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Depósito Legal N° 2022-12324
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Educación holística y el currículo escolar en los Países Andinos
Vanessa Gissela Sánchez Muñoz, Rony Quintana Cabrera, María Julia Vela Caro, Julia Cecilia Yon
Delgado, Orison Valera Dávila, Arturo Jaime Mendoza Ramirez
Adaptado por: Ysaelen Odor Rossel
Compilador: Alcimar del Carmen García
© Vanessa Gissela Sánchez Muñoz, Rony Quintana Cabrera, María Julia Vela Caro, Julia Cecilia
Yon Delgado, Orison Valera Dávila, Arturo Jaime Mendoza Ramirez, 2022
Jefe de arte: Alcimar del Carmen García
Diseño de cubierta: Juan Carlos Lázaro Guillermo
Ilustraciones: Juan Carlos Lázaro Guillermo
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=265
Primera edición – diciembre 2022
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49137-2-3
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-12324
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Educación holística y el currículo escolar en los Países Andinos
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Índice
Introducción ..................................................................................................................................... 6
Capítulo 1 ...................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
1.1. Educación holística en Países Andinos ............................................................................... 10
1.2. Antecedentes ....................................................................................................................... 13
1.2.1. Primera era ....................................................................................................... .14
1.2.2. Segunda era ....................................................................................................... 15
1.2.3. Tercera era ......................................................................................................... 16
1.2.4. Ciencia mecanicista .......................................................................................... 16
1.2.5. Nueva visión: visión holística ........................................................................... 17
1.3. Fundamentos de la educación holística .............................................................................. 19
Capítulo 2: Ecuador ........................................................................................................................ 22
2.1. Educación holística ............................................................................................................. 22
2.2. Educación pare el buen vivir .............................................................................................. 24
2.2.1. Educación intercultural en Ecuador .................................................................. 24
2.2.2. Diálogo intercultural en la educación ............................................................... 28
2.2.3. Evolución a una conciencia ecológica .............................................................. 29
2.2.4. El ser humano como realidad compleja ............................................................ 31
2.3. La conciencia del buen vivir: aproximación ....................................................................... 34
2.3.1. Conciencia del buen vivir: definición ............................................................... 34
2.3.1. Requisitos para la conciencia del buen vivir .................................................... 36
2.4. Fundamentos pedagógicos .................................................................................................. 39
2.4.1. Pobre cultura política educativa. ....................................................................... 41
2.4.2. Egocentrismo en lo cultural: ............................................................................. 42
2.4.3. Complejo cultural: ............................................................................................ 43
2.5. Educación: derecho fundamental ........................................................................................ 43
Capítulo 3: Ecuador ........................................................................................................................ 45
3.1. Currículo escolar ................................................................................................................. 45
3.2. Consideraciones legales acerca del currículo ..................................................................... 46
3.3. Reformas curriculares anteriores ........................................................................................ 48
3.4. Referentes en los ajustes curriculares ................................................................................. 50
3.5. Principios del reciente desarrollo curricular ....................................................................... 51
3.6. Consideraciones finales ...................................................................................................... 53
Capítulo 4: Bolivia ......................................................................................................................... 55
4.1. Educación inicial: enfoque holístico ................................................................................... 55
4.1.1. Educación inicial en familia no escolarizada .................................................... 55
4.1.2. Tipo de enfoque ................................................................................................ 56
4.2. Componentes para el desarrollo integral infantil ................................................................ 58
4.3.Contribución del holismo al desarrollo ............................................................................... 59
4.4. Condiciones que necesitan las niñas y los niños para su desarrollo y aprendizaje63
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Capítulo 5: Bolivia currículo base .................................................................................................. 66
5.1. Educación comunitaria en los pueblos originarios ............................................................. 66
5.2. Currículo del nuevo sistema educativo boliviano ............................................................... 68
5.2.1. Realidad del modelo socioproductivo comunitario .......................................... 68
5.3. Fundamentos curriculares ................................................................................................... 74
5.3.1. Fundamentos ideológicos-políticos .................................................................. 74
5.3.2. Fundamentos filosóficos ................................................................................... 75
5.3.3. Fundamentos sociológicos ................................................................................ 78
5.3.4. Fundamentos epistemológicos .......................................................................... 79
5.3.5. Fundamentos psicopedagógicos ....................................................................... 81
5.4. Bases del currículo .............................................................................................................. 83
5.4.1. Saberes y conocimientos ................................................................................... 83
5.4.2. Experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata ................................. 84
5.4.3. Propuestas de Vigotsky ..................................................................................... 85
5.4.4. Propuesta latinoamericana liberadora de Freire ................................................ 87
5.5. Principios del sistema educativo ......................................................................................... 88
5.6. Estructura curricular ........................................................................................................... 89
5.6.1. Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos .................................................. 89
5.7. Ejes curriculares ................................................................................................................. 90
5.8. Elementos curriculares ....................................................................................................... 91
5.8.1. Elementos holísticos ......................................................................................... 91
5.8.2. Dimensión ......................................................................................................... 92
5.9. Concreciones curriculares ................................................................................................... 92
5.9.1. Currículo base ................................................................................................... 93
5.9.2. Currículo Regionalizado ................................................................................... 93
5.9.3. Currículo Diversificado .................................................................................... 94
Capítulo 6. Perú .............................................................................................................................. 95
6.1. Contexto de la educación peruana ...................................................................................... 95
6.2. Importancia de la educación: una aproximación al holísmo .............................................. 98
6.2. Transdiciplinariedad para integración del saber ............................................................... 101
Capítulo 7: Perú ............................................................................................................................ 104
7.1. Currículo de la educación ................................................................................................. 104
7.2. Perfil de egreso de la educación ....................................................................................... 105
Bibliografía ................................................................................................................................... 113
Biografía de autores…………………………………………………………………………….117
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Introducción
Los llam a dos paí ses andinos, es t án confo rm a dos por B olivi a, Perú y
Ecuador, t ambi é n so n cono cido s com o los “países andinos m eri dionales”.
Esto s, s e enc u entran red efin i end o s us e xpect a tivas políticas y d e d esar rollo.
Presentan do ca mbio s que están s ucediendo en el ámb i to de la dem o craci a y
las r edefinici ones in t en tan v inc u l ar nuev as altern ativa s en la glob aliz a ción
con rasgos c ultu rales d e larg a duraci ón. Las refo r mas ec onómicas
impl e ment ad as p or e stas tr es na cion es han most rado como resul t ado ,
avanc es económic os en l a r egió n, s i n e mbargo, al r eseñ ar i n dicadores como
d esigu al dad, los pa í ses andinos pres entan mayo res n iveles d e pob reza e
indi genci a al ser comp a rado s con Chile y Uru guay. No o bstant e, de l os
p aís es and in os, es Bol ivia el que pres entan l os mayor es índ i ce de
d esigu al dad soci al.
Los paíse s andinos, pres entan sist emas e du c ati vos o currí culo s escolares
muy diver sos entr e sí, todos h a n n acid o d e l a s ecto r ización t rad i c iona l entr e
la educac ión prim a ri a y l a s e cun d a ria. En ell os, conce ptos com o
inter cultu ral idad, educación b iling üe y p artici p ación ciudad ana en la
educa ció n escolar arraigaron y ganaron vigen cia en el disc urso polí tico,
superando l o s l ímites y p arad i gmas d e l cri ollismo e ducat ivo, q ue reducí a la
p art i cip a ción ciuda dana al cump limiento d e rol es m arginal e s, y con los
resultado s esp era d os desde un pr incipio .
Cone ct ar l as cul t uras a los si s t emas educ ativos ha p roduci do res ultados
mixt os y ale ntadores: diversas es t rat eg ias naci onales y ref ormas
cons titucional es h a n dej a d o evi de ncia de una v olunt ad dec l arad a d e a mpliar
el con cepto d e ciu d adan í a y particip ació n dem o cráti ca, aun que en l a
p ráctica el n iv el d e finan c i am iento d el sect o r edu cati vo como un s ector t otal
sigu e s i end o insuficiente. C on l a e xpan sión d e l as admision es d e educación
b ásica, l as insti tuciones educ ativ as tuvi e ron que acept ar m ucho s g r upos que
n o est aban e n el plan de estud ios de l pas ado. Las me didas impleme ntad as
flex i bili zan l a p rovisión de e du c ación e i n cluy en los co nocimi ento s
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trad i cio n ales de es tos est r atos de la pobl aci ón, q u e s e l imit aban a
refo rm ulaciones un tanto supe rfici ales b a sadas en el c onte nido d e un
d etermin a do plan de estudios: en la for maci ó n de polí ticas educa tivas un a
escala nacional q u e int egre l o s con o cim ientos t r adici onales en el currí culo
escol a r y re conoz ca como principal fuente de t ransmisión de info rmaci ón
los cono cimientos p revi os de l o s g ru po s d e pobl ación cuya s trad i cion es se
b asan en lo or al y no e n l o esc r ito.
Aún existen sin re s olver c u esti ones cl a ves para d es arro l lar solu ciones
coher ente s y de largo plazo al desafío de l a cul t u ra es c olar : la p e rsi s t ent e
escasez de docentes califi cados ; i nfraestr uctur a defi ciente y obsol eta; falta
d e siste m as de ap o yo a la investiga ción ed u cati va. La fa lta d e incen tivos
p ara la p rofes i onal i zación y mejor amien to continuo de los docen t es en
acti vo es uno de los factore s que, junt o c on l a falta d e coordi n ació n de lo s
sist emas educativos, s e o pone dir e cta me nte a c ualq uier pos i bil i dad d e
d esarrol l ar una e duc ación que re fl eje e ducación el con ocimi ento que surge
d e la s comu n i dad es a nte l a o bsesión d e e s tado s d éb il es y c on poc a c a paci dad
d e contro lar el d e sar ro l lo s ostenible de la e ducac ión.
No sorp re nde q ue la resp uest a d e los sist emas educ ati vos a f ormas de
cono cimiento d e cu ltur as no h egem ón i cas se limite al reconocimi ento de
p rácticas m ulticult u ral e s o prog ramas d e alfa beti zaci ó n que no v an m ás all á
d el bilin güis mo, o l a acep t ació n i ncondicional de lo s l lamados con t enidos
n acio nales com o si l a ciudadan í a no p u dier a p ractic arse desd e un a
p ers pect i va l o cal o al t e ridad cultural.
Con relación a l o an t eri or, es c o nve n i ent e res altar l a pert inencia d e la
educa ció n h olística en s i stema s escol ares con l as car acte rís tic as que
p res entan l o a paí ses andi nos , puesto que es una educación integral que
p romu eve y des arrolla las tres p rin ci p ales fortaleza s de tod o est udi ant e:
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el pe nsam ient o crí tico y re flex ivo c ogn iti vo,
el de sarrollo de l a ac ti tud y las relaci ones interp e rson ales y
la ed ucac ión subje tiva.
To dos est o s aspectos co nfirm an que hay un desp erta r e n la edu c ació n que
p os ibi l ita la mejora d e sus h ab ilidades espe cíficas, cent rándose en ense ñ ar
d e acu e rdo con l as necesidades y h abilid ad es indivi duale s .
Es i m port a nte in dicar el pr opós i to de ini c i ar un a revolución edu c ati va
científi c a, qu e prom uev a l a di coto mía compl emen t ari a e ntr e el p a r adi gma
complejo y el estud io t r ansd isci plinar io. El des arr ol lo d e un pensamiento
complejo es vital pa ra la realiza ción de un a nál isis trans dis ciplinari o, pu es
este en foque permite co n j uga r desd e l a disc iplin a riedad ha s ta i nter, multi y
tran sdisci pli n a riedad. E st as p e rspe ctivas conj ugan el model o que debe
adop t ar l os sist emas edu c ati v os e n los paí ses a nd ino, pu es to que s u
fundament o radi ca e n la c ompl eji d ad innata del su j eto exi s t encial, el
h ol i smo y la m ult i cultu r ali da d.
En el mund o act u al, el des a rro llo de lo s currí culos rodea la n e cesidad de
crea r u n h orizo n t e e ducativo c omún para t odos l os e stud iantes d e lo s p aís es
andi n os, c u yo obj e tivo s ea g aran tizar el d e recho a una e duca ción d e calid ad.
Desde esta p ersp ecti v a, el currícul o pret ende r econ oce r las di f e ren cias
indi vidu ale s en todas su s dimension es, a sí com o l a riq u eza cult ural , é t nic a
y l i ngüística de c ada n a ción . La e ducac ión es u n derech o human o y s oci al
fundament al, por lo que e s nece sari a u na educa ción con una vi sió n común
p ara todo s lo s es tudiantes d e l a región .
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Ecuador, Boliv ia y Perú son p a íses div ers os, por lo que t ambi é n r equi eren
d e una edu cación que tenga en cue nta todas las dif e renc ias; p ara q u e los
estu di antes d e toda s las regiones t enga n la opor tuni d ad de lograr
apre n dizajes comunes y t a mbién a pre ndizajes dife r ent es a p artir de su
p ropia re al idad. Basá ndose en esto y en los ma r cos l egal es d e cad a E stado ,
las r egi ones de ben co nstruir cur r ículos regi o nal e s basados en los cu rrículo s
n acio nales y a decuar la edu cació n requeri da en el mism o d e a cuerdo c on las
cara cterí stica s de l os estudiant es y su ent orno soc i ocu l t ura l, ling ü ísti co,
económico , producto y geog ráfi c o.
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Capítulo 1
1.1. Educación holística en Países Andinos
No ca b e d uda d e qu e el término e ducac i ón adq ui ere diferentes s igni fi cados;
p or eso n os re ferimos a l a polisemia, que se e ntien de como l a forma de dar
d ife r ent es significad os a u n término o palab ra, l o q ue signi fica q u e estam os
fren t e a u n c a so muy e special que tiene r el ació n con el tema d e e ste lib ro,
u n ev en to que pose e m uchos sig ni fic ados : "pro ceso educa tivo". E l p roceso
p os ee un diseño , hay una "misión" y una " filo sofía ".
Sin emb a rg o, e s important e m a nten er las cost u mbres y lo s mo dales como la
refe r enci a m ás i m porta nte. En los países andi nos, así c omo en muchos otras
n acio nes l ati n oamerican as l a e ducación está c onsag r ada en la cons tit ució n
p ol í t i ca y r egul a da p or o rganism o s g ubernament ales que desarroll an e
impl e ment an proy ectos , eval ú an, refo rmul a n, etc. Así se t oman decision es
q ue sin d uda cond u cen a otras decisione s.
Las i n sti t ucion es ed u cati vas j u e gan un pap el m uy importa nte en e l proc eso
educativo en sí y s e com prom eten a brinda r un servici o. Lóg i c amente, lo
esta bleci do co ns ti tucio n al e i nsti t ucio nalm e nte debe conci li ars e con lo
social m ente exi gido . Cuando se h abla d e us os y cost u mbre s, esta mos frente
a una reali d ad so cial q ue, s i b i en no está reg u l ada d ogmáticam ente, l a
cons idera co mo un refer ente pa r a l egi t imar el pro c eso verdadera m ent e vi vo
d e t oda l a comunidad.
Por es o la acti v i dad ed ucativa, que es vi sta y t rat ada com o e xt r em adamente
social , se vuel ve demasiado comp licad a , es co mple t amen t e n atural, por que
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la so ci edad mism a también está est r uc t urad a de es a man er a . No pod emos
imag i narnos u na s ociedad homo g énea , p or lo q ue t a mp o co podem os hab lar
d e prácticas so ci a l es est a ndarizad a s, porque p ensa r así hace que los actores
d e la soci edad busquen form as d e ex plica r l a realidad, analiza rla y gene rar
o bl i ga ci on es que lleven al crecimien to de la soci e dad .
Actu almen te en nuest ra soc iedad e xis t en pro blem as d e diver sa ín do l e -
v iol en ci a j uvenil, drogad icció n, desin t egra ción de fam i lias , falt a d e in terés
p or los estud ios, etc.– q ue inevitablem ent e n os obligan a g e nerar
colectiva m ent e a cti vidad es q u e ay ud en a c omba tir esto s mal es. Se p uede
afirm ar q ue l amentablement e hay quien e s d i cen que l a escuela cor rig e todo s
esto s males y carencias cultura les, no deb erí a ser así, p o rque es t o tien de a
merm ar la r eput a ció n de l as i nstituci ones educativas y l a maravil losa labor
d e l os d o ce ntes .
La r eflex ión tampoco se con vi e rte en quej a , po r que eso d aría lugar a
múlt iples rec h azos; M ás bien , se debe n id en t ificar las ne cesi dades para
averiguar qué a spe c tos de l a o rganiza ción s o cial se deben trata r com o
v erd a dera ment e p ro bl emáti cos. H a ci endo r eferencia a los p ensa mientos y
p alab r as de F ernand o Savat e r, q ue sin d uda ay uda n a comp r ende r l a
magnitud del p roblema que at r avesamos:
Se pued e es cri bir cont r a l a educa ción con v erdade ro pesi m ismo , p ero
para est udiar la se necesita opti mism o [ . ..] y practica rlo. Los
pesimist as p u eden ser bue no s dom ad ore s , p e ro n o b u enos m a est r os.
Habl o del val o r de la edu c ació n en el d oble sent ido d e la pal abra
"valor": qui e ro d e cir que la educ ación es valio sa y v álida, pero t ambién
que es vale ntía, u n p aso adel ante en la val e ntí a h umana. C obarde o
desconfiado, cuidado. Lo m alo e s que t o dos tenemos mied os y duda s,
nos sent imos dep rim i dos e impot e ntes , y po r ell o la p rofe s ión doce nte
es más prop ensa a l colap so ment a l, depr esión , acom pañad a d e un
sentimien to d e abandon o en una soci edad exigente pero fra gment a da.
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La soci e dad av anza y c ambi a d esenfrena d amen te, los s ujet o s q ue l a habit an
se c onfu n den p or fenómenos que v emo s y ni s iq uie r a p odemo s i m agina r,
aunq u e a quí estamos plan t ados en l a real i dad, y ne cesitamos d iscusion es
q ue nos ayud en so br e todo a p osiciona rnos como v er dade ros suj etos soci a les
más qu e c omo objetos d e la soci edad .
Así, todo el estado q u e vivi m os nos obl i ga a pens ar que toda actividad s ocial
q ue s e p ract ique debe da rse bajo la ca t egorí a de alte rnanci a, p orqu e só lo
así po demos oponer lo inst itucionalmente programa do a lo e fectivam ente
requ e rid o. Por eso e ducar o prom over la e duca ción es u na ver dadera odis e a.
Sin emba rgo, i d ear un m e c anismo que f avorezca el p roceso educativo no es
tan difí cil s i lo hace m os c on un a vi s ión hol ístic a u holí stica ment e.
Este tipo de form aci ón n o e s u na "estruc t ura cur ricul ar" o una "met odología
p res crita"; es un conju nto d e p ropuesta s que incl uyen:
La ed ucación es una re laci ó n h u mana diná mica y ab i erta.
La educa ción promue v e la conci en cia c r ítica de los mu c hos con t ext os
d e la vida d e l o s es tudian t es: m or al , c u ltur al, e coló gi c o, econ ómico ,
tecnológ i co, políti co, etc.
To d as las pe rson as t ien en una en orme canti d ad d e p otencial que
apenas estamo s com enza n do a compren d er.
La int e ligen ci a h umana s e expresa e n dife r e ntes e stil os y habi l idad es.
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El p ensam i ento holíst i co in cluye f ormas de conocimi ento i ntuit ivas ,
crea tivas, físicas y contextuales.
El apren dizaje es un pro ceso de toda l a vida. Todas l a s situa cion es d e
la vida pueden fa c i lita r el apren dizaj e.
El aprendizaje e s t a nto un proc eso i n terno de a u todescu b rimiento
como una a cti vidad col a bora tiva.
El a pren diz aje e s activo, aut osus tent a ble, sust entador y ale ntado r del
espíri t u hu m ano.
Por lo qu e neces itam os acce der a una p r á cti c a e ducat iva difer ente a la
trad i cio n al, p ara cuy a co m pren sión s e refl e j an en este trab ajo los elementos
q ue se conside ran ne ce sar ios par a l a c ompres i ón y e l s ignificad o integ ral
d el c oncepto de edu cación holística.
1.2. Antecedentes
Esta secc ión s e construy e cons i derando el h ec ho de que la educación es
p roblemática p orque las gr an des estructu ras educati va s se con figu r an en
modelos que f unci onan m al, lo qu e hace d e la educación u n a activi dad
inco h eren t e y algo a uto c onscient e , mec á nica, r epet itiva y prob ablem ente
suje t a s ol o a aspectos d e orden i ntel ectual.
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En los último s cuatro cie nt os años , l a cul t ura oc cidental se h a caracteri z ado
p or di versos aconteci mien to s, el d esar roll o de nues tra so ciedad está
regu l ado po r p arad i gmas dominantes, condi c iona dos por el est ilo de vid a ,
la i deología, los v al o res, l a edu ca ci ón, l a econ om ía , la polít ica , etc. Esto s
event os se p ueden clas i ficar e n tres e ras, el final de u na de l as cu ales es
u na g uía para la tr an sición d e un paradigma a o t ro.
1.2.1. Pri mera era
Desd e la E d ad M e dia (s iglo V s upe rio r, sigl o XV i nferior ) hast a e l
sig lo XVIII, p r ev aleció l a llamad a c osmo v isió n d ogm át ica, e n la q ue
la Iglesia Cató l ica monop oliza ba el co nocimiento y se asumía como
juez para deci dir l a vali dez d e l as i deas . L a actitud de le alta d haci a
la i glesi a ga rant i zaba no s e r q u ema d o e n la h oguer a.
No cabe d uda d e q u e h ub o ent usias mo por l a s ver dade s reci én
des cubiert as, per o algu nos s e v i eron obli gado s a g u ardar sil e ncio , ya
sea por con v i cció n o p or t emor a s er eje cu t ados p o r se r tilda dos de
her ejes. En e l pr ólogo de “ Nove l as ejemp lares ”, C arme n Fre ire
cue nta cómo l os científi cos se frus tra r o n en tal e s circu nsta ncias
cua ndo se enfre ntaron a un dilem a y u tili z aron un d obl e c r iter io de
familiaridad: la verd ad de la f e y la v erdad de la razón.
En L a form a ció n d e un e spír itu científico, B ache lard anali za su
prim e r p eríodo, al que llam a e l "esp acio p r ec i entí fico", q u e incluía
tanto la anti güe da d clásica com o el Renaci m i ento, y n uev os
esfuerzos en los s iglos XVI, XV II y X V I. inc luso el XVIII ”. Este
tie m po, perío do o fase fue el m á s críti co porque e ra difícil acept ar
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una idea nue va, si e mpre d efe ndi éndo se con afi rma ciones, dogm as y
con d enas en l ugar de argumen tos.
1.2.2 . Segunda era
Partiend o d e aquí, surge e l model o c ien tífico o ccide ntal, q ue n ació
de u na c rít i c a al paradigm a dog m ático, c uyo surg i miento s upus o la
profanac i ón de la vida al sust r aer de la e xi stencia tod o s los res t os
divinos o sagr ados . Así cambi a la p erce pc ión d e l a cienc ia, apare ce
la raciona lid ad como discurso; sin embargo, l a a cti vidad cient í fica
estu vo dirig ida por el posi tivis m o, el redu ccio nismo, el d u ali s mo,
etc.
La i nst i t ució n que mon opoli z ó el c ono cim i ent o fu e l a un ivers idad.
La cie nci a se conv i rti ó e n s inón i mo d e v e rda d, po r l o q u e t odos l os
prin cipales pensadores querían ser c i entíficos. Este pa radigma
científi c o p reva l eció de sde el si glo XVII hasta final es d el s igl o X X.
La imp l emen t ació n de este nuevo p ara digm a bu s có específi cam e nte
ince ntiva r la innov ació n en t oda l a prod u cción c i entífica , pero no
logr ó un éx ito signi ficativo en la l e giti maci ó n del po s itivismo, solo
de u n a tradi ci ó n co noci da co mo t radi ción racionali sta.
Much o m ás que di scurs ivame nte d i cho en e sa tra dición rac ion alist a
no s e p r ohí b en l os ca m bios radicales en la doct rina. P or el con trari o,
se fomenta la i nn o vaci ón y esa i nnov a ci ó n se cons i der a éx i to,
progreso , si s e b asa en l os r es ul t a dos de un a di s cusi ó n crítica de las
doc t rinas .
El coraje d e innovar es objet o de ad mi r ación; porque p uede se r
verifica do po r l a s eried ad d e la i n vestigación críti ca. El pun t o es
claro : el conocimiento con du c e al en t endi miento. E sto, s in emb argo ,
16
no es u na obje ción pa ra aq u ell os q ue están i n t eres ados en dif eren t es
teorí as. R e firi é ndo se a esta segu nda etapa , Bache lard afi rma: El
segundo p er í odo, qu e rep resent a el “esta do cien tífi c o”, se prep ara a
fin es del si g l o XVII I , s e extendería por e l siglo X I X y prin c ipi os del
sig lo XIX. si glo XX.
1.2.3. Tercera era
Sin dud a, es una época que ha sido objet o d e co nst a nte a nálisis y
deb at e . El c oncepto d e ci e ncia a dqu i ere difer entes mat i ces y e l
proceso de s u p r odu cción se c omplica. La im pr on ta dejada p o r la
cos m ovi s i ón r a ci onalista dio p aso a l h echo d e q ue e l hom bre no era
típ i came nte pres enta do como un " homb re" p orqu e h istó ricam ente e ra
visto co mo un ins t rum en to, co mo un " robo t".
Debemos h ab lar de algo q u e n o solo o rien te l a desc rip ción d iscursiva
de l o qu e pu ede ser u na nuev a so ciedad ci entí fico-huma n ist a , si no
algo que se a p otent e y o rien t e el p roce so e ducativo que r e spon d a a
las n eces idades d e la socieda d a ct u al. E n ot ras p al a bras , deb em os
hab l ar de un " nu evo e spíritu cien tífi c o", porque s e ha dem os t r ado
que ca mbia el pensa m ient o de l a hu manidad. E l e j empl o es c l aro : En
190 5 , cuando l a t e oría d e la r elativida d de Eins tein cambió los
con ceptos originales , qu e se s uponía que ib an a dura r p ara siempre.
A p artir d e ahora, la men t e mult iplic a sus obj e cion es, sep a ra y
reco nfig ura l os c once ptos b ási cos y utiliza las abs t racc i ones m ás
atrev idas ".
1.2.4. Ciencia mecanicista
17
Pod ría arg ument a rse que la cosmo visión q ue ac t ualmente dom i na
nue stra cu ltura n ació en el siglo XV I I con Fra n cis B acon. Los
pos t ulados teóri cos h an cambi ado de nom bre —emp irism o,
racionalismo, p osit i vis m o, etc.— p ero el núcleo es el mism o: una
cos m ovi s i ón m e cani ci s t a.
Baco n, Des cartes y Newton infl u yeron mucho en e l desa rrollo de la
ciencia meca nicist a h asta t al punto que cont i núa n ocup and o un l ugar
imp o rtant e en el discu rso ci entí fico mod e rno. L a inf luenci a de est os
tre s pen sado res c reó una co smov isi ón fra gmen t ada , mec an i cist a ,
redu ccio nista, positiv ista , m ate riali sta, unil ate ral, etc. que se
ext e ndió d e l a ciencia a l a s ocied ad en su conjunt o, influyen do en l a
edu caci ó n, la eco nom í a, l a política y l a cu ltura.
1.2.5. Nueva visión: visión holística
Es urg ente buscar altern ati vas q ue ayu den a prod ucir c ono cim i ent o,
que si n d u da d ebe t ener las características d e l os cient í fico s, s e ha
dem ostrad o que la v isión raci onali sta y su m éto do no e s e l cam ino
más a decuado p ara l a pro d ucci ón científic a, porque exclu ye l a
con ci e ncia.
La c i enc ia es posibl e por la exist e ncia de la con c i en cia, si l a
con ci e ncia n o e xis tiera, la cien cia no podrí a p r oducirs e. D es de una
per s pect i va h olí stica, l a nu e v a ciencia construye nuev os conce ptos
par a e stu d iar l a e xperiencia de los organi smo s con l a con ci e ncia.
Incluye l a exper ien cia espi ritual humana centra l. .. L a nueva
con ci e ncia ci e ntífica n o perc ibe el univer so como u na c olección de
obj etos, si n o co mo su jetos co mo com unid ad.
18
Sin dud a, en el ca mpo d e l a educ ació n, debem os abo rdar el tema
des de un pu nto de v ist a holísti c o, porq ue d eb e se r vist o como una
alt ernati va p ara super ar paradigm as dogmá tico s y científicos .
Reit ero que el p u nto d e vi s t a holís tico r ompe el p arad i gma c i entí fi co
meca nicis t a, que s e b asa en nuev os prin cip i os d e c o mprensión d e l a
realidad:
• Un idad
• To talid ad
• Desarrollo de l a ca lidad
• Int erdi sciplinaried a d
• Es piri t uali d ad
Aprendizaje.
Val e a clara r q u e una v isió n hol ística n o conduc e a l a c reac ión de
teorí as intel ectua l es o i nt e l ectu ales exp l íci tas, e s algo crea do dentro
de nosot r os m ism os que n os ayud a a v e r c l aramente l a raíz del
problema h umano . No p o demo s ser prisionero s de ide as que n os
roban la l ibert ad d e per cibir el mundo de maner a holíst i ca.
19
El sociólo go al emán Ju rg en Ha berm as h abl a de cómo l a raciona lidad
instrume n tal impi de qu e un individu o ad opte una v isi ó n ho lísti ca de
la r e ali dad y, c om o resu l t ado, e stá c o ndic ionado y obs t acul izado
des de tal v isión . En es t e sent ido, a su ju i cio , no b ast a int e rpret a r la
moderni d ad com o un pr oces o de ra ci on ali z ación, si é sta s e refiere
exc l usiv ament e a la ment e fu ncio nal y ex cluy e t od a f orma de
actividad social-a ct i vidad com unica tiv a.
El con c ep to de «aut entici d ad» , cua l idad indi vi d u al que pu e de
con v ert ir se en u n gra v e problem a e n nues t r a s oci edad, p ue d e m edirs e
des de var i as pers pectivas; s i n em barg o , casi todo e l m undo pu e de
estar de acuerd o en que es te es un facto r a favor del in divi dual ismo.
La i dea b ásica es que exis te un “ideal mora l ”, un idea l al que tod os
deb em os aspir ar, es d ecir, que la s oc i edad no sólo posibili t a, sino
que favo rece l a realizac ión d e cada indiv iduo, l a realizac i ón de l as
pot e n cia lidad es de c ada per sona, p ero sobr e to do para “s er” lo q ue
realm ente qui e ren y qui e ren se r, seg ún s us cr eenc i as, intereses y
cara cterística s gen eral e s in divi d u ale s.
1.3. Fundamentos de la educación holística
En pri m er lug a r, n os enc on tramos ante una gran n eces id ad: i mpul s ar una
n uev a fo rma d e educa ción , qu e debe bri ndar pautas para pro mover el
d esarrol l o integ ral y glob al del al umno, dej ando de lad o l as acti tudes
auto ritar ias y viol e ntas d e l o s educ ador es-d oc entes, pad res , dire c tiv os, etc.
p ara v isu alizar al alumno com o un sujeto q ue, en d eterminad a s situa cion es,
refl e j a m al a s acc ion es q ue no pue d en s e r co nsi d erad as mal as i nten ciones.
20
Vista desde esta perspec tiva holíst i c a, la prác t i ca ped a góg i c a no p e rm i t e la
compa ración d e sujet os, porq u e t al compa raci ón impi de el a p ren dizaj e,
p romu eve l a falta de apre ndiz aj e y dest r uye l a a utoestima de u n individu o.
Cuan d o evitamo s este t ipo d e acti v ida d es, crea mos una cul t ura g an ador a
p ara n ue stros est udian tes.
En l a ed ucaci ón h olística, el apren diz aje es un concep t o qu e c ob ra un
sign i ficado esp e cia l, es muy diferente al con c epto d e ed ucación
mecan i cis t a, en la educación h olí stica, «el ap r endi z aje es un p r oces o que
incl uy e mu cho s niv eles de l a conci enci a h uman a, tal es com o el afectivo,
físico , social y espi ritu al, super ando por comp let o lo p uram ente cognitivo
y ru t inario.
El a pren diz a je s e c onvi erte en un p roce so crea tivo y a rtí stico ; el f in de l a
educa ció n d el siglo XXI es apr ender a aprender. C on el t rasfondo d e la
intención d e a bor dar el estu d io d e este tipo de educa ción, un grupo de
p edagogos holísticos i ntern acionales se reu niero n en 1 990 en Chi c ag o,
Ill i nois , dond e " el p ropó sit o de este e nfoq u e e s anun cia r una v isió n
alter nativ a d e l a e duc ación , una ed ucación que c rea un a respu esta
reno v ado ra y dem ocr á tica a lo s desafíos de hoy.
En este contexto, sin m ás preámb u los , se c ompartirán lo s di e z pri n c ipi os
b ásico s de la ed ucac i ón int eg r al mencio n ados por est os ed u cad o res:
Prin cipio I. Educa ción para el D esar rol lo H umano.
Prin cipio II. Respetar a los es tudi a ntes com o individ uos.
21
Prin cipio III . El pape l cen t ral de l a experi encia.
Prin cipio IV. F ormación int egral .
Prin cipio V. El nu e vo r ol d e lo s docent es.
Prin cipio VI. L i bert ad d e Elecc ión.
Prin cipio VII. Enseñ ar l a partici p a ció n en democraci a.
Prin cipio VIII. Educ ar a ciudadan o s globales .
Prin cipio IX. Educar para u na C ultur a Planet ari a.
Prin cipio X. Espi ritua lidad y E duca ción.
Si bien estos p rinc i pios t i enen una cl ara expli caci ó n, s u natu ralez a est á
d etermin a da por l as i ns tit ucio nes s ociales que los abrazan , no son dogm as,
sino p ro puest as cuy o ú n ico fin es pro m over el c recimi e nto ec onóm i co . de
Educ ación.
22
Capítulo 2: Ecuador
2.1. Educación holística
La Propues t a Social F i los ófica , P olí t i ca y Pedag ógica presentada p or
Ecuador (Cons tituc i ón d e l a R epúb lica del Ecuador) e s un desa fío cons t ant e
p ara la s ocied ad e cuat orian a en gen eral y p ara l a com unid ad e ducativa e n
p art i cula r. El inte nto d e d ar res puest a a lo qu e p u ede co ntene r la educación
h ol í stica para el b uen vivi r e s un pro bl ema aún no r esu e lto y difí cil de
cons trui r por que su obj eti v o es crea r un a cos movi sión com unitaria.
Uno d e los principales des a fíos es d e fin i r qué p ed agogos p o dría n encaj ar en
lo que se d efi n e com o la “utopí a l a tino ameri c ana”. E l p r opósito de este
capítulo n o es h acer un a nálisi s det allad o de l as difer ent e s normas
educativas de l Ecuad or, pero si argumentar l a imp o rt ancia d e su form ulaci ón
continua p ara comu ni c ar s u sig nificado a l os ed u cadores , disc utir qu é
p edagogía s es pro babl e que se i mplementen y proporc iona r un enfoque para
compr ende r su evaluación e implem en tación .
De ahí la i m por t ancia de da r una respu esta a proximada a la pregu nta
emergent e, ¿qu é s ignifica la educació n p ara e l b uen vivir en el E cu ador?,
p recisament e p ara e vitar la pedagogía, que s e h a con v erti do en m e ra
d ogm ática, como ad v i ert e Or teg a y Gas s et. Es d ecir, olvi dar la esen cia de
la ed u cación, cuyo fin e s form ar una pe rson a p ar a l a v i da en l a s ocied ad y
el mund o. Es imp or tante reco rd ar la impo rtancia d e l a rela ción entre la
inve stigación fi l osó fic a y l a científica, porque l a prim era impl i c a m ás que
el ap rendi z aje d e un si stema d e ideas o p ensamien tos, conocimi e n to
cont e xtu a l, es d ecir, " con o c er l a realidad y sab er cómo hace rl o". h a cerlo
real i dad” .
23
La educa ción p a ra e l bue n vivir es consi d er ada par t e es encial d el m odelo
p ol í t i co, soci al y económ i co p r opue sto p o r la Const itución de la Rep úbli c a
d el Ecu ado r. En efect o, parec e exist i r cierta n ecesidad d e r e flex ión
p edagógic a, mi entr as alguno s sectore s de la comu nidad cient í fica
cuestion an la ade cuada construcción edu c ati v a de esta reali dad
tran s cultural. Por pone r ejempl o s, p are ce ha b er c iert as r ealidades
cult urale s, co mo en algunas i n stit u cion es indígen as, qu e cuestion an la
efec tividad del diá l ogo i ntercultu ra l e n l a edu c ación. De igual man era,
p are c e c ent ra rs e en e l g rupo d e edad asoci ado a l as eta p as d e juven tud en
toda l a dime nsión d e l dere cho al aprendiz aje perm a nent e, dejando fuera a
los a dul t os m ay o res que parecen e xper iment ar u na ó ptica asi s tenciali s ta.
Por otra parte, p are ce r e querir u n comp romis o de s ensibili z ación s obr e la
inco rporación de l a P a cha Mama y una discu sión sobr e lo difí c il q ue es l a
impl e ment ación prácti ca del proy ect o jurídi co-políti c o prop ue sto en l a
cons titución. P or t an to , el i n t erés a l que t r atamos de res pond e r es prom over
la coher enci a del mand at o norma tivo co n l a realidad educativa del E cuad or,
q ue con t ribu ya a la crea ción d e una cultura política e ducativa com prom et i da
con l a pr opuesta educa t iva hol í stic a d el b u en vivi r.
Una ve z p resentada una posi bl e pro pues ta, puede ser un espacio de diál ogo
y reflexión cr í tica sob r e la p edag ogí a sono ra o rien t ada a l a edu c aci ó n
u tóp ic a d el S uma k Kaw say. E s así como des e am os r ealizar un anál i sis
d escriptivo de las norma s jurí dicas edu cativas ec uatoriana s m ás
important es, la s c uales, s in p ret ender s e r e xhau sti v as, enfat i zan la
importancia de r efl ejar la edu c aci ó n como un de re c ho, cent r ánd ose e n el
d esarrol l o hol ístic o de l a p er sona , co mo u na real idad c om pleja,
tran s cultural, qu e for ma pa rte de la nat u ral e za y concien cia ecológ ica.
La hermenéu tica estánd ar, que t i ene com o obje tivo regular l as act ividad es,
p lantea las sigui entes pregunt as co mo lineamien tos par a l a i n vest i gaci ón:
¿Qué sign i ficado pu eden t ener estos conc ep tos en la realidad edu cativ a del
Ecuador? ¿ Qué puede s i gnifi car el d ere cho a l a educ ació n en e l E cu ador?
24
¿Qué d ebe c on sider ar la po lític a ed ucati va , el curr í cul o y los d ocent es?
¿Por q ué es importante el cono cimiento del Est á ndar de Educa ción ? ¿Cu ál es
son los d esafíos de l a edu caci ón en el Ecuad o r?
2.2. Educación pare el buen vivir
2.2.1. Educación intercultural en Ecuador
La a p uesta po r el buen vivi r que se m ani fiest a a través d e l a
legislac i ón sobr e educ ación d el Ecu ador p arece co nfi rma r lo que,
ent re ot ras cosas, s e atrevió a dec i r Garc í a Márquez en su célebre
disc urso e n e l Cong reso d e l a L engu a e n Zaca t ecas (Méx i co) en 1 997.
Aunqu e fue hec ho en 1 997. En cu anto a las reglas o rtográfi c as, se
pue d e ext rap olar a l a p r egu nta a quí presentada q u e s ugerí a que l as
leye s fueran "hum aniza d as " s egún l a s n ecesida d es y "apr endidas" p or
aqu ell os p uebl os hi s tóricame nt e marginados: pri n cip almen t e
indígena s, p ero t ambié n d e otras partes que aún est án p resentes . E n
Ecu a dor hab ría c as os de sirio s, libio s, p alestinos, judíos, entre ot ros ,
lle g ados al p aís en lo s siglos XIX y XX.
Por l o t anto, el des a fí o d e l disc urso intercultu ral con t emporáneo ,
tra slada d o a los est ándar es ecu ator ianos , debe s e r una r eflexión
crít ica funda mental sobr e la didáctica de lo que otr os pue blos que
vive n en el E cuad or p uede n o n o prom over en e l paí s t odo t al co mo
lo refl eja la Cons t itución. De l o c ontrario , el di s curs o i ntercu ltura l
per d ería su s enti do p o r se r re duccionist a y e xclu yent e.
25
El p r eámb ulo de la Const itución d el E cuador reconoce
exp lícitament e la impo rtanc ia de volver al p asad o milen ari o para
apo star p o r una n ueva form a d e con viv enc i a e n l a que l as pers onas
(re conoc i end o t o d as s us d i mensi one s), l a riqu ez a d e las cultu ras
diferent es, sean los eleme ntos ce ntral es. P or supue sto, es te r ápi do y
abi e rto recono ci m i ento diac r óni c o y sincr óni c o de b e comenza r en el
camp o de l a ed uca ción , c omo a rg umen tarem os m ás a del a nt e . E s d ecir,
la aper t ura r e cíproca a t ravés d e l a f ormación de l a conci encia y l a
superaci ón d el e goce n trism o individual y colectiv o de doce ntes y
alum nos com o c ond i ción indispe nsabl e pa ra una aut énti c a educa ció n
inter cul tural.
En est e sent ido, no se tra ta solo de una conv ivenc i a, s i no tambi én de
una rela ción intersubjetiv a e intercult ural fund amental.
Cons idera ndo la real i dad educati va en el Ecua d or, s urg e l a sigu i ente
inter rog a nt e : ¿C uáles son los p r inci p ales e l em ento s que co nstituyen
el dere cho a la educ ació n en el E c u ado r ? El objet i vo es res po n der a
la pregunt a anterio r, a p a rtir de c ómo el d e rech o al b uen vi vi r se
exp res a de manera concisa en l as n orm a educat iva s m ás impo rtan t e
del Ecua d or:
La C onstituci ón d e la Repú blica del Ecu a dor.
Ley Orgáni c a de Edu c a ción In t ercultur al ( L OEI).
Regl amen t os G ene rales sobre Educaci ó n In t ercu ltural L ey
Org áni c a (R LO EI).
26
Ley d e Ed ucaci ó n Su p eri or (L O ES).
Plan Nacional para e l Buen Vi vir 2 013-2017 (SENPL ADES ) .
De es t a maner a, se el i g en los ó r den es no rm ativos con sider ados
imp o rtant e s para e ntend er lo que el Ecuad or q uiere o fre cer c omo
pun t o de partid a de l a e du c ación par a el bu en vivi r y así p o der a br i r
el amp lio ma rco l egal, d ebido a l diál ogo y r ef l exión p revi s ta e n e ste
estu dio .
La C onst i tució n d e la R epúb l ica d e Ecuador (CRE ), en t re l os
“de r echos al bue n v ivi r ” (alimen tació n , ambien te sano , a gua,
com unicación , vivienda , etc. ) se en cu entra el de r echo a l a edu caci ón
(art ., 2 6, 27, 28 y 2 9), con figur ado como un d e r ec ho que s e c entra ,
ent re otras cosas , en la pers on a co mo realidad comp l ej a
com prom eti d a con e l d iálogo intercult u ral com o eje para el
apr e ndi z aje y desarro llo de la c onciencia ecol ógi c a d el buen vivir.
Ecu ado r, a l i gual que ot ros países l ati noame ricanos, tie ne una
cara cterística e n riq ue ced ora, la pres encia del plu ralismo cultu ral
integ rado e n el discurs o del bue n vivi r. P or lo tanto, para s aber qué
con tiene est a real id ad edu cativa o cómo comp rend e rla, h ay que
preg unt a rse cómo se im pleme nta la e ducaci ón p ara la c onvive nci a ,
reco noci endo l a s div ersas culturas, filo sofía s y visi ones d e l mundo .
Adem ás, la ed u cació n int e rcultura l del buen vivi r s e c onvierte en una
com peten cia fundament al d en omin ada “c onci enci a i nter c ultur al”,
enm arc ada en la s comp et en ci a s defini d as e n e l do c umen t o d e l a
UNESCO (20 0 8): co mp rensión , p ensa mient o c rítico, c reatividad,
con ci e ncia int erc ult u ral y ci udadan ía.
27
En est e sentido, se p rom uev e l a in t erc ultur alid ad c omo u n a c ua l i dad
nec esaria que a l can z an los ecua t orianos y s us di v ersas cul t uras ,
perm itiéndoles vivir en a rmon í a, p lenitud y respeto p erdu rable. Lo
ant e rior, es lo q ue lo s p ue blos originari os, des c rib en com o e l Sum ak
Kaws ay ( quech ua) o Shi i r war as (Ashuar), entre ot r os.
Est o se Puede verse en el art. 28 de CRE, que a firm a q ue “la
edu caci ó n es i ntercultural” y q ue “ toda per s ona y co muni dad tie ne
der e cho a co m unica rse e ntre cult uras y p arti cipar en una so ci e d ad
del aprendiza je”. ¿Cómo se d efine aho ra la int ercul turalidad com o
cua l i ficación adq uir i da? L a LOEI, en s u artíc ulo 79 (d) i nterp reta la
inter cul turalidad como “ la c onvivencia y la co muni cac ión igualitaria
que p romu eve l a unidad de la diversida d, el re speto m utuo d e las
per s onas, nacional i dades y p uebl os e n los co ntext os nacio n al e
internaci o n al”.
Se s ugier e q ue el concep to de i ntercult uralidad: E s una cua lidad que
cada p er s ona y cada cultu ra pued e ob tener a par tir d e una par t i cul a r
práctica d e vida, donde l a r elación co n el otro es amp l i a, q u e no s e
lim ita a com unicación racio n al a través de conce ptos , si n o sobr e l a
bas e de que el ot ro influ ye, toca , imprime en nues tra vida cotid iana .
Por lo tant o, p ara una posible valo raci ón de l o que pued e c o nt e ner l a
realidad educ ativ a de l Ecuad o r o có mo de b e h ac er s e en rel a ción con
lo ant erior, s e entiend e c omo educ ación q ue tiene por objet o p repa rar
a las pers onas p ara v ivi r en soci edad, o s aber con vivir con e l o tro ,
sig n i fic a la act i tud de d ej a r qu e "nue stra" cult u ra y l a c ultu r a , e l
"otro" y nos in flu y an, prom ovien do el diálogo int e rcultura l nece sario
par a la igu alda d. Por l o t anto, l a intercultu ral ida d s e cons i dera una
cua l idad nece saria p ara que una pers ona (en t endida c omo u na
realidad comp l eja) esté p repa rada p ara apr en de r y e nseñ ar e n el
proceso de d i álogo inter cultu ral .
28
2.2.2. Diálogo intercultural en la educación
En el núcleo d e l a educa ció n jurí dica en e l b uen vi v i r s e e ncu entra
el c ompro miso por lograr l a d i v ers i dad i ntercu ltura l , lo que se pu e de
apr e ciar en l a publicac i ón L OEI y su reg l amen to de des a rrol l o R L OEI
(2012 ). Est a ú l tima norm a s e m anifiesta en el senti do de que se
planteó un enfoq ue educativo inclusi v o, valor ando la div ers idad
cul tural y res petan d o l a s d ife rentes c ult u ras que e xi s t en en el
Ecu a dor, fome ntan d o l a com unicac ión e nt r e miem b ros de difer entes
cul turas (art ículo 243 ).
Asi m ismo, t r ata de la ne cesa r ia int roduc c ión en to dos los cam pos de
la prá ctica educ ativa (ar t í cu lo 2 44). A sí l o confi rma, por ejem p l o, la
pol ítica 8 d el ob j etivo d el P l a n Nac ional del Buen Vi vir 2 013 -201 7 ,
que d estac a “ l a impo rtanc i a de prom over e l diálog o intercult u ral
com o eje arti culador del m odel o p e dagógico y del aprovech am ien to
del e spac i o educat ivo” , co n el p ropó sito d e cre ar una comu n idad de
apr e ndi z aje for mada p or a l umnos y prof esor es q u e propi c ie u n nu ev o
modelo de edu caci ón (LOEI, art . 2 n).
Cons titucionalmen te, est o está fi j a do en el segund o pa rrafo d e l
artí culo 28 , la CR E en fatizó l a im por tancia d el d i ál og o inter cul t u ral
com o e j e d el apren d i zaje cuan do afi rmó : “Toda persona y comun i dad
tie n e dere cho a co mu n i carse en tre cultu ras y part icip a r en una
soci edad de a prendizaj e, d on d e se p rom u eva el d i álo g o in t ercultura l
multidime nsio nal. En consecuencia, llam a a l a inclus i ón d el d i álog o
inter cul tural como medio d e aprendizaje en el d ere cho a l a
edu caci ó n.
Es p o r el l o por lo q ue l a intercult u ralidad e s v ist a com o un elem ento
cent ral d el a pren diza j e, cuyo eje p rin cipal es la pers ona y s u r eali d ad
cul tural , e s deci r se a prend e e n relac i ón con otro. S i e l p unto de
29
partida d e e ste aprendi z aje es el reco noci miento d e l a diver sidad y
com plejid ad humana, s e tr ata de co nsiderar el v alor de cada pers ona
y cu ltura (ho lism o ).
2.2.3. Evolución a una conciencia ecológica
Un en foque intercult ural d e l a e du cació n requ i er e un ejercici o
dial é ct i c o, no sol o en re lación con l as diferent e s cul t uras i ndígen as
y no in díge n as del Ecua dor, sino t ambién e n rel ación c on la
nat u ralez a a l a que p ert enece mos los seres huma nos, c omo s e mu e str a
en l a i n trodu cció n d e l a CRE : “som os p arte” y que e s suj eto de
der e chos (CR E, art . 71, 72, 73 y 74) .
La pecu liari dad del reconocimi ento de l a n atu r ale za como sujet o de
der e chos es una nov ed ad que d eb e incluirse en t odos lo s est u dios de
der e cho comp arad o en relación con otra s n ormas ju rídi cas vigentes,
no s ól o en l a región l at i noameri can a, sino e n todo el m und o. P la ntea r
la cond ición j urídica de l objeto co mo s ujet o d e d erec ho s. E s t o e xi ge
una nece saria refl exión sobr e l as rela ci on es humanas y d e l a so ci e d ad
con l a natu r al e za, pues el legislad o r ecuat o riano incluyó a la P ac ha
Mam a c omo sujeto de der e cho s f undamental e s q u e requiere garantía
y pr otección.
El h ombre, l a socied ad y l a natur ale za están c olo c ados en l a misma
jerarquí a. Tamb i én el elemen to pri ncip al de est e d erecho es el que
tie n e com o ob j etivo promo ver el pens amien to críti co con voca ción
uni v ersa l , lo que inc l uye, s eg ú n e l l egi slador, la f ormac ión d e suj e tos
crít icos y a cti vos para que p u edan vi v i r en un m undo ca m bian te.
voc aci ón.
30
El p arl a ment o declara así su comp romi s o más all á de l os prob l emas
propios d el E cuad or, suma ndo la p r eocupació n p or prob lemas
glob ales c omo l a sost enibilida d amb i ent a l , lo que sig n i fi c a h abl a r de
la ed ucac i ón d e la u nive r sali d ad . Esto se refl eja cuand o la f inali dad
de la educación es prom over y d esarrol l a r una co n ci enci a ec ológi ca,
es de ci r, una concien cia "c í vica" y "pl a n etari a" para cons erva r,
prot eger y mejor ar e l m e dio ambi ente; logr ar un e stilo de vida
salu dabl e y util i zar los recu rso s nat ura l es de fo rma racio n al y
sust entable.
En pa rti c ular, e l o b j eti v o núm ero 7 del Plan B uen Viv i r 2 0 13-2 017
muestra la n e cesi dad de gar a ntiza r l os de rech os d e la naturaleza y
prom over l a sostenib ili d ad del med io ambien t e regi on al y g l obal .
Así , en sus artículos se puede a d vertir l a n eces ari a r eflexión d el
pen samie nto c om pl e jo como o t ra cuestión i mpor tan t e en l a t are a de
ave rigua r qué sign i fic a o p uede sig nifi car la edu ca ción p a r a una
bue n a vida.
En este sentido , el c ompr omiso c on l os probl emas tras ce ndent a l es
del Ec uado r s e expres a e n l as d iversas disp osici ones re fe r enciad as,
com o l a sustentab ili d ad, entend id a c omo un p r obl e ma nue vo p ara l a
com unidad, pero r ec ono cida como un cami n o a s eg ui r, una c on ci e ncia
ecol ógic a que une a l a natu ralez a. E n efe ct o, se subr ay a en e l
con t exto de los “ Siete sab e res ne cesa rio s para la edu cació n d el
futu ro” de Morin que : Un m o d elo e ducati v o b asa d o en los c riter ios
hol ísticos d el p ensa mient o c omplej o deb e , ad em ás d e dar una
orientaci ó n humanista a la edu caci ó n, tam bi é n d ebe p romo v er u n a lto
nivel d el alum no , sob re la alfa beti zaci ón c i entífica y tec n ológ ica,
por qu e las nece sidades a ctual es ameritan la res oluci ón d e una gran
cant idad d e prob lemas c i en t ífico s y t ecn ológi cos no s olo en
esce narios esp eciales , s i no e n l a v ida cotid iana de cada per sona .
31
Est o con duj o a una "rev oluci ón d e la información", que dio ori gen a
una nuev a for m a de comu nicarse y un a nue va forma de pensar. En
resumen:
Se re con oce la imp ortan cia de l a s ensi biliza ció n ec ológ i ca
com o tarea y fin de l a educaci ón.
Se inic i a c o n l a form a ción d e la nec esar ia con ci enci a soci al y
hum anísti ca, que i n tegr e los p robl emas d el mund o act ual ,
most rand o l a n ecesidad de prom ov er y d esarroll a r la c onciencia
"cívica" y "pl an et ari a ", es d ecir, el c ultivo de l a uni ve rsa l idad .
Asi m ismo, c ulti var un a buena v i da requiere que e n su
com posi c i ón s e c onsi dere l a integ r ación d e l as relaci on es con
la Pach a Ma ma; po r s er sujet o d e derech os y e n l a m isma lín ea
de p rotec ci ó n y gar a ntía que la p ers ona, pare ce que debe
tra ducirse en un nece sario r ec on o cim ien t o ( rela ci ón con l a
nat u ralez a) c omo eleme nto b ásico del apr endi z aje.
2.2.4. El ser humano como realidad compleja
El si stema edu cativ o debe t ener a la persona como p unt o focal en
toda s s us dime nsiones, e ntendida de u na m aner a h olís tica c omo as í
señala el a rt. 27 d e la C R E: “La e d ucac ión se c entra rá en el s er
hum ano y g ara ntiza rá su des arr ollo holí sti c o”. De igu al m anera se
32
reco noce que la edu c ación e s un p roce so necesario a l o l argo de toda
la v id a del homb re: “ L a educación e s un d erec ho de las pers on as a l o
largo de su v ida” .
Interpre tand o los prece ptos ant e rio res, h ay un rec onocimien to
con stit u cional de las dist intas etapas del ser h umano, ale jánd ose de
esta man e r a d e cualquier red u cci onis m o o p a r ci a lidad . P or t an to, es
la l ey l a que oblig a a la b ús qu ed a de la i nteg raci ón d e l a com pl e j idad
com o form a d e abo rdar el c r ecimient o h olístico d e l s er huma n o, e sto
es, su realid ad.
Con r ela ción a l o ant e rior s e tiene que , el orde nami ento jurídico no
pue d e est ar si m plem e nte s upeditad o a la p ersona s ino a su
per f eccio nami ento i ntelectual , moral y re ligi osa segú n l a ley n atura l.
Por l o t an t o , esto pres upone una r ecom e nda ci ón que conl l eva en s í
que acons ej a l a int e grac i ón del p ara digm a d e l a c omplejid a d e n l as
aul a s entendid as és t as en se nti do am plio.
El re cono cimi e nto d e lo com p lej o en la r ealid ad del s er h umano que
par e ce es bozars e en la legislac i ón ed u cati v a, part e del
reco noci mient o y apreciaci ón d e l a d iver s idad de cada p ersona . P o r
ejem plo, la intimidad propi a de c ada pers ona –seg ú n lo define l a R eal
Acad emia Esp año la, se refi e re a l a espi r itua lidad í ntim a de cada
individu o– q ueda aten d ida e n la legis l ació n ecuator i ana en e l
artí culo 11 d e l a LOEI, en l o s a part e s n ) y h ), cuando se estab l e ce,
que es u n deber d e los docentes e l res peto y c uidado de la p riv acidad
e intim idad d e s us estu diant es y de los demá s miemb ros de la
com unidad educativa . Así , como atender y evalu ar a las y l os
estu dian t es con r espe cto a su d i versida d cultural y lingüísti ca y l as
diferencias indivi dual es.
33
Por ot r o lado , al regular el d e rech o a la educa ción a través d e l a vida
has t a l a m uer te (a rt. 26 CR E), ésto s upond ría ent e nder el p aso del
tie m po como u n a opor t uni d ad p ar a la esp er an za y el mejoramiento
perm anen te. P o r lo t a n to, si el pr o pósit os es una edu ca ci ón
inter cul tural d ond e se r econozca l a d iver sida d de cad a persona y su
propio v alor, l a edu c ación d e berá di r ecci o n ars e h a ci a el desa rro llo
de un a cultura del b uen v ivi r, y de est a for m a ent ender l a ad ultez
com o una etap a privileg i ada d e exist encia (sab idurí a, p az y
exp eri encia ). As í, s e ap reciaran las d i stin tas r eal i dades c ulturales
propias de cada indivi d uo segú n su edad, c on su s p e cu lia rid ades ,
ade m ás d e t ener present e, c omo cualquier a o t ra realid ad p erson al y
soci al, su p articular idi os inc rasi a .
Retom ando la lite rali d ad del p recepto a s o ci a do al carácter
inter cul tural de la ed uca ción, el derecho a la e duca ción no debe
redu cirs e, p o r lo t anto, al d erec ho de to dos a ser educados, si no
tam b ién al de ed uca r. Así , se concibe a l s er hum ano co mo suj eto
form ativ o y al m i smo tiempo c omo mae stro. En ot r as palabras, puede
con j ugarse el d ere cho a ap rende r y e duc arme m ed i ante l a ex p eri e n cia
del individuo con el otro , y del otro a t ravé s d e s u ex p eri e n ci a co n
el prój im o.
En este sent i do , si s e q u i ere orienta r de manera holís t i ca l a reali d ad
per s onal, es p reciso evi t a r u n a educació n do n de no esté el s er
hum ano com o s e r e xp eriencial “vive”, evi t ándo se l a p arci a lida d o
redu ccio nismo , así como la co mpleción co mo explicac ión total. De
form a co ntrar i a, lo d efendido es la c omplej id ad.
Por l o tanto, es preci so l a i nclu sión d e n uevas formas pedagog í as que
ati endan, por e jempl o, el dolo r ante la pé r dida d e un ser amado , el
des empleo, una crisis s e ntim ental o la pre paració n a nte l a m uert e
com o cuest iones pro pias de l a vi d a y ne cesa rias p ara a mar l a vida ,
tal como l o expon e U namu no: “qué fecu nda s p aradojas l a de l a vida
34
de l a muerte y l a muer t e d e l a v i da, s olo se suic i da el que odia a la
muer t e; los mel ancó lico s e namo rado s de ella v i ven p ara gozar en
esperarl a , y así , cua n to m ás t i empo la esperan má s t i empo gozan ”.
2.3. La conciencia del buen vivir: aproximación
2.3.1. Conciencia del buen vivir: definición
La l egis lación ecu ato riana s e detie ne en sus diversas norm a s
educativas m ostra ndo la n ecesi dad de la c reac ión d e u n a c onci enci a ,
cara cteri zada c omo propi a del buen vivir, cua ndo reco noc e el valor
de l a filo sofía indíg ena. No o bstante, se m uest ra rec eptiv a a l a s
aport aci o nes de la sabi duría d e l a s demá s s ocied ades qu e integ ran l a
hum a nidad y d e los p uebl os que h an “fo rja do” e l E cuador de hoy,
como se h a v isto qu e inc luye y de manda el pre ámbu lo de l a
Cons titución ecua torian a.
Así , a t rav és d e l o s s i guientes artíc u los de la LOEI y en la
decl araci ón d e inten cion es e stabl ecid as en el P l an n acional de l B uen
35
Vivi r 2013- 2 017 (SENP LADE S ), l a leg isl aci ón regist r a y d efine las
exig encias a las que deb e re spon d e r esa c onci e nci a :
1. L a LOEI en s u art. 3 d y f la cl a sific a como una conci encia
“crí tica” con v ocación d e tr ansforma c ión d el mundo ,
“ciudadan a” y “ planet aria ” respect ivam ente.
2. P or ot ro parte, el SEN PLADES señ ala que el p ropósito de la
Univ e rs i d ad Tecno lógic a d e Ya cha y es l a cr e ación d e tale nto
hum a no co n c o ncien cia “étic a” y “so lidaria”.
Est a con cienc i a tambi é n e s d enominad a por algu nos pens ado r es
“con cien c ia de espe cie”, p u esto q ue prop o ne al ser humano una forma
de per c ibir el espacio y el tiem po dis tint a a l a ind ividualis t a y lógica
propia d e l m un do o ccident al. A quél l a enfat i z a e n un a rel a ció n
mutu amen t e d ep e ndiente e ntre e l s er h um ano y l a natural eza, es
dec i r, defendiend o u n a r acio n ali d a d sistém i ca que se dist a n cia de l os
loca lism os o n acion alismos c om o con side rac ione s de pe rt e n enci a
exc l uyent e s, y q ue, apuesta, p or c ons i gu iente, por una cat egori zaci ón
de p ert enen ci a uni versal que e stá comp rome t i da co n el futu ro del ser
hum ano.
Est a p ercep ción pare ce advertirl a Unam un o , c uand o e nfatiza en l a
relación éti c a d el s er humano con s u ento rn o y la adhesión d e lo s
afec tos a esa nueva visi ó n del co ntext o, puesto que “p ara a marlo
todo , p ara compa decerlo tod o, h uman o y extrahum ano, v ivient e y n o
viviente, es necesario que sien t as todo dent ro de ti mismo, que lo
per s onali ces todo”.
36
Durk heim, mues t r a l a idea de u na conc i enci a c olect i va o comú n, de
índo le moral y ju rídi ca, c onformad a p or p at rones ejecutiv os
col e cti v os, v igen t es, que in t egran una esp ecie de sist ema con vid a
propia, y que func iona co mo u n a fuerza que se integ ra d entro de l a
soci edad . Est as nocione s e j ecut i vas col e ct ivas no e stá n b asad as
com pletam ente en la raz ón, sin o que se i ntegr an a l á mbito d e l os
sentimie ntos, de l as creen cias y de l os h á bit os.
De for m a s imil a r, Nus sbau m d efien de que u na educa ción que se
preo cupa p or el fu turo d e l a democr acia en l a a ctua lidad , d ebe
inco rpor ar en sus p rogramas d e en señanza m ateri al h uman ísti c o y
exp eri encia s formati vas a rtíst i cas, cue sti ó n de e s timul ar la
capacida d de desarrollo de p ensamient o crítico ; la c apacidad de i r
más al l á de l a s lealtades n acion a l es y de afrontar l os prob l em as
internaci o n ales co mo “ciu dada n os del mund o ”; y, p or úl timo, l a
capacida d de ve r con com pasión l as di fi cult ades del p róji mo.
2.3.1. Requisitos para la conciencia del buen vivir
¿Cóm o crea r esa conc i enc i a del buen vi vir? ¿Qu é d i ce l a ley de
edu caci ó n ecuat oria na? U n p rim er a cerc amient o podrí a ve nir de una
nec esaria evo l u ci ón de l a conciencia, inic i and o con l a justifica ción
de u na e ducación de c alid a d. Pu es bi en, ¿qu é s u pone para la
legislac i ón ecu atoriana l eyes d e cali dad? La res puesta a la pr egun ta
se puede encontrar en l a L O ES, en e l a rtí cul o 9 3, do n de se e xpone
que el i nicio de cali d ad co nsi ste en:
37
la búsq u eda con stan t e y d e fo rma si s temáti ca d e la exc el e n cia ,
la pe rti n enci a,
produ cci ó n ó p tima ,
tra nsmi s i ón d e lo s c onocimient os y desarrollo del pens amiento
aut o crít i co,
la crít i c a ext ern a y
el m ejor a mien to p ermanente.
Para el asu nto exp ues t o, e s recomend able el a nál isi s deten ido d e e ste
artí culo t anto en cuant o la l e gis l ació n defi ne qué en t iend e por
calid ad y cómo cons e gui rl a, es decir, el métod o. De e sta maner a , se
exp lica en su p rim era part e l o que se visl umbra p or c ali d ad en la
edu caci ó n:
1. E x plo raci ó n co n sta nt e y sistemáti ca de la e x cel encia, l a
pertinenc ia, pr oducci ón ópt i m a, t ransm isi ón de con ocimientos
y de sarrollo del p ensamiento.
38
2. E l m étodo para su cons ecuc i ón: em pleand o la aut o crít ica , la
crít ica ex terna y el mejoram i ent o c onst a nte.
Así , se debe p arti r d e l a e xigencia d e pr omov e r la auto c rí t i c a como
mét o do para l ograr la c ali d ad ed u c ativa. Est a situ ación s upo n e un
llam amiento soc ráti co a la humil dad ( conó cete a t i mismo) c omo
form a de supera r el e go cen t rism o, ent endi do como aq uella e xalt a ción
que el i ndi v iduo reflej a t a n t o en l a p ropi a rea l idad , c omo e n l a
realidad col ecti va. Sig n ifica ndo , qu e p a ra l ogra r esa co n ciencia es
menester p artir de la exigen cia de b usca r se a s í mismo y e s o i nclu ye
la discriminación de n uest ro eg o cent rism o d e n u est r a v erdade r a
identidad.
El eg ocentri smo, en tonc es, v i ene a s upone r un obst áculo para el
aut o conoc imi e nto y la educa ció n i ntercultural , y a qu e des plaza a la
con ci e ncia enten dida como doct rina refl e xiv a de las cos as.
Asi m ismo, es necesario que la con c i encia e ste abi erta a l otro y est é
prep arad a p ara inst ruirs e o enseñ ar p o r m edio de l di álog o co mo
mét o do de una edu caci ón int ercultural.
La au tocrí t ica, así , s e c onfo rma como el m edio p ara reco nocer el
propio egoce n trismo p erso nal y colec tivo ( por ejem plo , el
etno centrism o), i n stit uyénd ose com o el p unto de inic io p a ra una
edu caci ó n a t rav és d el otro , esto es, en rel ación con los d em ás para
logr ar u n a c onciencia evolu cionada y conjunta , y p ara e l
des empeoramient o y m ejo ram iento co n stantes.
Así , la educa ción para el buen v ivir se ha de tra du cir en la e vol u ci ón
del ser hum ano, con c ebid a como la crec ient e co mplejidad d e la
39
con ci e ncia q ue a su vez se a com paña de la r educ ción del
ego centrism o, i ndividual y cole ctiv o. Todo e stre ch amien to, to da
mio p í a aval a d a o pre t en dida no encuent r a co inci d encia c on nin gún
obj etivo de l a educaci ón, ni debiera sujet a r el con o ci m i ento de
ning ún d ocent e.
Por l o tant o, p ara la construcción de u na con ci e n cia d el buen vivi r
la l egis l ación im pele al educa dor a l p ropó sito de cono cerse mejor,
medi ante l a autorref l ex ión c omo v í a h ac i a l a humil dad n eces aria, que
coa dyuve en l a creac i ón d e l a co nci e ncia p ropia qu e b usca d e spla zar
al e gocen t ris m o c omo difi cultad p rinc i p al e n l a r elación inter cul t u ral
intersubjetiv a, vital p a ra el apr endi z aje co nfi gurad o en la norm ativa
edu cat iva e cuatori a n a.
2.4. Fundamentos pedagógicos
Es recomend able ab ord a r el as unto p lantea do d es d e una visión t e leo lógica.
Es deci r, fom entar l a dialécti c a sobr e l os posi bles propósitos de la
educa ció n en E cuado r, para comp r ender lo que sign i fica vivir en equ i libr io
con t oda form a d e v i da e n p e rmanente resp e to. A sí, s i se a nhel a des cri bir
q ué sign ific ado puede ten er el de re cho a l a educa ció n en Ecua dor, se debe
igualment e tra nspo lar su sign i fica do a l a s políticas de ed ucación, plan es
curr i cul a res y a las propias institu c ione s de educa ción.
En todo cas o, po r m edio d e la a plica ción de m et odol ogías edu cat ivas que
sean d idácticas , a medi da en que s e teng a pres ente s u f inal idad dura nte su
impl e ment ación . La inter cult ur alid a d c omo aptitu d s e po d rá edif icar en la
medida q ue h ay a u n a ap uesta por l a evolución e imp l emen taci ón d e
h err am i ent as de com un icativas qu e facilit e n es te di álogo.
40
Por esto, es neces ar i o y pe rtin e nte el i nicio de un debat e sobre las p osibl es
p edagogía s que vengan a p r opon er ví as para el convivir, q ue e ste b asadas
en la iguald ad y en l a diver sidad d e c ulturas. O b ien, que las exi s tentes se
o rie nten a int e grar una ed u caci ón intercul tural q u e p ermit an afectar o s e r
afec t ado por el otro . En otras p alabr as, de m odo que pe rmi tan la
compr ensi ón d el al e j am i ento cultural q ue se t radu ce en di s tint as
p erc epciones de la realidad , proc esos co g niti vos, f ormas de comp o rtar se,
form as l i ngüí sticas , estructuras s o ciales, recu rso s moti v aci o nales, p atron es
d e c ompo rtami e nto y l as form as d e i nfluir en las distintas m aner as d e
canalizar el m ensaj e.
De man e ra, q u e en el t e ma de una edu caci ón que p r omu e v a la
inter cultu ral idad, parec e i m pera tivo el re conocimiento y l a c omprensió n d e
las p ropi as exig enci as ed u cativ as d e l país en su co njun to y e n su
espec i fici dad, siem p re q u e resp eten l os contextos, l as diferencias y l as
p eculiari dades, que r e conoz can los cami nos r ecor rid os , las ba t all as
h ist ó ricas por la e ducación , p or la autonom í a y l a pert i nencia educativa, por
medio de l a forma ción d e u na con cien cia e n el i ndividuo qu e p romu eva el
apre ci o de la r i que za d e l a com plej idad, y a l a v ez per mita advert ir los
egocentri smos reductore s.
Por l o tant o, a l as posi b l es pedag ogías que puedan enmarcars e e n est e
d isc ur so, es necesario altern ativas que, por lo expu esto a nter iorm e nte:
Cont engan categ orías c om o la esper an za, l a aut o crí t i ca, el
egocentri smo, l a vis ión de la uni v ers alidad d el espaci o y del ti empo,
etc. de m anera que sea n cr eadas pa r a l a mej ora d e la pe r sona y d e l
colectivo .
Va l ori cen la m ultip lici dad de l a re alidad personal y c ultu r al como
riqu eza p ara la in t err e la ci ón en tre l a educaci ón y l a c onvivenci a.
41
M ani fiest e n c ompromiso con los prob lemas y solu ci ones globales que,
como ciu dad anos del mundo, p uedan experiment arse.
Parti end o de es t os punt os ten d rá más sent i do la refl exión const ante de qué
supone el bu en vivir, por medio d e un a nece s aria pre ocupación po r lleva r a
cabo u na a d ecuada d idá ctica d e la cultu ra pol ítica educa tiva. Los v ariados
y numer osos retos que exist en e n el h o rizo nte d e l a educa ció n ponen d e
actualida d cual q uier e spac io d onde s e d isc uta acerc a del si g nificado d e este
d ere cho funda mental. Como así se ha prop uesto realizar en est e caso con
Ecuador, p or cu an to ésto tiene s u o ri g en en un a fi l o sofí a part i cul a r d ist i nta
a la occi d ental.
Aunqu e, s e p i ens a qu e es c onvenient e ident ificar algun as de las d ificultad es
p rin ci p ales a l a s q u e a nuest r o j uici o s e d eb e enfrent ar l a p uest a en valor
d el d erec ho a la e duca ción en E c uad o r:
2.4.1. Pobre cultura política educativa.
Las conce pciones sobre sum a k Kaws ay, Pac ha Mam a, co s movisión y
con sejo de anci anos todavía con t inúa n s i en do segr egados en las
propu es t as c urri c ulares y pedag ógi c as. En el pano rama e ducativo
actual se m anifiest a un a p reoc upación ante las alertas de conversión
de l a educ ació n en un sim p le o bjeto a l s er v icio del avance
económi co, apoyá ndose en e l individualism o, en desmer i to d el
pen samie nto c ríti co y del desarrol lo í n t egr o de la pe rson a.
42
Así , de s de varios s ector es a cad émico s s e ex h ort a a refl e xion ar, s obre
la realida d ecu ator i ana; t raduc iéndose en un com prom i so con el
hom b re, la soci edad y l a sostenib ili dad a mbiental c omo p r obl e ma
prin cipal del col e ctivo , y q ue cuestiona el rumb o ac tual d el mund o
glob aliza do. En e ste s entid o, el proyect o e duc at iv o que s upone el
bue n vivir debe es tar aco m pañ ado po r un com p romi so co n su
des arr oll o que, sin e mb argo, se i nfiere co mpli cado por cuanto aún n o
se d etermina el a l ca nce del significa do a cerca de este co nc ept o pa ra
las d ist inta s disci pli n as y s ector es, i n clu i do el sect o r de l a
edu caci ó n.
2.4.2. Egocentrismo en lo cultural:
En la oblig atorieda d del com prend e r a l otro , es i mport ant e advertir
de l os po si b l es pel i gros que pued e n surgir en ese e ncu entro p ara el
logr o de una ed ucaci ón i nterc ultur al, co mo e l etnocent rismo ,
interpre t ado como a quel l a falta de compr ensi ón q ue res ulta de la
val o raci ó n del otro desd e l a p ropia iden t idad c ultu ral. Así t enem os,
el egocent r i smo resul tant e de l a c ul t ura dominante m es tiza ant e las
diferencias cult urales que e xisten en la a ctua l idad, proc live a
def e nder un pr oyec t o d e int e grac ión soci a l . Y el rel ati v ismo, al
calificar por i g ual toda s las culturas, l imit ando su co mp rens i ón a s us
propios con te xto s c ultur ales y s olo a ell os; d e e ste man e r a, la
preo cupac ión de afec tar o s er afect ado por el ot r o puede n o t ener
ning una v aloració n , y l a inter cultural i dad co mo co m peten cia a
adq u irir s e ría d es vi rt uada , pues t o que no puede a l canz ar e l
apr e ndi z aje a través la rel ació n in t ercultural, as unto enfatiza do en
el orde namient o ju rí d i co e ducativo e cua t orian o.
43
2.4.3. Complejo cultural:
A p esar d e e xist ir u n rec ono ci m i ent o j uríd i co y p olít i co de l a
inter cul turalidad , t odavía p ers ist e u n s enti mient o de c ompl e jo
col o nial al cons ider a rse (de form a g en e ral iz ada en much as
opo rtuni dades), qu e e l pensam ient o euro p eo o americ an o es s uperi o r
al pens amiento de l os p uebl os origi nari os. Esto ocasiona una
aut o d epre ciación de l a r i que za que exist e en E c u ador, cua ndo nos
referimo s a l a plur alid ad y div e rsi d a d cultural , reflejada en l a
práctica edu cat iva.
2.5. Educación: derecho fundamental
La e ducación com o d erecho f undamental y vital pa ra el d esar roll o de l a
exper i en cia que sup one el b uen vivi r e n E cuador am eri t a d e u n a d ebat e
fundament ado en su sign ific aci ón y los elem ento s que la c om po n en. Esto s
elem ent os s e e ncue nt ran p resentes e n cualq ui e r p royect o e d ucativo y en la
p rep a raci ón y d e sarro llo de todo tipo de do cent e ecuatori ano. Es infru ctuo so
cualq uier discu sió n acer ca del derec ho a l a edu caci ón (ex igencia o
evalu aci ón) cundo se des cono c e su sign i ficado y p ropó sito. P o r lo t ant o , se
esti m a im port a nte el d e bate perm anente.
Pu ed e r esul tar ambi cio so trat ar de defi nir lo que es e l de re cho a la
educa ció n, s i n embargo, se com pl ica más al considerarlo i ntegr ado en una
cosmo visi ón que, tanto en el plano de l a pol í tica s como en l o s des arr ollo s
concr eto s tod av í a está i n madura c onc eptualment e, aun que d ebe ani m arse a
la so ciedad pa ra pl a smar la a m bi c ió n de est a p ropuest a ed ucativa.
La ley educ ativ a ecua toriana exige la incl usió n de l a inter cult u ral i da d c omo
n úcl e o p ara la educación, l a defens a d e la con cepción d e lo real en el plano
p ers onal y co l ecti v o desd e l a riqu eza de l a com p l eji d ad y la univer sali dad
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como c ompromiso s con el fut u ro del p aís y del m undo. Una ped agog í a que
n o tom e en cue nta estos elem ento s c omo fund ament os s ería d e dif í cil encaje
en l a confi guración de es te de r echo. Se n e cesita el ej ercicio e impla ntaci ón
d e l a aut o críti ca y la c rít i c a ext erna e n plano educ ativo p a ra l o grar el
reco n ocim iento y s uperar e l egocentri smo personal y cole ctivo , que están
p res entes en c ualq uier indivi d uo – un ejemp lo es, el e tnoc entr ismo cu ltural
d el mestizaj e–. Así, debe tenerse en cu e nta l a imp ortancia de for m ar una
conci enci a inter cultu ral en la q ue la educación se c o nciba como un m edio
esenc i al en la rel ación con el ot ro, i n cluy endo necesari ament e en la
ecuac ión a la naturaleza.
45
Capítulo 3: Ecuador
3.1. Currí culo escolar
El currícul o es la m a nifestaci ón de un proy ecto e d ucat ivo que l os
integrant es d e un país o d e u na naci ón des a rro l lan con el pro pósi t o de
p romo ver el cr ecimi ento y l a s ocializac i ón de l as n u evas g en era ciones y en
g ener al de todos s us m i embr os. E n el currícul o se p l antea n e n m a yor o
menor m edida las in t enci ones y necesidad e s educativas del p a ís, se indic an
los m odel os de a cción u o rientacion es s o bre cóm o p roced er p a ra con cretar
esta s i ntenc iones en hec ho s y com prob ar que efect ivamente s e han
alcanzado .
Un cur rícu lo consolidado, c on bu enos fu ndam entados, t é cnico, coherent e y
q ue r efl eje las nece sidades d e a pren dizaje de l a s ocie dad de r efe r enci a,
conj u nto con re cu rsos q ue asegure n los req uis i tos m í nimo s neces ari os par a
el m anten imie nt o de l a con tin uidad y la c oherencia en la delimit a ción de
las inte nciones ed ucativas , es garantía de proc esos d e ens e ñan za y
apre n dizaje d e c ali d ad.
Entre las funcione s d el currí culo se en cuen tran, por una parte, informa r a
los docen tes sobre qué s e necesita lograr y sumin ist rarl e s l as pau t as d e
acción y orientaci ones sobr e c ómo l ograrlo y, po r otra, ser vi r de refer ent e
p ara l a r endición de c u entas d el si s t ema d e educación y para l as
v alo r a ci o n es de l a calid ad d el sistem a, en ten d idas como su capa cidad p ara
logr ar efectivam ente los prop ósit os educativos fijados.
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El currí cu lo t amb i én p uede se r cons i d era d o, como e l c ú mulo de exp erienci as
q ue t i e nen l os y l a s est ud i an t es con la guí a del mae stro, con el o bjetivo de
o bt e n er deter m inad as l ogr os edu c ati v os. Es un p royec to d e educa ción
ampli o y compl ejo, qu e int eg ra la concepción d el ser, d e l a r eali dad y l a
n atu r alez a del encu ent ro humano. El currículo expresa de interes es
p ol í t i cos, culturales y eco n ómicos que res pond e a l a s d emand as g lobal es,
n acio nales y l ocal es y que, asi mism o, debe a d miti r la t ensió n en tre
repr od u cció n y trans forma ció n social.
En Ecuador, el Est ado ha int e rvenido en l as especifi c aci ones de l os
cont e nid o s de la ens eñ anza d esde l a funda ci ón del Minister i o de Instr uc ci ón
Públ i ca en el año 1884 , por m edi o del Cons ejo Sup e rio r, y la s i guiente
p romu lgación d e la Ley O rgán i ca de I nstr u cci ó n Públi ca del año 190 6.
Aunqu e, es hast a l a re f ormu l aci ón d el año 1996 qu e las pro pues t as
curr i cul a res ofi cial es s e transforman en a lgo m ás q ue u n mero pr ogram a de
estu di os. As í, los ca mbios primo rdi ales que su ele n hace r l as reformas
educativas , r el a cion adas con los nuevos esc enarios s o cial es, cul tural es,
económico s, cien tífi c os y tec nológi cos , están relac ionadas con l os
cont e nid o s de la enseñan za.
3.2. Consideraciones legales acerca del currículo
La Constitución de la Repú blica del Ecuad or (C R E ), en su artí cu lo 2 6,
conv i ene que la educaci ón es u n d e rech o de las personas du r ant e tod a su
v ida y un deb er q ue el Est ado no p uede elud ir y, en su artículo 3 4 3, a dmi te
q ue e l núcl eo d e l os pro c esos educ ativos es e l suj eto que aprend e.
Asimismo, t am bi én est e artícu lo es t ablec e qu e el si stem a naci onal d e
educa ció n c on formará u na visión int er cultural d e acue r do con l a varie dad
g eog r áfi ca, cultu r al y ling üísti c a del país, y el respeto a l o s derec hos d e los
ciud a dano s, p u eblo s o rig i narios y naci onali dad es.
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La LOEI, en el art í culo 2, aparte w: Está g arantizado el d e rech o de los
ciud a dano s a una educació n de cal i dad, p ertinent e, ade cuada,
cont e xtu a li zad a , actu al izada y arti culada en todo el proceso d e ed u cación,
en su s sist emas, n iveles, su bniveles o modalid ad es; y en donde se inc lu yan
evalu aci ones p erma nentes . Tambi én, g arantiza l a conc epció n del alu mno
como el cent ro de l proces o educativo, con conten ido s d e calidad y
apro piado s, p rocesos y metodologías ad aptados a las n ecesidades y
real i dade s actu al e s. P romoviendo cond icio n es a decu adas de res peto,
toler anci a y afect o, que propic ien un clim a de a pren diza je p ro pici o.
Asimismo, en e l a rtíc ulo 1 9 de la m isma ley s e encu en tra e stabl ecido que
u n o bj et i vo d e l a Autori d a d Educ ativ a N ac ion a l es el d iseñ o y aseg urami ent o
d e la aplic aci ón obl i gator i a de un cur rícul o naci ona l , tanto e n las
inst ituciones pú blica s y pri v adas , en sus distinto s ni veles: inici al, bási co y
b achiller ato, y m odalidades: pres enci al , semipresen cial y a distan cia .
El d iseño cu rri cular to m a rá en cuen t a siempre l a visió n de un Est ado
p lur i nacional e i n tercu ltural. E l C ur r ículo d e berá ser co mplem ent ado e n
armo nía con las nece sidad e s cul turales y p e cul i aridad es p ro pias de c ada
regi ón, p rovin cia, c ant ó n o com unid ad. Ademá s , la L ey Org ánica de
Educ ación Intercultur al , en el a rtíc ulo 22, a p art e c, a cuer da com o
compe tenci a de la A uto ridad E ducativa N a cional: la f o rmu l ació n e
impl e ment ación de pol í t icas ed ucat iva s, el currícul o de o b ligatorie dad a
n ivel nac ional en todo s l os n iv eles y m odalidades y los e stándares d e
cali d ad d e l a provisió n educativa, confo rm e con l os p rincipi o s y p ropósit os
d e la p resente L ey, siemp re de form a armó n ica con l as m etas d el R égim en
d e Desarrol lo y Plan Nacional de D esarrollo, las es peci fica cion e s en l a
cons titución del Sistem a de Inclu sión y E quid a d y e n conc ordancia con l as
o tra s in st a ncia s defini d as e n est a Ley.
En cuanto al Regl amento a l a L ey Orgán i ca de Educa ción Inter cultural , e n
su art íc ulo 9, indica l a o blig a ción de l o s currícul os naci on al e s a nivel de
toda s l a s i nstitu ci o nes d e edu caci ón del p aís indepe nd i enteme nt e de s u
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sost en i mien to y su m od ali dad y, en el a rt í c ulo 11, espec ifi c a q ue el
cont e nid o del cur rícul o nacional abar c a los conoc imien tos bási cos
n eces arios pa ra l o s es t udia ntes del Sist em a Nac ional de Educa ción .
Finalmente, e l artíc ulo 10 d el m ismo Regl ament o, co ntempla que l os
curr í cul o s a niv el nac ion al pued e n s er compl ement ados en conco rdan cia con
las espe ci ficaci o n es cult urale s y p ecul iari dades propias de las d i vers as
inst ituciones de educació n qu e co nform an el S i stema Nac iona l de
Educ ación, en fun ci ón d e l a s p art i cul aridades qu e op eran en el paí s.
3.3. Reformas curriculares anteriores
Hay do s re for mas cu rric ula r es de la Educación General B ási ca y una del
Bach illerato Ge neral Uni fica do que s irv en co mo r ef e renc ia a la última
actualizaci ó n del currículo p r es e n t ad a e n E cuad or. La prim e r a r ef orma del
curr í cul o estuvo r efer i da a la Educa ció n G ener al B ási c a y tuvo l ugar en el
año 19 9 6. La pro p uest a curricul a r mostr aba linea mien tos par a el t rat amien t o
d e l a s prior idad es t ransv ers ales d el c urrícu lo , l a s h abi lidades fun damentale s
y la capa citac ión m í nim a oblig a tori a p ara cada nivel , así como l as
recomenda cion es en m etod olog ía pa ra ca da á r ea de es t udi o.
No obs tante, la pro pue sta d e reforma curr i cul a r n o most r aba una cla ra
relación entre l o s contenid o s mínimos ob ligat orios y las dest r ezas
n eces aria s a desar roll a r. Adi cionalmen t e, nec esitaba criter ios e i n dicad ores
d e v alo raci ón . Deb ido a esto , s e ini c i ó un pro c eso de actualiz ación y
fort a leci mient o cur ricu l ar de l a Educación Gene ral B á sica , d a ndo l ugar a l a
n uev a pro pues t a qu e r e giría a part ir d e l 2 0 09 p or m edio del acuerd o
M ini steri al N ro. 0611 -09 —en el cas o d e l área de E ducac ión Físi c a, la nuev a
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p ropu esta en tró en vig or e n 2012 , ent r etanto q u e en Educación C ultur al y
Artística s e mantendría el currícu lo de Cul t ura Estética de 1 9 97—.
Para el d esar rol lo d e e sta prop uesta s e par tió d e los p rincipio s de l a
p edagogía crítica, ten i end o en cons idera ción que el estudiant e d ebía
tran s form ars e e n el p rinci pal p rotagoni s t a de l o s pro cesos de en señan za y
apre n dizaje —tal y como lo dice el ar tículo 3 43 d e la Con s titu ción y el
artí c ulo 2 de la Ley O rg ánica d e Edu c aci ón Int ercultural, m e ncio nado s
anteriorm ente—, co n el prop ósito d e pre p arar lo para enfrentarse a
p roblemas de l a vi da c oti d iana.
Este currícul o s e cara ct e riza por ser un m eso curr í cul o po r d est r ezas ,
o rg anizado e n b lo que s curr iculares pen sados com o un i dad es de aprendiz aje
q ue pued e n s e r ap licad as directament e al aul a, y a qu e tie ne l as
cara cterí stica s d e un p ro g rama anu al para cada un a de las á reas de
cono cimiento, c on todos los el e mentos q ue s e neces ita n para l a acción
d ocente.
Al h acer re fere n cia al b ach i llerato, en 2011 e nt r a en vig or el c urrículo para
el Bach iller ato Gene r al Unificad o, p or m edi o del a c uerdo M ini steri al N ro .
2 42- 11. Este inst rumen to s u rg i ó c o n e l objeto de b rind ar a los alu mn os una
form ación g en eral según su edad y sus tituyo al c onj unto d e pl anes y
p rogramas por esp ecial izaci ones empl eado hast a e se momento p a ra e ste
n ivel educ ativ o, l a o fert a f orm ativa s e a rticuló con el currí culo vigen t e de
la Edu c ación General B ásica como r e spuesta a la mism a estru ctura.
La ref o rma cur ricu l ar p ara Educ a ció n Ge neral B ásica y e l Bach iller ato
Gener al Unifi cado , q ue est o s m omentos s e ll eva a cabo , se ori gina de los
d ise ño s curri c ulares prev ios, rec ogiendo l a exp e rien c i a de l os ped agog os en
su pues ta en pr ácti ca , repres entand o una pro p osición m á s a biert a y m ás
flex i ble, con el p ropós ito de br i ndar mejor es her rami e ntas en l a aten ción a
la di versidad de a lumnos p r esentes en l os difer ente s contextos educat ivo s
50
d e todo el país —esto se p rom u eve en el a rtículo 10 d el Regl am en to de la
Ley Orgáni ca de Educación Inter cultural—.
3.4. Referentes en los ajustes curriculares
Los currícul os en la Educació n Gene ral Bás ica y el Bac hill e r ato Gene ral
Unif icado mu estran u n aj ust e a p arti r d e m a terial pro porci onado por
d ocentes del país en r elación con las apli c acione s de la pro pu esta de
curr í cul o p ara l a Edu c ación G en er al Bá sic a que entró en vigo r a p a rtir d e
2 010 . L a info rm a ción nece sari a par a e l des a rrollo de l a pro puesta d e
curr i cul a r se o b tuv o por m edio de l a m onito riz a ción hech a d e mayo de 2 011
a nov iem bre de 2012 y d e l a investi gación l l amada “ El u so y per cepciones
d el currí culo d e Edu cación G ener al B ásica ” h echa e ntre oct ubre y n oviembre
d e 2 0 13.
Parti end o de aq uí, l os docentes ec uatorianos d e Educa ción Gene ral B ásica ,
Bach illerato G eneral Uni fi c ado y edu caci ón sup e rio r, así como t ambi én, los
cons ultores nacionales e interna c ional es, hici e ron una revis ión del currícul o
d e los d os nive l es de educ ació n oblig ato ri a, esto c onsi stió en el an álisi s del
rigo r epistem ológico y curricul ar de l a docum entación; elem entos que
cons tituy en l a nueva propu esta curr i cul ar.
El c onj un to de prácti c as exit o sas en la s es c uelas , l a comparación co n l os
modelos curricul ares de otro s p a íses y, especi a lmen t e, e l crite rio de
maes t ros ecuat ori anos con exp erien cia cur ricul ar y disciplin a r en l as
mat e rias de L e ngua y Literat u ra, Matem ática, Cien cias Nat urales, Ciencias
So ci a l es , Edu cación C u ltural y Artístic a y E du cación F í sica de l os dos
n iveles e ducativos co n form ar on la base para el ajuste c u rricular.
51
Los avances tec nológi cos lo gr ados, los int erese s y nece sidad es del paí s y e l
requ e rim i ento de pro v eer a l o s d o cent es un p r oyecto c urri cular más abi erto
y flexi ble, que s e p ued a a daptar de la mejor forma p osibl e a l o s a lumn os,
p lantearo n la nece s ari a revisión del p e rfil del b a chiller ecua tori ano, qu e se
logr ó con la p a rtic i paci ón d e l o s di s tint os m i emb r os involucr ados en la
educa ció n, p edagogos de los difer entes nivel es educativo s, p adres de
fami lia, a lum nos, y lide res d el s e ctor p rod u ctiv o d e E cuad or. S in duda, el
p erf i l r eco ge el c onjun to de los pro pósi t os edu cati v os expr e sado s e n la
n ormativa l egal educativa, a demá s de o frecer un ho r izonte a lograr por l os
estu di antes , p artiend o d el tra b ajo en las d iversas ár eas del aprendizaje
p res entes en la pr opues ta curric ular.
3.5. Principios del reciente desarrollo curricular
Como s e mencionó a nter iorm ent e, l a pres ente actu ali z ación cu rri c ula r se
d ise ñó por m edio de dest r e zas con cri teri o s de d esem peño que apuntan a qu e
los alumnos movili c en e int egren l as ens eñ anzas, habi lidad es y act itudes
q ue s e propon en e n sit uaci o nes pr ecisa s, m e diante l a apl i cación de
o pera cio n es mentales compl ej as , fund ament adas en esqu emas de
cono cimiento, con el propósi to de que sean cap aces de lleva r a cabo
acciones ad a ptadas a esa situ ación y que, asi mism o, puedan ser
tran s form ados a a cc i ones similares en con t ext o s distin t os.
De est e form a, se da valor a l os aprendizajes, se d eterminan los fundament os
p ara apren di zajes p os t er iores y s e bri nda a l os al umnos la posib ilidad de
ser m ás eficaces a l mom ento de a p l ica r lo s con ocimie ntos l ogrados, a
acti vidad es d e s u diarios aco n t ecer. El en foque s ignifica q ue l o s p roce sos
d e enseñanza y aprendi z aje ti enen que abordarse desde t odas las áreas de
cono cimiento y por p arte d e l a s variadas inst anci a s que conforman la
comunidad edu cativ a.
52
El punt o de vi sta interdis ciplinar y multidi s cip linar de l o s co nocimient os
resal tan l as r elaciones ent r e di fer entes área s y l os apor tes d e c ad a un a de
ellas a l a comp rensi ón global de lo s fen ómenos en estud io. Los
cono cimientos y destr e zas n o se ob tienen en un det ermi n ado m oment o ni
tamp oco p erm a n ece n i nm u tables , é sto m ás b i en implica un p r oceso
p aul atino d e d esar r oll o p or m e dio d el cual los alumnos adquieren m ás altos
n iveles d e d esem peño en e l em pleo de est as.
Para l a impl ementación d e e ste enfoque es n ec es ar io el dis eño de met as
moti v adoras p ara los a lum n os que parta n de situ a cio n es-problema r eales y
se ada pten a l os divers os rit m os y e stilo s de ap rendiza je de cada est udiante,
favo recie ndo l a cap ac ida d de aut oapre ndi z aje y prom ovie n do el tr ab ajo en
equi p o, e mple ando mét o dos, r ecu rsos y m ateri ales didáctico s diverso s.
Para e ste prop ósito es n ecesaria l a p a rtic i paci ón de todo s l os integrant es de
la comu nida d educ ativ a du rante el proce so formativ o, tanto e n e l d esar roll o
d e l os a pren dizaj es form a les c omo de los no fo rmales. S e n ecesita t ener
p res ente l a cont extu a l ización de lo s a p rend izaj es por m edio d e l a
cons iderac ión de la vi d a cot idian a y de los recurs os d ispo n ible s como un
inst rumen to que r elaci onan l a experienc i a d e los est udiantes con los
apre n dizajes e scol ares.
Asimismo, es v ital pot en ci a r e l e mpleo d e l as divers as fuentes de
info rm ación y est u dio q ue se en cu en t ran p rese ntes e n la so cieda d del
cono cimiento y conci enci a r sobre lo s tem as y p roblemát i ca qu e afligen a
toda s l as per sonas en u n mund o, en t re l o s que se en c uent ra n la s alu d, la
p obr e za en el mund o , el ago t amie nto de los recursos n atura l es, la
sobrepobl ación, l a cont amin a ción, e l calentami e nto g lob al , l a criminal i dad,
la segr e gaci ón racial, l a emigr ació n y l a po breza entre las p erso nas, pue blos
y n aciones, así c omo valo ra r l a contr ibu ci ón de las di f ere ntes so ci e dades,
civi lizacione s y c ul tur as al d esarro l l o d e la hum a nidad; ent re ot r o cúmulo
d e tem a s y prob lem as que tien en u n a considera ción t rans ve rs al en el
53
curr í cul o y cuyo enfoque debe p a rti r des d e l a cons i d era ció n d e s us efect os
en el con t ext o más cer c ano.
3.6. Consideraciones finales
Las r e formas c urriculares conc ebida s por la A uto r idad Edu cativa N acio nal
en e l Ecuador han evolucionad o en los último s vein te año s d esd e la sim ple
enum e ración d e cont enido s d e l os p rog ram as de es t udio d e finales del Siglo
XIX y p rin cipios d el Siglo X X , a fo rm as más c om pleja s y bien e stru ctur ad as
q ue to man en cuenta los e lem en tos es encial es p ara o rientar e l d esarrollo d e
los pro cesos d e ens eñ anza y aprendizaje en l as es cuel as, adici onando
mat e riales c urri cula res compl ement ario s par a ap oy a r la acc ión de los
educad or e s y diferencián dose para atende r la diver sidad cu lt ur al , de las
d ist intas r ealid ad es d e l as i nstit uciones ed ucativas y de l as n eces idades
espec í fic as de diferentes est r atos soc ial e s de l país.
Asimismo, l as nu e vas p ro pues tas han hech o u n es fu e rzo po r eng ranars e con
la valora ción externa de lo s a pren dizajes a t ravés de r eferente s educa tiv os
estr e cham ente re lac i onados con e l c urrículo, c on s u int encio n ali dad para
suma r y no p ara r est a r a l os p ropósit os e d ucat ivos . La conc epci ón d e l o que
es un c o nte n i do de ap re ndizaje s e ha t ransf ormado, igu a lmen te, de un a
v isi ó n me r amente co nceptual o cognit iva a corde a modelos t rans misi vo s de
enseñ anza a una estruct u ra evo lucionada en la que p rim erament e s e agr e gan
d imension e s proc ed imen tal es y a ctit udinales b a jo l a perspectiv a d e una
educa ció n h olís tica y lueg o se añad en c riterios d e dese mpeñ o o rient ado s a
esta blece r las exp ecta tivas sobre l a c apaci dad de tran smisión del
cono cimiento ad qu irido qu e los es t udia ntes desa r roll an.