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Educación para la inclusividad: Enfoque basado en teorías de la cognición
Liliana Huaranga Rivera, Walter Arturo Quispe Cutipa, Richard Jayo Gonzales, Omar
Panduro Rojas, Rocio Del Aguila Sandoval, Giovanna Gianinna Yon Delgado, Mariela
Alicia Cortez Espinoza
© Liliana Huaranga Rivera, Walter Arturo Quispe Cutipa, Richard Jayo Gonzales, Omar
Panduro Rojas, Rocio Del Aguila Sandoval, Giovanna Gianinna Yon Delgado, Mariela
Alicia Cortez Espinoza, 2024
Primera edición: Diciembre, 2024
Editado por:
Editorial Mar Caribe
www.editorialmarcaribe.es
Av. General Flores 547, Colonia, Colonia-Uruguay.
Diseño de portada: Yelitza Sánchez Cáceres
Libro electrónico disponible en:
https://editorialmarcaribe.es/ark:/10951/isbn.9789915973289
Formato: electrónico
ISBN: 978-9915-9732-8-9
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obra para generar otra obra, siempre y cuando se dé el crédito de investigación y, otorgan a la
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conocimiento. Obviamente, estos avances podrán modificar significativamente la naturaleza de la
publicación científica, así como el sistema existente de aseguramiento de la calidad” (Sociedad Max
Planck, ed.. 2003., pp. 152-153).
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Editorial Mar Caribe
“Educación para la inclusividad: Enfoque basado en
teorías de la cognición”
Colonia del Sacramento, Uruguay
2024
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Sobre los autores y la publicación
Liliana Huaranga Rivera
liliana_huara[email protected]
https://orcid.org/0000-0001-8368-2294
Universidad Nacional de Ucayali, Perú
Walter Arturo Quispe Cutipa
https://orcid.org/0000-0001-9355-1984
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia, Perú
Richard Jayo Gonzales
https://orcid.org/0000-0001-6567-9809
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia, Perú
Omar Panduro Rojas
oprojas2015@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8096-0606
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
Horacio Zeballos Gamez, Perú
Rocio Del Aguila Sandoval
https://orcid.org/0000-0001-9704-0516
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia, Perú
Giovanna Gianinna Yon Delgado
giovannayon1610@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-5085-764X
Institución Educativa Inicial Nro. 398, Perú
Mariela Alicia Cortez Espinoza
marielaaliciacortez86@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3810-5089
Instituto Superior Pedagógico Público Juan XXIII, Perú
Libro resultado de investigación:
Publicación original e inédita, cuyo contenido es resultado de un proceso de
investigación realizado antes de su publicación, ha sido revisada por pares externos a
doble ciego, el libro ha sido seleccionado por su calidad científica y porque contribuye
significativamente en el área del saber e ilustra una investigación completamente
desarrollada y completada. Además, la publicación ha pasado por un proceso editorial
que garantiza su estandarización bibliográfica y usabilidad.
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Índice
Introducción ................................................................................................................ 6
Capítulo I ................................................................................................................... 12
La educación y su influencia en el desarrollo psicológico ......................................... 12
1.1 Consideraciones generales sobre el diagnóstico en el ámbito escolar .............. 12
1.2 Agentes que intervienen en el desarrollo psicológico ...................................... 14
1.2.1 Biológico. .................................................................................................... 14
1.2.2 La familia como agente de mediación. ........................................................ 15
1.2.3 Grupos sociales y de iguales. ...................................................................... 16
1.2.4 La profesionalización docente. ................................................................... 17
1.2.5 Sociedad y cultura. ...................................................................................... 19
1.2.6 Sujeto activo ............................................................................................... 20
1.3 Categorías de análisis propuestas por el Enfoque Histórico-Cultural .............. 20
1.4 Una perspectiva psicosocial sobre el proceso educativo y su influencia en el
aprendizaje ............................................................................................................. 24
1.5 Educación, aprendizaje y desarrollo ................................................................. 26
1.6 Las diferencias individuales de los educandos y su influencia sobre la atención
del educador hacia ellos ......................................................................................... 29
Capítulo II.................................................................................................................. 34
Educación para la inclusividad, enfoque basado en teorías de la cognición ............. 34
2.1 Conceptos clave de inclusividad en la educación ............................................. 35
2.2 Teorías de la cognición aplicadas a la inclusividad .......................................... 37
2.2.1 La teoría sociocultural ................................................................................. 38
2.2.2 Estrategias educativas para un entorno inclusivo: Adaptaciones curriculares
............................................................................................................................ 40
2.3 Soluciones en la implementación de la inclusividad ....................................... 43
2.3.1 Relevancia de las teorías de la cognición .................................................... 44
Capítulo III ................................................................................................................ 47
El aprendizaje y los procesos psicológicos desde Bruner .......................................... 47
3.1 Perspectivas de Jerome Bruner ......................................................................... 48
3.2 Contexto cognitivo de Jerome Bruner ............................................................... 52
3.3 Perspectiva intercultural de Jerome Bruner ...................................................... 57
Capítulo IV ................................................................................................................ 69
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Marcos mentales de Jerome Bruner ........................................................................... 69
4.1 Postulado de la externalización ........................................................................ 69
4.2 Postulado del instrumentalismo ....................................................................... 72
4.3 Postulado institucional ..................................................................................... 76
4.4 Postulado de identidad y autoestima ................................................................ 80
4.5 Postulado narrativo ........................................................................................... 84
Conclusión ................................................................................................................. 88
Bibliografía ............................................................................................................ 90
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Introducción
La educación para la inclusividad ha cobrado una relevancia significativa
en las últimas décadas, especialmente en un mundo cada vez más diverso y
multicultural. La inclusión implica más que la simple coexistencia de estudiantes
con y sin discapacidad; se trata de crear un entorno en el que todos los
estudiantes, independientemente de sus habilidades, contextos o características
personales, puedan aprender y prosperar juntos. Este enfoque inclusivo concede
un papel central a las teorías de la cognición, que ofrecen comprensiones
esenciales sobre cómo aprenden los individuos y cómo se puede cultivar un
ambiente educativo que fomente el aprendizaje de todos.
La inclusión en la educación se basa en el respeto mutuo, la aceptación de
las diferencias y la promoción de un ambiente que valore la diversidad como una
fortaleza. De acuerdo con la UNESCO, la educación inclusiva es un enfoque en
el que todos los estudiantes participan plenamente en el sistema educativo,
recibiendo el apoyo necesario para desenvolverse adecuadamente. En este
contexto, es crucial reconocer que cada estudiante trae consigo un conjunto único
de experiencias, habilidades y competencias, lo que a su vez, enriquece el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Las teorías de la cognición, que estudian los procesos mentales
involucrados en el aprendizaje, ofrecen valiosas orientaciones para la
implementación de prácticas inclusivas. A través de la comprensión de cómo los
individuos perciben, procesan y almacenan la información, es posible desarrollar
estrategias pedagógicas que se adapten a las necesidades de cada estudiante. Este
enfoque no solo beneficia a los estudiantes con necesidades especiales; mejora la
experiencia educativa de todos, al desarrollar métodos de enseñanza más ricos y
dinámicos.
En la sociedad contemporánea, es ampliamente aceptado y lógico creer
que nuestra adquisición o comprensión del conocimiento es un proceso
secuencial que involucra la ingesta de información externa, su procesamiento
interno y, en última instancia, nuestra interpretación, que nos lleva a obtener
conocimiento sobre un tema en particular.
Este concepto sugiere que la persona que posee conocimiento participa
activamente en el acto de comprender, dar forma e interpretar el mundo que la
rodea. Sin embargo, esta perspectiva no siempre ha prevalecido, ya que ha
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habido varias teorías y marcos que asociaron el conocimiento con una
transferencia directa de la realidad objetiva a nuestra conciencia, con los
individuos simplemente sirviendo como mediadores pasivos entre la realidad y
la cognición. Alternativamente, algunas teorías proponen que, si bien puede
haber un paso intermedio, sigue siendo incomprensible o está más allá de nuestra
comprensión.
Las teorías cognitivistas proponen que el proceso de adquisición de
conocimiento y comprensión se ve facilitado por procesos cognitivos internos, en
los que los elementos simbólicos percibidos por los individuos se manipulan para
atribuir significado a su realidad. Una teoría destacada dentro de este marco es
la teoría cognitiva de Jerome Bruner, que destaca el papel activo del individuo en
el proceso de aprendizaje y enfatiza la importancia de la categorización. La teoría
de Bruner (2001) postula que los alumnos interactúan activamente con la
información, organizándola en categorías significativas que ayudan a la
comprensión y la retención. Al participar activamente en el proceso de
categorización, los individuos pueden construir su propio conocimiento y
establecer conexiones entre diferentes conceptos. Esta teoría subraya la
importancia de la participación activa de los estudiantes y su capacidad para
organizar y estructurar la información de manera efectiva para facilitar el
aprendizaje y la comprensión.
Según Bruner (2001), un aspecto crucial de la adquisición de
conocimientos es la participación activa del alumno. En otras palabras, no basta
con que los individuos absorban información pasivamente; en cambio, deben
procesarlo activamente y darle sentido para que se convierta en conocimiento
significativo. Cuando se trata de adquirir conocimiento y aprendizaje, los
individuos se involucran naturalmente en la práctica de categorizar diversos
eventos y elementos del mundo que los rodea en grupos de elementos similares.
Al hacerlo, somos capaces de comprender e interpretar nuestras experiencias y
la realidad que percibimos formando conceptos mentales basados en la
diferenciación de diferentes estímulos.
El proceso de categorización implica procesar y organizar activamente
información de fuentes externas mediante la asignación de etiquetas o categorías
para facilitar la comprensión de la realidad. Este proceso de categorización no
sólo facilita la formación de marcos conceptuales sino que también permite la
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capacidad de hacer predicciones y decisiones informadas. Así, la forma de
entender la realidad está fuertemente influenciada por la informática, ya que se
inspira en el funcionamiento de las computadoras durante la época en que se
desarrolló.
En este sentido, el proceso de categorización juega un papel crucial en la
generación de conocimiento. Las categorizaciones, sin embargo, no son entidades
estáticas e inmutables; más bien, están sujetos a modificación y expansión a
medida que los individuos acumulan experiencias de vida (Bruner, 2001).
Cuando se enfrentan a la tarea de categorizar el mundo que los rodea, los
individuos pueden emplear dos procesos distintos: formación de conceptos y
logro de conceptos, también conocido como entrenamiento de conceptos.
Por otro lado, el logro de conceptos implica el proceso de adquirir
categorías o conceptos preexistentes que ya se han establecido dentro de un
dominio o campo de conocimiento específico. En el logro de conceptos, los
individuos se esfuerzan por captar e internalizar categorías bien definidas que
han sido previamente definidas y aceptadas por la sociedad o una disciplina en
particular. Este proceso generalmente implica observar y analizar ejemplos o
prototipos de la categoría deseada, identificar los rasgos o características clave
que la definen y refinar gradualmente la comprensión del concepto a través de la
práctica y la exposición a varios ejemplos.
Tanto la formación de conceptos como la consecución de conceptos son
procesos cognitivos esenciales que contribuyen al desarrollo y expansión del
conocimiento. Mientras que la formación de conceptos permite a los individuos
construir nuevas categorías y adaptar su comprensión en función de experiencias
personales, el logro de conceptos permite a los individuos adquirir e internalizar
categorías establecidas que han sido refinadas y validadas con el tiempo. Estos
procesos funcionan en conjunto, permitiendo a las personas navegar y dar
sentido a las complejidades del mundo que los rodea, mientras modifican y
expanden continuamente sus categorizaciones para acomodar nueva
información y experiencias.
La formación de conceptos se refiere al proceso mediante el cual los
individuos crean nuevas categorías basadas en su comprensión e interpretación
del mundo. Esto implica organizar y agrupar información en categorías
significativas y coherentes que permitan a los individuos dar sentido a su
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entorno. A medida que los individuos encuentran estímulos nuevos y
desconocidos, se involucran en procesos cognitivos para formar nuevos
conceptos que les permitan comprender y conceptualizar estas experiencias
novedosas. A través de la formación de conceptos, los individuos construyen
activamente su propia comprensión del mundo y desarrollan un marco mental
para organizar e interpretar la información.
Este proceso descrito aquí es algo común en las primeras etapas de
desarrollo. Implica que el sujeto participe activamente en el proceso de
aprendizaje familiarizándose con un nuevo concepto o categoría. Se encargan de
recopilar y organizar la información necesaria que encajará en la categoría que
han creado. A medida que profundizan en el tema, empiezan a notar patrones
que se pueden observar en diferentes unidades de información. Estos patrones
luego se consolidan y unifican en conceptos específicos, lo que ayuda a la
comprensión y comprensión del sujeto. Este método de obtención de conceptos
permite un enfoque de aprendizaje más personalizado y práctico, fomentando
un nivel más profundo de participación y adquisición de conocimientos.
El segundo proceso que se puede emprender implica identificar
características que permitan reconocer un estímulo dentro de una categoría
preestablecida, que ha sido establecida por otros. El individuo deduce las
características clave de la categoría comparando y contrastando ejemplos que
poseen estos atributos con otros elementos que carecen de ellos. Básicamente,
este proceso facilita el desarrollo de criterios para determinar qué debe incluirse
o excluirse dentro de una categoría particular.
Después de considerar la información que se discutió anteriormente, se
puede inferir que Bruner (2001) cree que el proceso de aprendizaje es activo,
donde el individuo participa activamente en la construcción de conocimiento
conectando nueva información con su marco cognitivo existente. Esta estructura
cognitiva se forma mediante la asimilación y asociación de conocimientos
previos, lo que permite al individuo no sólo adquirir nuevos conocimientos sino
también hacer inferencias lógicas basadas en su comprensión existente.
El tercer modo de representación es la representación simbólica. Esto
implica el uso de símbolos, como el lenguaje o la notación matemática, para
representar y comunicar ideas. Al asignar significado a ciertos símbolos o
palabras, podemos transmitir pensamientos y conceptos complejos. Por ejemplo,
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al resolver una ecuación matemática, utilizamos símbolos y fórmulas para
representar relaciones y operaciones numéricas. Esta representación simbólica
permite el pensamiento abstracto y la resolución de problemas.
Es importante señalar que estos modos de representación no se utilizan
exclusivamente y a menudo pueden superponerse. Por ejemplo, cuando
aprendemos una nueva habilidad, inicialmente podemos confiar en la
representación activa para practicar físicamente y adquirir experiencia práctica.
A medida que nos volvemos más competentes, podemos pasar al uso de
representaciones simbólicas para comprender mejor los principios y teorías
subyacentes. En conclusión, la representación de la realidad a través de la
cognición es un proceso complejo que puede lograrse a través de diversos modos
de representación.
Estos modos, como las representaciones enactivas, icónicas y simbólicas,
no son mutuamente excluyentes y pueden usarse juntos para mejorar nuestras
habilidades de comprensión y aprendizaje. Al utilizar estos diferentes modos,
podemos adquirir una comprensión más completa y matizada del mundo que
nos rodea. Otro modo de representación es la representación icónica. Esto implica
el uso de imágenes mentales o representaciones visuales para comprender y
recordar información. Por ejemplo, cuando intentamos recordar una ubicación
específica, podemos crear una imagen mental del entorno o puntos de referencia
que nos guíen.
Estas imágenes visuales nos ayudan a comprender y recordar mejor los
detalles de nuestro entorno. Uno de esos modos de representación se conoce
como representación enactiva. Esto implica participar activamente y
experimentar el mundo que nos rodea. A través de nuestras acciones y
movimientos, podemos comprender y darle sentido a nuestro entorno. Por
ejemplo, un niño puede aprender a andar en bicicleta intentando físicamente
mantener el equilibrio y pedalear, en lugar de que simplemente le digan cómo
hacerlo.
Este enfoque práctico permite una comprensión más profunda de la tarea
en cuestión. La forma en que percibimos y comprendemos la realidad a través de
nuestros pensamientos y procesos mentales se puede lograr de diversas formas.
Estos diferentes modos de representación han evolucionado con el tiempo a
medida que nuestras capacidades cognitivas se han vuelto más complejas. Es
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importante señalar que estos modos no están separados entre sí y pueden usarse
simultáneamente para mejorar nuestras experiencias de aprendizaje.
En este modo de adquirir conocimiento, los individuos aprenden
participando e interactuando activamente con el tema que desean comprender.
Esta forma de representar la realidad es común durante las primeras etapas del
desarrollo, particularmente en los primeros años de vida. Es el tipo de
representación que adquirimos a través del aprendizaje procedimental, como
aprender a conducir un coche o andar en bicicleta, o dominar el uso de los
cubiertos para comer. Además, existe otra modalidad conocida como
representación icónica. Esto ocurre cuando utilizamos elementos visuales
reconocibles que no requieren simbolismo, como fotografías o dibujos.
Normalmente, los niños alcanzan una etapa de desarrollo alrededor de los tres
años en la que son capaces de utilizar este tipo de representación debido a sus
mayores capacidades cognitivas. Además, existe otro modo llamado
representación simbólica.
Adquirir conocimiento a través del simbolismo implica adquirir
información mediante el uso de símbolos, que pueden incluir palabras, ideas,
conceptos abstractos y lenguaje escrito. Esta forma de representación requiere un
mayor nivel de desarrollo cognitivo en comparación con etapas anteriores, ya
que requiere la capacidad de abstraer y comprender el significado detrás de los
símbolos.
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Capítulo I
La educación y su influencia en el desarrollo psicológico
La palabra programar, etimológicamente significa la acción de decidir por
adelantado lo que vamos a hacer. Diseñar un programa educativo supone la
acción anticipada de un diagnóstico que direccionará las acciones contenidas en
el mismo y diagnosticar las necesidades de la población objetivo de la
intervención, así como las necesidades de la institución educativa, y desarrollar
metas adecuadas y rápidas para que puedan ser evaluadas (Arriaga, 2015).
La sociedad y la cultura juegan un papel conspicuo en la formación y
desarrollo de la personalidad, toda función en el desarrollo cultural del niño
aparece… al principio entre los hombres como categoría Inter psíquica y luego
en el interior del niño como categoría intrapsíquica (Vygotsky, 1987). Por su
parte, el aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la
adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas
distintas (Vygotsky, 1979). Desde la perspectiva del desarrollo general del niño, el
aprendizaje que se centra en los niveles de desarrollo que ya se han
alcanzado resulta ineficaz para los educandos. Este estilo de educación va a la zaga
del proceso evolutivo en lugar de apuntar a una nueva etapa.
1.1 Consideraciones generales sobre el diagnóstico en el ámbito
escolar
El desarrollo y aplicación futura de las actividades educativas se basa en
el diagnóstico, pero el diagnóstico y la intervención para resolver problemas no
pueden limitarse a especificar síntomas, que son más descriptivos y superficiales
sino que deben determinar la causa; quién los creó y desarrollar posibles
explicaciones de por qué (Ibáñez y Echeburúa, 2015). Esta idea nos sugiere la
necesidad de imbricar lo descriptivo con lo explicativo, solo así podremos eliminar
las causas y no solamente las manifestaciones perceptibles del problema, pues de
no ser trabajadas las causas subyacentes, podrían reaparecer posteriormente,
incluso con más fuerza, alguno de los síntomas. El diagnóstico tiene que ser
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sistemático y dinámico; lo que se diagnostica es un instante del desarrollo que, con
el tiempo, cambiará (Capurro y Rada, 2007).
Bien es sabido que el diagnóstico de la Zona de Desarrollo Próximo resulta
decisivo para la formulación y ejecución funcional de cualquier actividad
educativa. Esta categoría nos orienta y posiciona en condiciones para comprender
la dinámica del aprendizaje y del propio desarrollo. El desarrollo de la personalidad
está determinado en gran medida por la capacidad del individuo para llevar a cabo
sus habilidades en el futuro, implicando el avance potencial del sujeto en relación
con el contexto sociocultural (Uriarte, 2005).
No basta con diagnosticar las capacidades reales del sujeto, es necesario
determinar las posibilidades de desarrollo, qué procesos no se han formado o están
en vía de formación. El diagnóstico del desarrollo real nos sirve para comparar con
otros iguales y sustentan el diseño de actividades educativas atendiendo a los
conocimientos del educando, pero no explica cómo será en el futuro el desarrollo
del sujeto en cuestión. El diagnóstico de la zona próxima nos permite programar y
proyectar con los métodos requeridos las actividades educativas que facilitarán este
desarrollo. En este sentido nos referimos, no solamente al aprendizaje de
conocimientos, sino también a la transformación que puede ocurrir en la esfera
moral y los valores.
Con los valores y la moral no sucede diferente. Su educación y desarrollo se
realizan gracias a los nexos sociales, su calidad, la experiencia precedente y al
significado que estos adquieren para el sujeto provienen de las relaciones culturales
establecidas. La apropiación de la experiencia moral y los códigos precedentes
también determinan el enriquecimiento moral.
El cambio en el sistema de creencias se produce de múltiples maneras y
por varias vías, sin embargo, en el diseño de un programa educativo no podemos
obviar los elementos comunicativos de los que nos auxiliamos para conseguir
dicha modificación. El nivel de efectividad de un mensaje persuasivo está
determinado por la motivación detrás de las actitudes, la persona decide aceptar
o rechazar el esfuerzo de persuasión según sus propias necesidades. (González,
2018). Es por esta premisa que el diagnóstico inicial debe ser preciso y orgánico,
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permitiendo el diseño de actividades educativas en correspondencia con la
individualidad de los privados de libertad, aun cuando se estructuren otras
acciones pensadas desde y para lo grupal.
Ahora bien, cualquier actividad educativa, incluso la más sencilla
demanda una preparación exquisita por parte del orientador o profesor
encargado. Esta premisa no siempre se cumple en los centros escolares por el
cúmulo de tareas y la dinámica del proceso docente. No podemos olvidar que
continuamente todos estamos sometido a influencias educativas.
1.2 Agentes que intervienen en el desarrollo psicológico
No podemos concebir el aprendizaje como la memorización de los
conocimientos impartidos por el educador durante la clase. Mucho menos
entender el desarrollo psicológico como el aumento cronológico de la edad que
permite adquirir nuevos hábitos, saberes y habilidades cognitivas. Al referirnos
a aprendizaje desarrollador entendemos la formación de categorías
personológicas impregnadas de complejidad y multifactorialidad. Si
consideramos la unidad cognitivo-afectiva, se puede decir que el aprendizaje
involucra el desarrollo en ambas dimensiones. Supone la formación y
complejización de actitudes, capacidades, habilidades, valores, entre otros.
En este sentido, sostenemos que es lógico concebir el aprendizaje como un
proceso para adquirir habilidades generales que se convierten en útiles recursos
personales del estudiante, los cuales le facilitan aprender y afrontar la vida en sus
diversas áreas. Precisamente esas esferas, se tornan muchas veces agentes del
desarrollo psicológico, por lo cual veremos de manera general la consideración
sobre ellas y la influencia que ejercen.
1.2.1 Biológico.
Podemos entender el desarrollo psicológico como un proceso complejo y
dinámico, en constante fluir, donde intervienen numerosos factores, de manera
interrelacionada. El primero de ellos, es el componente biológico, muchas veces
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minimizado en las teorías educacionales que suponen la actividad escolar como
desarrolla per se. La estructura cerebral, las conexiones neuronales y la
maduración biológica resulta determinante para el desarrollo psicológico. Del
mismo modo que interviene la alimentación, la segregación hormonal y la
genética heredada.
El crecimiento psicológico surge de la compleja y constante interacción
entre lo biológico y lo cultural, estando influenciado tanto por lo cultural como
por lo social, ya que estas condiciones desde la filogénesis han influido en el
desarrollo de las estructuras biológicas (Montealegre, 2005). Todo ser humano es
educable, la diferencia estriba en los objetivos planteados como alcanzables, pues
no todos los educandos desarrollaran las mismas habilidades en los mismos
niveles, las características de la actividad nerviosa superior y del sistema
endocrino en su totalidad, forman condicionantes biológicos internos del
individuo que influyen en la interacción del sujeto con la sociedad (Wong y
Álvarez, 2013).
De la misma manera, hay menciones sobre la plasticidad y adaptabilidad
del cerebro humano; sin embargo, esa plasticidad también está sujeta a rígidas
limitaciones genéticas que actúan desde el inicio y que orientan el desarrollo
hacia ciertos caminos en lugar de otros (Garcés y Suárez, 2014).
1.2.2 La familia como agente de mediación.
Otro agente mediador de forma decisiva en el desarrollo psicológico lo
constituye la familia. Numerosos estudios avalan esta afirmación y de hecho la
observación empírica así lo demuestra. En aquellos ámbitos donde las familias se
tornan potenciadoras del desarrollo psicológico, el aprendizaje y rendimiento
escolar alcanzan resultados superiores. La educación que suscita el desarrollo,
sobrepasa la actividad escolar, en ella interviene la familia, así como en niveles
macros, la comunidad y la sociedad.
El niño llega a la escuela, después de transcurrir sus primeros años en el
seno familiar. Espacio donde se supone la formación de ciertas habilidades para
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facilitar posteriormente el aprendizaje. La ausencia de esas habilidades entorpece
o impiden el proceso de manera natural. Por esto, resulta imprescindible la
comprensión de la familia como uno de los agentes fundamentales para potenciar
el desarrollo.
Por otra parte, en la familia se reafirman, en primera instancia, los
conocimientos aprendidos en la escuela. La asimilación y posiblemente la
comprensión acabada de los saberes estudiados puede tener lugar gracias a la
familia, primer lugar para dónde va el educando al culminar su jornada escolar,
por lo que constituye el espacio en el cual aclara alguna duda sobre conceptos no
comprendidos, por su complejo significado, durante la actividad docente.
En más de una ocasión la familia responsabiliza a los maestros y a la
escuela de la educación de nuestros hijos y de los resultados alcanzados. Del
mismo modo los educadores suponen que las carencias en el resultado educativo
son la consecuencia de la mala cooperación de la familia (Meza y Trimiño, 2020).
Por esta razón, se establece la idea de que entre los individuos que forman parte
de una comunidad de aprendizaje se necesita una responsabilidad, respeto y
tolerancia hacia los demás. En este sentido, se considera no solo a la familia y a
la escuela, sino al propio educando. En los espacios de aprendizaje cada agente
debe desempeñar su papel de manera responsable y comprometida para obtener
resultados significativos.
1.2.3 Grupos sociales y de iguales.
De la misma manera que la familia, como grupo social influye en el
desarrollo psicológico del niño, existen otros grupos sociales y de iguales con
potencialidad para intervenir en el proceso. Los niños que pertenecen a
determinados grupos (pandillas, equipos deportivos, grupo de clases
extracurriculares, entre otros) reciben un importante cúmulo de experiencias
procedentes de estos contextos. Aquí se incluye el salón de clases o aula del
centro escolar. El surgimiento de la subjetividad se relaciona, en mi opinión, de
manera inseparable con las singularidades del trayecto vital de cada individuo
en los diversos contextos sociales donde transcurre su existencia (González,
2008).
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Solo cuando reconozcamos que el individuo, el grupo y la sociedad son
los tres polos de una relación dialéctica que permite el intercambio constante y la
actualización de las relaciones de influencia e interinfluencia, podremos captar el
poder y el potencial de cada entidad en su verdadero contexto (Ortiz, 2011).
Muchas veces estos grupos tienen función potenciadora y otras actúan como
limitantes para el adecuado desarrollo a niveles más complejos. Depende del tipo
de relación que se establezca y de los patrones conductuales predominantes en
el mismo.
Pertenecer a un determinado grupo, no supone aceptar de manera directa
una determinación automática y rectilínea en su individual. El individuo marca
su propia existencia en la sociedad a través de su actividad, al aceptar
indirectamente la experiencia social y transformarla en sus propios valores y
marco conceptual. No hay otra manera de asimilar la realidad que esta, por eso
la transformación activa de la misma. El ser humano se percibe entonces como
un subproducto de las relaciones sociales impuestas por sociedad y como un
sujeto de esas relaciones, así como un participante activo en la sociedad a la que
pertenece.
El aula como ambiente variable y complejo demanda del profesor una
concepción amplia de los fenómenos que tienen lugar en ella y que se
interrelacionan mutuamente. Debe ser capaz de observar las alteraciones desde
el punto de vista relacional, que ocurren en su aula, para alcanzar mayor
eficiencia durante el proceso de enseñanza.
1.2.4 La profesionalización docente.
La calidad y pertinencia de la actividad educativa requiere una variedad
de factores para lograr un aprendizaje significativo. Entre ellos, resaltamos la
profesionalidad del educador, que no se limita a su formación pedagógica ni se
reduce a los conocimientos técnicos de disciplinas específicas, sino que también
requiere de la información teórica y empírica necesaria para establecer un marco
de referencia que facilite la búsqueda de estrategias apropiadas (Escribano, 2018).
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La postura de conocimiento absoluto, se perfila como limitante para el
desarrollo psicológico. La atmósfera psicológica en el aula es única debido al
papel del educador como evaluador. Es él quien determina cual respuesta se
acepta y cuál no; es quien tiene la información y expone un juicio de aprobación
o rechazo respecto al comportamiento de los estudiantes. Al ocupar esta posición
de poder, tiene la autoridad para actuar con base en su conocimiento, sus
opiniones y sus normas. Las consideraciones actuales sobre el tema, suponen un
educador-facilitador del proceso, que incentive la autonomía como vía para el
aprendizaje funcional.
Un rasgo de los profesores que parece tener efectos significativos en su
eficacia es su capacidad para inspirar curiosidad intelectual y motivación
intrínseca para aprender. Del mismo modo, el educador debe ser capaz de crear
los mecanismos de comunicación necesarios con la familia. Motivar la
participación y compromiso de la misma, basado en el conocimiento de la
dinámica familiar de cada uno de sus educandos.
La personalidad de los profesores ha sido analizada de manera aislada o
en conexión con los aspectos que influyen en la salud mental y el crecimiento de
la personalidad de los alumnos, pero no en relación con las variables que
impactan los resultados educativos u otras métricas de la efectividad docente.
Esto ha sucedido a pesar de que la personalidad de un docente puede influir en
las percepciones que sus estudiantes tienen sobre él, sin que ello afecte
necesariamente su efectividad como educador (Ausubel, 1968).
Las investigaciones acerca de la formación del profesorado incluyen varias
variables: autonomía, percepción profesional, condiciones laborales, formación
profesional, perfil y las propias variables contextuales (Camargo et al., 2004). La
influencia del educador en el desarrollo psicológico del niño y los procesos que
tienen lugar en el salón de clase han sido ampliamente estudiados. Realizar un
análisis del espectro de procesos y situaciones, dentro del aula, nos desvirtúa de
los propósitos de la educación inclusiva.
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1.2.5 Sociedad y cultura.
El estudiante está inmerso en una sociedad con tradiciones culturales. Su
conducta debe alinearse con los principios y normas sociales; de lo contrario,
sería visto como una desviación. Se valora por lo tanto la perseverancia y
coherencia en el alcance de los objetivos personales y grupales, así como su
adecuación a las exigencias socioculturales (Martínez, 2008). Se sugiere que, así
como la enseñanza contribuye al desarrollo, la cultura desvía, reestructura y
orienta los procesos naturales, creando con ellos nuevos procesos de carácter
cultural, conocidos como procesos psicológicos superiores.
La interacción entre la cultura y el aprendiz se da en ambas direcciones. El
individuo en formación está profundamente conectado con la cultura a través de
la educación que recibe de otro educador, quien también se esfuerza activamente
por facilitar su integración cultural. Los significados y las acciones que se
desarrollan en el entorno escolar pueden considerarse como un aspecto de la
cultura escolar (Elías, 2015). Cada una de nuestras experiencias típicas de
aprendizaje suele llevarse a cabo en un contexto cultural específico. En una
sociedad tradicional sin alfabetización, gran parte del aprendizaje se ve como una
necesidad para la supervivencia.
Para proporcionar un conocimiento académico que sea relevante y abierto
a la cultura experiencial de cada individuo, la escuela debe convertirse en un
lugar de encuentro donde se expongan los elementos culturales y se reconozcan
las culturas experienciales de los estudiantes. Estas culturas experienciales se
derivan de los escenarios sociales en los que previamente se han formado los
espacios primarios de aprendizaje, principalmente la familia, antes de ingresar a
la escuela (Martínez, 2008).
En el aula, la vivencia personal y la cultura educativa están
interrelacionadas. Tras finalizar su etapa de educación formal, se supone, en
teoría, que el estudiante debe ser capaz de comprender la realidad mediante una
fusión de su aprendizaje académico y de sus experiencias (Covarrubias y Piña,
2004).
20
1.2.6 Sujeto activo
Un agente determinante en el proceso de aprendizaje y desarrollo
psicológico, lo constituye el propio sujeto implicado. Muchas veces se pasa por
el alto esta realidad, o se supone implícita en las concepciones teóricas. Lo cierto
es que sin la participación activa del sujeto en su propio proceso de aprendizaje,
los niveles de complejidad de su desarrollo no serán muy elevados. La
participación activa del individuo en el proceso se describe según Ausubel (1968)
como un enriquecimiento del yo, ya que se relaciona con el aprovechamiento
como una fuente de estatus primario o adquirido, específicamente, el tipo de
estatus que la persona obtiene en función de su nivel de aprovechamiento o
competencia.
El ser humano, como individuo auténtico, es el principal factor que
determina su propia existencia; cada persona es, en parte, su propio proyecto y
ejecutor. Estos elementos fomentan la función activa del individuo, su
autodeterminación, la toma de decisiones y la responsabilidad sobre sus
acciones, así como su aprendizaje y crecimiento psicológico. La involucración
activa del estudiante es uno de los aspectos fundamentales del conocimiento. No
es suficiente que alguien solo reciba información del entorno y la considere
conocimiento; la información necesita ser analizada, trabajada y adaptada por el
aprendiz para transformarse en un nuevo saber (Siurana, 2010).
Estos agentes no poseen valor teórico ni metodológico si se consideran de
forma aislada. Las fronteras entre grupo-familia, cultura-sujeto activo, educador-
sociedad. Por ello, sugerimos acercarnos a las categorías y principios esenciales
del Enfoque Histórico-Cultural, que son relevantes para la comprensión integral
del diagnóstico del alumno y las estrategias de intervención a implementar en el
diseño de las actividades educativas.
1.3 Categorías de análisis propuestas por el Enfoque Histórico-
Cultural
El creador del enfoque histórico-cultural, Lev Vygotski, dedicó gran parte
de su trabajo a comprender el desarrollo psicológico de los niños con necesidades
21
educativas especiales, la certeza sobre los diagnósticos y las influencias
educativas externas. Hoy en día, el enfoque histórico-cultural ejerce una fuerte
influencia en el ámbito educativo, donde se ha investigado extensamente sobre
sus conceptos fundamentales, para proporcionar la continuidad necesaria y
enriquecer tanto los aspectos teóricos como prácticos en la nueva práctica, a
través de su análisis en diversos contextos sociales y culturales.
El legado de este autor indica que los procesos humanos deben ser
analizados de manera integral. Es fundamental entender los fenómenos que han
impactado en el proceso, los cambios cualitativos y las relaciones de mediación.
Como base para el desarrollo hacia niveles más complejos del pensamiento,
propone que los procesos psíquicos tienen un origen social y que el lenguaje
puede servir de mediador entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Es decir,
todo lo que es interno en las funciones psíquicas fue previamente externo
(Vygotsky, 1981).
Vygotski planteaba que el aprendizaje sociocultural sucede a través de
signos o símbolos, donde el lenguaje actúa como el intermediario que clarifica la
relación dialéctica. Resaltó la estrecha relación entre el lenguaje y el pensamiento,
así como entre la actividad mental y la palabra. El objetivo principal de las señales
es su función comunicativa, lo que facilita la interacción social y la mediación
interpersonal. Como expresiones duraderas de la humanidad, el habla y el
pensamiento verbal tienen un papel fundamental en el establecimiento del marco
de la subjetividad.
En este enfoque, el individuo se percibe como un ser social capaz de
realizar acciones más complejas que resultan de la interacción social y de la
capacidad de pensar en relación con la acción. Las relaciones con los demás son
esenciales para el desarrollo del carácter. En este contexto, se sugiere que el
individuo se va formando a partir de experiencias sociales particulares en las que
interpreta y asimila significados de manera coherente con la cultura en la que
vive (Vygotsky, 1981).
En el examen minucioso de su teoría, se puede observar una notable
influencia, aunque no siempre explícita, de la teoría de la complejidad, aunque él
22
la abordara de forma dialéctica y no con la nomenclatura que se le da. Según la
visión de los autores, se construyen unidades de análisis complejas para
comprender mejor este enfoque (cognitivo-afectivo, interiorización-
exteriorización, dependencia-independencia, actual-potencial).
La consideración de estas dimensiones como aspectos psíquicos y su
análisis en el marco de la convergencia dinámica facilitaría una comprensión más
elaborada de la realidad investigada. Al menos, estas dimensiones deben ser
abordadas por las unidades complejas que se utilizan para examinar el
aprendizaje. Para que una unidad de análisis en esta área de estudio pueda
considerarse compleja, debe tener en cuenta no solo estos factores, sino también
otros que el enfoque histórico-culturalista ha propuesto. Así, el aprendizaje
podría percibirse más como una actividad vinculada a la personalidad que como
un simple proceso cognitivo (Atehortúa et al., 2021).
En contexto, al incluir la experiencia en nuestro análisis, inevitablemente
debemos referirnos a la segunda unidad compleja para el análisis, es decir, lo
general y lo particular. El estudiante se ve obligado a replicar constantemente lo
que la cultura le ha legado como herencia, pero no lo hace de manera mecánica;
en cambio, le imprime su propio sello distintivo, es decir, lo personaliza de
manera creativa
Es importante recordar que Vygotski consideraba al aprendizaje
sociocultural como un mediador crucial en la relación dialéctica entre los
procesos individuales y sociales, lo cual era posible gracias al uso de signos o
símbolos, como el lenguaje. Las herramientas que permiten mediar en las
interacciones interpersonales son los signos. Afirma que las habilidades de
generalización de un niño están estrictamente relacionadas con su nivel de
desarrollo en la interacción social. Un nuevo nivel de generalización implica uno
nuevo en el potencial de interacción social (Vygotsky, 1981).
Para diferenciar nuestras percepciones de las representaciones de la
realidad, afirmamos que son un reflejo adecuado de esta. Nuevamente, podemos
simplificar el análisis de este mecanismo al observar lo general o lo específico, lo
reproductivo o lo creativo en el estudiante en un sentido disyuntivo. Para
23
comprender cómo el estudiante internaliza y al mismo tiempo personaliza la
cultura, es fundamental crear una combinación que examine la esencia del
aprendizaje. La propuesta siguiente, interiorización-exteriorización, busca
concluir la comprensión de estas ideas y cómo la norma se transforma en este
proceso de interiorización gracias a la exteriorización, lo que se manifiesta en el
aprendiz. La personalización debe ser considerada y trabajada en la investigación
del aprendizaje como un momento único e irrepetible de cada individuo. El
significado personal que adquiere la expresión del educando en la actividad de
aprendizaje, el rol que desempeña la creatividad en la expresión y cómo esto
influye, nos permite conocer la personalidad del alumno y las particularidades
de su estilo de aprendizaje (Medina et al., 2017)
Los axiomas del Enfoque Histórico-Cultural están impregnados por esta
relación bidireccional de la interiorización-exteriorización. Sin embargo,
pensamos que esto se expresa de manera sintetizada en la categoría Situación
Social del Desarrollo (SSD), donde se señala que la relación del niño con su
entorno es única, lo cual implica una reconceptualización de esa realidad externa
y los modos de actuar en ella, subrayando que esa nueva percepción constituirá
la base para el desarrollo (Vygotsky, 1987). En este sentido, en dependencia de la
edad del niño, el entorno ejerce uno y otro tipo de influencia sobre su desarrollo
porque el propio niño cambia y cambia su relación con la situación (Vygotsky,
1981).
Lo actual-potencial y la dependencia-independencia, como pares
dialécticos para comprender el desarrollo psicológico, se expresan en otra
categoría de interés para las ciencias pedagógicas, la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP). Se puede afirmar que “el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente mientras que la zona de desarrollo próximo
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.” El alumno debe tener la
capacidad de potenciar su aprendizaje utilizando lo mejor de su personalidad,
creando nuevas estrategias para avanzar y garantizando su libertad a lo largo de
todo el proceso. No hay nada más valioso que la libertad de aprender, de innovar
y de posicionarse de manera responsable en la sociedad y en el tiempo actual. No
obstante, esta libertad conlleva necesariamente considerar a los otros como seres
sociales y reflexionar sobre las relaciones que se establecen con ellos.
24
Eliminar la creatividad del proceso de aprendizaje implica reducir la
complejidad, despojar y abstraer la actividad de su creador: el individuo como
sujeto y persona. La eliminación de cualquier otro par dialéctico resulta en una
visión simplista y lineal del aprendizaje, en la que se pierden elementos
esenciales para entender y analizar el desarrollo psicológico. Asimismo, la
realidad en los entornos educativos exige una comprensión compleja, debido a
la intervención de diversos factores y sistemas en el proceso funcional de la
educación y el aprendizaje. El próximo capítulo se enfocará en el análisis de los
factores que interactúan mutuamente durante el proceso educativo y su impacto
en el ser humano.
1.4 Una perspectiva psicosocial sobre el proceso educativo y su
influencia en el aprendizaje
La creciente certeza de que es fundamental considerar más allá de las
teorías del aprendizaje y la introducción y conceptualización de los procesos de
enseñanza en el contexto social donde se desarrollan, se hace evidente al analizar
la evidencia empírica que muestra la influencia de estas variables en el proceso
educativo. Las experiencias de los docentes en su rutina diaria y los hallazgos de
investigaciones realizadas por especialistas en el ámbito educativo indican que
se requiere una perspectiva psicosocial de la educación para abordar temas como
la comprensión de la dinámica del grupo escolar, el impacto de las expectativas
de los docentes en el comportamiento de los estudiantes, los valores y su efecto
en el proceso educativo, los conflictos escolares, entre otros (González, 1997).
Esta perspectiva difiere de la tradicional en que constituye una forma
nueva de comprender y analizar los procesos educativos desde interacción
interpersonal y la complejidad. Esta realidad no implica que sea el único punto
de vista certero para analizar la problemática, sin embargo ofrece una visión
acabada de la dinámica en los contextos escolar y su influencia en el ser humano.
Observar varios puntos de vista o adoptar un enfoque multidisciplinario sería
una táctica exitosa para obtener una comprensión más profunda de un problema
social como la educación.
25
Considerar un enfoque psicosocial de la educación supone conocer las
dimensiones sociales en las suceden los diferentes fenómenos objeto de estudio.
Una psicología social de la educación asume todas las relaciones potenciales con
las personas e instituciones que inciden en la educación de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en los niveles micro y macrosocial, incluidos docentes,
padres de familia, autoridades educativas, personal administrativo, servicio
escolar y muchas otras personas que son agentes del proceso de educación
formal, institucionalizada, incluye la no formal y espontánea (Díaz y Alemán,
2008).
La psicología social de la educación investigaría las relaciones entre los
docentes, entre ellos y sus líderes, entre docentes y alumnos, y entre los mismos
docentes en la red de subsistemas que envuelven la madeja de hilos que
componen la educación. Explicaría las preferencias de los estudiantes por ciertos
temas. Además incluiría a otros agentes socializadores como son los padres de
los alumnos que establecen un vínculo con la escuela a través de sus hijos y con
los maestros.
El punto neurálgico del enfoque psicosocial de la educación, estaría en lo
que ocurre en el contexto escolar, estamos justificados al defender esta idea,
siendo la primera que el papel de cualquier factor ambiental varía entre los
diferentes grupos de edad (Vygotsky, 2020). Varios investigadores sostienen que
el desarrollo de un niño en realidad implica una cierta ampliación gradual de su
entorno. Aunque sabemos que el desarrollo psicológico opera con una amplia
gama de factores de todo tipo, no podemos minimizar el papel que ejerce el
medio y la cultura en el aprendizaje y su posterior utilización.
El ascenso meteórico de la ciencia psicológica y la propia comprensión de
los educadores que necesitan los fundamentos conceptuales de la psicología
social para comprender los efectos de los entornos sociales en los que trabajan,
han contribuido al surgimiento de la investigación con un enfoque psicosocial en
el campo de la educación. El docente permanecerá lejos de comprender la
realidad de la situación de enseñanza-aprendizaje sin una dimensión que le
permita interpretar cómo las relaciones interpersonales en el aula inciden en el
comportamiento de aprendizaje de los estudiantes. Esta perspectiva psicosocial
26
se destaca por considerar a la escuela e incluso a la clase como un sistema social
como resultado de fenómenos psicosociales como determinantes relacionados
con el aprendizaje (Salcedo, 2006).
En este sentido, se perfilan varios subprocesos y relaciones que influyen
en la configuración del proceso educativo como una actividad funcional y
desarrolladora para el aprendizaje. Destacan así, las percepciones de los
educandos sobre sus maestros y viceversa, los efectos de las expectativas en el
proceso de enseñanza, la problemática de los roles, los conflictos escolares y la
autoridad del maestro por mencionar algunos.
La estructura de roles, normas y valores que definen a la escuela como
institución es única. La estructura de roles, que incluye a estudiantes, docentes,
líderes institucionales, personal administrativo y de servicios, entre otros, asume
una división del trabajo encaminada a lograr la misión de la escuela, que es
formar a los estudiantes y cumplir con el encargo estatal. Este rasgo distintivo
diferencia a esta institución de otras y es principalmente el resultado de la misión
que la sociedad le ha encomendado, la cual puede ser una meta idealizada.
La escuela es una estructura organizada jerárquicamente. Se rige por leyes
que controlan cómo pasa el tiempo, el sistema de contenidos, su frecuencia y un
sistema de evaluaciones, a veces invariable de las actividades que se deben
realizar. Esta situación, limita la creatividad docente a la vez que sobrecarga la
capacidad del educador, sobre el cual no podemos olvidar que como ser humano
tiene un sistema de relaciones fuera de su centro de trabajo, el cual suele tornarse
conflictivo y demandar ciertos esfuerzos extras en ocasiones.
1.5 Educación, aprendizaje y desarrollo
La relación entre el aprendizaje y el desarrollo es un tema ampliamente
estudiado y en debate para muchos investigadores. La complejidad de procesos
y sistemas que intervienen en la educación y la influencia que ejercen en ella,
confunde en ocasiones la línea teórica a seguir para dilucidar esta realidad.
27
Podemos resumir, tres posiciones teóricas fundamentales para agrupar
todas las teorías sobre cómo se relacionan el desarrollo y el aprendizaje en el ser
humano. La primera fragmenta este proceso, se enfoca en la idea de que el
aprendizaje y el desarrollo infantil son procesos separados. Este último se
entiende como un producto enteramente externo cuyo desarrollo no se
emprendió activamente. En lugar de ofrecer incentivos para cambiar la dirección
del desarrollo, simplemente utiliza los éxitos del desarrollo (Vygotsky, 1979).
Dentro de sus principales exponentes se destacan Piaget y Binet.
Esta concepción excluye la idea de que las funciones que se activan a
través del aprendizaje puedan desarrollarse o madurar por la actividad de este.
El desarrollo se perfila como indispensable para el aprendizaje, pero no como
resultado de este. La siguiente postura teórica considera que el mero hecho de
aprender constituye un desarrollo en sí mismo. Todo conocimiento incorporado
y asimilado por el ser humano amplía las posibilidades para su campo de
actuación, por tanto se puede decir que existe desarrollo a un nivel más
complejo.
En esta postura, el aprendizaje implica una disposición intelectual que
permite aplicar los principios generales aprendidos en la resolución de una tarea
a una variedad de tareas diferentes, por lo que no puede reducirse a la formación
de aptitudes. Aunque el aprendizaje y el desarrollo van de la mano en todos los
sentidos, el desarrollo siempre es mucho más integral que el aprendizaje. La
relación entre estos dos procesos se puede representar esquemáticamente
mediante dos círculos concéntricos, el círculo más pequeño simboliza el
aprendizaje y el más grande el proceso evolutivo que inspira (Vygotsky, 1979).
Los supuestos de las dos primeras posiciones teóricas sobre la relación
temporal entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, a pesar de las
similitudes entre ellos, difieren significativamente. Los teóricos que suscriben el
punto de vista primario sostienen que la maduración viene antes del aprendizaje,
que la instrucción debe venir después del desarrollo mental y que los ciclos
evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje. Los teóricos del segundo grupo,
por otro lado, sostienen que ambos procesos ocurren al mismo tiempo,
28
aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, como dos figuras
geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
El tercer punto de vista teórico sobre la conexión entre aprendizaje y
desarrollo intenta equilibrar los extremos de las afirmaciones anteriores. Por un
lado, está la maduración, que está directamente relacionada con el crecimiento
del sistema nervioso; por el otro, está el aprendizaje, que también es un proceso
evolutivo. Supone que los dos procesos se relacionen mutuamente y sean
dependientes entre sí (Vygotsky, 1979).
Desde nuestra concepción el desarrollo se potencia, se incita, el proceso de
aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo,
y más importante, de esta teoría es el extenso papel que esta atribuye al
aprendizaje en el desarrollo del niño (Vygotsky, 1979). El enfoque en este punto
nos lleva a un problema pedagógico de larga data, a saber, la disciplina formal y
el problema de la transferencia.
Los movimientos pedagógicos que han enfatizado la disciplina formal y
han insistido en la enseñanza de la aritmética, la geometría, las civilizaciones
antiguas y los “idiomas romances” han trabajado bajo la premisa de que, a pesar
de que estos temas son irrelevantes para la vida moderna, son extremadamente
importantes para el desarrollo mental del estudiante. La veracidad de esta
afirmación ha sido cuestionada actualmente por una serie de estudios.
Los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que
aprender una respuesta específica mejora cualquier habilidad en el mismo grado.
La teoría que afirma que la mente es un conjunto de capacidades, orientó la forma
de pensar y actuar de los educadores. Esta teoría establece que si el estudiante se
concentra más en la gramática latina, podrá concentrarse mejor en cualquier tarea
(Vygotsky, 1979).
No obstante, no descartamos la idea de que la enseñanza de esas materias
aparentemente innecesarias, se haya realizado por continuidad o inercia. En
alguna época fue muy necesario el estudio de los “idiomas romances” pues
29
mucha de la literatura existente en la época estaba escrita en esas lenguas. Con el
transcurso del tiempo, incrementó el bagaje de literatura, sin embargo, los
clásicos, los originales estaban escritos en ese idioma y de alguna manera se
mantuvo la tendencia a impartir esas materias que hoy en día no se perciben
como necesarias.
El aprendizaje es algo más que aprender a pensar; también se trata de
aprender una variedad de habilidades de pensamiento específicas. El aprendizaje
no afecta nuestra capacidad para concentrar la atención, más bien, fomenta una
variedad de habilidades para hacerlo. Este punto de vista sostiene que una
capacitación especial solo puede tener un impacto en un desarrollo completo si
sus componentes, materiales y procedimientos son los mismos en todos los
campos relevantes (Vygotsky, 1979).
1.6 Las diferencias individuales de los educandos y su influencia
sobre la atención del educador hacia ellos
Las diferencias individuales de los educandos en la psicología educativa
y los efectos en la enseñanza y el aprendizaje, ha sido eje en numerosas ocasiones
durante la confluencia del conocimiento psicológico y práctica educativa. En el
centro del debate se perfilan las posiciones adoptadas por cada enfoque con
respecto a cuatro cuestiones principales: los objetivos e intenciones que rigen el
estudio de las diferencias individuales, las presunciones fundamentales sobre la
naturaleza de las diferencias individuales, la delimitación y conceptualización de
las áreas o dimensiones del funcionamiento psicológico en las que están
presentes las diferencias y las causas de esas diferencias individuales.
La variedad de motivos para identificar y estudiar las diferencias entre los
educandos pueden ser de índole muy diversa. Sin embargo, la finalidad última
es la misma, lograr que el proceso de aprendizaje sea efectivo para el educando
y favorecer a su desarrollo psicológico. Las creencias fundamentales sobre la
naturaleza de las diferencias individuales y su desarrollo, han identificado tres
grandes posturas: la estática, la situacional y la interaccionista.
30
La concepción estática asume que las características únicas de las personas
son innatas, así como relativamente estables y consistentes a lo largo del tiempo
y los ambientes. El principio fundamental de esta concepción, que predominó en
las primeras décadas del siglo XX y que, a pesar de no gozar ya de una aceptación
generalizada, sigue teniendo un fuerte apoyo, es la predeterminación genética de
las características individuales (Vaccaro, 2008).
Este enfoque para comprender las diferencias individuales contrasta con
la concepción situacional o ambiental, que sostiene que los rasgos únicos de una
persona dependen de su entorno en lugar de ser fijos o predeterminados
genéticamente. Las diferencias de las personas ya no son exclusivas de ellas; más
bien, son el resultado de los diversos contextos y circunstancias en los que han
existido o están inmersos actualmente.
Como es bien sabido, la concepción ambientalista de las diferencias
individuales se fundamenta en la psicología experimental clásica, que tiende a
tratar la variabilidad individual como una variable dependiente, controlada o
neutralizada en los diseños experimentales, así como en las teorías, enfoques
psicológicos y propuestas educativas que se sitúan en el marco del paradigma
conductista. Esta concepción alcanzó su apogeo histórico en la década de 1950,
pero al igual que la concepción estática, sigue teniendo muchos seguidores en la
actualidad (Vaccaro, 2008). La tercera concepción, conocida como interaccionista,
se contrapone a las dos anteriores. Las características de los alumnos y las
características del entorno educativo interactúan, por lo que ambas deben ser
tenidas en cuenta para explicar y comprender el aprendizaje escolar, según esta
concepción de las diferencias individuales.
En esta situación, el nivel de desarrollo intelectual, las capacidades
cognitivas, los conocimientos especializados previos, los conocimientos
estratégicos, los objetivos, los métodos de estudio y aprendizaje, por mencionar
algunos, del educando no pueden atribuirse únicamente a sus características
individuales en cuanto a la cantidad y calidad de los aprendizajes que ha
realizado. Tampoco pueden atribuirse únicamente a las características de las
actividades de enseñanza y aprendizaje que realizan o la acción educativa e
instructiva del docente. Ni siquiera tiene mucho sentido, desde la concepción
31
interaccionista de las diferencias individuales, intentar determinar qué parte de
la responsabilidad corresponde, en la explicación de los aprendizajes escolares, a
las características individuales ya las características de la situación educativa.
Desde este punto de vista, se reconoce la importancia de los rasgos
personales, algunos de los cuales sin duda tienen raíces genéticas, y los factores
ambientales, si bien ninguno de ellos predetermina totalmente y con
independencia del otro, los procesos psicológicos que intervienen en el
aprendizaje escolar (Vaccaro, 2008). No hay duda de que la comprensión
interaccionista de las diferencias individuales predomina actualmente en la
psicología educativa. Lo destacable de esta situación, sin embargo, es que la
creciente aceptación de la concepción interaccionista de las diferencias
individuales ha ido acompañada, de un cambio en los fines que rigen y dirigen
el interés por su estudio.
De hecho, ya no se trata de analizar y pronosticar el desempeño de los
estudiantes a partir de sus características personales, ni de elegirlos u orientarlos
hacia uno u otro camino formativo a partir de ellas, como sería coherente en el
marco de una concepción estática de las diferencias individuales. El foco está en
identificar y ubicar las diferencias individuales relevantes para la enseñanza y el
aprendizaje, es decir, las características de los estudiantes cuyos conocimientos
se están evaluando (Vaccaro, 2008). El predominio de la postura actual es la
tendencia a estudiar de manera simultánea e integrada, las características
individuales que tradicionalmente se han estudiado por separado. Para estudiar
las diferencias individuales de los estudiantes, se propone una taxonomía de
constructos útiles y pertinentes divididos en tres categorías:
▪ La que corresponde al campo de lo cognitivo
(contempla conocimiento declarativo y conocimiento
procedimental), que a su vez incluyen constructos como aptitudes
mentales generales y específicas, habilidades intelectuales,
conocimientos específicos de dominio, estrategias, tácticas y
creencias.
32
▪ La que corresponde a la esfera afectiva (incluye
aptitudes mentales generales y específicas).
▪ La motivación y la volición (contempla mecanismos
de control de la acción, la orientación al logro, la orientación propia
y de los demás, la orientación profesional, los estilos personales y
los intereses) (Vaccaro, 2008).
El principal argumento de la propuesta es que, en respuesta a situaciones
concretas y particulares de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes desarrollan
complejos de aptitudes, los cuales constituyen mezclas o compuestos de
características individuales pertenecientes a dos o incluso a las tres categorías
mencionadas. Esto sugiere que las características de los estudiantes en cada una
de estas categorías no tienen un impacto directo, lineal y aislado en el
aprendizaje.
Los tres tipos principales de características personales influyen en el
aprendizaje de formas diferentes pero coordinadas. Mientras que las
características cognitivas tienen un impacto decisivo en la calidad del
aprendizaje, las dimensiones o características emocionales tienen un mayor
impacto en la calidad del aprendizaje porque dependen del nivel de esfuerzo y
persistencia de los aprendices para completar las tareas.
En este sentido, las dimensiones o características innatas influyen
fundamentalmente en la dirección del esfuerzo y dominio del proceso de
aprendizaje. La presencia de estos tres tipos de componentes en el conjunto de
habilidades implementadas por los estudiantes en situaciones prácticas y
específicas de enseñanza y aprendizaje contribuye en primer lugar a la
participación activa de los educandos y, en consecuencia, a los resultados de
aprendizaje (Vaccaro, 2008).
Estas ideas se resumen en una concepción interaccionista de las
diferencias individuales y está impulsada más que por el objetivo de lograr un
ajuste de la instrucción a las aptitudes de los estudiantes, en la idea de que las
33
características individuales de los estudiantes vinculadas al campo cognitivo no
son en modo alguno las únicas que influyen en los procesos y resultados del
aprendizaje. Ninguna característica individual por sí sola y aisladamente de las
demás es determinante para el aprendizaje escolar: es más bien el conjunto
articulado de características pertenecientes al grupo de estudiantes que se
vinculan al campo cognitivo.
34
Capítulo II
Educación para la inclusividad, enfoque basado en teorías
de la cognición
El aprendizaje inclusivo se establece en un marco educativo que promueve
un enfoque proactivo en la atención a la diversidad. Un elemento fundamental
en esta provisión es la adaptabilidad de los currículos y las metodologías de
enseñanza, que deben ser lo suficientemente flexibles como para responder a las
variaciones en las habilidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Para
lograr esto, es importante:
• Valorar la diversidad: Aceptar que cada estudiante es único y posee
potencialidades distintas que pueden contribuir al enriquecimiento del aula.
• Fomentar la participación activa: Los estudiantes deben estar involucrados
en su propio proceso de aprendizaje, orientados por maestros que fomenten la
autoconfianza y la colaboración.
• Desarrollar habilidades socioemocionales: Integrar el aprendizaje de
habilidades socioemocionales permitirá crear un ambiente solidario en el que
cada estudiante pueda sentirse valorado y escuchado.
La educación inclusiva no solo es un derecho humano, sino que también
trae consigo múltiples beneficios tanto para los estudiantes como para los
educadores. Al adoptar prácticas inclusivas, se fomenta un clima de respeto y
comprensión en el aula, donde cada estudiante tiene la oportunidad de aprender
de sus compañeros. Esto puede llevar a una serie de ventajas, entre las que
destacan:
• Mejoramiento de la convivencia escolar: La inclusión promueve la empatía y
el respeto por las diferencias, preparando a los estudiantes para vivir en
sociedades multiculturales.
35
• Aumento del rendimiento académico: Cuando los estudiantes se sienten
apoyados y valorados, es más probable que se involucren activamente con el
contenido del curso, lo que puede conducir a un mejor rendimiento académico.
• Desarrollo de habilidades interpersonales: Los estudiantes aprenden a trabajar
en equipo y a comunicarse de manera efectiva, habilidades clave en el mundo
laboral actual.
Implementar una educación inclusiva no está exento de retos. Estos
pueden incluir barreras físicas y actitudinales, la falta de formación adecuada
para los educadores y la carencia de recursos didácticos adaptados. Sin embargo,
superarlos es fundamental para garantizar que todos los estudiantes tengan
acceso a una educación de calidad (Vélez et al., 2020). El problema central radica
en la necesidad de un cambio cultural dentro de las instituciones educativas. Este
cambio debe contemplar la creación de políticas que respalden la inclusión y la
inversión en recursos formativos para los educadores. La capacitación continua
y el desarrollo profesional son esenciales para adquirir estrategias efectivas que
respondan a la diversidad presente en las aulas.
Por ende, la educación inclusiva está íntimamente ligada a las teorías de
la cognición, las cuales proveen una base sólida para entender cómo aprenden
distintos tipos de estudiantes. Adoptar un enfoque inclusivo no solo es una
práctica ética, sino que también promueve un aprendizaje de calidad que
beneficia a toda la comunidad escolar. El camino hacia una educación inclusiva
requiere compromiso y esfuerzo colectivo, pero los resultados son imponentes y
transformadores.
2.1 Conceptos clave de inclusividad en la educación
La inclusividad en la educación se refiere a la práctica de asegurar que
todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades, antecedentes
socioeconómicos, cultura, o cualquier otra característica, tengan acceso a un
aprendizaje equitativo y de calidad. Este concepto va más allá de simplemente
integrar a los estudiantes con necesidades especiales en el aula; implica la
36
creación de un entorno escolar que celebre la diversidad y fomente la
participación activa de todos los individuos.
Desde una perspectiva pedagógica, la inclusividad implica proporcionar
las adaptaciones necesarias para que cada estudiante pueda participar
plenamente en el proceso de aprendizaje. Esto puede incluir ajustes en la
metodología de enseñanza, recursos educativos, evaluación y en la organización
del aula (Vélez et al., 2020). La inclusión se basa en la premisa de que cada
estudiante tiene el derecho a recibir una educación que valore sus capacidades y
reconozca sus diferencias. La inclusividad en la educación es vital por varias
razones que impactan tanto a los estudiantes como a la comunidad educativa en
general:
• Fomento de la igualdad de oportunidades: Al ofrecer a todos los estudiantes la
misma calidad de educación, se les brinda la oportunidad de desarrollar su
potencial al máximo. Esto es especialmente importante para aquellos que
históricamente han sido marginados, ya que la inclusión ayuda a compensar las
desventajas sociales y económicas.
• Desarrollo social y emocional: La educación inclusiva promueve un sentido
de pertenencia y comunidad entre los estudiantes. Al interactuar y colaborar con
compañeros de diversas habilidades y orígenes, los estudiantes desarrollan
empatía, respeto y habilidades sociales. Esta interacción también contribuye a la
reducción de conductas de bullying y la creación de un ambiente escolar más
seguro.
• Mejora del rendimiento académico: Existen múltiples estudios que
demuestran que un aula inclusiva beneficia no solo a los estudiantes con
necesidades especiales, sino también a sus compañeros. El aprendizaje
colaborativo genera un intercambio de ideas y conocimientos que enriquece la
experiencia educativa de todos.
• Preparación para la vida real: El mundo laboral y social es inherentemente
diverso. La educación inclusiva prepara a los estudiantes para interactuar y
37
trabajar en un entorno que acepta y valora las diferencias, lo cual es esencial para
su éxito futuro.
• Innovación en metodologías de enseñanza: Para ser verdaderamente
inclusivos, los educadores deben desarrollar y adoptar metodologías
innovadoras que atiendan las diversas necesidades de aprendizaje en el aula.
Esto impulsa la creatividad y la adaptabilidad en los enfoques pedagógicos,
beneficiando a toda la comunidad escolar.
• Compromiso familiar y comunitario: La inclusividad también abarca el
fortalecimiento de la relación entre la escuela y la familia. Al involucrar a las
familias en el proceso educativo y valorar sus aportes, se construyen
comunidades más cohesivas.
Sin embargo, a pesar de sus muchas ventajas, la implementación de
prácticas inclusivas está en deuda en el sistema educativo. La falta de formación
en pedagogía inclusiva, recursos limitados y actitudes negativas hacia la
diversidad pueden obstaculizar los esfuerzos hacia un sistema educativo
verdaderamente inclusivo. Es esencial abordar estos problemas mediante la
capacitación continua de educadores, la asignación adecuada de recursos y la
promoción de una cultura escolar que valore la diversidad. La inclusividad en la
educación no solo es un principio ético y moral, sino también una necesidad
práctica en un mundo cada vez más diverso e interconectado. Promover la
inclusión no solo transforma la vida de los estudiantes, sino que también fortalece
a la sociedad en su conjunto, permitiendo que cada individuo contribuya al
bienestar común (Ossa et al., 2014).
2.2 Teorías de la cognición aplicadas a la inclusividad
La educación inclusiva es un enfoque que busca atender y valorar la
diversidad en el aula, promoviendo un aprendizaje equitativo para todos los
estudiantes, independientemente de sus capacidades o antecedentes. Las teorías
de la cognición ofrecen un marco valioso para entender cómo los estudiantes
aprenden de manera diferente y cómo se puede diseñar un entorno educativo
38
que fomente la inclusividad. Entre las teorías más influyentes se encuentran la
Teoría del Procesamiento de la Información, la Teoría Sociocultural y la Teoría
de las Inteligencias Múltiples.
La Teoría del Procesamiento de la Información se centra en cómo los
individuos reciben, procesan, almacenan y recuperan información. Esta teoría
establece que la mente humana funciona de manera similar a una computadora:
recibe información a través de los sentidos, la procesa mediante patrones
cognitivos y la almacena en la memoria para su uso futuro (Cabrera, 2003). En el
contexto de la educación inclusiva, esta teoría sugiere que es fundamental
adaptar la forma en que se presenta la información a diferentes estilos de
aprendizaje. Por ejemplo:
• Diversificación de materiales: Utilizar textos, videos, imágenes y recursos
interactivos puede ayudar a captar la atención de estudiantes con diferentes
formas de procesamiento cognitivo.
• Estrategias de organización: Técnicas como mapas mentales o gráficos
pueden facilitar la comprensión de conceptos complejos y ayudar a los
estudiantes a estructurar la información de manera que la haga más accesible.
• Prácticas de retroalimentación: Ofrecer retroalimentación constante ayuda a
los estudiantes a revisar y ajustar su comprensión, promoviendo un aprendizaje
más efectivo.
De este modo, al reconocer la diversidad en la forma en que los estudiantes
procesan la información, se pueden implementar intervenciones educativas que
fomenten la inclusividad.
2.2.1 La teoría sociocultural
La teoría sociocultural, promovida por Vygotsky, sostiene que el
aprendizaje ocurre en un contexto social y cultural. Este enfoque enfatiza la
interacción entre los estudiantes y su entorno social, sugiriendo que el
39
conocimiento se construye a través de la comunicación y la colaboración. Las
implicaciones de la Teoría Sociocultural para la educación inclusiva son
profundas:
• Aprendizaje colaborativo: Fomentar la cooperación entre estudiantes de
diferentes habilidades permite un enriquecimiento mutuo. Grupos de pares
donde los estudiantes se apoyan entre sí pueden fortalecer tanto la comprensión
conceptual como las habilidades sociales.
• Contextualización del aprendizaje: Relacionar los contenidos educativos con
la cultura y la experiencia de los estudiantes promueve un sentido de pertenencia
y relevancia, lo cual es crucial para el éxito en un entorno inclusivo.
• Andamiaje: Esta práctica implica el uso de apoyos temporales para ayudar
a los estudiantes a alcanzar niveles más altos de competencia. Los educadores
pueden modelar comportamientos y estrategias, brindando un soporte que se
retira gradualmente a medida que los estudiantes ganan independencia.
La teoría sociocultural, al resaltar la importancia de la interacción social,
invita a los educadores a crear un entorno donde todos los estudiantes puedan
participar activamente y contribuir al aprendizaje colectivo. Ahora bien, en
cuanto a la inteligencia emocional desarrollada por Howard Gardner, la Teoría
de las Inteligencias Múltiples propone que hay distintas formas de inteligencia
que reflejan las capacidades únicas de cada individuo. Gardner identificó al
menos ocho inteligencias, que incluyen la lingüística, lógica-matemática,
espacial, musical, kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista (Lizano
y Umaña, 2008). La aplicación de esta teoría en un enfoque inclusivo es notable:
• Personalización del aprendizaje: Al reconocer que cada estudiante puede
sobresalir en diferentes áreas, los educadores pueden diseñar actividades que se
alineen con las inteligencias predominantes de sus alumnos. Por ejemplo, un
estudiante con inteligencia musical podría expresar su comprensión a través de
una composición, mientras que uno con inteligencia espacial podría hacerlo
mediante un modelo tridimensional.
40
• Valoración de la diversidad: Al reconocer y celebrar las múltiples formas de
inteligencia, se fomenta un ambiente donde cada estudiante se siente valorado y
motivado a participar. Esto puede ser especialmente importante para aquellos
que puedan sentirse desanimados por métodos de evaluación tradicionales.
• Evaluación integral: Incorporar diversas metodologías de evaluación que
reconozcan las distintas inteligencias permite valorar el aprendizaje de forma
más holística, atendiendo no solo los resultados académicos, sino también el
desarrollo de habilidades y talentos únicos.
Así, la teoría de las inteligencias múltiples proporciona un marco que
permite a los educadores diseñar prácticas inclusivas que celebran la diversidad
y atienden las necesidades individuales de aprendizaje, favoreciendo un
ambiente enriquecedor y empoderado. En este sentido, la integración de estas
teorías cognoscitivas en el diseño curricular y en las prácticas docentes es esencial
para la creación de entornos educativos inclusivos que promuevan el aprendizaje
y la participación de todos los estudiantes.
2.2.2 Estrategias educativas para un entorno inclusivo: Adaptaciones
curriculares
La educación inclusiva busca atender a la diversidad de estudiantes en el
aula, valorando sus diferencias y promoviendo su desarrollo integral. Para
lograrlo, es fundamental implementar estrategias educativas que fomenten la
participación activa de todos los alumnos. En este sentido, las adaptaciones
curriculares y el uso de tecnología en el aula son dos pilares que facilitan el
aprendizaje en entornos inclusivos. Las adaptaciones curriculares son
modificaciones que se realizan en el currículo para atender las necesidades y
potencialidades de cada estudiante. Estas adaptaciones pueden ser de contenido,
de proceso, de producto y de ambiente. Implementar estas adaptaciones es
crucial para garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus
habilidades o dificultades, tengan acceso a la misma educación (Palacios, 2024).
41
1. Adaptaciones de contenido: Estas modificaciones se refieren a los temas y
materiales utilizados en el aula. Por ejemplo, al estudiar un tema en particular, se
pueden ofrecer diferentes niveles de complejidad en los textos, asegurando que
cada estudiante pueda comprender la información según su nivel. Además, se
pueden incluir recursos visuales, como videos o infografías, que faciliten la
comprensión para aquellos con dificultad lectora.
2. Adaptaciones de proceso: Estas son técnicas o métodos de enseñanza que
responden a las diferentes formas de aprender de cada estudiante. Esto puede
incluir la utilización de juegos educativos, trabajos en grupo o actividades
prácticas, lo que permite que los alumnos interactúen con el contenido de manera
más dinámica. Asimismo, los docentes pueden ofrecer tiempos de respuesta
variados, donde algunos estudiantes puedan trabajar a su propio ritmo.
3. Adaptaciones de producto: Estas adaptaciones se refieren a cómo los
estudiantes demuestran lo que han aprendido. En lugar de una evaluación
tradicional como un examen escrito, se puede facilitar la presentación de
proyectos, exposiciones orales o productos multimedia. Esto permite que cada
estudiante elija la forma que mejor se ajuste a sus habilidades y que al mismo
tiempo les permita demostrar su aprendizaje.
4. Adaptaciones de ambiente: La creación de un ambiente de aprendizaje
positivo es crucial. Esto puede incluir la disposición del aula, asegurando que
todos los estudiantes se sientan cómodos y motivados. Implementar un diseño
inclusivo puede incluir rincones de lectura, mesas en grupos pequeños o áreas
tranquilas donde los estudiantes puedan concentrarse sin distracciones.
Implementar estas adaptaciones requiere una formación adecuada del
profesorado, así como la colaboración de especialistas en educación inclusiva. La
capacitación no solo habilita a los docentes para identificar las necesidades de sus
alumnos, sino que también les brinda herramientas y estrategias concretas para
llevar a cabo estas modificaciones de manera efectiva. La tecnología ha
revolucionado la forma en que se enseña y se aprende, y su uso es un recurso
valioso para promover la inclusión educativa. A través de herramientas
42
tecnológicas, se pueden personalizar las experiencias de aprendizaje y acceder a
recursos que de otra manera serían difíciles de encontrar.
1. Recursos digitales: Plataformas de aprendizaje en línea y aplicaciones
educativas permiten el acceso a materiales interactivos y atractivos. Estas
herramientas pueden adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje y facilitar la
comprensión de conceptos complejos, ya que ofrecen recursos visuales y
auditivos.
2. Software especializado: Para estudiantes con discapacidades, existen
programas diseñados específicamente para apoyar su aprendizaje. Por ejemplo,
software de lectura para estudiantes con dificultades de lectura, o aplicaciones
que permiten a los estudiantes con discapacidades motoras expresar sus ideas a
través de dispositivos de comunicación alternativos.
3. Aula invertida: Este modelo pedagógico permite que los estudiantes
accedan al contenido en casa a través de videos y otros materiales digitales. En
clase, los docentes pueden enfocarse en actividades prácticas, discusiones y
trabajo colaborativo, lo que fomenta un aprendizaje más dinámico y adaptado a
las necesidades de cada estudiante.
4. Comunicación y colaboración: Herramientas como foros en línea,
plataformas de mensajería y videoconferencias facilitan la comunicación entre
estudiantes y profesores, permitiendo un entorno inclusivo donde todos los
alumnos pueden participar, independientemente de sus habilidades. Estas
herramientas son particularmente útiles para estudiantes que puedan tener
dificultades para comunicarse en un entorno social tradicional.
El uso de tecnología en el aula no solo motiva a los estudiantes, sino que
también proporciona un espacio donde pueden interactuar entre sí y construir
conocimiento de manera conjunta, enriqueciendo su aprendizaje. Asimismo, es
fundamental que tanto docentes como alumnos reciban la formación adecuada
para utilizar estas herramientas de manera efectiva, garantizando así que todos
los estudiantes se beneficien de un entorno inclusivo y accesible (Vargas, 2020).
43
2.3 Soluciones en la implementación de la inclusividad
La implementación de la educación inclusiva enfrenta una serie de
paradigmas que pueden obstaculizar su efectividad y sostenibilidad. Sin
embargo, es fundamental abordar estos obstáculos con estrategias adecuadas que
promuevan un entorno educativo accesible y equitativo para todos los
estudiantes, entonces los paradigmas a romper son:
1. Actitudes y prejuicios: La mayor causalidad en la educación inclusiva es la
resistencia de algunos educadores y miembros de la comunidad escolar. Los
prejuicios y estereotipos pueden influir negativamente en la forma en que se
perciben a los estudiantes con discapacidades o necesidades especiales. A
menudo, esta resistencia se basa en el miedo a lo desconocido o en la falta de
formación.
2. Falta de capacitación de los docentes: Muchos educadores no reciben la
formación adecuada para manejar un aula inclusiva. Sin el conocimiento y las
herramientas necesarias, es difícil que los maestros se sientan preparados para
atender la diversidad de necesidades en su clase y adaptar su enseñanza en
consecuencia.
3. Recursos limitados: La escasez de recursos, tanto humanos como materiales,
puede ser un gran obstáculo. Las escuelas a menudo carecen de personal
especializado, así como de tecnología adaptativa y otros recursos que pueden
facilitar un aprendizaje inclusivo.
4. Currículo inflexible: Los planes de estudio convencionales a menudo no
están diseñados para incluir a todos los estudiantes. Un currículo rígido puede
limitar las posibilidades de aprendizaje para aquellos que requieren enfoques
personalizados o adaptaciones.
5. Falta de apoyo de la administración: La implementación de políticas
inclusivas requiere un compromiso fuerte por parte de la administración escolar.
44
Sin el respaldo necesario, puede ser difícil implementar cambios significativos y
duraderos.
Por lo que superar los obstáculos en la implementación de la educación
inclusiva no es tarea fácil, pero es esencial para garantizar que todos los
estudiantes, independientemente de sus capacidades, tengan acceso a una
educación de calidad. Al adoptar un enfoque proactivo que aborde tanto las
actitudes como la formación, los recursos, el currículo y el apoyo administrativo,
se puede construir un entorno educativo inclusivo que fomente el aprendizaje y
el desarrollo de todos los estudiantes. La diversidad en el aula no solo enriquece
el aprendizaje individual, sino que también prepara a los estudiantes para ser
ciudadanos inclusivos y empáticos en un mundo diverso.
La educación inclusiva es un principio fundamental para garantizar que
todos los estudiantes, sin excepción, tengan acceso a una educación de calidad
que responda a sus necesidades particulares. A través de este enfoque, no solo se
busca promover la aceptación de la diversidad en el aula, sino también fortalecer
el desarrollo integral de cada alumno, independientemente de sus habilidades o
contextos sociales (Vélez et al., 2020). La implementación de un enfoque inclusivo
en la educación requiere una profunda transformación de los sistemas educativos
actuales, donde la diversidad no se considere un obstáculo, sino una oportunidad
para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para lograr esta
transformación, es esencial fundamentar la práctica educativa en teorías de la
cognición que permitan entender mejor cómo los estudiantes aprenden y cómo
se puede adaptar la enseñanza a sus diferentes estilos y ritmos.
2.3.1 Relevancia de las teorías de la cognición
Las teorías de la cognición proporcionan un marco teórico que ayuda a los
educadores a interpretar las diversas formas en que los alumnos procesan la
información. Por ejemplo, la teoría del procesamiento de la información nos
enseña que cada estudiante tiene una forma única de recibir, almacenar y
recuperar información. Esto implica que un solo enfoque pedagógico puede no
ser suficiente para atender las variadas necesidades de los estudiantes en aulas
45
inclusivas. La personalización de las estrategias de enseñanza es fundamental,
basándose en la comprensión cognitiva de cada alumno.
Asimismo, la teoría sociocultural, que subraya la importancia de la
interacción social en el aprendizaje, destaca que el contexto en el que se desarrolla
el aprendizaje juega un papel crucial. El aprendizaje ocurre en un entorno social
e influenciado por las relaciones entre los estudiantes y sus educadores. Las aulas
inclusivas deben fomentar un sentido de comunidad donde cada alumno pueda
sentirse valorado y respetado. Así, el desarrollo de un clima de aula positivo es
vital para el éxito de la educación inclusiva.
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner también ofrece
una perspectiva enriquecedora. Esta teoría sugiere que los estudiantes pueden
tener diversas formas de inteligencia (lingüística, lógica-matemática, musical,
corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista) y, por lo tanto,
requieren diferentes tipos de aprendizaje y evaluación (Suárez et al., 2010).
Reconocer y desarrollar estas inteligencias en todos los estudiantes enriquece el
proceso educativo y permite a todos participar activamente, contribuyendo con
sus fortalezas. La creación de un entorno educativo inclusivo no solo es un
desafío teórico, sino también práctico. Se deben implementar estrategias
específicas que faciliten la inclusión. Estas pueden incluir:
• Adaptaciones curriculares: Modificaciones en los materiales, la metodología
y las evaluaciones que se ajusten a las necesidades de cada alumno. Esto puede
ir desde la simplificación de textos hasta la inclusión de tecnologías que
favorezcan el aprendizaje visual o auditivo.
• Uso de tecnología: Herramientas tecnológicas que faciliten el aprendizaje,
como aplicaciones educativas, plataformas de aprendizaje en línea y recursos
multimedia. Estas herramientas no solo hacen más accesible la información, sino
que también permiten que el aprendizaje sea más interactivo y motivador.
• Formación continua del profesorado: Capacitar a los docentes en estrategias
inclusivas y en el uso de teorías cognitiva es clave. Solo a través de una formación
46
adecuada los educadores podrán adaptarse a la diversidad del alumnado y
aplicar metodologías que fomenten la participación y el aprendizaje de todos.
• Colaboración entre profesionales: La inclusión exitosa también implica la
colaboración entre educadores, psicólogos, terapeutas y familias. El trabajo en
equipo permite una mejor comprensión de las necesidades de cada estudiante y
facilita la implementación de estrategias efectivas.
La implantación de la educación inclusiva no está exenta de errores en su
adecuación a las normas, pero también presenta enormes oportunidades para
transformar la enseñanza y el aprendizaje. La visión de una educación en la que
cada estudiante sea respetado y pueda desarrollar todo su potencial es un
objetivo fundamental de la sociedad contemporánea (Clavijo y Bautista, 2020). A
largo plazo, apostar por la inclusividad en la educación contribuye a construir
sociedades más justas y democráticas, donde la diversidad es valorada y todos
los individuos tienen la oportunidad de contribuir de manera significativa. El
compromiso de todos los actores involucrados será esencial para avanzar hacia
un futuro educativo inclusivo, donde la enseñanza sea realmente un espacio de
aprendizaje para todos.
47
Capítulo III
El aprendizaje y los procesos psicológicos desde Bruner
Los trabajos de investigación de Jerome Bruner que exploran las
concepciones cambiantes de la mente humana en la década de 1990, están
influenciados por las perspectivas computacional y cultural. Profundizan en la
naturaleza de la mente (primera perspectiva), su relación con el procesamiento
de la información y las influencias culturales, y las implicaciones para la
educación y la comunicación.
Para Bruner (2001), es incierto si una computadora, incluso la más
interactiva, puede reemplazar completamente el papel del docente, cuestión que
esta muy en boga en la actualidad por los avances significativos en la llamada
Inteligencia Artificial, Si bien las computadoras pueden aliviar algunas tareas
rutinarias que dificultan la instrucción, la pregunta hecha por Bruner, es si la
visión computacional de la mente proporciona una comprensión integral que
pueda guiar los esfuerzos educativos.
La cuestión es compleja, ya que la funcionalidad de la mente depende de
las herramientas de las que dispone. De manera similar a cómo la funcionalidad
de una mano depende de las herramientas que sostiene, la mente de un
historiador funciona de manera diferente a la de un narrador. Considera Bruner
(2001), que la existencia de mecanismos computacionales y una teoría de la
computación puede influir en nuestra comprensión de cómo funciona la mente,
del mismo modo que la invención del libro transformó nuestra perspectiva.
La segunda perspectiva sobre la naturaleza de la mente, denominada
culturalismo, reconoce que la mente no puede existir sin cultura (Bruner, 2001).
La evolución de la mente humana está entrelazada con el desarrollo de una
representación simbólica de la realidad compartida por una comunidad cultural.
Este modo simbólico no sólo se comparte sino que también se preserva y
transmite de generación en generación, manteniendo la identidad y forma de
vida de la cultura.
48
Así, la cultura también moldea las mentes de los individuos, ya que su
expresión individual contribuye a la creación de significado y a la asignación de
significados en diferentes contextos. Puesto que el significado tiene sus raíces en
la cultura y su naturaleza situada asegura su negociabilidad y comunicabilidad.
La atención no se centra en la existencia de significados privados, sino en cómo
los significados facilitan el intercambio cultural.
3.1 Perspectivas de Jerome Bruner
Las dos perspectivas anteriores propuestas por Bruner (2001) han llevado
a ideas diferentes sobre la naturaleza de la mente y cómo debe nutrirse. La
perspectiva computacional se centra en el procesamiento de la información y
cómo se organiza, almacena y recupera mediante un mecanismo computacional.
Trata la información como preexistente y regulada por reglas, que pueden ser
tanto beneficiosas como limitantes. La naturaleza confusa y ambigua del
conocimiento a menudo contradice esta perspectiva.
De acuerdo con Bruner (2001), cuando se trata de la búsqueda de
significado, puede parecer que los individuos operan de forma independiente,
pero en realidad nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos que
existen dentro de la cultura. Estos sistemas culturales proporcionan las
herramientas necesarias para organizar y comprender nuestro entorno de
maneras que puedan comunicarse de manera efectiva. El aspecto notable de la
evolución humana es que nuestras mentes se han desarrollado de una manera
que nos permite aprovechar el poder de la cultura y sus herramientas. Sin estas
herramientas, ya sean simbólicas o tangibles, los humanos no son simplemente
"simios desnudos", sino que se vuelven huecos y desprovistos de sustancia.
La cultura, al ser un producto de la creación humana, también tiene el
poder de moldear y habilitar las capacidades únicas de la mente humana. Desde
este punto de vista, los procesos de aprendizaje y pensamiento siempre están
influenciados por el entorno cultural en el que ocurren y dependen de la
utilización de herramientas y materiales culturales. Además, las diferencias
observadas en los rasgos cognitivos y comportamientos de los individuos
pueden atribuirse a las diversas experiencias y recursos proporcionados por
49
diversos contextos culturales, aunque cabe señalar que los factores culturales no
son los únicos que contribuyen a tales variaciones en el funcionamiento mental.
El culturalismo, al igual que el computacionalismo, tiene como objetivo
incorporar conocimientos de diversas disciplinas como la psicología, la
antropología, la lingüística y otras ciencias humanas para desarrollar una nueva
comprensión de la mente. Si bien, sus motivaciones para hacerlo son muy
diferentes (Packer, 2019). Es digno de elogio que el computacionalismo esté
interesado en explorar todas las formas posibles en que se organiza y utiliza la
información, independientemente de la forma específica que adopte o de si la
realizan humanos o máquinas. Ignora los límites disciplinarios y reconoce el
potencial del procesamiento de información tanto en el ámbito humano como en
el no humano. Por otro lado, el culturalismo se ocupa únicamente de examinar
cómo los seres humanos dentro de las comunidades culturales generan y
modifican significados.
La concepción de la mente como un poder de asociación y formación de
hábitos tiende a favorecer un enfoque pedagógico centrado en el "injerto",
mientras que ver la mente como la capacidad de reflexión y discurso sobre
verdades necesarias se inclina hacia un enfoque de diálogo socrático. Estos
enfoques pedagógicos están estrechamente ligados a nuestra visión de la
sociedad y el ciudadano ideales. Aunque, tal como lo enfatiza Bruner (2001), ni
el computacionalismo ni el culturalismo se limitan a modelos específicos de la
mente y, por lo tanto, no están vinculados a pedagogías específicas; sus
diferencias están en otra parte.
El objetivo del computacionalismo es desarrollar una representación
formal de cualquier sistema funcional responsable de la transmisión de
información bien formada, con el objetivo de producir resultados predecibles y
sistemáticos. La mente humana es uno de esos sistemas. Sin embargo, el
computacionalismo profundo no propone que la mente sea un tipo único de
"computadora" que requiera una programación específica para operar de manera
sistemática o eficiente. En cambio, afirma que todos los sistemas de
procesamiento de información deben cumplir con "reglas" o procedimientos
específicos que rigen cómo se procesan los insumos.
50
Ya sea un sistema nervioso o el aparato genético que sigue las
instrucciones del ADN para reproducir generaciones futuras, todos caen bajo el
paraguas de la Inteligencia Artificial (IA). Las "mentes reales" pueden describirse
utilizando la misma generalización de la IA, siempre que se rijan por reglas que
gestionen el flujo de información codificada (Cardona et al., 2022). Sin embargo,
es importante señalar que las reglas universales que gobiernan los sistemas de
información no abarcan los procesos confusos, ambiguos y sensibles al contexto
involucrados en la creación de significado.
Esta forma de actividad implica la construcción de sistemas de categorías
altamente subjetivos y metafóricos junto con el uso de categorías específicas para
producir resultados comprensibles. Algunos computacionalistas, convencidos de
que la creación de significado puede reducirse a especificaciones de la IA, se
esfuerzan constantemente por demostrar que pueden cerrar la brecha y capturar
las complejidades de la creación de significado. Se refieren en broma a sus
ambiciosas propuestas como "TDT" o "teorías del todo". Sin embargo, a pesar de
sus persistentes esfuerzos, muchos creen que nunca tendrán éxito en esta
empresa. No obstante, sus esfuerzos arrojan luz sobre el marcado contraste entre
la creación de significado y el procesamiento de información.
Para los autores es crucial disipar la noción de que existe una contradicción
inherente entre culturalismo y computacionalismo. Al respecto afirma, que esta
contradicción percibida surge de un malentendido que lleva a una dramatización
exagerada e innecesaria. Si bien es cierto que estos enfoques difieren mucho y sus
implicaciones ideológicas pueden ser abrumadoras si no se distinguen
adecuadamente, es importante señalar que el modelo de la mente humana
adoptado en cada enfoque juega un papel importante en la configuración de las
prácticas educativas.
Así, el desafío que enfrentan los computacionalistas surge de las
limitaciones de las reglas y operaciones involucradas en la computación. Estas
reglas deben ser predeterminadas, inequívocas y lógicamente consistentes, y
cuando se combinan, también deben mantener una estructura consistente y
organizada, incluso cuando incorporan retroalimentación de resultados
anteriores. Si bien las reglas computacionales específicas pueden variar, no
51
pueden dar cuenta de circunstancias impredecibles. Por lo tanto, en un contexto
de inteligencia artificial, un personaje como Hamlet no puede provocar a Polonio
con un chiste que tenga múltiples interpretaciones, como comparar una nube con
un camello y una comadreja, ya que el sistema computacional no puede manejar
escenarios tan ambiguos.
La mención de la muerte del padre de Hamlet puede hacer que la gente se
sienta culpable y puede dar lugar a algunos chismes. La claridad y la naturaleza
predeterminada de estas categorías son las que limitan el computacionalismo a
la hora de establecer un modelo de la mente. Sin embargo, una vez que
reconocemos esta limitación, el supuesto conflicto entre culturalismo y
computacionalismo desaparece.
En este sentido, Bruner (1960) establece que el proceso de creación de
significado de los culturalistas, a diferencia del procesamiento de información de
los computacionalistas, es inherentemente interpretativo, ambiguo, dependiente
del contexto y, a menudo, ocurre después del hecho. Sus métodos, que pueden
parecer imperfectos, se parecen más a principios generales que a reglas estrictas.
Sin embargo, no carecen de principios rectores y son objeto de hermenéutica, un
esfuerzo intelectual que sigue siendo disciplinado a pesar de su incapacidad para
producir resultados claros a través de medios computacionales.
La interpretación del texto sirve como caso ejemplar para la hermenéutica,
debido a que el significado de una parte se basa en una hipótesis sobre el
significado del todo, que, a su vez, se basa en juicios sobre los significados de sus
componentes individuales (Bruner, 1997). Además, no está claro si el infame
"círculo hermenéutico" merece las críticas que recibe de quienes priorizan la
claridad y la certeza, ya que están en el centro del proceso de creación de
significado. La creación de significado hermenéutica y el procesamiento de
información bien estructurado son fundamentalmente incompatibles.
El sistema computacional debe codificarse de manera precisa y sin
ambigüedad alguna, pero ¿qué sucede cuando es necesario codificar una entrada
en función de su contexto, de forma similar a como los humanos crean
significado? Para ilustrar esto, consideremos la palabra "nube" como entrada.
52
¿Debería entenderse en su sentido meteorológico, en su sentido de condición
mental o de alguna otra manera? Para abordar esto, el mecanismo computacional
puede tener un léxico que proporcione significados alternativos de la palabra
"nube", similar a un diccionario.
Pero para determinar el sentido apropiado en un contexto específico, el
mecanismo computacional también necesitaría codificar e interpretar todos los
contextos posibles en los que podría aparecer la palabra "nube". Esto requeriría
que la computadora tuviera una lista de búsqueda de todos los contextos
posibles, conocida como "contextual". Sin embargo, si bien existe un número
finito de palabras, existe un número infinito de contextos en los que se podrían
utilizar palabras específicas. Probablemente sería increíblemente desafiante
incluso para el mejor "contextualista" codificar el contexto del enigma de Hamlet
sobre "esa nube".
Por lo tanto, no está claro si alguna vez podrá resolverse la
incompatibilidad entre la creación de significado del culturalismo y el
procesamiento de información del computacionalismo. A pesar de esto, ambos
enfoques comparten un nivel de familiaridad que no se puede ignorar. Una vez
establecidos los significados, se pueden formalizar en un sistema bien
estructurado de categorías que se puede analizar mediante reglas
computacionales.
3.2 Contexto cognitivo de Jerome Bruner
Es claro para Bruner (1997), el hecho de hacerlo eliminaría la dependencia
matizada del contexto y el uso de metáforas. Las nubes tendrían que someterse a
rigurosas pruebas de funcionalidad para poder ser incluidas en el proceso. Sin
embargo, en ciencia, la "formalización" implica precisamente estas maniobras:
tratar una combinación de significados formalizados y operacionalizados como
si encajaran perfectamente en la computación. Con el tiempo, empezamos a creer
que los términos científicos en realidad fueron concebidos y desarrollados de esta
manera: desprovistos de contexto, precisos y totalmente buscables.
53
Por el contrario, hay un cambio igualmente sorprendente en la dirección
opuesta, donde a menudo nos vemos obligados a interpretar el resultado de un
cálculo para obtener alguna comprensión de él; para captar su significado. Esta
búsqueda de significado en los resultados finales se ha practicado durante mucho
tiempo en procedimientos estadísticos como el análisis factorial, donde las
asociaciones descubiertas entre diferentes variables, logradas mediante
manipulación estadística, deben interpretarse hermenéuticamente para que
tengan un sentido coherente. El mismo desafío surge cuando los investigadores
emplean la opción computacional del procesamiento paralelo para descubrir
asociaciones entre una serie de entradas codificadas. Asimismo, el resultado final
de ese procesamiento paralelo debe interpretarse para que se considere
significativo. En consecuencia, desde el punto de vista de Bruner (1960), la
relación entre las explicaciones ofrecidas por los computacionalistas y las
interpretaciones buscadas por los culturalistas siempre ha sido desconcertante
para los estudiosos de la epistemología, ya que parece caracterizarse por una
interdependencia simbiótica.
Es así, como Bruner (1997) destaca, que para que una teoría de la mente
sea de interés educativo, debe proporcionar información o implicaciones sobre
cómo se puede mejorar o cambiar de manera significativa su funcionamiento. Por
lo que las teorías que pretenden explicar todo lo relacionado con la mente de una
vez no son interesantes desde el punto de vista educativo. En cambio, las teorías
de la mente incluyen especificaciones sobre los "recursos" que la mente requiere
para funcionar eficientemente. Esto incluye no sólo "herramientas" mentales sino
también las situaciones o condiciones necesarias para un funcionamiento eficaz,
como una retroalimentación adecuada y ausencia de estrés o uniformidad
excesiva.
Para Bruner (1960), sin estas especificaciones, una teoría de la mente tiene
una aplicabilidad limitada a la educación y carece de comprensión de cómo el
mundo externo influye en la mente. Por lo tanto, sólo cuando una teoría se vuelve
más "de afuera hacia adentro" y considera el tipo de mundo necesario para que
la mente sea utilizada efectivamente, se vuelve verdaderamente interesante y
relevante para la educación. Esto incluye examinar los sistemas de símbolos y los
factores culturales que contribuyen al funcionamiento de la mente.
54
El enfoque computacionalista de la educación está estrechamente ligado a
la restricción de la computabilidad, lo que significa que cualquier asistencia
proporcionada a la mente debe ser compatible con los mecanismos
computacionales. Así, al examinar cómo el computacionalismo ha abordado las
cuestiones educativas, parece haber tres estilos distintos:
• El primero implica reiterar las teorías clásicas de enseñanza o aprendizaje
de manera computable. Si bien esto puede aportar cierta claridad al abordar
ambigüedades, no aumenta significativamente el poder de estas teorías. La
explicación del pasado, incluidas las artes y las ciencias, es abordada de manera
diferente por el computacionalismo y el culturalismo en el campo de la
educación. El computacionalismo adopta un enfoque "de adentro hacia afuera",
donde incorpora elementos del mundo externo en la mente a través de la
memoria y se basa en rutinas de consulta. Por otro lado, el culturalismo es más
"de afuera hacia adentro" y si bien puede incluir especificaciones sobre
operaciones mentales, no son tan estrictas como el requisito formal de
computabilidad. Sin embargo, el computacionalismo es capaz de lograr algo más
que simplemente repetir las teorías existentes.
• Su segunda perspectiva implica un nuevo enfoque que tiene en cuenta los
avances en el campo de la ciencia computacional. Esta nueva perspectiva
reconoce el potencial del computacionalismo para ofrecer soluciones
innovadoras y mejoras en la educación. Para superar esta limitación, el
computacionalismo aboga por un "discernimiento adicional" al reformular las
teorías. Por ejemplo, la teoría de la asociación ha sufrido múltiples traducciones
desde Aristóteles a Clark Hull, pasando por Locke y Pavlov, sin mucha
información adicional. Por lo tanto, existe una impaciencia justificable ante las
nuevas defensas de versiones veladas de los mismos conceptos, como se ve a
menudo en los llamados "modelos de aprendizaje" del PD P14.
• Una explicación detallada o un conjunto de pautas que describen el
proceso de resolución de un problema específico o dominio de un área específica
de conocimiento. Luego pretende replantear estas observaciones en términos
computacionales, considerando el orden en que se busca la información, los
puntos de confusión y las hipótesis que se consideran. Esta perspectiva busca
55
comprender los mecanismos computacionales en juego, como la "mente" del
individuo. A partir de aquí, la intención es desarrollar un plan para ayudar a
alguien en este proceso de aprendizaje, manteniéndose dentro de los límites de
la computabilidad. El libro de John Bruer es un buen ejemplo de las ideas
obtenidas desde esta perspectiva. Sin embargo, hay otro enfoque fascinante que
a veces adoptan los computacionales.
El trabajo de Annette Karmiloff-Smith, cuando se combina con conceptos
computacionales abstractos, proporciona un ejemplo de esto. Todo programa
informático complejo que se adapta supone redefinir operaciones anteriores para
reducir la complejidad y mejorar su adecuación a un criterio concreto. Esto es lo
que significa ser "adaptativo": reducir la complejidad para lograr una mayor
adecuación. Karmiloff-Smith destaca que, al resolver problemas prácticos como
la adquisición de un idioma, tendemos a confiar en procedimientos locales
exitosos e intentamos generalizarlos y simplificarlos. Por ejemplo, podríamos
decir: "He usado la terminación 'ido' para formar un participio; ¿qué pasaría si
aplicara la misma regla a todos los verbos?" Cuando la nueva regla no logra
producir el resultado deseado, revisamos y refinamos nuestra comprensión
(Bruner, 1997).
Una vez que el alumno ha observado y comprendido el participio de la
palabra "retorno", puede crear reglas adicionales. A medida que continúan este
proceso, desarrollan gradualmente una regla que es adecuada para conjugar
participios, quedando sólo un pequeño número de casos inusuales por abordar
de forma rotativa. Cabe señalar que a lo largo de cada paso de este proceso, al
que Karmiloff-Smith se refiere como "redescripción", el alumno establece su
objetivo y considera no sólo en qué está pensando, sino también cómo está
pensando. Esta capacidad de reflexionar sobre los propios procesos de
pensamiento se conoce como metacognición, y es un tema de gran interés tanto
entre psicólogos como entre informáticos.
Al respecto Bruner (2006) establece, que la regla de redescripción no es
sólo una característica de todos los sistemas informáticos "adaptativos"
complejos, sino que también tiene un interés significativo como fenómeno
psicológico. Representa una intersección fascinante entre varios campos de
56
estudio y, si esta intersección resulta fructífera, podría convertirse en una frontera
nueva y apasionante. Esta nueva frontera también puede tener una estrecha
relación con la práctica educativa, lo que resalta aún más su importancia. Como
hemos descrito al examinar los postulados de Bruner, la perspectiva
computacionalista de la educación puede verse de tres formas diferentes:
• La primera forma implica transformar las teorías existentes sobre el
aprendizaje o la enseñanza en formas computables, con el objetivo de ganar
poder explicativo adicional.
• La segunda forma implica analizar protocolos exhaustivos y aplicar la
teoría computacional para comprender mejor los procesos computacionales
involucrados.
• Finalmente, la tercera forma implica encontrar formas de apoyar y mejorar
este proceso.
Actualmente, los estudios en curso están explorando el proceso de cómo
las personas pasan de ser principiantes o novatos a convertirse en expertos en un
campo en particular. Asimismo, existe una conexión interesante entre un
concepto computacional llamado "redescripción" y un concepto de teoría
cognitiva conocido como "metacognición". Para Bruner (2006), estas dos ideas
parecen alinearse y complementarse.
Por otro lado, el culturalismo tiene una perspectiva diferente de la
educación. Considera la educación como una parte integral de un contexto
cultural más amplio y no como una entidad aislada. Los culturalistas buscan
comprender el papel y el propósito de la educación dentro de una cultura y cómo
influye en las vidas de los individuos dentro de esa cultura. También cuestionan
por qué la educación está posicionada como está dentro de una cultura y cómo
esta ubicación refleja dinámicas de poder, estatus social y otras ventajas.
Los objetivos del culturalismo son dos. En una escala más amplia,
considera la cultura como un sistema complejo que abarca valores, derechos,
57
intercambios, obligaciones, oportunidades y dinámicas de poder. En un nivel
más individual, el culturalismo profundiza en cómo los individuos dentro de un
sistema cultural navegan e interpretan sus realidades y asignan significados a sus
experiencias. El culturalismo también examina los recursos disponibles para que
los individuos naveguen en diversas situaciones y cuántos de estos recursos se
proporcionan a través de la educación formal.
Además, explora los factores externos e internos que dan forma al proceso
educativo. Así, los factores externos se refieren a la organización de las escuelas,
las aulas y la contratación de profesores, mientras que los factores internos
incluyen la distribución natural o impuesta de habilidades innatas, que pueden
verse influenciadas por la accesibilidad de sistemas simbólicos y factores
genéticos.
Adaptarse al sistema conlleva sacrificios personales y resultados
esperados. Si bien el culturalismo no adopta una postura específica sobre las
limitaciones psicológicas y biológicas que influyen en el funcionamiento humano
y la creación de significado, generalmente asume estas limitaciones y examina
cómo la cultura y su sistema educativo interactúan con ellas. Y aunque difiere del
computacionalismo, el culturalismo todavía incorpora sus intuiciones, excepto
en un aspecto. No puede pasar por alto los procesos implicados en la creación
humana de significado, incluso si no pueden calcularse. Como resultado, el
culturalismo reconoce e incluye la subjetividad y su papel en la cultura.
3.3 Perspectiva intercultural de Jerome Bruner
Está particularmente interesado en la intersubjetividad, que explora cómo
los individuos entienden y perciben los pensamientos de los demás. En este
sentido, el culturalismo puede categorizarse como una "ciencia subjetiva". Por lo
tanto, a menudo Bruner (2006) se referirá a ella como la perspectiva "psicológica
cultural" o simplemente como "psicología cultural". Aunque la psicología
cultural enfatiza el aspecto subjetivo de su enfoque y discute con frecuencia la
"construcción de la realidad", no descuida la existencia de una "realidad"
ontológica. Sostiene, basándose en fundamentos epistemológicos, que las
58
propiedades de la mente y los sistemas de símbolos en los que se basa son los
medios a través de los cuales se puede conocer la realidad "externa" u "objetiva".
Se suele argumentar que la "psicología cognitiva", incluida su variante
cultural, descuida o ignora la importancia de las emociones en la configuración
de la mente humana. Sin embargo, creo que esta percepción no es necesariamente
exacta, ni personalmente comparto este punto de vista. La cuestión de si el interés
por la cognición debería excluir los sentimientos y las emociones es compleja. Es
ampliamente reconocido que las emociones y los sentimientos desempeñan un
papel importante en nuestra comprensión del mundo y los significados que
asignamos a nuestras experiencias.
Algunos estudiosos, como Zajonc, sostienen que las emociones son
respuestas inmediatas y directas al mundo que nos rodea, con efectos posteriores
en nuestros procesos cognitivos. Por otro lado, Lazarus sugiere que las emociones
están influenciadas por evaluaciones cognitivas previas. Independientemente de
la perspectiva específica que se adopte, está claro que las emociones no pueden
ignorarse ni ignorarse en el estudio de la cognición (Bruner, 1977).
Bruner (2006) llega a la conclusión, de que el interés por la cognición no
puede permitirse el lujo de pasar por alto la importancia de las emociones y los
sentimientos. Ya sea que las emociones sean vistas como respuestas inmediatas
o influenciadas por evaluaciones cognitivas previas, es innegable que moldean
nuestra comprensión del mundo y están profundamente entrelazadas con
nuestra construcción de la realidad. Además, las emociones tienen un profundo
impacto en las instituciones educativas, destacando su importancia en la
formación del sentido de identidad de los individuos.
Por tanto, cualquier estudio exhaustivo de la cognición debe reconocer y
considerar el papel de las emociones en este proceso. Además, el impacto de las
emociones y los sentimientos se extiende más allá de las experiencias
individuales y tiene implicaciones para instituciones sociales más amplias, como
la educación. Al considerar el papel de las escuelas en la configuración del
sentido de identidad de los individuos, resulta evidente que las emociones son
una parte integral del proceso educativo. Las escuelas no sólo proporcionan
59
conocimiento académico sino que también contribuyen al desarrollo emocional
y social de los estudiantes. Las emociones están entrelazadas con la formación de
la identidad y desempeñan un papel crucial en la configuración de cómo los
individuos se perciben a sí mismos e interactúan con los demás.
Entonces, se nos presenta una serie de postulados que forman la base de
una perspectiva psicocultural de la educación. Para comprender plenamente esta
perspectiva, es importante considerar tanto la naturaleza de la mente como la
naturaleza de la cultura, ya que la educación existe en la intersección de estos dos
ámbitos. Bruner (1997) examinar constantemente la interacción entre las mentes
individuales y las formas en que la cultura facilita o dificulta su desarrollo. Esto
inevitablemente nos llevará a evaluar continuamente qué tan bien se alinean los
valores de una cultura particular con lo que se considera importante o beneficioso
en la vida, y cómo los individuos navegan y se adaptan a estas expectativas. De
particular interés serán los recursos que proporciona una cultura para apoyar a
los individuos en este proceso de adaptación. Todas estas complejidades están
profundamente conectadas con el funcionamiento de una cultura o sociedad en
su conjunto.
Por lo tanto, la organización del sistema educativo es crucial ya que refleja
los valores y creencias de una sociedad, en lugar de ser simplemente un medio
para preparar a los individuos para su futuro. Por lo tanto, considera
fundamentales los siguientes principios y sus implicaciones para la educación:
En términos de creación de significado, es importante considerar que el
significado de cualquier hecho, proposición o encuentro no es absoluto, sino
relativo a la perspectiva o marco de referencia en el que se construye. Por
ejemplo, un tratado que autoriza la construcción del Canal de Panamá puede
verse como una manifestación del imperialismo norteamericano, un avance
significativo en el transporte interoceánico y un testimonio de la determinación
de la humanidad de manipular la naturaleza para su propia conveniencia,
independientemente de las costos involucrados.
Para Bruner (1997), comprender verdaderamente el significado de algo, es
crucial ser consciente de los diversos significados alternativos que se pueden
60
atribuir al tema bajo escrutinio, incluso si uno no necesariamente está de acuerdo
con ellos. Es posible comprender algo de una manera sin impedir nuestra
capacidad de comprenderlo de otras maneras. La corrección o incorrección de
una interpretación particular depende de la perspectiva específica desde la que
se estudia, pero también está influenciada por reglas de evidencia, consistencia y
coherencia. No todas las interpretaciones son igualmente válidas, ya que existen
criterios inherentes de corrección que deben considerarse. La mera existencia de
interpretaciones alternativas no les otorga automáticamente la misma
credibilidad.
Es esencial señalar que adoptar un punto de vista perspectivista sobre la
creación de significado no ignora el sentido común ni la lógica. Es ilógico suponer
que algo que ocurre un siglo después de un evento pueda considerarse su causa
o condición directa. La relación entre los acontecimientos y sus consecuencias
debe abordarse con razón y racionalidad. Esta discusión sobre el sentido común,
la lógica y la razón se explorará más a fondo en un postulado posterior.
Las interpretaciones del significado no sólo reflejan las historias únicas de
los individuos, sino también las formas establecidas en que una cultura construye
su realidad. Cada aspecto de la vida está influenciado por la cultura, pero los
individuos no son meros reflejos de su cultura. Es la interacción entre los
individuos y su cultura la que da lugar a pensamientos colectivos y también
añade una riqueza impredecible a la forma de vida, los pensamientos y los
sentimientos de una cultura.
Hay versiones "oficiales" de estos aspectos, como la creencia de que "los
franceses son realistas", que incluso pueden estar consagradas en la ley o ser
ampliamente aceptadas. Además, estas versiones suelen estar representadas en
la literatura y las teorías populares de una cultura, aunque pueden ser ambiguas
o problemáticas. Vivir dentro de una cultura implica un juego recíproco entre las
versiones del mundo moldeadas por las instituciones y aquellas moldeadas por
las historias personales de los individuos.
La adaptación de cosas como libros de recetas o fórmulas es poco común,
ya que normalmente sirven a intereses partidistas o institucionales, lo cual es un
61
principio universal en todas las culturas. Sin embargo, las interpretaciones
idiosincrásicas del mundo por parte de los individuos se evalúan constantemente
en comparación con las creencias canónicas de la cultura. Estos juicios
comunitarios a menudo están influenciados por criterios "racionales" basados en
evidencia, pero también pueden estar dominados por compromisos personales,
preferencias, intereses y expresiones de adhesión a los valores culturales
relacionados con una buena vida, la decencia, la legitimidad o el poder.
En consecuencia, los juicios de una cultura sobre las construcciones únicas
de la realidad de los individuos rara vez son unánimes o singulares. Para navegar
esta perpetua multivocalidad, los individuos deben confrontar continuamente
los desafíos planteados por las diversas perspectivas de su cultura.
Así, en toda sociedad es necesario un principio de tolerancia, que se refiere
a cómo los sistemas constitucionales abordan los intereses en conflicto y sus
interpretaciones. El sistema educativo oficial de una sociedad es responsable de
inculcar creencias, habilidades y emociones que se alinean con las opiniones de
la cultura sobre la interpretación del mundo natural y social. Además, la
educación desempeña un papel crucial en la configuración del sentido de
identidad de los niños. Si bien, al cumplir este papel, la educación asume el riesgo
de promover una visión del mundo específica, incluso si lo hace de manera
implícita. Alternativamente, puede correr el riesgo de ofender ciertos intereses al
explorar abiertamente perspectivas que desafíen las creencias culturalmente
aceptadas.
Ésta es la desventaja de criar hijos en sociedades donde las
interpretaciones del mundo son variadas o ambiguas. Sin embargo, un sistema
educativo que evite estos riesgos se estancará y, en última instancia, aislará a los
individuos. Dando como resultado, una educación eficaz siempre enfrenta
desafíos ya sea de la cultura más amplia o de elementos dentro de ella que
priorizan mantener el statu quo sobre fomentar la adaptabilidad. La
consecuencia de reducir el alcance de la investigación interpretativa en educación
es que obstaculiza la capacidad de una cultura para adaptarse al cambio. En el
mundo moderno, el cambio es la norma (Razeto, 2016).
62
Por lo tanto el postulado perspectivista de Bruner (1960) subraya la
importancia de la interpretación humana y la creación de significado, al tiempo
que reconoce los posibles inconvenientes que pueden surgir al nutrir este aspecto
fundamental de la cognición humana. Esta naturaleza dual de la educación,
similar al dios de dos caras Jano, resalta su complejidad y naturaleza
multifacética. Y podría tratarse de un proyecto que implica ciertos riesgos y
peligros potenciales o de una tarea monótona que se realiza de forma lúgubre y
repetitiva.
Las limitaciones de las formas de creación de significado disponibles para
los seres humanos en cualquier cultura pueden entenderse de dos maneras
importantes. La primera limitación surge de la naturaleza fundamental del
funcionamiento cognitivo humano. A lo largo de nuestro desarrollo evolutivo,
nos hemos especializado en formas particulares de conocer, pensar, sentir y
percibir. A pesar de nuestros mejores esfuerzos por ser imaginativos, nos resulta
imposible concebir un concepto de Yo que no atribuya alguna influencia de
estados mentales anteriores a los posteriores. No podemos negar el hecho de que
lo que hemos pensado antes afecta lo que pensamos ahora.
Bruner (2006) afirma, que es esencial que nos percibamos a nosotros
mismos como consistentes en diferentes circunstancias y con continuidad en el
tiempo. Además, cuando anticipamos intereses u objetivos futuros, no podemos
evitar vernos a nosotros mismos como agentes intencionales impulsados por
nuestras propias motivaciones. También tendemos a percibir a los demás de la
misma manera.
Cuando nos enfrentamos a quienes cuestionan esta perspectiva sobre la
naturaleza de la persona por razones filosóficas o científicas, simplemente
respondemos diciendo: "Pero así es como es: ¿no puedes verlo?" Curiosamente,
siempre ha habido filósofos persuasivos (y, más recientemente, psicólogos) que
han rechazado esta perspectiva de la psicología humana, llegando incluso a
descartarla por considerarla engañosa. Empero, a pesar de estos desafíos,
seguimos defendiendo las creencias llamadas de "psicología popular". Nuestro
sistema jurídico, por ejemplo, asume su validez y construye un marco jurídico
basado en conceptos como "consentimiento voluntario" y "responsabilidad". Es
63
intrascendente si la noción de "persona" puede o no ser probada científicamente
o si es simplemente una construcción de la psicología popular.
Lo aceptamos fácilmente como una parte inherente de la naturaleza
humana. Las opiniones de los críticos tienen poca importancia. Reconocemos sus
puntos de vista hasta cierto punto. La ley a menudo encuentra una manera de
abordar sus preocupaciones estableciendo "excepciones justificadas" (como la
ampliación y clarificación de la doctrina mens rea). Estas limitaciones a nuestra
capacidad de interpretar no se limitan únicamente a conceptos subjetivos como
"persona". También afectan nuestra comprensión de cuestiones aparentemente
impersonales y "objetivas" como el tiempo, el espacio y el azar. Percibimos que el
tiempo tiene un flujo constante y continuo, ya sea medido por relojes, fases
lunares, patrones climáticos o cualquier otro fenómeno recurrente.
La idea de concepciones discontinuas o cuánticas del tiempo contradice el
sentido común hasta tal punto que tendemos a creer en la naturaleza continua
del tiempo como nuestra experiencia directa. Esta creencia persiste a pesar de
que Emmanuel Kant, un filósofo muy respetado, sostiene que el tiempo y el
espacio son categorías de la mente más que hechos naturales. La evidencia
antropológica revela que diferentes culturas tienen concepciones distintas del
tiempo y el espacio, lo que tiene implicaciones prácticas para sus formas de vida
y pensamiento. A menudo intentamos categorizar estas variaciones como
exóticas, intentando que parezcan naturales. Parece ser una tendencia humana
universal a designar ciertas formas de experiencia interpretada como realidades
tangibles y objetivas más que como productos de la mente.
Tanto los individuos comunes como los científicos generalmente creen que
estas realidades objetivas designadas reflejan predisposiciones inherentes a
nuestro pensamiento e interpretación del mundo. Estos rasgos universales se
conocen comúnmente como la "unidad psíquica de la humanidad" y se cree que
imponen límites a nuestra capacidad de crear significado. Es crucial prestar
atención a estas limitaciones, ya que potencialmente restringen el alcance del
postulado perspectivista analizado anteriormente (Kluckhohn, 1949). Bruner se
refiere a ellas como limitaciones a la creación humana de significado, razón por
la cual he titulado esta sección "el postulado de la limitación".
64
Si bien estas limitaciones a menudo se atribuyen a nuestra herencia
evolutiva como especie, no deben considerarse aspectos fijos e inmutables de
nuestra naturaleza innata. Pueden ser compartidos entre nuestra especie, pero
también reflejan cómo representamos el mundo a través del lenguaje y las teorías
populares. Además, no son inmutables. Euclides, por ejemplo, alteró
significativamente nuestra concepción y percepción del espacio. Con el tiempo
suficiente, es seguro que Einstein habrá tenido un impacto similar.
Curiosamente, las mismas predisposiciones que asumimos como "innatas"
normalmente requieren para formarse la influencia de un sistema de notación
comunal, como el lenguaje.
A pesar de nuestra supuesta dotación innata, parece que poseemos una
Zona de Desarrollo Próximo, como la llamó Vygotsky. Esto se refiere a nuestra
capacidad para reconocer y comprender conceptos que van más allá de nuestras
capacidades inherentes. El Menón de Platón proporciona un ejemplo de esto, ya
que el niño esclavo demostró capacidad para ciertas intuiciones "matemáticas"
cuando el hábil Sócrates le planteó preguntas. ¿Habría llegado el niño a esas ideas
sin la guía de Sócrates?
Al inicio de esta disertación Bruner, mencionó dos limitaciones de la
actividad mental humana, así la segunda limitación tiene que ver con las
limitaciones impuestas por los sistemas simbólicos accesibles a las mentes
humanas en general, que pueden ser impuestos por la naturaleza del lenguaje
mismo, así como por los lenguajes específicos y los sistemas de notación
disponibles para las diferentes culturas. Esto a menudo se conoce como la
hipótesis de Sapir y Whorf, que sugiere que el pensamiento está moldeado por el
lenguaje en el que se formula y expresa.
En cuanto a los "límites del lenguaje", para Bruner (2006) todavía hay
mucha incertidumbre y falta de claridad sobre este tema. No está claro si nuestra
capacidad para manipular ciertos conceptos es inherente a la naturaleza de
nuestra mente o a los sistemas simbólicos de los que depende nuestra mente
durante los procesos cognitivos. ¿El concepto de que algo no puede ser A y no -
A al mismo tiempo es inherente a la mente o al lenguaje? ¿O existe en el mundo
exterior (excluyendo el ámbito cubierto por la teoría cuántica)? ¿La división del
65
mundo en sujetos y predicados es resultado de la estructura del lenguaje natural
o refleja la forma natural en que funciona la atención humana? Algunos han
llegado incluso a equiparar el lenguaje con un instinto.
Sin embargo, esta afirmación es dudosa y sólo se refiere a la sintaxis formal
del lenguaje. Se contradice con la abundancia de formas expresivas que existen
dentro del lenguaje y su pragmática. Las artes de la narración, la oración, el
chisme y la poesía/novela, si bien están sujetas a la sintaxis, no parecen estar
limitadas por ella. Además, los novelistas siguen sorprendiéndonos, inventando
nuevos géneros utilizando el lenguaje "antiguo".
La hipótesis de Sapir y Whorf aún no se comprende completamente en
términos de su capacidad y alcance. Si bien, plantea una cuestión interesante para
la psicología cultural de la educación. Lo que es seguro es que la conciencia o
"conciencia lingüística" parece disminuir las limitaciones impuestas por
cualquier sistema simbólico. Quienes son menos conscientes de la lengua que
hablan son los que más sufren los límites del lenguaje o la hipótesis whorfiana.
Sin embargo, como señaló el eminente lingüista Roman Jakobson, la capacidad
de reflexionar y trascender las limitaciones de nuestra propia lengua está al
alcance de todos.
Hay pocas razones para creer que no se pueda alentar a nadie, incluso a
aquellos con discapacidades del lenguaje, a profundizar en la naturaleza y los
usos de su lengua. De hecho, la proliferación de la alfabetización puede haber
aumentado la conciencia lingüística al externalizar y hacer más permanente "lo
que se dijo", como sostiene David Olson.
Las implicaciones educativas de todo esto son notoriamente evidentes.
Dado que nuestras predisposiciones mentales inherentes pueden superarse
mediante la utilización de sistemas simbólicos más poderosos, uno de los
propósitos de la educación es equipar a los individuos con los sistemas
simbólicos necesarios para lograrlo. Además, si los límites impuestos por las
lenguas que utilizamos pueden ampliarse mediante una mayor "conciencia
lingüística", entonces otra función de la pedagogía es cultivar esta conciencia. Si
bien es posible que no seamos capaces de trascender completamente todas las
66
limitaciones en ambos casos, ciertamente podemos esforzarnos por mejorar la
capacidad humana para construir significados y realidades. En esencia, para
Bruner "pensar en pensar" debe ser un aspecto fundamental de cualquier práctica
educativa eficaz.
Este postulado, para Bruner se encuentra ampliamente implícito en lo
discutido en los párrafos anteriores, aunque establece que la "realidad" que
percibimos en los distintos "mundos" que habitamos no es algo que exista de
forma independiente sino más bien un producto de nuestra construcción. Como
dijo una vez Nelson Goodman, "la realidad se hace, no se encuentra". La
construcción de la realidad está influenciada por la acumulación de
conocimientos transmitidos de generación en generación y moldeados por las
formas culturales de pensamiento.
Por lo tanto, la educación debe verse como un medio para enseñar a las
personas cómo utilizar las herramientas de creación de significado y construcción
de la realidad. Al hacerlo, los individuos pueden adaptarse mejor a su entorno y
contribuir al proceso de transformación según sea necesario. Así para Bruner, la
educación puede verse como una forma de preparar a las personas para que se
conviertan en arquitectos hábiles y constructores competentes de sus propias
realidades.
Bruner (2006) a menudo atribuye al lenguaje el factor clave que permite
esta especialización en la enseñanza, nuestro talento excepcional para la
"intersubjetividad" también juega un papel importante. La intersubjetividad se
refiere a nuestra capacidad de comprender los pensamientos y perspectivas de
los demás, ya sea a través del lenguaje, gestos u otros medios. No son sólo las
palabras las que facilitan esta comprensión, sino también nuestra capacidad de
reconocer la importancia de los contextos en los que ocurren las palabras, las
acciones y los gestos. Somos la especie más adecuada para la intersubjetividad,
lo que nos permite negociar e interpretar significados incluso cuando las palabras
nos fallan.
En efecto, el intercambio de conocimientos y habilidades es un proceso
complejo que involucra a una subcomunidad de individuos que interactúan entre
67
sí. Esta interacción puede tomar muchas formas, como un maestro que instruye
a un estudiante o el uso de materiales educativos como libros o películas. Para
los humanos, el aprendizaje sobre la cultura y el mundo que nos rodea ocurre
principalmente a través de nuestras interacciones con los demás. A diferencia de
otras especies, los humanos tienen la capacidad de enseñarse deliberadamente
unos a otros, incluso en contextos donde el conocimiento que se enseña puede no
ser inmediatamente aplicable.
Este tipo de enseñanza deliberada es exclusiva de los humanos y sólo se
observa esporádicamente en los primates superiores. Es posible que algunas
culturas indígenas no practiquen la enseñanza de la misma manera deliberada y
distante como lo hacemos en las sociedades occidentales. Sin embargo, el acto de
"contar" y "mostrar" es un aspecto fundamental de la comunicación humana,
muy parecido a hablar. Por lo tanto, debemos reconsiderar cómo imaginamos
una subcomunidad que se especialice en el aprendizaje entre sus miembros. Una
respuesta sencilla sería crear un entorno en el que los alumnos se ayuden entre sí
según sus capacidades, sin dejar de tener un profesor presente. Este enfoque
reconoce que el profesor no tiene el monopolio del conocimiento y que los
alumnos también pueden apoyarse y apoyarse unos a otros.
Para Bruner, lo anterior contrasta marcadamente con el modelo de
transmisión, que enfatiza la transferencia unidireccional del tema. En la mayoría
de las materias, el dominio va más allá de la mera adquisición de conocimientos.
También queremos que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento
crítico, confianza en sí mismos y la capacidad de colaborar de forma eficaz. Estas
competencias no prosperan en un sistema centrado únicamente en la
transmisión. Asimismo, la institucionalización de la escolarización en sí misma
puede obstaculizar el desarrollo de una comunidad de estudiantes que se apoyen
mutuamente.
Por tanto, Bruner reconoce que no existe una fórmula única derivada del
enfoque psicológico cultural de la pedagogía. Las prácticas específicas adoptadas
variarán según la materia que se enseñe, ya que la poesía y las matemáticas
requieren enfoques diferentes. Sin embargo, el principio subyacente sigue siendo
el mismo: cuando se trata de aprendizaje humano, es un proceso interactivo en
68
el que los individuos aprenden unos de otros, no sólo mostrando y contando. La
formación de comunidades de aprendices mutuos es inherente a la cultura
humana y es a través de estas comunidades que se transmiten eficazmente
conocimientos y habilidades. Para ilustrar este punto, consideremos la
comunidad más mutua.
Una comunidad así serviría como modelo para diferentes formas de hacer
y conocer, ofrecería oportunidades de emulación, proporcionaría
retroalimentación durante las actividades y ofrecería un andamiaje para los
principiantes. También facilitaría la división especializada del trabajo, donde los
individuos asumen roles temporales como guardianes de la memoria,
rastreadores del progreso o evaluadores de riesgos. Los miembros de esta
comunidad se ayudarían entre sí a comprender conceptos y adquirir las
habilidades asociadas con su oficio.
69
Capítulo IV
Marcos mentales de Jerome Bruner
Una de las ideas más transformadoras propuestas por la psicología
cultural es reconceptualizar el aula precisamente como este tipo de
subcomunidad, con el profesor orquestando el proceso de aprendizaje. Es
importante señalar que este enfoque no disminuye el papel o la autoridad del
docente; más bien, amplía su función para incluir el fomento de un sentido
compartido de autoridad entre los alumnos. De la misma manera que el narrador
omnisciente desapareció de la ficción moderna, el maestro omnisciente también
desaparecerá de las aulas del futuro.
Desafortunadamente, nuestra tradición pedagógica occidental a menudo
pasa por alto la importancia de la intersubjetividad en la transmisión de la
cultura. En cambio, tiende a favorecer un enfoque de enseñanza más específico y
rígido, donde un único maestro omnisciente imparte conocimientos a alumnos
supuestamente ignorantes. Incluso cuando nos desviamos de este modelo
incorporando períodos de preguntas o actividades interactivas, seguimos
adheridos a sus principios subyacentes. En opinión de Bruner, la psicología
cultural tiene el potencial de remodelar esta concepción estrecha de la enseñanza.
La mayor parte de la educación no se produce de esta manera unilateral y
probablemente sea uno de los enfoques menos eficaces.
4.1 Postulado de la externalización
Una máxima latina, "scientia dependit in mores" o "el conocimiento se
transforma en hábitos", capta la esencia de este proceso de externalización.
Podría reformularse como "el pensamiento se transforma en sus productos".
Meyerson señaló que las culturas exitosas desarrollan métodos para preservar y
perpetuar sus obras. Las leyes se escriben, codifican e incorporan a los
procedimientos legales.
70
Así, las facultades de derecho educan a las personas sobre los
procedimientos de la profesión para garantizar la preservación futura del corpus
juris. Estas externalizaciones en forma impresa a menudo se defienden a través
de mitos e historias, como la incorporación por parte de Lord Mansfield del
escepticismo de Montaigne y Montesquieu al derecho inglés o la inyección de
realismo darwiniano en la jurisprudencia estadounidense por parte de Lord
Holmes, el presidente del Tribunal Supremo. Incluso personajes ficticios como
Rumpole de John Mortimer, con su enfoque de sentido común, desafían la
pedantería legal. En última instancia, surge un delicado equilibrio entre los
procedimientos establecidos y sus explicaciones humanas informales.
El concepto de subcontratar productos conjuntos en obras se ha pasado
por alto durante demasiado tiempo. Uno de los beneficios más evidentes es el
cultivo y mantenimiento de la solidaridad grupal. Las obras ayudan a construir
comunidades y fomentar entornos de aprendizaje mutuo. Igualmente importante
es la promoción de la división del trabajo, ya que las habilidades únicas de cada
individuo contribuyen a la producción de un producto colectivo. Por ejemplo,
una persona puede sobresalir en conocimientos de informática, otra en diseño
gráfico y otras en escribir o explicar conceptos complejos.
A respecto, Meyerson destaca un grupo que llevó esta idea más allá al
implementar una sesión semanal para discutir el desempeño general de la clase,
enfatizando el progreso colectivo. Estas discusiones generan reflexiones
metacognitivas sobre el trabajo del grupo y estimulan intercambios animados.
Las obras y los trabajos en curso generan formas de pensar compartidas y
negociables dentro de un grupo.
Los historiadores franceses de la escuela de Annales, influenciados por las
ideas de Meyerson, se refieren a estas formas de pensar compartidas como
mentalités. Las mentalités son estilos de pensamiento que caracterizan a
diferentes grupos en diferentes períodos y circunstancias históricas. El enfoque
de la clase hacia su "etnografía semanal" ejemplifica el desarrollo de una
mentalité dentro del grupo. Otro beneficio de externalizar el trabajo mental a
través de obras tangibles es la creación de un registro de esfuerzos intelectuales.
Este registro externalizado existe fuera de nuestra memoria y permite una
71
reflexión y mejora más sencillas. Es similar a producir un borrador o esquema
que capture nuestros pensamientos e intenciones de una manera más accesible.
La externalización nos libera de la carga de depender únicamente de
procesos mentales internos y, en última instancia, logramos el mismo objetivo.
Materializa nuestros pensamientos e intenciones, haciéndolos más susceptibles a
esfuerzos reflexivos. Este entrelazamiento de procesos de pensamiento y sus
productos se puede comparar con los innumerables bocetos y dibujos de Picasso
al reinterpretar Las Meninas de Velázquez. Considera Bruner, que Ignace
Meyerson, un psicólogo cultural de Francia, fue el primero en articular un
concepto que ahora es ampliamente aceptado y tiene importantes implicaciones
educativas, incluso veinticinco años después de su fallecimiento.
Meyerson creía que el objetivo principal de las actividades culturales
colectivas es crear "obras" u obras que cobren vida propia. Estas obras abarcan
las artes, las ciencias, las estructuras institucionales de una cultura e incluso sus
narrativas históricas. Sin embargo, también hay obras de menor escala creadas
por grupos menores que brindan un sentido de orgullo, identidad y continuidad
a quienes participan. Estas obras menores pueden resultar inspiradoras, como el
hecho de que un equipo de fútbol de una escuela gane una copa regional o un
instituto de ciencias que produzca ganadores del Premio Nobel.
Sin duda, la dinámica de un aula escolar difiere mucho del ordenamiento
jurídico a la hora de establecer costumbres. Sin embargo, es innegable que las
aulas pueden tener un impacto profundo y duradero. La forma en que pensamos
y nuestras preferencias a menudo están influenciadas por un maestro específico
que encontramos en un aula olvidada hace mucho tiempo. Recuerdo
vívidamente a un compañero de clase que nos animó a profundizar en
interpretaciones alternativas de acontecimientos históricos, impulsándonos a
deshacernos de nuestras inhibiciones y compartir nuestras ideas más
imaginativas.
Esta experiencia moldeó e inculcó en Bruner una tradición de pensar fuera
de lo común. Esto plantea la pregunta: ¿pueden las escuelas y las aulas diseñarse
intencionalmente para fomentar la creación de tales tradiciones? Dinamarca, por
72
ejemplo, está explorando actualmente un enfoque educativo que implica
mantener juntos al mismo grupo de estudiantes y profesores durante la escuela
primaria, un concepto arraigado en las enseñanzas de Steiner. ¿Podría esto
potencialmente transformar el "trabajo" en "obras" que cobren vida propia? Sin
embargo, vale la pena señalar que en nuestro mundo moderno, donde prevalece
la movilidad, lograr estas aspiraciones se vuelve cada vez más difícil.
Si bien, para Bruner es importante contemplar profundamente la
importancia de crear y preservar la cultura a través del trabajo colaborativo.
Afortunadamente, contamos con numerosos ejemplos contemporáneos que
sirven como excelentes ilustraciones. Por lo tanto, la externalización es el proceso
de hacer que la actividad cognitiva sea más visible y compartible, mejorando así
la colaboración y la unidad. También facilita la reflexión y la metacognición. El
desarrollo de la escritura supuso un avance significativo en la exteriorización, ya
que permitió registrar pensamientos y recuerdos en tabletas o papel. Las
computadoras y el correo electrónico han contribuido aún más a este proceso. Sin
embargo, existen muchos otros métodos mediante los cuales el pensamiento
colectivo puede exteriorizarse y utilizarse en entornos educativos.
4.2 Postulado del instrumentalismo
La educación, independientemente de cómo se lleve a cabo o en qué
cultura, siempre tiene un impacto duradero en las vidas de quienes la reciben.
Éste es un hecho ampliamente reconocido por Bruner, y del que nadie duda.
También entendemos que estas consecuencias son cruciales no sólo para los
individuos sino también para la cultura y sus instituciones. La educación, incluso
si parece gratuita o superficial, dota a los individuos de habilidades, formas de
pensar, sentir y comunicarse que luego pueden aprovechar para lograr el éxito
en los "mercados" institucionalizados de la sociedad.
En este sentido, la educación nunca es imparcial; siempre tiene
implicaciones sociales y económicas. A pesar de cualquier argumento en
contrario, la educación es inherentemente política en este sentido más amplio.
Hay dos factores importantes que deben considerarse al examinar las
73
implicaciones de estos hechos innegables: el talento y las oportunidades. Aunque
estos dos aspectos están interconectados, es importante discutirlos por separado.
En el libro de Hernstein y Murray se señala que el talento y la oportunidad a
menudo se confunden entre sí, como si la oportunidad siguiera naturalmente al
talento.
En cuanto al talento, para Bruner (2006) es evidente que es mucho más
complejo de lo que puede captar una simple medida como un test de coeficiente
intelectual. La mente puede utilizarse de diversas maneras, y diferentes
situaciones requieren diferentes funciones de la mente. Estas diferentes formas
de utilizar la mente se facilitan al aprender y dominar los sistemas simbólicos y
los registros del habla de una cultura, a los que anteriormente me referí como la
"caja de herramientas" de una cultura. Las situaciones íntimas requieren una
forma diferente de pensar y crear significado en comparación con contextos
impersonales como una tienda o una oficina.
Algunos individuos parecen sobresalir en ciertas capacidades mentales y
sus registros correspondientes, mientras que otros pueden tener menos
competencia. Howard Gardner sostiene que algunas de estas habilidades, que él
llama "marcos mentales", tienen una base innata y universal, como la capacidad
de comprender relaciones cuantitativas, matices lingüísticos, movimientos
hábiles en la danza o la percepción de las emociones de los demás. Gardner se
dedica a desarrollar planes de estudio que fomenten el desarrollo de estas
diversas habilidades. Desafortunadamente, hay aspectos más perjudiciales de las
oportunidades que obstaculizan significativamente la vida de las personas.
El racismo, los privilegios de clase social y los prejuicios, exacerbados por
la pobreza que crean, tienen efectos profundos en la cantidad de educación que
reciben los niños y la manera en que son educados. De hecho, incluso los
llamados talentos innatos de los niños de entornos desfavorecidos se ven
alterados incluso antes de llegar a la escuela, debido a los entornos de pobreza,
barrios marginales y otras circunstancias desafiantes que suprimen y desvían sus
capacidades mentales. Head Start se creó principalmente para contrarrestar estos
primeros efectos perjudiciales de la pobreza y el racismo.
74
Sin embargo, las escuelas mismas, al estar situadas localmente, tienden a
perpetuar y reforzar las subculturas de pobreza o desafío que inicialmente
obstaculizaron o redirigieron los talentos "naturales" de las mentes de los niños.
Si bien, más allá de la cuestión de las aptitudes innatas, las diferentes culturas
ponen distinto énfasis en la utilización hábil de diferentes patrones y registros de
pensamiento. No se espera que todo el mundo posea habilidades matemáticas,
pero si eres ingeniero, la falta de estas habilidades se consideraría una deficiencia.
Por otro lado, se supone que todos tienen una competencia aceptable en el
manejo de las relaciones interpersonales. Las diferentes culturas distribuyen
estas habilidades de manera diferente. Los franceses incluso tienen una expresión
que se refiere a la "forma" de las habilidades entrenadas, conocida como
"deformación profesional". Estas habilidades se arraigan y solidifican
rápidamente a través del aprendizaje y la escolarización.
Por ejemplo, antes se consideraba que las niñas eran más "sensibles" a la
poesía y, como resultado, estaban más expuestas a ella, lo que llevaba a una
mayor probabilidad de desarrollar sensibilidad a la poesía. Sin embargo, este es
un ejemplo relativamente inofensivo de cómo las oportunidades que tienen los
niños para desarrollar habilidades y formas de pensar están influenciadas por
varios factores, lo que en última instancia afecta sus posibilidades de lograr
reconocimiento y recompensas en la sociedad.
Para Bruner (2006), el objetivo más reciente de proporcionar a todos un
nivel básico de alfabetización tiene sus raíces en fundamentos morales y políticos,
aunque estos fundamentos pueden justificarse desde un punto de vista
pragmático. Los planes de estudio escolares y los entornos de las aulas no sólo
reflejan planes explícitos, sino que también reflejan valores culturales tácitos.
Estos valores están estrechamente vinculados a consideraciones de clase social,
género y la influencia de quienes están en el poder. Por ejemplo, ¿debería
permitirse a las niñas asistir a academias militares que antes estaban reservadas
para los niños? ¿Es la acción afirmativa una forma de discriminación contra la
clase media?
75
Estos debates revelan los conflictos y compromisos culturales
profundamente arraigados que dan forma a las políticas educativas. A lo largo
de la historia, las escuelas siempre han sido muy selectivas en cuanto a los tipos
de pensamiento y habilidades que priorizan. Determinan qué se considera
conocimiento "básico", qué es uniforme para todos los estudiantes y qué
responsabilidades recae en la escuela frente a otras. También hacen distinciones
entre lo que es apropiado para niños y niñas, para niños de diferentes clases
sociales y para aquellos que se consideran "superdotados".
La selectividad a menudo se basa en expectativas sociales y necesidades
individuales, pero también perpetúa las tradiciones populares y refuerza las
divisiones de clases sociales. A pesar de la abrumadora influencia del carácter
situado de la escuela, ésta no es inmune al cambio. Incluso pequeñas
innovaciones simbólicas, como la creación de un club de ajedrez en una escuela
desfavorecida y la provisión de una formación adecuada, pueden tener un
impacto significativo (Assalone y Bedin, 2020).
El plan de estudios de la escuela no se trata sólo de materias académicas;
se trata de la escuela misma y de las experiencias y significados que tiene para
los estudiantes. En muchos estados democráticos, estos compromisos iniciales a
menudo se ven eclipsados por la retórica de la inclusión, sólo para recibir críticas
amargas y mal pensadas. ¿Todos los niños deberían tener el mismo plan de
estudios? A primera vista, la respuesta parece obvia, pero cuando examinamos
lo que significa "lo mismo" en diferentes escuelas y comunidades, la cuestión se
vuelve mucho más compleja.
A medida que las comunidades se vuelven más conscientes de estas
disparidades, lo que alguna vez fueron cuestiones educativas inocentes
rápidamente se convierten en campos de batalla políticos. Si bien esto puede
considerarse un avance positivo, los debates políticos tienden a simplificar
demasiado cuestiones complejas, dejando poco espacio para discusiones
matizadas.
Bruner destaca, que la idea de que la educación está influenciada por la
cultura y arraigada en ella no es un concepto nuevo. Los psicólogos culturales
76
han analizado durante mucho tiempo la relación entre educación y cultura,
reconociendo que la educación no puede aislarse ni diseñarse
independientemente de su contexto cultural. La cultura abarca más que sólo
tradiciones y creencias; también implica dinámicas de poder, distinciones y
recompensas.
Si bien es digno de elogio que las escuelas hayan estado protegidas de las
presiones políticas para salvaguardar la libertad de pensamiento y de
instrucción, esta noción de que las instituciones educativas son apolíticas es algo
superficial. En realidad, somos cada vez más testigos del desarrollo de una
realidad diferente. Ante estos avances, surge la pregunta: ¿por qué no tratamos
la educación como realmente es?
La educación siempre ha tenido una dimensión política, aunque puede
haber sido más velada en el pasado. Ahora, con una revolución en la conciencia
pública, es crucial que adaptemos nuestras políticas y prácticas educativas para
reflejar esta nueva realidad. Sin embargo, esto no significa abogar por la
politización de la educación; más bien, exige el reconocimiento de que la
educación ya es inherentemente política. Necesitamos reconocer y abordar
explícitamente su aspecto político, en lugar de descartarlo como una mera
cuestión de protesta pública.
La verdad es que en nuestra era postindustrial y tecnológica, la
importancia de dotar a las personas de las herramientas y habilidades mentales
adecuadas se ha hecho evidente. Incluso el ciudadano medio en la calle lo
reconoce, aunque sin una comprensión clara. Los medios de comunicación
también han comenzado a reconocer este cambio en la conciencia pública.
4.3 Postulado institucional
En su séptimo postulado, Bruner propone que la educación, a medida que
se convierte en una parte establecida de la sociedad en los países desarrollados,
comienza a exhibir características comúnmente vistas en las instituciones y
enfrenta ciertos desafíos que prevalecen en todo tipo de instituciones. Sin
77
embargo, lo que distingue a la educación de otras instituciones es su propósito
único de preparar a los niños para participar activamente en diversas
instituciones culturales. Ahora, profundicemos en lo que esto implica. Las
instituciones ejercen su influencia a través de diversos medios, a veces mediante
coerción sutil, como proporcionar o negar incentivos, y otras veces mediante
restricciones explícitas respaldadas por el poder del Estado. Por ejemplo, un
abogado puede ser descalificado o un comerciante puede enfrentar una pérdida
de crédito debido a sus acciones.
Las instituciones desempeñan un papel crucial en la configuración de la
cultura, pero la forma en que lo hacen es una mezcla compleja de coerción y
participación voluntaria. Esta imprevisibilidad surge de la dificultad que tienen
los individuos dentro de una cultura y quienes la observan desde afuera para
saber cuándo y cómo quienes ocupan posiciones de poder usarán la fuerza. Por
lo tanto, si bien las instituciones son responsables de la "tarea seria" de la cultura,
también es una tarea ambigua e incierta. Además, es común que los individuos
tengan lealtad a múltiples instituciones dentro de una cultura, como la familia, el
matrimonio, la ocupación, el vecindario, la nación o la clase social. Cada uno de
estos grupos institucionales se esfuerza por establecer su propio conjunto de
derechos y responsabilidades, lo que aumenta aún más la ambigüedad de la vida
cultural.
Como señalaron Walter Lippmann y John Dewey, los individuos a
menudo se encuentran en conflictos de intereses e identidades al interpretar
cuestiones públicas. Las instituciones, si bien pueden complementarse entre sí,
también compiten por privilegios y poder. El poder de una cultura reside en su
capacidad para integrar estas instituciones mediante la resolución de conflictos.
Pierre Bourdieu sugiere que las instituciones proporcionan "mercados" donde los
individuos intercambian sus habilidades, conocimientos y formas de construir
significado a cambio de privilegios o "distinciones". Las instituciones
frecuentemente compiten por valorar sus propias distinciones por encima de las
de los demás, pero es importante señalar que ninguna institución puede emerger
como la única ganadora, ya que dependen mutuamente unas de otras. Así como
los abogados y los empresarios dependen unos de otros, también lo hacen los
pacientes y los médicos.
78
Por lo tanto, la búsqueda de distinciones se convierte en un juego sutil, a
menudo mezclado con humor malicioso, como se describe en Jacques le Fataliste
et son maître de Diderot. La búsqueda de la distinción parece ser una
característica común en todas las culturas. Aunque inicialmente esto pueda
parecer ajeno a las escuelas y al proceso educativo, no lo es. La educación está
profundamente arraigada en la búsqueda de distinciones. Los términos
educación primaria, secundaria y terciaria sirven como metáforas de esto.
Se ha argumentado que la burguesía francesa posterior a la Revolución
utilizó las escuelas como herramienta principal para desafiar el prestigio y la
distinción que antes ostentaba la aristocracia y la nobleza del antiguo régimen. El
concepto de meritocracia ejemplifica el nuevo poder que se espera que ejerzan
las escuelas para organizar la distribución de las distinciones en las sociedades
burocráticas contemporáneas (Rosas, 2006).
La educación es un tema de animado debate público en casi todos los
países desarrollados del mundo. No obstante, a pesar de ello, muchos países
carecen de plataformas públicas dedicadas al estudio de cuestiones educativas.
Creo que esos foros son cruciales para abordar y, tal vez, informar los debates
politizados mencionados anteriormente. Afortunadamente, estos foros están
empezando a surgir.
Si bien pueden no ser tan formales o poco controvertidos como la
Inspección de Educación de la era clasista de la reina Victoria, al menos están
sacando a la educación de su postura percibida como "neutral". Ya estamos
siendo testigos de atisbos de lo que está por venir, como cuando el Presidente de
los Estados Unidos participa en debates televisados sobre cuestiones educativas
con un grupo selecto de expertos y participantes. Además, figuras como Shirley
Williams, ex Ministra de Educación británica, han iniciado transmisiones radiales
de debates educativos a nivel regional.
Como mencionó Bruner, los sistemas educativos están altamente
institucionalizados y a menudo promueven sus propios valores. Los educadores,
que están bien informados en sus opiniones sobre el cultivo y la evaluación de la
mente humana, perpetúan sus prácticas e instituciones. Esto incluye el
79
establecimiento de escuelas universitarias de educación, instituciones
prestigiosas como la Escuela Normal Superior de Francia y academias de élite
como la Academia Nacional de Educación de Estados Unidos y el Grupo All
Souls de Gran Bretaña. Desafortunadamente, estas instituciones a menudo
perpetúan patrones demográficos injustos y distribuyen habilidades, actitudes y
formas de pensar de manera duradera. Por ejemplo, los procedimientos de
examen de los estudiantes perpetúan persistentemente injusticias que afectan a
los grupos menos privilegiados de la población.
En consecuencia, existe un escrutinio cada vez mayor sobre la alineación
entre las prácticas escolares y las demandas sociales. Sin embargo, las discusiones
públicas que surgen de este escrutinio no se centran únicamente en la "educación"
en sí. Los debates van mucho más allá de la reevaluación del equilibrio entre las
escuelas como establecimiento educativo establecido y las necesidades
culturales. Abarcan cuestiones más amplias, como el papel emergente de la mujer
en la sociedad, los desafíos que enfrentan los hijos de trabajadores inmigrantes,
los derechos de las minorías, las distinciones sexuales, las madres solteras, la
violencia y la pobreza.
El establishment educativo, a pesar de su experiencia directa en el
tratamiento de rutinas educativas, carece de una doctrina establecida para
abordar estos complejos problemas. De manera similar, otras instituciones
culturales también luchan por encontrar soluciones, pero a menudo parecen
culpar a la educación de sus problemas específicos, ya sea la disminución de la
competitividad de la industria del automóvil, el aumento de los nacimientos
fuera del matrimonio o el aumento de la en la violencia callejera.
Para Bruner (2006), es sorprendente cuán pocos estudios sistemáticos se
han dedicado a comprender la "antropología" institucional de la escolarización,
dada su naturaleza compleja y su exposición al clima social y económico en
constante cambio. Su relación con la familia, la economía, las instituciones
religiosas e incluso el mercado laboral sigue siendo vagamente comprendida. Sin
embargo, se han iniciado algunos trabajos prometedores en esta área.
80
4.4 Postulado de identidad y autoestima
Bruner (1960) cita este postulado hacia el final de la lista, ya que tiene una
enorme influencia y abarca casi todo lo que ya se ha discutido. Para él, es
ampliamente reconocido que el concepto del "yo" es quizás el aspecto más
universalmente compartido de la experiencia humana, y entendemos que la
educación desempeña un papel crucial en su desarrollo. Con esta comprensión,
la educación debe abordarse considerando cuidadosamente este aspecto
fundamental de nuestro ser.
Considera Bruner (1960), que llegamos a conocer nuestro "yo" individual
a través de nuestras propias experiencias internas y también reconocemos la
existencia de los demás como yoes distintos. De hecho, estimados eruditos han
argumentado que la autoconciencia requiere el reconocimiento del Otro como un
yo. Si bien existen ciertas características universales del yo (que exploraremos en
breve), diferentes culturas lo moldean y definen de diversas maneras, al tiempo
que establecen sus límites.
Algunas culturas ponen énfasis en la autonomía y la individualidad,
mientras que otras priorizan la afiliación y la interconexión. Algunos conectan
estrechamente el yo con la posición de un individuo en un orden social divino o
secular, mientras que otros lo vinculan con el esfuerzo personal o incluso con la
suerte. Dado que la escolarización es a menudo uno de los primeros
compromisos institucionales fuera de la familia, no sorprende que desempeñe un
papel fundamental en la configuración y moldeo del yo. Sin embargo, creo que
este significado se hará aún más evidente una vez que profundicemos en el
examen de dos aspectos universales del yo.
La primera característica de una persona es su agencia. Los académicos
creen que nuestro sentido de identidad proviene de nuestra capacidad para
iniciar y realizar acciones de forma independiente. Si esta creencia es cierta o no,
no es importante para esta investigación. Lo que importa es que los individuos
se perciban a sí mismos como agentes. Sin embargo, este sentido de agencia va
más allá de las simples habilidades sensoriomotoras. Implica la construcción de
81
un sistema conceptual que registra nuestros encuentros con el mundo, tanto en
el pasado (denominado "memoria autobiográfica") como proyectado hacia el
futuro.
De esta forma, el sistema conceptual crea un yo con una historia y un
potencial personales. que influye en nuestras aspiraciones, confianza, optimismo
y sus opuestos. Este yo construido es subjetivo, emocional y se extiende a las
cosas, actividades y lugares con los que nos identificamos como parte de nuestra
identidad. Las escuelas y la educación se encuentran entre los primeros lugares
y actividades donde se moldea este yo construido.
Pero no está determinado únicamente por los procesos psicológicos
internos de un individuo. También está influenciado por las instituciones
culturales que nos rodean. Por ejemplo, todos los lenguajes tienen distinciones
gramaticales entre el agente y el paciente, lo que refleja la distinción entre el yo
como iniciador de acciones y el yo como receptor de acciones. Incluso las
narrativas simples dependen de un yo protagonista con objetivos y que opera
dentro de un contexto cultural reconocible.
En síntesis, los autores consideran que referido a la persona, es su
dimensión moral, que se puede ver en fenómenos como el sentimiento de culpa
hacia uno mismo o el de culpar a otros por sus acciones. Los sistemas legales
también asignan responsabilidad a los individuos, reconociendo su agencia y
control sobre sus acciones. La agencia también implica habilidad y conocimiento,
ya que los individuos se esfuerzan por alcanzar el éxito y temen el fracaso. Sin
embargo, los criterios de éxito y fracaso suelen estar definidos por normas
culturales que los niños encuentran por primera vez en la escuela. La escuela
evalúa el desempeño del niño y el niño, a su vez, se evalúa a sí mismo basándose
en este juicio externo (Sanchiz, 2008).
Esto nos lleva a la segunda característica de una persona: la valoración.
Los individuos no sólo se ven a sí mismos como agentes, sino que también
valoran su eficacia para lograr lo que se espera de ellos. Esta combinación de
eficacia agente y autoestima es lo que llamamos "autoestima". Está influenciado
82
por nuestra percepción de nuestras capacidades y lo que esperamos lograr, así
como por nuestros miedos a quedarnos cortos.
La experiencia o expresión de la autoestima, par Bruner (1960), puede
diferir mucho según el contexto cultural. En ciertas culturas, la baja autoestima
puede ser evidente a través de sentimientos de culpa con respecto a las propias
intenciones o de vergüenza al ser expuesto. También puede ir acompañado de
sentimientos de depresión.
Así, el impacto de la autoestima en las personas puede conducir a
resultados extremos, incluido el suicidio, y en ocasiones incluso ser alimentado
por el desafío y la ira. Las diferentes culturas tienen diferentes perspectivas sobre
la autoestima: algunas enfatizan los logros y una alta autoestima que conduce a
mayores aspiraciones, mientras que otras se centran en mostrar estatus y
confianza. La forma en que las personas manejan la autoestima amenazada
también puede variar: algunos se culpan a sí mismos, otros culpan a otros y otros
lo atribuyen a las circunstancias (Luna y Dávila, 2020).
Entonces, gestionar la autoestima es un proceso complejo y continuo, en
gran medida influido por el apoyo disponible de fuentes externas. Estos apoyos
pueden variar desde dar segundas oportunidades y reconocer intentos fallidos
hasta participar en debates que ayuden a descubrir las razones detrás de los
resultados fallidos. Es ampliamente reconocido que las escuelas pueden tener un
impacto negativo en la autoestima de los niños, e investigaciones recientes han
arrojado luz sobre su vulnerabilidad en este aspecto. Idealmente, las escuelas
deberían proporcionar un entorno seguro donde el desempeño tenga
consecuencias mínimas sobre la autoestima, permitiendo a los alumnos explorar
y experimentar.
No obstante, críticos como Paulo Freire sostiene que las escuelas a menudo
someten al fracaso a ciertos niños, que luego serán explotados por la sociedad.
Críticos incluso más moderados, como Roland Barthes y Pierre Bourdieu,
proponen la idea de que las escuelas sirven principalmente para producir
individuos que se ajusten a roles sociales predeterminados. Además, existen
83
varias oportunidades fuera de la escuela donde los niños pueden utilizar sus
habilidades y capacidades para ganar dinero.
Echavarría (2003) analiza las diversas formas en que las escuelas compiten
con otros factores sociales en la configuración de la agencia, la identidad y la
autoestima de los estudiantes. Sostienen que las escuelas no sólo brindan
educación y habilidades, sino que también desempeñan un papel crucial en el
fomento de la autoestima de los individuos. Esta función de las escuelas se está
erosionando en las condiciones urbanas modernas, lo que plantea un problema
más profundo que debe abordarse.
Asimismo, enfatiza que las escuelas no son las únicas proveedoras de
habilidades y autoestima, ya que otros sectores de la sociedad también
contribuyen en este aspecto. Sin embargo, cuando las escuelas no logran
fomentar la autoestima de los estudiantes, tiene consecuencias perjudiciales para
la sociedad, como se ve en las altas tasas de encarcelamiento de personas negras
de entornos desfavorecidos. El autor sugiere que las prácticas de las escuelas
deberían examinarse en términos de su contribución a la agencia y la estima, ya
que estos son aspectos fundamentales en el desarrollo del concepto de sí mismo
de un individuo.
El concepto de "comunidad de estudiantes" mencionado anteriormente
tiene un impacto positivo tanto en los individuos como en el ambiente escolar en
general. Sin embargo, es igualmente importante aumentar la rendición de
cuentas y la responsabilidad en diversos aspectos de las actividades de una
escuela. Esto incluye tareas como mantener las instalaciones escolares e
involucrar a los estudiantes en los procesos de toma de decisiones para proyectos
académicos y extracurriculares.
Este enfoque de la educación, que alguna vez fue muy valorado en la
tradición progresista, se alinea con el principio constitucional de que los derechos
y las responsabilidades van de la mano en una democracia. Si consideramos la
escuela no sólo como una preparación para la cultura, sino como una entrada a
la cultura misma, debemos evaluar continuamente cómo el sistema educativo
moldea la percepción de los estudiantes sobre sus propias capacidades y su
84
habilidad para navegar en el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela.
Desafortunadamente, en muchas sociedades democráticas, nuestro enfoque se ha
desplazado en gran medida hacia criterios formales de desempeño y el
cumplimiento de requisitos burocráticos, lo que nos lleva a descuidar el aspecto
personal de la educación.
4.5 Postulado narrativo
Durante mucho tiempo se ha asumido que contar historias es algo natural
para nosotros y no es necesario enseñarlo. Sin embargo, un examen más detenido
revela que no es así. Para Bruner (2006), el desarrollo narrativo sigue distintas
etapas, puede verse afectado por ciertos tipos de daño cerebral, se ve afectado
por el estrés y varía según las diferentes comunidades sociales. Observar a
estudiantes de derecho o personas que se preparan para un juicio revela que
algunas personas tienen un talento natural para contar historias, mientras que
otras pueden tener dificultades para crear narrativas convincentes. Por lo tanto,
está claro que las habilidades narrativas se pueden aprender y desarrollar y que
desempeñan un papel importante a la hora de hacer que las historias sean creíbles
y hagan reflexionar.
Bruner cambia el enfoque de temas y planes de estudio específicos en las
escuelas a una cuestión más amplia: la forma en que los niños (y las personas en
general) piensan y sienten, que da forma a su comprensión del mundo y su lugar
dentro de él. Creo que contar historias es crucial para este proceso, ya que permite
a las personas crear un mundo personal en el que pueden encontrar significado
y relevancia. Basándose en trabajos anteriores sobre la enseñanza de temas, como
la importancia de comprender la estructura subyacente de una disciplina y el
valor del autodescubrimiento en el aprendizaje. Bruner (2001) profundiza en
cómo los niños obtienen significado de sus experiencias escolares y lo conectan
con sus vidas culturales. Por tanto, explora el concepto de narrativa como forma
de pensamiento y vehículo para crear significado.
Para él, hay dos formas principales en que los seres humanos organizan y
navegan su conocimiento del mundo: el pensamiento lógico-científico y el
85
pensamiento narrativo. Estos modos de pensar son universales y probablemente
estén arraigados en nuestra estructura genética o en la naturaleza del lenguaje
mismo. Si bien diferentes culturas pueden enfatizar una sobre la otra, ambas
formas son esenciales y están presentes en todas las culturas. Sin embargo, las
escuelas tradicionalmente han tratado la narración como un mero adorno o
actividad de ocio, en lugar de reconocer su papel fundamental en la
configuración de nuestros orígenes culturales, creencias y experiencias
personales.
A pesar de esto, a menudo formulamos explicaciones sobre nuestros
orígenes y creencias en forma de historias, e incluso nuestras experiencias
cotidianas se comprenden y recuerdan a través de una estructura narrativa. De
hecho, nuestras vidas, así como las vidas de los demás, a menudo se representan
y comprenden en forma narrativa. Los psicoanalistas ahora entienden que contar
historias es parte integral de nuestro sentido de identidad, y que la falta de una
narrativa coherente sobre uno mismo a menudo conduce a la neurosis.
La importancia de contar historias para la cohesión cultural también es
evidente en la ley. Sin una comprensión compartida de las narrativas detrás de
los mandatos legales, la ley se vuelve seca y desconectada. Estas narrativas de
problemas prevalecen en la literatura mítica y las novelas contemporáneas, ya
que son más adecuadas para transmitir ideas y emociones complejas que los
argumentos lógicos. Por lo tanto, la capacidad de construir y comprender
narrativas es crucial no sólo para nuestra vida personal sino también para
navegar en el mundo más amplio que habitamos.
Sin duda, el aumento significativo de las migraciones globales en el
mundo actual presenta desafíos para encontrar un sentido de pertenencia y
comprender el lugar propio en las diversas narrativas que nos rodean.
Independientemente de las intenciones de uno de abrazar el multiculturalismo,
no es una tarea fácil ayudar a un niño de diez años a elaborar una historia que
incorpore sus experiencias más allá de su familia y vecindario inmediatos.
Es evidente que a todos nos falta conocimiento suficiente en el arte de
contar historias. Sin embargo, hay dos creencias ampliamente aceptadas que han
86
resistido la prueba del tiempo. La primera es que los niños deben estar
familiarizados con los mitos, historias, cuentos populares y narrativas
convencionales de sus propias cultura. Estas narrativas dan forma y nutren la
propia identidad. La segunda creencia enfatiza la importancia de la imaginación
y la ficción. Por lo tanto, para quienes han experimentado un desplazamiento
cultural, el desafío radica en involucrarse con obras ficticias y "cuasi-ficticias" que
los transporten a un reino de posibilidades, muy parecido a las novelas.
Es claro para Bruner (2001), que si queremos que la narrativa sirva como
herramienta para crear significado, requiere esfuerzo de nuestra parte. Este
esfuerzo incluye leer, crear, analizar, comprender el arte de la narrativa,
reconocer sus usos y discutirlo. Estos aspectos se comprenden mucho mejor hoy
en día que hace una generación. Sin embargo, esto no significa que debamos
subestimar la importancia del pensamiento lógico-científico.
En nuestra sociedad altamente tecnológica, el valor del pensamiento
lógico-científico está implícitamente reconocido y comúnmente se incluye en los
planes de estudio escolares. Si bien aún puede haber margen para mejorar la
forma en que se enseña, se han logrado avances significativos desde los
movimientos de reforma curricular de los años 1950 y 1960. Aunque, no es
ningún secreto que hoy en día muchos niños en la escuela perciben las "ciencias"
como inhumanas, insensibles y repelentes, a pesar de los dedicados esfuerzos de
los profesores de ciencias y matemáticas y sus asociaciones.
Sería beneficioso para la imagen de la ciencia como esfuerzo humano y
cultural si también se presentara como una narrativa de seres humanos que
desafían las ideas establecidas. Por ejemplo, historias de Lavoisier superando el
dogma del flogisto, Darwin reevaluando el creacionismo o Freud profundizando
bajo la superficie de nuestra autosatisfacción. Quizás hayamos cometido un error
al separar la ciencia de la narrativa de la cultura.
No es necesario un resumen para comprender que un sistema educativo
debe ayudar a los individuos a encontrar su identidad dentro de su cultura, ya
que sin ella les cuesta encontrar significado. Construir una identidad y encontrar
el lugar propio en una cultura sólo puede lograrse a través de un modo narrativo.
87
Las escuelas deberían fomentar activamente este modo narrativo en lugar de
darlo por sentado. Actualmente hay numerosos proyectos en marcha, no sólo en
literatura sino también en historia y ciencias sociales, que exploran este campo y
establecen conexiones interesantes.
88
Conclusión
El aprendizaje y el desarrollo son dos conceptos interrelacionados que
desempeñan un papel crucial en el crecimiento humano. A través del
aprendizaje, los individuos adquieren habilidades, conocimientos y actitudes
que les permiten adaptarse a su entorno. El desarrollo, por su parte, se refiere al
proceso continuo de cambio y maduración a lo largo de la vida, en tanto, los
enfoques educativos modernos reconocen que:
- El aprendizaje no es un fenómeno aislado, sino que está influenciado por
factores contextuales y emocionales.
- Existen diversas teorías que explican cómo se produce el aprendizaje,
desde el conductismo hasta el constructivismo.
- La personalización de la educación es fundamental para atender las
necesidades y estilos de aprendizaje de cada individuo.
- Entender la dinámica entre estos dos aspectos es esencial para mejorar el
proceso educativo y fomentar un aprendizaje significativo.
La relación entre aprendizaje y desarrollo es un tema central en la psicología
educativa, donde diversas posiciones teóricas ofrecen diferentes perspectivas.
Entre las principales teorías, encontramos el enfoque constructivista de Piaget,
que postula que el desarrollo cognitivo se da en etapas y que el aprendizaje es un
proceso activo de construcción de conocimiento. Por otro lado, Vygotsky enfatiza
la importancia del contexto social y cultural, argumentando que el aprendizaje
precede al desarrollo, en su concepto de la zona de desarrollo próximo. La
interacción entre estos dos procesos es fundamental. A medida que los
individuos aprenden nuevas habilidades, también desarrollan capacidades
cognitivas y emocionales. Esta relación se puede observar de las siguientes
maneras:
- Aprendizaje como estímulo del desarrollo: La adquisición de nuevos
conocimientos puede impulsarnos a alcanzar etapas más avanzadas en
nuestro desarrollo.
89
- Desarrollo que facilita el aprendizaje: Un desarrollo emocional y social
adecuado favorece un mejor aprendizaje, ya que propicia un ambiente de
confianza y curiosidad.
- Ciclo continuo: El aprendizaje y el desarrollo no son procesos lineales, sino
más bien un ciclo continuo donde ambos se retroalimentan
constantemente.
En conclusión, tanto el aprendizaje como el desarrollo son interdependientes,
impactando mutuamente en el proceso educativo. La disciplina formal en la
educación se considera fundamental para el desarrollo integral de los
estudiantes, ya que fomenta habilidades cognitivas y críticas esenciales. Esta
estructura educativa enseña a los alumnos a organizar sus pensamientos,
desarrollar el razonamiento lógico y aplicar conocimientos de manera práctica.
La disciplina formal proporciona un marco que estimula el pensamiento crítico
y la resolución de problemas.
A través de la enseñanza sistemática de conceptos clave, los estudiantes
pueden asimilar y aplicar conocimientos de diferentes áreas, lo que contribuye a
su madurez mental y emocional. En el contexto actual, las materias clásicas como
matemáticas, literatura y ciencias siguen siendo relevantes. Estas disciplinas no
solo aportan conocimiento específico, sino que también desarrollan habilidades
transferibles que son esenciales en el mundo laboral y en la vida cotidiana. La
continuidad de estas materias en los planes de estudio es crucial para formar
individuos capaces de enfrentar desafíos complejos.
90
Bibliografía
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General de Sistemas. Cinta de Moebio, 3. Recuperado de
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2024.
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