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El aprendizaje y la autorregulación en contexto social hacia la cognición humana:
Interpretación histórica, biológica y cultural desde Freud, Piaget y Vygotsky
Luis Ronald Rucoba del Castillo, Heydi Mariel Paredes Isuiza, Manuel Ranulfo
Marticorena Quintanilla, Delia Perea de Arévalo, Rosaura García Rojas, Chris Angela
Ramirez Flores, Cecilia Rios Pérez
© Luis Ronald Rucoba del Castillo, Heydi Mariel Paredes Isuiza, Manuel Ranulfo
Marticorena Quintanilla, Delia Perea de Arévalo, Rosaura García Rojas, Chris Angela
Ramirez Flores, Cecilia Rios Pérez, 2024
Primera edición: Octubre, 2024
Editado por:
Editorial Mar Caribe
www.editorialmarcaribe.es
Av. General Flores 547, Colonia, Colonia-Uruguay.
Diseño de cubierta: Yelitza Sánchez Cáceres
Libro electrónico disponible en: https://editorialmarcaribe.es/el-aprendizaje-y-la-
autorregulacion-en-contexto-social-hacia-la-cognicion-humana
Formato: electrónico
ISBN: 978-9915-9706-8-4
DOI: 10.70288/emc.9789915970684
Aviso de derechos de atribución no comercial: Los autores pueden autorizar al público en general
a reutilizar sus obras únicamente con fines no lucrativos, los lectores pueden usar una obra para
generar otra obra, siempre y cuando se dé el crédito de investigación y, otorgan a la editorial el
derecho de publicar primero su ensayo bajo los términos de la licencia CC BY-NC 4.0.
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Sobre los autores y la publicación
Luis Ronald Rucoba del Castillo
ronald.rucoba@unapiquitos.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2842-2761
Universidad Científica del Perú, Perú
Heydi Mariel Paredes Isuiza
heydi.paredes@unapiquitos.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3429-306X
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana, Perú
Manuel Ranulfo Marticorena Quintanilla
https://orcid.org/0009-0009-4939-9714
Universidad Científica del Perú, Perú
Delia Perea de Arévalo
https://orcid.org/0000-0002-1797-0412
Universidad Científica del Perú, Perú
Rosaura García Rojas
rosauragarciarojas2@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-4366-0853
Ministerio de Educación, Perú
Chris Angela Ramirez Flores
https://orcid.org/0009-0002-6368-8992
Universidad Científica del Perú, Perú
Cecilia Rios Pérez
cecilia.rios@unapiquitos.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9008-3190
Universidad Científica del Perú, Perú
Libro resultado de investigación:
Publicación original e inédita, cuyo contenido es resultado de un proceso de investigación realizado
antes de su publicación, ha sido revisada por pares externos a doble ciego, el libro ha sido
seleccionado por su calidad científica y porque contribuye significativamente en el área del saber e
ilustra una investigación completamente desarrollada y completada. Además, la publicación ha
pasado por un proceso editorial que garantiza su estandarización bibliográfica y usabilidad.
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Editorial Mar Caribe
El aprendizaje y la autorregulación en contexto social hacia
la cognición humana: Interpretación histórica, biológica y
cultural desde Freud, Piaget y Vygotsky
Colonia del Sacramento, Uruguay
2024
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Índice
Prólogo .................................................................................................................................. 6
Capítulo I ............................................................................................................................ 11
La cultura como producto del hombre ........................................................................... 11
Perspectivas teóricas del desarrollo humano ................................................................ 11
La perspectiva psicoanalítica de Freud ...................................................................... 12
Capítulo II ........................................................................................................................... 30
Crítica de la teoría de aprendizaje ................................................................................... 30
Teorías del aprendizaje ................................................................................................. 31
El modelo de una pedagogía tradicional ................................................................... 32
El modelo de pedagogía liberadora ............................................................................ 32
El modelo del cognoscitivismo y pedagogía operatoria .......................................... 39
Dimensión epistemológica ........................................................................................... 42
Capítulo III .......................................................................................................................... 45
La dimensión psicológica ................................................................................................. 45
La pedagogía del constructivismo .............................................................................. 46
Enfoque histórico cultural ............................................................................................ 49
Importancia de la educación Inicial en el desarrollo humano ................................ 52
Una nueva educación inicial ........................................................................................ 58
Capítulo IV ......................................................................................................................... 60
Corriente de la psicología genético-dialéctica en Piaget y Vygotsky ......................... 60
Corriente de la psicología genético-cognitiva ........................................................... 60
El sistema nervioso ........................................................................................................ 63
Los procesos cognitivos y la estimulación del desarrollo integral ......................... 64
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Constructivismo ............................................................................................................. 71
Conclusiones ...................................................................................................................... 73
Bibliografía.......................................................................................................................... 75
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Prólogo
En marzo de 1990, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL) presentó una propuesta a los gobiernos de sus Estados miembros. Esta
propuesta tenía como objetivo delinear los planes de desarrollo para los países de
América Latina y el Caribe en la década de 1990 y más allá. La propuesta consistió
en un conjunto integral de directrices que podrían adaptarse a las situaciones y
necesidades específicas de cada país de la región. El objetivo principal fue
fomentar la transformación de las estructuras productivas de la región
garantizando al mismo tiempo una equidad social progresiva.
El documento tenía un doble propósito. En primer lugar, buscó profundizar
en la incorporación de factores ambientales al proceso de desarrollo,
específicamente en términos de transformación productiva con equidad.
Basándose en trabajos anteriores de la Secretaría, que habían abordado diversos
aspectos de este tema, el documento lo examinó desde una perspectiva de
desarrollo, centrándose en preocupaciones clave que eran parte integral del
enfoque antes mencionado.
En segundo lugar, el documento formaba parte de las actividades
preparatorias de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y
el Desarrollo, prevista para mediados de 1992. Su objetivo principal fue informar y
orientar las discusiones de la Conferencia Preparatoria Regional, organizada por la
CEPAL en marzo de 1991, en la Ciudad de México. Un aspecto crucial destacado en
la propuesta fue la inclusión de la dimensión ambiental y consideraciones
geográfico-espaciales en el proceso de desarrollo. Enfatizó la necesidad de revertir
las tendencias negativas del agotamiento de los recursos naturales y el aumento de
la contaminación, y al mismo tiempo aprovechar las oportunidades para utilizar
los recursos naturales a través de esfuerzos de investigación y conservación.
El propósito de esta Conferencia es brindar a las naciones la oportunidad de
examinar a fondo la forma en que los gobiernos y las sociedades civiles abordan
dos tareas cruciales para la humanidad a medida que nos acercamos al próximo
milenio. La primera tarea es garantizar que todos los habitantes del planeta tengan
un nivel de vida digno, lo que requerirá un esfuerzo significativo y sostenido,
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especialmente en las naciones en desarrollo donde una gran parte de la población
actualmente no puede satisfacer sus necesidades básicas.
La segunda tarea es garantizar que el desarrollo económico se lleve a cabo
de manera ambientalmente sostenible. Hay una conciencia cada vez mayor de los
grandes daños, a menudo irreversibles, causados tanto por los excesos asociados
con la prosperidad como por las privaciones vinculadas a la pobreza en el medio
ambiente físico y natural. Estos excesos y deficiencias son el resultado de estilos de
desarrollo que asumieron que los recursos naturales eran infinitos, lo que llevó a
su desperdicio, contaminación y explotación.
La tercera idea propuesta es que la relación entre los humanos y la
naturaleza abarca varios niveles, comenzando desde el nivel individual y
extendiéndose a comunidades, distritos, regiones, países, zonas ecológicas
compartidas, continentes y el mundo. Estos fenómenos no pueden separarse
claramente, ya que existen influencias recíprocas entre ellos. Así, este documento
aborda tanto los esfuerzos internos de los países para incorporar variables
ambientales en sus procesos de desarrollo como la cooperación internacional
requerida para abordar problemas comunes. La cuarta idea enfatiza la necesidad
vital de comprender la sostenibilidad del desarrollo dentro de un contexto más
amplio que se extienda más allá de las preocupaciones relacionadas con el capital
natural.
El desarrollo sostenible requiere un equilibrio dinámico entre todas las
formas de capital involucradas en los esfuerzos nacionales y regionales, incluido el
capital humano, natural, físico, financiero, institucional y cultural. La segunda idea
central reconoce que el origen y las consecuencias de los problemas ambientales
difieren entre los países en desarrollo y los desarrollados. En los países en
desarrollo, estos problemas suelen estar asociados con la escasez de recursos,
mientras que los países desarrollados enfrentan problemas derivados del
consumismo y el uso despilfarrador de recursos. Como resultado, los problemas
ecológicos y ambientales se manifiestan de manera diferente en cada contexto, la
presentación del documento se alinea con la estructura temática propuesta en la
agenda Transformación Productiva con Equidad.
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Examina las interconexiones entre la sostenibilidad ambiental y las políticas
macroeconómicas, los recursos naturales, la transformación productiva, la pobreza,
la coordinación estratégica, el financiamiento y la cooperación internacional. En
total, el documento consta de diez capítulos. El documento explora diversos
factores que contribuyen a determinar la postura de los países de la región respecto
de la agenda de la Conferencia Mundial. Se basa en seis ideas centrales que sirven
como base para cada capítulo. La primera idea aborda el debate histórico en torno
al conflicto entre las preocupaciones ambientales y los objetivos de desarrollo. Si
bien esta oposición se observa a menudo a nivel microeconómico, ahora existe un
reconocimiento generalizado de la legitimidad y necesidad de las preocupaciones
ambientales tanto en las sociedades desarrolladas como en las en desarrollo.
Este reconocimiento es particularmente relevante para América Latina y el
Caribe, ya que sus economías dependen en gran medida de la explotación de
recursos naturales, muchos de los cuales son susceptibles a una degradación
irreversible. En consecuencia, las autoridades de la región reconocen la necesidad
de incorporar la sostenibilidad ambiental como una variable crucial en sus políticas
económicas. Esto no sólo satisface las necesidades de las generaciones futuras sino
que también garantiza un crecimiento sostenible en beneficio de la población
actual. La quinta idea destaca que incorporar las preocupaciones ambientales al
proceso de desarrollo requiere un esfuerzo sistémico que abarque políticas
económicas, gestión de recursos naturales, innovación tecnológica, amplia
participación de la población, educación, consolidación institucional, inversión e
investigación, el documento afirma que la cooperación internacional no debe
limitarse a abordar los problemas ambientales de forma aislada. El desarrollo y la
defensa ambiental son inseparables y muchos problemas ambientales son
consecuencias del subdesarrollo.
Por lo tanto, la cooperación internacional debe adoptar un enfoque
integrado que promueva el desarrollo ambientalmente sostenible, la Conferencia
Mundial de 1992 brinda la oportunidad de reexaminar varios temas relacionados
con la cooperación internacional y la economía a través de una nueva lente.
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El papel de la tecnología para lograr una transformación productiva con
equidad y sostenibilidad ambiental, se analiza cómo se pueden aprovechar los
avances tecnológicos para impulsar los esfuerzos de desarrollo sostenible. Las
políticas financieras y los instrumentos de financiación del desarrollo sostenible
son los temas principales del octavo capítulo. Se analiza la importancia de alinear
las estrategias financieras con los objetivos de desarrollo sostenible y se exploran
diferentes mecanismos de financiación, el décimo capítulo proporciona una
síntesis del informe y presenta propuestas integrales para abordar los desafíos
ambientales discutidos a lo largo del informe.
Sirve como hoja de ruta para que los responsables políticos y las partes
interesadas adopten medidas concretas hacia un futuro sostenible, se presenta un
diagnóstico detallado del estado actual del medio ambiente en la región.
Proporciona una comprensión profunda de los problemas existentes y destaca la
necesidad urgente de actuar, se explora la intrincada relación entre la pobreza y el
medio ambiente. Examina cómo la pobreza exacerba los desafíos ambientales y
viceversa, enfatizando la importancia de abordar ambos problemas
simultáneamente.
Se profundiza en el concepto de desarrollo sostenible y enfatiza la necesidad
de ir más allá del capital natural en nuestro enfoque, destaca la importancia de
considerar las políticas económicas, los recursos naturales y el medio ambiente
como elementos interconectados, el tercer capítulo analiza las complejas relaciones
entre las políticas económicas, los recursos naturales y el medio ambiente. Explora
cómo estos factores interactúan y se impactan entre sí, arrojando luz sobre los
desafíos y oportunidades que surgen de esta dinámica, propone las bases para un
nuevo marco institucional en materia de medio ambiente.
Describe los objetivos de la gestión y la organización en el desarrollo
sostenible y explora su relación con los sistemas políticos y la legislación. El
capítulo noveno vincula la agenda de cooperación internacional con el tema del
desarrollo sostenible. Enfatiza la necesidad de una colaboración global y destaca el
impacto potencial de las asociaciones internacionales en el logro de los objetivos de
desarrollo sostenible. La cuestión de la preocupación ambiental como desafío para
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el futuro se analiza ampliamente en este informe, que proporciona una visión
integral de los esfuerzos globales que se han realizado en este sentido, el informe
está dividido en diez capítulos, cada uno de los cuales aborda diferentes aspectos
del tema.
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Capítulo I
La cultura como producto del hombre
Perspectivas teóricas del desarrollo humano
A lo largo de la historia, el hombre ha podido satisfacer sus necesidades y
utilizar sus capacidades humanas únicas, manteniendo al mismo tiempo su
composición biológica durante más de 250.000 años. Al hacerlo, ha alterado
significativamente su entorno natural sin sufrir ningún cambio biológico, esta
transformación ha resultado en la creación de diversas estructuras organizativas,
sistemas de pensamiento y acciones, que en última instancia han dado origen a
sociedades y culturas (Razeto, 2009). Las culturas se forman con el objetivo de
cumplir objetivos individuales, biológicos y sociales en la vida cotidiana. Si bien
estas modalidades culturales están influenciadas por el entorno natural y
geográfico, la gran diversidad de culturas, sus intrincadas instituciones y artefactos
superfluos indican la presencia de una capacidad innata de invención y
comunicación cultural que es exclusiva de los humanos.
Es importante reconocer que el hombre no es simplemente un subproducto,
sino un participante activo en los procesos socioculturales. Como miembro
individual de una sociedad y portador de una cultura específica, posee la
capacidad de ejercer una causalidad eficiente y un poder dinámico. Aunque las
fuerzas culturales, ideológicas y socioeconómicas pueden estudiarse como
condiciones objetivas, es crucial recordar que sólo adquieren importancia cuando
los individuos las actualizan en el cumplimiento de las tareas que les asignan otros.
La manera como la gente explica el desarrollo, depende de cómo ve la
naturaleza fundamental de los seres humanos. Diferentes pensadores, que
observan a través de diferentes lentes, han dado como resultado diversas
explicaciones o teorías con respecto a por qué la gente se comporta como lo hace.
Una teoría es un grupo de afirmaciones relacionadas con los datos o sea la
información que se obtiene a través de la investigación. Los científicos utilizan
teorías como ayuda para integrar los datos o para hacer que tengan sentido y luego
predecir qué datos podrían obtenerse en ciertas condiciones. Entonces, las teorías
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son importantes para ayudar a los científicos a explicar, interpretar y predecir la
conducta tanto la investigación como la teoría son importantes.
La teoría minuciosa contribuye, poco a poco, a ampliar el cuerpo general
del conocimiento. Las teorías ayudan a los investigadores a encontrar una
estructura coherente en los datos, a ir más allá de las investigaciones aisladas y a
hacer generalizaciones. Las teorías guían investigaciones futuras al sugerir para
que sean examinadas. Una hipótesis es una explicación posible de un fenómeno, y
se utiliza para predecir el resultado de un experimento. A veces la investigación
confirma una hipótesis y proporciona apoyo adicional a una teoría; otras, los
científicos deben modificar sus teorías para explicar factores inesperados que
surgen.
Las perspectivas desde las cuales los teóricos observan el desarrollo son
importantes debido a que dictan las preguntas que hacen los investigadores, los
métodos que utilizan y la forma como interpretan sus resultados (Zapata, 2005).
Hoy en día el desarrollo humano se estudia desde la psicoanalista, la mecanicista,
la organísmica y la humanística, todas tienen sus calurosos defensores y sus
críticos apasionados, cada uno de los cuales hace su aporte a la comprensión del
desarrollo humano.
La perspectiva psicoanalítica de Freud
Las ideas de Freud desafiaron a la sociedad victoriana predominante, donde
las discusiones sobre sexualidad se consideraban tabú, inicialmente recibidas con
escepticismo por parte del establishment médico europeo, las teorías de Freud
finalmente ganaron una amplia atención internacional, su énfasis en el sexo y la
agresión como principales motivadores del comportamiento humano siguió siendo
objeto de controversia. Algunos de los seguidores más destacados de Freud incluso
se apartaron de sus teorías originales, rompiendo por completo o desarrollando
sus propias variaciones. ¿Alguna vez te has tomado el tiempo para profundizar en
las profundidades de tus sueños y analizar sus significados ocultos? ¿Has
considerado alguna vez que nuestros sentimientos inconscientes, que muchas
veces pasan desapercibidos, tienen una influencia significativa en nuestras
acciones?
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Si crees en este concepto, entonces estás adoptando la perspectiva
psicoanalítica, una forma única de entender a la humanidad que se centra en las
fuerzas impulsoras subconscientes detrás del comportamiento humano.
Esta perspectiva surgió en los albores del siglo XX, gracias al trabajo pionero
de Sigmund Freud, un médico vienés que introdujo el psicoanálisis como un
método terapéutico destinado a desentrañar los conflictos enterrados en nuestro
subconsciente. La neurología, el estudio del cerebro y el tratamiento de los
trastornos del sistema nervioso, cautivó el interés de Freud. En su búsqueda por
aliviar los síntomas sin causas físicas aparentes, Freud comenzó a emplear
preguntas inquisitivas para desbloquear recuerdos profundamente enterrados en
sus pacientes (Simanke y Caropreso, 2011). Este enfoque innovador le llevó a
concluir que los trastornos emocionales a menudo surgen de experiencias
traumáticas en la primera infancia. En conclusión, profundizar en el reino de los
sueños y explorar las profundidades ocultas de nuestro inconsciente puede
proporcionarnos información valiosa sobre nuestro comportamiento y experiencias
emocionales.
La perspectiva psicoanalítica de Freud, nacida de su innovador trabajo a
principios del siglo XX, ha tenido un profundo impacto en nuestra comprensión de
la psicología humana (Osterrieth, 1977). Si bien sus teorías pueden haber
encontrado resistencia y controversia, sin lugar a duda allanaron el camino para
una mayor exploración y comprensión de las fuerzas complejas que impulsan
nuestras acciones. La teoría psicosexual de Freud proporciona conocimientos
fascinantes sobre el desarrollo y el comportamiento humanos. Nacido en 1856
como el mayor de ocho hermanos, Freud creía que era el favorito de su madre y
albergaba grandes aspiraciones para sí mismo. Si bien su ambición inicial era
dedicarse a la investigación médica, las limitaciones financieras y las barreras
sociales que enfrentaban los judíos lo obligaron a establecer una práctica privada.
La teoría revolucionaria de Freud postuló que poderosos impulsos
biológicos subconscientes, particularmente de naturaleza sexual y agresiva, sirven
como motivadores primarios del comportamiento humano. Estos impulsos innatos
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frecuentemente chocan con las normas sociales, lo que hace que los individuos
experimenten ansiedad y conflictos.
El superego está influenciado por los valores sociales comunicados por los
padres y otras figuras de autoridad. Los niños internalizan estos valores
principalmente a través de la identificación con sus padres del mismo sexo. El
superyó incorpora los "debes" y los "no debes" socialmente aprobados en el propio
sistema de valores del niño, dando forma a su brújula moral. El ego, que
representa la razón y el sentido común, se desarrolla durante el primer año de vida
(Masotta, 1993). Opera según el "principio de realidad", con el objetivo de
encontrar formas socialmente aceptables de satisfacer los deseos. El ego actúa
como mediador entre el subconsciente y el superyó, que no se desarrolla
completamente hasta alrededor de los 4 o 5 años. Freud teorizó que la
personalidad humana se compone de tres partes distintas: el subconsciente, el ego
y el superyó.
El subconsciente, presente desde el momento del nacimiento, es la fuente de
motivaciones y deseos, opera según el "principio del placer", que impulsa a los
individuos a buscar la gratificación inmediata de sus necesidades. Inicialmente, los
bebés se ven a sí mismos como el centro del mundo, sin diferenciarse del entorno
externo. Sólo cuando sus deseos se retrasan, como cuando tienen que esperar por
la comida, comienzan a desarrollar un sentido de sí mismos y a distinguirse de su
entorno. Los métodos psicoanalíticos, desarrollados por Sigmund Freud, han
tenido un impacto duradero en el campo de la psicología (Rodríguez, 2006).
Incluso después de la muerte de Freud, su hija Ana Freud continuó su trabajo y
amplió las técnicas psicoanalíticas para utilizarlas específicamente con niños. Este
enfoque se centra en la mente inconsciente, el ego y el superyó como componentes
clave de la personalidad humana, Freud también propuso el concepto de etapas
del desarrollo psicosexual.
Según su teoría, los niños progresan a través de una secuencia fija de etapas
en las que el placer y la gratificación pasan de un área corporal a otra. Esta
progresión suele pasar de la boca al año y luego a los genitales. En cada etapa, la
fuente principal de gratificación cambia, comenzando con la comida, luego la
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eliminación y finalmente la actividad sexual. Sin embargo, el momento de estas
transiciones varía según el nivel de maduración individual de cada niño, el
enfoque psicoanalítico de Freud y las contribuciones de su hija Ana Freud han
moldeado fundamentalmente nuestra comprensión de la psicología humana. La
exploración del inconsciente, el papel del ego y el superyó y las etapas del
desarrollo psicosexual son elementos clave de esta influyente teoría.
Las perspectivas desde las cuales los teóricos ven el desarrollo son cruciales
ya que dan forma a las preguntas que formulan los investigadores, los métodos
que emplean y cómo interpretan sus hallazgos. Actualmente, el desarrollo humano
se estudia desde diversas perspectivas, incluidas la psicoanalítica, mecanicista,
organísmica y humanista. Cada una de estas perspectivas tiene sus propios
defensores y críticos, y cada grupo contribuye a la comprensión general del
desarrollo humano. Obtener conocimiento requiere que se cumplan ciertas
condiciones, y las teorías desempeñan un papel crucial para ayudar a los
científicos a explicar, interpretar y predecir el comportamiento tanto en la
investigación como en la teoría.
Las teorías detalladas que se desarrollan a lo largo del tiempo contribuyen a
la expansión del cuerpo general de conocimientos. Estas teorías proporcionan un
marco para que los investigadores encuentren coherencia en los datos, lo que les
permite ir más allá de investigaciones aisladas y hacer generalizaciones. Además,
las teorías también guían las investigaciones futuras al sugerir hipótesis que
pueden examinarse. Las hipótesis sirven como posibles explicaciones de los
fenómenos y se utilizan para predecir los resultados de los experimentos. A veces,
la investigación confirma estas hipótesis y brinda apoyo adicional a las teorías
subyacentes, también hay casos en los que los científicos deben modificar sus
teorías para tener en cuenta factores inesperados que surgen durante el proceso de
investigación.
¿Alguna vez has intentado analizar el significado detrás de tus sueños? ¿Has
considerado la idea de que nuestras emociones subconscientes, que a menudo
pasan desapercibidas, en realidad desempeñan un papel importante a la hora de
guiar nuestras acciones? Si ha reflexionado sobre estas ideas, entonces está
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adoptando la perspectiva del psicoanálisis, una forma de entender el
comportamiento humano que se centra en las fuerzas motivadoras ocultas de la
mente subconsciente. Esta perspectiva surgió a principios del siglo XX gracias al
trabajo innovador de Sigmund Freud, un médico vienés que introdujo el
psicoanálisis como un enfoque terapéutico destinado a proporcionar a las personas
una visión de sus conflictos subconscientes.
Estos conflictos, que se originan durante la infancia, impactan mucho en
nuestro comportamiento y emociones, la teoría psicosexual de Freud postuló que
poderosos impulsos biológicos subconscientes, particularmente aquellos
relacionados con la sexualidad y la agresión, sirven como los principales
motivadores del comportamiento humano (Villalobos, 1999). Estos impulsos
naturales a menudo chocan con las restricciones sociales, lo que resulta en
conflictos internos y experiencia de ansiedad. En la sociedad victoriana, que ponía
gran énfasis en la supresión de la sexualidad, las ideas de Freud encontraron
inicialmente resistencia, sus teorías finalmente ganaron reconocimiento
internacional, aunque siguieron siendo controvertidas debido a su excesivo
enfoque en el sexo y la agresión como impulsores del comportamiento humano.
Algunos de los seguidores de Freud se desviaron de sus enseñanzas o
desarrollaron sus propias variaciones de la teoría psicoanalítica. Sigmund Freud,
nacido en 1856, era el mayor de ocho hermanos. Creía que ocupaba un lugar
especial en el corazón de su madre y aspiraba a alcanzar la grandeza en la vida.
Inicialmente, Freud tenía la intención de seguir una carrera en la investigación
médica, debido a limitaciones financieras y barreras al avance académico judío, se
encontró practicando la medicina de forma privada.
Con un gran interés en la neurología y el tratamiento de los trastornos del
sistema nervioso, Freud comenzó a explorar las causas fundamentales de los
síntomas que carecían de explicación física. A través de intensos interrogatorios,
pretendía desenterrar recuerdos profundamente enterrados en sus pacientes, lo
que le llevó a concluir que los trastornos emocionales surgen de experiencias
traumáticas durante la primera infancia, a pesar de las controversias que rodearon
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el trabajo de Freud, su hija Anna Freud continuó su legado y desarrolló aún más
técnicas psicoanalíticas para su uso en la terapia infantil.
Freud propuso una teoría de la personalidad humana que consta de tres
componentes esenciales: el subconsciente, el ego y el superyó. El subconsciente,
que está presente desde el nacimiento, sirve como fuente de motivaciones y deseos.
Opera según el "principio del placer", buscando constantemente la gratificación
inmediata y la reducción de la tensión. En las primeras etapas de la vida, los bebés
son egocéntricos y perciben que todo existe únicamente para su satisfacción. Sólo
cuando sus necesidades se retrasan o no se satisfacen comienzan a diferenciarse
del mundo exterior y a desarrollar un sentido de identidad. Freud también
propuso el concepto de desarrollo psicosexual, que sugiere que los niños y
adolescentes progresan a través de una serie de etapas en las que el placer pasa de
una zona del cuerpo a otra.
Esta progresión se produce desde la boca hasta el ano y, finalmente, hasta
los genitales. Cada etapa se caracteriza por diferentes comportamientos que sirven
como fuente principal de gratificación, como la alimentación, la eliminación y la
actividad sexual. Si bien la secuencia de estas etapas sigue siendo constante, el
momento en que ocurren depende del nivel de maduración del niño. El superyó
encarna los valores y normas morales inculcados por los padres y otras figuras
sociales, principalmente a través de la identificación del niño con padres del
mismo sexo. Incorpora "lo que debes" y "no debes" socialmente aprobados en el
propio sistema de valores del niño, guiando su comportamiento y toma de
decisiones.
En resumen, la teoría freudiana de la personalidad humana abarca el
subconsciente, el ego y el superyó, así como las etapas del desarrollo psicosexual.
Estos conceptos proporcionan información sobre los complejos procesos que dan
forma a los pensamientos, comportamientos y valores de un individuo a lo largo
de su vida. El ego, que representa la razón y el sentido común, suele surgir durante
el primer año de vida. Opera según el "principio de realidad", buscando medios
socialmente aceptables para lograr la satisfacción. A medida que el niño crece, el
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ego actúa como mediador entre el inconsciente y el superyó, que normalmente se
forma alrededor de los 4 o 5 años.
Los mecanismos de defensa son herramientas psicológicas que los
individuos emplean inconscientemente para afrontar la ansiedad (Páez et al., 2004).
Aunque Freud reconoció que todo el mundo utiliza mecanismos de defensa hasta
cierto punto, enfatizó que cuando estos mecanismos obstaculizan el desarrollo
emocional, pueden volverse problemáticos. Comprender estos mecanismos de
defensa puede proporcionar información sobre el comportamiento humano y
ayudar a las personas a navegar sus emociones de manera efectiva. La represión es
un mecanismo de defensa caracterizado por el bloqueo subconsciente de la
conciencia de pensamientos o sentimientos que inducen ansiedad. Freud creía que
el recuerdo limitado de las personas sobre sus primeros años era el resultado de
reprimir deseos sexuales incómodos hacia sus padres, la proyección es el acto de
atribuir los propios pensamientos y sentimientos inaceptables a otra persona.
Por ejemplo, una niña celosa puede proyectar sus celos en un nuevo bebé,
afirmando que el bebé en realidad está celoso de ella. Del mismo modo, alguien
que fantasea con tener una aventura puede acusar a su pareja de serle infiel. La
sublimación implica redirigir impulsos sexuales, incómodos o agresivos hacia
actividades socialmente aceptables como estudiar, trabajar, practicar deportes o
dedicarse a pasatiempos. Al canalizar estos impulsos de manera constructiva, los
individuos pueden evitar las consecuencias negativas de actuar directamente sobre
ellos.
La regresión es otro mecanismo de defensa en el que los individuos vuelven
a comportamientos característicos de una etapa anterior para recuperar una
sensación de seguridad en tiempos difíciles. Por ejemplo, un niño que acaba de
comenzar la escuela puede volver a chuparse el dedo o mojar la cama, mientras
que un estudiante universitario que experimenta la reciente separación de sus
padres puede buscar la orientación y la toma de decisiones de sus padres como si
todavía fuera un niño. Normalmente, estos comportamientos inapropiados
desaparecen una vez pasada la crisis. Por último, la formación de reacciones es un
19
mecanismo de defensa en el que los individuos reemplazan un sentimiento que les
provoca ansiedad por su opuesto.
Esto a menudo lleva a las personas a expresar lo contrario de lo que
realmente sienten. Por ejemplo, alguien puede afirmar que no le agrada una
persona que en realidad le tiene cariño porque esa persona ha rechazado su
amistad. Un mecanismo de defensa es la fijación, que ocurre cuando el desarrollo
de una persona es recompensado o privado excesivamente en una etapa particular.
Esto puede resultar en un estancamiento emocional en esa etapa y potencialmente
necesitar ayuda para progresar. Por ejemplo, si se desteta a un bebé demasiado
pronto o se le permite mamar durante un período prolongado, es posible que
cuando crezca se vuelva demasiado desconfiado o dependiente, vale la pena
señalar que la definición de Freud de "demasiado pronto" o "demasiado" era
bastante vaga.
Para Galor y Hentschel (2013), los mecanismos de defensa son herramientas
psicológicas que los individuos emplean inconscientemente para afrontar la
ansiedad. Aunque Freud reconoció que todo el mundo utiliza mecanismos de
defensa hasta cierto punto, enfatizó que cuando estos mecanismos obstaculizan el
desarrollo emocional, pueden volverse problemáticos. Comprender estos
mecanismos de defensa puede proporcionar información sobre el comportamiento
humano y ayudar a las personas a navegar sus emociones de manera efectiva. La
represión es un mecanismo de defensa caracterizado por el bloqueo subconsciente
de la conciencia de pensamientos o sentimientos que inducen ansiedad. Freud
creía que el recuerdo limitado de las personas sobre sus primeros años era el
resultado de reprimir deseos sexuales incómodos hacia sus padres, la proyección
es el acto de atribuir los propios pensamientos y sentimientos inaceptables a otra
persona.
Por ejemplo, una niña celosa puede proyectar sus celos en un nuevo bebé,
afirmando que el bebé en realidad está celoso de ella. Del mismo modo, alguien
que fantasea con tener una aventura puede acusar a su pareja de serle infiel. La
sublimación implica redirigir impulsos sexuales, incómodos o agresivos hacia
actividades socialmente aceptables como estudiar, trabajar, practicar deportes o
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dedicarse a pasatiempos. Al canalizar estos impulsos de manera constructiva, los
individuos pueden evitar las consecuencias negativas de actuar directamente sobre
ellos. La regresión es otro mecanismo de defensa en el que los individuos vuelven
a comportamientos característicos de una etapa anterior para recuperar una
sensación de seguridad en tiempos difíciles. Por ejemplo, un niño que acaba de
comenzar la escuela puede volver a chuparse el dedo o mojar la cama, mientras
que un estudiante universitario que experimenta la reciente separación de sus
padres puede buscar la orientación y la toma de decisiones de sus padres como si
todavía fuera un niño.
Normalmente, estos comportamientos inapropiados desaparecen una vez
pasada la crisis. Por último, la formación de reacciones es un mecanismo de
defensa en el que los individuos reemplazan un sentimiento que les provoca
ansiedad por su opuesto. Esto a menudo lleva a las personas a expresar lo
contrario de lo que realmente sienten. Por ejemplo, alguien puede afirmar que no
le agrada una persona que en realidad le tiene cariño porque esa persona ha
rechazado su amistad. Un mecanismo de defensa es la fijación, que ocurre cuando
el desarrollo de una persona es recompensado o privado excesivamente en una
etapa particular. Esto puede resultar en un estancamiento emocional en esa etapa y
potencialmente necesitar ayuda para progresar. Por ejemplo, si se desteta a un bebé
demasiado pronto o se le permite mamar durante un período prolongado, es
posible que cuando crezca se vuelva demasiado desconfiado o dependiente, vale la
pena señalar que la definición de Freud de "demasiado pronto" o "demasiado" era
bastante vaga.
Una de las críticas clave de Erikson a la teoría freudiana fue su limitada
consideración del impacto de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Creía
que la educación y los antecedentes culturales de una persona moldean
significativamente sus patrones y habilidades de personalidad (Bordignon, 2005).
Por ejemplo, una niña que creciera en una reserva sioux, donde las mujeres son
entrenadas para servir a sus maridos, tendría un desarrollo diferente en
comparación con una niña de una familia judía adinerada en Viena, que era el
contexto social de los pacientes de Freud. Erikson tampoco estuvo de acuerdo con
21
la visión negativa de Freud sobre la civilización, viéndola más bien como una
influencia potencialmente positiva que moldea el sentido de uno mismo.
La teoría psicosocial del desarrollo de Erikson se centra en ocho etapas, cada
una de ellas centrada en una crisis de personalidad. Estas etapas cubren toda la
vida y resaltan las influencias sociales y culturales sobre uno mismo. Según
Erikson, cada etapa presenta un conflicto crítico que debe resolverse, aunque el
impacto de estos conflictos puede persistir hasta cierto punto a lo largo de la vida.
Creía que estas crisis ocurren en momentos predeterminados del desarrollo del ego
y que un ego sano implica afrontar con éxito las demandas de cada crisis en la
etapa apropiada de la vida. Erik Erikson, un reconocido psicoanalista, nació en
Alemania en 1902. Recibió su formación con Anna Freud en Viena, pero tuvo que
huir de la amenaza del nazismo y finalmente se instaló en los Estados Unidos en
1933.
Sus experiencias personales y profesionales, que eran diferentes a los de
Freud, lo llevaron a modificar y ampliar la teoría freudiana. Los antecedentes de
Erikson jugaron un papel importante en la configuración de sus perspectivas. Ser
de ascendencia danesa y judía, experimentar la disolución del matrimonio de sus
padres, no tener contacto con su padre, enfrentar desafíos vocacionales en su
juventud y redefinir su identidad como inmigrante contribuyeron a su
comprensión de "la crisis de identidad" observada en adolescentes perturbados,
soldados de la Segunda Guerra Mundial y miembros de grupos minoritarios. A
través de sus observaciones, Erikson (1994) concluyó que la búsqueda de la
identidad es un objetivo importante en la vida. Su interés por los niños también
estuvo influenciado por su trabajo anterior como profesor de arte y su exposición
al método Montessori, que enfatiza el aprendizaje a través del juego. Amplió aún
más sus estudios para incluir las prácticas de crianza de los niños entre las tribus
nativas americanas y las costumbres sociales de la India.
Es importante reconocer que la teoría de Freud fue moldeada por su
contexto histórico y social. Por ejemplo, algunos aspectos de su teoría parecen
proteger o menospreciar a las mujeres, lo que refleja el sistema social de la cultura
europea que creía en la superioridad masculina, las teorías de Freud sobre el
22
desarrollo normal se basaban en un grupo selecto de adultos de clase media alta en
terapia, en lugar de una muestra representativa de niños promedio. Su enfoque en
el conflicto psicosexual como clave para un desarrollo saludable puede ser
demasiado limitado, y la naturaleza subjetiva de su teoría hace que sea difícil
evaluarla mediante la investigación. Si no se logra una solución satisfactoria, las
personas seguirán luchando con el problema, lo que obstaculizará su
autodesarrollo saludable (Olivares et al., 2018). Cada una de las ocho crisis
enumeradas requiere un equilibrio entre un rasgo positivo y su correspondiente
contraparte negativa, similar a la primera crisis de confianza y desconfianza. Si
bien debe prevalecer la cualidad positiva, también es necesario un cierto nivel de
aspecto negativo. Por ejemplo, las personas mentalmente sanas generalmente
confían en su entorno, pero también necesitan aprender a ser cautelosos y
desconfiados para prepararse para situaciones incómodas o peligrosas. La
resolución exitosa de cada crisis conduce al desarrollo de una "virtud" específica,
como la "virtud de la esperanza cíclica" en la teoría psicoanalítica.
Las ideas innovadoras de Sigmund Freud han contribuido en gran medida
a nuestra comprensión de la infancia e influyeron en las prácticas de crianza
infantil en el mundo occidental. Arrojó luz sobre la sexualidad infantil, la mente
inconsciente, los mecanismos de defensa, el significado de los sueños, las
relaciones entre padres e hijos durante los primeros años y la naturaleza compleja
de estas relaciones. Además, Freud fue pionero en el método de tratamiento
psicoanalítico, que ha influido mucho en la psicoterapia moderna. Una posible
razón para el cambio de postura de Freud podría ser su propia conciencia
reprimida de que su padre era sexualmente atractivo. Además, se ha sugerido que
Freud tuvo dificultades para dejar de lado las fantasías sexuales que involucraban
a sus propias hijas. La teoría de Erik Erikson ofrece fortalezas para superar los
factores biológicos y de maduración enfatizados por Freud, ya que reconoce la
influencia de los aspectos sociales y culturales en el desarrollo, la teoría de Erikson
también abarca toda la vida, mientras que la teoría de Freud termina en la
adolescencia.
23
Erikson también ha sido criticado por pasar por alto los factores sociales y
culturales que dan forma a las actitudes y comportamientos de género, revelando
un prejuicio contra las mujeres, algunos de los conceptos de Erikson son difíciles
de evaluar objetivamente y utilizar como base para futuras investigaciones. Críticas
recientes sugieren que Freud suprimió su creencia original de que sus pacientes
habían sido maltratados y abusados sexualmente por sus padres, argumentando
en cambio que los niños son inherentemente agresivos y atraídos por sus padres.
Esta aparente mala interpretación de los recuerdos de la infancia perpetuó las
tendencias sociales a culpar a las víctimas y pasar por alto la prevalencia del abuso
infantil.
Por otro lado, la perspectiva mecanicista considera el desarrollo humano
principalmente como una respuesta a eventos externos, sin tener en cuenta el
propósito, la voluntad, la inteligencia y las fantasías subconscientes exploradas en
el análisis freudiano. Según esta perspectiva, los individuos son como máquinas y
reaccionan automáticamente a estímulos externos. Al identificar influencias
significativas en el entorno de una persona, se cree que se puede predecir su
comportamiento. La perspectiva mecanicista considera el cambio como
cuantitativo, centrándose en la cantidad más que en la calidad, y considera el
desarrollo como un proceso continuo que permite predecir comportamientos
futuros. La investigación psicológica impulsada por esta perspectiva tiene en
cuenta estos supuestos.
El conductismo adopta una perspectiva completamente diferente en
comparación con el psicoanálisis. Mientras que los pensadores psicoanalíticos
atribuyen el comportamiento humano a motivos y deseos subconscientes, los
conductistas estudian comportamientos que son observables, mensurables y
registrables (Pérez-Almonacid, 2012). Se esfuerzan por identificar factores
inmediatos y fácilmente observables que determinan si un comportamiento
particular persistirá. Generalmente, a los conductistas no les preocupan los factores
subyacentes e inobservables. Si bien reconocen que la biología impone ciertas
limitaciones a las acciones humanas, enfatizan el papel del medio ambiente.
Durante el condicionamiento, el experimentador empareja repetidamente el
24
estímulo neutro (campana) con el estímulo incondicionado (comida). Cada vez que
suena la campana, se presenta la comida y el perro saliva en respuesta. El proceso
de condicionamiento clásico consta de tres pasos. Inicialmente, antes del
condicionamiento, el perro no saliva sólo en respuesta al timbre, sino sólo cuando
se le presenta la comida. La comida es un estímulo incondicionado que
automáticamente provoca una respuesta no aprendida (incondicionada), que es la
salivación.
La salivación en respuesta a la comida es un reflejo incondicionado. La
campana, por otro lado, es un estímulo neutral que normalmente no provoca una
respuesta refleja. Después de que se ha producido el condicionamiento, el perro
ahora saliva al escuchar solo el sonido de la campana. El perro ha aprendido a
asociar el timbre con la comida y responde a ambos estímulos de forma similar. La
campana se ha convertido en un estímulo condicionado, que inicialmente era
neutral pero que ahora provoca una respuesta condicionada. Se intenta identificar
y asimilar los diversos factores del entorno que contribuyen y dan forma a los
comportamientos de un individuo. Este enfoque se centra en comprender cómo las
experiencias influyen en el comportamiento posterior al descomponer estímulos y
comportamientos complejos en sus componentes más simples.
El condicionamiento clásico, famoso por Ivan Pávlov, implica aprender a
responder a un estímulo que originalmente no provocó esa respuesta. En el
experimento de Pávlov, se enseñó a los perros a salivar ante el sonido de una
campana, emparejándola repetidamente con la presentación de la comida. Al final,
la campana por sí sola indujo la salivación, incluso cuando no había comida
presente. Este experimento ejemplifica el condicionamiento clásico, donde un
estímulo neutral se asocia con un estímulo incondicionado, lo que conduce a una
respuesta condicionada. Los conductistas están interesados principalmente en el
cambio cuantitativo más que en el cambio cualitativo. Como resultado, no
describen etapas de desarrollo. Sostienen que el aprendizaje se produce
principalmente a través del condicionamiento y que el desarrollo es simplemente
la acumulación de las respuestas condicionadas de una persona, el modelo
mecanicista abarca dos escuelas de pensamiento psicológico relacionadas: el
25
conductismo y la teoría social del aprendizaje. El conductismo, también conocido
como teoría tradicional del aprendizaje, postula que el aprendizaje es lo que
impulsa el cambio de comportamiento y posteriormente causa el desarrollo. Los
conductistas creen que los humanos, al igual que otros animales, aprenden sobre el
mundo reaccionando a diversos estímulos ambientales que pueden ser placenteros,
dolorosos o amenazantes.
El principio subyacente del condicionamiento operante es que es más
probable que los organismos repitan conductas seguidas de una experiencia
satisfactoria, evitando al mismo tiempo conductas que conduzcan a experiencias
insatisfactorias. Este impulso de buscar recompensa y evitar el castigo juega un
papel importante en la configuración del comportamiento. Los estímulos neutros,
cuando se combinan repetidamente con un estímulo incondicionado como la
comida, pueden provocar una respuesta similar a la provocada por el estímulo
incondicionado. Esta respuesta, conocida como salivación, se convierte en una
respuesta condicionada que se provoca mediante un estímulo condicionado, como
una campana.
John B. Watson, un conductista, fue el primero en aplicar las teorías de
estímulo-respuesta al estudio del desarrollo infantil. B.F. Skinner, un destacado
conductista estadounidense, desarrolló otra forma de condicionamiento, conocida
como condicionamiento operante. Este tipo de condicionamiento lo utilizan
habitualmente padres, profesores y entrenadores de animales para moldear los
comportamientos deseados. Skinner realizó experimentos en los que enseñó a las
palomas a responder a barras de diferentes colores recompensándolas con comida
cuando presionaban correctamente la barra correspondiente, también demostró
cómo se puede aplicar este principio para controlar el comportamiento humano.
El refuerzo refuerza la respuesta y la paloma sigue presionando la barra. La
respuesta que antes era accidental se ha convertido ahora en una respuesta
deliberada, es importante señalar que el refuerzo es más eficaz cuando es
inmediato. Si la respuesta no se refuerza, como cuando la paloma presiona la barra
roja varias veces sin recibir comida, el ave eventualmente renunciará a la respuesta
o será menos probable que vuelva a mostrarla en el futuro.
26
El condicionamiento operante desarrollado por B.F. Skinner según Plazas
(2006), es una forma de condicionamiento que utilizan habitualmente padres,
profesores y entrenadores de animales para moldear el comportamiento deseado.
Skinner realizó experimentos en los que entrenó palomas para que respondieran a
barras de diferentes colores recompensándolas con comida cuando presionaban la
barra correcta. Esto demostró que los principios que subyacen a las respuestas
animales también podrían aplicarse al control del comportamiento humano. El
principio subyacente es que un organismo repetirá una conducta si va seguida de
una experiencia satisfactoria y evitará repetirla si la experiencia posterior es
insatisfactoria. Este principio forma la base del condicionamiento operante
instrumental, un tipo de aprendizaje en el que un animal o una persona continúa o
deja de dar una respuesta basada en refuerzo o castigo. El refuerzo es un estímulo
que sigue a una conducta y aumenta la probabilidad de que se repita, mientras que
el castigo es un estímulo.
Este tipo de aprendizaje también se conoce como condicionamiento
instrumental porque el alumno desempeña un papel en el cambio del entorno
mediante refuerzo o castigo. La extinción se refiere a la suspensión o regreso al
estado original de una respuesta que no se refuerza ni se devuelve a su nivel
inicial. El refuerzo puede adoptar dos formas: el refuerzo positivo implica dar una
recompensa como comida, dinero o elogios, mientras que el refuerzo negativo
implica eliminar algo que la persona encuentra desagradable, como una luz
brillante, un ruido fuerte o un pañal sucio. Es importante señalar que el refuerzo
negativo no debe confundirse con el castigo, ya que tienen propósitos diferentes. El
refuerzo negativo tiene como objetivo eliminar un evento desagradable para
fomentar la repetición de una conducta, mientras que el castigo utiliza un evento
desagradable, como azotar a un niño o administrar descargas eléctricas a un
animal, para desalentar la repetición de una conducta.
Cuando se trata de refuerzo, el refuerzo intermitente, en el que una
respuesta se refuerza ocasionalmente en lugar de hacerlo de manera consistente,
conduce a conductas más duraderas. Esto se debe a que al individuo le toma más
tiempo darse cuenta de que el refuerzo intermitente ha cesado, lo que hace que la
27
conducta persista. El condicionamiento operante, que implica el uso de refuerzo y
castigo para moldear o modificar la conducta, es una poderosa herramienta
utilizada en el aprendizaje programado y los esfuerzos de modificación de la
conducta tanto para adultos como para niños. La eficacia de un estímulo utilizado
como refuerzo depende del individuo que se entrena, ya que lo que puede ser un
refuerzo para una persona puede verse como un castigo para otra. Pero, ¿qué se
puede hacer cuando no existe un comportamiento deseado que fomentar, como
cuando un niño se niega sistemáticamente a hablar? Aquí es donde entra en juego
la configuración, el modelado es una técnica que implica reforzar respuestas que
gradualmente se vuelven más similares al comportamiento deseado, provocando
así nuevas respuestas con el tiempo.
Las propias características de los niños influyen en su elección de modelos.
Por ejemplo, un niño con tendencias agresivas tiene más probabilidades de imitar
un modelo agresivo, mientras que un niño con comportamiento conciliador es
menos proclive a hacerlo. El género también influye: los niños son más propensos
que las niñas a imitar modelos agresivos, las conductas específicas que imitan los
niños dependen del contexto cultural en el que crecen (Campbell, 2014). Por
ejemplo, en una cultura donde la caza de venados no es una práctica común, los
niños no aprenderán a cazar venados. La teoría del aprendizaje social enfatiza la
importancia de la experimentación rigurosa en el laboratorio, pero se diferencia del
conductismo al reconocer que las teorías desarrolladas a través de la
experimentación con animales pueden no explicar completamente el
comportamiento humano, que ocurre en un contexto social.
Los teóricos del aprendizaje social sostienen que el aprendizaje no puede
reducirse a simples principios de condicionamiento y que el entorno social
desempeña un papel importante en la configuración del comportamiento. Mientras
que los conductistas creen que el entorno moldea al niño, los teóricos del
aprendizaje social sostienen que el niño también influye en el entorno y, hasta
cierto punto, crea su propia atmósfera. Por ejemplo, un niño que pasa más tiempo
mirando televisión que interactuando con otros niños tiene más probabilidades de
modelar su comportamiento según lo que ve en la pantalla. La formación se usa
28
comúnmente en la modificación de la conducta, que es una forma de
condicionamiento operante que se usa para eliminar conductas indeseables o
enseñar conductas deseables, como en el entrenamiento para ir al baño. Si bien se
usa a menudo con niños que tienen necesidades especiales o desafíos de desarrollo,
las técnicas de modelado también pueden ser efectivas para controlar el
comportamiento de niños con un desarrollo típico.
La teoría del aprendizaje social incorpora procesos cognitivos en su
perspectiva, reconociendo que los individuos aprenden comportamientos
específicos observando patrones y combinándolos mentalmente para formar
patrones de comportamiento nuevos y complejos (Ursini, 1996). Factores como la
atención y el procesamiento de la información sensorial determinan el impacto del
comportamiento observado en el propio comportamiento de un individuo. La
capacidad en desarrollo de los niños para utilizar símbolos mentales para
representar el comportamiento de un modelo les permite evaluar y juzgar su
propio comportamiento.
Los críticos de la teoría del aprendizaje social argumentan que simplifica
demasiado la naturaleza compleja del comportamiento humano y pone demasiado
énfasis en el aprendizaje observacional. Sugieren que ignora otros factores
influyentes, como las predisposiciones genéticas y las diferencias individuales,
algunos sostienen que la teoría del aprendizaje social no aborda adecuadamente el
papel de la motivación y los procesos internos en la adquisición y el cambio de
conducta. Según la teoría del aprendizaje social, la identificación de los niños con
sus padres, quienes moldean su comportamiento mediante refuerzos y castigos, es
crucial. Esta identificación influye en cómo los niños aprenden el lenguaje,
manejan la agresión, desarrollan un sentido de moralidad y adoptan
comportamientos socialmente esperados para su género. Los niños también eligen
activamente otros modelos a seguir, normalmente aquellos que son poderosos y
respetados.
Cuando un individuo adopta un comportamiento que se considera "en el
camino correcto" y se alinea con la respuesta deseada, se ve reforzado. Este
refuerzo se vuelve más fuerte con el tiempo, lo que lleva a un proceso llamado
29
modelado, donde se recompensan las respuestas que se acercan más al
comportamiento deseado. Por ejemplo, un padre puede darle dulces a su hijo
cuando hace algún sonido, luego gradualmente solo darle dulces cuando el niño
dice una palabra y, finalmente, solo cuando el niño dice una oración completa. La
teoría del aprendizaje social es una adaptación moderna de la teoría tradicional del
aprendizaje social y ha ganado más influencia. Esta teoría, defendida por Albert
Bandura, sugiere que los niños aprenden principalmente observando e imitando
modelos, particularmente sus padres. Enfatiza el papel de los factores cognitivos
en la configuración del comportamiento y reconoce que los alumnos son
participantes activos en su propio proceso de aprendizaje.
30
Capítulo II
Crítica de la teoría de aprendizaje
Por otro lado, la teoría del aprendizaje social destaca por su énfasis en el
contexto social del aprendizaje, reconociendo que los individuos moldean
activamente su propio desarrollo y reconociendo la influencia de los procesos
cognitivos en el comportamiento. Estos aspectos marcan mejoras significativas con
respecto a la teoría del aprendizaje tradicional. El conductismo ha hecho
contribuciones notables a través de su aplicación en programas o terapias que
pueden facilitar cambios rápidos de comportamiento, como dejar de fumar o
aprender a ir al baño, sin la necesidad de una exploración exhaustiva de conflictos
emocionales profundamente arraigados, los psicoanalistas sostienen que las teorías
del aprendizaje se quedan cortas al no abordar las causas subyacentes de los
síntomas. Sostienen que la simple eliminación de conductas indeseables mediante
el castigo puede dar lugar a la sustitución de otras conductas negativas, como la
enuresis, dejando el problema subyacente sin resolver.
Otra crítica importante se refiere a las implicaciones éticas de que los
expertos controlen el comportamiento de los demás e impongan su propia noción
de lo que constituye un "buen" comportamiento. Tanto el conductismo como la
teoría del aprendizaje social han contribuido significativamente a mejorar la
credibilidad del campo del desarrollo humano al enfatizar la importancia de
realizar experimentos de laboratorio rigurosos y establecer definiciones claras de
los términos, su enfoque en experimentos de laboratorio ha resultado en un
descuido del estudio del comportamiento humano en su entorno natural (Bloom,
1964). Si bien el énfasis de las teorías en las influencias ambientales tiene valor,
tienden a restar importancia a la importancia de las influencias biológicas y no
reconocen el impacto de los factores subconscientes, la motivación interna y la libre
elección en el comportamiento, estas teorías carecen de una perspectiva integral
del desarrollo y prestan poca atención a las distintas etapas del desarrollo en niños
y adultos.
31
Teorías del aprendizaje
La filosofía adoptada en biología busca distanciarse del antropocentrismo y
reconocer la existencia de organismos tanto simples como complejos dentro de la
escala biológica. Estos aspectos únicos de la biología comparada nos han
impulsado a evaluar críticamente el modelo pedagógico empleado en las aulas
universitarias, específicamente en materias relacionadas con la biología
comparada. El resultado de esta reflexión es el modelo que presentamos en esta
contribución, esta contemplación está impulsada por la observación de los
desafíos encontrados en el aula al enseñar este tipo particular de conocimiento.
Históricamente, la biología comparada se ha considerado una ciencia dura, que a
menudo se enseña a través de métodos tradicionales, como conferencias o clases
estilo dictado.
Reconocemos la necesidad de explorar modelos pedagógicos y de
aprendizaje alternativos para involucrar mejor a los estudiantes en la materia. La
implementación de la gestión del conocimiento en el aula comienza con la
cuidadosa selección de un modelo de transmisión. Esta decisión crucial la toma el
facilitador en función de los resultados de aprendizaje deseados para los
estudiantes. Además, la elección de un modelo pedagógico también está
influenciada por la lógica detrás de la transmisión del conocimiento, la filosofía
subyacente y la trascendencia en los espacios de aprendizaje. El objetivo, comparar
entre los modelos pedagógicos y de aprendizaje más adecuados para la enseñanza
de las ciencias y trascender a mejorar la experiencia de aprendizaje para promover
la comprensión más profunda del tema, con énfasis en el campo de la biología
comparada y en transmitir conocimientos a través de un enfoque naturalista, con
miras a forjar el ser biopsicosocial.
Este enfoque pretende disminuir la visión antropocéntrica que sitúa al ser
humano como el género y animal más importante a escala zoológica. En cambio,
fomenta comparaciones, inferencias y otras formas de análisis basadas en la lógica
materialista y natural. “Comprendemos que el Modelo Biopsicosocial se funda onto-
epistémicamente bajo la Teoría General de Sistemas y que, por otra parte, hay variadas
32
comprensiones de ocupación que de igual forma se sustentan desde dicha teoría” (Tobar,
2021, p. 4).
El modelo de una pedagogía tradicional
Esta pedagogía particular pone el foco principal en el maestro,
considerándolo como la figura central responsable de impartir conocimientos a los
estudiantes. En contraste, la pedagogía modelo ve a los estudiantes como sujetos
que necesitan recibir conocimiento del maestro, este modelo empírico de
pedagogía conduce muchas veces a una mera memorización de conceptos sin
llegar a generar conocimiento real. Los estudiantes aceptan estos conceptos sin
examinarlos críticamente ni desarrollarlos más. Este enfoque de la educación se
basa en una forma de pensar empírica, que tiende a clasificar y categorizar la
información. Los estudiantes se guían por las cualidades externas de la materia y
sus propiedades aisladas. Desafortunadamente, esta tendencia pedagógica no
considera el proceso de aprendizaje en los estudiantes, descuidando así brindar
orientación sobre las acciones específicas que los estudiantes deben realizar o
monitorear efectivamente el proceso de adquisición de conocimientos. La
evaluación del aprendizaje en este contexto se centra principalmente en el
resultado final, siendo los ejercicios evaluativos principalmente de naturaleza
reproductiva, en lugar de promover habilidades de análisis y razonamiento. Cabe
señalar que la pedagogía tradicional, que sigue este enfoque, sigue prevaleciendo
en la educación actual, como señalan diversos autores (Fernández y Sarramona,
1975; Freire, 1980; Fullat, 1978).
El modelo de pedagogía liberadora
La pedagogía liberadora presentó una alternativa radical a los métodos de
enseñanza tradicionales. Su objetivo era empoderar a las personas brindando
alfabetización a adultos, con el objetivo de promover la reflexión y cambiar su
relación con la naturaleza y la sociedad. El objetivo último de este enfoque era
liberar a los individuos en lugar de conformarlos a normas estandarizadas, como
ha sido el caso en los sistemas educativos tradicionales (Bertalanffy, 1976).
En resumen, la pedagogía liberadora, desarrollada por Paulo Freire, revolucionó el
enfoque educativo de los grupos marginados en América Latina y el Caribe. Su
33
objetivo era liberar a los individuos promoviendo la reflexión, cambiando su
relación con la sociedad y la naturaleza y transformando su conciencia. Esta
pedagogía rechazaba los métodos de enseñanza tradicionales y pedía un cambio
radical y una transformación total (Gazzola y Didriksson, 2008).
La pedagogía de Freire puede verse como una "pedagogía de los
oprimidos", que rechaza la idea de adaptarse a la sociedad o buscar una
modernización gradual. Más bien, promueve una transformación completa y una
ruptura con las estructuras establecidas. Enfatiza la importancia de la conciencia, o
lo que Freire llama "concientización". Este concepto va más allá de la mera
conciencia política o cotidiana y se extiende a una transformación de las
estructuras mentales. Al desafiar creencias rígidas, inflexibles y dogmáticas, los
individuos pueden desarrollar una mentalidad dinámica, ágil y dialéctica que
permita acciones transformadoras tanto en la sociedad como dentro de sí mismos.
El concepto de pedagogía liberadora, desarrollado por Paulo Freire en la década de
1960 y que duró hasta finales del siglo XX, tuvo un impacto significativo en el
enfoque de la educación de los grupos marginados en América Latina y el Caribe.
Las ideas de Freire estuvieron influenciadas por pedagogías de izquierda, así como
por filosofías personalistas y existencialistas del cristianismo, y su propia
participación en movimientos de oposición en su país (Freire, 1980).
Una de las contribuciones más notables de Freire es su método de
alfabetización, que permite a los adultos alfabetizarse en un período de tiempo
relativamente corto, generalmente alrededor de 40 horas. El objetivo principal de
este método es capacitar a los adultos para que "lean" y "escriban" su propia
historia, cultura y experiencias. Al hacerlo, los individuos pueden ganar capacidad
de acción, desafiar los sistemas de explotación y, en última instancia, tener voz y
voto en la configuración de sus propias vidas. Freire considera el conocimiento
como un proceso continuo y continuo.
Destaca que el conocimiento no es "objetivo" en el sentido de que esté
determinado únicamente por el objeto que se estudia. En cambio, sostiene que el
conocimiento está influenciado por las diversas prácticas llevadas a cabo por
diferentes grupos humanos. El uso del diálogo es un componente central de la
34
metodología de Freire. Aboga por relaciones horizontales entre alumnos y
educadores, donde la comunicación sea abierta y colaborativa. Esto se opone
directamente a los métodos de enseñanza tradicionales, que a menudo se basan en
una relación vertical de autoridad y aprendizaje pasivo. Freire cree que a través de
la educación dialógica, los individuos pueden entablar conversaciones
significativas sobre "algo" y con "alguien", fomentando el entendimiento mutuo y
el conocimiento compartido. En su metodología, Freire se centra no sólo en el
individuo sino también en el lenguaje de pensamiento del individuo y su
percepción de la realidad.
Este enfoque es aplicable tanto a la alfabetización como a la educación
postalfabetización, ya que se basa en el concepto de "palabras generadoras" y
"temas generadores". Al participar en el diálogo y la reflexión crítica, las personas
pueden desarrollar una comprensión más profunda de sí mismas, de sus
comunidades y del mundo que las rodea. El "algo" al que se refiere Freire es el
programa educativo que propone. Está diseñado para abordar situaciones y
desafíos específicos que enfrentan las personas, permitiendo a las personas
analfabetas aprender a leer y escribir. Al ingresar al mundo de la comunicación y
convertirse en participantes activos de su propia educación, las personas pueden
transformar sus vidas y contribuir al cambio social.
El proceso de implementación del método de alfabetización de Freire
implica varias etapas. La primera etapa consiste en obtener el vocabulario de los
grupos con los que se trabaja. A través de reuniones informales, se recopilan
palabras de personas que tienen un significado emocional y están conectadas con
sus experiencias colectivas. En lugar de imponer palabras predefinidas a personas
analfabetas, la atención se centra en capacitarlas para que desarrollen su propio
vocabulario y comprendan la mecánica de la formación de palabras. La segunda
etapa consiste en seleccionar el vocabulario a estudiar. Se consideran tres criterios
fundamentales: riqueza fonética, dificultades fonéticas y significado pragmático de
la palabra.
Las palabras elegidas deben reflejar los desafíos fonéticos del idioma,
progresando gradualmente desde secuencias más fáciles a secuencias más
35
complejas. Además, las palabras seleccionadas deben tener una fuerte conexión
con las realidades sociales, culturales y políticas de las personas involucradas. El
contexto en el que se sitúan las prácticas educativas juega un papel crucial en la
configuración de la metodología. Freire cree que el marco de referencia de
cualquier práctica educativa debe estar definido por el contexto histórico y social
en el que se produce. Este marco de referencia no puede ser rígido ni universal,
sino que debe ser construido por personas que posean la capacidad de comprender
y transformar críticamente la realidad, la metodología de Freire es un enfoque de
la educación dinámico y dependiente del contexto. Reconoce la importancia de la
práctica social como base del conocimiento y enfatiza la necesidad de diálogo,
reflexión crítica y empoderamiento.
Al adoptar el método de alfabetización de Freire, las personas analfabetas
pueden ganar autonomía, convertirse en participantes activos de su propia
educación y transformar sus vidas. La metodología de Paulo Freire, que surgió en
1961, está profundamente arraigada en la relación dialéctica entre epistemología,
teoría y técnicas. En esencia, la metodología de Freire afirma que la práctica social
sirve como base del conocimiento. Además, reconoce que a través de la práctica
social, los individuos pueden participar en un proceso dialéctico que les permita
transformar su propia realidad.
La quinta etapa se centra en la elaboración de tarjetas o carteles que
desglosen las familias fonéticas correspondientes a las palabras generadoras. Esto
fomenta el diálogo entre el educador y el alfabetizador, permitiendo que se lleve a
cabo la ejecución práctica. Las palabras generadoras se colocan en grados según
sus dificultades fonéticas. Una palabra puede abarcar toda una situación o hacer
referencia a uno de sus elementos. Freire reconoce que hay directividad en
cualquier tipo de educación, ya sea autoritaria o democrática. En este último ve la
directividad limitada por la capacidad creativa del alumno. Cree que cuando la
directiva del educador obstaculiza la capacidad creativa e inquisitiva del alumno,
se convierte en manipulación (Freire, 1980). La prioridad del educador es ayudar al
alumno a desarrollar una visión cada vez más crítica de su realidad. Este acto
requiere un alto nivel de responsabilidad.
36
Al mismo tiempo, Freire reconoce que tanto el educador como el estudiante
están aprendiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la etapa de
ejecución práctica, el debate comienza con la presentación y decodificación de la
situación. Luego, el educador llama la atención sobre la palabra generadora y
establece su vínculo semántico con el objeto representado en la situación
observada. Primero se presenta la palabra en su totalidad, luego se separa en
sílabas, y finalmente se visualizan las familias fonéticas que componen la palabra,
centrándose en la consonante de cada sílaba con cada una de las vocales.
La tercera etapa del proceso implica la creación de situaciones existenciales
típicas del grupo. Esto se hace mediante la presentación de situaciones
problemáticas codificadas, donde las palabras se representan en un contexto
determinado, ya sea a través de pinturas o fotografías. Estas situaciones serán
debatidas o decodificadas por los alumnos alfabetizados. Pasando a la cuarta
etapa, consiste en la elaboración de fichas que apoyarán a los coordinadores o
educadores en la realización del trabajo. Estas tarjetas tienen una característica
especial ya que sirven como punto de apoyo, pero no dictan rígidamente la
dirección del trabajo.
La pedagogía de Paulo Freire se ha asociado con el movimiento de la "nueva
escuela", ya que comparten elementos comunes como cuestionar el autoritarismo
pedagógico, enfatizar la relación entre teoría y práctica, valorar la experiencia y
proponer un método pedagógico activo que estimule la participación creativa y la
expresividad de los educandos.
Freire también expresa contradicción con el método de enseñanza bancaria,
criticando la relación educador-alumno donde el docente es considerado el único
educador del alumno, transfiriendo conocimientos sin reconocer que el alumno
también puede poseer conocimientos. Después de familiarizarse con cada familia
fonética, se realizan ejercicios para reforzar nuevas sílabas a través de la lectura. Se
trata de una lectura horizontal y vertical, enfatizando las vocales. A partir de este
paso, el grupo comienza a "crear" palabras combinando sílabas. Luego forman
nuevas palabras comenzando con una vocal y una de las sílabas, y uniéndolas con
otra sílaba, este ejercicio se inicia de forma oral, y en la primera sesión de trabajo,
37
los alumnos alfabetizados ya comienzan a escribir a partir del descubrimiento del
mecanismo de las combinaciones fonémicas. Cuando Freire habla del diálogo
educador-alumno no se refiere a colocarlos al mismo nivel en el proceso educativo.
No asume que el educador sea simplemente igual a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje, en cambio, aboga por una síntesis de conocimiento entre el
conocimiento altamente sistematizado del educador y el conocimiento mínimo
sistematizado del estudiante.
El método de enseñanza tiene para Freire gran importancia dentro del
contexto de la práctica educativa. Reconoce que un docente progresista debe
poseer imaginación, aprovechar oportunidades, utilizar e inventar técnicas, y crear
y emplear medios que promuevan la actividad y el diálogo con los estudiantes,
especialmente en condiciones desfavorables. En cuanto a los contenidos, Freire
propone un enfoque diferente de la alfabetización, en lugar de imponer contenidos
temáticos a los estudiantes, sugiere desarrollar situaciones problemáticas basadas
en palabras que estén estrechamente vinculadas a las experiencias de los sujetos.
Estas palabras o frases se obtienen a través de encuentros con personas
analfabetas en diversas situaciones cotidianas. A finales de los años 1980, Freire
introdujo el concepto de pedagogía de la pregunta, que se refiere a la educación
liberadora o problematizadora orientada a la sensibilización. Contrasta esto con la
educación autoritaria, a la que se refiere como Pedagogía de Respuesta o
"educación bancaria". En este enfoque, el profesor autoritario teme el
cuestionamiento y fomenta el aprendizaje pasivo. Al considerar las categorías de
objetivos, contenidos, métodos y medios en el proceso de enseñanza, Freire los
considera progresivos. Cuando se trata de objetivos, sostiene que la educación y las
prácticas educativas siempre tienen intenciones y nunca son neutrales. Destaca que
no existe práctica educativa que no sea directiva, rechazando así la idea de no
directividad. Sin embargo, Freire no ve la directividad como manipulación, sino
más bien como un medio de democratización y respeto. Freire cree que un docente
progresista nunca debe separar contenidos de método, sostiene que la práctica
educativa no puede entenderse únicamente desde la perspectiva del docente o del
alumno, sino más bien como un enfoque holístico que toma en cuenta el contexto,
38
el contenido y los métodos, ve la práctica educativa como una totalidad, y un
docente progresista pretende descubrir los diferentes momentos que componen
esta totalidad.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso de atribuir significado a
experiencias que satisfacen necesidades individuales. Al valorar y dar sentido a sus
experiencias, las personas pueden satisfacer su impulso innato de autorrealización
y crecimiento personal. La expresión del yo en un contexto social va acompañada
de una "necesidad de consideración positiva". Esta necesidad puede satisfacerse a
través de relaciones sociales en las que los individuos sean comprendidos y
aceptados tal como son. Para Vázquez y García (2021) Carl Rogers enfatiza la
importancia de esta consideración positiva para fomentar el crecimiento y la
realización personal, critica la pedagogía tradicional por su naturaleza directiva,
que cree que fomenta la dependencia y la inseguridad en los estudiantes al
someterlos a la autoridad del maestro, por el contrario, la enseñanza no directiva,
y, reconoce la competencia inherente de los estudiantes para facilitar su propio
desarrollo.
En este enfoque, el papel del docente es crear las condiciones necesarias
para que los estudiantes expresen su potencial y naveguen por su propio camino
de desarrollo. La pedagogía no directiva es un aspecto central de la teoría del
desarrollo de Rogers. En el centro de esta teoría se encuentra el concepto de
"tendencia a actualizar", que se refiere al impulso biológico innato dentro de los
humanos de luchar por la autorrealización y el crecimiento personal. Este impulso
sirve como motivación fundamental detrás del comportamiento humano,
permitiendo a los individuos sostener sus vidas y progresar hacia niveles más altos
de existencia, enseñar de manera no directiva implica permitir que el alumno
aprenda de forma autónoma.
Implica proporcionar un entorno propicio para expresar libremente las
necesidades, fomentando una atmósfera de apoyo emocional, comprensión,
aceptación y respeto. En el proceso de interacción con su entorno, los individuos
evalúan sus experiencias y las clasifican como satisfactorias o insatisfactorias en
relación con su tendencia a la autorrealización. Estas evaluaciones, conocidas como
39
"experiencias del ego", están representadas en la conciencia de un individuo. A
través de la autoconciencia, los individuos se esfuerzan por alinear sus acciones
con su verdadero yo, aceptando experiencias que apoyan su desarrollo como seres
humanos y rechazando aquellas que lo obstaculizan.
El modelo del cognoscitivismo y pedagogía operatoria
La perspectiva cognitiva, que prevalece en los modelos pedagógicos
contemporáneos, gira en torno al examen psicológico de los procesos de
conocimiento humano. Numerosos psicólogos y escuelas de psicología han
construido diversos modelos que profundizan en el estudio e interpretación de los
procesos cognitivos. Si bien estos modelos tienen sus raíces en la teoría del
conocimiento, van más allá de las posiciones filosóficas para lograr una
comprensión psicológica integral de estos procesos. Figuras destacadas como
Glaser (1988), Neisser (1976), Norman (1975) y Norman (1985) han contribuido
significativamente a este campo.
El enfoque pedagógico de Jean Piaget se centra en comprender las formas
fundamentales del pensamiento humano y rastrear su desarrollo hasta los niveles
del pensamiento científico y la lógica formal. Su marco destaca la importancia del
equilibrio en la relación entre los individuos y su entorno y explica cómo las
acciones externas con los objetos conducen a la internalización de estructuras
intelectuales. Este desarrollo intelectual se produce en tres grandes períodos: la
inteligencia sensoriomotora, el período de preparación y el período de
pensamiento lógico-formal. Jean Piaget, el pionero de este enfoque educativo, es
conocido por sus objetivos precisos en la comprensión del pensamiento humano,
su primer objetivo fue descubrir y explicar las formas fundamentales del
pensamiento humano desde sus orígenes.
Luego se propuso rastrear el desarrollo ontogenético del pensamiento hasta
sus niveles más altos de complejidad, que equiparó con el pensamiento científico y
la lógica formal. Las ideas de Piaget estuvieron influenciadas tanto por modelos
biológicos como por conceptos filosóficos, particularmente en el ámbito de la
epistemología. Se le dio el nombre de "epistemología" a este enfoque porque
enfatiza el objetivo central de comprender cómo los individuos adquieren
40
conocimiento objetivo sobre la realidad, a partir de las estructuras básicas
presentes en la infancia. La inteligencia sensoriomotora comienza desde el
nacimiento e implica la interacción inmediata con los objetos. Su objetivo es
realizar acciones con éxito. Este período concluye alrededor de los dos años y da
paso al período de preparación y al surgimiento de operaciones concretas, que
representan un nivel cualitativamente superior de desarrollo intelectual.
El pensamiento operativo concreto abarca desde los siete u ocho años hasta
los once o doce años y representa un avance significativo en el pensamiento de los
niños. Es durante este período cuando surgen las operaciones mentales, aunque
todavía ligadas a objetos específicos (Cano, 2007). Piaget identifica la clasificación,
serialización y conservación como operaciones clave dentro de esta etapa. Estas
estructuras lógicas continúan desarrollándose en complejidad hasta alrededor de
los quince o dieciséis años. El período de preparación se subdivide en dos
subperíodos: pensamiento preoperatorio y pensamiento operativo concreto. El
pensamiento preoperatorio ocurre entre los dos y los siete años de edad y se
caracteriza por un pensamiento preconceptual, intuitivo y egocéntrico influenciado
por la percepción, la perspectiva del niño sigue siendo egocéntrica durante esta
etapa.
Piaget e Inhelder (1973; 1977) extienden su concepción del desarrollo
intelectual más allá del dominio cognitivo, abarcando otros aspectos de la
personalidad como las dimensiones afectivas, morales y motivacionales. Sostienen
que la formación de estructuras operativas es fundamental para el desarrollo de
todos los aspectos de la personalidad. En este sentido, el desarrollo intelectual sirve
como base y origen para el desarrollo de toda la personalidad. Las estructuras
lógicas formales, también conocidas como pensamiento lógico-formal, se
caracterizan por su carácter hipotético-deductivo.
Este tipo de pensamiento permite a los individuos sacar conclusiones de
hipótesis expresadas verbalmente. Según Piaget, las estructuras lógicas formales
son las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas
estructuras sirven como resumen de las operaciones que permiten a los individuos
construir efectivamente su propia realidad.
41
Es importante señalar que todo conocimiento es construido activamente por
el individuo a través de estructuras operativas internas, como lo enfatizan Piaget y
Beth (1961; 1967), Piaget (1971), Piaget e Inhelder (1973; 1977) y Piaget y García (
1987). La formación de estas estructuras durante la ontogenia es el resultado de
una maduración natural y espontánea, con una influencia mínima de factores
sociales, incluida la educación. Sin embargo, la complementación de estructuras
primitivas mediante acciones externas es necesaria para la formación de
estructuras superiores. Estas estructuras superiores emergen inevitablemente como
expresión de maduración intelectual, similar al desarrollo biológico.
La eficacia de cualquier sistema educativo radica en su capacidad para
apoyar y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de operaciones
intelectuales, en lugar de obstaculizarlo (Piaget y Beth, 1961; Piaget, 1967; Piaget,
1971; Piaget y García, 1987). Si bien el trabajo de Piaget (Piaget e Inhelder, 1973;
1977) ha enfrentado críticas por su gran dependencia de perspectivas biológicas y
lógicas, que pueden limitar una comprensión integral de la psique humana, no
puede descartarse.
Las aportaciones de Piaget no deberían pasar desapercibidas. Su énfasis en
el papel activo del individuo en el proceso de adquisición de conocimiento, el
concepto de internalización como mecanismo para obtener conocimiento a través
de la internalización de estímulos externos y el desarrollo de tareas experimentales
innovadoras han influido enormemente en las técnicas actuales para evaluar el
desarrollo y han Profundizó nuestra comprensión de la mente humana.
Las teorías del desarrollo infantil de Piaget e Inhelder en 1973 y 1977 han
tenido un impacto significativo en las prácticas docentes en todo el mundo, a pesar
de que el propio Piaget no enfatiza el papel de la enseñanza en la adquisición de
conocimientos. Estas teorías se han aplicado de diversas maneras, principalmente
en preescolares y escuelas privadas con el objetivo de alejarse de los métodos de
enseñanza tradicionales influenciados por el conductismo. Según J.H. Flavell en
1990, las aplicaciones de la teoría de Piaget en educación se pueden categorizar en
tres áreas principales: como herramienta para valorar y evaluar el desarrollo
intelectual del niño y sus habilidades específicas para el aprendizaje, en la
42
planificación de programas educativos alineando el contenido con las necesidades
del niño. nivel de desarrollo intelectual y en la determinación de los métodos de
enseñanza más eficaces para los niños.
Dimensión epistemológica
El aspecto revolucionario del constructivismo radical radica en su
afirmación de que el conocimiento no tiene por qué ser verdadero en el sentido
tradicional de alinearse con una realidad ontológica. En cambio, el conocimiento
sólo necesita ser viable, es decir, que se ajuste a las limitaciones del mundo real y
permita la acción y el pensamiento del individuo. Es importante distinguir esto del
constructivismo trivial, que simplifica demasiado la epistemología al afirmar que
todos los humanos construyen conocimiento. El término "radical" en el
constructivismo radical significa un alejamiento del pensamiento convencional y el
desarrollo de una teoría del conocimiento que no refleja una realidad objetiva, sino
más bien el orden y la organización de un mundo moldeado por nuestras
experiencias, sin la asunción de un mundo fuera de la mente, este constructivismo
quedaría inmerso en un solipsismo puro.
Según Piaget, la inteligencia organiza el mundo como se organiza a sí
misma. Esto no niega la existencia de una realidad objetiva, sino que enfatiza que
nuestro conocimiento del mundo sólo es posible a través de nuestras experiencias.
El primer principio destaca el papel activo del sujeto en la construcción del
conocimiento, mientras que el segundo principio enfatiza la naturaleza subjetiva
de la cognición y su enfoque en las experiencias personales. Sin la fuerza del
segundo principio, el primer principio sería superficial, dando como resultado una
forma trivial de constructivismo que se ha discutido desde la época de Sócrates, el
constructivismo radical no niega la existencia de un mundo real, pero desafía la
capacidad del observador para obtener una representación verdadera de ese
mundo y compartirla con otros. Uno de los aspectos más comúnmente discutidos
del constructivismo es su conexión con la epistemología, particularmente en
términos de constructivismo radical y constructivismo social, ambas ramas
enfatizan la importancia de la relación del individuo con su entorno social en la
construcción del conocimiento.
43
Creemos que esta perspectiva es algo ingenua porque no reconoce que cada
disciplina científica se construye sobre un marco teórico y metodológico general de
naturaleza filosófica. Es imposible separar el objeto de estudio de estos conceptos
fundacionales, en el campo de la educación científica existe otra perspectiva
conocida como constructivismo radical. Esta perspectiva desafía el debate
ontológico y, en cambio, propone centrarse en problemas abiertos, colaboración
científica e interacción entre equipos de investigación (Ausubel, 1963). El
constructivismo social, por otra parte, se ha caracterizado en la literatura por dos
aspectos clave. En primer lugar, enfatiza la construcción activa de conocimiento,
particularmente el desarrollo de conceptos e hipótesis basados en experiencias y
conocimientos previos. Este proceso sienta las bases para comprender y guiar
acciones futuras de estos dos aspectos, se ha añadido un tercer principio a la
definición de constructivismo radical. Este principio reconoce la construcción
social del conocimiento a través de la negociación y la mediación con otros,
reconoce que el conocimiento no es únicamente un esfuerzo individual sino que se
forma a través de interacciones y discusiones con pares.
En segundo lugar, el constructivismo social reconoce el importante papel
que desempeñan la experiencia y la interacción tanto con el mundo físico como con
el social. A través de acciones físicas y comunicación verbal, los individuos se
relacionan con su entorno y construyen significado. Este enfoque destaca el
impacto de la cultura y el establecimiento de reglas y convenciones en el uso del
lenguaje, que a su vez dan forma a la sociedad. En general, estas perspectivas sobre
el constructivismo resaltan el papel activo de los individuos en la construcción del
conocimiento, la influencia de la experiencia y la interacción, y la naturaleza social
de la construcción del conocimiento, es importante considerar los marcos teóricos y
filosóficos más amplios que sustentan las disciplinas científicas al examinar estas
perspectivas.
Este principio adicional, que se incorpora al constructivismo radical, tiene
sus raíces en la sociología del conocimiento y reconoce que la realidad se construye
a través de las interacciones de los individuos. Enfatiza la negociación social de
significado y perspectivas entre individuos que comparten un mundo experiencial
44
común. Este principio reconoce la influencia de los factores socioculturales y
socioemocionales en el aprendizaje y reconoce al alumno como un participante
activo en la construcción del conocimiento. Otro método de clasificación dentro de
esta dimensión es la identificación de tendencias que van desde el constructivismo
radical hasta una forma más indulgente conocida como constructivismo laxo. El
constructivismo laxo puede verse como una posición extrema en contraste con el
constructivismo radical, se reconoce que existe una forma de constructivismo
dentro de este rango dialéctico.
45
Capítulo III
La dimensión psicológica
El foco del constructivismo no es únicamente adaptar la enseñanza al
conocimiento existente de un individuo, sino más bien facilitar nuevos desarrollos.
La diferencia central entre las dos teorías radica en la relación entre enseñanza y
desarrollo. El constructivismo se puede caracterizar por tres enfoques generales: el
constructivismo duro, que considera el conocimiento como una construcción
individual y enfatiza el aprendizaje independiente. A diferencia de Piaget,
Vygotsky enfatiza el papel esencial de los demás en el proceso de aprendizaje,
oponiéndose a la idea de que un niño aprende de forma aislada. La génesis del
constructivismo sugiere que la enseñanza debe adaptarse al estilo de aprendizaje
del individuo, el enfoque histórico-cultural sugiere que la enseñanza debe preceder
al desarrollo y promoverlo activamente. Piaget destaca la importancia del
desarrollo espontáneo, específicamente el desarrollo de la inteligencia, como
requisito previo para el crecimiento académico.
Esta perspectiva diferencia entre dos formas de aprendizaje: el aprendizaje
espontáneo y el aprendizaje por transmisión, siendo el primero más significativo.
Según Piaget, el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus
estructuras o esquemas cognitivos. La transición del constructivismo radical al
constructivismo en el contexto social puede compararse con el cambio de
perspectivas sobre el aprendizaje de Piaget a Vygotsky. La escuela de pensamiento
psicogenética, que es una rama de la psicología del desarrollo, enfatiza el papel del
alumno durante su propio proceso de desarrollo. Piaget cree que el desarrollo
consta tanto de un aspecto psicosocial como de un aspecto espontáneo o
psicológico, que implica el desarrollo de la inteligencia a través del descubrimiento
personal más que de la instrucción. En contraste, el enfoque histórico-cultural de
Vygotsky sugiere una reevaluación del concepto de aprendizaje. Sostiene que el
aprendizaje no está separado de las relaciones sociales y no debería ocurrir fuera
46
de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), Vygotsky cree que el
aprendizaje y la educación llevan al desarrollo humano.
En el contexto de la enseñanza se cree que el desarrollo la precede, pero es
importante considerarlo para orientarla hacia niveles superiores. Esta visión ve el
desarrollo como un proceso social colaborativo, como lo describe el concepto de
Vygotsky de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) o potencial. En la perspectiva del
constructivismo medio, el conocimiento se ve como una negociación de ideas entre
individuos. Si bien se puede aprender individualmente, se cree que se adquiere
mejor con la ayuda de otros. El constructivismo blando, por otro lado, considera el
conocimiento como una negociación social más que interindividual. Según esta
perspectiva, el aprendizaje sólo se produce con la ayuda de otros, un análisis más
detenido revela que el constructivismo blando se caracteriza por el eclecticismo.
Si bien incorpora el principio de enseñanza del desarrollo de Vygotsky y el
concepto de ZDP, se basa en una concepción neopositivista de la formación de
conocimientos a través de la lógica formal. Este enfoque ignora las contribuciones
hechas por los seguidores de una gnoseología dialéctica materialista,
particularmente en lo que respecta a las regularidades de la formación del
conocimiento en general y de los conceptos científicos en particular. Existen
diferentes teorías que contribuyen a la comprensión de la enseñanza y el
aprendizaje. La teoría psicogenética de J. Piaget sugiere que la enseñanza está
sujeta al desarrollo, donde la maduración es vista como una condición inicial para
el aprendizaje, pero no como resultado de este. Otra teoría enfatiza la influencia
recíproca entre maduración y aprendizaje, en la que el aprendizaje actúa como un
estimulador de la maduración, esta teoría pretende conciliar los aspectos
biológicos y sociales del desarrollo.
La pedagogía del constructivismo
Debido a la naturaleza del constructivismo, evaluar el aprendizaje dentro de
esta perspectiva requiere una atención especial. No es un proceso sencillo, objetivo
y cuantificable. Más bien, implica comprender cómo cada estudiante construye
conocimiento, así como su capacidad para ofrecer soluciones plausibles a los
problemas y autocontrolar su progreso. Se han desarrollado diversas técnicas para
47
revelar la construcción del conocimiento individual, como mapas conceptuales,
diagramas V, portafolios y pruebas abiertas. En línea con esto, la enseñanza se
convierte en un proceso contextualizado, pues debe basarse en las experiencias,
creencias, prejuicios y valores de los estudiantes. La escuela debe alejarse de la
noción de una única alternativa o verdad y, en cambio, abrazar la flexibilidad y la
diversificación.
El desafío no sólo radica en comprender cómo los estudiantes construyen
conocimientos, sino también en determinar cómo abordan y resuelven problemas,
así como sus habilidades de autorregulación (Ausubel, 1962). Por el contrario,
algunos autores sostienen que cualquier perspectiva epistemológica del
constructivismo puede moldear la concepción del aprendizaje y, a su vez, influir en
las intervenciones pedagógicas constructivistas. Además, proponen que desde una
perspectiva constructivista, el alumno juega un papel crucial a la hora de
determinar qué y cómo aprende. El estudiante, ya sea de forma independiente o en
colaboración con otros, decide qué es importante para su aprendizaje. Se
involucran en la resolución de problemas y proponen soluciones basadas en su
comprensión conceptual y metodología, al mismo tiempo que demuestran
compromiso con su propio aprendizaje. Se cree que este enfoque está más cerca del
trabajo de los científicos. El papel del docente sufre una transformación dentro de
la perspectiva constructivista. En lugar de ser un mero instructor, el profesor se
convierte en un investigador que busca comprender cómo sus alumnos construyen
el conocimiento. Participan activamente en la modificación y el desarrollo de estas
construcciones, haciendo conexiones y facilitando debates.
El docente constructivista reconoce que los conceptos aprendidos hoy
pueden modificarse mañana y ayuda a los estudiantes a desarrollar confianza y
adaptabilidad en sus conocimientos. La ausencia o excesiva flexibilidad para
determinar qué, por qué y cómo aprender complica aún más el proceso de
evaluación de los resultados del aprendizaje. Como resultado, el estudiante
determina la relevancia del contenido del plan de estudios en el contexto en el que
opera, minimizando la importancia del contenido seleccionado por expertos. Esto,
a su vez, tiene implicaciones para la evaluación de los resultados del aprendizaje.
48
Los programas de estudio tienen como objetivo brindar a los estudiantes la
oportunidad de tomar decisiones. La función de la Escuela es promover el
pensamiento analítico, el desarrollo de una perspectiva sistémica global, la
capacidad de trabajar cooperativamente con otros y el cultivo de la creatividad.
Desde el punto de vista de la educación moral, el enfoque constructivista valora la
diversidad, la tolerancia y la creación de realidades compartidas dentro de límites
aceptables. Permitir que los estudiantes seleccionen contenidos, interpreten
información y asignen significados pone el proceso de enseñanza-aprendizaje en
primer plano y lo ve como un fenómeno individual. Esta perspectiva puede
descuidar los aspectos históricos y contextuales del fenómeno, dificultando la
comprensión de su esencia, este enfoque puede alterar la lógica interna de las
teorías científicas involucradas en la resolución de problemas.
Es esencial cuestionar la conexión directa entre constructivismo y enseñanza
constructivista, más bien, es crucial comprender cómo los docentes interpretan el
constructivismo y se perciben a sí mismos como facilitadores o negociadores del
conocimiento. En un marco de aprendizaje constructivista, el proceso de
enseñanza-aprendizaje se vuelve significativo, significativo y eficiente, se ve desde
una perspectiva utilitarista y funcionalista. La base de este proceso radica en las
experiencias personales e idiosincrásicas que cada individuo prioriza.
Una de las tareas clave de la Pedagogía hoy es determinar qué contenidos se
deben enseñar en las escuelas para fomentar el desarrollo del conocimiento
científico, las habilidades intelectuales y los valores. Además, la formación de
valores está influenciada por condiciones históricas y contextuales que la
educación no puede pasar por alto ni trascender. Por tanto, los objetivos de la
educación se convierten en la fuerza rectora de todas las acciones pedagógicas,
configurando los demás componentes del proceso de enseñanza. El
constructivismo, un enfoque educativo popular, sigue siendo relevante ya que se
centra en los objetivos y contenidos de la educación, es importante reconocer que el
constructivismo también tiene limitaciones. La educación moral no es únicamente
una cuestión de elección individual sino que está influenciada por el sistema social
y las condiciones materiales en las que existen los individuos.
49
Depender únicamente del respeto mutuo y la tolerancia de la educación moral
puede reforzar inadvertidamente el individualismo, que ya prevalece debido a la
globalización del neoliberalismo. Incluso cuando el docente asume diferentes roles
y formas, como ser más flexible o adoptar un enfoque democrático, su principal
responsabilidad es ser un líder en el proceso educativo. La educación implica no
sólo adquirir conocimientos, sino también aprender sobre los diversos aspectos de
la cultura, incluidas estrategias, actitudes y valores (Bruner, 1971). Esta
comprensión se basa en una perspectiva filosófica y antropológica, que constituye
la base de la teoría y la práctica pedagógicas. En esencia, la educación apunta a
lograr objetivos sociales más amplios.
Enfoque histórico cultural
Debido a su fundamento psicológico, este enfoque se centra principalmente
en el desarrollo holístico de la personalidad. Su objetivo es superar las tendencias
tradicionales que han enfatizado predominantemente el aspecto cognitivo de los
seres humanos. Para lograrlo es necesario establecer un marco teórico sobre la
personalidad y su formación, la esencia de la humanidad, sus orígenes y la
naturaleza del conocimiento y la realidad. En este contexto, el materialismo
dialéctico y el materialismo histórico, aplicados creativamente por Vygotsky a la
ciencia psicológica, han desempeñado un papel crucial. Una de las contribuciones
fundamentales a la enseñanza dentro del enfoque pedagógico constructivista es el
concepto de mapas conceptuales, desarrollado por Novak y Gowin en 1988. Estos
mapas sirven como representaciones visuales de las estructuras cognitivas dentro
de la mente de los estudiantes, ayudándolos a tomar conciencia de cómo construir
significado.
También son herramientas útiles para la evaluación y análisis curricular.
Comprender científicamente la personalidad y descubrir las leyes que gobiernan
su origen y desarrollo sólo es posible cuando dirigimos nuestra atención al todo
concreto, la unidad de los diversos fenómenos dentro de los cuales existe la
personalidad. Esta unidad está incrustada en un marco espaciotemporal específico,
donde los individuos interactúan como una formación histórica y cultural creada a
través de sus actividades productivas y transformadoras. Así, el enfoque histórico-
50
cultural en psicología tiene un eje fundamental que organiza y genera todos los
demás conceptos: el historicismo. El trabajo de Novak y Gowin está estrechamente
relacionado con la heurística V, que fue desarrollada por Gowin para ayudar a los
estudiantes a comprender sus propias estructuras de conocimiento y cómo se
forman.
Este enfoque ha tenido una gran influencia en la Psicología Contemporánea
a lo largo del siglo XX y es aplicable en sociedades que priorizan el desarrollo
individual de todos sus miembros a través de su integración social como sujetos
históricos. Derivado originalmente de la escuela de pensamiento histórico-cultural
de L.S. Vygotsky, este enfoque ha trascendido las fronteras nacionales y ha tenido
un impacto significativo en todo el mundo. A la luz de los argumentos anteriores,
es necesario discutir la Pedagogía y la Didáctica desde una perspectiva
constructivista. Esto significa que todas las teorías y prácticas pedagógicas deben
basarse en objetivos específicos, la selección y organización de contenidos,
materiales didácticos, métodos, etc. El constructivismo, sin embargo, a menudo se
centra únicamente en el método de enseñanza, descuidando otros componentes
importantes del proceso educativo.
La Escuela, por otra parte, se enfrenta a un importante desafío que afecta a
la humanidad, por lo que debe priorizar la educación de los estudiantes en los
principios de globalización y solidaridad. Vygotsky fue el primero en incorporar
los principios fundamentales del materialismo dialéctico e histórico a la
comprensión de la psique, no como un enfoque mecánico y tradicional, sino como
un marco metodológico y epistemológico. La definición marxista de personalidad,
que la identifica como un grupo dinámico de individuos interconectados por
vínculos sociales e históricos, tiene implicaciones significativas para una teoría de
la educación basada en esta base. La esencia de cada individuo reside en el sistema
de interacciones entre individuos, dentro del cual se forma su identidad. La
unicidad y singularidad de cada individuo dentro de esta red de relaciones,
aunque limitada, es lo que define su individualidad y personalidad. Incluso con
personas con las que nunca han tenido contacto directo, siguen conectados a través
51
de numerosos vínculos indirectos, la esencia de cada individualidad, al igual que
la personalidad, está determinada por estas conexiones.
Esta perspectiva tiene importantes implicaciones para la psicología y la
pedagogía. Permite alejarse de los enfoques dualistas heredados del siglo XVIII,
que separaban al individuo de la sociedad. Más bien, enfatiza la interconexión del
individuo y la sociedad a lo largo de su génesis y desarrollo histórico. Sin embargo,
es importante señalar que la concepción dominante en psicología todavía tiende a
priorizar la separación del individuo y la sociedad, aunque luego reconoce su
interrelación (Domínguez y Fernández, 1999). Para superar esto, es necesario
adoptar una perspectiva unificada que ubique al ser humano dentro de su entorno
social, político y económico desde el principio. Esto permite un análisis de los
orígenes y el desarrollo de la individualidad dentro del contexto histórico-cultural
de la vida de cada uno. Una ventaja de esta perspectiva es que no existen formas
predeterminadas de actividad o relaciones entre los individuos.
Esta flexibilidad permite que todos los modos de actividad vital funcionen
como "órganos funcionales" del comportamiento humano, adaptándose a cualquier
situación a lo largo de la vida. Esta adaptabilidad es lo que confiere a los humanos
su notable capacidad de plasticidad y recuperación mediante compensación. La
búsqueda de una comprensión de las relaciones humanas requiere centrarse en las
interacciones específicas entre los individuos y los objetos que los rodean. Esta
perspectiva no pasa por alto la importancia del cuerpo humano, ya que es parte
integral de la personalidad. De hecho, la personalidad es una síntesis tanto del
cuerpo orgánico como de las relaciones sociales que uno tiene consigo mismo y con
los demás mediante el uso de objetos externos. Es dentro de este sistema donde
emerge la capacidad única de relacionarse con uno mismo como una entidad
separada y, por lo tanto, desarrollar la individualidad.
Este proceso se basa en el conocimiento y la comprensión de los demás, sus
comportamientos y sus interacciones, lo que a su vez permite el
autodescubrimiento y el crecimiento personal dentro de un marco culturalmente
establecido. La psicología estudia ampliamente las distintas etapas y transiciones
de este proceso, al nacer, un bebé posee el potencial de tener personalidad, pero es
52
a través de las interacciones mutuas dentro del sistema humano que se convierte
en sujeto y miembro activo de la sociedad. Inicialmente, los adultos desempeñan
un papel crucial a la hora de guiar las acciones del bebé, pero con el tiempo, el bebé
comienza a participar en actividades independientes, adoptando modos de
comportamiento y relaciones humanos que existen fuera de él. La formación de la
personalidad de un individuo está determinada por su estatus sociohistórico, sus
condiciones sociales y las interrelaciones específicas dentro de su microambiente
en el momento de su nacimiento, lo que hace que el carácter de cada persona sea
único.
Importancia de la educación Inicial en el desarrollo humano
No hay duda de que todos los niños nacen con un potencial cognitivo
significativo. Sin embargo, que este potencial se realice plenamente o no depende
en gran medida de la calidad de su desarrollo. Por ello, es de suma importancia
que los docentes de Educación Infantil sean conscientes de sus intenciones
educativas. Sus acciones pueden facilitar o impedir el desarrollo de los niños
pequeños. Con esta comprensión, es esencial que los educadores afronten su papel
con cuidado e intencionalidad. En este sentido, la Educación Inicial juega un papel
fundamental en el desarrollo de los niños. No debe limitarse al mero cuidado y
supervisión, o a la interacción del niño con otros y materiales, más bien, debería
centrarse en mediar las capacidades cognitivas y estimular el desarrollo en todas
las áreas.
Parece que el campo de la educación infantil carece actualmente de una
dirección o identidad clara. Suele seguir las tendencias de diferentes pedagogías y
propuestas sin establecer un camino definido. Las investigaciones realizadas en
varios jardines de infancia han demostrado que no existen directrices precisas
sobre el plan de estudios que implementan. Uno de los grandes retos en el ámbito
de la Educación Infantil, conocida como Educación Inicial, es optimizar de forma
eficaz el proceso de formación y desarrollo de los niños de 0 a 6 años. Es crucial
que los educadores sirvan como mediadores eficaces entre el mundo y estos
jóvenes estudiantes (Santi-León, 2019).
53
Un docente mediador debe promover el desarrollo en lugar de impedirlo.
Deberían proponer ideas y conceptos, en lugar de imponerlos, deben exigir
progreso, pero no abrumar al niño deben ser firmes en su orientación, pero no
agresivos estar presentes cuando el niño necesita apoyo, pero también deben saber
cuándo dar un paso atrás y permitir que el niño explore de forma independiente.
Los avances en neurociencia y psicología han llevado a dos conclusiones
importantes. En primer lugar, las cualidades psíquicas humanas no surgen sin la
presencia de un cerebro humano. En segundo lugar, el cerebro humano por sí solo
no determina el surgimiento de cualidades psíquicas. En otras palabras, la psique
humana no surge sin las condiciones de vida necesarias. Actualmente, las
concepciones predominantes sobre el desarrollo psíquico enfatizan la interacción
entre las estructuras internas, biológico-funcionales, y las condiciones externas,
sociales, culturales y educativas.
El aspecto crucial es comprender en qué medida interactúan los factores
biológicos y sociales en la educación de un niño. ¿Cómo influyen los factores
internos, compuestos principalmente por el sistema nervioso central y una mayor
actividad neuronal, en los factores externos? Y en esta interacción, la educación
desempeña un papel de importancia crítica. El desarrollo infantil está influenciado
por numerosos factores, y es fundamental comprenderlos y esclarecerlos a través
de estudios interdisciplinarios en campos como la Psicología, Fisiología, Pedagogía
y Neurología. Estas ciencias han hecho contribuciones significativas a la
comprensión de las regularidades del desarrollo infantil. Sus hallazgos deben
servir como base para las prácticas educativas en el campo de la Educación Inicial.
Por lo tanto, no se puede subestimar la importancia de brindar atención educativa
durante los primeros años de la vida de un niño.
En consecuencia, las acciones educativas en los primeros años de vida del
niño deben centrarse en estimular diversos aspectos de su desarrollo, incluyendo el
desarrollo cognitivo, emocional, del lenguaje, físico, motor, social, moral y sexual.
Estos primeros años tienen una gran importancia en la formación del potencial de
los seres humanos y, por lo tanto, se les debe prestar la máxima atención y cuidado.
Un aspecto integral del desarrollo infantil es el crecimiento intelectual y/o
54
psicológico. Es importante determinar qué aspectos pueden atribuirse a estructuras
y funciones biológicas que se heredan genéticamente y qué aspectos están
influenciados por las condiciones de vida y la educación. Esta distinción conforma
el eje central de cualquier concepción relacionada con el desarrollo infantil, es
crucial identificar maneras de permitir el máximo desarrollo del potencial de un
individuo, particularmente en el caso de niños y niñas.
El término Educación Inicial, o Educación Preescolar como se la conoce
actualmente, está muy relacionado con la infancia. Se refiere específicamente a la
etapa de la vida de un ser humano durante la cual se brinda este nivel de
educación. En los últimos años, la definición de estos términos se ha ampliado para
incluir programas formales realizados en entornos escolares para niños entre 0 y 6
años, según Egido (2000). En conclusión, el concepto de Educación Inicial o
Educación Preescolar ha ido evolucionando con el tiempo hasta convertirse en una
etapa crucial en el desarrollo del niño. Su importancia radica en su impacto en
diversos aspectos del crecimiento del niño y su potencial para promover la
igualdad de oportunidades.
Sin embargo, en Venezuela existen desafíos importantes en términos de
acceso limitado y condiciones inadecuadas para la educación preescolar. Es
imperativo abordar estas cuestiones para garantizar que todos los niños tengan las
mismas oportunidades de prosperar y tener éxito en la vida. La Educación Infantil
o Inicial juega un papel crucial en la promoción de la igualdad de oportunidades.
Cano y Giraldo (2020) sostienen que las desigualdades económicas y sociales
presentes en la sociedad se perpetúan y refuerzan por las condiciones de vida que
experimentan los niños durante sus primeras etapas de desarrollo. Los niños
desfavorecidos, tanto cultural como económicamente, a menudo quedan rezagados
en términos de desarrollo mental y preparación para la educación formal, lo que en
última instancia afecta sus perspectivas futuras y su calidad de vida. Esto perpetúa
un ciclo de desventaja y desigualdad.
El concepto de Educación Inicial o Educación Preescolar surgió como
respuesta al problema del abandono infantil. Inicialmente, su objetivo principal era
brindar custodia y cuidado a las clases menos privilegiadas, en lugar de centrarse
55
en la educación. Sin embargo, con el tiempo, su alcance se amplió y ganó
popularidad como medio para promover el desarrollo infantil. Como resultado,
aumentó el número de instituciones que atienden a todos los sectores de la
sociedad. La importancia del nivel de Educación Inicial radica en su influencia en
el desarrollo infantil. Por lo tanto, es crucial maximizar el potencial de los niños
durante estos primeros años. Bullón (2017) afirma que diversos campos como la
fisiología, las ciencias de la salud, la sociología, la psicología y la educación han
resaltado la importancia de los primeros años de vida. Estos años son cruciales no
sólo para el desarrollo de la inteligencia sino también para el desarrollo cognitivo,
psicomotor, moral, sexual y social, así como para la adquisición del lenguaje.
La mayor parte del desarrollo de un niño ocurre durante estos primeros
años, incluido el crecimiento de las células neuronales y la formación de
conexiones neuronales en el cerebro. Este proceso está influenciado por factores
como la nutrición, la salud y la calidad de las interacciones con el medio ambiente
y la disponibilidad de diversos estímulos. Las investigaciones han demostrado que
la mayor parte del desarrollo de la inteligencia de un niño ocurre antes de los 7
años. Meyer y Ramírez (2010) sugieren la educación dilató a buscar su génesis en
proclamas más universalistas, en especial la educación superior y, podía
estructurar el conocimiento en torno a las finalidades de esta en la sociedad
mundial (del Estado), pero el juicio en sí no perdió su carácter universal. Por ende,
los estudiantes que reciben educación superior de calidad tienden a superar a sus
pares que no la reciben.
Tienen mejores logros académicos, alcanzan niveles más altos de educación
y, en general, obtienen resultados más favorables en la vida. Esto demuestra que
los beneficios de la atención educativa temprana se extienden más allá de los
efectos individuales y de corto plazo, con importantes impactos sociales y
económicos a lo largo de la vida de una persona. En Venezuela estas desigualdades
persisten, ya que el acceso a la educación preescolar para niños menores de 6 años
es limitado. Según el Instituto Nacional de Estadística (2002) y el Programa de las
Naciones Unidas, la tasa de matrícula en educación preescolar en Venezuela
durante la última década asciende a apenas el 33,89% (Organización de las
56
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2022). A pesar de la
baja cobertura, es importante cuestionar las experiencias de los niños que sí asisten
al preescolar. ¿Se están realmente beneficiando de estas oportunidades educativas?
¿O están siendo sometidos a condiciones inadecuadas y deficientes en muchas
regiones del país?
Basado en mi experiencia en el campo de la educación inicial, he observado
que la mayoría de los maestros de preescolar demuestran afecto hacia los niños y
ponen un esfuerzo considerable en preparar ambientes y realizar actividades que
promuevan su desarrollo motor. Sin embargo, las actividades centradas en el
lenguaje, el desarrollo cognitivo, físico, moral, social, emocional y sexual suelen ser
limitadas o inexistentes. Además, las interacciones entre maestros y niños
frecuentemente carecen de la mediación necesaria para fomentar el desarrollo de
su potencial, y en cambio facilitan principalmente el desarrollo de habilidades.
Rosselli (2003) enfatiza que si bien la formación de células en el cerebro se
completa en su mayor parte antes del nacimiento, la maduración cerebral continúa
después.
El primer año de vida es fundamental para el desarrollo del cerebro, y una
nutrición inadecuada durante este período puede obstaculizar significativamente
el crecimiento y provocar trastornos neurológicos y de conducta, así como retraso
mental. El desarrollo del cerebro es muy susceptible a las influencias ambientales,
particularmente durante las experiencias tempranas, y la estimulación integral
sienta las bases de todo el proceso de aprendizaje.
En consecuencia, la intervención después de los seis años puede ser
demasiado tarde para desarrollar eficazmente determinadas capacidades. Además,
la falta de contacto y afecto adecuados también puede impedir el crecimiento de
un niño. Es importante señalar que las dificultades que enfrentan algunos niños en
sus primeros años, como retraso en el desarrollo físico y mental, desnutrición y
trastornos neurológicos, pueden tener consecuencias a largo plazo.
Es imperativo contar con un marco teórico claro que oriente las acciones
educativas emprendidas, con el objetivo final de promover el desarrollo integral de
57
los niños menores de seis años. Según Escobar (2006), expertos y especialistas
curriculares coinciden en que una adecuada intervención en esta etapa puede
influir mucho en las capacidades cognitivas, afectivas, motivacionales y sociales de
un niño. Teniendo en cuenta que estos jóvenes estudiantes todavía están en el
proceso de formar su sistema nervioso, construir su psique y desarrollar su
personalidad, es crucial utilizar este período de inmensa modificabilidad para
enriquecer sus capacidades. Una intervención eficaz puede fomentar una actitud
positiva hacia la escuela y mejorar las habilidades académicas.
El investigador neurobiólogo Rodríguez (2006) explica cómo se forma la
mente del niño y destaca la importancia de la educación y la motivación personal
en el desarrollo del cerebro. La inteligencia y la emocionalidad tienen una base
genética que no es fija, sino que puede modificarse mediante percepciones e
intervenciones sensoriales. Comprender cómo se forman los patrones en el cerebro,
tanto emocionales como conductuales, es crucial para la maduración infantil, lo
que resalta el enorme valor del cuidado y la educación de la primera infancia.
Luego de realizar extensas investigaciones y visitar diversas instituciones
preescolares, se ha hecho evidente que los docentes de Educación Inicial realizan
numerosas actividades que no necesariamente contribuyen a la promoción del
desarrollo infantil. Sin una intención clara o un enfoque pedagógico definido, sus
acciones pueden tomar varias direcciones, lo que a menudo resulta en una atención
reducida y un enfoque en el crecimiento y el aprendizaje de los niños.
Este descuido de las acciones educativas no sólo obstaculiza el derecho de
los niños a participar en actividades que faciliten su desarrollo, sino que tampoco
aprovecha el inmenso potencial de crecimiento y aprendizaje que poseen los niños
de 0 a 6 años. La Educación Inicial, tal como se define, abarca la atención educativa
de los niños pequeños, apoyando a las familias y otros entornos en su crianza y
educación, sirve como un espacio donde los niños pueden vivir, crecer,
desarrollarse y aprender junto a sus familias y profesionales.
58
Una nueva educación inicial
Morin (2008) señala correctamente que la biología nos enseña que somos
animales pertenecientes a la clase de los mamíferos, al orden de los primates, a la
familia de los homínidos, al género homo y a la especie sapiens. Nuestro cuerpo
está formado por alrededor de treinta millones de células, controladas y
reproducidas por un sistema genético, nuestro cerebro, el órgano responsable del
pensamiento, nuestra boca, que se usa para hablar, y nuestra mano, que se usa
para escribir, son todos órganos biológicos. En conclusión, es crucial ampliar
nuestra comprensión de la naturaleza humana y reconocer su maleabilidad y
potencial de crecimiento y armonía con la naturaleza. La educación debe
incorporar diversas disciplinas para proporcionar una base integral para nutrir y
apoyar el desarrollo de las personas desde una edad temprana.
El dilema filosófico y educativo que surge del concepto de naturaleza
humana es que si bien aceptamos la teoría de Darwin de que somos descendientes
de primates, existe la creencia de que una vez que descendimos de los ancestros
que habitaban los árboles en las regiones tropicales, nos hemos distanciado
permanentemente. de la naturaleza y construyó un reino independiente de cultura.
La cuestión de la naturaleza humana siempre ha sido un tema desconcertante que
los humanos han tratado de desentrañar a lo largo de la historia. Sin embargo,
cuanto más profundizamos en él, más nos encontramos con lo desconocido, la
incertidumbre, las contradicciones y los errores.
Los seres humanos varían mucho en el espacio y el tiempo, transformándose
según las sociedades en las que están inmersos. Así, es necesario reconocer que la
naturaleza humana es una materia prima maleable que puede ser moldeada por la
cultura, la educación y la historia (Morin, 2008). El mundo académico reconoce que
la teoría predominante sobre el ser humano se basa no sólo en el concepto de
separación, sino también en la oposición entre hombre y animal, cultura y
naturaleza.
Esta falsa oposición, propuesta por Morin (2008), ha llevado a un importante
problema bioantropológico sin resolver relacionado con la idea de naturaleza
humana. Si a lo largo de la historia los humanos hemos utilizado sus capacidades
59
para enfrentar, dominar e incluso destruir la naturaleza, ¿por qué no utilizar todo
nuestro potencial desde el nacimiento para armonizarnos con la naturaleza y
generar progreso sin destrucción, amor sin odio y paz sin violencia? Cuando
consideramos cualquier realidad, lo hacemos desde una perspectiva particular que
abarca un universo de significados derivados de experiencias y múltiples
connotaciones.
La educación, por tanto, debe basarse en diversas disciplinas como la
psicología, la neurociencia, la sociología y la fisiología, ya que proporcionan una
base teórica para comprender el desarrollo del ser humano, especialmente durante
las primeras etapas de la vida. La complejidad del ser humano sirve de
fundamento al aspecto filosófico de esta reflexión, ya que abarca la intrincada red
de relaciones que los humanos establecen consigo mismos y con el mundo que los
rodea.
60
Capítulo IV
Corriente de la psicología genético-dialéctica en Piaget y Vygotsky
Corriente de la psicología genético-cognitiva
El conocimiento es una elaboración subjetiva que culmina en la adquisición
de representaciones organizadas de la realidad. No es simplemente el
conocimiento de los objetos sino más bien la coordinación de acciones involucradas
en la manipulación y exploración de la realidad lo que conduce a la formación de
conocimiento y estructuras lógicas. Para que un organismo responda eficazmente,
debe poseer un nivel específico de competencia en relación con los estímulos
ambientales. Este nivel de competencia se desarrolla a través de adquisiciones de
aprendizaje durante el curso del desarrollo, la conexión entre desarrollo y
aprendizaje da lugar al concepto de nivel de competencia.
El impacto de la psicología genética en la educación ha sido inmenso.
Numerosos autores han destacado la influencia de esta teoría psicológica en las
teorías y prácticas educativas (Delval, 1976). Sus conocimientos han dado forma y
guiado los enfoques educativos, contribuyendo a la comprensión de cómo los
niños aprenden y desarrollan sus capacidades cognitivas. La psicología,
específicamente la epistemología genética propuesta por Piaget, ha tenido un
impacto significativo en la educación a lo largo de la primera mitad del siglo XX.
Las elaboraciones teóricas y prácticas pedagógicas inspiradas en esta corriente
psicológica han sido vastas y diversificadas. Incluso hoy, la influencia de esta teoría
en la educación sigue siendo crucial, aunque sus interpretaciones y aplicaciones en
el campo han evolucionado a lo largo de las décadas. Las estructuras cognitivas
sirven como mecanismos reguladores que están influenciados por el medio
ambiente. Son el resultado de procesos genéticos y se construyen a través de
intercambios con el medio ambiente, de ahí el punto de vista genético
constructivista.
La construcción del conocimiento se produce a través de dos procesos:
asimilación y acomodación. La asimilación implica incorporar nuevos objetos o
61
conocimientos a estructuras cognitivas existentes, mientras que la acomodación
implica la elaboración y reformulación de nuevas estructuras basadas en el
conocimiento incorporado. Estos procesos conducen a la adaptación y al
restablecimiento del equilibrio interno. La psicología genético-cognitiva se centra
en estudiar la estructura interna de los organismos y cómo se relaciona con los
procesos de aprendizaje, su génesis y funcionamiento. Los principios
fundamentales de esta perspectiva psicológica, como destaca Escobar (2006),
incluye la comprensión de que el aprendizaje es una adquisición no hereditaria que
se produce a través de la interacción con el entorno. Las estructuras cognitivas
iniciales dan forma al proceso de aprendizaje y, a medida que estas estructuras se
modifican a través del aprendizaje, emerge un aprendizaje nuevo y más complejo.
El desarrollo mental puede representarse como un movimiento dialéctico
de evolución en espiral. Los procesos cognitivos se extienden más allá de las
experiencias sensoriales básicas. La percepción, la representación simbólica y la
imaginación implican actividad física, fisiológica o mental. En todas las
experiencias de aprendizaje, el individuo participa activamente y construye
conocimiento, comenzando desde la etapa sensoriomotora y progresando hasta las
operaciones formales. Cuatro factores fundamentales contribuyen al desarrollo de
las estructuras cognitivas y explican la génesis de los pensamientos y
comportamientos, estos factores son la maduración, las experiencias físicas, la
interacción social y el equilibrio.
Vygotsky, en particular, introdujo un enfoque cognitivo que enfatizaba los
aspectos históricos y sociales de los procesos psicológicos. Su teoría, conocida
como Teoría Cognitiva, destacó los factores instrumentales y socioculturales que
influyen en la psique y el comportamiento intelectual. Según Eysenck (1979), la
psique y el comportamiento intelectual del individuo están moldeados por sus
experiencias sociales únicas, creando un movimiento dialéctico. Rubinstein apoya
además esta idea al afirmar que la actividad psíquica no es sólo una función del
cerebro sino también un reflejo del mundo externo. Para comprender los
fenómenos de aprendizaje es fundamental considerar el nivel de desarrollo del
individuo en función de experiencias previas.
62
La importante contribución de Vygotsky reside en su reconocimiento de que
el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto fijo sino más bien un intervalo
amplio y flexible. Introdujo el concepto de "zona de desarrollo próximo", que
abarca desde la capacidad de un individuo para realizar actividades
independientes hasta su capacidad para realizar actividades imitativas o guiadas.
Este concepto forma el núcleo de la relación dialéctica entre aprendizaje y
desarrollo. La escuela soviética hizo una contribución significativa al campo de la
educación a través de su comprensión de la relación dialéctica entre aprendizaje y
desarrollo.
Según esta escuela de pensamiento, el aprendizaje está entrelazado con la
comunicación y el desarrollo. En particular, psicólogos soviéticos como Vygotsky,
Leontiev y Luria desempeñaron un papel crucial en el avance del campo de la
Psicología Genético-Dialéctica. Desde esta perspectiva, los humanos son ante todo
seres culturales, lo que los distingue de otros seres vivos, incluidos los primates. La
distinción entre funciones mentales inferiores y superiores propuesta en la teoría
de Vygotsky resalta la importancia de la interacción del individuo con su entorno y
otros individuos en la configuración de su psicología. La psicología humana en sí
misma es un producto mediado por la cultura. Esta perspectiva tiene gran
importancia para comprender el papel del maestro de preescolar como
interviniente en la facilitación del aprendizaje y el desarrollo. Esta perspectiva
dialéctica difiere de la epistemología genética de Piaget, particularmente en
relación con el concepto de etapas de desarrollo.
Mientras Piaget se centró en describir diferentes etapas del desarrollo,
Vygotsky enfatizó la importancia de comprender cómo los individuos
experimentan y construyen conocimiento dentro de esas etapas. Rubinstein apoya
además esta idea al sugerir que las etapas no dependen únicamente de la edad sino
más bien del contenido específico que el niño aprende a dominar. Vygotsky es
considerado el precursor del constructivismo social, que ha llevado al desarrollo de
diversas concepciones sociales del aprendizaje. Aunque algunas teorías han
ampliado o modificado los postulados de Vygotsky, la esencia del enfoque social
constructivista permanece intacta.
63
El enfoque de Vygotsky enfatiza al individuo como producto de procesos
históricos y sociales, donde el lenguaje juega un papel crucial. El conocimiento,
según Vygotsky, es un proceso de interacción entre el individuo y su entorno, pero
se entiende social y culturalmente, no sólo físicamente como creía principalmente
Piaget.
El sistema nervioso
Los científicos, incluidos Bedregal et al. (2010), han descubierto que el
desarrollo del sistema nervioso es muy complejo debido a la gran cantidad de
conexiones posibles entre las células nerviosas. Creen que este desarrollo depende
en gran medida de factores epigenéticos, que van más allá de la genética y
desempeñan un papel en la activación y modulación de la información genética
dentro de las células neuronales durante el crecimiento. Durante los primeros años
de vida, el cerebro tanto de niños como de niñas se caracteriza por la plasticidad,
es decir, que tienen la capacidad de moldearse a partir de las experiencias. Es
importante señalar que los efectos de la plasticidad cerebral son más pronunciados
en la primera infancia, aunque no desaparece por completo a medida que uno se
hace mayor. Esto significa que aún se pueden lograr cambios en las estructuras
nerviosas en años posteriores, aunque los mayores efectos se observan en los
individuos más jóvenes. En el pasado, se pensaba que el sistema nervioso central
era rígido y resistente al cambio después de las etapas de maduración y desarrollo.
Actualmente se comprende que la edad y el uso o desuso de las neuronas
tienen una influencia significativa en la organización del sistema nervioso. Para
comprender el sistema nervioso, es fundamental reconocer que la neurona es la
unidad anatómica y funcional. Según Digistani (1994), las neuronas son células
extremadamente complejas compuestas por soma, axón, dendritas y botones
sinápticos. Las dendritas sirven como receptores, mientras que el axón conduce y
transmite impulsos nerviosos. Las sinapsis, que son las conexiones entre neuronas,
pueden reorganizarse en respuesta a estímulos.
Es interesante observar que cuando una persona nace, su cerebro ya
contiene la mayoría de las neuronas que tendrá en la edad adulta, el cerebro sólo
pesa alrededor de una cuarta parte de lo que pesará en la edad adulta. A pesar de
64
ello, el cerebro inmediatamente comienza a experimentar un crecimiento
acelerado, alcanzando el 70% de su peso adulto dentro del primer año de vida y el
80% en el segundo año. Este rápido crecimiento finalmente se ralentiza después de
los dos años, pero alrededor de los 12 años, el cerebro alcanza el peso y el tamaño
de un cerebro adulto. Este crecimiento del sistema nervioso es lo que permite el
desarrollo de capacidades sensoriales, motoras e intelectuales.
Digistani (1994) sugiere que mientras el 75% de la maduración del sistema
nervioso está programada genéticamente, el 25% restante está influenciado por la
experiencia. Es por eso que proporcionar ambientes enriquecidos durante la etapa
de inmadurez y plasticidad cerebral, particularmente en niños menores de seis
años, puede conducir a un mejor desarrollo.
Los procesos cognitivos y la estimulación del desarrollo integral
Del mismo modo, los niños no podrán nadar ni adquirir ninguna otra
habilidad sin el entorno y las oportunidades necesarios. Cuanto antes se
desarrollen las capacidades cognitivas, mejor equipados estarán los niños porque
tendrán más tiempo para reforzar su estructura cerebral antes de que se cierre la
oportunidad de un desarrollo rápido alrededor de los seis años. Es enteramente
posible que un individuo llegue a los 20 años sin saber nadar o montar a caballo, si
ha sido aislado de la estimulación necesaria para adquirir estas habilidades. El
logro de hitos motores, cognitivos y del lenguaje depende en gran medida de las
oportunidades que brinda el entorno, lo que a su vez afecta el desarrollo general
del niño y su desempeño en la vida. Es importante señalar que el desarrollo de los
niños depende en gran medida de su entorno y de los estímulos que recibe, no
únicamente de sus capacidades innatas.
Para desbloquear plenamente su potencial, es crucial comprender la manera
ordenada y lógica en que se forma la estructura del cerebro. Cada hito del
desarrollo en la vida de un niño se basa en el anterior, y los hitos posteriores
dependen de la finalización exitosa de los anteriores. Por ejemplo, un niño sólo
puede empezar a caminar una vez que haya adquirido el equilibrio, la
coordinación y la fuerza necesarios a través de las oportunidades para gatear.
65
Estas oportunidades son cruciales para determinar el progreso de un niño,
más que su edad, como algunos pueden creer erróneamente. Por lo tanto, la
estimulación del desarrollo integral es crucial. Sin él, los niños recibirán estímulos
de su entorno, cuya calidad puede variar: buenos, malos, deficientes u oportunos.
Sin embargo, si padres y profesores priorizan proporcionar una estimulación
excelente entendiendo cómo y por qué se forma la estructura del cerebro humano,
en qué etapa de desarrollo se encuentra y cómo proporcionar los estímulos más
adecuados, pueden contribuir en gran medida al desarrollo óptimo de los bebés. y
niños.
Este enfoque proactivo ayuda a prevenir dificultades de aprendizaje en
áreas como lectura, escritura, cálculo, lógica, matemáticas, desarrollo físico y
emocional, entre otras. Según Castro y Cevallos (2021), los estímulos que los niños
reciben de su entorno antes de los seis años juegan un papel crucial en la
configuración de su estructura cerebral y en la formación de conexiones, también
conocidas como sinapsis. Cada vez que se repite un estímulo, se refuerzan estas
conexiones, creando una estructura cerebral más fuerte.
Cuantas más conexiones se formen, mayores serán las posibilidades del niño
de elegir su camino en la vida. Además, la fuerza de estas conexiones determina la
velocidad a la que viajan las sensaciones y la velocidad de nuestras respuestas a
ellas. Es importante reconocer que la inteligencia de un niño está estrechamente
ligada a su estructura cerebral, que se forma a través de estímulos recibidos en los
primeros años de vida y su capacidad para procesar información del mundo
exterior a través de sus sentidos, principalmente el oído, la vista y el tacto. . Las
edades tempranas son críticas para el desarrollo y maduración de capacidades
fundamentales, incluido el lenguaje, la percepción sensorial, la coordinación física,
el bienestar psicológico, los valores morales, las habilidades motoras, la conciencia
sexual y las interacciones sociales.
Este período se caracteriza por una rápida evolución, donde la
adaptabilidad del sistema nervioso y el cerebro juega un papel fundamental en el
desarrollo posterior. Por ello, es crucial brindar a los niños experiencias y
66
oportunidades enriquecedoras para asegurar el desarrollo pleno e integral de todas
sus capacidades.
A pesar de enfrentar obstáculos y limitaciones impuestos por los adultos, los
niños han demostrado una resiliencia y adaptabilidad notables. Han logrado
aprender a caminar y correr, incluso cuando están confinados en sillas o en
espacios restringidos, lo que demuestra que las oportunidades que se les brindan
desempeñan un papel importante en su desarrollo. Si bien puede que no sea
posible eliminar todos los obstáculos, con el apoyo y la mediación adecuados, los
niños pueden avanzar por las etapas a un ritmo más rápido, lo que genera mayores
beneficios para el desarrollo general de su estructura cerebral.
En el momento del nacimiento, tanto los niños como las niñas poseen una
capacidad cerebral estructural llena de potencial. Sus cerebros son capaces de
producir millones de células nerviosas llamadas neuronas, a pesar de este
potencial, todos los niños nacen completamente indefensos y sólo tienen reflejos,
que forman la base de su estructura cerebral, a partir de este momento, su cerebro
seguirá desarrollándose y adaptándose según las demandas y estímulos de su
entorno.
Es importante comprender que todos los niños son únicos y tienen
características y ritmos de aprendizaje individuales. Por lo tanto, los padres y
profesores siempre deben respetar y considerar estas diferencias. Los adultos
deben observar y ser sensibles a las respuestas de un niño, decidiendo si continuar
o detener ciertas actividades en función de sus reacciones. Además, cada niño tiene
un umbral sensorial diferente, el cual se debe respetar para brindarle experiencias
placenteras. Sobre la base de estos puntos, Vygotsky en Rieber y Carton (1998)
destaca que el aprendizaje promueve el desarrollo. Sugiere que la enseñanza
siempre precede al desarrollo y que los niños tienen períodos durante los cuales
son particularmente sensibles a la influencia de la enseñanza y de ciertas
actividades. En este sentido, “el aprendizaje es un proceso psicológico básico que es
primordial para el desarrollo del ser humano junto con la memoria y la atención, procesos
que participan en el mecanismo neurofisiológico del aprendizaje” (Perez Barrera, 2019, p.
186).
67
Es durante estos períodos cuando se forman con mayor eficacia procesos
psicológicos específicos. Estos períodos sensibles se producen cuando el cuerpo del
niño sufre determinados cambios morfológicos y funcionales, que pueden ser
breves y, por tanto, requieren una estimulación y mediación constante y
sistemática.
Vygotsky considera el desarrollo del niño como un todo, sin
compartimentar su evolución. Las prácticas educativas para los niños deben
basarse en los avances en psicología y neurociencia que se han producido en los
últimos años (García et al., 2023). Estos avances resaltan las capacidades cognitivas
de los seres humanos y exigen una educación preescolar que respete las
necesidades de los niños y su inmensa capacidad de desarrollo cognitivo. Los
primeros años de la vida de un niño ofrecen el mayor potencial para el desarrollo
de la inteligencia. Los niños necesitan la libertad de explorar y practicar las
habilidades que han aprendido, garantizando al mismo tiempo su seguridad.
El papel del adulto es actuar como mediador en su desarrollo, permitiendo
que sea el niño quien aprenda y crezca. Desafortunadamente, todavía prevalece
una práctica pedagógica que se basa en la rutina y la repetición, a menudo limitada
a actividades como cortar, pegar, dibujar y pintar. Es imperativo ir más allá de
estas acciones y alentar a los niños a participar en un pensamiento reflexivo,
utilizando sus habilidades cognitivas para fomentar su propio desarrollo y
aprendizaje. La importancia del medio ambiente se reafirma en esta reflexión, a
medida que la investigación científica apoya cada vez más la idea de que los seres
humanos están moldeados por sus experiencias, aprendizaje y contexto,
particularmente en los primeros años de vida.
En consonancia con estos enfoques, es crucial brindar a los niños
oportunidades de estimulación y mediación integrales, permitiéndoles participar
activamente en su propio desarrollo y aprendizaje (Alastor et al., 2023). Esto
fomentará su crecimiento cognitivo y proporcionará una base sólida para sus
proyectos futuros. En relación al concepto de estimulación infantil, se sugiere que
ésta debe ser oportuna, adecuada e integral.
68
Este enfoque enfatiza que la estimulación infantil no se trata sólo de
medidas correctivas, sino que se centra en la educación y el reconocimiento de las
diferentes etapas del desarrollo del niño. Tiene en cuenta las capacidades del niño
y considera las limitaciones de su sistema nervioso central para favorecer su
desarrollo integral. Es crucial que el niño encuentre significado a la estimulación y
mediación que recibe. De lo contrario, puede volverse impuesto y mecánico, lo que
va en contra del objetivo previsto de promover el desarrollo del niño.
La educación infantil juega un papel fundamental en el avance integral del
ser humano, ya que sienta las bases para el desarrollo y las adquisiciones
cognitivas. Sin embargo, es importante señalar que, para muchos, la educación
temprana todavía se considera principalmente como un lugar para el cuidado y la
custodia de los niños menores de seis años. Considerando la notable capacidad del
cerebro para modificar, corregir, regenerarse o estancarse dependiendo de los
estímulos ambientales, existe la oportunidad de establecer un sistema de educación
temprana que se centre en mediar el desarrollo cognitivo y proporcionar
estimulación integral en los ámbitos intelectual, físico, moral, social, del lenguaje,
aspectos emocionales, sexuales y motores.
Otro aspecto común entre la pedagogía liberadora y la pedagogía operativa
de Piaget son los conceptos de "temas bisagra" y acomodación, respectivamente. La
pedagogía liberadora es una forma de pedagogía social que no sólo hace que los
individuos sean conscientes de su entorno social sino que también los empodera
individualmente. Esto permite implementar métodos prácticos en el aula. En mi
opinión, la belleza de este enfoque radica en formar grupos interdisciplinarios y
darles a los estudiantes la libertad de definir su propia transformación y liberación
(Freire, 1979). Este aspecto es similar a la pedagogía no directiva de Rogers, donde
se ve al alumno como el sujeto consciente de su propio desarrollo. La pedagogía
liberadora y el enfoque histórico-cultural convergen en su enfoque en el desarrollo
del individuo y en considerar el aprendizaje como un aspecto personal del proceso
educativo.
A nivel universitario, además de que los estudiantes se responsabilicen de
su aprendizaje, también es relevante la didáctica problematizadora de Freire. La
69
pedagogía no directiva prioriza el logro y el desarrollo individual en lugar de
centrarse en la evaluación, reconoce la importancia del crecimiento personal y no
enfatiza excesivamente la evaluación, en el ámbito de la educación superior, el
surgimiento de pedagogías alternativas arraigadas en el humanismo exige una
Pedagogía del Desarrollo Social que defienda principios clave como el respeto, la
empatía, la confianza, la autorreflexión, la evaluación basada en el consenso y la
autoevaluación y heteroevaluación.
Ampliando la pedagogía liberadora de Freire, cabe resaltar la importancia
de su método dialógico y su continuación a través del método de la pregunta en el
nivel universitario. Este enfoque enriquece el proceso educativo al permitir que el
conocimiento fluya en todas direcciones e involucrar activamente a todos los
participantes.
Por otro lado, la pedagogía operativa descuida el aspecto social de la
educación al priorizar la organización del contenido educativo y el desarrollo
intelectual sin considerar factores sociales más amplios. Un aspecto
particularmente interesante de la pedagogía de Freire es la relación entre
conciencia y diálogo entre educadores, comprensión crítica y acción
transformadora. Reconocer la naturaleza transformadora de la actividad humana
enfatiza la importancia de que los estudiantes participen activamente en su
proceso de aprendizaje. Si bien la pedagogía tradicional puede tener la ventaja del
control del docente sobre la entrega de contenidos, las pedagogías alternativas,
como las pedagogías liberadoras, no directivas y operativas, se alinean con el papel
del docente como facilitador o consejero que planifica y gestiona el proceso
educativo.
Tanto la pedagogía de Freire como la pedagogía operativa comparten el concepto
de descubrimiento como aspecto central del aprendizaje, el concepto de
descubrimiento requiere mayor explicación y análisis. Desde una perspectiva
piagetiana, puede entenderse como un proceso que altera las estructuras
cognitivas, generando la necesidad de su posterior consolidación y equilibrio, este
proceso se facilita a través de la colaboración dialógica con otros, enfatizando la
importancia del empoderamiento y la construcción colectiva del conocimiento. En
70
el panorama educativo actual, las instituciones de educación superior suelen tratar
a los estudiantes como productos y no como individuos (Rico, 2016).
Es crucial que estas instituciones adopten una pedagogía no directiva
arraigada en el humanismo. Esto significa formar personas adaptables, abiertas al
cambio y comprometidas con el aprendizaje permanente dentro de comunidades
de aprendizaje, la implementación de una pedagogía de este tipo requiere una
inversión significativa, pero es esencial para el desarrollo integral de las personas.
Los educadores deben enfatizar a sus alumnos que la única constante en la vida es
el cambio y que el aprendizaje se deriva de diversas fuentes. Es importante que los
educadores reconozcan la naturaleza siempre cambiante del mundo y fomenten un
entorno de aprendizaje que promueva el desarrollo social y la colaboración, el
proceso de evaluación debe ser inclusivo y respetuoso, teniendo en cuenta
diferentes perspectivas (Castaño y García, 2012).
El desarrollo de la Pedagogía Social proporciona un marco para
comprender los orígenes humanos y la convivencia cultural, desafiando a los
educadores a considerar diversos aspectos en sus prácticas docentes. El grupo debe
reunirse para establecer criterios de evaluación o llegar a un consenso,
promoviendo un enfoque colaborativo de la evaluación. El desarrollo de
habilidades, capacidades y competencias cognitivas, así como de habilidades
metacognitivas, habilidades metaanalíticas y metaevaluaciones de los egresados, es
un aspecto importante de la educación. Además, es crucial considerar los
contenidos programáticos y cómo se vinculan con las realidades sociales y los
intereses y necesidades de los estudiantes. La pedagogía liberadora de Freire
ofrece ideas valiosas que pueden incorporarse a cualquier proyecto educativo
enfocado al desarrollo humano.
El desarrollo de la Pedagogía Social tiene como objetivo promover la
autorrealización y el crecimiento personal en el tiempo. La educación es vista como
un acto relacional que requiere autenticidad, respeto, confianza, comunicación
clara, diálogo y diversas formas de aprendizaje. Al considerar la educación desde
una perspectiva sistémica, es más apropiado verla como un proceso continuo y no
como una entidad estática. Los docentes, como facilitadores, deben buscar
71
constantemente promover y mejorar el cambio en la educación, fomentando un
entorno de aprendizaje dinámico y transformador.
Constructivismo
En el ámbito de la filosofía de la ciencia, los principios fundamentales del
constructivismo se pueden encontrar en el rechazo de la verdad absoluta y el
reconocimiento de su dependencia del punto de vista y la experiencia del
observador. El conocimiento se considera válido sólo cuando puede explicarse
mediante la lógica formal, las leyes del lenguaje y la lógica de las proposiciones. El
pragmatismo, a menudo asociado con el empirismo y el positivismo, también
influye en el constructivismo. Conceptos clave como el de viabilidad, que sustituye
al concepto de verdad, se derivan de ideas pragmatistas. En el campo de las
ciencias específicas, el constructivismo encuentra su predecesor más explícito en la
psicología genética de Jean Piaget. Piaget propuso la idea de estructuras cognitivas
que se desarrollan progresivamente de simples a complejas a través de la actividad
cognitiva del individuo y un mecanismo de equilibrio.
Este énfasis en la importancia de las estructuras previas en la construcción
del conocimiento es un aspecto central del pensamiento constructivista. Los
trabajos de Bruner (1971) sobre el papel de la cultura en el desarrollo y la relación
entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del individuo, particularmente
en términos de estilos de aprendizaje cognitivo, también contribuyen a las ideas
constructivistas. Desde su formulación inicial, el constructivismo ha dado lugar a
numerosas corrientes que se han desarrollado desde perspectivas epistemológicas,
psicológicas, sociológicas, pedagógicas y didácticas. Si bien puede haber
diferencias en criterios, contribuciones y controversias entre estas diversas
posiciones, algunas ideas comunes sustentan el constructivismo.
En primer lugar, se considera que todo conocimiento es una construcción
humana, en la que los individuos construyen conocimiento activamente en lugar
de ser receptores pasivos. En segundo lugar, existen estructuras preexistentes que
dan forma a la construcción del conocimiento, desafiando la noción de los
individuos como "pizarras en blanco". Finalmente, la construcción del
conocimiento se valora por su viabilidad personal en lugar de juzgarse como
72
verdadera o falsa. Un examen exhaustivo de las tendencias pedagógicas actuales
sería incompleto sin abordar la influencia generalizada del constructivismo en el
campo de la educación.
El constructivismo abarca un enfoque constructivista de la enseñanza, una
pedagogía constructivista y un nuevo paradigma y epistemología, por nombrar
sólo algunos aspectos. Si bien la mayoría de los autores consultados en la literatura
consideran el constructivismo como una epistemología que considera el
conocimiento como una construcción personal que los individuos desarrollan a
través de la interacción con su entorno, existen diversas posiciones dentro de este
marco general. Estas posiciones suelen estar relacionadas con el papel de los
factores sociales en la relación sujeto-objeto del conocimiento. Los fundamentos
filosóficos del constructivismo se remontan a la antigüedad, con el concepto de
"hombre medido" propuesto por Protágoras.
Protágoras argumentó que el hombre es la medida de todas las cosas,
sugiriendo que los individuos construyen su propia realidad y comprensión del
mundo basándose en sus propias perspectivas y experiencias. Sin embargo, el
constructivismo contemporáneo expande este concepto más allá de la construcción
individual para enfatizar la construcción colectiva, destacando la importancia del
diálogo, los fenómenos grupales, las instituciones y la cultura. A partir de la
década de 1950, el desarrollo de teorías de la información, sistemas y modelos de
autorregulación y la investigación posterior en psicología cognitiva,
neurofisiología, filosofía, lingüística y cibernética llevaron al surgimiento de la
ciencia de la cognición.
Estos avances en diversas disciplinas sentaron las bases para la tesis
fundamental del constructivismo en la década de 1980: que el hombre es un
productor de conglomerados simbólicos, sistemas de símbolos que se integran en
construcciones, estructuras y redes mentales, algunos autores han denominado
este período la "segunda revolución cognitiva".
73
Conclusiones
Entre las teorías más importantes de las perspectivas psicoanalíticas está la
de Sigmund Freud que desafió el tabú de la sociedad victoriana sobre la
concepción sexualidad, a la que se hacía hincapié en sinergia con la agresividad
como principales motivadores del comportamiento humano y, recibieron una gran
atención, esto como parte fundamental de la cognición. Algunos seguidores se
apartaron de sus ideas originales, mientras que otros desarrollaron variaciones.
Freud creía que los sentimientos inconscientes influyen en las acciones y que el
análisis de los sueños puede proporcionar una visión del comportamiento
humano. Introdujo el psicoanálisis como método terapéutico para desentrañar los
conflictos subconscientes, que surgen en la infancia y repercuten en el
comportamiento y las emociones.
La teoría psicosexual de Freud propone que las pulsiones biológicas,
principalmente sexuales y agresivas, impulsan el comportamiento humano, a
menudo en conflicto con las normas sociales.
Reconocemos la necesidad de explorar modelos de comportamiento y de
aprendizaje, pudiera decirse alternativos para involucrar mejor a los estudiantes en
la materia. La implementación de la gestión del conocimiento en el aula comienza
con la cuidadosa selección de un modelo de transmisión (Compte y Sánchez, 2019).
Esta decisión crucial la toma el facilitador en función de los resultados de
aprendizaje deseados para los estudiantes. Además, la elección de un modelo
pedagógico también está influenciada por la lógica detrás de la transmisión del
conocimiento, la filosofía subyacente y los objetivos de la asignatura.
Por ende, se indagó sobre los modelos pedagógicos y de aprendizaje más
adecuados para la enseñanza comparada. El propósito, mejorar la experiencia de
aprendizaje y promover una comprensión más profunda del tema. Por ejemplo, en
el campo de la biología, actualmente hay un énfasis en transmitir conocimientos a
través de un enfoque naturalista como parte del desarrollo humano y del ser
integral. En este sentido, mientras Piaget se centró en describir diferentes etapas
del desarrollo, Vygotsky enfatizó la importancia de comprender cómo los
individuos experimentan y construyen conocimiento dentro de esas etapas.
74
Rubinstein apoya además esta idea al sugerir que las etapas no dependen
únicamente de la edad sino más bien del contenido específico que el aprendiz
aprende a dominar.
Esta perspectiva diferenció entre dos formas de aprendizaje: espontáneo y
por transmisión, siendo el primero más significativo. Según Piaget, el sujeto
construye su propio conocimiento a partir de sus estructuras o esquemas
cognitivos. La transición del constructivismo radical al constructivismo en sí
mismo y en el contexto social, puede compararse con el cambio de perspectivas
sobre el aprendizaje significativo. En conclusión, es la conexión con la
epistemología, particularmente en términos de constructivismo radical y social,
donde ambos enfatizan la importancia de la relación del individuo con su entorno
social en la construcción del conocimiento.
75
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De esta edición de “El aprendizaje y la autorregulación en contexto social hacia la
cognición humana: Interpretación histórica, biológica y cultural desde Freud, Piaget
y Vygotsky”, se terminó de editar en la ciudad de Colonia del Sacramento de
la República Oriental del Uruguay el 22 de octubre de 2024
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