar las habilidades cognitivas de los estudiantes en
diferentes niveles, lo que permite a los educadores adaptar su instrucción en
consecuencia. Al utilizar la taxonomía de Bloom, los profesores pueden identificar
y abordar las diversas necesidades cognitivas de sus estudiantes, promoviendo así
un entorno de aprendizaje más completo e inclusivo. En general, la dimensión
28
cognitiva y su asociación con la taxonomía de Bloom desempeñan un papel crucial
en la configuración de enfoques educativos que atienden a los perfiles cognitivos
únicos de cada estudiante, mejorando su experiencia de aprendizaje frecuente.
Los marcos de enseñanza-aprendizaje son herramientas valiosas que ofrecen
un esquema completo y bien estructurado de los resultados potenciales que
pueden surgir al participar en un proceso educativo. Estos marcos incorporan
meticulosamente todos los diferentes niveles de logro que un alumno puede
alcanzar y, dentro de cada nivel, abarcan una gama de acciones que se organizan
en función de su alineación conceptual con el nivel cognitivo correspondiente. Esta
disposición sistemática facilita a los educadores la selección de acciones apropiadas
para sus estrategias de enseñanza. El valor de tener una taxonomía es que permite
la identificación y categorización de varios objetivos, sirviendo como un marco
potencial para la toma de decisiones.
Al comprender las diferentes etapas del desarrollo cognitivo y cómo se
relacionan entre sí, resulta trascendental que los educadores garanticen que los
estudiantes puedan adquirir conocimientos que les permitan formarse sus propias
opiniones, ser pensadores críticos y actuar con un propósito. los docentes, tienen la
responsabilidad de tener siempre presente este objetivo general y ser coherentes en
los esfuerzos para lograr los objetivos educativos, especialmente en términos de la
dimensión psicomotriz. En el contexto de la taxonomía de Bloom, el dominio
psicomotor se refiere a la capacidad de manipular físicamente herramientas o
instrumentos, como usar nuestras manos o empuñar un martillo. Este dominio
particular se centra en los objetivos que apuntan a lograr un cambio notable en el
comportamiento o la mejora de habilidades específicas.
1.3 El aporte Científico de la Metodología de Bloom
La contribución científica de Bloom ha proporcionado los medios para
determinar que este enfoque se alinea con los principios de la pedagogía
constructivista. Esto se evidencia en la aplicación de prácticas docentes que
priorizan el avance de los seis niveles de desarrollo cognitivo esbozados en el
marco teórico de Bloom. Al centrarse en estos niveles, los educadores pueden
fomentar el crecimiento de habilidades de pensamiento de orden superior, que son
29
esenciales para manejar procesos complejos como el análisis, la síntesis (que abarca
el ámbito de la creatividad) y la evaluación. Este proceso implica el cultivo de
conocimientos especializados adaptados a tareas científicas, lo que requiere la
aplicación de precisión lógica, pensamiento innovador y el perfeccionamiento de
capacidades de toma de decisiones estratégicas.
En el marco integral propuesto por Benjamín Bloom y sus colegas en 1977,
se entiende que el desarrollo humano abarca tres dominios o dimensiones
fundamentales. Estas dimensiones juegan un papel crucial en la organización y
orientación de la teoría y la aplicación práctica de las acciones educativas. Al
reconocer y abordar estas dimensiones, los educadores pueden apoyar mejor el
crecimiento integral y el avance de las personas. El dominio cognitivo, también
conocido como ámbito cognitivo, sirve como base para las acciones lógicas y el
avance de las capacidades intelectuales. El dominio afectivo se refiere a la esfera de
valores, creencias y actitudes que influyen en el comportamiento y los procesos de
toma de decisiones de un individuo.
Este dominio abarca los aspectos axiológicos, que pertenecen a los
principios y juicios morales de un individuo, así como los aspectos actitudinales,
que involucran las respuestas emocionales y las predisposiciones hacia ciertas
ideas u objetos. Este dominio juega un papel crucial en la formación del carácter de
un individuo y en la guía de sus acciones, ya que influye en sus motivaciones,
preferencias y enfoque general de la vida. Al comprender y fomentar el dominio
afectivo, las personas pueden desarrollar una perspectiva más integral y
socialmente responsable, lo que conduce a un crecimiento personal positivo y
contribuciones significativas a la sociedad. El dominio psicomotor se refiere al
aspecto del desarrollo humano que involucra el desarrollo físico o corporal,
específicamente la coordinación entre el sistema nervioso y los músculos.
La teoría de Bloom, aplicada al caso de (Chica, 2011), ofrece una explicación
integral de cómo se desarrolla el aprendizaje a lo largo del tiempo. Según Bloom,
los estudiantes comienzan con esquemas mentales simples y los modifican
gradualmente a medida que adquieren conocimientos más complejos. En el caso
de la educación en lengua y literatura, esta teoría sugiere que existe un proceso
30
sistemático. Este proceso no sólo se centra en enseñar las habilidades necesarias
para la escritura, como el código alfabético, sino que también pretende desarrollar
las capacidades de los estudiantes para comprender y analizar textos tanto orales
como escritos. Al hacer preguntas apropiadas para la edad, los profesores pueden
fomentar el pensamiento crítico y la reflexión en sus alumnos.
Una de las facetas clave de la taxonomía de Bloom es el conocimiento. Esto
abarca la capacidad de recordar y retener una amplia gama de hechos específicos y
universales, que se enseñan en diferentes materias del plan de estudios. Algunos
de estos hechos pueden ser básicos y desconectados, mientras que otros son más
complejos e interconectados, formando un nivel más alto de comprensión. La
contribución de Bloom es muy valiosa ya que se alinea con las creencias y
principios de los educadores constructivistas. Al priorizar el desarrollo de los seis
niveles de la dimensión cognitiva en la práctica docente, se permite la maduración
de habilidades de pensamiento de orden superior, lo que a su vez facilita el
dominio de procesos complejos como el análisis, la síntesis y la evaluación.
El conocimiento abarca los diversos comportamientos y escenarios en los
que se enfatiza la importancia de retener conceptos, materiales o fenómenos, ya sea
a través del reconocimiento o del recuerdo. En situaciones de recuerdo, se espera
que los estudiantes muestren el mismo nivel de participación que durante la fase
de aprendizaje inicial, ya que se les confía la responsabilidad de almacenar
mentalmente información específica. Vale la pena señalar que la jerarquía de los
objetivos de conocimiento abarca desde los comportamientos más precisos y
tangibles hasta los más intrincados y teóricos. Por tanto, cuando hablamos de
conocimiento de hechos concretos, nos referimos al tipo de información que puede
identificarse y retenerse de forma independiente.
Por otro lado, el conocimiento de los universales y las abstracciones enfatiza
las conexiones y marcos a través de los cuales se puede ordenar y sistematizar la
información (Bloom s,f,). En términos más simples, el conocimiento de hechos
específicos implica conocer piezas individuales de información, mientras que el
conocimiento de universales y abstracciones implica comprender los conceptos y
patrones más amplios que subyacen a esos hechos. Esto significa que el
31
conocimiento de hechos específicos se centra más en los detalles y lo específico,
mientras que el conocimiento de los universales y las abstracciones profundiza en
el panorama más amplio y las relaciones entre diferentes piezas de información. Al
ser conscientes de ambos tipos de conocimiento, las personas pueden tener una
comprensión más completa de un tema, ya que pueden captar tanto los detalles
finos como los conceptos generales.
Esta capacidad de organizar y estructurar información de manera efectiva es
crucial en diversos campos y disciplinas, ya que permite a las personas hacer
conexiones, sacar conclusiones y aplicar sus conocimientos de manera práctica. Por
lo tanto, tener un equilibrio entre el conocimiento de hechos específicos y el
conocimiento de universales y abstracciones es fundamental para adquirir una
comprensión completa y profunda de cualquier tema determinado. La
comprensión es la habilidad de comprender e interpretar un mensaje para luego
poder expresarlo con las propias palabras. Esto puede adoptar varias formas, como
hablar, escribir, usar el lenguaje corporal o utilizar otras señales no verbales. La
capacidad de comprender y comunicarse eficazmente es un aspecto crucial del
lenguaje y las habilidades comunicativas.
El nivel de aplicación en el dominio cognitivo es el tercer nivel, que se basa e
incorpora los niveles anteriores. Es una progresión dialéctica, lo que significa que
se basa en la presencia orgánica de los niveles inferiores que ya han sido
explorados y establecidos como premisas. En este nivel, los individuos demuestran
su capacidad para utilizar los datos y conocimientos que han retenido en sus
mentes. Son capaces de comprender con precisión los mensajes y aplicarlos
eficazmente cuando sea necesario, alineándose con objetivos específicos y
respondiendo a circunstancias específicas. Este nivel de cognición, tal como lo
describe Bloom, requiere que los individuos pongan en práctica activamente los
conocimientos adquiridos en los momentos adecuados.
El análisis implica descomponer una entidad completa en sus componentes
individuales, con el objetivo de descubrir las conexiones y la disposición entre
estos elementos. Este principio es aplicable en varios ámbitos, ya sea en el examen
de un objeto físico, el estudio de una estructura social, la interpretación de una
32
obra literaria o la exploración de una hipótesis científica. Al participar en el
análisis, uno puede profundizar en las complejidades de un tema, desentrañar sus
partes intrincadas y discernir cómo interactúan entre sí. Este proceso de
desmantelamiento y escrutinio permite una comprensión integral de la entidad
bajo investigación, lo que permite a los investigadores sacar conclusiones
informadas y hacer contribuciones significativas a sus respectivos campos.
En el nivel de síntesis, la capacidad intelectual de uno se centra en un
proceso que es esencialmente lo opuesto al análisis. Este proceso implica reunir
todos los diferentes componentes de un todo y fusionarlos en una entidad
unificada, cohesiva y armoniosa. Durante cada procedimiento de síntesis, se lleva a
cabo una mezcla de componentes con el objetivo de adquirir una entidad novedosa
que atienda objetivos específicos o cumpla requisitos individuales o sociales. Este
proceso implica fusionar varios elementos para crear algo completamente distinto
y valioso. El acto de crear un dispositivo mecánico que satisfaga un requisito
práctico para su fabricación o supervivencia, el desarrollo de un modelo teórico, la
creación de una sinfonía y esfuerzos similares pueden clasificarse como esfuerzos
intelectuales de naturaleza sofisticada.
La evaluación es el pináculo del dominio cognitivo y abarca el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico y reflexivo, así como la capacidad de realizar
autocrítica. Para evaluar eficazmente un objeto o concepto, se deben emplear
criterios y pautas que permitan evaluar sus componentes individuales así como su
totalidad. Este proceso requiere la integración de todos los niveles anteriores de
cognición, es decir, conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y síntesis, para
llegar a una evaluación integral. Bloom enfatiza la importancia de esta etapa
evaluativa en el dominio cognitivo, ya que no solo demuestra habilidades de
pensamiento avanzadas sino que también facilita una comprensión y un
compromiso más profundos con el tema en cuestión.
La enseñanza y el aprendizaje implican la interacción dinámica entre tres
componentes clave: el profesor, los estudiantes y la materia que se enseña. En la
comprensión tradicional de la enseñanza, el docente es visto como la figura de
autoridad que imparte conocimientos a los estudiantes utilizando una variedad de
33
métodos, técnicas y recursos. Se considera al profesor como la única fuente de
conocimiento, mientras que a los estudiantes se les considera receptores pasivos,
que absorben con entusiasmo la información sin ningún papel activo en el proceso
de aprendizaje. Este concepto tradicional de enseñanza puede compararse con el
acto de verter conocimiento desde la mente del profesor a la mente de los
estudiantes, con poco énfasis en el compromiso y el pensamiento crítico de los
estudiantes.
A partir de las últimas teorías del cognitivismo, se concibe el papel del
docente como el de facilitador, guía e intermediario entre el conocimiento y los
estudiantes. Esta perspectiva enfatiza la importancia de fomentar un proceso
interactivo, anteriormente denominado proceso de "enseñanza-aprendizaje",
aprovechando la curiosidad y el afán de los estudiantes por adquirir
conocimientos. Al hacerlo, la experiencia educativa se convierte en un esfuerzo
continuo y cíclico, adaptado a las necesidades individuales de cada estudiante. Los
enfoques principales utilizados para llevar a cabo procedimientos de instrucción
giran en torno a la percepción y abarcan formas tanto orales como escritas. Estos
métodos abarcan una amplia gama de técnicas, incluida la exposición, la
dependencia de textos complementarios como historias o narrativas, técnicas de
participación y la incorporación de dinámicas de grupo.
El acto de guiar o dirigir el proceso de aprendizaje se conoce como didáctica
y juega un papel crucial para garantizar una enseñanza eficaz. Para brindar una
educación de calidad, es esencial que los educadores tengan una comprensión
clara y precisa de lo que pretenden enseñar y lo que se espera que sus estudiantes
aprendan. Esto se debe a que existe una correlación directa entre el conocimiento
teórico y la aplicación práctica, siendo ambos principios fundamentales de la
didáctica (Torres y Girón, 2009). Según Nérici en 1985, es imperativo que la
enseñanza no se despegue de la realidad ni parezca ajena a los estudiantes. Más
bien, debería estar estrechamente conectado con el entorno físico y social en el que
los estudiantes participan activamente.
Esto significa que la enseñanza no debe llevarse a cabo de forma aislada,
sino más bien en armonía con el contexto del mundo real en el que existen los
34
estudiantes. Al alinear la educación con el entorno en el que los estudiantes viven e
interactúan, se vuelve más relevante, identificable y significativa para sus vidas.
Nérici enfatiza la importancia de reconocer e incorporar los factores físicos y
sociales que influyen en las experiencias y la comprensión de los estudiantes. Este
enfoque de la enseñanza reconoce que el aprendizaje no ocurre en el vacío, sino
que está moldeado por las realidades e interacciones que los estudiantes
encuentran a diario. Al adoptar la conexión entre la educación y el medio
ambiente, los educadores pueden fomentar una experiencia de aprendizaje más
integral y holística para sus estudiantes.
Por lo tanto, es crucial que los educadores en entornos académicos se
alineen con los principios de la didáctica, reconociendo al mismo tiempo la
naturaleza multifacética de la enseñanza y el aprendizaje. En consecuencia, estos
enfoques pedagógicos deben integrarse perfectamente con los temas centrales y las
materias de cada disciplina específica. Por esta razón es fundamental que los
docentes se alineen con la didáctica, procurando no descuidar el carácter
multifacético de su papel como educadores. Para lograr una enseñanza eficaz,
estos métodos deben integrarse perfectamente con los diversos desafíos y
demandas que los docentes enfrentan a diario. Esto abarca no sólo su entorno
laboral inmediato, como el aula, sino también el panorama educativo más amplio
en el que operan, incluida la comunidad y el contexto más amplio en el que se
sitúa su institución educativa.
En esencia, los docentes deben poder navegar y adaptarse a las dinámicas
siempre cambiantes de su profesión, teniendo en cuenta la interconexión de sus
métodos de enseñanza con las circunstancias específicas que enfrentan dentro de
su propio contexto de enseñanza. La enseñanza no es sólo un esfuerzo individual,
sino más bien una práctica social que implica acciones intencionales destinadas a
abordar diversas necesidades y circunstancias. Según (Granata, Chada y Barale,
2000), los docentes no deberían guiarse únicamente por sus propios deseos, sino
que también deberían considerar el contexto más amplio en el que operan. Esto
implica que los docentes deben involucrarse activamente con los eventos y sucesos
que suceden en su entorno, al tiempo que garantizan que sus prácticas docentes
estén interconectadas con procesos colectivos, integrados y transdisciplinarios.
35
En otras palabras, los docentes deben fomentar un sentido de conexión y
colaboración, reconociendo que su papel se extiende más allá del aula y abarca una
esfera de influencia más amplia. Los diversos cambios y avances en el campo de la
educación han estado estrechamente ligados al progreso de la sociedad. Estas
transformaciones se deben al hecho de que las disciplinas se han ido fragmentando
cada vez más con el tiempo, lo que ha llevado a la necesidad de integración. Para
que la enseñanza tenga más significado y el conocimiento se presente con
autenticidad, hay un énfasis creciente en la enseñanza integrada. Este enfoque
implica conectar todas las disciplinas y relacionarlas con el entorno que las rodea.
1.4 La Metodología de Bloom para la Construcción del Conocimiento
La Metodología de Bloom para la Construcción del Conocimiento es un
marco integral diseñado para guiar y mejorar el proceso de aprendizaje y
adquisición de conocimientos. Esta metodología, desarrollada por el psicólogo
educativo Benjamin Bloom, describe diversas etapas y procesos cognitivos
involucrados en la adquisición de conocimientos, asegurando un enfoque holístico
y sistemático del aprendizaje. La metodología se estructura en seis niveles de
complejidad cognitiva, comúnmente conocida como Taxonomía de Bloom. Estos
niveles van desde habilidades de pensamiento de orden inferior, como recordar y
comprender, hasta habilidades de orden superior, como analizar, evaluar y crear.
Al progresar a través de estos niveles, los estudiantes pueden desarrollar
una comprensión más profunda del tema y aplicar sus conocimientos de manera
significativa. En resumen, la Metodología para la Construcción del Conocimiento
de Bloom proporciona un enfoque estructurado e integral para el aprendizaje y la
adquisición de conocimientos. Al enfatizar las habilidades de pensamiento de
orden superior, las estrategias de aprendizaje activo y los métodos de evaluación
integrales, esta metodología garantiza que los alumnos participen activamente en
el proceso de aprendizaje y sean capaces de construir su propio conocimiento.
La Metodología de Bloom también enfatiza la importancia de las estrategias
de aprendizaje activo. En lugar de depender únicamente de conferencias y
absorción pasiva de información, se anima a los alumnos a participar en diversas
actividades que promueven la participación activa. Esto puede incluir discusiones
36
grupales, ejercicios de resolución de problemas, experimentos prácticos y otras
experiencias de aprendizaje interactivo. Al participar activamente en el proceso de
aprendizaje, los alumnos pueden construir su propio conocimiento y desarrollar
una comprensión más profunda del tema. En el centro de la Metodología de Bloom
se encuentra el concepto de habilidades de pensamiento de orden superior.
Estas habilidades, que incluyen analizar, evaluar y crear, van más allá de la
simple memorización y comprensión. Bloom creía que el verdadero aprendizaje
ocurre cuando los individuos son capaces de involucrarse activamente con el
material, evaluarlo críticamente y aplicarlo a situaciones de la vida real. Además,
la Metodología de Bloom destaca la importancia de la evaluación en el proceso de
aprendizaje. Las evaluaciones tradicionales, como las pruebas y los exámenes, a
menudo se centran en la memorización y la regurgitación de hechos. Sin embargo,
Bloom abogó por un enfoque más integral de la evaluación, uno que valore las
habilidades de orden superior y la aplicación del conocimiento en el mundo real.
Esto se puede lograr mediante el uso de evaluaciones de desempeño, proyectos y
otras evaluaciones auténticas que requieren pensamiento crítico y resolución de
problemas.
Una taxonomía abarca la estructura y disposición que facilita la
categorización. Si bien el concepto de taxonomías se origina principalmente en las
ciencias biológicas, su incorporación y aplicación dentro del ámbito educativo
puede atribuirse al influyente trabajo de Benjamín Bloom en 1956. En las últimas
décadas, la Taxonomía de Bloom ha cobrado cada vez más importancia dentro de
los diversos sistemas educativos que tienen como objetivo establecer objetivos de
aprendizaje y estructurar contenidos de una manera que facilite procesos efectivos
de enseñanza y aprendizaje. Existen múltiples beneficios al implementar este
sistema, uno de los cuales describe de manera clara y sucinta las metas y objetivos
específicos que los estudiantes deben lograr para completar con éxito una fase
educativa. También destaca las habilidades esenciales que los estudiantes deben
adquirir y dominar para demostrar su dominio y progresión en su educación.
Según la clasificación de estrategias de aprendizaje de Bloom, el nivel de
competencia en la adquisición de conocimientos se organiza de manera jerárquica,
37
comenzando de menor a mayor, abarcando las siguientes etapas: recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Para Olivera en 2011, el docente
moderno se enfrenta a multitud de responsabilidades y expectativas con el fin de
satisfacer eficazmente las necesidades de sus alumnos. Estas responsabilidades
incluyen no sólo la comunicación efectiva y el diálogo constante con los
estudiantes, sino también la capacidad de trabajar en colaboración con colegas,
mediar en conflictos, facilitar la reestructuración cognitiva y proporcionar
estimulación continua para promover el aprendizaje.
Sin embargo, un aspecto crucial que no se puede pasar por alto es la
importancia de la planificación de clases como herramienta vital en el plan de
estudios. La planificación de la clase abarca el diseño y organización de las
lecciones, teniendo en cuenta los objetivos deseados, las habilidades necesarias a
adquirir, las estrategias metodológicas adecuadas a emplear, las técnicas de
evaluación y los instrumentos de evaluación. Al planificar cuidadosamente cada
clase, los maestros pueden asegurarse de abordar de manera efectiva los objetivos
de aprendizaje y promover un ambiente de aprendizaje propicio para sus
estudiantes. La taxonomía de Benjamin Bloom, que describe los resultados de
aprendizaje deseados, desempeña un papel importante en este proceso, ya que
aborda diversos aspectos como la cognición, emociones y las habilidades físicas.
Esta taxonomía va más allá de la simple adquisición de nuevos
conocimientos y se centra en desarrollar habilidades prácticas que son esenciales
para afrontar la vida diaria con una mentalidad positiva y determinación.
Conjuntamente, enfatiza la importancia de adaptarse a un mundo en constante
cambio con confianza y un enfoque proactivo, como lo exige la sociedad. En última
instancia, el objetivo final de esta taxonomía es garantizar que los estudiantes
reciban una educación integral que los prepare para todos los aspectos de la vida.
Como resultado, esta propuesta ofrece una valiosa ventaja en forma de estructura
jerárquica de verbos. Esta estructura simplifica enormemente el proceso de
planificación para el desarrollo e implementación de diversas actividades
educativas en diferentes niveles.
38
Los educadores pueden aplicar estos verbos sin esfuerzo en función de los
temas de estudio, objetivos, habilidades e indicadores de evaluación específicos
que han delineado meticulosamente. Mediante la aplicación de esta taxonomía, los
profesores pueden determinar si sus estudiantes poseen las habilidades de
comprensión necesarias para adaptar y modificar sus conocimientos existentes y
captar nuevos conceptos. En última instancia, este enfoque mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje al permitir que los estudiantes participen activamente en
narrativas, identifiquen y analicen elementos explícitos dentro de los textos e
interpreten y representen de manera efectiva situaciones y eventos que pueden
inferirse de la historia.
A la luz de la importancia otorgada para estudiar y evaluar la historia, vale
la pena señalar que el enfoque actual de su enseñanza no logra fomentar una
comprensión integral de la materia. Esta observación está respaldada por una
investigación exhaustiva realizada por CODECAL en colaboración con la UNESCO
en 1995. Por ejemplo en Colombia, el plan de estudios educativo profundiza en
una historia político-militar integral e intrincada, meticulosamente elaborada
desde las perspectivas tanto del campo de batalla como de los palacios
presidenciales. Este relato histórico ha sido cuidadosamente curado por notables
figuras militares y políticas que, a través de su inquebrantable determinación, han
dado forma al curso de los acontecimientos en la nación.
Esta declaración se refiere a la historia documentada de quienes están en el
poder, específicamente de aquellos que son tanto blancos como hombres. Sugiere
que esta historia a menudo pasa por alto las experiencias y contribuciones de la
población en general, a quienes no se les considera figuras centrales de la sociedad.
Sin embargo, también reconoce que son estos hombres y mujeres comunes y
corrientes quienes realmente viven y dan forma a la historia a través de sus
acciones y experiencias cotidianas. El enfoque actual de la enseñanza de la historia
ha restringido gravemente la capacidad de los estudiantes para comprender e
involucrarse plenamente en la materia. Al relegarlos a receptores pasivos de
información, se les priva de la oportunidad de participar activamente en la
configuración de su comprensión del pasado y en la construcción de sus propias
narrativas.
39
En consecuencia, este método a menudo fomenta un sentido de
nacionalismo y egocentrismo, lo que socava su aprecio por la diversidad y la
tolerancia. Se han realizado esfuerzos para lograr una transformación en la
enseñanza y la comprensión de la historia, pero ha demostrado ser una tarea
desafiante. Esto se debe a que implica desarraigar una práctica establecida desde
hace mucho tiempo y requiere que los docentes reevalúen sus propias creencias,
valores y enfoques. Dadas estas circunstancias, es crucial que los educadores
examinen críticamente sus métodos de enseñanza y exploren nuevas estrategias
que puedan ampliar las posibilidades de sus estudiantes.
Académicos como (Benzanilla et al., 2018) enfatizaron la importancia de
reconocer cómo los individuos desempeñan un papel activo en la configuración de
sus propios destinos históricos. Sostienen que hombres y mujeres construyen su
futuro considerando el tiempo, las ideas y los contextos sociales, políticos y
económicos en los que existen. Según Giroux en 1992, la historia tiene un doble
significado dentro del ámbito de la pedagogía crítica. No debe entenderse como
una secuencia continua regida por leyes "naturales", sino más bien como un
fenómeno en constante evolución con un propósito indefinido. Para captar
verdaderamente su esencia, es necesario abordar la historia con una variedad de
herramientas, como la oralidad, las fuentes confiables, el manejo de la información
y la conciencia de los problemas actuales.
Este enfoque multifacético permite a los estudiantes interactuar con la
historia de una manera más flexible, permitiéndoles profundizar en temas como el
empoderamiento de las mujeres, la dinámica de género, diversos movimientos
sociales y culturales y etnias. Además, este enfoque trasciende las fronteras
geográficas, enfatiza la importancia de la historia local y capacita al estudiante para
hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje. Al aprovechar sus
conocimientos, intereses y curiosidad existentes, los estudiantes pueden forjar una
conexión más estrecha con la historia, haciéndola más relevante y significativa para
sus vidas. Vale la pena señalar que las convicciones de Bloom sobre el impacto de
las influencias ambientales tuvieron un profundo efecto en el desarrollo del
Programa Preescolar Head Start en los Estados Unidos de América.
40
Al abogar por el reconocimiento y la implementación de iniciativas
educativas destinadas a empoderar a los niños desfavorecidos, desempeñó un
papel fundamental en el establecimiento de un programa que tendría un impacto
positivo en innumerables vidas jóvenes. El influyente trabajo de Bloom no sólo
destacó la importancia de la educación infantil sino que también allanó el camino
para una sociedad más inclusiva y equitativa. Además, Bloom creía firmemente en
la importante influencia que el entorno ejerce sobre el desempeño individual.
Rechazando la noción de determinismo genético, enfatizó el papel fundamental de
los factores externos en la configuración de las capacidades y el potencial de un
individuo.
Esta fe inquebrantable en el poder del medio ambiente para fomentar el
crecimiento y el desarrollo subraya su mentalidad progresista y su compromiso de
crear igualdad de oportunidades para todos. En resumen, la erudición de Bloom
abarca una serie de cualidades notables. Desde su insaciable sed de conocimiento y
comprensión hasta su firme creencia en el poder transformador del medio
ambiente, sus contribuciones al campo de la educación han dejado una huella
imborrable. A través de su investigación y promoción pioneras, ha logrado avances
significativos para garantizar que cada individuo, independientemente de su
origen, tenga acceso a las herramientas y oportunidades necesarias para prosperar
y tener éxito. Su erudición se caracteriza por varios rasgos notables.
Una de esas características es su profunda curiosidad y deseo de
comprender los mecanismos detrás de la adquisición de conocimientos y la mejora
de los procesos mentales superiores. Su incesante búsqueda de comprensión en
estas áreas muestra su profundidad intelectual y dedicación para desentrañar los
misterios de la cognición. Recibió una invitación para brindar testimonio en el
estimado Congreso de los Estados Unidos de América sobre la importancia
significativa de los primeros cuatro años en la vida de un niño como período
crucial para mejorar el desarrollo cognitivo. Sorprendentemente, su testimonio
arrojó resultados positivos y tuvo un impacto tangible. También, Bloom creía
firmemente que el entorno desempeñaba un papel crucial en este proceso y fue
más allá al afirmar que era plausible organizar sistemáticamente diversas
metodologías para fomentar el aprendizaje.
41
Un ejemplo notable de su dedicación y creencia inquebrantable en el
potencial de objetivos bien definidos se ejemplificó a través de su desarrollo del
aprendizaje de dominio, que se inspiró en el trabajo pionero de John Carroll. Este
enfoque particular sirvió como testimonio de su determinación de facilitar el logro
de objetivos educativos a través de estrategias de enseñanza efectivas. Durante
más de cien años, el método de evaluar y articular los logros de los estudiantes
universitarios se había basado en el supuesto de que los resultados seguirían una
distribución normal, lo que permitía realizar comparaciones entre los estudiantes.
Aquellos individuos que habían cometido errores mínimos o habían alcanzado
niveles excepcionales de desempeño recibieron la distinción de sobresaliente,
mientras que aquellos que no habían sobresalido en la misma medida recibieron
calificaciones inferiores.
La mayoría de los estudiantes obtuvieron una calificación de "bueno",
mientras que aquellos que obtuvieron calificaciones inferiores a la media
recibieron una calificación de "suficiente". Por otro lado, los estudiantes cuyos
resultados no cumplieron con los criterios para una calificación aprobatoria no
pudieron aprobar el curso. La suposición subyacente era que siempre habría una
distribución típica de estudiantes, y la posición de un estudiante dentro de esa
distribución determinaría la calificación que merecía como forma de
reconocimiento. Bloom adoptó un enfoque diferente para analizar este tema,
considerándolo desde un ángulo diferente. Fue influenciado por las ideas de Ralph
Tyler, que enfatizaban la importancia de ayudar a los estudiantes a alcanzar los
objetivos descritos en su programa de estudio específico en lugar de compararlos
entre sí.
Según Bloom, el punto focal debería estar en el logro de objetivos, más que
en el acto de comparar estudiantes. El proceso didáctico debía centrarse en la
creación de tareas que guiaran gradual e inevitablemente a los estudiantes hacia el
logro de los objetivos trazados en las metas curriculares. La obtención de una
maestría sirve como validación de este enfoque. El elemento que requería atención
y acción no era otro que el propio tiempo. Al mirarlo desde un punto de vista
pedagógico, se hizo evidente que era ilógico e ineficaz anticipar que cada
estudiante invertiría la misma cantidad de tiempo en lograr los mismos objetivos.
42
Después de todo, cada estudiante poseía cualidades y características únicas que los
diferenciaban de sus compañeros, por lo que era crucial reconocer y adaptarse a
estas diferencias para facilitar una experiencia de aprendizaje exitosa.
Al ignorar la noción del tiempo como una entidad inmutable y negarse a
someter a los estudiantes a un entorno competitivo, el enfoque se centró en
fomentar el crecimiento y la comprensión de cada alumno individual, a los
estudiantes se les animaba activamente, a colaborar y ayudarse unos a otros en sus
estudios. Cualquier comentario o corrección realizada por compañeros o
instructores se proporcionó con prontitud. Para decirlo de manera sucinta, lo que
Bloom estaba implementando era un enfoque sistemático que se alineaba con los
principios fundamentales defendidos por los defensores de un sistema educativo
centrado en lograr resultados de aprendizaje específicos. Sostenía la creencia de
que si el plan de estudios, los métodos de enseñanza y la evaluación se
estructuraran de cierta manera, permitiría a casi todos los niños sobresalir
académicamente. Sin embargo, el desafío residía en formular un plan de estudios e
implementar estrategias de enseñanza que facilitaran efectivamente el logro de las
metas deseadas.
Uno de los ejemplos más destacados de sus creencias sobre el impacto
significativo del medio ambiente en las capacidades humanas se puede ver en su
trabajo titulado Developing talento in young people en 1985. En las páginas de este
libro, el autor presenta hábilmente evidencia convincente para demostrar que las
personas que han alcanzado reconocimiento y aclamación global en diversos
campos, como el tenis, las matemáticas, las ciencias y la escritura, rara vez han sido
reconocidas como prodigios durante su infancia. El descubrimiento de Bloom
enfatizó la importancia del cuidado y apoyo de los padres que estos individuos
habían recibido en casa, lo que jugó un papel crucial en su desarrollo.
Un excelente ejemplo de esto se puede ver en el ámbito del tenis, donde los
campeones tuvieron el privilegio de recibir lecciones de instructores de tenis que
fueron cada vez más hábiles y conocedores a lo largo de sus años de formación.
Debido a estos factores y a la importante inversión de tiempo y esfuerzo dedicado
a dominar el tenis de campeonato, pudieron lograr sus objetivos confiando en la
43
orientación y el trabajo duro, en lugar de depender únicamente del talento genético
inherente. Los logros alcanzados fueron resultado de la adquisición de
conocimientos, los cuales se vieron impactados por la combinación de
circunstancias favorables y un trabajo diligente. A lo largo de la historia e incluso
hoy, siempre ha habido una creencia positiva en las numerosas oportunidades que
presenta la educación.
Es perentorio reconocer que el estudio de Bloom sobre el concepto de ser
"superdotado" desafía y socava la comprensión convencional de la superdotación
en múltiples aspectos. La noción predominante asociada con ser "superdotado"
generalmente implica poseer una habilidad o talento único que distingue a un
individuo de los demás. El término "don" en sí mismo implica algo extraordinario,
a menudo atribuido a una aptitud genéticamente heredada, se puede comparar al
igual que en el embarazo, en el que una mujer está embarazada o no, es un don o
un regalo que puede verse como un concepto binario. En línea con esto, Bloom
reconoció que ciertos individuos poseían talentos notables, como los sabios idiotas,
que exhiben habilidades intelectuales excepcionales a pesar de tener una
inteligencia por debajo del promedio.
Sin embargo, adoptar este modelo de capacidad humana cambiaría
fundamentalmente las responsabilidades de los educadores, haciéndolos pasar de
centrarse en mejorar el potencial humano a dedicarse principalmente a la
identificación y selección de personas superdotadas. Este proceso de selección
opera bajo el supuesto de que los individuos más excepcionales llegarán
naturalmente a la cima, Bloom, como educador, tenía el profundo objetivo de
organizar el entorno de una manera que facilitara el crecimiento y la mejora de las
habilidades individuales. Además, reconoció astutamente el hecho de que existen
escasas características humanas que puedan clasificarse claramente en grupos
distintos y opuestos.
Las habilidades y destrezas que poseen los individuos están influenciadas
por las diversas formas en que han interactuado con su entorno, y es crucial contar
con entornos adecuados para fomentar el crecimiento de su potencial. Por lo tanto,
la noción de ser superdotado estaba entrelazada con varios otros factores que
44
presentaban desafíos, como si se percibía como una cuestión de blanco y negro o si
moldeaba las responsabilidades del educador de reconocer únicamente el talento
en lugar de fomentar su crecimiento. Una vez más, la noción de Bloom de fomentar
el potencial dentro de los individuos surgió como un rayo de esperanza para los
educadores. Sus estudiantes no sólo profundizaron en la importancia del entorno
en los logros académicos, sino que también exploraron la profunda influencia que
tenía en la formación de las capacidades de los individuos.
En su estudio sobre el ambiente educativo del hogar, Dave, en 1963, buscó
comprender los factores que contribuyen a los diferentes logros académicos entre
hermanos. A través de su investigación, llegó a la conclusión de que no es
suficiente considerar únicamente el ambiente educativo dentro de un hogar; más
bien, es imperativo considerar el entorno educativo específico que experimenta
cada individuo dentro de ese hogar. Descubrió que los padres frecuentemente
ofrecen diversas oportunidades y formas de apoyo a sus hijos, principalmente
debido a sus distintas anticipaciones y aspiraciones para cada niño en particular.
La provisión o falta de estos recursos influye significativamente en las experiencias
educativas de los estudiantes, extendiéndose más allá de los límites del aula
tradicional.
Una de las contribuciones más significativas de Bloom es su examen del
equilibrio entre estabilidad y cambio en los atributos humanos, que se publicó en
1964. A través de su investigación, descubrió que era posible hacer predicciones
muy precisas, con una precisión aproximada de 0,8, con respecto a la posición
probable de los individuos dentro de una distribución determinada de resultados
medidos. Estas predicciones se basaron en datos recopilados de los logros
académicos anteriores de los individuos. En general, el dinamismo de Bloom no
sólo complementó su vasto conocimiento en el campo de la educación sino que
también le permitió contribuir activamente al avance de las prácticas educativas a
escala global.
A través de su influyente papel en el establecimiento de la Asociación
Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) y su dedicación a la
organización de seminarios impactantes, Bloom dejó una marca indeleble en el
45
campo, inspirando a educadores de todo el mundo a luchar continuamente por la
excelencia educativa. Además de sus amplios conocimientos en el campo de la
educación, el dinamismo de Bloom también contribuyó en gran medida a sus
logros. Un ejemplo notable de su impacto fue su papel fundamental en el
establecimiento de esta asociación. A través de su dedicación y visión, Bloom jugó
un papel crucial en la formación de esta influyente organización, cuyo objetivo era
evaluar y mejorar los estándares educativos en todo el mundo.
El dinamismo de Bloom también fue evidente en su participación en la
organización del Seminario Internacional de Formación Avanzada sobre
Desarrollo Curricular. Este importante evento tuvo lugar en la pintoresca ciudad
de Granna, Suecia, durante el verano de 1971. La participación activa y el liderazgo
de Bloom en este seminario mostraron su pasión por mejorar los planes de estudio
educativos y promover enfoques innovadores para la enseñanza y el aprendizaje.
Desde su creación hace tres décadas, sus contribuciones en esta han tenido
impactos significativos y de gran alcance en los esfuerzos internacionales centrados
en mejorar la educación de los estudiantes dentro de los países miembros de esta
asociación.
Un aspecto de las perspectivas de Bloom sobre las comparaciones
internacionales que destaca es su profunda comprensión, superando a la de otros,
de la naturaleza intrincada de los resultados escolares y el daño potencial de
simplificarlos demasiado basándose únicamente en las calificaciones. Para obtener
conocimientos significativos y de importancia educativa a partir de estas pruebas,
era imperativo poseer un conocimiento amplio más allá de los valores numéricos
de las puntuaciones. Para comprender completamente un tema, es crucial
considerar varios factores, como la cantidad de tiempo dedicado a su estudio, la
disponibilidad de recursos dentro de las instituciones educativas y la calidad de la
enseñanza brindada. Es importante señalar que la importancia de estos factores va
más allá de los meros cálculos numéricos.
Tenía una comprensión completa de la importancia del medio ambiente y
reconoció que era ilógico interpretar los puntajes de las pruebas sin tomar en
consideración las circunstancias bajo las cuales se obtuvieron esos puntajes.
46
Lamentablemente, sus preocupaciones respecto de estas cuestiones a menudo han
sido ignoradas, debido a la inclinación prevaleciente en Estados Unidos a publicar
clasificaciones de escuelas basadas únicamente en sus resultados de desempeño.
En 1971, durante un seminario de desarrollo curricular en Suecia, hubo un apoyo
abrumador a sus esfuerzos por mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Representados por equipos de más de 30 países, se hizo evidente que un desafío
común entre estas naciones era la falta de capacitación adecuada en el tema.
Las escuelas dependían en gran medida de materiales y técnicas que se
centraban principalmente en la memorización, sin tener en cuenta la importancia
de las diferencias individuales de los estudiantes, los diferentes entornos
geográficos y físicos y los diversos enfoques pedagógicos. En consecuencia, todos
los países adoptaron un plan de estudios uniforme, lo que dejó a los docentes con
una orientación mínima sobre la organización de contenidos y las estrategias de
enseñanza. El objetivo principal del seminario de desarrollo curricular fue ofrecer
una importante oportunidad de capacitación para personas que tenían poca
experiencia previa en este campo en particular. Además, también se anticipó que
los asistentes regresarían a sus propios países después del seminario de seis
semanas y establecerían centros curriculares especializados con el objetivo de
elaborar materiales y estrategias educativos más eficientes.
Para Bloom, este seminario marcó el paso inicial en el establecimiento de
varias instituciones, como los Centros Nacionales de Desarrollo Curricular. El
exitoso establecimiento de centros en Israel e India es testimonio de su
inquebrantable dedicación y contribución a esta área de especialización. Al final
del segundo año o cuando cumplen aproximadamente siete años, es posible
anticipar el tipo de ambiente educativo que los estudiantes encontrarán durante su
adolescencia temprana. Sin embargo, es importante señalar que esta estabilidad no
debe atribuirse únicamente a factores genéticos, ya que Bloom argumentó que los
métodos de enseñanza eficaces tienen el potencial de contrarrestar esta perspectiva
determinista.
Si el currículo se diseñara originalmente con la intención de fomentar el
aprendizaje, si se estructurara de manera lógica y progresiva, y si fuera
47
acompañado de métodos de enseñanza adecuados y con adaptabilidad en el
tiempo, sería posible ayudar a todos los estudiantes a alcanzar sus objetivos
educativos. Al garantizar que el plan de estudios se adapte para atender a
diferentes estilos y habilidades de aprendizaje, los estudiantes tendrían mayores
posibilidades de alcanzar con éxito los resultados educativos deseados. La
perspectiva de Bloom sobre el aprendizaje es innovadora y desafía las nociones
convencionales. Esencialmente, aboga por un cambio en el ámbito de la educación,
enfatizando la importancia de establecer y alcanzar objetivos y, al mismo tiempo,
desalentando la mentalidad predominante de que la educación es similar a una
carrera competitiva donde el objetivo principal es determinar quién es el
participante más rápido.
El punto focal no reside en la velocidad a la que se logra algo, sino en los
resultados obtenidos y el nivel de excelencia o experiencia alcanzado. Este modelo
particular debería acogerse y adoptarse al diseñar planes de estudios educativos
para los jóvenes. El aprendizaje de dominio, tal como lo concibió Bloom, encarna
una perspectiva optimista hacia el logro de los objetivos de la educación. La
creencia de que los logros deben seguir una distribución en forma de campana ha
estado históricamente influenciada por los privilegios sociales y la clase. Esto
significa que los niños que pertenecían a un grupo social más privilegiado y, por lo
tanto, tenían acceso a ciertas costumbres, actitudes, habilidades lingüísticas y
cognitivas, tenían más probabilidades de tener éxito en la escuela cuando se
enfrentaban a tareas que se alineaban con estas ventajas.
La decisión de otorgar privilegios adicionales a personas que ya estaban
favorecidas dio lugar a la formación de una multitud de desigualdades, que en
última instancia tuvieron importantes repercusiones sociales. Teniendo en cuenta
el papel crucial del entorno a la hora de brindar oportunidades a quienes ya son
privilegiados, es lógico suponer que si a las personas que carecen de privilegios se
les ofreciera un apoyo comparable al que disfrutan los privilegiados, sus
resultados generales mejorarían. Los esfuerzos de Bloom por establecer
instituciones se extendieron más allá de las fronteras nacionales, ya que jugó un
papel importante en el establecimiento del programa MESA (Medición, Evaluación
48
y Análisis Estadístico) dentro del Departamento de Educación de la Universidad
de Chicago.
El objetivo principal de este programa era dotar a los académicos de
habilidades cuantitativas y analíticas avanzadas, permitiéndoles profundizar en las
cuestiones críticas que exigían atenciones para el desarrollo de prácticas de
evaluaciones genuinamente informativas y efectivas dentro del campo educativo.
Las personas que completaron con éxito este programa se han convertido en las
estrellas brillantes de todo el sistema educativo, destacándose por sus
contribuciones y experiencia excepcionales. Uno de los aspectos destacables del
programa fue su capacidad para distinguir entre significación estadística y
significancia educativa, mostrando una profunda comprensión de la importancia
de considerar el valor educativo de las acciones tomadas.
Los estudiantes de Bloom no eran simplemente individuos que ejecutaban
tareas mecánicamente durante el análisis, sino más bien individuos que abordaban
el proceso con un nivel de experiencia y consideración más allá del mero
tecnicismo. La creencia que tenía en las oportunidades ilimitadas y el potencial sin
explotar que encierra la educación se convirtió en la fuerza impulsora detrás de sus
conceptos innovadores para dotar a los aspirantes a evaluadores con las
habilidades y conocimientos necesarios. El impacto de Bloom en el campo de la
educación se extendió mucho más allá de su notable participación en la IEA y la
organización del Seminario Internacional de Capacitación Avanzada sobre
Desarrollo Curricular.
De hecho, su influencia alcanzó nuevas alturas con el establecimiento del
programa MESA en el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago.
Además, el liderazgo de Bloom se extendió a su función como presidente de los
comités de investigación y desarrollo de la Junta Examinadora de Ingreso a la
Universidad. Estos logros solidifican aún más su posición en el sector educativo.
En particular, en 1965, Bloom fue elegido presidente de la estimada Asociación
Estadounidense de Investigación Educativa, demostrando sus excepcionales
habilidades de liderazgo y su dedicación al avance de la educación. Los
académicos sentían gran reverencia por este diminuto individuo proveniente de la
49
ciudad de Chicago, otorgándole una gran cantidad de nombramientos
prestigiosos, títulos honoríficos, medallas y puestos como testimonio de sus
notables capacidades.
Lo que realmente lo distinguió a Bloom, fue su aguda intuición para
identificar asuntos de importancia y su talento incomparable para elaborar
investigaciones que abordaran la esencia misma de lo que consideraba importante.
Sin embargo, el impacto de Bloom se extendió mucho más allá de sus logros
académicos. Para aquellos que tuvieron la suerte de colaborar con él, sirvió como
una fuente inquebrantable de inspiración, inculcando en las personas una creencia
inquebrantable en el valor intrínseco y el potencial ilimitado de trabajo. Su pasión
por la educación no conocía límites y su inquebrantable dedicación a su oficio
sirvió como un recordatorio constante de la inmensurable realización y las
posibilidades ilimitadas que se encuentran en el ámbito académico. Su impacto es
tan significativo que eliminarlo requerirá una cantidad considerable de tiempo y
esfuerzo. El ámbito de la educación, y específicamente el bienestar de numerosos
niños y adolescentes, ha mejorado enormemente como resultado directo de su
invaluable aporte.
Una de las habilidades notables que poseía Bloom fue su notable habilidad
para discernir el significado de diversos asuntos. Durante la fase inicial de su
carrera, su enfoque principal estuvo en lo que puede describirse como el proceso
de transformar los objetivos educativos en acciones prácticas. Vale la pena señalar
que Bloom fue asesorado por Ralph W. Tyler, quien jugó un papel fundamental en
la configuración de su filosofía educativa. Al mudarse a Chicago, Bloom colaboró
con Tyler en la oficina del examinador y destacó efectivamente la necesidad de
diseñar pautas precisas que pudieran ayudar a organizar los objetivos educativos
en función de su complejidad cognitiva.
Si se pudiera establecer un sistema o estructura como este, los examinadores
de las universidades tendrían un método más confiable para evaluar a los
estudiantes y los resultados de los métodos educativos. El resultado de sus
esfuerzos fue la creación de un libro llamado Taxonomía de objetivos educativos:
Volumen I, el dominio cognitivo de Bloom en 1956, que ha sido ampliamente
50
utilizado a nivel mundial como recurso para desarrollar materiales de evaluación.
El concepto de taxonomía cognitiva gira en torno a la noción de que los procesos
cognitivos pueden organizarse en seis niveles distintos que progresivamente se
vuelven más complejos. Lo que distingue a la taxonomía como sistema taxonómico
es que cada nivel se basa en la competencia del estudiante en los niveles anteriores.
Por ejemplo, el acto de evaluar que representa el pináculo de la taxonomía
cognitiva presupone que el estudiante posee la información esencial, comprende
esa información, es capaz de aplicarla, analizarla, sintetizarla y, en última
instancia, evaluarla.
La taxonomía sirve como algo más que un simple sistema de categorización;
se esfuerza por establecer una estructura jerárquica para los procesos cognitivos.
Uno de los resultados resultantes de las categorías de la taxonomía es que no sólo
sirven como herramienta para definir tareas de evaluación, sino que también
ofrecen un marco para formular los objetivos mismos. El objetivo de Bloom era
crear una herramienta que no sólo se alineara con los atributos de los procesos
mentales superiores, tal como se entendían durante ese período, sino que también
sirviera para un propósito práctico y valioso.
Después de que se publicó la taxonomía cognitiva, también se publicó la
afectiva. La investigación de Bloom fue muy significativa ya que profundizó en
los ámbitos que los educadores estaban ansiosos por explorar y profundizar. El
impacto de Bloom en la educación se extiende mucho más allá del concepto de
taxonomía. Poseía una fascinación profundamente arraigada por las complejidades
del pensamiento y su evolución. Además de su reconocido marco taxonómico, la
colaboración de Bloom con Broder en 1958 resultó en un esfuerzo innovador
destinado a desentrañar el funcionamiento interno de las mentes de los estudiantes
universitarios. Este estudio pionero utilizó técnicas de estimulación de la memoria
y pensamiento en voz alta como un medio para comprender de manera integral los
procesos de pensamiento que ocurren dentro de los ámbitos cognitivos de los
estudiantes.
Al profundizar en este territorio inexplorado, Bloom y Broder intentaron
arrojar luz sobre los complejos paisajes mentales de estos individuos, allanando el
51
camino para nuevas ideas y avances en el campo de la educación. La intención de
Bloom era descubrir los pensamientos y reflexiones de los estudiantes durante el
tiempo en que los profesores impartían sus lecciones, ya que creía que las
experiencias de los estudiantes tenían la mayor importancia. Al emplear protocolos
de pensamiento en voz alta, estableció una base crucial para comprender el
funcionamiento interno de la caja negra, arrojando luz sobre la intrincada dinámica
entre la enseñanza y el aprendizaje.
Benjamin Bloom y Broder han compartido sus opiniones sobre un tema
determinado y vale la pena explorar sus ideas. Al examinar sus perspectivas, se
puede obtener una comprensión más profunda del tema en cuestión. Bloom y
Broder han brindado información valiosa a través de sus puntos de vista únicos,
ofreciendo un análisis integral que puede ampliar el conocimiento y desafiar las
nociones preconcebidas. Por otro lado, Broder, un filósofo influyente, ha ofrecido
un punto de vista contrastante sobre el mismo tema. La perspectiva de Broder
desafía el enfoque tradicional de la educación, abogando por un proceso de
aprendizaje más holístico y experiencial.
Según Broder, la educación debe ir más allá de la adquisición de
conocimientos y centrarse en el desarrollo de la persona en su totalidad. Él cree
que el verdadero aprendizaje ocurre a través de experiencias inmersivas que
involucran todos los sentidos y fomentan el crecimiento personal. Broder sostiene
que al incorporar situaciones de la vida real, actividades prácticas y autorreflexión,
la educación puede volverse más significativa y transformadora. Su filosofía
enfatiza la importancia de la individualidad y alienta a los estudiantes a explorar
sus pasiones e intereses, lo que permite un viaje educativo más personalizado e
impactante. Benjamin Bloom, ha contribuido significativamente al campo de la
educación. Sus teorías sobre psicología educativa, en particular el concepto de
taxonomía de Bloom, han tenido un impacto duradero en los métodos de
enseñanza y el desarrollo curricular.
Bloom creía que el aprendizaje debería progresar a través de diferentes
niveles de complejidad cognitiva, comenzando desde la adquisición de
conocimientos básicos y culminando en habilidades de pensamiento de orden
52
superior. Su marco ha sido ampliamente adoptado por educadores de todo el
mundo, proporcionando un enfoque estructurado para el diseño instruccional que
promueve el pensamiento crítico y el crecimiento intelectual. Las ideas de Bloom
no sólo han influido en el campo de la educación sino que también han dado forma
a la forma en que entendemos el aprendizaje y el desarrollo humanos. En
conclusión, los pensamientos de Benjamin Bloom y Broder ofrecen valiosas ideas
sobre el mundo de la educación. Sus perspectivas, aunque diferentes, se
complementan entre sí, proporcionando una comprensión integral del tema en
cuestión.
53
Capítulo II
La Taxonomía Digital de Benjamín Bloom y El Aprendizaje
Colaborativo
El crecimiento y aceleración de la comunicación digital en la primera década
del nuevo siglo puede atribuirse al desarrollo del ciberespacio. Al examinar la
evolución de este fenómeno, se puede discernir que su origen se remonta a las
necesidades de comunicación para el espionaje durante la Guerra Fría. A medida
que llegamos al final del siglo XX, el mercado de códigos binarios experimenta un
enorme crecimiento, lo que resulta en el surgimiento de la realidad virtual. Esta
innovadora tecnología introduce dispositivos avanzados que están equipados con
lectores ópticos altamente eficientes y sistemas de última generación para
almacenar, transportar y transformar información. Al mismo tiempo, los servicios
comerciales de Internet y de comunicaciones móviles establecen rápidamente un
nuevo modo de comunicación dentro de un entorno novedoso, revolucionando
nuestra comprensión e interacción con la realidad (Buckingham, 2006).
El cambio que se ha producido no se limita sólo a la tecnología, abarca una
revolución, un nuevo patrón de comunicación que se centra principalmente en
fuentes de medios centralizados. Esta transformación remodelará
fundamentalmente el panorama social al fomentar redes abiertas y colaborativas.
En este panorama en evolución, los usuarios no sólo pueden elegir cómo consumir
contenido, sino que también pueden integrar sin problemas mensajes relacionados
con los medios con mensajes personales en un solo dispositivo. Es importante
reconocer que la presencia de desigualdad y diferencia no se limita a instancias de
inserción o igualdad. Más bien, una multitud de brechas, disparidades y fracturas
definen el tejido de las sociedades.
Estas desigualdades no solo se limitan a la escala nacional o global, sino que
también permean múltiples capas y dimensiones de la sociedad, interactuando de
manera compleja y en constante cambio (Rodríguez y Brito, 2017; Rodríguez, 2017).
Desde las discrepancias en la distribución de la riqueza y los logros educativos
hasta los desequilibrios en las oportunidades laborales, las tasas de desempleo y el
54
acceso a Internet, se hace evidente que existen importantes divisiones estructurales
que contribuyen a un campo de juego desigual para los estudiantes. Estas
divisiones dan como resultado una distribución desigual de recursos y
oportunidades entre la población estudiantil. En esta era de revoluciones y avances
tecnológicos, todos nos hemos convertido en actores de una dimensión moldeada
por estos cambios.
Este universo nuestro nos ha impulsado a una nueva dimensión
comunicativa, un entorno nuevo que nos obliga a ir más allá de los paradigmas
tradicionales y adoptar formas novedosas de analizar y comprender la
comunicación digital en el siglo XXI. La Inteligencia Artificial (IA) se ha convertido
en una parte integral de nuestra vida cotidiana, permeando varios sectores,
incluido el educativo. Sin duda, uno de los ámbitos que ha sido testigo de avances
significativos y cambios profundos debido a la llegada de nuevos sistemas de IA es
el campo de la educación. Estas tecnologías innovadoras han revolucionado la
forma en que aprendemos al ofrecer experiencias de aprendizaje personalizadas.
En la era digital en constante evolución, existe una demanda creciente de
prácticas educativas y comunicativas que promuevan el establecimiento de redes
de aprendizaje, fomenten la colaboración y fomenten el desarrollo de importantes
comunidades de práctica. Estas interacciones e intervenciones tienen un profundo
impacto tanto en nuestro comportamiento como en nuestros procesos cognitivos,
lo que lleva a cambios transformadores en la forma en que se construye y adquiere
el conocimiento en esta era digital. Esto incluye la adquisición de diversas
dimensiones del conocimiento, como comprender, experimentar, aplicar, vivir y
encarnar (Lopéz, 2009). Para Rodríguez, es a través de experiencias personales que
los individuos pueden remodelar sus nociones preconcebidas y desarrollar una
mentalidad receptiva a las dinámicas siempre cambiantes de la sociedad red.
Esto implica que adquirir conocimiento de primera mano y enfrentar
diferentes situaciones permite a las personas ampliar sus horizontes mentales y
volverse más adaptables frente a los avances tecnológicos y las transformaciones
sociales. Al participar activamente en la sociedad red, las personas pueden desafiar
sus creencias existentes y adoptar un enfoque más abierto para comprender y
55
navegar las complejidades de este mundo interconectado. Además, este proceso de
aprendizaje experiencial permite a los individuos cerrar la brecha entre sus ideas
preconcebidas y la realidad de la sociedad en red, fomentando así una mayor
comprensión y apreciación de la naturaleza multifacética de esta era digital.
Para los académicos Rodríguez y Brito, el surgimiento de la inteligencia
artificial como campo de estudio se remonta a un hecho significativo ocurrido en
1956. Este evento tuvo lugar en Dartmouth College, donde se llevó a cabo una
conferencia sobre informática teórica. Durante esta conferencia, dos reconocidos
investigadores, Allen Newell y Herbert Simons, presentaron un artículo innovador
sobre el desarrollo de un sistema automático de demostración de teoremas llamado
Logic Theorist (Benítez et al., 2014). Este momento marcó el nacimiento de la IA
como una disciplina de investigación distinta, sentando las bases para los vastos
avances y aplicaciones que se observan en el actualmente. La IA es un campo
académico que se centra en la teoría de la informática con el objetivo de replicar
determinadas capacidades cognitivas humanas en sistemas artificiales.
Los sistemas computacionales están intrincadamente diseñados para
interactuar con su entorno mediante la utilización de diversas capacidades, como
la percepción visual y el reconocimiento de voz. Estos sistemas exhiben
comportamientos inteligentes como procesar y seleccionar información relevante,
así como tomar decisiones para lograr objetivos específicos. Curiosamente, estos
comportamientos se parecen mucho a los comúnmente asociados con la
inteligencia humana (Russell y Norvig, 2016). Puede describirse como un campo
de estudio y una colección de herramientas computacionales que se inspiran en el
funcionamiento del sistema nervioso y del cuerpo humano, pero que funcionan de
manera distinta cuando se trata de percibir, adquirir conocimientos, pensar lógico
y ejecutar acciones.
A lo largo de los años, la definición de IA ha evolucionado hasta el punto en
que las tecnologías que la abarca han surgido como entidades individuales, como
aplicaciones o algoritmos. En este sentido la Inteligencia Artificial (IA) es un
campo multidisciplinario que enfrenta desafíos a la hora de definir sus límites.
Varios expertos de diversos campos, como la antropología, la biología, la
56
informática, la lingüística, la neurociencia, entre otras cumplen un rol importante
en la configuración del campo de la IA. Cada uno de estos expertos aporta sus
puntos de vista únicos, terminología especializada y perspectivas distintas para
contribuir al desarrollo y la comprensión de misma. Desde sus humildes
comienzos como disciplina académica, la IA ha evolucionado hasta convertirse en
un vasto ámbito que abarca una multitud de tecnologías interconectadas.
La IA se refiere a una variedad de tecnologías que se pueden combinar de
diferentes maneras para sentir, comprender y actuar. Estas tres habilidades se
basan en la capacidad de aprender y adaptarse a partir de la experiencia (Purdy y
Daugherty, 2016). Para estos autores, existen tres vías de crecimiento basadas en la
IA: La automatización inteligente es posible gracias a las extraordinarias
capacidades de la IA para automatizar tareas complejas que exigen adaptabilidad
y agilidad. Puede abordar de manera efectiva desafíos en diversas industrias y
tipos de trabajo y, quizás lo más importante, muestra un aprendizaje
independiente, lo que presenta un cambio transformador. A diferencia de los
activos de automatización convencionales cuyo rendimiento tiende a deteriorarse
con el tiempo, los activos de automatización inteligentes mejoran constantemente
sus capacidades.
La mejora y optimización tanto del capital como de la mano de obra son
beneficios importantes que pueden derivarse de la implementación de la IA en el
crecimiento económico. Es crucial reconocer que el impacto potencial de la IA no
radica únicamente en reemplazar el capital y la mano de obras existentes, sino más
bien en su capacidad para mejorar significativamente su eficiencia y eficacia y la
difusión de innovaciones se refiere al proceso mediante el cual la IA se adopta e
integra más ampliamente en diversos sectores de la economía. La capacidad de la
IA para impulsar la innovación es evidente a medida que extiende su influencia e
impacto en diferentes industrias y áreas de la sociedad.
2.1 La Inteligencia Artificial y la Educación
A lo largo de tres décadas, una extensa investigación ha proporcionado
evidencia sustancial a favor del núcleo de la inteligencia artificial, particularmente
en el ámbito de la investigación académica. El estudio del proceso de aprendizaje,
57
tanto en el aula convencional como en el cambio revolucionario hacia las aulas
virtuales, ha sido objeto de una investigación exhaustiva y una exploración en
profundidad. El desarrollo de entornos de aprendizaje adaptativos y otras
herramientas de IA en la educación se ha visto facilitado por el enfoque
interdisciplinario de la IA y las ciencias cognitivas en campos como la educación,
la psicología, las neurociencias, la lingüística, la sociología y la antropología. Este
enfoque ha dado como resultado la creación de entornos de aprendizaje flexibles,
inclusivos, personalizados, motivadores y eficaces.
Las investigaciones han determinado que para desbloquear plenamente las
capacidades de los estudiantes, es imperativo mejorar la eficacia de los docentes.
En un futuro próximo, se espera que las aulas incorporen diversos elementos de
vanguardia, como la realidad virtual, el aprendizaje adaptativo, el análisis del
aprendizaje y la enseñanza en línea, todos los cuales se prevé que se conviertan en
algo común dentro del panorama educativo (Stone et al., 2016). Una de las
instituciones que aboga por el avance de la IA, entre varias otras, es la Universidad
de Stanford. Su objetivo es fomentar una plataforma para el discurso social en
torno a estas tecnologías, que en última instancia les permita dirigir el progreso
ético de programas, sensores y máquinas inteligentes.
El informe se centra en ocho dominios que se consideran los más
importantes, y esto se ve reforzado por un panel compuesto por expertos en
inteligencia artificial y otros campos relevantes. En lo que respecta a la educación,
el estudio antes mencionado enfatiza que la realidad virtual, la robótica educativa,
la tutoría inteligente, los sistemas de aprendizaje en línea y la analítica del
aprendizaje son las tecnologías que probablemente se conviertan en componentes
importantes de las aulas en los próximos siete años. El principal tema de discusión
en esta sección gira en torno al concepto de aprendizaje en línea y los análisis de
aprendizaje asociados. Es crucial mencionar la importancia del informe
Inteligencia artificial y vida en 2030 de Stone y otros académicos, ya que
proporciona definiciones relevantes que se han adaptado al campo de la
educación.
58
Dentro de este orden de ideas, en el ámbito de la realidad virtual, ya existen
entornos que permiten a los estudiantes interactuar con una variedad de entornos
y objetos, sin embargo, los expertos prevén que para el año 2030, estos entornos de
realidad virtual experimentarán avances significativos y se volverán más amplios e
intrincados. En consecuencia, los estudiantes tendrán la increíble oportunidad de
sumergirse completamente en estos ámbitos virtuales, facilitando su exploración
de diversos temas en múltiples disciplinas. La robótica educativa ha sido testigo de
avances significativos desde la creación de la marca Mindstorms de Lego en la
década de 1980. A lo largo de los años, han surgido en el mercado multitud de
modelos, cada uno con el objetivo de fomentar diversos aspectos del aprendizaje.
Marcas como Ozobot, Cubelets y Dash and Dot ofrecen a los estudiantes la
oportunidad de construir y programar sus propios robots, fomentando así su
razonamiento lógico, pensamiento deductivo y capacidades imaginativas. A través
de estas experiencias interactivas, los estudiantes pueden desarrollar habilidades
esenciales que van más allá de los entornos tradicionales del aula. Es importante
destacar el notable crecimiento de los MOOC y varios modelos de educación en
línea en todos los niveles educativos, calificándolo de "sorprendente". Estas
plataformas innovadoras han ampliado con éxito el alcance de las aulas al
acomodar a una gran cantidad de estudiantes, una hazaña posible gracias a la
utilización de tecnologías de inteligencia artificial.
Como resultado, evaluar el desempeño de estos estudiantes se ha vuelto
significativamente más conveniente, con la llegada de programas capaces de
generar preguntas automatizadas y evaluar respuestas tanto concisas como
abiertas. Los sistemas de tutoría inteligentes han experimentado avances
significativos gracias a los avances realizados en tecnologías de inteligencia
artificial como el reconocimiento automático de voz (ASR) y el procesamiento del
lenguaje natural (NLP). Estos avances han permitido que los sistemas de tutoría
inteligentes pasen de estar limitados a entornos de laboratorio a ser utilizados
ampliamente en escenarios de la vida real.
Cabe considerar, por otra parte a los tutores cognitivos desempeñan un
papel concluyente en el proceso educativo, ya que imitan las funciones de un
59
profesor y facilitan el aprendizaje y la práctica en diversas materias y campos.
Estos tutores ofrecen una valiosa ayuda a los estudiantes que encuentran
dificultades con un problema particular brindándoles consejos y sugerencias útiles.
Asimismo, ofrecen retroalimentación inmediata a los estudiantes en función de sus
respuestas o errores, permitiéndoles comprender y corregir sus fallas de manera
efectiva. Conjuntamente, los tutores cognitivos van más allá al personalizar la
experiencia de aprendizaje para cada estudiante individual, adaptando secuencias
de aprendizaje personalizadas que satisfagan sus necesidades y habilidades únicas.
Las aplicaciones de la analítica del aprendizaje son diversas y se han
incorporado a diversas herramientas de aprendizaje adaptativo. La analítica del
aprendizaje implica el proceso de medir, recopilar y analizar datos de los
estudiantes mientras participan en el proceso de aprendizaje. Este campo se ha
visto fuertemente influenciado por el auge de los cursos masivos abiertos en línea
(MOOC) y los sistemas de aprendizaje en línea, que han servido como plataformas
ideales para recopilar datos valiosos. A medida que la tecnología continúa
avanzando, se predice que dentro de los próximos 7 años surgirán tecnologías aún
más innovadoras en el ámbito de la analítica del aprendizaje.
2.2 El Flippe Learning y la Taxonomía de Bloom
La analítica del aprendizaje incluye el proceso de recopilar, examinar e
interpretar los datos de los estudiantes mientras participan en el proceso de
aprendizaje. Este campo se ha visto influenciado principalmente por el auge de los
sistemas de aprendizaje en línea, que han proporcionado convenientemente una
plataforma para la recopilación de datos valiosos. Además, las WebQuests han
desempeñado un papel importante a la hora de facilitar la adquisición de estos
datos. Según (Sáez, 2010), una WebQuest se puede definir como un enfoque
estructurado para realizar una investigación que implica la utilización de
principios de trabajo cooperativo, en el que a cada estudiante se le asigna una tarea
o responsabilidad específica.
Las WebQuests requieren la aplicación de capacidades cognitivas
avanzadas, dando prioridad a la conversión de datos. En otras palabras, las
WebQuest exigen la utilización de procesos mentales complejos para analizar y
60
manipular información de forma eficaz. Por otro lado, la taxonomía digital de
Bloom sirve como un recurso decisivo para los educadores debido a su capacidad
para abarcar y abordar los comportamientos, acciones y posibilidades educativas
en constante evolución que surgen junto con los rápidos avances y la integración
generalizada de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. (TIC). El
enfoque ha pasado de los métodos tradicionales en el aula a la incorporación de
nuevas tecnologías y procesos digitales.
Si bien tiene un propósito, no se aplica únicamente a las actividades del
aula. Asimismo, se extiende más allá del ámbito de la cognición y abarca diversos
elementos, métodos y herramientas cognitivos. Las experiencias en el aula de los
profesores en ejercicio abarcan una gama de elementos que son cruciales para una
enseñanza eficaz. Es importante señalar que el nivel cognitivo alcanzado en estas
experiencias está determinado por la calidad de la acción o proceso empleado por
los docentes, más que por las acciones o procesos en sí, como enfatizó Churches en
2009. La importancia de la colaboración en diversas formas queda claramente
ilustrada en esta actividad virtual y colaborativa, destacando su creciente
influencia en el aprendizaje digital (García, 2010). A diferencia de las taxonomías
tradicionales que hacen hincapié únicamente en las herramientas y las TIC, esta
taxonomía para la era digital adopta un enfoque diferente, centrándose más en la
conceptualización y el desarrollo de la competencia digital.
El proceso de aprendizaje se puede clasificar según la taxonomía de Bloom,
que categoriza los procesos cognitivos. En un desarrollo posterior, esta
clasificación se modifica para incluir las habilidades necesarias para la competencia
digital. En consecuencia, se identifican seis categorías distintas, ordenadas de
forma jerárquica desde lo básico hasta lo avanzado (recordar, comprender, aplicar,
analizar, evaluar y crear), englobando diversas habilidades dentro de cada
categoría. La colaboración y la comunicación son factores cruciales que deben
tenerse en cuenta. Estos elementos son integrales para el éxito general de las
actividades digitales en la educación.
Para mejorar la experiencia de aprendizaje, es importante utilizar
herramientas que fomenten la colaboración entre los estudiantes. Ejemplos de
61
dichas herramientas incluyen wikis, blogs de aula, herramientas de documentos
colaborativos y redes sociales. Estas herramientas no solo facilitan la colaboración
sino que también fomentan la participación activa y el compromiso entre los
estudiantes. Como señala (García, 2013), incorporar estas herramientas
colaborativas en las actividades digitales puede contribuir en gran medida a la
eficacia general del proceso educativo. Este estudio se centra específicamente en la
"Taxonomía de Bloom para la era digital", elegida deliberadamente como ejemplo
representativo.
Esta taxonomía explora nuevos patrones de comportamiento, acciones y
posibilidades de aprendizaje que emergen en la era digital. Además, amplía los
métodos tradicionales e introduce herramientas novedosas que facilitan enfoques
innovadores del aprendizaje. Desde esta perspectiva la colaboración es
fundamental en la taxonomía digital de Bloom, ya que abarca diversas formas y
tiene un valor significativo. Aunque es posible que inicialmente los estudiantes no
reconozcan la colaboración como un componente esencial del viaje de aprendizaje,
participar en actividades colaborativas mejora constantemente su comprensión y
retención del conocimiento. La colaboración se ha vuelto cada vez más importante
en el siglo XXI como una habilidad decisivo que se utiliza en varias etapas del
proceso de aprendizaje.
Sirve como componente dentro de la Taxonomía de Bloom, un marco para
categorizar objetivos educativos, y como herramienta para promover eficazmente
el pensamiento de orden superior y facilitar el aprendizaje. El aprendizaje
colaborativo sirve como una herramienta educativa que se alinea con el principio
de compartir conocimientos a través de la socialización. Requiere la formación de
los estudiantes para participar en actividades colectivas, fomentando la solidaridad
y facilitando el intercambio de ideas. Además, el curso pone un fuerte énfasis en
desarrollar habilidades efectivas de trabajo en grupo y promover la interacción
entre los estudiantes. La capacidad de colaborar e interactuar con compañeros se
considera esencial para el éxito tanto en entornos académicos como profesionales.
Es por ello, que se anima a los estudiantes a trabajar en grupos, fomentando
la cooperación, el intercambio de ideas y la flexibilidad. Estas habilidades sirven
62
como una valiosa preparación para las relaciones humanas futuras y mejoran su
eficacia general como miembros del equipo. Por tanto es importante reforzar el
aprendizaje de conceptos clave y su aplicación práctica. Los estudiantes son
guiados a través de un enfoque sistemático, basándose en el conocimiento y la
comprensión previamente adquiridos. Esto no sólo solidifica su comprensión del
tema, sino que también les permite aplicar sus conocimientos en escenarios de la
vida real. Por último, el curso tiene como objetivo mejorar la motivación de los
estudiantes para el aprendizaje.
Dentro de este marco se reconoce que el trabajo de estudio de casos suele ser
más atractivo y cautivador que el aprendizaje tradicional basado en conferencias o
que depende únicamente de los libros de texto. Al incorporar escenarios del
mundo real y ejemplos prácticos, los estudiantes se motivan a participar
activamente y aplicar sus conocimientos para resolver problemas. Este enfoque no
sólo mejora su comprensión del tema, sino que también fomenta el amor por
aprender y el deseo de explorar más a fondo. Igualmente, durante todo el proceso
de aprendizaje se enfatizan habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, el
análisis, la síntesis y la evaluación. Se anima a los estudiantes a pensar
críticamente, analizar información, sintetizar ideas y evaluar diferentes
perspectivas. Esto les permite desarrollar y perfeccionar sus capacidades
cognitivas, que son vitales para el éxito en sus esfuerzos académicos y
profesionales.
Con el fin de promover el aprendizaje colaborativo en el ámbito de las
Finanzas Internacionales se presenta una propuesta didáctica. Esta propuesta
consiste en una actividad diseñada específicamente para estudiantes de décimo
semestre, con un valor de créditos de 4 ECTS. El objetivo principal de esta
actividad es explorar diferentes técnicas que fomenten la colaboración entre los
estudiantes. El título de esta actividad es "Técnicas para promover el aprendizaje
colaborativo: aprendizaje basado en problemas y búsqueda web en finanzas
internacionales". Implica la implementación de una Web Quest, que es una
experiencia interactiva de aprendizaje en línea, diseñada específicamente para la
materia de Finanzas Internacionales.
63
A través de esta actividad, los estudiantes tendrán la oportunidad de
participar en la investigación y la resolución de problemas colaborativos,
mejorando su comprensión y aplicación de conceptos clave en este campo. Esta
actividad ampliada tiene como objetivo proporcionar una experiencia de
aprendizaje integral e interactivo para los estudiantes, promoviendo su
participación activa y fomentando la colaboración entre compañeros. Este proceso
implica la creación de un proyecto de investigación integral, que permite a los
estudiantes la libertad de seleccionar un tema de una lista proporcionada por el
maestro, quien ofrece orientación basada en su experiencia en el tema. Además del
trabajo individual, hay una presentación grupal culminante que muestra los
hallazgos y conclusiones colectivos alcanzados por los estudiantes.
Por último, el modelo WQ ahora incluye un componente de Evaluación.
Esto implica establecer criterios precisos, claros, consistentes y específicos para
evaluar las Tareas completadas. El proceso de evaluación garantiza que los
estudiantes cumplan efectivamente con los objetivos y expectativas establecidos en
el WQ. La sección Recursos proporciona una lista de sitios web u otras fuentes que
el maestro ha identificado como herramientas útiles para completar la tarea. Estos
recursos pueden ayudar a los estudiantes a encontrar información relevante y
respaldar su trabajo. El Proceso describe los pasos específicos que los estudiantes
deben seguir para realizar con éxito la Tarea. Cada paso puede incluir enlaces o
recursos adicionales para apoyar el progreso del estudiante.
Esta sección también puede sugerir estrategias para dividir la tarea en
subtareas más pequeñas y manejables, y puede asignar roles o perspectivas
específicas para que los estudiantes las consideren. La descripción del proceso
debe ser concisa y fácil de entender. El WQ incluye varios componentes
importantes que brindan a los estudiantes orientación e información. La
Introducción proporciona los antecedentes necesarios sobre el tema o problema
que se aborda. La Tarea es una descripción formal de una meta interesante y
alcanzable que los estudiantes deben intentar completar al final de la WQ. Esta
tarea se puede ajustar o redefinir según sea necesario. Se considera la parte más
crucial del WQ y se puede asignar de varias maneras.
64
Existen numerosas teorías relacionadas con la evaluación, los estándares y el
constructivismo, que también se aplican ampliamente al concepto de WQ. Además
de esto, también se tienen en cuenta los diferentes componentes de la taxonomía
digital de Bloom. Esto incluye el establecimiento de objetivos claros, la evaluación
de los estudiantes en función de tareas específicas y la participación activa de los
estudiantes en el proceso de evaluación. Teniendo en cuenta estas consideraciones,
WQ Creator ofrece una herramienta fácil de usar que simplifica la creación e
integración de rúbricas en el WQ, según Catedu, 2009. La implementación de estas
rúbricas no sólo asegura estándares de calidad sino que también proporciona
pautas claras para la retroalimentación de los tutores, fomentando la mejora
continua en las categorías evaluadas (Goodrich, 2000).
Dentro de este marco, se consideró importante desarrollar y crear rúbricas o
matrices de evaluación, estas rúbricas describen los criterios y pautas para evaluar
el trabajo de los estudiantes y tienen varias ventajas, como las identifica Goodrich.
En primer lugar, las rúbricas mejoran el desempeño de los estudiantes al
brindarles expectativas claras y permitirles planificar en consecuencia. En segundo
lugar, mejoran la capacidad de los estudiantes para identificar y resolver
problemas en su propio trabajo. En tercer lugar, las rúbricas fomentan un sentido
de responsabilidad en los estudiantes. También, las rúbricas permiten a los tutores
evaluar objetivamente trabajos, proyectos e intervenciones y proporcionar
retroalimentación precisa a los estudiantes sobre áreas de mejora.
Al utilizar rúbricas, el proceso de evaluación se vuelve más objetivo y
facilita la retroalimentación específica para el crecimiento y la mejora de los
estudiantes. Los andamios de recepción tienen como objetivo guiar y aclarar a los
estudiantes antes de que comiencen sus tareas. Por ejemplo, pueden incluir guías
de observación, consejos sobre cómo realizar entrevistas y glosarios y diccionarios
en línea. Se brindan andamios de transformación a los estudiantes mientras
trabajan con información, ayudándolos en tareas como elaboración,
transformación, selección, síntesis y toma de decisiones, utilizando herramientas
como mapas conceptuales y lluvia de ideas. Los andamios de producción tienen
como objetivo ayudar a los estudiantes a producir sus resultados,
65
proporcionándoles recursos como programas de software, plantillas de
presentación y guiones de edición.
Por consiguiente para mejorar el desarrollo y la implementación de la
estructura WQ mediante la introducción de andamios, que son herramientas
diseñadas para apoyar y ayudar a los estudiantes a completar sus tareas. Estos
andamios se dividen en tres categorías: andamios de recepción, andamios de
transformación y andamios de producción. Esta técnica de trabajo ha despertado
una importante atención en áreas que requieren la formación de los estudiantes
tanto en aspectos teóricos como prácticos. Según múltiples autores, la
implementación de esta técnica permite a los estudiantes mejorar diversas
habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, el análisis, la síntesis y la
evaluación. Al mismo tiempo, facilita la asimilación y aplicación de conocimientos
previamente adquiridos de forma sistemática, al tiempo que permite a los
estudiantes aprovechar sus propias experiencias.
El análisis procedente fomenta el desarrollo de habilidades de trabajo en
grupo y la capacidad de interactuar eficazmente con pares, promoviendo una
mentalidad cooperativa, el intercambio de ideas y la flexibilidad, todos los cuales
son esenciales para el éxito de las relaciones humanas. Por lo demás, anima a los
estudiantes a acercarse a la realidad con una comprensión más profunda de los
fenómenos y las dinámicas sociales, permitiéndoles familiarizarse con las
necesidades ambientales y apreciar la diversidad de contextos y las diferencias
individuales. También ayuda a cultivar actitudes que estén mejor equipadas para
abordar los problemas humanos. Por último, esta técnica tiene el potencial de
desbloquear y superar cualquier inseguridad o reserva que puedan tener los
estudiantes.
Asimismo los procesos de toma de decisiones son fundamentales en las
especificaciones y criterios de evaluación del producto de los estudiantes. La
evaluación se realizará de tres formas diferentes, con el porcentaje del profesor, la
perspectiva de los estudiantes y la evaluación global. Esto implica que los
estudiantes deben tener objetivos de aprendizaje bien definidos que pretenden
alcanzar mientras analizan el caso relevante. Al inicio del semestre, los criterios de
66
evaluación están claramente definidos para incluir varios aspectos. Estos aspectos
abarcan el porcentaje asignado al anteproyecto, así como la participación activa de
los estudiantes durante las discusiones, incluidas sus intervenciones, la generación
de dudas, el suministro de información relevante y la capacidad de motivar a sus
compañeros a participar en la discusión.
La evaluación también tiene en cuenta el porcentaje asignado a actividades
que siguen a la discusión del caso, como completar tareas, resumir los puntos
clave, buscar consulta cuando sea necesario y formular conclusiones individuales o
en equipo. Para facilitar el proceso de gestión de conflictos grupales, se introduce
el modelo WQ. Este modelo se caracteriza por su naturaleza orientada a la
investigación, donde la mayoría, si no toda, la información utilizada proviene de
recursos web. Al aprovechar la amplia gama de información disponible en
Internet, los estudiantes pueden mejorar sus capacidades de investigación y
convertirse en expertos en el uso eficaz de los recursos en línea.
Cabe señalar que el estudiante no sólo utiliza la información sino que
también interactúa con ella de muchas maneras. Este ejercicio educativo sirve
como una actividad didáctica que presenta a los estudiantes una tarea práctica y
atractiva, brindándoles la oportunidad de interactuar activamente con la
información que han adquirido. A lo largo de este proceso, los estudiantes podrán
aplicar habilidades de pensamiento crítico como analizar, sintetizar, comprender,
transformar, crear, juzgar y evaluar. Aparte, tendrán la oportunidad de generar
nueva información, publicar sus hallazgos y compartir sus conocimientos con
otros. Este enfoque integral se alinea con los principios descritos en la taxonomía
de Bloom, que enfatiza la importancia del desarrollo cognitivo y las habilidades de
pensamiento de orden superior en el proceso de aprendizaje.
La webquest consta de varias fases, cada una con su propio propósito y
objetivos. Estas fases se desarrollan cuidadosamente para guiar a los estudiantes a
través del proceso de aprendizaje y garantizar que interactúen con el contenido de
una manera significativa. Esto puede implicar realizar investigaciones, analizar
datos o colaborar con pares para encontrar una solución. En resumen, la webquest
es una actividad de aprendizaje bien estructurada que sigue las fases descritas en
67
la taxonomía digital de Bloom. Cada fase tiene un propósito específico y ayuda a
los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior. Al
involucrar a los estudiantes en una experiencia de aprendizaje guiada y
significativa, la webquest promueve el aprendizaje activo y mejora la comprensión
de la materia por parte de los estudiantes
La primera fase de la webquest es la introducción, donde el profesor
presenta el tema y prepara el escenario para la experiencia de aprendizaje. Esta
fase tiene como objetivo captar la atención de los estudiantes y generar curiosidad
sobre el tema. Puede implicar el uso de recursos multimedia, como vídeos o
presentaciones interactivas, para crear un entorno de aprendizaje inmersivo.
Finalmente, la webquest concluye con la sexta fase, que es la fase de conclusión. En
esta fase, los estudiantes presentan sus hallazgos, soluciones o creaciones a la clase
o a la comunidad en general, la misma brinda una oportunidad para que los
estudiantes muestren su trabajo, compartan sus ideas y reciban reconocimiento por
sus esfuerzos. También permite el aprendizaje entre pares y la colaboración a
medida que los estudiantes aprenden de las presentaciones de los demás. La
webquest es una actividad de aprendizaje que sigue un enfoque estructurado
basado en la taxonomía digital de Bloom. Esta taxonomía proporciona a los
educadores un marco para diseñar actividades en línea efectivas que promuevan
habilidades de pensamiento de orden superior.
Una vez completada la introducción, los estudiantes pasan a la segunda
fase, que es la fase de tareas. En esta fase, a los estudiantes se les asigna una tarea o
problema específico para resolver relacionado con el tema. Esta tarea está diseñada
para desafiar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes y alentarlos
a aplicar sus conocimientos en un contexto del mundo real. Después de completar
la tarea, los estudiantes ingresan a la tercera fase, conocida como fase de proceso.
Esta fase se centra en los pasos que siguen los estudiantes para completar la tarea.
Divide el proceso en pasos más pequeños y manejables y proporciona a los
estudiantes orientación sobre cómo proceder. Esta fase puede incluir instrucciones,
pautas o listas de verificación para ayudar a los estudiantes a mantenerse
organizados y encaminados.
68
A medida que los estudiantes avanzan en la fase de proceso, ingresan a la
cuarta fase, que es la fase de recursos. En esta fase, los estudiantes reciben una
variedad de recursos para apoyar su aprendizaje. Estos recursos pueden
presentarse en forma de sitios web, artículos, videos u otros materiales digitales. El
propósito de esta fase es exponer a los estudiantes a diferentes perspectivas,
profundizar su comprensión del tema y alentarlos a explorar más allá de la tarea
asignada. Una vez que los estudiantes han recopilado la información necesaria,
pasan a la quinta fase, que es la fase de evaluación. En esta fase, los estudiantes
evalúan su propio trabajo y el trabajo de sus compañeros. Reflexionan sobre su
experiencia de aprendizaje, identifican fortalezas y debilidades y realizan mejoras
basándose en los comentarios recibidos. Esta fase promueve la autorreflexión y
anima a los estudiantes a apropiarse de su aprendizaje.
Los estudiantes que alcanzaron el décimo semestre en economía y
participaron en la propuesta poseen una comprensión integral de Word, Excel y
Power Point, lo que les permite utilizar eficazmente estos programas de software
en diversos entornos profesionales. En esta etapa avanzada de su educación,
generalmente participaron en escenarios y experiencias prácticas del mundo real,
donde sus habilidades para utilizar estas herramientas no se consideran
restrictivas o inadecuadas. En el proceso de realización de un estudio de caso, se
anticipa que los estudiantes exhibirán una amplia gama de habilidades y
competencias. Estos abarcan la capacidad de planificar meticulosamente, organizar
eficientemente y ejecutar eficazmente una tarea o proyecto determinado.
De esta manera se anima a los estudiantes a demostrar su competencia en la
resolución de problemas, mostrando un enfoque tenaz para encontrar soluciones
viables. Por lo demás, se espera que muestren un sentido de iniciativa y
creatividad, aprovechando sus capacidades imaginativas para pensar de manera
innovadora y generar ideas trasformadoras. El pensamiento lógico también es un
atributo clave que se espera que los estudiantes demuestren, analizando y
evaluando información de manera efectiva para llegar a conclusiones bien
razonadas. Por último, se consideran esenciales las habilidades de comunicación
eficaz, que permiten a los estudiantes articular sus pensamientos e ideas de forma
clara y coherente ante las distintas partes interesadas.
69
Es por eso, que el trabajo en grupo ofrece a los estudiantes actividades que
son más relevantes y significativas para ellos. Al trabajar juntos en proyectos que
se alinean con sus intereses y objetivos, es más probable que los estudiantes estén
motivados y comprometidos. Esta mayor motivación conduce a una comprensión
más profunda del tema y fomenta un sentido de propiedad en su propio
aprendizaje. Para profundizar más, hay varios resultados esperados de este
enfoque. En primer lugar, garantiza que los estudiantes puedan aplicar los
conocimientos adquiridos en un entorno práctico. Esta aplicación práctica ayuda a
solidificar su comprensión y los prepara para los desafíos del mundo real.
Igualmente, el uso del trabajo en grupo permite a los profesores enseñar
habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento crítico, la resolución de
problemas y la comunicación eficaz.
Estas habilidades son vitales para el éxito en cualquier profesión y pueden
desarrollarse mejor mediante esfuerzos colaborativos. El estudiante cuenta con un
tutor, que es su profesor, para ofrecerle orientación y apoyo en su recorrido
académico. El tutor no sólo asiste al alumno individualmente sino que también
supervisa el progreso y el trabajo en equipo de todo el grupo. Esto es determinante
ya que el trabajo en grupo a veces puede percibirse como arriesgado debido a los
diferentes niveles de contribución de los diferentes miembros. Sin embargo, es
ampliamente reconocido que trabajar en equipos o grupos es una representación
más realista del entorno profesional que los estudiantes encontrarán en sus futuras
carreras. Por último, el trabajo en grupo promueve una mayor autonomía entre los
estudiantes.
En resumidas cuentas al trabajar en colaboración, se les da la oportunidad
de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y aportar sus perspectivas e
ideas únicas. Esta autonomía no sólo mejora su crecimiento personal sino que
también los prepara para la independencia que necesitarán en sus futuras carreras.
En conclusión, el uso de tutores y el trabajo en grupo en el ámbito educativo tiene
múltiples propósitos. Permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos,
desarrollar habilidades cognitivas superiores, mantenerse motivados y ganar
autonomía. Al incorporar estos elementos en su experiencia de aprendizaje, los
70
estudiantes están mejor equipados para prosperar en el mundo profesional y
convertirse en personas exitosas.
Investigaciones exhaustivas realizadas por Abbot y Ryan en 1999
profundizan en la multitud de desafíos que los estudiantes a menudo enfrentan a
lo largo de su trayectoria educativa. Si bien las causas subyacentes pueden variar,
es evidente que estos problemas son percibidos por los alumnos como
notablemente distintos de su vida cotidiana. Según la perspectiva de (Smith, 2002),
Bruner propuso una perspectiva intrigante sobre la naturaleza del aprendizaje de
un niño, enfatizando que no es simplemente un resultado final, sino más bien un
proceso dinámico y continuo. Bruner sugirió además que este proceso de
aprendizaje puede ser mejorado o acelerado a través de diversas interacciones
sociales y grupales. Esto implica que la participación de otros, como compañeros o
adultos, desempeña un papel significativo en la formación y facilitación de la
adquisición de conocimientos y habilidades de un niño.
Esta noción desafía la noción tradicional de que el aprendizaje es un
esfuerzo solitario y resalta la importancia de la colaboración y el compromiso
social en entornos educativos. La contribución de Vygotsky en 1980 apoya aún más
la afirmación anterior al resaltar la importancia del entorno social y los
intercambios interpersonales. Para Vygotsky, los niños adquieren conocimientos a
través de sus interacciones con otros dentro de sus entornos educativos, teniendo
en cuenta sus capacidades y limitaciones únicas. En otras palabras, este autor
sugiere que las experiencias de aprendizaje de los niños están moldeadas por el
contexto social en el que operan, ya que construyen activamente su comprensión a
través de compromisos colaborativos y son influenciados por las diversas
perspectivas y habilidades de quienes los rodean. Al enfatizar el papel del
ambiente y la interacción social, Vygotsky destaca la importancia de considerar la
dinámica social más amplia y las experiencias colectivas que contribuyen al
desarrollo cognitivo de los niños.
Anning en 1991 propuso que si bien los niños aportan su propia
individualidad y contribuciones únicas al proceso de aprendizaje, tienden a confiar
en estrategias similares. Es importante considerar los estilos de aprendizaje de los
71
estudiantes y los diversos perfiles de inteligencia dentro de este marco a la luz de
la información anterior, se vuelve evidente que los educadores están obligados a
tener en cuenta los diversos perfiles de inteligencia y estilos de aprendizaje
exhibidos por sus estudiantes. En consecuencia, es imperativo establecer un
ambiente de aprendizaje centrado en el estudiante, en el que los estudiantes
participen activamente y realicen las actividades de aprendizaje de forma
independiente, asumiendo así la responsabilidad de su propio crecimiento y
desarrollo educativo. Al considerar el modelo de clase inversa, la teoría de las
inteligencias múltiples y la taxonomía de Bloom, se vuelve evidente que cuando
estos conceptos se integran de manera efectiva, pueden servir como herramientas
altamente beneficiosas para implementar la diferenciación curricular.
La clase inversa, o el aula invertida como a menudo se le llama, es un
enfoque de enseñanza que invierte los métodos tradicionales de instrucción. En
lugar de que los profesores impartan enseñanza directa en el aula, este modelo
implica trasladar ese aspecto del aprendizaje fuera de la clase hacia lo que se
conoce como el "espacio individual". Por otro lado, el tiempo de clase, que se
conoce como el "espacio grupal", se utiliza entonces para resolver problemas y
aplicar prácticamente los conocimientos adquiridos. Este modelo pedagógico
esencialmente da vuelta al enfoque tradicional de enseñanza al priorizar el
aprendizaje activo y el compromiso durante las sesiones de clase en persona. El
papel del profesor experimenta una transformación significativa, pasando de ser
un instructor tradicional a una posición más dinámica de entrenador y facilitador
del aprendizaje. Este cambio es especialmente evidente en el concepto de un aula
"invertida", que fomenta un enfoque central
2.3 Clase Inversa y la Taxonomía de Bloom
La relación entre el modelo de clase inversa y la taxonomía de Bloom puede
describirse como una asociación mutuamente beneficiosa donde cada concepto
mejora y complementa al otro. El modelo de clase inversa es un método para
organizar y categorizar información basado en las relaciones entre conceptos,
mientras que la taxonomía de Bloom es un marco para categorizar los objetivos
educativos y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. El modelo de
72
clase inversa, también conocido como modelo de relación inversa, proporciona un
enfoque estructurado para organizar la información centrándose en las relaciones
entre conceptos. Este modelo permite a los alumnos comprender cómo se conectan
los diferentes conceptos y cómo se pueden aplicar en diversos contextos.
Al utilizar este modelo, los estudiantes pueden desarrollar una comprensión
más profunda del tema y mejorar sus habilidades de pensamiento crítico. El
modelo de clases inversas y la taxonomía de Bloom se complementan de varias
maneras. En primer lugar, el modelo de clase inversa proporciona una herramienta
útil para organizar y categorizar los objetivos de aprendizaje descritos en la
taxonomía de Bloom. Al identificar las relaciones entre los diferentes objetivos de
aprendizaje, los educadores pueden crear un plan de estudios más coherente e
interconectado que promueva una comprensión más profunda de la materia. En
conclusión, la relación entre el modelo de clases inversas y la taxonomía de Bloom
es simbiótica, donde cada concepto realza y enriquece al otro.
En relación a la idea anterior, el modelo de clase inversa sirve para
organizar y categorizar los objetivos de aprendizaje descritos en la taxonomía de
Bloom, los educadores pueden crear un plan de estudios más coherente e
interconectado. Esto, a su vez, ayuda a los alumnos a desarrollar una comprensión
más profunda del tema, mejorar sus habilidades de pensamiento crítico y
promover el pensamiento de orden superior y las habilidades de resolución de
problemas. Asimismo, el modelo de clase inversa puede ayudar a los alumnos a
navegar y comprender los distintos niveles de complejidad cognitiva descritos en
la taxonomía de Bloom.
Al representar visualmente las relaciones entre conceptos, los alumnos
pueden comprender mejor cómo aplicar y analizar el conocimiento que han
adquirido. Esto mejora su capacidad para participar en el pensamiento de orden
superior y la resolución de problemas. También, el modelo de clase inversa y la
taxonomía de Bloom enfatizan la importancia de las habilidades de pensamiento
crítico y la capacidad de transferir conocimientos a situaciones nuevas. Al utilizar
el modelo de clase inversa, los alumnos pueden desarrollar una comprensión más
holística del tema, lo que a su vez mejora su capacidad para aplicar y evaluar sus
73
conocimientos en diferentes contextos. Por otro lado, la taxonomía de Bloom
proporciona un marco para categorizar los objetivos educativos y los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje.
De hecho también clasifica los objetivos de aprendizaje en seis niveles de
complejidad cognitiva: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación. Esta taxonomía ayuda a los educadores a diseñar estrategias y
evaluaciones de instrucción que promuevan habilidades de pensamiento de orden
superior y crecimiento intelectual. El modelo de clases inversas está diseñado para
distinguir entre espacios para individuos y espacios para grupos. Esta distinción es
crítica ya que se relaciona directamente con los diversos niveles de carga cognitiva
que se espera que alcancen los estudiantes. En el año 1956, Benjamin Bloom
introdujo una taxonomía que tenía como objetivo categorizar varios niveles de
adquisición de conocimiento.
Sin embargo, fue revisada más tarde por una de sus estudiantes llamada
Lauren Anderson en 2001. La taxonomía reinventada de Anderson tomó la forma
de una pirámide inversa, presentando una forma novedosa de comprender la
progresión de la adquisición de conocimientos. En un aula convencional, los
niveles inferiores de la pirámide de aprendizaje reciben la mayor atención y
concentración. Normalmente, el profesor dedica una cantidad importante de
tiempo a explicar la materia, con el objetivo de garantizar que los estudiantes
puedan recordar y comprender la información. En consecuencia, es ampliamente
reconocido que los estudiantes avanzan hacia niveles más avanzados de
aprendizaje al participar en diversas actividades que les exigen aplicar activamente
sus conocimientos.
Estas actividades pueden incluir completar ejercicios, trabajar en proyectos,
dominar el uso de herramientas o perfeccionar sus habilidades de forma
independiente, sin la guía o asistencia inmediata del maestro. Si se invirtiera la
pirámide, se asignaría una mayor cantidad de tiempo de clase a explorar conceptos
complejos y fomentar un aprendizaje más profundo, mientras se dedicaría menos
tiempo a temas aparentemente sencillos que los estudiantes pueden comprender
fácilmente por sí solos. Este cambio brindaría a las estudiantes amplias
74
oportunidades para participar en debates y actividades más avanzadas, mejorando
en última instancia su comprensión general y dominio de temas complejos. En un
entorno de aula invertida, la información y los conceptos fundamentales
relacionados con las habilidades cognitivas de nivel inferior, como recordar o
comprender, se presentan a los estudiantes de una manera innovadora y atractiva,
permitiéndoles explorar y captar el material de forma independiente.
Por otro lado, los aspectos más complejos y avanzados del aprendizaje, que
requieren habilidades cognitivas de mayor nivel, se abordan de forma colaborativa
en el aula, donde los estudiantes participan en debates y actividades con sus
profesores y compañeros. En consecuencia, el recurso más crucial y valioso en este
modelo educativo es el docente, quien desempeña un papel fundamental a la hora
de guiar y facilitar el viaje de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, el
enfoque del aula invertida enfatiza la importancia de aprovechar la relación
profesor-alumno y aprovechar al máximo las interacciones en el aula para mejorar
la experiencia de aprendizaje general. Esto sugeriría que los estudiantes trabajen en
los niveles inferiores de sus tareas de forma independiente, en su propio espacio,
mientras que los niveles más avanzados se abordan en el aula bajo la guía de un
profesor experto.
No obstante, puede que no sea del todo factible lograrlo debido a varios
factores. En primer lugar, la cantidad limitada de tiempo disponible en el aula hace
que sea difícil asignar suficiente atención a cada estudiante individualmente.
Además, la diversidad entre los estudiantes en términos de sus habilidades y
estilos de aprendizaje complica aún más la tarea de organizar el trabajo en clase de
manera efectiva. Como resultado, un enfoque más práctico implicaría reestructurar
el plan de estudios de una manera que se asemeje a un rombo en lugar de a una
pirámide. Al hacerlo, el enfoque se desplazaría hacia áreas que requieren una
mayor carga cognitiva, como la aplicación de conocimientos y el análisis de
conceptos. Por tanto, parece razonable que la utilización del tiempo de clase se
aborde de una manera más racional, con el objetivo de proporcionar a los
estudiantes la asistencia necesaria para garantizar que todos puedan aprovechar
los beneficios. Una estrategia eficaz para mejorar estas ventajas podría implicar
reconocer y atender las necesidades y habilidades únicas de cada estudiante, lo que
75
se puede lograr mediante la incorporación de la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner (1999) en entornos educativos tanto individuales como
colectivos.
En 1956, Bloom desarrolló un sistema de clasificación para el proceso de
aprendizaje, que consta de seis categorías distintas que pueden clasificarse en
habilidades de pensamiento de orden inferior y superior. Es esencial que los
educadores consideren estas habilidades de pensamiento al crear programas de
instrucción, ya que les permite diseñar actividades de aprendizaje apropiadas que
se alinean con los objetivos educativos deseados. Al hacerlo, los profesores pueden
facilitar eficazmente el aprendizaje de los estudiantes y garantizar el logro exitoso
de los objetivos de instrucción. Al fusionar los conceptos de Bloom y Gardner, los
educadores están equipados con una amplia gama de clasificaciones que les
permiten adaptar e individualizar sus estrategias educativas para adaptarse a las
necesidades y variaciones únicas de su alumnado.
Dependiendo de sus distintas cualidades, ciertos estudiantes pueden
sobresalir y exhibir una creatividad excepcional en dominios cognitivos
específicos, mientras que otros pueden necesitar asistencia y recursos
complementarios para prosperar académicamente. Bloom en 1956 introdujo un
marco integral para categorizar los niveles de conocimiento. Estos niveles están
además asociados con diferentes dimensiones del conocimiento, incluido el
conocimiento fáctico, conceptual y procedimental, que luego fueron evaluados por
(Krathwohl, 2002). En particular, Krathwohl introdujo una dimensión adicional
conocida como conocimiento metacognitivo, que diferencia entre conocimiento
regular y metacognición.
El conocimiento fáctico abarca una amplia gama de información que se basa
en hechos concretos, terminología específica, detalles intrincados y componentes
fundamentales. Este tipo de conocimiento es crucial para que los estudiantes
comprendan un campo de estudio específico o aborden eficazmente los problemas
dentro de él. Por otro lado, el conocimiento conceptual profundiza en los aspectos
más intelectuales del aprendizaje, abarcando la organización y categorización de la
información, el establecimiento de principios y generalizaciones, la exploración de
76
teorías, la construcción de modelos y el análisis de estructuras específicas de un
determinado aprendizaje. El conocimiento procedimental abarca los conocimientos
y habilidades que permiten a los estudiantes realizar tareas específicas dentro de
un campo, materia o dominio de estudio en particular.
Abarca no sólo los métodos empleados en la investigación, sino también
habilidades, algoritmos, técnicas y metodologías altamente específicas y
especializadas que se aplican dentro de una disciplina determinada. La dimensión
metacognitiva abarca la comprensión y el reconocimiento por parte de un
individuo de sus propias capacidades cognitivas y de los procesos cognitivos
específicos en juego. Implica poseer conocimientos estratégicos y reflexivos para
abordar eficazmente los problemas, abarcando conocimientos contextuales y
condicionales, así como el autoconocimiento. Esta dimensión profundiza en la
capacidad de uno para comprender y analizar sus propios patrones de
pensamiento, lo que permite una mayor autoconciencia y una mayor capacidad
para navegar en tareas mentales complejas.
En conclusión, después de lograr una comprensión profunda de la
distinción entre espacios individuales y grupales y cómo se relacionan con los
diversos tipos de conocimiento descritos por Bloom y sus seguidores, podría
resultar fascinante explorar cómo estas dimensiones se cruzan con el proceso
cognitivo. Al hacerlo, podemos determinar las áreas específicas en las que cada
dimensión puede utilizarse eficazmente en el ámbito de la educación. Por otro
lado, a la hora de aplicar el conocimiento entra en juego la dimensión
procedimental. Esta dimensión se centra en el aspecto práctico del conocimiento,
donde los individuos pueden utilizar su comprensión para resolver problemas o
completar tareas. En este caso, la memoria juega un papel crucial en el
almacenamiento de los pasos o procedimientos necesarios para aplicar con éxito el
conocimiento en una situación determinada.
La relación entre la memoria y las dimensiones del conocimiento se puede
observar considerando cómo cada dimensión contribuye a diferentes aspectos del
procesamiento cognitivo. Cuando se trata de comprensión, por ejemplo, depende
principalmente del conocimiento fáctico y conceptual. Esto significa que para
77
comprender verdaderamente un concepto o idea, uno debe tener una base sólida
de información y ser capaz de conectar los puntos entre diferentes conocimientos.
En resumen, la memoria se entrelaza con las cuatro dimensiones del conocimiento
de manera compleja e interconectada. La comprensión se basa en el conocimiento
fáctico y conceptual, la aplicación se ve facilitada por el conocimiento
procedimental, mientras que la evaluación y la creación se basan en habilidades
tanto procedimentales como metacognitivas.
Al reconocer y apreciar el papel de la memoria en cada una de estas
dimensiones, podemos obtener una comprensión más profunda de cómo se
procesa y utiliza el conocimiento en diversas tareas cognitivas. Avanzando en el
espectro cognitivo, llegamos a las dimensiones de evaluación y creación. Estas
dimensiones están estrechamente ligadas tanto a la dimensión procedimental como
a la metacognitiva. Al evaluar algo, los individuos recurren a su conocimiento de
procedimientos para evaluar la calidad o eficacia de un concepto o idea en
particular. De manera similar, cuando se trata del proceso creativo, los individuos
confían en sus habilidades metacognitivas para reflexionar sobre sus propios
conocimientos y experiencias, lo que les permite generar ideas nuevas e
innovadoras.
2.4 Las Inteligencias Múltiples y la Taxonomía de Bloom
Esta teoría, propuesta por Gardner en 1999, desafía la noción tradicional de
esta al sugerir que no es una entidad única y mensurable sino más bien un
conjunto de tipos o modalidades específicas. Según Gardner, la inteligencia se
puede definir como la capacidad de resolver problemas y crear algo de valor para
la sociedad. Lo que distingue a esta teoría es su reconocimiento de que los
problemas que encontramos en la vida varían mucho, por lo que requieren
diferentes enfoques y soluciones. En esencia, esta teoría enfatiza la diversidad y
complejidad de la inteligencia humana. En general, esta teoría de las inteligencias
múltiples y la integración de las tecnologías digitales tienen implicaciones
importantes para la educación.
Destaca la importancia de brindar diversas oportunidades de aprendizaje y
adaptar las estrategias de instrucción para satisfacer las necesidades de los
78
estudiantes individuales. A medida que la tecnología continúa avanzando, los
educadores deben continuar explorando formas innovadoras de mejorar las
experiencias de aprendizaje y garantizar que los estudiantes estén equipados con
las habilidades necesarias para tener éxito en la era digital. La teoría propuesta por
Gardner en 1983 sugiere que existen varias formas en que los individuos pueden
aprender. Estos incluyen el aprendizaje visual y táctil, el aprendizaje mediante la
observación y la imitación, el aprendizaje mediante la lectura o la creación de
información, el aprendizaje en un contexto personal o social, el aprendizaje
mediante el cálculo y el aprendizaje hablando y escuchando.
Esta teoría enfatiza que las personas tienen diferentes preferencias y
fortalezas cuando se trata de aprender, y es importante atender estas diferencias
individuales en los entornos educativos. En los últimos años, la llegada de las
tecnologías digitales ha revolucionado la forma en que abordamos la educación.
Un ejemplo de esto es la implementación de modelos de clase inversa, que
implican que los estudiantes aprendan de forma independiente fuera del aula y
luego utilicen el tiempo de clase para debatir y realizar actividades colaborativas.
Este enfoque desafía a los educadores a repensar y rediseñar sus métodos de
enseñanza para apoyar eficazmente el aprendizaje de los estudiantes en este nuevo
contexto. La tarea que nos ocupa implica examinar minuciosamente los estilos de
aprendizaje individuales de cada persona, descubrir sus motivaciones únicas y
aprovechar una amplia gama de recursos humanos, organizativos y tecnológicos
para optimizar el proceso de aprendizaje y lograr la máxima eficiencia.
La relación entre los tres elementos principales discutidos en este estudio
parece lógica en este contexto particular. En primer lugar, está el modelo de
aprendizaje invertido, que sirve como metodología que permite a los profesores
tener más tiempo para involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizaje
activo durante la clase. En este caso, el enfoque se centra en la diferenciación y se
estructura según la teoría de las Inteligencias Múltiples. En segundo lugar, es
importante considerar la división propuesta por el aprendizaje inverso, que
enfatiza la necesidad de organizar la carga cognitiva del material de aprendizaje.
Específicamente, las habilidades de pensamiento de orden inferior se abordan
79
individualmente, mientras que las habilidades de pensamiento de orden superior
se fomentan en entornos grupales.
Después de un análisis cuidadoso, es importante considerar el proceso
distinto adoptado en el modelo de clase inversa, que implica la diferenciación entre
espacios de aprendizaje individuales y grupales. Adicionalmente, teniendo en
cuenta la teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta por Gardner, es
imperativo determinar qué espacios de aprendizaje serían más propicios para el
desarrollo de cada inteligencia identificada. Al profundizar en este tema, podemos
explorar las diversas formas en que el modelo de clases inversas puede adaptarse
para satisfacer las necesidades y fortalezas específicas de diferentes inteligencias.
El objetivo principal de este estudio fue examinar las Inteligencias Múltiples que
los profesores expertos creen que se desarrollan más eficazmente en entornos
individuales y grupales.
Por otra parte se exploró si existen diferencias en las perspectivas de los
docentes según el nivel educativo que imparten e identificar posibles variaciones.
Tras analizar estos factores, el objetivo secundario del estudio es proponer
actividades específicas para el diseño de lecciones didácticas que tengan en cuenta
tanto el entorno individual como grupal, así como los procesos cognitivos
asociados a cada una de las Inteligencias Múltiples. Para determinar las
Inteligencias Múltiples más probables que se emplearían en un entorno individual
o grupal, se implementó un enfoque de análisis estadístico descriptivo como
método de elección. Un total de 186 docentes participaron activamente en la
investigación realizada para este estudio. Para poder participar, los profesores
debían poseer una comprensión integral y una aplicación práctica tanto del modelo
de clase inversa como de la teoría de las inteligencias múltiples.
Además, se les indicó que consideraran e incorporaran los diversos niveles y
tipos del dominio cognitivo según lo descrito por la Taxonomía de Bloom. En la
muestra, la mayoría, concretamente el 67%, eran mujeres. En términos de
distribución por edades, un pequeño porcentaje, el 8,9%, tenía menos de 26 años.
Una proporción mayor, el 23%, tenía entre 27 y 36 años. El rango de edad de 37 a
46 años representaba el 34,9% de los docentes, mientras que el 27,2% tenía entre 47
80
y 56 años. El 6% restante tenía 57 años o más. En promedio, la edad de los docentes
fue de 44,32 años, con un coeficiente de variación de 0,228. En cuanto al nivel
educativo, el 40% de la muestra estaba formada por profesores de Educación
Primaria. El profesorado de Educación Secundaria constituía el 28% de la muestra,
mientras que el profesorado de Universidad representaba el 22%. Un porcentaje
menor, el 4%, imparte docencia bien en Educación Infantil o en Formación
Profesional. El 2% restante eligió la categoría de "otros".
En cuanto a la experiencia práctica en el aula y la aplicación tanto de la
teoría de las Inteligencias Múltiples como del enfoque del aula invertida, se
cuestionó a los participantes sobre el número de años que llevaban utilizando estas
metodologías. En cuanto a las Inteligencias Múltiples, se encontró que el 61% de
los docentes llevaban un año o más utilizando este enfoque. También, el 68% de los
participantes en nuestro estudio reportaron tener experiencia laboral de un año o
más. El resto de participantes, en relación tanto con las Inteligencias Múltiples
como con el método de aula invertida, expresaron conocer estos enfoques. Para
facilitar el proceso de recolección de datos, se diseñó un formulario en línea para
recopilar comentarios de los docentes sobre sus espacios de aprendizaje preferidos
para cada una de las Inteligencias Múltiples.
Utilizando la conveniente herramienta MS Office Forms, el formulario se
preparó cuidadosamente para incluir una matriz donde los participantes pudieran
indicar sus opiniones sobre las formas más efectivas de cultivar las 8 inteligencias
múltiples clásicas dentro de un entorno de aula invertida y de acuerdo con la
taxonomía de Bloom. Esta forma integral permitió a los maestros brindar
respuestas perspicaces al ubicar las inteligencias en tres categorías diferentes, lo
que permitió una comprensión más matizada de sus preferencias de instrucción.
Las tres posiciones que se han discutido pertenecen a los dos tipos de entornos de
trabajo que se han mencionado, a saber, el espacio de trabajo individual y el
espacio de trabajo grupal.
En este sentido se ha incluido una tercera opción, que abarca espacios de
trabajo tanto individuales como grupales, para atender situaciones en las que los
educadores creen que sería beneficioso centrarse tanto en las habilidades
81
cognitivas de nivel inferior como en las de nivel superior. El cuestionario también
incorporó una pregunta sobre el número de años de experiencia que tenían los
docentes en la implementación del aprendizaje invertido y la incorporación de
Inteligencias Múltiples en sus prácticas docentes, así como el nivel educativo en el
que enseñaban. El procedimiento para distribuir el formulario implicó
comunicarse con varias fuentes. En primer lugar, el formulario se envió a una lista
de distribución formada por profesores que habían expresado su interés en el
modelo de clase inversa.
La idea es utilizar grupos privados en las redes sociales, como el conocido,
para asegurar la máxima exposición. El formulario permaneció abierto y accesible
durante un período de una semana, lo que permitió a los profesores tiempo
suficiente para responder según su propia conveniencia. Para realizar el análisis
estadístico de los datos recopilados, los investigadores utilizaron la herramienta
SPSS 21.0. Los resultados mostraron que los porcentajes de docentes que
reportaron implementar las metodologías sugeridas estaban en línea con los
niveles educativos en los que utilizaban predominantemente las Inteligencias
Múltiples y el modelo de clase inversa, excepto para los docentes del ámbito de
Educación Infantil.
En relación con los puntos de vista de los educadores sobre los esfuerzos
cognitivos ejercidos por los estudiantes en diversos entornos de aprendizaje, la
mayoría de los docentes involucrados en la investigación expresaron que todas las
formas de Inteligencias Múltiples, con excepción de la inteligencia intrapersonal,
podrían fomentarse eficazmente en ambos entornos educativos. Cuando se trata de
potencial personal e inteligencia interpersonal, los valores difieren
significativamente ya que los profesores tienden a priorizar la dinámica de grupo y
la colaboración. Este concepto sigue siendo consistente cuando lo interpretamos
como la medida de nuestras capacidades cognitivas que nos permite medir
aproximadamente los pensamientos y emociones de los demás.
Abarca la capacidad para formar y mantener conexiones sociales y
adaptarnos a diferentes roles dentro de un entorno colectivo, ya sea como
participante o líder. Todos estos aspectos juegan un papel crucial en la dinámica de
82
grupo, particularmente cuando se trata de fomentar enfoques colaborativos y
productivos. De hecho, se vuelve aún más crucial cuando las personas ya se han
involucrado en esfuerzos de crecimiento y desarrollo personal. Al realizar un
análisis estadístico descriptivo básico y examinar cuidadosamente la frecuencia de
los sucesos, resulta evidente que los datos revelan ideas interesantes. Los datos
recogidos también incluyen el desglose porcentual de estas frecuencias. Es
evidente que, con excepción de la inteligencia intrapersonal e interpersonal, el
consenso entre los profesores es que las inteligencias restantes pueden
desarrollarse eficazmente tanto en entornos de aprendizaje grupal como
individual.
Durante el transcurso de esta discusión, ha salido a la luz que los docentes
consideran que todas las Inteligencias Múltiples son igualmente efectivas tanto en
entornos individuales como grupales, independientemente del nivel educativo en
el que estén enseñando. Esta constatación ha motivado la sugerencia de estrategias
de intervención basadas en Inteligencias Múltiples tanto para espacios
individuales como grupales, lo que sirve como objetivo secundario de este trabajo.
Hay una diferencia que sólo se ha presenciado en lo que respecta a la Inteligencia
Intrapersonal. Al considerar la definición proporcionada por Gardner en 1999, que
establece que se refiere al alcance de nuestra comprensión de nuestros propios
procesos cognitivos internos, emociones y comportamientos, se hace evidente que
esta forma de inteligencia es específica del individuo y se lleva a cabo
principalmente.
Dentro de los límites del espacio personal. Este tipo particular de
inteligencia está conectado con varios elementos cruciales dentro del quehacer
intelectual, incluido el proceso de planificación, la autorregulación en lo que
respecta al aprendizaje y la selección cuidadosa de las estrategias de aprendizaje
más adecuadas. Abarca la capacidad de evaluar y evaluar las propias fortalezas,
debilidades, talentos e intereses individuales, y utilizarlos efectivamente para
establecer objetivos académicos significativos. El diseño y desarrollo de materiales
para espacios de aprendizaje individuales se ha estudiado ampliamente, y
investigaciones anteriores señalan que los educadores que emplean el modelo de
clase inversa utilizan predominantemente videos como recurso principal de
83
aprendizaje antes de las sesiones en el aula (Santiago y Bergmann, 2018; Raths,
2013).
Sin embargo, existe una tendencia creciente hacia la incorporación de
formatos alternativos como textos interactivos y podcasts a este enfoque de
enseñanza (Miller, Lukoff, King y Mazur, 2018). Pero, es importante tener en
cuenta que no todos los vídeos que afirman ser vídeos de aula invertida en
realidad se adhieren a los principios del aprendizaje invertido. Para que un vídeo
facilite realmente un entorno de aprendizaje activo y se alinee con los principios
del aprendizaje invertido, existen tres características clave que debe poseer. Un
aspecto a considerar es la duración de los videos. Es fundamental garantizar que
sean concisos y estén directamente alineados con los objetivos previstos. Por lo
general, los videos iniciales duran aproximadamente la mitad de una presentación
en persona.
A través de la experiencia y el perfeccionamiento, los profesores han
descubierto que es más eficaz reducir la duración del vídeo a aproximadamente un
tercio del tiempo de presentación original. Según Santiago y Bergmann, la
duración típica de los vídeos oscila entre cinco y ocho minutos para los más cortos,
mientras que los más largos pueden durar entre nueve y doce minutos. También,
es fundamental incorporar la interactividad al contenido. No basta con crear
vídeos para que los estudiantes los vean pasivamente; en cambio, es vital que los
estudiantes interactúen activamente con el material. Este enfoque interactivo no
sólo les ayuda a prepararse para una experiencia de aprendizaje más inmersiva,
sino que también mejora su capacidad para colaborar eficazmente durante las
actividades grupales.
En este contexto, la incorporación de diversos elementos multimedia como
video, audio, texto y funciones interactivas sirve como un enfoque eficaz para
mejorar la comprensión y el compromiso de los estudiantes con el contenido,
alineándose con los principios de las Inteligencias Múltiples. Existen varias
técnicas que se pueden emplear para facilitar este proceso, como utilizar
organizadores avanzados como plantillas de notas guiadas, carpetas de preguntas
o páginas orientadas a problemas. Otra estrategia es el método 3-2-1, que implica
84
resumir tres conclusiones clave del vídeo, plantear dos preguntas relacionadas con
el contenido y expresar una duda restante. Asimismo, incorporar herramientas de
evaluación dentro de los propios vídeos, como Edpuzzle o Playpostit, puede
mejorar aún más la experiencia de aprendizaje. Según varios estudios realizados
por Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones en 2010, esta estrategia en particular
ha demostrado ser muy eficaz para facilitar la asimilación de información previa.
Para incorporar eficazmente la colaboración en el aula, los educadores
pueden brindar oportunidades para que los estudiantes trabajen en grupos,
asignen proyectos colaborativos y utilicen herramientas digitales que faciliten la
colaboración. La tecnología, como las plataformas en línea y las herramientas de
comunicación, puede permitir que los estudiantes colaboren incluso fuera del aula
física, lo que permite entornos de aprendizajes flexibles e inclusivos. En conclusión,
la colaboración y la Taxonomía Digital de Bloom van de la mano para promover
experiencias de aprendizaje significativas y atractivas. Al incorporar actividades
colaborativas en diferentes niveles de la taxonomía, los educadores pueden
fomentar un entorno de aprendizaje colaborativo que mejore el desarrollo
cognitivo y socioemocional de los estudiantes.
Como se ha resaltado en secciones anteriores esta versión revisada de la
taxonomía digital de Bloom tiene en cuenta los avances de la tecnología y la era
digital en la que vivimos. Clasifica los objetivos de aprendizaje en seis niveles, que
van desde habilidades de pensamiento de orden inferior hasta habilidades de
pensamiento de orden superior. En los niveles inferiores de la Taxonomía Digital
de Bloom, los estudiantes participan en actividades como recordar y comprender.
En un entorno colaborativo, esto podría implicar compartir y discutir información
con sus pares. Por ejemplo, los estudiantes podrían trabajar juntos para crear un
mapa mental o un mapa conceptual, donde organicen y conecten ideas.
Finalmente, en los niveles superiores de la Taxonomía Digital de Bloom, los
estudiantes participan en la evaluación y la creación. La colaboración en estos
niveles implica trabajar juntos para evaluar información, emitir juicios informados
y crear algo nuevo. Esto podría incluir proyectos de investigación colaborativos,
donde los estudiantes recopilan y analizan datos en equipo, o presentaciones
85
multimedia colaborativas, donde crean y comparten contenido utilizando
herramientas digitales. La colaboración en el contexto de la Taxonomía Digital de
Bloom no solo mejora la comprensión de la materia por parte de los estudiantes,
sino que también desarrolla habilidades importantes como la comunicación, el
trabajo en equipo y la resolución de problemas.
Al trabajar juntos, los estudiantes están expuestos a diferentes perspectivas e
ideas, lo que amplía su pensamiento y fomenta la creatividad. La colaboración es
un aspecto esencial del aprendizaje, ya que permite a las personas trabajar juntas,
compartir ideas y aprovechar el conocimiento de los demás. Cuando se trata de
incorporar la colaboración en el aula, la Taxonomía Digital de Bloom proporciona
un marco útil para los educadores. Avanzando en la taxonomía, los niveles medios
se centran en aplicar y analizar el conocimiento. La colaboración en estos niveles
podría implicar proyectos grupales o actividades de resolución de problemas. Los
estudiantes pueden trabajar juntos para aplicar lo que han aprendido a escenarios
del mundo real, analizar información de manera crítica y encontrar soluciones
creativas.
2.5 La Taxonomía Digital y Colaborativa de Bloom
La colaboración desempeña un rol importante en el proceso de aprendizaje,
adopta diferentes formas y tiene distintos grados de valor. El método específico de
colaboración utilizado no necesariamente dicta su efectividad. Al mismo tiempo, si
bien la colaboración no es un componente obligatorio para el aprendizaje
individual, con frecuencia actúa como un catalizador para reforzar y mejorar la
experiencia de aprendizaje. En el mundo actual en rápida evolución, la habilidad
de la colaboración se ha vuelto cada vez más decisivo, ya que es fundamental en
todo el proceso de aprendizaje. Esta habilidad no se limita a un dominio específico,
sino que se integra perfectamente en varios aspectos de la educación, sirviendo
como un elemento fundamental en la Taxonomía de Bloom y al mismo tiempo
como una poderosa herramienta para mejorar el pensamiento de orden superior y
fomentar experiencias de aprendizaje efectivas.
La colaboración ha trascendido de ser sólo una habilidad a convertirse en un
aspecto indispensable del siglo XXI, su influencia en el mundo actual se enfatizó en
86
una reciente publicación de Google, donde la compañía lo describió como un
conjunto de habilidades y cualidades trascendentales para los empleados en esta
era. Estos abarcaban no sólo habilidades de colaboración sino también
comunicación efectiva, la capacidad de recopilar y comprender evidencia y la
comprensión de que dicha evidencia no tiene valor a menos que se comunique de
manera efectiva a otros miembros del equipo. Vale la pena señalar que casi todos
los proyectos emprendidos por Google son ejecutados por equipos pequeños, lo
que resalta aún más la importancia primordial de la colaboración para su éxito.
Para que las personas prosperen y cumplan con sus propias expectativas, es
esencial que posean sólidas habilidades de trabajo en equipo. Este sentimiento se
refleja en la publicación de la UNESCO titulada "Los cuatro pilares de la
educación, el aprendizaje: la educación contiene un tesoro", que identifica la
colaboración como un componente crucial de cada uno de los cuatro pilares de la
educación: adquirir conocimientos, desarrollar habilidades prácticas y fomentar
relaciones armoniosas con los demás y cultivar el crecimiento personal. Por lo
tanto, es imperativo que nuestro enfoque educativo refleje la importancia de la
colaboración. Afortunadamente, existe una amplia gama de herramientas de
colaboración que se pueden utilizar para mejorar la experiencia de aprendizaje de
los estudiantes.
Estas herramientas incluyen wikis, blogs de aula, plataformas para la
creación colaborativa de documentos, redes sociales y sistemas de gestión del
aprendizaje, entre otras. La mejor parte es que muchas de estas herramientas están
disponibles de forma gratuita, lo que las hace accesibles tanto para educadores
como para estudiantes. Si aún no ha aprovechado estos recursos, le recomiendo
que los explore. Wikis como "Wet Paint", ZohoWiki y Wiki Spaces ofrecen una
gran cantidad de información y la posibilidad de colaborar con otros. Igualmente,
los blogs de aula como Edublogs, Classroomblogmeister, WordPress y Blogger
proporcionan una plataforma para que los educadores compartan ideas e
interactúen con los estudiantes.
Las herramientas colaborativas para documentos, como Google Docs, Zoho
Docs y Adobe Buzzword, permiten trabajar en grupo sin problemas y compartir
87
información. Las redes sociales como Ning ofrecen una oportunidad única para
establecer contactos y conectarse con otros educadores. Por último, los sistemas de
gestión del aprendizaje como Moodle, Blackboard, Web CT y First Class son
herramientas esenciales para organizar y entregar contenido educativo. Al utilizar
estos recursos, los educadores pueden fomentar la colaboración y mejorar la
enseñanza y el aprendizaje en la era moderna. Sin duda, la solución a esta
indagación es adquirir conocimiento. Un objetivo que a menudo se discute es la
idea de que nuestros estudiantes produzcan conocimiento, y es imperativo que
fomentemos y facilitemos este proceso de constructivismo.
La información que se ofrece a las personas constituye los pilares
fundamentales de su trayectoria educativa. Este procedimiento fue explicado con
precisión por Michal Stevenson, vicepresidente de Educación Global de Cisco,
durante una conferencia reciente sobre el concepto de Educación 3.0. Es imperativo
que incorporemos tareas y actividades prácticas en nuestros métodos de
enseñanza, asegurando que el conocimiento que impartimos a los estudiantes sea
relevante y aplicable a situaciones de la vida real. Al hacerlo, podemos involucrar
efectivamente a nuestros estudiantes y fomentar su entusiasmo por aprender.
Asimismo, nuestra entrega de información debe servir como andamio,
proporcionando una base sólida sobre la cual los estudiantes puedan desarrollar su
comprensión y participar activamente en diversas actividades educativas.
Según la Pirámide de Aprendizaje, cuando la información o las ideas se
presentan sin ningún contexto o actividades de apoyo adicionales, tienden a
recordarse mal o no recordarse en absoluto. Esto significa que simplemente
entregar contenido o conceptos sin ningún marco o compromiso circundante no es
una forma efectiva para que las personas retengan y comprendan la información.
No se puede subestimar la importancia de las habilidades de pensamiento.
Aunque una parte importante de la información y el conocimiento que impartimos
a nuestros estudiantes quedarán obsoletos en un período de tiempo relativamente
corto, la adquisición de habilidades de pensamiento tendrá un impacto duradero
que perdurará durante toda su vida.
88
Durante la era industrial, la educación enfatizó principalmente el desarrollo
de habilidades de pensamiento de orden inferior, que abarcaban habilidades como
la memorización y la comprensión clasificadas en la taxonomía de Bloom. Sin
embargo, en el moderno siglo XXI, la pedagogía y la enseñanza han cambiado su
énfasis hacia el fomento de la progresión de los estudiantes desde habilidades de
pensamiento de orden inferior (LOTS) a habilidades de pensamiento de orden
superior (HOTS). Por otra parte, el Maestro del Siglo XXI enfatiza el desarrollo de
habilidades de pensamiento de orden superior. Animan a los estudiantes no sólo a
aceptar la información al pie de la letra, sino a cuestionar, analizar y evaluar los
procesos, resultados y consecuencias asociados con un tema en particular.
Al perfeccionar estas habilidades, los estudiantes se convierten en
participantes activos de su propia educación, capaces de participar en discusiones
y debates significativos. En conclusión, el docente del siglo XXI desempeña un
papel fundamental en la configuración del panorama educativo actual. Van más
allá de los métodos tradicionales de enseñanza, priorizando el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, creatividad e innovación. Al guiar a los
estudiantes no solo a recordar y comprender el conocimiento, sino también a
aplicarlo, analizarlo y crear con él, estos maestros capacitan a la próxima
generación para que se conviertan en contribuyentes activos y exitosos a la
sociedad. Sin embargo, el papel del docente del siglo XXI no se limita al análisis y
la evaluación. También se esfuerzan por fomentar la creatividad y la innovación
entre sus estudiantes. Al brindar oportunidades para la exploración y la
experimentación, estos maestros alientan a los estudiantes a pensar de manera
innovadora, a desarrollar sus ideas y a traspasar los límites del pensamiento
convencional.
A través de este proceso, los estudiantes se vuelven expertos en generar
soluciones únicas y originales a problemas complejos, convirtiéndose en los
arquitectos de sus propias experiencias de aprendizaje. El Maestro del Siglo XXI
reconoce la importancia de ir más allá de la mera retención de información.
Entienden que el verdadero aprendizaje radica en la capacidad de comprender e
interiorizar conceptos, lo que permite a los estudiantes pensar de forma crítica y
analítica. Al alentar a los estudiantes a profundizar en su comprensión, estos
89
maestros los capacitan para utilizar sus conocimientos para resolver problemas,
hacer conexiones y sacar conclusiones. En la era moderna, el papel del docente ha
evolucionado significativamente.
Ahora, más que nunca, el maestro del siglo XXI asume la responsabilidad
crucial de guiar a los estudiantes a lo largo de su viaje educativo. Atrás quedaron
los días en los que simplemente se impartía conocimiento y se esperaba que los
estudiantes memorizaran y regurgitaran datos. En cambio, el enfoque se ha
desplazado hacia fomentar una comprensión profunda de la materia y equipar a
los estudiantes con las habilidades necesarias para aplicar este conocimiento en
escenarios del mundo real. Aunque el acto de recordar información aprendida
previamente se considera el nivel más básico de la taxonomía cognitiva, juega un
papel vital en el proceso general de aprendizaje. Es importante señalar que el acto
de recordar no necesariamente tiene que realizarse como una actividad solitaria e
independiente, como memorizar hechos, valores o cantidades mediante la
repetición de memoria.
En cambio, el acto de recordar se solidifica y mejora aún más cuando se
aplica y utiliza activamente en situaciones de la vida real o escenarios de
resolución de problemas. La recuperación de material juega un papel crucial en la
taxonomía de los medios digitales. A medida que el volumen de conocimiento e
información continúa creciendo exponencialmente, resulta cada vez más irreal que
estudiantes y profesores esperen recordar y retener toda la información relevante
necesaria para su aprendizaje. En cambio, la atención debería centrarse en la
capacidad de recuperar, recordar o reconocer el conocimiento que ya está
almacenado en la memoria. Este proceso de recuperación es particularmente
importante en actividades de orden superior donde la evidencia del uso de la
memoria se demuestra mediante la producción de definiciones, hechos, listas o la
capacidad de citar o recuperar material específico.
90
Capítulo III
El Aprendizaje Escolar de Benjamín Bloom
En este capítulo, el objetivo es presentar una teoría integral sobre el
aprendizaje escolar que no solo apunta a comprender las variaciones en el
desempeño de los estudiantes sino que también pretende identificar las estrategias
más efectivas que se pueden implementar para cerrar estas brechas para el
mejoramiento de los estudiantes individuales, Las instituciones educativas y, en
última instancia, la sociedad en su conjunto. El objetivo de esta teoría es examinar
la noción de que la mayoría de los estudiantes tienen el potencial de adquirir todos
los conocimientos y habilidades que ofrecen las instituciones educativas, siempre
que se empleen estrategias de enseñanza efectivas de manera considerada y
metódica. Es una suerte que las escuelas, los profesores y los padres no retrasen la
educación de los niños hasta que se desarrolle y valide una teoría integral y bien
establecida.
El proceso de aprendizaje es un fenómeno universal que no requiere
depender de ninguna teoría específica. Según Stephens en 1967, se cree que tanto la
enseñanza como el aprendizaje son inherentes al ser humano y ocurren con
frecuencia, muchas veces sin que los individuos sean plenamente conscientes de
los procesos que tienen lugar. Los avances en el aprendizaje, tanto en entornos
educativos formales como en el estudio personal, han sido notables. Estas
innovaciones, aunque no se basan en ninguna teoría específica, han dado
excelentes resultados. Con todo, es esencial reconocer que puede haber casos en los
que estos métodos no funcionen de manera óptima o el progreso no se produzca
sin esfuerzo. Por lo tanto, nuestra aspiración es que la teoría que proponemos
resulte beneficiosa en tales situaciones, brindando orientación y apoyo cuando sea
necesario.
De la misma forma, el entorno familiar desempeña un papel fundamental a
la hora de fomentar la capacidad del niño para concentrarse y prestar atención a
las tareas que tiene entre manos. A través de actividades e interacciones
interesantes con padres o cuidadores, los niños aprenden la importancia del
91
enfoque y la concentración, lo que les permite abordar tareas y proyectos con
diligencia y determinación. Esta capacidad de mantenerse comprometido y atento
es vital no sólo para sus actividades académicas sino también para su crecimiento
personal y profesional en general. Durante el período crucial de desarrollo entre
las edades de dos y diez años, los niños adquieren una multitud de habilidades y
destrezas dentro del ambiente acogedor de su hogar.
Uno de los hitos más importantes alcanzados durante este tiempo es el
dominio del lenguaje, que les permite expresarse y comunicarse con los demás de
forma eficaz. Además, comienzan a absorber conocimientos y aprender de los
adultos que los rodean, actuando como una esponja de información y experiencias
que moldean su comprensión del mundo. Asimismo, el hogar sirve como campo
de entrenamiento para cultivar hábitos de trabajo esenciales y eficiencia. Desde
tareas simples como ordenar sus juguetes hasta responsabilidades más complejas
como completar las tareas, los niños desarrollan gradualmente un sentido de
disciplina y organización. Estas habilidades fundamentales son cruciales para su
éxito futuro mientras navegan por los desafíos académicos que les esperan en la
escuela.
En resumen, el hogar actúa como un terreno fértil para el desarrollo del
niño, proporcionándole las herramientas necesarias para navegar por el mundo
más allá de su puerta. Desde la adquisición del idioma hasta el cultivo de hábitos
de trabajo y habilidades de atención, estos años de formación sientan las bases para
futuros esfuerzos educativos y, en última instancia, moldean al individuo en el que
se convertirán. El grado en que se cultivan estos rasgos puede variar
significativamente dependiendo del entorno familiar en el que se críe al niño. Hay
casos en los que estas cualidades, junto con otras similares, se desarrollan en un
grado extraordinario en determinados hogares. El impacto de estas características,
influenciadas principalmente por el ambiente hogareño, ha sido examinado en
diversos estudios realizados por Coleman en 1966, Plowden en 1967, Husén en
1967, y Thomdike 1973, entre otros, centrándose en los niveles nacionales e
internacionales de logro educativo.
92
Los hallazgos de numerosos estudios indican que, en todos los países
altamente desarrollados donde se realizaron estas investigaciones, existe una
correlación significativa entre las variaciones en los logros académicos de los
estudiantes y, más específicamente, su dominio del idioma, y las disparidades
presentes dentro de sus entornos familiares. Bloom en 1964 y otros investigadores
como Dave en 1963, y Hanson en 1972, han realizado extensos estudios
longitudinales que profundizan en diversos aspectos de los procesos que ocurren
dentro del hogar. A través de su investigación, se ha sintetizado una comprensión
integral de estos procesos domésticos. Los hallazgos de estas investigaciones
indican que el factor principal que influye en el desarrollo y el bienestar de los
niños no es el estatus socioeconómico, el nivel educativo u otras características
relacionadas con el estatus de sus padres, sino más bien la forma en que los adultos
interactúan con ellos dentro de su entorno familiar.
Los estimados académicos como Marjoribanks en 1974 y Williams en 1974
han recopilado y analizado meticulosamente una extensa investigación realizada
en numerosos países. Sus exhaustivos hallazgos han arrojado luz sobre el impacto
significativo que tiene el entorno familiar en la configuración de aspectos cruciales
del desarrollo de un niño, que a su vez influyen profundamente en su trayectoria
educativa en los años venideros. Hay hogares que tienen un impacto positivo
significativo en los individuos, mientras que hay otros que sólo tienen una
influencia mediocre. Es plausible suponer que si los padres que crían a sus hijos en
un entorno perjudicial para su crecimiento conocieran las consecuencias negativas
que su dinámica familiar podría tener en sus hijos, un número considerable de
ellos tomaría medidas para mejorar sus relaciones.
En cuanto a las escuelas, han experimentado una notable expansión en
varios países, aumentando en consecuencia la duración de los estudios. En
numerosos países, el gobierno exige que los niños deban permanecer matriculados
en la escuela hasta que cumplan dieciséis años o incluso más, lo que da como
resultado un aumento notable en el porcentaje de jóvenes que completan con éxito
su educación secundaria. Para ilustrar esta tendencia positiva, examinemos a
Estados Unidos como ejemplo. En el año 1975, un notable 80 por ciento de los
jóvenes estadounidenses lograron graduarse de la escuela secundaria, un marcado
93
contraste con el apenas 8 por ciento que logró esta hazaña allá por 1900. En
numerosos estados federados del mencionado país, el porcentaje de jóvenes que
terminan con éxito la educación secundaria supera actualmente un impresionante
90 por ciento.
Esto contrasta marcadamente con el panorama educativo del Japón de 1964,
donde sólo el 57 por ciento de los estudiantes lograba este hito. Sin embargo, en
1975, Japón también experimentó un cambio notable cuando el porcentaje de
graduados de educación secundaria superó la marca del 90 por ciento. Estas cifras
representan algunas de las más altas jamás registradas, lo que indica un cambio
global en la percepción de las escuelas. Ya no se consideran únicamente
instituciones para clasificar y categorizar a los estudiantes, sino que la creencia
predominante ahora subraya el papel crucial de las escuelas en el fomento y
avance del desarrollo educativo de los estudiantes. En la era actual, las
instituciones educativas se han vuelto más proclives a descubrir los métodos más
efectivos para maximizar las capacidades intelectuales de sus estudiantes a lo largo
de su trayectoria académica. Si bien algunas escuelas han logrado resultados
notables en este sentido, todavía hay numerosas instituciones educativas que aún
deben adquirir los conocimientos y estrategias necesarios para mejorar sus
contribuciones educativas.
En este sentido el objetivo es proporcionar una teoría valiosa que pueda ser
utilizada eficazmente por las instituciones educativas que buscan mejorar sus
procesos. En los últimos tiempos, ha habido un importante enfoque en mejorar los
estándares de enseñanza y desarrollo curricular, con un fuerte énfasis en los
últimos quince años. Se han implementado varias innovaciones que han arrojado
resultados positivos en varios niveles educativos, desde la educación infantil hasta
la universidad y los estudios de posgrado. Sin embargo, vale la pena señalar que
ciertas innovaciones no han demostrado resultados superiores en comparación con
los métodos establecidos anteriormente. Las investigaciones han descubierto que la
cantidad de dinero y habilidades dedicadas a mejorar las técnicas de enseñanza y
el contenido educativo no necesariamente garantizan el éxito y la eficiencia de
estas innovaciones implementadas.
94
En un estudio realizado por Crawford y otros autores en 1972, se
proporcionó una visión general que resumía los enfoques más triunfantes
empleados en los Estados Unidos, abarcando desde la educación infantil hasta el
último año de la escuela secundaria. Este informe proporciona un análisis integral
que destaca cómo los planes de estudio y los enfoques de instrucción específicos
producen resultados superiores para los estudiantes en comparación con el uso de
métodos más convencionales. Es importante señalar que la teoría presentada en
este estudio ofrece información valiosa sobre las razones subyacentes por las que
ciertos enfoques resultan más eficaces a la hora de producir resultados positivos.
La exploración de métodos de enseñanza y programas educativos
innovadores está estrechamente entrelazada con la investigación sobre el dominio
del aprendizaje. Investigaciones recientes sugieren que en lugar de modificar el
plan de estudios en sí, es crucial adoptar un sistema de enseñanza integral e
incorporar medidas correctivas y técnicas de retroalimentación efectivas para
garantizar un nivel sustancial de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes.
Mediante la implementación de estas estrategias, numerosos educadores e
instituciones educativas han cultivado con éxito un entorno propicio para el
aprendizaje, incluso antes de que se materializara una teoría integral para dilucidar
el profundo impacto de estos métodos inventivos.
La noción de que los estudiantes tienen la capacidad de captar todo el
conocimiento impartido por las escuelas, siempre que adopten un enfoque sensato
y sistemático de la materia, ha estado siempre en el discurso educativo. Durante
incontables milenios, la importancia de este concepto ha permanecido
profundamente arraigada en el ámbito de la educación, los padres de diversas
épocas han buscado diligentemente métodos para ayudar a sus hijos a superar los
desafíos encontrados en sus esfuerzos académicos, reconociendo así la invaluable
veracidad de esta misma noción. Antes del siglo XVII, y durante ese siglo con
Comenius, así como en el siglo XVIII con Pestalozzi y el siglo XIX con Herbart, los
colegios jesuitas pusieron gran énfasis en confirmar la validez de este concepto de
diversas maneras.
95
Hubo muchos otros defensores de este concepto que también podrían
mencionarse. Ya entrado el siglo XX, figuras como Washburne en 1922 con su Plan
Winnetka, y Morrison en 1926 de la escuela experimental de la Universidad de
Chicago, continuaron dando forma al panorama educativo al establecer
condiciones escolares que priorizaban el dominio de tareas de aprendizaje
específicas sobre las tiempo necesario para alcanzarlos. Ha surgido una nueva
perspectiva respecto del concepto de capacidad de los estudiantes para aprender
todo lo que les enseñan las escuelas, conocida como "dominio del aprendizaje".
Esta perspectiva incluye varias interpretaciones de la "enseñanza del dominio",
todas las cuales se basan en la creencia de que la mayoría de los estudiantes tienen
la capacidad de alcanzar un alto nivel de competencia en las materias que se les
enseña.
Sin embargo, esto sólo puede lograrse si el enfoque de enseñanza es sensato
y sistemático, y si los estudiantes reciben asistencia oportuna y adecuada cuando
enfrentan desafíos. Por otro lado, es fundamental que se les facilite a los
estudiantes suficiente tiempo para comprender la materia y que se establezca un
estándar de dominio claramente definido, los conceptos expuestos por John Carroll
tuvieron un impacto significativo en este contexto particular, especialmente en su
Modelo de Aprendizaje Escolar de 1963. Basado en la comprensión y análisis de las
ideas de Carroll, queda claro que si un grupo de estudiantes posee una
distribución en forma de campana de niveles de aptitud para una materia
específica, y si todo el grupo está expuesto a una instrucción idéntica en términos
de calidad, contenido y duración, entonces el rendimiento académico resultante de
los estudiantes al finalizar el período de enseñanza será También exhiben un
patrón de distribución en forma de campana.
En situaciones donde la aptitud se mide al comienzo de un período de
instrucción y el desempeño se mide al final, se espera que haya una fuerte
correlación entre los dos, típicamente, por el contrario, si los estudiantes reciben
una instrucción adaptada a sus necesidades y características individuales,
independientemente de su distribución de aptitudes, se observa que la mayoría de
los estudiantes lograrán el dominio de la materia. En tales casos, es probable que la
correlación entre la aptitud al comienzo del período de enseñanza y el rendimiento
96
al final sea cercana a cero. Para ayudar a los alumnos a convertirse en expertos en
sus materias escolares, es importante practicar regularmente diferentes métodos y
estrategias con ellos.
Pero, un desafío importante fue determinar qué significa exactamente
dominar una materia en un examen de desempeño. Para superar este obstáculo, se
puede administrar las mismas pruebas de rendimiento a todos los estudiantes,
independientemente de si están estudiando bajo el sistema de maestría o
recibiendo instrucción tradicional. Al comparar los resultados e identificar el nivel
de logro requerido para recibir una calificación sobresaliente dentro del grupo
instruido tradicionalmente, es posible establecer el punto de referencia de lo que
un estudiante en el grupo de maestría debe esforzarse por alcanzar para ser
considerado un experto o " maestro" en la materia. Otro elemento clave de este
estudio implicó el concepto de transmitir eficazmente conocimientos idénticos,
ocasionalmente a través del mismo instructor y utilizando el mismo enfoque, tanto
en clases tradicionales como avanzadas.
Al hacerlo, se consiguió examinar los resultados del aprendizaje de dominio
independientemente de los atributos específicos que posea el maestro o la materia
que se está enseñando. En esencia, la investigación se centró en las ramificaciones
del empleo de tácticas pedagógicas distintivas. La adopción de procedimientos de
corrección y retroalimentación en diferentes etapas del proceso de aprendizaje fue
crucial para dominar las estrategias de aprendizaje. En lugar de optar por varios
métodos de retroalimentación, como textos complementarios, exámenes cortos o
tareas, decidimos crear pruebas de progreso de diagnóstico concisas. Estas pruebas
sirvieron para evaluar el grado de comprensión de cada estudiante del contenido
de una unidad, capítulo o sección específica del curso, así como para identificar
áreas que requerían mejoras adicionales.
El factor primordial que determina la eficacia de la implementación de
estrategias de "dominio del aprendizaje" reside predominantemente en la
prestación de asistencia oportuna y estímulo a los estudiantes para que superen
sus desafíos. Cuando se trata de motivar a los estudiantes, numerosos educadores
han demostrado un ingenio notable al inspirarlos a realizar un esfuerzo adicional y
97
al descubrir el enfoque óptimo para rectificar sus deficiencias. En cuanto a los
avances logrados hasta el momento en este aspecto, se ha reconocido ampliamente
que promover la formación de pequeños grupos o "Talleres de Aprendizaje" es un
método excepcionalmente eficaz para motivar a los estudiantes a rectificar sus
carencias y dedicar tiempo extra al estudio.
Estos talleres brindan una plataforma para que los estudiantes se reúnan, se
apoyen unos a otros y reciban la orientación y asistencia necesarias para su
crecimiento académico. Al fomentar un entorno propicio para el aprendizaje
colaborativo, los estudiantes pueden participar activamente en el proceso de
aprendizaje, mejorando así su experiencia educativa general. Hay casos en los que
diversas herramientas educativas, como la instrucción programada, las
grabaciones y otros materiales didácticos, pueden tener tanto impacto como la
asistencia que los instructores pueden ofrecer. Sólo en raras ocasiones se ha
requerido que el maestro intervenga personalmente y brinde instrucción directa y
apoyo para abordar las necesidades específicas del estudiante.
La mayoría de las veces, el trabajo adicional que se realiza para abordar los
problemas identificados en la prueba de diagnóstico se programa fuera del horario
escolar habitual. Block entre 1971-1974 y Petterson en 1972 realizaron múltiples
estudios que proporcionan evidencia sustancial de que al implementar técnicas de
"dominio del aprendizaje", es factible elevar el desempeño de aproximadamente el
80% de los estudiantes a un nivel que normalmente sólo se logra mediante 20% o
menos estudiantes en entornos de aula tradicionales. La cantidad de tiempo
adicional necesaria para lograr estos resultados puede variar entre un 10 y un 20
por ciento más que el tiempo dedicado en las aulas tradicionales. El éxito de las
acciones correctivas y el tiempo extra dedicado al dominio del material están muy
influenciados por la calidad de las pruebas de valoración y evaluación o pruebas
formativas.
Sin duda, la utilización de estrategias de aprendizaje de dominio ha sido
ampliamente reconocida como una herramienta altamente beneficiosa para
abordar diversos desafíos encontrados en los diferentes niveles educativos, que
van desde la escuela primaria hasta etapas avanzadas de la educación superior.
98
Empero, es importante reconocer que hay casos en los que estas estrategias pueden
no producir los resultados deseados. A la luz de esto, nos hemos encargado de
profundizar en las circunstancias bajo las cuales las estrategias de aprendizaje de
dominio resultan exitosas, así como aquellos casos en los que pueden exhibir
resultados deficientes o mediocres. Este trabajo profundiza en el concepto de
dominio del aprendizaje, que se considera una faceta única dentro de una teoría
más amplia del aprendizaje.
Al utilizar esta teoría de manera sistemática y lógica, resulta factible
anticipar las condiciones y rasgos específicos de los estudiantes que son esenciales
para lograr el dominio del aprendizaje. Igualmente, esta exploración también
arroja luz sobre las circunstancias en las que este sistema de aprendizaje puede no
producir resultados óptimos. En consecuencia, comprender las complejidades del
dominio del aprendizaje puede proporcionar conocimientos valiosos tanto para
educadores como para investigadores. La investigación que hemos realizado
utilizando estrategias de aprendizaje de dominio como herramientas de
investigación ha sido de gran importancia para este trabajo. Nuestro principal
objetivo fue identificar las condiciones que conducen a un alto nivel de aprendizaje
para la mayoría de los estudiantes, así como aquellas condiciones que dificultan su
progreso.
Los hallazgos de esta investigación, combinados con la literatura existente
sobre el tema, han planteado preguntas profundas sobre nuestra comprensión de
las diversas habilidades de aprendizaje entre los estudiantes. Después de realizar
una extensa investigación y dedicar casi una década a comprender el dominio del
aprendizaje, hemos llegado a un hallazgo significativo. Se ha hecho evidente que
las disparidades en las capacidades de aprendizaje entre los estudiantes de una
escuela que funciona en condiciones óptimas se minimizan en gran medida,
mientras que estas diferencias se vuelven más prominentes cuando las condiciones
son menos favorables o incluso desfavorables. Sin embargo, es crucial enfatizar
que nuestra principal preocupación es la educación misma, más que las
variaciones individuales entre los estudiantes.
99
El enfoque principal radica en identificar las condiciones ideales que
permitan que la educación y las escuelas funcionen con su máxima eficiencia. Las
variaciones en las capacidades de aprendizaje y el nivel de educación alcanzado
sirven como indicadores de cuán efectivos son nuestros métodos de enseñanza en
diferentes entornos escolares. En esta investigación, se han incorporado los datos
recopilados de varias fuentes, incluida la propia investigación sobre el dominio del
aprendizaje, así como la literatura existente sobre el tema. Al emplear estrategias
de dominio del aprendizaje como medio de exploración, hemos establecido una
base para un conjunto de principios más amplios relacionados con la educación
escolar, el proceso de aprendizaje y los rasgos humanos fundamentales. El objetivo
final ha sido resumir estos hallazgos en una teoría integral del aprendizaje escolar.
El objetivo principal de esta teoría es proporcionar una comprensión
profunda del proceso de aprendizaje considerando sólo un número limitado de
factores. Inicialmente, se abstiene de asumir nada sobre la capacidad humana para
aprender y, en cambio, se basa en evidencia concreta para determinar hasta qué
punto deberíamos reconsiderar nuestras nociones y observaciones preconcebidas
sobre los estudiantes y sus experiencias de aprendizaje. Aunque esta hipótesis se
basa en gran medida en el Modelo Carroll sobre Aprendizaje Escolar de 1963, así
como en los principios básicos del dominio del aprendizaje implementados en las
instituciones de educación superior, las intenciones del autor se extienden más allá
de estos marcos existentes.
Es fundamentalmente cierto que cualquier conocimiento o habilidad que
una persona pueda adquirir, la gran mayoría de personas en todo el mundo
también puede adquirirlo, siempre que se den las circunstancias apropiadas tanto
antes como durante el proceso de aprendizaje. A pesar de la posible existencia de
algunos valores atípicos, esta teoría presenta una perspectiva esperanzadora y
positiva sobre el poder transformador de la educación para las personas. Destaca el
potencial para crear entornos de aprendizaje propicios dentro de las instituciones
educativas que puedan capacitar a casi todos los individuos para alcanzar niveles
sin precedentes de logros personales y académicos. Naturalmente, la definición de
"lo mejor" está sujeta a cambios según diversos factores como la época, la ubicación
geográfica, el contexto cultural y las perspectivas únicas de los individuos. No
100
obstante, esta teoría sostiene que, independientemente de estas variables, las
escuelas poseen el potencial de lograr los mejores resultados educativos para casi
todos sus estudiantes si están decididas a hacerlo.
3.1 El Proceso Escolar de Bloom
El objetivo es proporcionar una teoría valiosa que pueda ser utilizada
eficazmente por las instituciones educativas que buscan mejorar sus procesos. En
los últimos tiempos, ha habido un importante enfoque en mejorar los estándares
de enseñanza y desarrollo curricular, con un fuerte énfasis en los últimos quince
años. Se han implementado varias innovaciones que han arrojado resultados
positivos en varios niveles educativos, desde la educación infantil hasta la
universidad y los estudios de posgrado. Sin embargo, vale la pena señalar que
ciertas innovaciones no han demostrado resultados superiores en comparación con
los métodos establecidos anteriormente. Las investigaciones han descubierto que la
cantidad de dinero y habilidades dedicadas a mejorar las técnicas de enseñanza y
el contenido educativo no necesariamente garantizan el éxito y la eficiencia de
estas innovaciones implementadas.
En un estudio realizado por Crawford et al. En 1972, se proporcionó una
visión general que resumía los enfoques más triunfantes empleados en los Estados
Unidos, abarcando desde la educación infantil hasta el último año de la escuela
secundaria. Este informe proporciona un análisis integral que destaca cómo los
planes de estudio y los enfoques de instrucción específicos producen resultados
superiores para los estudiantes en comparación con el uso de métodos más
convencionales. Es importante señalar que la teoría presentada en este estudio
ofrece información valiosa sobre las razones subyacentes por las que ciertos
enfoques resultan más eficaces a la hora de producir resultados positivos.
La exploración de métodos de enseñanza y programas educativos
innovadores está estrechamente entrelazada con la investigación sobre el dominio
del aprendizaje. Investigaciones recientes sugieren que en lugar de modificar el
plan de estudios en sí, es concluyente adoptar un sistema de enseñanza integral e
incorporar medidas correctivas y técnicas de retroalimentación efectivas para
garantizar un nivel sustancial de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes.
101
Mediante la implementación de estas estrategias, numerosos educadores e
instituciones educativas han cultivado con éxito un entorno propicio para el
aprendizaje, incluso antes de que se materializara una teoría integral para dilucidar
el profundo impacto de estos métodos inventivos.
En lugar de centrarse en las interacciones individuales, es crucial considerar
el contexto social y educativo más amplio en el que se encuentran los individuos.
La existencia de disparidades significativas en el rendimiento académico entre los
estudiantes se desprende claramente de los relatos de padres, educadores y de una
extensa investigación realizada durante el siglo pasado que examina la evaluación
del rendimiento de los estudiantes. La simplicidad con la que estas disparidades
pueden ser comprendidas, ya sea por profesionales o novatos, las establece como
un concepto arraigado en la comprensión general. Esta clasificación de
conocimiento ampliamente aceptado se ve reforzada por la rigurosa variedad de
evaluaciones empleadas en los Estados Unidos (y otras naciones), que revelan, de
manera extensa y altamente confiable, la presencia de variaciones en el desempeño
de los estudiantes.
Numerosos estudios extensos que examinan el desempeño académico de las
escuelas a escala nacional han mostrado consistentemente variaciones
significativas en el desempeño entre individuos, grupos e incluso naciones enteras.
Esta evidencia abrumadora confirma sin lugar a dudas la existencia de
disparidades sustanciales en el rendimiento estudiantil. Por lo demás, estos
estudios también indican que las brechas de rendimiento observadas en los
primeros años de la escuela primaria, ya en el tercer año o incluso antes, tienden a
persistir e intensificarse en los años siguientes. Una extensa investigación realizada
utilizando métodos de investigación longitudinal ha arrojado hallazgos
significativos que fundamentan la afirmación de que las disparidades en el
rendimiento académico entre los estudiantes dentro de un año escolar particular
no son transitorias según Bloom, 1964.
Estos estudios integrales han demostrado una fuerte correlación entre las
variaciones en el rendimiento académico entre los estudiantes dentro de una
cohorte específica durante un año académico particular y la persistencia de estas
102
diferencias durante varios años posteriores. Sin embargo, a pesar de la abundancia
de evidencia que destaca la existencia y la presencia continua de disparidades en el
desempeño entre los individuos, el autor cree firmemente que una parte
significativa de estas discrepancias puede atribuirse a los factores ambientales
circundantes que se experimentan tanto en el hogar como dentro del sistema
educativo. El autor sostiene que una proporción considerable de las variaciones en
el rendimiento académico pueden verse como resultados construidos
artificialmente o no intencionales, en lugar de estar inherentemente arraigados en
los individuos desde el mismo momento de su concepción.
Estas diferencias pueden atribuirse en parte a los enfoques y técnicas
empleados tanto dentro de las instituciones educativas como en el entorno
doméstico. La eficacia de los esfuerzos realizados para educar a un niño a menudo
se evalúa únicamente en función de su desempeño individual, ignorando el
impacto de la calidad de la enseñanza y los conocimientos previos del niño. Esta
evaluación sesgada por parte de padres, profesores y escuelas lleva al estudiante a
creer que es excepcional o inferior en comparación con sus compañeros en
términos de sus capacidades de aprendizaje. Una vez que el estudiante y los
adultos influyentes en su vida han sido persuadidos y también convencidos ellos
mismos, toman medidas colectivas basadas en sus nuevas creencias.
Esto conduce a un cambio de mentalidad entre estudiantes, padres y
maestros, quienes ahora ven estas diferencias como un hecho natural y trabajan
activamente para crear situaciones y métodos que amplifiquen e intensifiquen
estas diferencias. Simultáneamente, expertos y evaluadores educativos brindan
apoyo adicional a todo este proceso, ofreciendo justificaciones teóricas,
experimentales y prácticas para validar aún más estas acciones. Un elemento clave
que influye significativamente en los distintos niveles de rendimiento académico
entre los estudiantes es la prevalencia de la enseñanza en grupo. La práctica de
brindar instrucción a un grupo grande de estudiantes, que oscila entre veinte y
setenta personas, sin considerar sus necesidades individuales y estilos de
aprendizaje, puede producir resultados muy favorables para ciertos estudiantes y
resultar relativamente inadecuada para otros.
103
La presencia de este aspecto particular en la enseñanza escolar conlleva
multitud de inconvenientes que se vuelven cada vez más graves a medida que
pasa el tiempo. Si no se identifica e implementa una solución para identificar y
rectificar estas fallas tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, el sistema
escolar persistirá en perpetuar y exacerbar estas disparidades. A diferencia de un
sistema plagado de fallas, es posible imaginar un sistema de enseñanza-
aprendizaje completamente libre de fallas. Este sistema ideal implicaría un tutor
muy inteligente y sensato que proporcionaría instrucción personalizada a un solo
estudiante. Si la comunicación entre tutor y alumno se ejecuta de forma impecable,
es muy probable que se minimicen los fallos tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje.
Incluso si los fallos típicos que se experimentan en un sistema de enseñanza-
aprendizaje en grupo se redujeran al mínimo, como en el caso de la relación ideal
tutor-alumno, es probable que un enfoque sistemático para identificar y rectificar
los fallos en la enseñanza en grupo y en el aprendizaje individual fuera útil. Este
enfoque garantizaría que el proceso educativo se desarrolle con errores mínimos,
lo que daría como resultado un resultado casi perfecto. El principal objetivo de esta
teoría es identificar los diversos factores que contribuyen a los numerosos desafíos
experimentados en el sistema educativo escolar. También implica realizar una serie
de pruebas para determinar el porcentaje específico de estos desafíos que se
pueden atribuir a cada factor individual, así como evaluar el impacto de regular o
modificar estos factores. Si bien puede ser poco realista esperar un proceso
educativo completamente impecable, es factible determinar hasta qué punto se
pueden minimizar potencialmente las deficiencias o discrepancias en los logros de
los estudiantes.
3.2 El Proceso Escolar de Bloom
Si se pudiera establecer un sistema educativo que tuviera un número
mínimo de fracasos, o que al menos redujera significativamente la ocurrencia de
fracasos, es muy probable que una gran mayoría de estudiantes alcanzara un alto
nivel de rendimiento académico. Conjuntamente, habría discrepancias
relativamente insignificantes en el nivel de aprendizaje entre los estudiantes y la
104
cantidad de tiempo necesaria para alcanzar este nivel también sería mínima. Esta
teoría se centra en encontrar un puñado de factores que puedan explicar una parte
significativa de las variaciones en el rendimiento académico. Después de una
cuidadosa consideración, hemos identificado tres variables interconectadas que, si
las escuelas prestan suficiente atención, tienen el potencial de dar forma a un
sistema educativo que está casi desprovisto de deficiencias o insuficiencias.
La teoría del aprendizaje escolar incluye tres factores interconectados que
son esenciales para comprender su esencia. En primer lugar, implica evaluar el
nivel de competencia del estudiante en los conocimientos y habilidades
fundamentales necesarias para el aprendizaje específico que está a punto de
emprender. En segundo lugar, considera el grado en que el estudiante está
motivado y alentado a participar activamente en el proceso de aprendizaje. Por
último, tiene en cuenta la idoneidad y eficacia de los métodos y materiales
didácticos utilizados en relación con las necesidades y capacidades individuales
del estudiante. Para profundizar más, esta teoría se centra en varios aspectos que
contribuyen al aprendizaje escolar, incluidos los atributos de los estudiantes, la
eficacia de los métodos de enseñanza y los resultados logrados a través del proceso
de aprendizaje.
Dentro de las variables claves que se tienen en cuenta dentro de esta teoría,
encuentran la motivación, la cual se refiere a los factores internos o externos que
impulsan a las personas a realizar determinadas conductas o actividades.
Desempeña un papel crucial en el aprendizaje, ya que las personas están más
inclinadas a aprender y retener información cuando están motivadas. La
motivación puede surgir de diversas fuentes, incluidos factores intrínsecos como
intereses personales, curiosidad o deseo de dominio, así como factores extrínsecos
como recompensas, reconocimiento o aprobación social. Por último, la teoría del
aprendizaje reconoce el papel de la retroalimentación y la evaluación en el proceso
de aprendizaje.
La retroalimentación se refiere a la información recibida sobre el desempeño
o progreso de uno. Puede ser proporcionado por profesores, compañeros o
autorreflexión. La retroalimentación es esencial ya que ayuda a las personas a
105
identificar áreas de mejora, reforzar comportamientos correctos y ajustar sus
estrategias de aprendizaje en consecuencia. La evaluación, por otro lado, implica la
evaluación sistemática de los conocimientos, habilidades o habilidades de los
individuos. Proporciona información valiosa sobre la eficacia del proceso de
aprendizaje y ayuda a los educadores a adaptar la instrucción para satisfacer las
necesidades individuales. La teoría del aprendizaje abarca varias variables clave
que juegan un papel importante en el proceso de adquisición de nuevos
conocimientos y habilidades.
Estas variables son componentes fundamentales que los investigadores y
educadores consideran al estudiar e implementar estrategias de aprendizaje
efectivas. También, la teoría del aprendizaje reconoce la importancia de los
conocimientos y experiencias previos. El conocimiento previo se refiere al
conocimiento y la comprensión existentes que poseen los individuos antes de
encontrar nueva información o experiencias. Sirve como base sobre la cual se
puede construir e integrar nueva información. Las experiencias previas, por otro
lado, pueden moldear el aprendizaje de un individuo al brindarle contexto,
relevancia y familiaridad.
Estas variables resaltan la importancia de conectar la nueva información con
el conocimiento existente y hacer que el aprendizaje sea significativo y
relacionable. Asimismo, la teoría del aprendizaje reconoce la importancia de la
atención y los procesos cognitivos. La atención se refiere a la capacidad de
centrarse selectivamente en información relevante mientras se filtran las
distracciones. Es una variable vital porque los individuos deben prestar atención y
procesar la información para poder aprender de manera efectiva. Los procesos
cognitivos, por otro lado, involucran actividades mentales como la percepción, la
memoria, el pensamiento y la resolución de problemas. Estos procesos permiten a
las personas codificar, almacenar, recuperar y utilizar información, lo que en
última instancia conduce al aprendizaje y la adquisición de conocimientos.
Una variable crucial en la teoría del aprendizaje es el concepto de refuerzo,
se refiere al uso de recompensas o castigos para fortalecer o debilitar una conducta
particular. Esta variable reconoce que los individuos tienen más probabilidades de
106
repetir conductas que son recompensadas y menos probabilidades de participar en
conductas que resulten en consecuencias negativas. El refuerzo puede ser positivo,
como recibir elogios o un resultado deseable, o negativo, como evitar el castigo o
un resultado indeseable. En general, la teoría del aprendizaje abarca una variedad
de variables, que incluyen refuerzo, motivación, atención, procesos cognitivos,
conocimientos y experiencias previas, retroalimentación y evaluación. Comprender
y considerar estas variables puede mejorar en gran medida la efectividad de las
estrategias de aprendizaje y promover resultados de aprendizaje óptimos.
Uno de los factores clave que se considera crucial para que los estudiantes
aprendan de manera efectiva es lo que se puede denominar comportamientos de
entrada cognitiva. Esto abarca el conocimiento y la comprensión previos que son
esenciales para que los estudiantes participen y comprendan con éxito las tareas y
lecciones educativas que se les presentarán. Además, otra característica
significativa es lo que se puede describir como Características de Entrada
Afectivas, que engloba todos los factores y estímulos que inspiran e impulsan al
estudiante a buscar activamente nuevos conocimientos y habilidades. El aspecto
más crucial de la educación es la calidad de la enseñanza, que se refiere a qué tan
bien la instrucción, la práctica y el apoyo satisfacen las necesidades individuales de
los estudiantes.
Al examinar estos factores, es esencial conectarlos con las prácticas docentes
reales. Por tanto, nuestro objetivo es establecer una definición clara de lo que
constituye una tarea o unidad de aprendizaje. Este estudio propone que las
variaciones en los comportamientos de entrada cognitiva, las características de
entrada afectiva y la calidad de la enseñanza son los tres factores clave que dan
forma a los resultados del proceso de aprendizaje. Los resultados se refieren a
varios aspectos del desempeño de un alumno, incluido su nivel de habilidad y el
tipo de desempeño que exhibe, así como su capacidad para aprender de manera
eficiente y efectiva. Estos resultados también tienen en cuenta las características
emocionales del alumno y cómo se relacionan tanto con la tarea de aprendizaje
como con ellos mismos.
107
Existen diferencias significativas en las condiciones de preparación inicial de
los estudiantes y si la calidad de la enseñanza no es óptima para todos los
estudiantes, entonces se espera que haya disparidades sustanciales en su
desempeño en el aprendizaje. Cuando los estudiantes poseen características de
entrada favorables y reciben una enseñanza de alta calidad, es probable que el
proceso de aprendizaje produzca resultados positivos. En tales casos, cualquier
variación en el desempeño entre los estudiantes debe ser mínima. El grado en que
cualquiera de estos factores varía del nivel ideal juega un papel crucial en la
configuración del desempeño escolar, los desafíos que se enfrentan durante el viaje
de aprendizaje, la cantidad de tiempo y esfuerzo necesarios para completar con
éxito este proceso y la respuesta emocional del estudiante, tanto en anticipación al
aprendizaje, durante el proceso de aprendizaje, como hacia sí mismos.
Esta teoría busca proporcionar una explicación integral de la interacción que
ocurre entre un alumno individual, la instrucción que recibe, la tarea de
aprendizaje y el nivel de aprendizaje que finalmente se alcanza. Además, también
se puede aplicar para comprender la dinámica entre un grupo de alumnos, la
instrucción que reciben, la tarea de aprendizaje que se les asigna y las variaciones
en el desempeño que se pueden observar entre los estudiantes al finalizar el
proceso de aprendizaje. En general se pretende proponer una teoría integral sobre
el proceso de aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Esta teoría busca
brindar la capacidad de anticipar, aclarar e influir en las variaciones observadas
entre los individuos en términos de sus capacidades de aprendizaje.
Una parte importante del esfuerzo implicará examinar y analizar
exhaustivamente las investigaciones existentes realizadas sobre este tema. El
objetivo es determinar el nivel de efectividad en la predicción de variaciones en el
rendimiento escolar y las disparidades de asimilación entre un grupo específico de
estudiantes teniendo en cuenta estas tres variables. Cabe mencionar que existe un
cuerpo sustancial de estudios educativos que se centran en el tema de la
proyección. Un aspecto particular de esta materia es determinar en qué medida
cada una de estas variables, tanto individualmente como en conjunto, pueden
explicar las variaciones observadas entre los estudiantes en una amplia gama de
entornos de aprendizaje y disciplinas académicas.
108
En el transcurso de este estudio, se profundizará en una exploración de los
diversos factores que juegan un papel importante en la configuración de las
habilidades de aprendizaje divergentes observadas entre los estudiantes. Aparte se
hará un esfuerzo concertado para dilucidar los mecanismos a través de los cuales
estas variables ejercen su influencia en el rendimiento académico. Para lograr esto,
emplearemos una variedad de estudios experimentales y longitudinales para
establecer las relaciones de causa y efecto que existen entre estas variables y los
resultados educativos finales experimentados por los estudiantes en el entorno
escolar.
En el curso de esta sección, se profundizará en las razones detrás de las
disparidades de aprendizaje entre los estudiantes y las formas intrincadas en las
que estas variables desempeñan un papel importante en la configuración de sus
experiencias educativas. Para desentrañar esta compleja relación, recurriremos a
una serie de experimentos meticulosamente diseñados y estudios a largo plazo
para establecer las conexiones de causa y efecto entre estas variables y los logros
académicos de los estudiantes. También de todo lo mencionado anteriormente,
también es importante mencionar que haremos un esfuerzo para recopilar datos
relevantes y realizar pruebas que nos ayuden a comprender cuánto se pueden
alterar estas variables, tanto individualmente como combinadas, y el impacto
potencial, que dichas modificaciones puedan tener en la experiencia de aprendizaje
en las escuelas.
En relación con este asunto, se examinan específicamente un número
limitado de estudios de investigación para mostrar los resultados arrojados por la
implementación de métodos de enseñanza y aprendizaje específicos que se basan
en estas variables. El objetivo principal de este esfuerzo es construir una teoría
integral sobre el aprendizaje educativo dentro de un entorno escolar, que luego
pueda utilizarse como un marco fundamental para pronosticar y dilucidar las
diversas disparidades en el rendimiento académico que surgen en diversas
situaciones. En este contexto particular, la credibilidad de la teoría está siendo
puesta en duda, y su exactitud sólo puede evaluarse evaluando con qué eficacia
predice y aclara las disparidades en las capacidades de aprendizaje entre los
109
estudiantes en una amplia gama de instituciones educativas, planes de estudio e
incluso diferentes países.
Sin embargo, es imperativo considerar esta teoría en el gran esquema de las
cosas, ya que tiene un inmenso valor para transformar el panorama de la
educación. Al implementar esta teoría, los educadores tendrán el poder de
revolucionar el aprendizaje escolar y establecer un entorno que fomente un
crecimiento académico óptimo. Conjuntamente, esta teoría extiende sus beneficios
más allá de lo académico, abarcando diversos aspectos que contribuyen a mejorar
la experiencia de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes. Para aprovechar
verdaderamente el potencial de esta teoría, es trascendental que los educadores
identifiquen y modifiquen las condiciones dentro de la escuela y de los estudiantes
individuales que en última instancia conducirán a mejoras significativas tanto en el
nivel de aprendizaje como en la reducción de las disparidades en las habilidades
de aprendizaje individuales.
Una premisa fundamental que subyace es el reconocimiento del papel
crucial que juega la historia de la educación en el proceso de aprendizaje escolar.
Al embarcarse en un nuevo curso, una materia de estudio particular, un nuevo año
escolar o un programa de estudio novedoso, cada estudiante se presenta,
representando una combinación única de sus experiencias pasadas y su trayectoria
educativa. Estas trayectorias individuales dan forma al nivel de preparación de
cada estudiante, que invariablemente varía de un estudiante a otro, a medida que
se embarcan en sus próximos esfuerzos de aprendizaje. Si todos los estudiantes del
mismo grado comenzaran su educación sin conocimientos ni experiencias previas,
es muy probable que las disparidades en el rendimiento académico disminuyeran
significativamente.
Este concepto está estrechamente relacionado con la amplia gama de
caminos que los estudiantes toman para adquirir conocimientos. En consecuencia,
el desafío radica en descifrar y comprender el significado de estos viajes de
aprendizaje individuales en relación con las actividades educativas de cada
estudiante. Aparte de, que es crucial comprender cómo estas trayectorias únicas,
junto con la respuesta de la escuela a ellas, pueden amplificar o disminuir las
110
disparidades en los niveles de aprendizaje de los estudiantes. Contrariamente a la
creencia común de que la vida de un estudiante tiene un profundo impacto en su
aprendizaje, existen esfuerzos para dilucidar el proceso de aprendizaje en una
cohorte de estudiantes que participan en un esfuerzo de aprendizaje específico,
mientras están sujetos a circunstancias supuestamente iguales o comparables.
Estos esfuerzos implican la exploración de teorías y la realización de
investigaciones de laboratorio para arrojar luz sobre el intrincado desarrollo del
proceso de aprendizaje en ese grupo de estudiantes. Se dedica una cantidad
significativa de tiempo a estas especulaciones e investigaciones, prestando mucha
atención a encontrar estudiantes que sean comparables en varios aspectos o
identificar sujetos de estudio cuyo aprendizaje se vea mínimamente afectado por el
camino que han tomado. El objetivo final de estas teorías y esfuerzos de
investigación es establecer principios fundamentales u observaciones generales
sobre el proceso de aprendizaje. Existe una gran posibilidad de que los numerosos
desafíos que enfrentamos al intentar aplicar las teorías del aprendizaje al
aprendizaje escolar puedan atribuirse en gran medida al hecho de que las
investigaciones y las teorías del aprendizaje frecuentemente pasan por alto o
disminuyen la importancia de la trayectoria del alumno.
A pesar de la influencia innegable y predominante que tiene sobre el
aprendizaje escolar, este aspecto a menudo se ignora o se socava. Anteriormente se
ha enfatizado la importancia de cómo la vida de un estudiante impacta su
aprendizaje. Sin embargo, es importante reconocer que no es práctico investigar a
fondo y depender de la historia personal de un individuo para educar a cada
estudiante o facilitar su comprensión de un tema específico. Es necesario y esencial
encontrar un método rentable para evaluar los antecedentes de un estudiante y
utilizarlo en su beneficio. En lugar de profundizar en los detalles específicos de
cómo alguien se desarrolló de una manera particular, lo que realmente importa es
el progreso que un individuo ha logrado en relación con lo que aún necesita
aprender.
Al abordar una nueva tarea de aprendizaje, se considera el nivel de logro
del alumno en los prerrequisitos necesarios (Comportamientos de Entrada
111
Cognitiva) para comprender cómo su pasado influye en su aprendizaje actual. Se
cree que la motivación del individuo para participar en el proceso de aprendizaje
(comportamiento de entrada afectiva) proviene de experiencias previas con tareas
similares o relacionadas. En lugar de realizar un examen en profundidad de la
historia de cada individuo, el objetivo es demostrar que estas dos evaluaciones
proporcionan una síntesis simplificada del pasado del estudiante en relación con
su aprendizaje futuro.
Otro supuesto clave de esta teoría es que existe el potencial de alterar las
condiciones cognitivas y la motivación para aprender en el alumno, así como la
calidad de la instrucción proporcionada. En consecuencia, se cree que tanto los
atributos del alumno como la instrucción misma pueden ajustarse para facilitar
mayores niveles de aprendizaje, ya sea individual o grupal. Aunque se enfatiza la
importancia de que los estudiantes estén bien preparados antes de comenzar su
viaje de aprendizaje, se reconoce que todavía es posible ajustar las tareas de
aprendizaje y proporcionar medidas correctivas para abordar cualquier deficiencia
en los requisitos previos y la motivación de los estudiantes. Al hacerlo, se puede
asegurar de que la mayoría de ellos se encuentren en condiciones favorables para
comenzar esta experiencia.
Una limitación de esta teoría es que se centra en los alumnos y en la
enseñanza sólo en el contexto de un tema de aprendizaje particular. Esto significa
que es necesaria una unidad o tarea de aprendizaje específica para que esta teoría
tenga relevancia. Si bien esta teoría considera ciertas cualidades abstractas tanto
del alumno como del proceso de enseñanza, estas cualidades sólo pueden
entenderse y evaluarse plenamente en relación con el aprendizaje de un tema
específico. Sólo entonces podremos determinar si esta teoría es eficaz para
predecir, explicar o modificar el grado de aprendizaje. El objetivo de esta teoría es
ser relevante y útil para diversos tipos de tareas de aprendizaje.
Sin embargo, los ejemplos que se proporcionan se centran principalmente en
tareas de aprendizaje cognitivo. Si bien abordaremos algunos ejemplos de tareas
de aprendizaje psicomotor, puede resultar más difícil encontrar investigaciones
exhaustivas sobre este tema en comparación con las tareas cognitivas. En cuanto a
112
las tareas de aprendizaje que involucran principalmente emociones y actitudes,
creemos que esta teoría también se puede aplicar a ellas, pero la evidencia
disponible en este momento es limitada. En este estudio, el enfoque principal gira
en torno al alumno como individuo, teniendo en cuenta su recorrido hasta el
comienzo del proceso de aprendizaje, el contenido específico que está a punto de
adquirir y los diversos factores educativos que influyen en su experiencia (incluida
la calidad de la enseñanza).
Cabe señalar que existen muchas otras condiciones y cuestiones educativas
que, si bien son importantes, no recibirán tanta atención en este trabajo en
particular y se abordarán de manera secundaria. A medida que profundizamos en
el ámbito del aprendizaje escolar en este artículo, es importante señalar que existen
numerosos factores que muchos académicos de la educación consideran cruciales,
pero los ignoraremos deliberadamente. El impacto de diversos aspectos del
sistema educativo, como la organización, la administración, la gestión financiera y
la inspección de la escuela, a menudo se considera crucial para dar forma a las
experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
3.3 La Unidad de Aprendizaje
Para comprender plenamente el impacto de la asistencia a la escuela, es
imperativo que se centre la atención en el análisis de unidades más pequeñas en
lugar de mirar la asistencia a lo largo de semestres o años completos. Si bien es
cierto que algunos estudiantes han absorbido con éxito gran parte del material que
se les ha enseñado después de un largo período de asistencia a la escuela, otros
sólo han adquirido una comprensión limitada. Sin embargo, el alcance de esta
cuestión es tan amplio que sólo podemos observar estas disparidades e intentar
explicarlas utilizando diversos factores como la inteligencia, las aptitudes, la
personalidad, la motivación, la dinámica familiar y el entorno escolar. Incluso
cuando podemos dar explicaciones válidas para estas diferencias, a menudo nos
deja con una sensación de impotencia al darnos cuenta de que poco o nada se
puede hacer para mejorar las circunstancias de la próxima generación de
estudiantes.
113
Por lo demás, hay muy pocas conclusiones definitivas que puedan extraerse
para ayudar a los profesores, especialistas en currículo o líderes educativos a
mejorar las condiciones dentro de la escuela o el aula. Cuando se analiza el
concepto de aprendizaje escolar, específicamente la adquisición de conocimientos
dentro de un período de tiempo determinado, como un semestre o un año, se
convierte en una tarea desafiante determinar los factores precisos que contribuyen
a las variaciones en el desempeño de los estudiantes, abarcando tanto sus
habilidades cognitivas como sus capacidades, respuestas emocionales. Si bien la
educación se estructura convencionalmente en distintas materias, períodos de
estudio y clases individuales, estudiar y comprender de manera integral estas
unidades se vuelve arduo debido a su naturaleza vasta e intrincada.
En consecuencia, identificar las causas subyacentes que pueden dilucidar las
importantes disparidades en los resultados del aprendizaje entre los estudiantes se
convierte en una tarea compleja, por ello es importante crear una unidad de
aprendizaje escolar que ofrezca mayor comodidad y mayor facilidad de análisis. Se
cree firmemente que la raíz del problema permanece en determinar una unidad
que esté estrechamente vinculada a la estructura del aprendizaje escolar, a los
enfoques empleados por la mayoría de estudiantes y docentes ante los desafíos de
aprendizaje, así como al currículo y los recursos de aprendizaje que utilizan. Sería
muy ventajoso si esta unidad pudiera percibirse como autosuficiente total o
parcialmente, y si su escala o tamaño fuera lo suficientemente sustancial como para
abarcar varios elementos y partes constituyentes que se unen para crear una
entidad comprensible o un todo organizado.
En las escuelas de todo el mundo, el enfoque educativo predominante
implica que los estudiantes aprendan juntos en grupos. Es común que un maestro
asuma el rol de instruir y guiar a un grupo grande de 30 o más estudiantes. Sin
embargo, el número específico de estudiantes en cada grupo puede variar según el
país y su sistema educativo. En los países más avanzados existe una tendencia
creciente a formar grupos de 20 a 40 estudiantes, como señalaron investigadores
como Husén en 1967 y Comber y Keeves en 1973. La mayoría de las escuelas
siguen un enfoque orientado al grupo en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
donde el profesor marca las pautas. Empero, es importante reconocer la existencia
114
de una minoría de escuelas que se esfuerzan por personalizar este proceso,
brindando flexibilidad a los estudiantes para explorar diferentes áreas de interés a
su propio ritmo.
La unidad de aprendizaje seleccionada debe ser adecuada para todas las
situaciones escolares, independientemente de si está diseñada para trabajo
individual o en grupo, con la expectativa de que la mayoría de los estudiantes
aprendan el mismo material al mismo tiempo. En el panorama educativo actual, el
enfoque del aprendizaje escolar en todo el mundo se centra predominantemente en
una amplia gama de temas. En otras palabras, los estudiantes tienen el mandato de
adquirir conocimientos y habilidades en una amplia gama de disciplinas que
incluyen, entre otras, matemáticas, alfabetización, ciencias sociales, ciencias
naturales, así como la adquisición de una lengua extranjera, entre otras.
En la mayoría de los casos, una parte importante del proceso de aprendizaje
está interconectada con una selección prescrita de recursos educativos, objetivos
predeterminados en relación con los conocimientos que se espera que adquieran
los estudiantes e incluso inclinaciones predeterminadas hacia los tipos de
actividades en las que tanto educadores como alumnos realizarán estar
involucrado. Será obligatoria la participación activa de los estudiantes. Si bien
puede existir una amplia gama de materiales de estudio, expectativas y
preferencias, ciertos factores influyentes imponen restricciones al alcance de esta
diversidad. Para empezar, la práctica de segregar a los estudiantes según su edad o
grado implica que su potencial de aprendizaje está limitado por las expectativas
predeterminadas establecidas para los grados posteriores.
Los exámenes periódicos administrados a lo largo del recorrido educativo,
ya sean diseñados por el docente, la escuela o una autoridad externa, restringen
aún más el alcance del conocimiento que los estudiantes deben adquirir dentro de
un año académico o materia específica, por otro lado los factores sociales, que
abarcan las expectativas de los padres, los empleadores, los educadores e incluso
otras instituciones educativas, también contribuyen a la imposición de limitaciones
a la gama de posibilidades educativas disponibles para los estudiantes.
Independientemente de las circunstancias, incluso si la unidad elegida es
115
específicamente adecuada para sistemas organizados por materias y separados por
años escolares, también debería ser adecuada para situaciones de aprendizaje
alternativas y adaptables.
Otro factor que limita a los estudiantes es el requisito de que aprendan
únicamente de las enseñanzas de su maestro y de los materiales de estudio
proporcionados. Si bien puede haber algunas escuelas que ofrecen una variedad de
materiales y recursos didácticos, como diferentes maestros, tutores o monitores
para que los estudiantes soliciten ayuda, la mayoría de los casos involucran que los
estudiantes tengan que ajustarse al enfoque de enseñanza específico de su maestro
y los materiales de estudio designados. Si bien los estudiantes tienen el potencial
de adquirir conocimientos a través de diversas experiencias fuera de la escuela,
aún están obligados a adaptarse al estilo de enseñanza y las cualidades de su
maestro, así como a los materiales de estudio elegidos, dentro del entorno escolar.
Para decirlo de otra manera, el aprendizaje del estudiante está restringido
por el contenido proporcionado en los materiales de instrucción y el énfasis que le
pone el maestro. Es crucial establecer una unidad de aprendizaje que pueda
aplicarse tanto al aprendizaje grupal como al individualizado, independientemente
de si la institución educativa sigue años académicos y materias tradicionales u
opera bajo un enfoque menos convencional. Por lo demás, esta unidad de
aprendizaje también debe reflejar el estilo y las características personales del
profesor y los materiales de estudio utilizados. Sin estas limitaciones, podríamos
considerar adoptar la experiencia de aprendizaje del alumno como la unidad de
aprendizaje ideal. Este concepto, como lo explicó Tyler en 1950, se refiere a la
interacción entre el alumno y las condiciones externas del entorno que provocan
una respuesta.
El aprendizaje ocurre cuando los estudiantes participan activamente en el
proceso de aprendizaje, en lugar de simplemente observar o recibir información
del maestro. Esta noción enfatiza la importancia de las experiencias prácticas y las
aplicaciones prácticas en la adquisición de conocimientos. Si bien este principio es
el objetivo final que los educadores y los materiales didácticos se esfuerzan por
fomentar en los estudiantes, resulta complicado utilizarlo como base para diseñar
116
unidades de aprendizaje en estudios de investigación. Esta dificultad surge porque
estamos limitados por varios factores que limitan nuestra capacidad para
implementar plenamente este concepto en la práctica.
El concepto de experiencia de aprendizaje es altamente personalizado, ya
que nuestro objetivo es comprender las razones detrás de las variaciones en los
resultados del aprendizaje que típicamente surgen entre dos o más estudiantes
dentro del mismo período de tiempo o en diferentes períodos de tiempo, todo ello
considerando las circunstancias comparables en las que se encuentran expuesto. En
algunos casos, puede resultar ventajoso analizar la situación desde una perspectiva
microscópica, donde cada interacción entre el estudiante, el profesor y el material
didáctico está meticulosamente documentada y conectada con muchos otros
factores, como la aptitud, el rendimiento y la capacidad del estudiante. Este
concepto ha sido explorado por varios investigadores, entre ellos Bellack en 1966,
Flanders en 1970 y Smith y Meux en 1962. Se reconoce el valor y la importancia de
adoptar una perspectiva atomista, pero optamos por emplear una unidad de una
escala ligeramente mayor debido a varias razones.
En el Modelo Carroll, desarrollado en 1963, y los trabajos posteriores de
Bloom en 1971 y Block en 1971, se estableció que es fundamental considerar una
unidad más pequeña que un curso o currículo completo como base de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje. Esta unidad básica tiene el potencial de
funcionar como una actividad de aprendizaje, un proyecto de aprendizaje, una
tarea de aprendizaje o cualquier otra forma de interacción entre el alumno, la
materia en la que busca adquirir conocimientos y el instructor o mentor que facilita
el aprendizaje en proceso. La tarea de aprendizaje, es la unidad más adecuada para
lograr el propósito previsto. Es análogo a lo que comúnmente se considera una
unidad de aprendizaje en diversos contextos educativos, como un capítulo de un
libro de texto, una sección de un material de estudio o un tema de un curso o plan
de estudios.
El estudiante tiene la flexibilidad de elegir entre una amplia gama de tareas
de aprendizaje que pueden tardar entre 1 y 10 horas en completarse. Estas tareas
pueden abarcar varios conceptos, elementos de contenido, comportamientos o
117
aspectos del proceso de aprendizaje. El aspecto fundamental a entender es que este
tipo particular de unidad incluye multitud de conceptos, métodos o acciones que
deben adquirirse en un lapso de tiempo relativamente breve. Este tipo particular
de unidad es muy funcional y conveniente, ya que se integra perfectamente en los
cursos y planes de estudio existentes. Asimismo, es prácticamente idéntico en
tamaño y alcance a las unidades de aprendizaje a las que tanto los educadores
como los estudiantes están capacitados durante un período de tiempo significativo.
En una o más tareas de aprendizaje, tiene la oportunidad de abordar una
variedad de objetivos cognitivos en la enseñanza, incluidos el análisis y la
aplicación, así como objetivos más simples como el conocimiento y la comprensión.
De manera similar, en el campo de la psicomotricidad, una tarea de aprendizaje
puede implicar objetivos educativos tanto complejos y desafiantes como otros más
sencillos y alcanzables. Si bien las tareas de aprendizaje se han centrado
típicamente en objetivos cognitivos, creemos que es igualmente importante
considerar el aspecto afectivo. Sostenemos que los objetivos afectivos en realidad
se adquieren a través de una serie de experiencias de aprendizaje y que los
elementos emocionales pueden identificarse dentro de cada unidad de aprendizaje
individual.
3.4 Características de una Tarea de Aprendizaje
La investigación realizada por Airasian en 1969, 1970 y 1971, así como el
trabajo sobre pruebas formativas realizado por Bloom, Hastings y Madaus en 1971,
proporcionaron evidencia convincente de que dos profesionales con conocimientos
en un campo particular pueden identificar de forma independiente y precisa los
diversos componentes que componen una tarea de aprendizaje.
Sorprendentemente, incluso con una formación mínima, estos expertos pudieron
llegar a un consenso sobre estos elementos con un notable nivel de acuerdo
superior al 90 por ciento. Durante el transcurso de estas investigaciones, los
expertos realizaron un análisis exhaustivo de los materiales de estudio que se
proporcionaron para la tarea de aprendizaje.
Es importante señalar que su nivel habría sido considerablemente menor si
hubieran elegido centrarse únicamente en observar los métodos de enseñanza y la
118
dinámica de la interacción entre el profesor y los estudiantes durante un período
prolongado. Sin embargo, cuando se pidió individualmente a los expertos que
evaluaran las relaciones entre los diversos elementos involucrados, como
identificar los elementos que dependían de otros elementos derivados, así como
determinar las relaciones de aprendizaje necesarias (aunque no suficientes) entre
estos elementos, sorprendentemente Llegó a un consenso sobre el 85 por ciento de
los conceptos. Es un hecho bien establecido que un individuo que posee
experiencia en un tema en particular tiene la capacidad de evaluar imparcialmente
una tarea de aprendizaje cognitivo examinando cuidadosamente los materiales de
estudio involucrados.
Esta importante observación lleva a la idea de que una tarea de aprendizaje
puede definirse y descomponerse en sus diversos componentes, que luego pueden
analizarse en profundidad. Además, implica que también se pueden identificar las
relaciones explícitas que existen entre estos elementos. En relación con las tareas de
aprendizaje emocional y físico, todavía existe la necesidad de explorar si se pueden
definir con el mismo nivel de claridad. Sin embargo, el autor cree que, dada la
etapa actual de desarrollo en la comprensión y definición de varios tipos de tareas
de aprendizaje, es probable que las tareas físicas sean más fáciles de definir en
comparación con las tareas cognitivas. Por otro lado, definir y analizar tareas
cognitivas que involucran emociones plantearía el mayor desafío.
Sin embargo, creemos firmemente que toda tarea educativa,
independientemente de si involucra principalmente aspectos físicos, cognitivos o
emocionales, puede ser definida y analizada. Aunque la mayor parte de la
investigación realizada hasta ahora se ha centrado en tareas de aprendizaje dentro
de un entorno escolar, creemos que se pueden aplicar métodos similares a tareas
que se experimentan fuera de entornos de aprendizaje estructurados. Además, hay
otros aspectos de las tareas de aprendizaje que deben abordarse, como la precisión
de su definición y análisis. En un estudio de Airasin en 1969, se sugirió que a los
estudiantes les puede resultar más fácil aprender elementos que requieren un
conocimiento mínimo en comparación con aquellos que requieren una
comprensión más profunda.
119
Además, se encontró que las tareas que involucraban aplicación y análisis
eran las más desafiantes. En general, los resultados obtenidos por estudiantes de
diversos orígenes en las evaluaciones formativas, que abarcaban preguntas
relacionadas con distintos tipos de aprendizaje, corroboran la credibilidad de la
hipótesis antes mencionada. En pocas palabras, el nivel de complejidad exhibido
por cada pregunta, con pequeñas desviaciones, refuerza la noción de que existen
distintos niveles de aprendizaje que abarcan desde la adquisición de conocimientos
básicos hasta la aplicación práctica y el análisis crítico. En su trabajo de 1969,
Airasian realiza un estudio que nos proporciona una valoración adicional del nivel
de dificultad para aprender diferentes elementos de una tarea.
Este estudio destaca el consenso entre los expertos en el campo de que
ciertos componentes de una tarea no se pueden comprender o adquirir de manera
efectiva hasta que el estudiante haya dominado con éxito los elementos previos.
Para comprender con éxito elementos más complejos, es fundamental adquirir
primero competencia en ciertos elementos fundamentales, los hallazgos del
examen de las respuestas de los estudiantes de varias categorías en la prueba
formativa proporcionaron evidencia que respalda la hipótesis sobre los distintos
grados de dificultad entre los diferentes componentes de una tarea de aprendizaje.
En total, aproximadamente el 75 por ciento de las respuestas se alineaban con esta
hipótesis, mientras que el 25 por ciento restante no. Para investigar más a fondo las
circunstancias en las que los resultados se desvían de los conceptos
preestablecidos, se deben realizar investigaciones adicionales.
Sin embargo, esta evaluación sirve para reforzar la validez de la hipótesis
sobre la escala de relaciones entre los elementos de una tarea de aprendizaje. La
base de esta investigación sobre la escala de relaciones entre los elementos de las
tareas de aprendizaje se basa principalmente en las ideas propuestas por Gagné en
1968, así como por Gagné y Paradise en 1961, y Resnick, Wang y Kaplan en 1970.
Sin embargo, es importante señalar que no todas las tareas de aprendizaje constan
de elementos ordenados jerárquicamente. De hecho, existen numerosas tareas de
aprendizaje en las que diversos elementos no tienen relación inherente entre sí,
más allá de las asociaciones y recursos mnemotécnicos formados por los
estudiantes. Por ejemplo, el aprendizaje de una gran cantidad de términos o
120
hechos específicos se puede lograr sin el requisito de seguir un modelo secuencial
o estructurado, lo que significa que la adquisición de un elemento no depende
necesariamente de la adquisición de otros elementos.
En esta investigación, se han encontrado tareas de aprendizaje que implican
la necesidad de aprender un número excepcionalmente alto de términos y
definiciones, en particular los capítulos de libros de texto escolares de uso común,
se han descubierto hasta 100 o 150 definiciones de términos nuevos. Al examinar
las relaciones entre estos términos y otros conceptos presentados en ese capítulo y
en los capítulos posteriores, hemos observado que aproximadamente el 80 por
ciento de estos términos. La idea principal es que la tarea de aprender puede
evaluarse con un cierto nivel de objetividad. Una vez analizada la tarea, se debe
evaluar desde la perspectiva del aprendiz, las relaciones estructurales entre los
elementos y las teorías e investigaciones sobre el aprendizaje.
Se propone la hipótesis de que, si bien puede ser más fácil aprender una
gran cantidad de elementos no relacionados en comparación con un conjunto
complejo de elementos interconectados, en última instancia, estos últimos se
retendrán en la memoria durante un período mucho más largo. Los términos en
cuestión sólo aparecen una vez en el libro, sin mayor mención ni explicación. Es
dudoso que el estudiante sea capaz de recordar todos estos términos durante un
largo período de tiempo, y cuestionamos la sabiduría de abrumarlo con términos
que ni siquiera el propio autor encuentra particularmente útiles. Si bien creemos
que cada estudiante tiene la capacidad de aprender temporalmente todos estos
términos y definiciones, es importante considerar su utilidad, importancia y la
probabilidad de poder recodarlos durante un periodo de tiempo.
Una tarea de aprendizaje escolar rara vez está aislada de otras tareas, ya que
existen numerosas habilidades y conocimientos interconectados que los
estudiantes adquieren a lo largo de su educación. Si bien hay algunos temas
independientes que se pueden aprender de forma rápida e independiente, como el
entrenamiento contra incendios, el comportamiento adecuado durante situaciones
excepcionales en la escuela o el uso eficaz de la biblioteca, la mayoría de las tareas
de aprendizaje están interconectadas y las enseña el mismo maestro durante un
121
período de tiempo o año académico designado. Aunque las conexiones entre
diversas tareas de aprendizaje no siempre sean completamente racionales, existe
una inclinación natural a categorizarlas y organizarlas en materias, cursos o
campos de estudio.
En este sentido no se está afirmando que esta categorización sea
necesariamente el enfoque óptimo, sino más bien reconociendo que es un requisito
que se observa en la mayoría de las instituciones educativas, se cree que asignar un
maestro a un grupo de estudiantes mejora la eficiencia de la organización, y que
tanto los desarrolladores de currículos como los administradores escolares, junto
con los autores de libros de texto y las instituciones de formación docente, utilizan
estas agrupaciones de tareas de aprendizaje. Se cree que estas tareas de aprendizaje
no pueden completarse en ninguna otra secuencia que la determinada por la
naturaleza inherente de la materia o las conexiones lógicas entre las tareas.
En este escenario, el nivel de logro en cada tarea es crucial para avanzar con
éxito a las tareas siguientes, y cada tarea está interconectada con las demás de la
serie. La estructura cognitiva de la secuencia de tareas está diseñada de tal manera
que cada tarea dentro de la serie es crucial para el proceso de aprendizaje de la
tarea o tareas posteriores. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que el
simple hecho de completar una tarea no garantiza la finalización exitosa de la
siguiente. Si un estudiante no logra captar y comprender una tarea en particular, es
probable que encuentre dificultades para realizar con éxito la tarea siguiente, a
menos que tome las medidas necesarias para rectificar su falla antes de pasar a la
siguiente tarea.
En este escenario, la motivación, el esfuerzo y la perseverancia de un
estudiante están influenciados por su percepción sobre su propia capacidad o
incapacidad para completar con éxito cada tarea. Esta percepción puede afectar
positiva o negativamente su voluntad de continuar y completar la siguiente tarea
de la secuencia. Vale la pena señalar que no todos los conjuntos de tareas de
aprendizaje pueden definirse con tanta claridad y precisión, también hay casos
intermedios en los que el nivel de claridad y precisión puede variar. Si cada tarea
de aprendizaje se lleva a cabo dentro de una relación que se considera ideal entre
122
un estudiante y un tutor, establecerá firmemente que el estudiante tiene la
capacidad de completar con éxito la tarea, siempre que posea los requisitos previos
necesarios.
Al analizar la calidad de la enseñanza, estas ideas independientemente de
cuán hábil sea el maestro en los grupos de enseñanza, inevitablemente habrá
disparidades significativas en el aprendizaje entre los estudiantes. A menos que el
profesor sea capaz de recopilar retroalimentación sobre las dificultades
encontradas por cada estudiante con ciertos aspectos de la tarea de aprendizaje, y a
menos que cada estudiante sea capaz de recibir retroalimentación sobre los
desafíos específicos que ha enfrentado en su propia tarea de aprendizaje, tanto los
estudiantes como el maestro tropezará con las tareas sin comprender
completamente cuánto se aprende realmente y cuánto se pierde. Sin embargo, esta
relación exclusiva entre profesor y alumno rara vez se encuentra dentro de nuestro
sistema educativo de masas.
En la mayoría de los casos, sólo hay un profesor asignado por cada treinta
alumnos. En tales circunstancias, el maestro tiene tiempo limitado para brindar
atención individual a los problemas específicos que enfrenta cada estudiante. Al
realizar un examen de las tareas de aprendizaje en varios cursos o materias,
descubrimos una multitud de enfoques para organizar estas tareas. Algunos cursos
siguen una secuencia predeterminada para enseñar las tareas de aprendizaje,
aunque esta secuencia puede no ser absolutamente necesaria para comprender el
tema. En otras palabras, ninguna de las tareas es un requisito previo indispensable
para completar las otras tareas de aprendizaje, y todas pueden completarse en un
orden diferente o incluso de forma aleatoria.
Este escenario particular implica que no es necesario que las tareas de
aprendizaje estén interconectadas, ya sean tareas psicomotoras, cognitivas o
afectivas, la adquisición de una tarea no necesariamente contribuye o dificulta la
adquisición de otras tareas dentro de la serie. Centrándonos específicamente en las
tareas cognitivas, que son las más comprensibles, el aprendizaje de una tarea no
mejora ni dificulta significativamente el aprendizaje de las tareas restantes. Si un
estudiante tiene dificultades con la tarea inicial, es probable que también tenga
123
dificultades con las tareas posteriores de la serie y pueda mostrar una respuesta
similar ante ellas. Por lo tanto, la experiencia inicial del estudiante con las tareas
puede afectar su reacción emocional ante toda la serie de tareas de aprendizaje.
Sin embargo, cabe señalar que el nivel de éxito o fracaso en la tarea inicial
no tiene ningún impacto directo en la capacidad del estudiante para aprender o
desempeñarse bien en tareas futuras, al menos en términos del comportamiento de
entrada cognitiva, por el contrario, hay determinadas materias o cursos en los que
cada tarea de aprendizaje está interconectada y se basa en las tareas anteriores de
forma secuencial. En estos casos, cada tarea sirve como requisito previo para la
siguiente, lo que significa que la finalización exitosa de cada tarea depende del
cumplimiento de requisitos específicos de antemano.
Si el alumno carece de los conocimientos básicos o las habilidades necesarias
para completar con éxito una tarea de aprendizaje específica, es esencialmente
imposible que alcance la competencia en esa tarea de acuerdo con los estándares
establecidos. En términos más simples, si existen requisitos previos específicos
para una tarea de aprendizaje, no importa cuánto esfuerzo, persuasión,
recompensas o excelente enseñanza se proporcione, no se puede garantizar que los
estudiantes que no poseen esos requisitos previos aprenderán la tarea con éxito.
Los comportamientos de entrada cognitiva, que son los requisitos necesarios para
las tareas de aprendizaje cognitivo, desempeñan un papel crucial a la hora de
conectar al alumno con la finalización exitosa de la tarea de aprendizaje.
En otras palabras, estos requisitos previos son esenciales y no pueden
pasarse por alto ni ignorarse ya que tienen un impacto directo en el desempeño del
estudiante. Visto de esta manera, la capacidad del estudiante para desempeñarse
bien en una tarea de aprendizaje específica depende de que adquiera el
comportamiento de entrada requerido. Si todos los alumnos poseen las bases
necesarias para abordar una tarea de aprendizaje particular, entonces todos tienen
el potencial de participar en un aprendizaje eficaz, siempre que estén motivados y
reciban una enseñanza que se alinee con sus necesidades individuales. Si se
cumplen todos los requisitos antes mencionados, habrá una ausencia o una
124
variación mínima en el nivel de logro educativo entre los estudiantes, así como en
el tiempo que les toma alcanzar un estándar predeterminado de competencia.
Cuando un grupo está formado por estudiantes con diferentes requisitos
previos, es muy probable que haya variaciones significativas tanto en sus niveles
de desempeño como en el tiempo necesario para completar cualquier tarea nueva
que intenten. Sin embargo, eventualmente, todos los estudiantes del grupo
alcanzarán el nivel predeterminado de desempeño. Si bien es concebible que cada
estudiante haya tenido la oportunidad de obtener el conocimiento necesario o de
hecho lo haya obtenido, el aspecto crucial radica en el hecho de que estos requisitos
previos son accesibles precisamente cuando se requieren durante la progresión del
nuevo esfuerzo de aprendizaje. Cuando nos referimos a la disponibilidad de
prerrequisitos de aprendizaje, nos referimos al grado en que el estudiante es capaz
de recordar e implementar información previamente adquirida cuando sea
necesario mientras realiza una nueva tarea de aprendizaje.
En nuestro marco propuesto, es importante reconocer que cada tarea de
aprendizaje es única y puede diferenciarse de otras en función de los requisitos
específicos de aprendizaje. Además, vale la pena señalar que los requisitos previos
de aprendizaje para una tarea en particular pueden variar según el estilo de
enseñanza y el enfoque del instructor. Esto implica que diferentes profesores
pueden tener diferentes perspectivas y métodos cuando se trata de abordar el tema
de una tarea de aprendizaje, lo que resulta en una gama potencialmente infinita de
requisitos previos que deben considerarse. En nuestra opinión, la cuestión de
identificar los comportamientos de entrada cognitiva necesarios para una tarea de
aprendizaje particular se puede resolver eficazmente sin quedar atrapados en
investigaciones interminables e intrincadas nos limitaremos a mencionar que un
examen lógico y una evaluación pedagógica minuciosos, realizados por profesores
de la materia, pueden ayudar a determinar la naturaleza de una tarea de
aprendizaje específica y las habilidades o conocimientos esenciales que los
estudiantes deben poseer antes de embarcarse en esa tarea.
125
3.5 Secuencia de las Tareas de Aprendizaje
Hasta este punto, nos hemos centrado únicamente en la tarea de aprendizaje
como una entidad aislada, sin conexión con otras tareas. Sin embargo, es crucial
reconocer que en el contexto de la escolarización, una tarea de aprendizaje rara vez
se crea sin algún tipo de asociación con otras tareas al considerar las características
de los insumos. En situaciones en las que las tareas no dependen unas de otras y se
pueden completar de forma independiente, no es necesario que se complete una
tarea antes de poder iniciar otra. Sin embargo, en materias o escenarios donde las
tareas deben completarse en una secuencia específica, es crucial que el estudiante
alcance el dominio de la primera tarea antes de poder pasar a la segunda.
También, es imperativo que el estudiante alcance el dominio de la segunda
tarea antes de poder avanzar a la siguiente tarea de la secuencia. Este dominio
secuencial de las tareas es necesario para garantizar una base sólida y una
progresión en el tema o escenario en cuestión. En este escenario, los
comportamientos de entrada cognitiva necesarios para comenzar la tarea de
aprendizaje inicial son aplicables a todo el curso o al conjunto de tareas que
incluye. No obstante, una vez que el estudiante se embarca en la serie de tareas de
aprendizaje, cada uno posee los prerrequisitos necesarios o comportamientos de
entrada cognitiva para la tarea posterior.
Cuando se trata de una serie de tareas que deben completarse en un orden
específico, es muy probable que las tareas más cruciales estén al comienzo de la
serie. Si un estudiante no comprende bien estas tareas o no sigue los requisitos,
enfrentará desafíos importantes al intentar abordar las tareas posteriores. Es
importante reconocer que a medida que avanza el curso, el desempeño de los
estudiantes en una secuencia ordenada de tareas de aprendizaje tiende a volverse
más diverso. Esto es particularmente cierto si el estudiante no aborda los errores de
aprendizaje que puedan haber ocurrido durante cualquiera de estas tareas, ya sea
con la ayuda de un maestro o de forma independiente. Dicho de otra manera, si
hay fallas en la tarea inicial y no se abordan, es probable que surjan nuevas
dificultades en la tarea posterior.
126
Estas nuevas dificultades, a su vez, se acumulan y conducen a desafíos aún
mayores en la siguiente tarea, y este ciclo continúa a lo largo de las tareas
posteriores. Muchas de las actividades educativas que se llevan a cabo en las
escuelas se organizan en varias categorías. Un método común para categorizar
estas actividades es mediante la creación de cursos, materias o campos de estudio.
Por ejemplo, se agrupa una amplia gama de tareas en temas como matemáticas,
literatura, lectura, ciencias, geografía, lenguas extranjeras, economía, psicología y
más. Estos grupos suelen dividirse en semestres, años escolares u otras unidades
de estudio designadas.
Cada período o subdivisión de una materia consta de varias tareas de
aprendizaje que deben completarse en una secuencia predeterminada específica.
Esta secuencia puede ser determinada por los especialistas del currículo, el autor
del libro de texto o el maestro según sus preferencias o conveniencia.
Independientemente del orden establecido, es fundamental que los estudiantes
sigan la secuencia prescrita y completen cada tarea de aprendizaje en
consecuencia. Es posible que el orden de las tareas de aprendizaje sea simplemente
una cuestión de conveniencia y que las mismas tareas puedan realizarse en
diferentes órdenes sin ninguna diferencia en el rendimiento. En este escenario, los
comportamientos de entrada necesarios para comenzar el curso probablemente
sean aplicables a todas las tareas de aprendizaje del curso, y ninguna tarea sirve
como requisito previo o comportamiento de entrada para las tareas que vienen
después.
A diferencia del escenario antes mencionado, cuando se trata de materias
que involucran una serie de tareas que deben completarse en una secuencia
específica, resulta crucial que el estudiante alcance el dominio de la tarea inicial
antes de pasar a la siguiente. Además, es imperativo que el estudiante logre
dominar la segunda tarea para poder comenzar la tercera, y este patrón secuencial
continúa durante todo el proceso de aprendizaje. En este escenario, los
comportamientos de entrada cognitiva necesarios para la tarea de aprendizaje
inicial son aplicables a lo largo de todo el curso o conjunto de tareas que abarca.
Sin embargo, una vez que el estudiante se embarca en la serie de tareas de
127
aprendizaje, cada una incorpora inherentemente los prerrequisitos necesarios o
comportamientos de entrada cognitiva de la tarea posterior.
Cuando se trata de una serie de tareas que deben completarse en un orden
específico, es muy probable que las tareas más cruciales sean las que se realicen
primero. Esto se debe a que si un estudiante no comprende o ejecuta
adecuadamente estas tareas de acuerdo con los requisitos, sin duda enfrentará
desafíos importantes al intentar abordar las tareas posteriores. Hemos intentado
transmitir la idea de que el desempeño de un estudiante en una secuencia de tareas
de aprendizaje se vuelve cada vez más variado a medida que avanza el curso, a
menos que el estudiante tome la iniciativa de abordar las deficiencias de
aprendizaje que puedan haber ocurrido en cualquiera de las tareas, ya sea en por
cuenta propia o con la guía de un profesor.
En términos más simples, si hay errores o fallas en la tarea inicial y no se
abordan o corrigen, puede generar nuevos desafíos en la tarea posterior. Estos
desafíos pueden luego acumularse y crear aún más dificultades en las siguientes
tareas. Por el contrario, si los estudiantes captan los conceptos cruciales y corrigen
cualquier error antes de pasar a la siguiente tarea, y si efectivamente absorben el
conocimiento de la tarea siguiente o rectifican cualquier error, entonces es probable
que la disparidad en el desempeño se mantenga consistente o disminuye en tareas
posteriores. Este resultado puede verse influenciado por si el estado emocional de
los estudiantes se mantiene estable o consistente, así como por si se sienten cada
vez más seguros de sí mismos en su capacidad para completar con éxito cada tarea.
En cualquier escenario, las deficiencias en el aprendizaje para cada tarea son
evidentes en una gama cada vez más diversa de niveles de logro o velocidades de
aprendizaje. Por el contrario, cuando se produce un aprendizaje eficaz para cada
tarea, el rango de niveles de desempeño o velocidades de aprendizaje permanece
constante o incluso disminuye.
Al abordar una tarea de aprendizaje, ya sea una lección independiente o
parte de una secuencia más grande, es crucial realizar una evaluación exhaustiva
del tema y del conocimiento existente que el estudiante debería haber adquirido de
antemano. Para lograr esto, pueden resultar beneficiosos análisis jerárquicos, como
128
los desarrollados por Gagné y otros investigadores. Estos análisis proporcionan un
marco lógico y pedagógico para comprender la tarea y garantizar que se cumplan
los requisitos previos necesarios para un aprendizaje exitoso, aparte sirven como
un medio para identificar el conocimiento necesario que un alumno debe poseer
para participar efectivamente en una nueva tarea de aprendizaje y lograr
resultados positivos.
Además, se pueden emplear métodos probatorios y estadísticos para
confirmar la validez de los análisis tanto lógicos como pedagógicos, que evalúan el
tema de la tarea y el presunto conocimiento previo del estudiante, a lo largo del
proceso de aprendizaje. Determinar los conocimientos necesarios que los
estudiantes deben poseer antes de embarcarse en el estudio de un curso completo
o una serie de tareas, como álgebra, geometría, física, lectura de primer año,
español elemental y otras, plantea una tarea un poco más desafiante. Los expertos
en currículo y los autores de libros de texto suelen ser los responsables de
establecer estos requisitos previos de aprendizaje, aunque rara vez se lleva a cabo
la validación empírica de dichos requisitos.
Esperamos que en el futuro, los desarrolladores del plan de estudios
asuman un papel más activo en la determinación de las habilidades cognitivas y
comportamientos específicos que los estudiantes deben poseer para completar con
éxito el curso inicial en una serie de cursos, como Aritmética 1, Lectura 1, Historia
1, Ciencias 1 y Español 1. Esta determinación debe basarse en un análisis
exhaustivo que considere factores tanto prácticos como educativos. Determinar los
comportamientos de entrada cognitiva necesarios para cursos posteriores en una
serie secuencial es más fácil porque el primer curso generalmente incluye los
requisitos previos para los cursos siguientes. Sin embargo, es importante
comprender que no todo lo que un estudiante ha aprendido en cursos anteriores es
necesario para el nuevo curso. Por ejemplo, para estudiar álgebra en el tercer año
de secundaria, no es necesario haber completado los siete años de aritmética. Si
bien se necesitan algunos conocimientos de aritmética para el álgebra, puede ser
suficiente haber aprendido los fundamentos en los primeros cuatro o cinco años,
dependiendo de cómo se enseñaron. Para identificar los comportamientos de
entrada cognitiva necesarios para aprender eficazmente diversas materias
129
académicas, se debe realizar una investigación exhaustiva. Una vez que se han
identificado estos comportamientos para tareas de aprendizaje específicas, es
crucial evaluar si el plan de estudios y el entorno de aprendizaje actuales pueden
facilitar el desarrollo y la disponibilidad de estos comportamientos cuando los
estudiantes los requieran.
En secciones anteriores, el objetivo era establecer una distinción clara entre
el nivel de interés de una persona en un tema en particular y su actitud hacia ese
tema. Sin embargo, al profundizar en los numerosos índices y medidas utilizados
en diferentes estudios de investigación, encontramos un desafío importante al
intentar trazar una línea definitiva entre interés y actitud. En cambio, lo que surgió
fue un amplio espectro de estados emocionales, que abarcaban todo, desde una
perspectiva fuertemente positiva, caracterizada por un gusto o entusiasmo genuino
por el tema, hasta un punto de vista claramente negativo, marcado por aversión o
incluso desinterés total por el tema. Para evaluar las condiciones afectivas de un
estudiante hacia una materia en particular, se pueden emplear varios métodos.
Estos pueden incluir preguntar al estudiante sobre su interés en estudiar la
materia y sus razones por las que le gusta o no. Aparte de, administrar
cuestionarios que recopilen diversas opiniones, perspectivas y preferencias puede
proporcionar información valiosa sobre la conexión emocional del estudiante con
el tema. Al obtener esta información podemos comprender mejor si la afectividad
del estudiante hacia la asignatura es positiva o negativa. En este concepto, el
estudiante obtiene una inmensa satisfacción al participar en actividades en las que
cree que puede sobresalir. Esta creencia se forma en base a sus experiencias
pasadas con tareas similares o relacionadas, teniendo en cuenta su propia
comprensión personal del éxito.
La percepción del éxito del estudiante está influenciada por las opiniones y
puntos de vista de personas influyentes en su vida, como maestros, padres y
compañeros, que tienen una conexión con esa tarea en particular o tareas similares.
Cuando un estudiante cree que ha completado efectivamente un número específico
de tareas de aprendizaje, es muy probable que aborde una nueva tarea con un
nivel favorable de respuesta emocional. Por el contrario, si perciben las tareas
130
anteriores como fracasos, probablemente afrontarán el inicio de una nueva tarea
con un estado emocional negativo. Se sostiene la creencia de que el éxito está
estrechamente ligado al concepto de que tanto el emprendimiento anterior como el
actual ofrecen cierto nivel de dificultad y potencialmente implican ciertos riesgos.
Sin duda, un estudiante que haya sobresalido en una tarea de aprendizaje
particular no la consideraría un logro significativo a menos que tuviera que
superar una serie de desafíos, grandes o pequeños. Por el contrario, si un
estudiante no tuvo un buen desempeño pero la tarea fue innegablemente ardua, es
posible que no se perciba a sí mismo como un completo fracaso. La idea principal
que pretendemos transmitir es que el éxito y el fracaso, junto con la conexión que
el estudiante establece entre la nueva tarea y sus experiencias previas, son
experiencias subjetivas que ocurren dentro de la percepción del individuo. En cada
uno de estos casos, el estudiante permanece en el centro de estos procesos de
percepción.
El estado emocional de un estudiante también puede verse influenciado por
su percepción de cómo la tarea de aprendizaje en cuestión se relaciona con sus
aspiraciones, metas y objetivos futuros. Si un estudiante cree que la tarea le
ayudará a alcanzar sus aspiraciones, es muy probable que su estado emocional sea
positivo. Por otro lado, si sienten que la tarea no tiene relación o incluso es
contradictoria con sus aspiraciones, es muy probable que su estado emocional sea
negativo e incluso puedan oponerse abiertamente a la tarea. Se supone que el
estado emocional de un estudiante hacia una materia está influenciado por su
percepción de sus experiencias pasadas con tareas similares y cómo ve la conexión
entre la tarea actual y sus metas, ambiciones o intereses futuros.
Aunque hemos hablado de estos pensamientos, sentimientos y objetivos
como si fueran fáciles de entender y conscientes, reconocemos que, en verdad,
difieren significativamente, y van desde ideas totalmente conscientes y explícitas
hasta ideas que son casi completamente inconscientes. Si las tareas de aprendizaje
de cada materia fueran completamente voluntarias y no tuvieran conexión alguna
con otras materias, sería razonable suponer que las emociones y sentimientos de
un estudiante hacia una materia (influenciados por sus experiencias pasadas, su
131
situación actual y sus metas futuras) serían el único factor necesario para
determinar su respuesta emocional a ese tema. Si los comportamientos de entrada
cognitiva del estudiante y la calidad de la enseñanza permanecieran consistentes,
se anticipa que habría una correlación casi perfecta entre la actitud emocional del
estudiante hacia una materia en particular y su rendimiento académico en esa
materia.
El método más sencillo para evaluar la actitud de los estudiantes hacia las
matemáticas consistía en preguntarles si estarían interesados en estudiar
matemáticas nuevamente el año siguiente. Luego se compararon las respuestas a
esta pregunta con las puntuaciones de los estudiantes en pruebas de rendimiento
en matemáticas en varios países. Esta comparación reveló una correlación que
oscilaba entre +0,17 y +0,39, con un promedio de +0,25, entre los estudiantes de
octavo grado. De manera similar, cuando se planteó la misma pregunta a
estudiantes de duodécimo grado en los mismos diez países, se observó una
correlación entre +0,17 y +0,38, con una mediana de +0,30.
La evaluación de la afectividad hacia las matemáticas en la investigación de
la IEA se volvió más compleja al establecer un índice que incorporaba múltiples
variables. El índice definitivo de cada estudiante se determinó evaluando sus
deseos de tomar más cursos de matemáticas, la importancia de las matemáticas en
su ocupación deseada, la importancia de las matemáticas en sus materias favoritas
y menos favoritas, y el impacto de las matemáticas en sus mejores y peores
calificaciones. Al comparar este índice con los puntajes de los estudiantes en la
prueba de rendimiento en matemáticas, las correlaciones variaron de +0,24 a +0,42,
con una mediana de +0,32 (0,43) para los estudiantes de octavo grado, y de +0,28 a
+0,52, con una mediana de +0,38 (0,43) para los estudiantes de duodécimo grado.
Con base en una extensa investigación realizada con un número
significativo de estudiantes de diez países diferentes, está claro que las
correlaciones entre la afectividad hacia las matemáticas fueron significativamente
más fuertes cuando se empleó un método de medición más complejo y confiable en
comparación con un enfoque más simple. En el último escenario, simplemente se
preguntó a los estudiantes si tenían o no la intención de realizar más estudios en
132
matemáticas. Debido a que los estudiantes de duodécimo año de escuela han
estado expuestos a un período más largo de tareas de aprendizaje, específicamente
en matemáticas, no sorprende que su nivel de interés en la materia esté
estrechamente vinculado con su desempeño.
Aunque la diferencia en las correlaciones entre los estudiantes de
duodécimo y octavo año es pequeña, es razonable, con un promedio de alrededor
de +0,06. Teniendo en cuenta la confiabilidad del índice de interés y las medidas de
desempeño, hemos determinado que la correlación mediana, después de ajustar
por confiabilidad, entre interés y desempeño es aproximadamente +0,43 para los
estudiantes de octavo y duodécimo año. En consecuencia, en este extenso estudio
internacional, el grado de afectividad hacia las matemáticas representa
aproximadamente el 18 por ciento de la variabilidad en el rendimiento cuando se
considera la confiabilidad de los instrumentos de medición. En resumen, los
resultados de la medición indican una correlación positiva entre la afinidad de los
estudiantes hacia las matemáticas y su desempeño en la materia.
El uso de instrumentos confiables para evaluar esta correlación es esencial
para obtener datos precisos y valiosos. Al comparar esta medida particular con los
resultados de varias pruebas de rendimiento en matemáticas, se encontró que la
correlación mediana fue de +0,28. Esta correlación fue consistente tanto para los
estudiantes de sexto a octavo grado como para los estudiantes de noveno a
duodécimo grado. Sin embargo, al considerar la confiabilidad de los instrumentos
utilizados, la correlación aumentó a aproximadamente +0,38. Esta correlación es
valiosa y comparable a las encontradas en estudios internacionales sobre
matemáticas. Para ejemplificar diferentes métodos de medir la afinidad de los
estudiantes hacia una materia y cómo se relaciona con su desempeño en
matemáticas, nos referimos al estudio de la IEA sobre matemáticas y al Estudio
Longitudinal Nacional de Rendimiento en Matemáticas.
Aunque existen otros métodos disponibles para evaluar el afecto de los
estudiantes hacia una materia, la mayoría de ellos se basan en la opinión expresada
por el estudiante, su deseo de continuar estudiando la materia o una combinación
de ambos. El Estudio Longitudinal Nacional de Rendimiento en Matemáticas de
133
los Estados Unidos, realizado en 1972 por Crosswhite, presenta un método
alternativo para evaluar el nivel de interés y compromiso de un individuo en un
tema específico. En este amplio estudio nacional, se utilizó un cuestionario de doce
puntos que constaba de varias afirmaciones para medir las actitudes hacia las
matemáticas. Se pidió a los participantes que indicaran su nivel de acuerdo o
desacuerdo con cada afirmación, por ejemplo, si consideraban que las matemáticas
eran aburridas o si las veían más como una actividad placentera que desafiante.
Además, se exploraron sus preferencias en términos de materiales de
lectura, comparando específicamente su nivel de interés en los libros de cuentos
versus los libros de texto de matemáticas. Además, se pidió a los participantes que
expresaran su inclinación hacia la enseñanza de inglés en lugar de enseñar
matemáticas, lo que permitió una comprensión más profunda de sus preferencias y
posibles aspiraciones profesionales. Afortunadamente, en los últimos años, la
Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) ha
realizado varios estudios que se han centrado en diversas materias, incluidas
matemáticas, ciencias naturales, literatura, comprensión lectora, francés como
lengua extranjera e inglés como lengua extranjera. Estos estudios han utilizado
metodologías similares para evaluar tanto la efectividad como el desempeño de los
estudiantes. La importancia de estos estudios radica en su capacidad de
proporcionarnos datos nacionales valiosos obtenidos a través de herramientas de
evaluación internacionales altamente desarrolladas. Estos datos nos permiten
obtener información sobre las actitudes de los estudiantes hacia materias
específicas, así como su desempeño real en esas materias.
Esta información está destinada principalmente a estudiantes de octavo y
duodécimo grado, ya que suponemos que el lector probablemente tenga más
conocimientos sobre las circunstancias educativas en los Estados Unidos en
comparación con otros países. Por lo tanto, hemos proporcionado los resultados de
Estados Unidos en primer lugar en la tabla, seguidos de los resultados de otras
naciones altamente desarrolladas que participaron en los respectivos estudios de la
LEA. Durante el octavo año escolar, un número importante de niños de diversos
países habían completado el 90 por ciento de su educación. Los hallazgos del
estudio revelaron que los resultados fueron relativamente consistentes en
134
diferentes países en lo que respecta a cada tema. Las correlaciones medianas, que
indican la relación entre diferentes variables, fueron bastante similares, oscilando
entre +0,32 y +0,38, en cinco de los sujetos. Sin embargo, la correlación entre la
literatura y otros temas fue considerablemente menor. Curiosamente, los sujetos
con las correlaciones medianas más altas mostraron que alrededor del 12 por
ciento de la variación en el desempeño podría atribuirse a la afectividad. Teniendo
en cuenta la fiabilidad de las mediciones, este porcentaje aumentó hasta alrededor
del 20 por ciento. Sostenemos la creencia de que las correlaciones más pequeñas
observadas pueden atribuirse a ciertos factores selectivos que han disminuido
significativamente la diversidad entre los estudiantes tanto en términos de
literatura como de comprensión lectora.
135
Capítulo IV
Contexto Histórico de la Taxonomía Benjamín Bloom
La importancia de estudiar las teorías psicológicas del aprendizaje humano
como base para diseñar una aplicación de ayuda didáctica, es trascendental tener
una comprensión teórica sólida del aprendizaje humano y las características de
interacción al desarrollar entornos de enseñanza basados en computadoras.
Asimismo, una comprensión profunda de las teorías del aprendizaje humano
puede contribuir al diseño de material didáctico que se adapte a diferentes estilos.
Al incorporar teorías como el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y
las perspectivas socioculturales, los desarrolladores pueden crear material
didáctico que se alinee con las diversas necesidades de los alumnos y mejore sus
experiencias educativas.
Este estudio de las teorías psicológicas del aprendizaje humano es necesario
para el desarrollo de entornos de enseñanza-aprendizaje basados en
computadoras. Al tener una base teórica sólida, los desarrolladores pueden crear
material didáctico que no sólo sea atractivo e interactivo, sino que también esté
diseñado para satisfacer las diversas necesidades de los alumnos. En última
instancia, esta comprensión teórica del aprendizaje humano y las características de
interacción contribuirá a la eficacia general y al éxito de los medios didácticos para
facilitar el proceso de aprendizaje. En esencia, sin una base teórica sólida en
relación con el aprendizaje humano, sería un desafío crear material didáctico eficaz
y eficiente.
Comprender cómo los individuos aprenden e interactúan es esencial para
diseñar herramientas educativas que puedan facilitar eficazmente el proceso de
aprendizaje. Al estudiar las teorías psicológicas del aprendizaje humano, los
desarrolladores pueden obtener información sobre los procesos cognitivos, las
motivaciones y los comportamientos que influyen en los resultados del
aprendizaje. La Real Academia Española aporta una definición de aprendizaje en
su contexto psicológico, afirmando que es la adquisición de una conducta duradera
a través de la práctica. En otras palabras, el aprendizaje implica un cambio
136
permanente en el comportamiento de un individuo como resultado de la
aplicación del conocimiento.
Este proceso de aprendizaje es muy complejo e involucra varios
componentes como comunicación, memorización, interpretación, comprensión,
reflexión e internalización. Además, estudiar las teorías psicológicas del
aprendizaje humano puede ayudar a los desarrolladores a identificar posibles
barreras o desafíos que los estudiantes pueden encontrar. Al comprender factores
como la motivación, la atención, la memoria y la capacidad de resolución de
problemas, los desarrolladores pueden diseñar material didáctico que aborde estos
desafíos y brinde un apoyo eficaz a los alumnos. La utilización de la interacción
persona-computadora como medio de enseñanza puede resultar potencialmente en
una herramienta educativa ineficaz.
Si bien tener conocimiento de las teorías pedagógicas no garantiza el éxito
de una aplicación, sí reduce la probabilidad de cometer un error pedagógico. El
campo de la pedagogía abarca diversas teorías que tienen como objetivo
comprender y explicar los procesos involucrados en la construcción del
conocimiento. Estas teorías suelen ofrecer explicaciones y descripciones diferentes
y a veces contradictorias de cómo los individuos adquieren y desarrollan
conocimientos. Asimismo, muchas de estas teorías se centran en aspectos o factores
específicos del aprendizaje y el desarrollo, y en ocasiones descuidan otros
elementos cruciales. Las cuales se han relacionado con la adopción de un enfoque
pedagógico y su utilización en el campo de la educación.
Este artículo tiene como objetivo explorar varios paradigmas destacados en
el ámbito de las teorías del aprendizaje, ofreciendo una descripción concisa de sus
atributos clave y arrojando luz sobre los roles tanto del profesor como del
estudiante dentro de estas teorías. Es importante señalar que, si bien este artículo
se esfuerza por brindar una visión integral, no pretende abarcar todas las
complejidades y matices asociados con estas teorías. En esta sección en particular,
se pretende profundizar en las diversas teorías del aprendizaje y clasificarlas en
función de sus interpretaciones del alumno y su entorno. Es fundamental tener en
cuenta que esta clasificación no pretende ser taxonómica, ya que existen
137
numerosos paradigmas. Sin embargo, la clasificación propuesta por J. Piaget,
divide los paradigmas en dos categorías amplias; aquellos que perciben el
aprendizaje como la mera acumulación de información (siendo el conductismo un
ejemplo destacado) y aquellos que ven el aprendizaje como un proceso de
construcción (abarcando todos los demás paradigmas de la clasificación). Si bien se
reconoce esta clasificación puede no abarcar todos los paradigmas existentes,
presentamos la siguiente clasificación con el fin de brindar una descripción general
completa.
El paradigma conductista, que se originó como una teoría psicológica y
luego encontró aplicación en la educación, marcó un avance significativo en el
campo del aprendizaje. Antes del surgimiento del conductismo, el aprendizaje se
entendía predominantemente como un proceso interno y se exploraba a través de
la introspección, un método que implicaba pedir a los individuos que describieran
sus pensamientos. Sin embargo, el conductismo introdujo un nuevo enfoque
externo para estudiar el aprendizaje al enfatizar la medición de fenómenos
observables a través de experimentos controlados. Este cambio fue impulsado por
J.B. Watson, quien cuestionó la validez de la introspección como un método
subjetivo que carecía de credibilidad científica.
El argumento fundamental de Watson giraba en torno a la noción de que
todas las acciones son resultado directo de respuestas a estímulos externos. Así, el
paradigma conductista revolucionó la comprensión del aprendizaje al
proporcionar un marco más objetivo y mensurable para estudiar el
comportamiento humano. El individuo es un ser vivo que tiene la capacidad de
adaptarse y cambiar en respuesta a su entorno, funcionando casi como una
máquina compleja. En consecuencia, se excluyen deliberadamente todos los
términos asociados con la conciencia o la conciencia humana. Según este punto de
vista particular, las acciones y la conducta de un individuo están impulsadas por
dos factores fundamentales.
En primer lugar, los estímulos externos que el individuo encuentra en su
entorno y, en segundo lugar, la reacción o respuesta posterior que muestra el
individuo. Vale la pena señalar que tanto los estímulos como las respuestas
138
pueden observarse, medirse y manipularse en experimentos científicos. El
aprendizaje se produce mediante el proceso de condicionamiento, que sigue el
modelo estímulo-respuesta. Esta teoría abarca dos ramas principales: el
condicionamiento básico y el condicionamiento operante o instrumental. Sus
orígenes se remontan a principios del siglo XX, y se atribuye a J.B. Watson como su
fundador. En 1913, Watson publicó "La psicología como la ve el comportamiento",
que sirvió como punto de partida fundamental para esta teoría.
Según Watson, para que la psicología se estableciera verdaderamente como
una disciplina científica, necesitaba desviar su atención del estudio de la conciencia
y los procesos mentales no observables. En cambio, la conducta, que puede
observarse y estudiarse, debería ser el principal objeto de investigación en
psicología. Las investigaciones realizadas por I. Pavlov y E. Thorndike sobre el
condicionamiento animal tuvieron un profundo impacto en el desarrollo del
conductismo. Estos estudios, publicados en el trabajo de Pavlov en 1927 y la
investigación de Thorndike, sentaron las bases para un nuevo enfoque para
comprender el comportamiento humano. En la década de 1920, el conductismo
había ganado una amplia aceptación entre los investigadores en psicología y
pedagogía, quienes reconocieron su importancia para remodelar sus campos.
En particular, la introducción del conductismo operante por parte de B.F.
Skinner solidificó aún más la influencia de los principios conductistas. Sus ideas,
expuestas en sus escritos de 1938 y 1974, se convirtieron en la perspectiva
dominante dentro del marco más amplio del conductismo. Durante el período
comprendido entre los años 1920 y 1960, una parte importante de las teorías del
aprendizaje que se formularon pueden atribuirse al paradigma del conductismo.
Una de las teorías del aprendizaje más destacadas propuestas por Watson gira en
torno a dos principios fundamentales. El primer principio, conocido como
principio de asiduidad, postula que la fuerza de las respuestas es directamente
proporcional a su frecuencia de aparición.
En términos más simples, cuanto más a menudo se refuerza una respuesta,
más fuerte se vuelve. El segundo principio, denominado principio de proximidad
temporal, enfatiza que las respuestas más recientes reciben un mayor refuerzo en
139
términos de su frecuencia de uso en comparación con las respuestas más antiguas.
Al comprender y aplicar estos principios, Watson pretendía arrojar luz sobre los
mecanismos detrás del aprendizaje y el desarrollo de la conducta. Según esta
propuesta, se puede comparar al alumno con una máquina de estados, lo que
significa que se pueden predecir sus acciones y comportamiento. En términos más
simples, si entendemos el estado actual del alumno y las influencias que lo afectan,
podemos anticipar cómo se comportará. Este tipo de aprendizaje suele asociarse
con prácticas repetitivas y mecánicas, donde se espera que los estudiantes
memoricen y repitan información.
El conductismo, la teoría detrás de este enfoque, sugiere el uso de técnicas
que manipulen el comportamiento. De esta manera, los estudiantes son vistos
como receptores pasivos de información, de quienes se espera que seleccionen y
asocien opciones entre un conjunto limitado de respuestas correctas. Al hacerlo,
pueden recibir refuerzo por sus acciones. Debido a esto, la dependencia del
estudiante radica principalmente en factores y estímulos externos, con un fuerte
énfasis en el enfoque de prueba y error. Los métodos de enseñanza y evaluación se
basan en gran medida en un sistema de recompensas y castigos, y la motivación
proviene de fuentes ajenas al propio estudiante. La repetición y la memorización
juegan un papel importante en este enfoque.
Para implementar esta teoría, fue necesario adquirir y utilizar recursos
técnicos y operativos avanzados, lo que permitió mejorar el papel tradicional de la
educación a través de una planificación intrincada y sofisticada. El proceso de
enseñanza-aprendizaje se puede definir como la transferencia de conocimientos e
información de un individuo que posee experiencia en un tema en particular a
alguien que carece de conocimientos en esa área. El aprendizaje tiene lugar cuando
el profesor imparte información de forma eficaz al alumno. Para asegurar el éxito
de este proceso, el docente debe poseer un repertorio de habilidades aprendidas,
que pueda aplicar de acuerdo con las necesidades y requerimientos específicos de
los estudiantes.
La eficacia de la enseñanza puede determinar en gran medida la calidad del
aprendizaje. Para que el aprendizaje se produzca con éxito, es fundamental que el
140
estudiante sea receptivo y abierto al contenido que se le presenta. Su principal
responsabilidad radica en absorber y comprender el conocimiento que se imparte.
El proceso de enseñanza gira principalmente en torno a la transmisión de
información, proporcionando a los estudiantes pautas e instrucciones que pueden
utilizar para captar y retener el material. En consecuencia, se pone énfasis en la
memorización y la adquisición de conocimientos para lograr una calificación
aprobatoria. Sin embargo, es importante señalar que la motivación del estudiante
ya no es únicamente intrínseca, sino que pasa a ser de naturaleza extrínseca.
En otras palabras, su impulso por aprender ya no se deriva únicamente del
interés o la pasión personal, sino que está influenciado por factores externos como
recompensas o castigos. Estos estímulos externos sirven como catalizadores,
animando al estudiante a involucrarse y participar en el proceso de aprendizaje. En
el contexto del conductismo, los objetivos pedagógicos se categorizan y organizan
en tres niveles: general, específico y operativo. El aspecto crucial de esta
clasificación es identificar comportamientos que puedan observarse, medirse y
cuantificarse. Al evaluar el aprendizaje, la atención se centra en evaluar los
resultados que se pueden medir. Los criterios de evaluación se basan en los
objetivos operativos. Si no hay ningún cambio observable en el comportamiento, se
puede concluir que no se ha producido ningún aprendizaje. La interacción entre el
educador y el alumno es mínima y se limita principalmente a la transmisión de
información del profesor al alumno. Desde esta perspectiva, no se espera ni se
considera posible que los estudiantes tomen iniciativas intelectuales.
El paradigma constructivista es una teoría integral que intenta dilucidar la
naturaleza fundamental del conocimiento humano. Muchos investigadores
estimados, entre ellos Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner, han contribuido al
desarrollo de esta teoría. En esencia, el constructivismo postula que el
conocimiento no se limita únicamente a un individuo o al entorno externo que
habita, más bien, afirma que el conocimiento se construye a través de la intrincada
interacción entre las experiencias subjetivas del individuo y los estímulos
proporcionados por el entorno que lo rodea. El constructivismo no rechaza ni
descarta teorías anteriores; en cambio, abraza la noción de que el conocimiento
existente sirve como base para adquirir nuevos conocimientos.
141
Por otra parte, afirma que el aprendizaje es un proceso inherentemente
dinámico y participativo. Cuando un individuo adquiere nueva información, la
integra activamente en sus experiencias y marcos cognitivos preexistentes,
remodelándola y adaptándola para que sirva a propósitos y aplicaciones
novedosos. El proceso de aprendizaje es altamente individualizado, ya que cada
pieza de información que adquirimos se asimila e integra en nuestro conocimiento
existente y experiencias personales. En consecuencia, el aprendizaje se convierte en
un viaje subjetivo que se ve continuamente moldeado y alterado por nuestros
encuentros y perspectivas únicos. Por tanto, no es necesario que dos individuos
adquieran conocimientos de la misma manera ni saquen las mismas conclusiones
de experiencias idénticas.
Hay dos enfoques principales dentro de la teoría constructivista, a saber, el
constructivismo psicológico y el constructivismo social. El constructivismo
psicológico se centra en el proceso de aprendizaje del individuo, que implica
descubrir nueva información, manipularla, realizar experimentos, participar en el
pensamiento crítico y participar en el diálogo. Por otro lado, el constructivismo
social enfatiza el papel de la sociedad en la configuración del conocimiento de un
individuo. Reconoce que la sociedad en la que vive un individuo juega un papel
crucial en el desarrollo del conocimiento, ya que trae consigo una cultura específica
que está influenciada por la época histórica. En este enfoque, el lenguaje se
considera la herramienta principal para el aprendizaje cultural.
El proceso de construcción del conocimiento es el resultado de varios
factores, como la capacidad de leer, escribir y entablar conversación con otros, así
como la inclinación a explorar e indagar sobre temas que despiertan el interés de
uno. Este desarrollo de la comprensión no depende únicamente de la función
cerebral innata de un individuo, sino más bien de las experiencias educativas que
ha experimentado. En ambas situaciones, el estudiante se hace cargo de su propio
aprendizaje, viéndolo como un esfuerzo personal que se lleva a cabo dentro de
contextos significativos y relevantes. El docente actúa como facilitador del
aprendizaje en lugar de asumir el papel del elemento más importante en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
142
Es el estudiante quien asume la responsabilidad de su propio aprendizaje,
interactuando activamente con sus compañeros a través de la participación y la
colaboración. Para ello, el estudiante deberá internalizar nuevos y valiosos marcos
intelectuales que le permitan destacar no sólo en su entorno social más inmediato,
sino también en su futuro profesional. Al mismo tiempo, es el estudiante quien es
capaz de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos en situaciones prácticas que
ocurren en entornos del mundo real. El plan de estudios del EEES, que se está
implementando en Europa, se construye sobre la base de un nuevo paradigma
educativo. Va más allá de la simple adquisición de conocimientos sobre el
contenido y, en cambio, se centra en el desarrollo integral de los estudiantes. Junto
con el conocimiento, se espera que los estudiantes cultiven una variedad de
habilidades, estrategias, habilidades y competencias intelectuales.
Estas habilidades son esenciales para su éxito en diversos escenarios de
aprendizaje y para aplicar sus conocimientos en situaciones desconocidas. El
cambio de énfasis hacia el crecimiento y el potencial de aprendizaje del estudiante,
independientemente del contexto de instrucción, tiene como objetivo fomentar sus
habilidades cognitivas y transformarlos en estudiantes estratégicos que posean la
capacidad de aprender y resolver problemas de manera efectiva.
El paradigma humanístico, que es un subconjunto del constructivismo, gira
en torno a la idea de que el ser humano está en el centro de todo. Esta teoría
presenta una perspectiva fresca que abarca una visión integral, reconociendo que
cada individuo posee no solo una naturaleza humana compartida y universal, sino
también una naturaleza individual que es única y no puede ser replicada. Dentro
del marco del humanismo, diversas corrientes como la cristiana, socialista,
existencialista, científica y otras, ofrecen sus propias interpretaciones únicas de esta
perspectiva. El reconocimiento de la singularidad de cada persona enfatiza la
necesidad de estudiar y abordarlas de manera personalizada.
Para adherirse a los principios del paradigma humanístico, nos vemos
obligados a evitar depender de marcos o conceptos genéricos y pre-diseñados en la
medida de lo posible. Esta línea de pensamiento sostiene que los esquemas
preexistentes solo sirven para elucidar el comportamiento general de un grupo, en
143
lugar de capturar las complejidades de cada individuo como una entidad distinta
que procesa e integra sus experiencias de manera única y personalizada. En
esencia, dentro del paradigma humanístico, la noción fundamental es que cada
persona es un organismo único con su propio conjunto de características, separado
de los demás, y que constantemente se esfuerza por el crecimiento personal en una
relación continua con su entorno.
Durante las décadas de 1950 y 1960, el movimiento ganó una gran tracción y
tuvo un profundo impacto en diversos campos de estudio como la psicología y la
pedagogía, figuras destacadas como A. Maslow, L. Bingswanger, G. W. Allport, R.
May y C. Roger desempeñaron roles cruciales en la promoción y difusión de las
ideas del movimiento. En resumen, el movimiento que surgió en las décadas de
1950 y 1960 ejerció una influencia significativa en varios campos del conocimiento,
incluyendo la psicología y la pedagogía. Sus principios fundamentales giran en
torno a la comprensión holística de los individuos, el reconocimiento de su
interconexión dentro de un contexto social, la conciencia de sí mismos, el impulso
intrínseco hacia la autorrealización y la capacidad de elección y toma de decisiones
personales.
El movimiento sostiene que los seres humanos poseen una profunda
conciencia de sí mismos y de su propia existencia. En cada individuo yace un
núcleo central estructurado, a menudo referido como el "yo", que sirve como base
y marco para todos sus procesos psicológicos. Este reconocimiento de la conciencia
de sí mismo da forma a la comprensión de la naturaleza humana dentro de este
movimiento. En segundo lugar, el movimiento destaca la interconexión de los
individuos dentro de un contexto social. Reconoce que la esencia de una persona
está profundamente entrelazada con sus relaciones e interacciones con los demás.
Esta perspectiva enfatiza la importancia de comprender la experiencia humana
dentro de un marco social más amplio.
Este pensamiento reconoce que los seres humanos son seres inherentemente
orientados hacia metas. Existe una tendencia innata dentro de los individuos a
esforzarse por la autorrealización, ya sea en los ámbitos de la cognición, las
emociones, las interacciones sociales o las actitudes. Este reconocimiento del
144
impulso inherente hacia el crecimiento y la realización personal es un principio
central del movimiento. Por último, se enfatiza la capacidad de los individuos para
tomar decisiones. Los seres humanos poseen autonomía, conciencia y la capacidad
de ejercer su poder de toma de decisiones. Este reconocimiento de la agencia y la
autodeterminación sitúa a los individuos como participantes activos y creadores de
sus propias vidas. La base de este movimiento radica en varios principios
fundamentales. En primer lugar, enfatiza que un individuo no debe ser visto
simplemente como la suma de sus partes individuales, sino como una entidad
holística. Esta perspectiva requiere el estudio integral del ser humano, teniendo en
cuenta todos los aspectos de su existencia.
El paradigma cognitivo, también conocido como enfoque cognitivo, se
originó en la década de 1950 como un campo de estudio distinto dentro de la
psicología. Surgió como una alternativa viable al conductismo, que anteriormente
había dominado el campo. Durante este tiempo, figuras influyentes como Piaget,
que se centró en la psicología genética, Ausubel, que enfatizó el aprendizaje
significativo, defensores de la teoría Gestalt, y Bruner, que abogó por el
aprendizaje a través del descubrimiento, desempeñaron un papel importante en la
configuración y definición de este paradigma innovador. Sus contribuciones
ayudaron a establecer el enfoque cognitivo como una perspectiva legítima y
valiosa en la investigación y la comprensión psicológica.
La teoría cognitiva profundiza en el intrincado examen de cómo se
representa mentalmente el conocimiento, explorando diversas categorías y
dimensiones de la cognición como la atención, la percepción, la memoria, el
lenguaje, el pensamiento, la inteligencia y la creatividad. Partiendo de la
perspectiva del procesamiento de la información, el cognitivismo postula que los
individuos poseen la capacidad de buscar, organizar, reestructurar, transformar y
emplear ingeniosamente información activamente para servir a diversos objetivos.
En el paradigma cognitivo, los individuos no son receptores pasivos de
información, sino más bien participantes activos y curiosos que interactúan con la
información que reciben y le dan sentido.
145
Desempeñan un papel en la construcción de su propia comprensión y
conocimiento, a diferencia de la idea de que el conocimiento se recopila
simplemente en respuesta a experiencias o instrucciones, el aprendizaje se
considera un proceso dinámico e interactivo que tiene lugar dentro de la mente de
los alumnos. Como resultado, en última instancia, corresponde a los estudiantes
tomar una decisión con respecto a la información que encuentran cuando
enfrentan una situación o problema particular. También deben establecer una
conexión con la información que reciben, lo que en última instancia les lleva a
adquirir nuevas formas de conocimiento. En consecuencia, a través de este
proceso, pueden desarrollar nuevas herramientas que les permitan tomar
decisiones informadas y resolver eficazmente los desafíos pedagógicos que
encuentran.
Después de la asimilación, entra en juego la fase de acomodación. Esta es
una parte crucial del proceso de aprendizaje, ya que implica que el estudiante
compare la nueva información con su conocimiento preexistente. A través de esta
comparación, el estudiante comienza a realizar conexiones y asociaciones, dando
lugar a la creación de esquemas cognitivos o marcos mentales. Estos esquemas
incorporan la información recién adquirida y amplían la comprensión del
estudiante sobre el tema. En resumen, la teoría de Piaget enfatiza la importancia
tanto de la asimilación como de la acomodación en el proceso de adquisición de
conocimientos. A través de la asimilación, los estudiantes recopilan activamente
información de su entorno, mientras que la acomodación les permite integrar esta
información en sus estructuras cognitivas existentes, mejorando en última
instancia su comprensión general.
Según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, el proceso de adquisición
de conocimientos comienza con la asimilación. Durante esta fase, los estudiantes
recopilan información de su entorno, como su maestro, compañeros y materiales
educativos, que es significativa y relevante para ellos. Esta información luego se
integra en su conocimiento y comprensión existentes. La fase de equilibrio es una
fase distinta que se cruza con las otras dos fases. Durante esta fase, el estudiante
evalúa y contrasta sus propias experiencias con sus actividades actuales, y luego
modifica sus estructuras mentales existentes en función de los resultados
146
obtenidos. Otro aspecto crucial de este paradigma es el reconocimiento de los
individuos como seres holísticos, que abarcan aspectos tanto cognitivos como
emocionales.
En consecuencia, cualquier proceso cognitivo está inevitablemente
entrelazado con implicaciones afectivas. Los objetivos pedagógicos se establecen
con base en el contenido, el cual tiene como objetivo potenciar las habilidades del
estudiante, así como los métodos utilizados para promover el desarrollo de
valores. La evaluación en el aspecto cognitivo se aborda desde una perspectiva
cualitativa durante el proceso para determinar si se están cumpliendo o no los
objetivos docentes, y desde una perspectiva cuantitativa para el resultado final
para medir el nivel de conocimientos adquiridos. Es de suma importancia que el
educador priorice el acto de aprender en lugar de simplemente enseñar. Para
lograr esto, el maestro debe participar en una autorreflexión crítica sobre los
métodos de instrucción empleados para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Si bien el docente actúa como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
es fundamental no imponer con fuerza este proceso al alumno, para evitar
asignarle un papel pasivo. El estudiante no debe ser visto como un mero receptor,
sino más bien como un catalizador activo en su propio viaje de aprendizaje. Para
lograr con éxito esta tarea, es imperativo realizar una evaluación inicial exhaustiva
de los conceptos previos y las habilidades fundamentales. En términos de delinear
los objetivos, es crucial tener en cuenta el trabajo innovador de B. Bloom y su
equipo sobre la categorización cognitiva de las metas educativas, como se describe
en su taxonomía ampliamente reconocida, que se desarrollará más adelante en la
sección siguiente.
El énfasis principal de la enseñanza es ayudar a los estudiantes a desarrollar
estrategias efectivas para el aprendizaje, tanto en términos de habilidades
cognitivas como de crecimiento emocional. Es importante que los estudiantes
tengan un impulso interno y encuentren un significado personal en sus
experiencias de aprendizaje, ya que esto les permite integrar la información en sus
marcos mentales existentes. El objetivo final del proceso de enseñanza y
aprendizaje es enseñar a los estudiantes cómo pensar y convertirse en aprendices
147
de por vida, permitiéndoles participar activamente y analizar críticamente nuevos
conocimientos.
El paradigma sociocultural, también conocido como constructivismo
situado, postula que el aprendizaje se logra de manera más efectiva dentro de un
contexto social. Esta teoría, popularizada por Vygotsky en la década de 1970,
difiere del paradigma cognitivo de Piaget, que afirma que el significado está
estructurado por el sistema cognitivo. En cambio, el paradigma sociocultural
cuestiona esta noción y afirma que el aprendizaje ocurre a través de la interacción
social. La percepción de la información que cada individuo tiene está influenciada
por su contexto sociohistórico único. Como resultado, cuando los estudiantes
reciben información, esta sufre una transformación basada en su propia formación
sociocultural. El aprendizaje puede ocurrir a través de esfuerzos individuales,
mediante la colaboración con otros o con la ayuda de otros. A través de este
proceso, los individuos desarrollan las habilidades necesarias para abordar y
resolver problemas de forma independiente. Siguiendo este paradigma, los niños
inicialmente adquieren conocimientos culturales a través de interacciones sociales
antes de internalizarlos a nivel individual.
La teoría de Vygotsky enfatiza la importancia de las interacciones sociales
en el desarrollo de funciones mentales superiores. Según él, el aprendizaje
comienza en el ámbito social, a través de las interacciones con los demás, y luego
pasa al ámbito interno del individuo. Este paradigma destaca la noción de que, si
bien el individuo desempeña un papel crucial en el aprendizaje, no es el único
determinante. La clase social del individuo, las experiencias pasadas y las
oportunidades sociales resultantes, así como el contexto histórico en el que existen
y los recursos disponibles para ellos, juegan un papel importante en su desarrollo.
Estos factores no sólo ayudan en el proceso de aprendizaje sino que también
moldean la identidad del individuo.
Este paradigma sugiere que cada persona es una entidad que existe dentro
de una compleja red de interacciones entre ella misma, los demás y el entorno que
la rodea. Los objetivos pedagógicos se pueden lograr dentro de un entorno de
aprendizaje colaborativo, donde el lenguaje sirve como medio principal, aunque
148
no exclusivo, de aprendizaje cultural. Al interactuar con otros al leer, escribir,
hablar y razonar sobre temas que les interesan, los estudiantes desarrollan una
comprensión más profunda de sí mismos. Este enfoque enfatiza que los individuos
no poseen inherentemente conocimiento, sino que aprenden a construirlo a través
de la comunicación con los demás. Por lo tanto, los objetivos pedagógicos deben
diseñarse para fomentar la interacción social, no sólo entre los estudiantes y sus
profesores, sino también entre los propios estudiantes y, ocasionalmente, con la
sociedad en general.
El proceso de aprendizaje, o de construcción del conocimiento, depende en
gran medida de actividades como la búsqueda, la investigación, la exploración y la
resolución de problemas. El proceso de evaluación implica una participación activa
entre el profesor, el estudiante y la tarea en cuestión. El maestro desempeña un
papel crucial como mediador, aprovechando su conocimiento social y cultural para
crear un ambiente en el aula que fomente la interacción, establezca expectativas y
fomente un sentido de confianza. Al participar en actividades colaborativas e
interactivas, el maestro crea oportunidades para que el estudiante adquiera
conocimientos. Esto se logra mediante una combinación de las aportaciones
propias del estudiante y la asistencia estructurada brindada por el docente, quien
lo orienta hacia un objetivo específico. El enfoque del docente se fundamenta en la
creencia de que la mente abarca diversas capacidades como la observación, la
atención, la memoria y el razonamiento. Cualquier mejora en estas capacidades
conduce a una mejora general de las habilidades del estudiante. Es importante
reconocer que el estudiante es un ser social, moldeado e influenciado por la
multitud de interacciones sociales que experimenta a lo largo de su vida.
4.1 La Taxonomía de Bloom Constructivista
El surgimiento de esta jerarquía se remonta a la mitad del proceso de
desarrollo del paradigma constructivista, específicamente dentro del aspecto
cognitivista. Independientemente de las diversas explicaciones que brinden las
diferentes teorías del aprendizaje, existe una cuestión fundamental: ¿cómo
podemos medir efectivamente el nivel de conocimiento adquirido por un
estudiante? O, para decirlo de una manera más pedagógica, ¿cómo podemos
149
categorizar las reacciones de un estudiante como un resultado consciente del
proceso educativo? Esta pregunta inicial da lugar a varias otras indagaciones
relacionadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, ¿cómo
pueden los profesores articular y establecer eficazmente objetivos pedagógicos?
¿Pueden estos objetivos ser fácilmente transferidos e implementados por otros
profesores que imparten la misma materia? Un grupo de psicólogos y educadores
de América del Norte reflexionaron sobre estas mismas cuestiones y, gracias a sus
esfuerzos, lograron establecer un sistema de clasificación universal.
Este sistema tenía como objetivo facilitar el establecimiento de objetivos
educativos y, en consecuencia, permitir evaluar si los estudiantes fueron capaces
de alcanzarlos con éxito. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los
individuos con rasgos de carácter normales y diferentes niveles de educación,
incluida la educación primaria, secundaria y superior, exhiben patrones de
comportamiento similares. Esta valiosa información condujo al desarrollo de un
sistema de clasificación que agrupa eficazmente estos comportamientos similares.
También, el propósito de este marco teórico era fomentar una mejor comunicación
entre los examinadores, permitiéndoles compartir materiales de evaluación e
intercambiar ideas sobre los enfoques más efectivos para realizar evaluaciones.
La Taxonomía del Dr. Bloom dedicó una extensa investigación al tema, que
culminó con la publicación de su influyente libro "Taxonomía" de objetivos
educativos". Este trabajo fundamental presentó los hallazgos y las ideas extraídas
de esta extensa investigación, proporcionando un marco para comprender y
categorizar los objetivos educativos. Así, desde entonces, la Taxonomía de Bloom
ha sido ampliamente reconocida y utilizada como una herramienta fundamental
en el campo de la educación, el autor proporciona una explicación exhaustiva de
cada nivel, profundizando en los intrincados detalles para establecer una
definición clara.
Por lo demás, el autor continúa esbozando objetivos específicos asociados a
cada nivel y subnivel, destacando las características que se deben alcanzar. Para
complementar aún más esta discusión, el autor realiza un breve análisis de los
problemas encontrados dentro de cada nivel, ofreciendo observaciones
150
esclarecedoras y conocimientos valiosos. Como culminación de esta exploración,
esta teoría presenta numerosos ejemplos de preguntas diseñadas para evaluar el
logro de los objetivos de cada nivel. Cada ejemplo va acompañado de un
comentario sucinto que enfatiza las expectativas puestas en el estudiante y los
resultados encomiables que se han logrado. Vale la pena señalar que todos los
ejemplos proporcionados en este libro se derivan de temas no relacionados con el
campo de las Ciencias de la Computación, ya que aún se encontraba en su etapa
incipiente en el momento de su publicación.
La taxonomía proporciona un marco estructurado que consta de seis niveles
distintos, cada uno de los cuales se basa en los conocimientos y habilidades
adquiridos en los niveles anteriores. A medida que avanzamos en esta jerarquía,
somos testigos de un aumento gradual en la profundidad y complejidad del
aprendizaje de los estudiantes. Bloom enfatiza la necesidad de una evaluación
cuidadosa al valorar este nivel de comprensión. Reconoce que si bien el
conocimiento requiere más que una mera memorización, la forma en que se
presentan las preguntas y el nivel de precisión y exactitud en las respuestas deben
estar en consonancia con la forma en que se adquirió el conocimiento.
Dentro del nivel de comprensión, hay varios subniveles que delinean aún
más el alcance de la comprensión de un estudiante. El primer subnivel es la
transferencia, denominado 2.10, en el que el estudiante demuestra la capacidad de
comprender frases no literales como metáforas, ironías y exageraciones. Además,
son capaces de convertir expresiones verbales en matemáticas en expresiones
simbólicas y viceversa. Por último, el subnivel de extrapolación, señalado como
2.30, se refiere a la capacidad de manipular las conclusiones extraídas de un trabajo
a partir de aseveraciones explícitas y deducciones inmediatas. En otras palabras,
los estudiantes de este nivel pueden ampliar su comprensión de un mensaje
haciendo inferencias y aplicándolas a situaciones nuevas.
Pasando al subnivel de interpretación, denominado 2.20, B. Bloom lo
describe como la capacidad de captar el mensaje global de una obra dentro de un
nivel determinado de generalización. Esto implica comprender el significado más
amplio y las implicaciones de un mensaje, en lugar de centrarse únicamente en el
151
contenido literal. Para evaluar el logro de los objetivos de los estudiantes en este
nivel, se diseñan ejercicios para evaluar su capacidad para definir términos o
establecer correspondencias entre definiciones y términos. Los autores enfatizan
que las respuestas de los estudiantes deben incorporar algún elemento más allá de
lo que han aprendido específicamente. Esto se puede lograr presentando una
nueva situación en el ejercicio o proporcionando pistas contextuales que permitan
a los estudiantes extrapolar o interpretar de manera análoga a lo que han
aprendido. En el nivel 2, también conocido como nivel de comprensión, los autores
de la taxonomía definen la comprensión como el conjunto de objetivos, actitudes y
reacciones que demuestran una comprensión del mensaje literal transmitido en
una comunicación. En este nivel, los individuos son capaces de captar los
conceptos centrales de un mensaje y aplicarlos sin necesidad de conectarlos con
otros temas o explorar sus implicaciones finales. En consecuencia, los estudiantes
son capaces de comprender y dilucidar el significado de la información que
reciben.
En el Nivel 3, también conocido como nivel de aplicación, los estudiantes
pueden utilizar datos y métodos de manera efectiva para resolver diversas tareas y
problemas. Este nivel implica aplicar términos o conceptos científicos de un área
de estudio para comprender y abordar fenómenos en otra área. Va más allá de la
simple comprensión de conceptos y requiere que los estudiantes demuestren su
dominio utilizando correctamente las abstracciones cuando se les solicite. Sin
embargo, el nivel de aplicación exige incluso más que eso. Requiere la capacidad
de aplicar la abstracción adecuada sin previo aviso o preparación, demostrando
una verdadera comprensión de su uso correcto en circunstancias específicas. Este
nivel de competencia es esencial para que los estudiantes naveguen eficazmente en
situaciones de la vida real, por lo que tiene una importancia significativa como
objetivo en la educación general.
En el nivel 4 de análisis, los estudiantes son capaces de demostrar su
capacidad para diferenciar, categorizar y establecer conexiones entre hipótesis y
evidencia basada en la información proporcionada. También pueden dividir
problemas complejos en componentes más pequeños para una mejor comprensión.
Según Bloom, el propósito de los procesos de análisis es aportar claridad al
152
mensaje, revelar su estructura subyacente y explicar el desarrollo, las
consecuencias, los orígenes y la organización general del proceso. Se pueden
identificar tres tipos distintos de análisis: análisis de los elementos, análisis de
relaciones y análisis de los principios de organización o reglas estructurantes. El
análisis de los elementos implica identificar y comprender los diversos factores que
componen un mensaje.
El análisis de relaciones se centra en las conexiones e influencias recíprocas
que existen entre diferentes elementos y partes de un mensaje. Por último, el
análisis de los principios de organización o reglas de estructuración pertenece a la
organización sistemática que permite que el mensaje exista como un todo
unificado, abarcando estructuras tanto implícitas como explícitas. El objetivo
principal de este nivel es dotar a los estudiantes de las habilidades necesarias para
diferenciar entre lo hipotético y lo verdadero en un mensaje determinado. Además,
los estudiantes desarrollarán la capacidad de identificar y analizar conclusiones,
probando o refutando afirmaciones. También aprenderán a distinguir entre
aspectos principales y detalles secundarios, así como a observar la interconexión
de ideas dentro de un mensaje.
Además, se capacitará a los estudiantes para descubrir las intenciones
subyacentes y los verdaderos propósitos detrás de una comunicación. En esencia,
este nivel tiene como objetivo mejorar el pensamiento crítico y las habilidades
analíticas de los estudiantes en diversos aspectos de la comunicación. En resumen,
el nivel de síntesis representa una etapa avanzada del desarrollo cognitivo donde
los estudiantes poseen la capacidad de pensar de manera crítica, creativa y
sistemática. Pueden transmitir ideas de manera efectiva a través de la escritura,
tomar decisiones informadas y deducir relaciones abstractas basadas en un análisis
exhaustivo.
El primer aspecto es la evaluación en términos de evidencia interna (6.10),
que implica el uso de estándares internos para evaluar la exactitud de los hechos
presentados. Los estudiantes pueden diferenciar entre una estimación aproximada
de la precisión y un examen meticuloso de evidencia, datos o declaraciones para
verificar su precisión. En el Nivel 6 o nivel de evaluación, los estudiantes tienen la
153
capacidad de comparar, criticar y evaluar varios métodos o soluciones para
resolver un problema con el fin de determinar cuál es el mejor. Esto implica hacer
juicios tanto cuantitativos como cualitativos sobre qué tan bien estos métodos o
soluciones cumplen con los criterios que los rigen. Además, hay dos aspectos
distintos en este proceso de evaluación. El segundo aspecto es el juicio en términos
de criterios externos (6.20).
Se trata de evaluar métodos o soluciones basándose en estándares o criterios
externos. Los estudiantes consideran factores más allá de la evidencia interna,
como puntos de referencia, pautas o expectativas externos, para evaluar la
efectividad y la idoneidad de los métodos o soluciones. En resumen, en el Nivel 6,
los estudiantes poseen las habilidades para evaluar y comparar críticamente
diferentes métodos o soluciones, emitiendo juicios tanto internos como externos
sobre su exactitud, precisión y alineación con criterios externos. Esta subcategoría
en particular tiene como objetivo evaluar la capacidad de comparar un trabajo
específico con puntos de referencia establecidos en el campo, lo que esencialmente
significa evaluarlo con otros trabajos de excelencia demostrada utilizando criterios
externos.
4.2 Alternativas a la Taxonomía de Bloom
En 1967, Gerlach y Sullivan presentaron su propia taxonomía como una
crítica de la taxonomía de Bloom, argumentaron que la taxonomía de Bloom
carecía de precisión a la hora de definir los comportamientos específicos asociados
con cada uno de sus seis niveles. Para abordar este problema, Gerlach y Sullivan
decidieron utilizar verbos para etiquetar sus niveles, proporcionando
descripciones más claras de las acciones esperadas. Por ejemplo, etiquetaron el
primer nivel como "nombre", el segundo como "orden", el tercero como
"identificar", el cuarto como "describir", el quinto como "demostrar" y el sexto y
último nivel como "construir". Al comparar los verbos utilizados en la taxonomía
de Gerlach y Sullivan con varias listas de verbos que se alinean con la taxonomía
de Bloom, podemos asociar nombrar y ordenar con el primer nivel, identificar y
describir con el segundo nivel, demostrar con el tercer nivel y construir con el
quinto nivel.
154
Sin embargo, no parece haber correspondencia directa entre la taxonomía de
Gerlach y Sullivan y los niveles cuarto y sexto de la jerarquía de Bloom, que
implican análisis y evaluación, respectivamente. En su estudio de 1969, Ausubel y
Robinson presentan una categorización del conocimiento que se organiza en seis
niveles. Su enfoque es distinto del modelo jerárquico de conocimiento de Bloom y,
en cambio, pretende proporcionar una explicación alternativa de la naturaleza del
conocimiento. Sin embargo, vale la pena señalar las similitudes y diferencias entre
la categorización de Ausubel y Robinson y la jerarquía de Bloom. Ausubel y F.
Robinson han categorizado los diferentes tipos de aprendizaje en varias
clasificaciones.
Estas clasificaciones incluyen aprendizaje representacional, aprendizaje
conceptual, aprendizaje proposicional o metodológico, aprendizaje de aplicaciones,
aprendizaje de resolución de problemas y aprendizaje de creatividad. Vale la pena
señalar que estas clasificaciones tienen una relación casi idéntica entre sí, siendo la
única diferencia notable cuando profundizamos en detalles más complejos. La
forma inicial de aprendizaje se refiere a la adquisición de conocimientos. Las dos
formas siguientes de aprendizaje, a saber, representacional y conceptual, están
vinculadas a la profundidad de la comprensión. Además, los tres formularios
siguientes se alinean con los respectivos tres niveles de Bloom, siendo el nivel final
de evaluación independiente sin una coincidencia directa.
El artículo "Sinónimos" de Metfessel, Michael y Kirsner en 1969 analiza su
perspectiva sobre las limitaciones de la taxonomía de Bloom y su intento de
abordar estas limitaciones ofreciendo descriptores alternativos para cada nivel. Los
autores sostienen que la taxonomía de Bloom es difícil de aplicar en la práctica
debido a su falta de ejemplos concretos y su naturaleza amplia. Para superar estas
deficiencias, proporcionan una lista de verbos para cada categoría y subcategoría
dentro de la taxonomía de Bloom. Por ejemplo, para el nivel de Aplicación,
sugieren verbos como generalizar, relacionar, elegir, desarrollar, organizar y usar.
De igual forma, para el nivel de Análisis proponen verbos como distinguir,
detectar, identificar, clasificar y deducir.
155
Es importante señalar que los autores no presentan una teoría nueva, sino
que pretenden proporcionar un enfoque más práctico para comprender y utilizar
la taxonomía de Bloom. Este artículo ofrece ideas y sugerencias valiosas para
educadores e investigadores interesados en implementar eficazmente la taxonomía
de Bloom en sus prácticas de enseñanza y evaluación. Gagné también destaca el
aprendizaje por encadenamiento, que se refiere al proceso de adquisición de
conocimientos o habilidades vinculando entre sí una serie de pasos o acciones. Este
tipo de aprendizaje implica comprender y seguir una secuencia de eventos o
comportamientos interconectados para lograr el resultado deseado. Otro tipo de
aprendizaje esbozado por Gagné es el aprendizaje por respuesta a estímulos.
En el aprendizaje por respuesta a estímulos, los individuos adquieren
conocimientos o habilidades respondiendo a estímulos o indicaciones externos.
Este tipo de aprendizaje se basa en la asociación de acciones o conductas
específicas con determinados estímulos, dando lugar al desarrollo de respuestas
condicionadas. Por último, Gagné incluye el aprendizaje de la resolución de
problemas como un tipo de aprendizaje crucial. Esto implica adquirir
conocimientos o habilidades que permitan a las personas analizar y resolver
eficazmente problemas o desafíos complejos. Este tipo de aprendizaje enfatiza el
desarrollo de estrategias de resolución de problemas y la aplicación de habilidades
de pensamiento crítico. El aprendizaje por asociación verbal es otro tipo
identificado por Gagné, que implica adquirir conocimientos o habilidades
mediante la asociación de señales o frases verbales.
Este tipo de aprendizaje se basa en la capacidad de comprender y recordar
información conectándola con indicaciones o asociaciones verbales específicas. En
resumen, la Jerarquía de Aprendizaje de Gagné proporciona un marco integral
para comprender y categorizar varios tipos de aprendizaje. Al identificar y
clasificar estos diferentes tipos, el marco de Gagné ofrece información valiosa sobre
los diversos procesos y características involucradas en la adquisición de
conocimientos y habilidades. Además, Gagné destaca el aprendizaje de principios
generacionales, que implica la adquisición de conocimientos o habilidades
relacionadas con los principios o reglas subyacentes que rigen un dominio o tema
en particular.
156
Este tipo de aprendizaje enfatiza la comprensión de los principios
fundamentales que guían procesos o fenómenos específicos. Además, Gagné
identifica el aprendizaje por discriminación, que implica adquirir conocimientos o
habilidades a través de la capacidad de diferenciar entre diferentes estímulos o
situaciones. Este tipo de aprendizaje requiere que los individuos reconozcan y
categoricen diversos estímulos en función de sus rasgos o características
distintivas. En 1970, R. Gagné desarrolló un marco integral conocido como
Jerarquía de aprendizaje de Gagné, destinado a proporcionar una comprensión y
clasificación clara de varios tipos de aprendizaje. El marco de Gagné se basa en
principios derivados de diferentes paradigmas de aprendizaje.
Según Gagné, el aprendizaje se puede clasificar en varios tipos distintos,
cada uno con sus características y procesos únicos. Uno de los tipos de aprendizaje
identificado por Gagné es el aprendizaje por señales, que implica adquirir
conocimientos o habilidades a través de la interpretación y comprensión de señales
o señales. Este tipo de aprendizaje se basa en reconocer y responder a señales o
signos específicos del entorno. El marco de Gagné también abarca el aprendizaje
de conceptos, que implica la adquisición de conocimientos o habilidades
relacionadas con ideas abstractas o generales. Este tipo de aprendizaje se centra en
comprender y aplicar principios o conceptos generales a diversos contextos o
escenarios.
Cuando examinamos y establecemos una conexión con la taxonomía de
Bloom, podemos alinearnos con la etapa inicial del aprendizaje, que implica
reconocer señales, responder a diversos estímulos, formar asociaciones verbales y
practicar la discriminación. Pasando al segundo nivel, nos encontramos con el
aprendizaje a través de la diferenciación de conceptos e ideas. Avanzando hacia el
tercer nivel, profundizamos en la comprensión y aplicación de los principios
generacionales. Finalmente, a medida que avanzamos a los tres niveles restantes,
nos involucramos en el proceso de adquirir las habilidades necesarias para resolver
problemas complejos de manera efectiva. En general, la taxonomía del dominio
cognitivo de Stahl y Murphy proporciona un marco integral para comprender los
intrincados procesos involucrados en la adquisición e internalización de nuevos
conocimientos.
157
Al desglosar las etapas de adquisición de conocimientos, esta taxonomía
resalta la importancia de cada paso en el proceso general de desarrollo cognitivo.
En esta fase particular, el individuo comienza a utilizar el conocimiento que ha
interiorizado. La séptima etapa implica el proceso de organización de la
información, donde se interconecta y se le da prioridad. La etapa final, conocida
como generación, requiere la síntesis de información para generar nuevas ideas y
ampliar el conocimiento. Al alinear cada nivel de la taxonomía de Bloom con su
respectiva etapa, podemos vincular el primer nivel con las etapas de recepción y
retención. El nivel de comprensión y aplicación puede asociarse con la etapa de
transferencia. Por último, la etapa de generación se alinea con el nivel de síntesis.
En cuanto a los niveles restantes, o se fusionan con las etapas o no forman
ninguna correspondencia distinta con ellas. La síntesis, otro nivel en la taxonomía
de Bruce, abarcaba el proceso de creación de una comunicación o plan cohesivo y
coherente. Implicaba la combinación de diferentes ideas y conceptos para formular
principios básicos que pudieran aplicarse a una situación determinada. Vale la
pena señalar que esta taxonomía revisada no se desarrolló de forma aislada sino
que se construyó sobre los cimientos establecidos por la taxonomía de Bloom
original. La integración del conocimiento dentro de las otras categorías creó un
marco más holístico y completo para comprender y aplicar conceptos en diversos
campos de estudio. En 1981, R. L.
Bruce introdujo una nueva perspectiva en la taxonomía de Bloom, conocida
como Integración del conocimiento de Bruce. Este enfoque implicó reorganizar los
niveles de la taxonomía y redistribuir el concepto de conocimiento entre las otras
categorías. Como resultado, la integración del conocimiento ahora quedó abarcada
dentro de los niveles de comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El
nivel de análisis se centró en la capacidad de descomponer ideas complejas en sus
elementos esenciales. Asimismo, enfatizó el reconocimiento de relaciones entre
diferentes elementos y la identificación de principios organizacionales que rigen
un tema en particular. Por último, la evaluación fue un aspecto crucial de la
integración del conocimiento de Bruce.
158
Este nivel requería que los individuos establecieran criterios de evaluación y
emitieran juicios informados basados en esos criterios. Para respaldar y validar
aún más la integración del conocimiento de Bruce, Anderson proporciona
información adicional sobre la importancia y eficacia de esta taxonomía
reorganizada. Bajo esta taxonomía revisada, la comprensión siguió siendo un nivel
crucial, enfatizando la comprensión e interpretación de la información. La
aplicación, por otra parte, implicaba la aplicación práctica de conceptos y reglas
aprendidos en diversos contextos.
En Análisis de conocimientos y habilidades de Romizowski en 1981, A.J.
Romizowski presenta un sistema de clasificación integral que se centra tanto en la
naturaleza del conocimiento como en su aplicación. Este sistema de clasificación
abarca dos categorías principales: conocimientos y habilidades. Dentro de la
categoría de conocimiento, Romizowski la divide en cuatro subcategorías:
conocimiento de hechos, métodos, conceptos y principios. Por otro lado, la
categoría de habilidades se divide en dos tipos distintos: aprendizaje reproductivo
y productivo. Vale la pena señalar que la estructura jerárquica del sistema de
clasificación de Romizowski se alinea con la taxonomía de Bloom, colocando la
categoría de conocimiento dentro del nivel fundamental de adquisición de
conocimiento.
En lo que respecta a la segunda categoría, el aprendizaje reproductivo se
puede clasificar dentro de los tres niveles iniciales de Bloom, mientras que el
aprendizaje productivo se puede clasificar dentro de los tres niveles finales. En su
estudio de 1982, J.B. Biggs y K.F. Collis descubrió que los estudiantes pasan por un
ciclo de aprendizaje consistente y generalizable a medida que avanzan desde la
etapa inicial de conocimiento hasta el dominio. Este ciclo se caracteriza por una
progresión jerárquica en la complejidad de sus respuestas. Esta teoría tiene como
objetivo analizar los resultados del aprendizaje de los estudiantes y categorizarlos
en cinco niveles distintos, donde cada nivel representa un nivel creciente de
complejidad.
El primer nivel, conocido como preestructural, se caracteriza por respuestas
vagas o irrelevantes para el problema en cuestión. Esto puede ocurrir debido a una
159
falta de comprensión de la pregunta o a una falta de conocimiento sobre el tema.
La respuesta del estudiante se limita a abordar solo un aspecto del complejo
problema, lo que sugiere una falta de comprensión de las interconexiones y los
diversos componentes involucrados en el tema en cuestión. La respuesta del
estudiante indica que posee una amplia gama de conocimientos fácticos y
posiblemente cierto nivel de comprensión, pero carece de evidencia integral de la
comprensión del concepto completo. Relacionar, respuestas que revelan una
comprensión común de las interrelaciones entre diferentes cosas.
Aspectos utilizados para aportar soluciones. Todas las partes relevantes e
importantes de una tarea están adecuadamente organizadas y reunidas en un todo
coherente. La abstracción extendida se refiere a respuestas que van más allá del
problema inmediato y profundizan en principios, hechos, procesos u otros
conceptos abstractos. Estas respuestas muestran una comprensión más profunda y
demuestran que el estudiante ha progresado a un nivel más alto de generalización
en comparación con su nivel de conocimiento anterior. Al incorporar conceptos
más amplios, el estudiante muestra un nivel más avanzado de pensamiento y
análisis.
Los autores sugieren que esta clasificación tiene múltiples aplicaciones,
sirviendo como herramienta para evaluar la efectividad de los resultados del
aprendizaje, así como para establecer objetivos educativos. En términos de la
taxonomía de Bloom, las categorías pre, mono y multiestructural se alinean con los
niveles más bajos de desarrollo cognitivo. Por otro lado, la categoría relacional se
alinea con niveles superiores como aplicación, análisis y diseño. Por último, la
categoría final puede vincularse al pináculo del desarrollo cognitivo en la
taxonomía de Bloom. La Taxonomía del proceso cognitivo de Quellmalz,
propuesta por primera vez en 1987, presenta un marco integral que clasifica los
procesos cognitivos en cinco tipos distintos.
El objetivo principal de esta taxonomía es establecer una estructura
jerárquica que sea fácil de usar y fácilmente aplicable en entornos educativos. Estos
cinco procesos identificados por Quellmalz incluyen recuerdo, análisis,
comparación, inferencia y evaluación. En particular, estos procesos se alinean con
160
los niveles de aprendizaje cognitivo de Bloom: el recuerdo corresponde al primer
nivel de la taxonomía de Bloom, el análisis se alinea con el nivel de análisis, la
comparación corresponde al nivel de comprensión, la inferencia es sinónimo del
nivel de síntesis y la evaluación refleja su homónimo en la taxonomía de Bloom.
Sin embargo, es importante señalar que el nivel de aplicación dentro de la
Taxonomía de Quellmalz permanece sin asignar, lo que deja espacio para una
mayor exploración y estudio.
En 1998, A. D. Hauenstein desarrolló un marco conceptual que tenía como
objetivo integrar los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor del aprendizaje.
Este marco fue creado para dar coherencia a las teorías de Hauenstein. Dentro del
ámbito cognitivo, Hauenstein identificó cinco categorías, cada una con sus propias
subcategorías. Estas categorías incluyen conceptualización, comprensión,
aplicación, síntesis y evaluación. La conceptualización implica los procesos de
identificación, definición y generalización. La comprensión abarca la traducción, la
interpretación y la extrapolación. La aplicación se centra en la simplificación y la
solución. La síntesis implica hipótesis y resolución.
Finalmente, la evaluación consiste en análisis y calificación. Vale la pena
señalar que el marco de Hauenstein se alinea con la taxonomía de Bloom, aunque
esta conexión no se menciona explícitamente en este contexto particular. El marco
comparativo propuesto por Reigeluth y Moore en 1999 pretende simplificar las seis
categorías o niveles de aprendizaje de Bloom en un marco condensado que consta
de cuatro categorías. Este marco sirve como herramienta para comparar varias
teorías del diseño instruccional. Estas cuatro categorías abarcan diferentes aspectos
del aprendizaje, a saber, la memorización de información, la comprensión de las
relaciones entre conceptos, la aplicación de las habilidades adquiridas y la
utilización de habilidades genéricas en entornos prácticos. Las primeras tres
categorías se alinean con los tres niveles iniciales de la taxonomía de Bloom,
mientras que la cuarta categoría abarca los tres niveles más altos de competencia
en el aprendizaje.
La taxonomía de Bloom revisada, desarrollada por David R. Krathwohl y
Lorin W. Anderson en 2001, abordó una limitación importante de la taxonomía
161
original. Observaron que la versión original carecía de consideración de los
procesos de aprendizaje y estaba definida en términos estáticos. Mientras Bloom
proporcionó ejemplos para cada nivel de la taxonomía, Krathwohl y Anderson
intentaron redefinirla introduciendo dos dimensiones. La primera dimensión se
centró en la materia que se enseñaba, mientras que la segunda dimensión
consideró los procesos cognitivos involucrados, específicamente los verbos o
acciones a enseñar. Esta taxonomía redefinida incluía cuatro niveles principales y
no jerárquicos dentro de la dimensión del conocimiento: conocimiento de hechos,
conocimiento de conceptos, conocimiento de procedimientos y conocimiento
metacognitivo.
La segunda dimensión de la medición cognitiva consta de una estructura
jerárquica que comprende seis niveles. Estos niveles incluyen recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Vale la pena señalar que este marco
dimensional se parece mucho a la taxonomía original de Bloom: el primer nivel es
recordar y los dos últimos niveles se reposicionan para evaluar y crear,
respectivamente. En 2007, un equipo de investigadores de diferentes países, entre
ellos el autor de esta tesis, se reunió en Dundee con el objetivo de abordar el reto
de aplicar la taxonomía de Bloom al campo de la Informática, esta reunión condujo
al desarrollo de un nuevo enfoque de la taxonomía conocido como "taxonomía
matricial".
Según este marco, se sugiere que la comprensión y el entendimiento de un
código o programa deben considerarse como una habilidad distinta de la
capacidad de diseñar y construir programas. Como resultado, se identificaron dos
dimensiones para la matriz: interpretación (el acto de comprender) y producción
(el acto de crear). Cada dimensión se divide además en diferentes niveles para
capturar los distintos grados de competencia. El concepto de interpretación se
puede dividir en varios subniveles, que incluyen recordar, comprender, analizar y
evaluar. Por otro lado, la producción involucra subniveles como nulos (ninguno),
aplicar y crear. Es importante señalar que los estudiantes tienen la flexibilidad de
posicionarse en cualquier celda de la matriz, pero deben seguir un camino
secuencial, comenzando por los subniveles elementales de memoria y nulo.
162
Básicamente, esto significa que los estudiantes deben centrarse primero en
recordar y comprender antes de avanzar a niveles superiores de análisis y
evaluación. Como sugieren los nombres de los subniveles, la interpretación implica
comprender y dar sentido a la información, mientras que la producción implica
aplicar y generar activamente nuevas ideas o soluciones. El concepto se deriva de
la taxonomía de Bloom y se relaciona estrechamente con la taxonomía revisada,
que diferencia entre la adquisición de conocimientos y las habilidades necesarias
para desarrollar programas informáticos. Según el perspicaz análisis de Benjamin
Bloom en su libro, formular una taxonomía integral de objetivos educativos
presenta un desafío intrincado, ya que implica la intrincada tarea de asignar
prioridades a fenómenos intangibles que no pueden observarse o manipularse
fácilmente de la misma manera objetiva que los fenómenos en el mundo.
La propia naturaleza de intentar cuantificar y medir las reacciones humanas
plantea un obstáculo complejo, principalmente porque cada individuo posee sus
propias características y comportamientos distintos que no deben estar sujetos a
observaciones generalizadas. Sin embargo, vale la pena señalar que, en medio de
esta complejidad, existen ciertas reacciones y respuestas compartidas entre el
espectro más amplio de individuos normales. Por tanto, la taxonomía sirve para
establecer niveles de manera amplia, ya que implica categorizar estas
manifestaciones. Esta decisión deliberada de mantener un nivel de generalidad se
tomó para evitar la fragmentación de estos niveles. Sin embargo, a pesar de este
enfoque intencional, surgen discrepancias y desafíos al intentar aplicar la
taxonomía a diversos temas, incluida la ingeniería eléctrica, la física y el marketing.
Estas dificultades han sido observadas por numerosos investigadores,
incluidos Apple Hestenes, Rhoads , y Healy en 2011. En el campo de la
informática, Colin Johnson y Ursula Fuller descubrieron inconsistencias en la
aplicación de la taxonomía entre los educadores de este campo, en este sentido se
realizó un estudio con estudiantes, clasificándolos en grupos competentes,
prácticos, teóricos, memorísticos, no preparados e indiferentes. Mediante el análisis
de sus respuestas a ejercicios clasificados en los seis niveles de la taxonomía de
Bloom, Lathinen concluyó que los niveles no son necesariamente incrementales. En
otras palabras, hay estudiantes prácticos que dan respuestas correctas en niveles
163
superiores pero tienen dificultades con preguntas de niveles inferiores, también se
presentan ejemplos de preguntas categorizadas según los niveles de Bloom, que,
no están ubicadas adecuadamente.
4.3 Las Aplicaciones de la Taxonomía de Bloom
La taxonomía de Bloom se ha utilizado ampliamente para diversos fines en
diferentes dominios. En concreto, dentro del campo de la Informática, se han
llevado a cabo extensas investigaciones para explorar las posibles aplicaciones de
la taxonomía de Bloom. Después de una revisión exhaustiva de la literatura
existente sobre el tema, hemos categorizado estas aplicaciones en varias áreas
distintas. En primer lugar, la taxonomía de Bloom ha demostrado ser invaluable
cuando se trata de diseñar cursos con distintos niveles de granularidad,
asegurando así que el material se adapte adecuadamente para satisfacer las
diversas necesidades de los estudiantes. Por lo demás, ha sido fundamental para
establecer metodologías eficaces para la enseñanza de estos cursos,
proporcionando a los educadores un marco estructurado para guiar sus prácticas
educativas.
La taxonomía ha sido fundamental para evaluar y valorar el conocimiento
de los estudiantes, permitiendo a los educadores obtener información sobre sus
niveles de comprensión y competencia. Por último, la taxonomía de Bloom
también ha servido como un recurso valioso en el desarrollo de materiales
didácticos, facilitando la creación de recursos atractivos e informativos que se
alinean con la estructura jerárquica de la taxonomía. En las secciones siguientes,
profundizaremos en cada una de estas aplicaciones, explorando su importancia y
su impacto potencial en el ámbito de la educación en ciencias de la computación. A
la hora de diseñar materias, cursos o planes de estudio, muchos autores han
utilizado esta taxonomía.
Es importante reseñar que la lista de artículos sobre este tema es extensa, se
dará un vistazo a algunos de los más notables, por ejemplo, A. Howard et al.,
sugieren un método para diseñar un curso de programación estructurada, que
constituye datos fundamentales y algoritmos recursivos. Su enfoque implica
delinear meticulosamente los objetivos de cada una de las cuarenta lecciones del
164
curso, empleando los niveles de taxonomía de Bloom para categorizar y establecer
estos objetivos claramente. Las lecciones del programa de grado en ciencias de la
computación están estructuradas con objetivos específicos en mente. Al final de
cada lección, los estudiantes pueden ver su progreso a través de un gráfico que
representa el crecimiento y los logros generales del curso.
Este método de representación visual está inspirado en el trabajo de M.
Doran y D. Langan, quienes llevaron a cabo un proyecto utilizando la taxonomía
de Bloom para establecer los resultados deseados para los dos años iniciales del
programa. En su publicación, presentan los hallazgos y las ideas obtenidas de este
proyecto, arrojando luz sobre la importancia de definir claramente los objetivos en
el campo de la educación en informática. El objetivo de este proyecto es adoptar
una estrategia en espiral para entregar materiales educativos e implementar
actividades de aprendizaje. El principio subyacente es que los estudiantes novatos
pueden no ser capaces de alcanzar los niveles más avanzados de pensamiento, lo
que justifica el uso de un enfoque en espiral.
Al adoptar este enfoque, los estudiantes tienen la oportunidad de revisar y
reforzar su comprensión de varios conceptos, lo que les permite adquirir una
experiencia más amplia y, en última instancia, progresar a un nivel más avanzado
dentro de la jerarquía educativa. C. Reynolds y C. Fox han mejorado aún más las
unidades didácticas dentro del plan de estudios de tecnología de la información
incorporando objetivos pedagógicos alineados con la taxonomía. En el artículo
escrito por I. Sanders y C. Mueller, se destacan varios ejemplos de cómo se puede
aplicar la taxonomía para rediseñar el plan de estudios de una carrera universitaria
en programación. Sugieren incorporar materiales relacionados con los niveles
iniciales de la taxonomía en los primeros años de la carrera e ir aumentando
gradualmente el nivel a medida que avanzan los cursos.
Dentro de este marco otro autor, P. Machanick, comparte su experiencia en
el uso de la taxonomía para diseñar tres cursos diferentes de Ciencias de la
Computación: estructuras de datos, algoritmos e inteligencia artificial y
arquitectura de computadoras. Concluye que esta taxonomía es adecuada para este
propósito ya que los estudiantes obtienen mejores resultados en comparación con
165
los cursos diseñados de manera tradicional. L. Schatzberg, también implementa
con éxito la taxonomía en el ámbito del diseño y análisis de sistemas. La taxonomía
también ha sido utilizada por P. Bourque et al., en la guía de ingeniería de
software, específicamente para cuatro áreas de conocimiento en esta disciplina:
ingeniería de gestión de software, mantenimiento de software, ingeniería de
procesos de software y calidad de software. B. Manaris y R. McCauley utilizan la
taxonomía en el diseño curricular de la asignatura de interacción persona-
computadora, proporcionando un enfoque más objetivo.
Se han realizado varios estudios que utilizan la taxonomía de Bloom como
base para desarrollar metodologías de enseñanza innovadoras. Por ejemplo, D.
Buck y D. Stucki sostienen que los cursos de introducción a la programación a
menudo no se alinean con las teorías pedagógicas. Para abordar este problema,
sugieren implementar un nuevo enfoque llamado adentro/afuera, que utiliza la
jerarquía de la taxonomía de Bloom para estructurar la presentación del contenido
del curso. Este enfoque comienza con los conceptos fundamentales y avanza
gradualmente a través de la taxonomía. De manera similar, C. Piombo, propone un
marco para la enseñanza adaptativa que tiene en cuenta el estilo de aprendizaje
individual del estudiante.
En este marco, los materiales y métodos de instrucción se adaptan a las
necesidades específicas del estudiante y los objetivos de enseñanza se evalúan
utilizando la taxonomía de Bloom. Estos estudios demuestran el potencial de la
taxonomía de Bloom para informar y mejorar las prácticas docentes en diversos
contextos educativos. La presentación del contenido a los estudiantes se alinea con
sus preferencias de aprendizaje individuales y objetivos educativos. Numerosos
estudios han demostrado la eficacia de utilizar la taxonomía de Bloom como marco
para establecer objetivos y enfoques de instrucción en diversas disciplinas de las
Ciencias de la Computación.
El proceso de evaluación de conocimientos es una tarea compleja, ya que
implica tener en cuenta numerosas variables, algunas de las cuales pertenecen a la
persona que realiza la evaluación (como su objetividad, criterios y diseño de la
prueba) y otras que pertenecen al estudiante (como como su nivel de preparación,
166
conocimientos previos y actitud). También, los métodos de evaluación y las
pruebas utilizadas deben estar alineados con los objetivos educativos del curso. El
profesor desempeña un papel crucial en la promoción del aprendizaje de los
estudiantes y su capacidad para demostrar su comprensión. Para facilitar este
proceso, es importante que los maestros creen tareas y estrategias de evaluación
efectivas. Afortunadamente, existen numerosas herramientas automatizadas
disponibles que pueden ayudar con el diseño y desarrollo preciso de pruebas.
Estas herramientas ayudan a evaluar diversos aspectos de un programa,
aliviando así la carga de la corrección manual que consume mucho tiempo para el
profesor. La evaluación automática proporciona numerosos beneficios, que
incluyen, entre otros, ser más rápida y versátil, garantizar la coherencia, mantener
la objetividad y ofrecer retroalimentación instantánea a alumnos y estudiantes. Sin
embargo, es importante señalar que hay ciertos aspectos de la tecnología de la
información que no pueden evaluarse automáticamente. Cuando se trata de
evaluación, la tarea de diseño y estrategias de pruebas tiene una importancia
significativa, y la taxonomía de Bloom proporciona un marco notablemente eficaz
para este propósito.
De hecho, es dentro de este ámbito donde se pueden observar la mayoría de
aplicaciones de este modelo jerárquico. Para ilustrar mejor este punto, exploremos
algunos ejemplos de cómo se emplea la taxonomía de Bloom en el contexto del
diseño y las estrategias de pruebas. En un estudio innovador, R. Rademacher
combina la taxonomía de Bloom y la teoría de Greenwood para proponer una
nueva perspectiva sobre la evaluación del nivel cognitivo requerido por los
individuos que desempeñan diversos roles dentro de los sistemas de gestión del
conocimiento. Partiendo de este concepto, J. Buckley y C. Exton analizan más de
cerca la desafiante tarea del mantenimiento de software. Utilizando el marco de
taxonomía, asignan un nivel Bloom a cada tarea de mantenimiento de software, lo
que les permite realizar un experimento piloto destinado a evaluar el conocimiento
de los estudiantes sobre la jerarquía del código.
Este enfoque innovador proporciona información valiosa sobre las
capacidades cognitivas necesarias para gestionar eficazmente los sistemas de
167
conocimiento y destaca la importancia de comprender los distintos niveles de
experiencia necesarios en los diferentes roles. Ampliando esta idea, T. Scott aplica
la taxonomía de Bloom para clasificar varios ejercicios y proporciona ejemplos de
cómo se puede aplicar eficazmente a la educación en programación. Este enfoque
ayuda a los educadores a diseñar ejercicios dirigidos a niveles cognitivos
específicos y promover una comprensión más profunda y habilidades de
pensamiento crítico entre los estudiantes. Otro estudio realizado por T. Naps y
otros académicos, se centra en la eficacia educativa de las visualizaciones en el
campo de la programación informática, investigan cómo las ayudas y
representaciones visuales pueden mejorar la experiencia de aprendizaje y mejorar
la comprensión y la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes en
programación.
En su trabajo de investigación, R. Lister y J. Leaney proponen una
combinación de diferentes técnicas de evaluación para determinar con precisión el
nivel de la taxonomía de Bloom que los estudiantes han alcanzado en su
aprendizaje. Sugieren que el uso de una combinación de estos métodos puede
proporcionar una evaluación integral de las habilidades cognitivas de un
estudiante. En general, estos estudios resaltan la importancia de utilizar diferentes
técnicas de evaluación, aplicar la taxonomía de Bloom e incorporar visualizaciones
en la educación en programación informática. Al hacerlo, los educadores pueden
evaluar mejor el crecimiento cognitivo de los estudiantes y mejorar sus resultados
de aprendizaje. Los investigadores han identificado una colección de técnicas
valiosas que han demostrado ser beneficiosas en el campo de la educación.
Sugieren implementar un sistema de taxonomía como un marco
universalmente aceptado para que educadores e investigadores evalúen la eficacia
de los métodos educativos. En su estudio, D. Oliver et al., no sólo se centran en
evaluar el desempeño de los estudiantes sino que también apuntan a evaluar la
efectividad de un curso en su conjunto. Para lograrlo, introducen un concepto
novedoso llamado "Bloom rating" o puntuación Bloom. Esta innovadora métrica
consiste en asignar un nivel Bloom (que va del 1 al 6) a cada prueba de evaluación
en función de su nivel de dificultad. Además, los investigadores asignan
168
ponderaciones a cada prueba en función de su importancia para determinar la
calificación final.
Al calcular la suma ponderada y normalizarla, pueden derivar un valor
cuantificable que representa el desempeño general del curso. La puntuación Bloom
del curso se determina analizando los resultados obtenidos de cuatro
investigadores que evalúan y califican cuidadosamente cada prueba y luego
promedian sus puntuaciones. E. Shneider y O. Gladkikh proponen un enfoque
innovador para elaborar preguntas de evaluación utilizando la taxonomía de
Bloom. Su enfoque implica desarrollar esquemas o plantillas válidos que puedan
usarse para crear preguntas en los niveles cognitivos deseados. Los autores
distinguen entre dos tipos de evaluaciones: sumativas y formativas. Para facilitar el
proceso de evaluación, construyen una tabla con una fila para cada nivel y tres
columnas. La primera columna contiene clases de problemas, que consisten en
declaraciones genéricas con palabras clave o verbos específicos que se alinean con
el nivel cognitivo asociado con cada fila. La segunda columna de esta tabla
muestra la información o habilidades que el estudiante ya posee. La última
columna presenta la respuesta o solución deseada que se espera que proporcione el
estudiante. También es posible que esta tabla incluya una cuarta columna que
incluya notas adicionales de los autores, que tienen como objetivo aclarar o ajustar
las afirmaciones mencionadas en la tabla.
En un análisis exhaustivo realizado por E. Thompson et al., la taxonomía se
examina minuciosamente, proporcionando una interpretación de sus conceptos y
presentando una variedad de preguntas de evaluación que los educadores pueden
utilizar para evaluar los niveles de conocimiento de los estudiantes. Sobre la base
de esta investigación, N. Khairuddin y K. Hashim, también profundizan en la
taxonomía, aunque su estudio puede carecer del mismo nivel de complejidad que
Thompson et al. Sin embargo, es evidente que la taxonomía de Bloom sigue siendo
un marco indispensable para categorizar problemas, como lo demuestra el trabajo
de J. Rutkowski y otros autores. El software educativo se ha convertido en una
parte integral de diversas disciplinas académicas, incluidas las ciencias y la
ingeniería. Estas aplicaciones de software generalmente se desarrollan con un
enfoque intuitivo, incorporando características que los autores consideran útiles
169
para los estudiantes en su viaje de aprendizaje. En ocasiones, esta intuición resulta
correcta cuando la eficacia de la herramienta se valida mediante evaluaciones,
destacando su impacto positivo en la pedagogía. Sin embargo, hay casos en los que
la eficacia de estas funciones no se prueba ni evalúa exhaustivamente, y se basa
más en comentarios subjetivos de los usuarios que en avances educativos
mensurables.
Al examinar los artículos que discuten herramientas asociadas con la
taxonomía de Bloom, específicamente aquellos presentados en congresos y
publicados en revistas, vale la pena señalar el notable trabajo realizado por Duane
Buck y David Stucki sobre la aplicación JKarelRobot. Esta herramienta de software
en particular está diseñada para facilitar la enseñanza de la programación
estructurada y tiene como objetivo atender a todos los niveles dentro del marco de
la taxonomía de Bloom. JKarelRobot es esencialmente una extensión del robot
Karel. En el nivel inicial, permite a los usuarios escribir instrucciones en varios
lenguajes de programación y validar su sintaxis. Avanzar al segundo nivel implica
realizar ejercicios en los que los estudiantes deben predecir el estado del robot
siguiendo una instrucción determinada.
Finalmente, a nivel de aplicación, los estudiantes deben proporcionar
instrucciones que guíen al robot a un estado predeterminado. En el nivel de
análisis, a los estudiantes se les presenta una variedad de ejercicios para mejorar su
comprensión. Uno de esos ejercicios implica convertir un programa en un
diagrama de flujo, lo que permite a los estudiantes visualizar el flujo lógico del
programa. Otro ejercicio requiere identificar errores en un fragmento de código
determinado, proporcionar una explicación detallada del error y posteriormente
rectificarlo. Además, a los estudiantes se les presenta un programa que se adhiere a
pautas específicas y se les asigna la tarea de modificarlo para cumplir con
requisitos ligeramente diferentes, perfeccionando así sus habilidades en el diseño
de programas.
Para respaldar aún más el nivel de diseño, JKarelRobot brinda a los
estudiantes la capacidad de escribir y ejecutar sus propios programas. Finalmente,
en el nivel de evaluación, los estudiantes tienen el desafío de comparar y contrastar
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dos implementaciones diferentes que siguen un conjunto compartido de
especificaciones, lo que les permite analizar y evaluar críticamente la efectividad
de cada implementación. Amruth N. Kumar es otro escritor que ha utilizado
métodos pedagógicos para respaldar la taxonomía de Bloom. En colaboración con
otros investigadores, Kumar ha creado una serie de subprogramas, denominados
"probletas", que ayudan a alcanzar el nivel de aplicación dentro del ámbito de la
programación estructurada. Múltiples estudios, realizados por Kumar y su equipo,
han evaluado el impacto educativo de estos subprogramas y han arrojado
resultados positivos consistentemente.
En su estudio, Lahtinen y Ahoniemi en 2005, utilizaron la taxonomía de
visualizaciones para desarrollar herramientas educativas que ayuden a los
estudiantes a comprender conceptos de programación. Proponen una variedad de
materiales visuales e interacciones que se alinean con cada nivel de la taxonomía,
facilitando así el logro de objetivos de aprendizaje específicos en diferentes etapas
del proceso de programación. Al emplear este enfoque, su objetivo es mejorar la
comprensión y el dominio de la programación de los estudiantes a través de
ayudas visuales específicas y componentes interactivos. De manera similar, existen
dos herramientas de visualización de programas que vale la pena mencionar:
SREC y VAST.
Estas herramientas están diseñadas específicamente para facilitar el análisis
a un nivel más profundo. SREC se centra en la enseñanza de la recursividad y
emplea una variedad de técnicas de visualización para mejorar la comprensión.
Por otro lado, VAST se utiliza principalmente para enseñar a procesadores de
lenguaje, utilizando representaciones visuales para ayudar a comprender el
análisis sintáctico. En su investigación, tanto Hernán y otros académicos en 2008,
examinaron el uso de una taxonomía para incorporar información adicional en
conjuntos de problemas que pueden corregirse dinámicamente mediante jueces
automáticos. Esta taxonomía permite a los estudiantes utilizar los problemas con
fines de aprendizaje o autoevaluación en varios niveles de dificultad.
Aparte la, taxonomía ha sido fundamental en el desarrollo de asistentes
interactivos para el aprendizaje de algoritmos codiciosos como lo reseño Velázquez