Capacidades de los sistemas educativos latinoamericanos para la aplicación de las

herramientas digitales como el aula invertida

Juan Herber Grados Gamarra, Carlos Andres Canales Escalante, Abilio Bernardino

Cuzcano Rivas, Fernando Mendoza Apaza, Antenor Leva Apaza, Jessica Rosario Meza

Zamata

Adaptado por: Ysaelen Odor

Compilador: Yelitza Sánchez

Cuzcano Rivas, Fernando Mendoza Apaza, Antenor Leva Apaza, Jessica Rosario Meza

Zamata, 2023

Jefe de arte: Yelitza Sánchez

Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo

Ilustraciones: Josefrank Pernalete Lugo

Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo

Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú. RUC: 15605646601

Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1633

Primera edición – julio 2023

Formato: electrónico

ISBN: 978-612-49296-9-4

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-06156

Capacidades de los sistemas educativos latinoamericanos para la

aplicación de las herramientas digitales como el aula invertida

Juan Herber Grados Gamarra

Carlos Andres Canales Escalante

Abilio Bernardino Cuzcano Rivas

Fernando Mendoza Apaza

Antenor Leva Apaza

Jessica Rosario Meza Zamata

2023

4 
 
Índice 
Prólogo ................................................................................................................................... 8 
CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 11 
TECNOLOGÍAS  DIGITALES  EN  EL  SISTEMA  EDUCATIVO 
LATINOAMERICANO ..................................................................................................... 11 
1.1 Enfoque del Derecho de las Tecnologías Digitales. .................................................... 11 
1.2  Contexto TIC y Pandemia en América Latina. ........................................................ 12 
1.3 Integración de las Tecnologías Digitales en el Campo Educativo. ........................... 13 
1.2.1 Acceso e Instalación de políticas Multidemensionales. ...................................... 14 
1.2.2 La Innovación Pedagógica................................................................................... 15 
Gráﬁco 1.1 ........................................................................................................................ 18 
Porcentaje de la población que usa internet en los países bajo estudio entre 2000 y 2020
 .......................................................................................................................................... 18 
Gráfico 1.2 ........................................................................................................................ 19 
Personas de 5 a 20 años que viven en hogares con acceso a internet del primero y del 
quinto quintil, por países en 2019. .................................................................................... 19 
1.4 Contexto Tecnológico de los países ante la llegada de la Pandemia. ....................... 20 
Gráﬁco 1.3. ....................................................................................................................... 24 
Número de estudiantes en nivel primario y secundario, en países bajo estudio en 2019 . 24 
Gráfico 1.4 ........................................................................................................................ 24 
Número de escuelas de nivel primario y secundario, en países bajo estudio en 2019 ..... 24 
1.5  El  lugar de  las Tecnologías  en  las  respuestas  dadas  por  América  Latina  sobre 
Educación Remota. ............................................................................................................. 25 
1.6 Infraestructura, Conectividad y Acceso a los Dispositivos. ...................................... 28 
1.7 Aplicación de Estrategias Multimodal de Distribución de Recursos con un enfoque 
inclusivo. .............................................................................................................................. 29 
1.7.1 Chile y la Plataforma Aprendo en Línea. ............................................................ 30 
1.7.2 México una Ecología de Medios al Servicio de la enseñanza. ............................ 31 
1.7.3  Expansión Masiva del Aula Invertida ................................................................ 32 
Tabla 1.1 ........................................................................................................................... 33 
Estrategias desarrolladas en los entornos virtuales durante la pandemia ......................... 33 
1.7.4 Conectar Igualdad y Acceso a las Tecnologías.
 .............................................. 33 
1.7.5  Modelos Pedagógicos y Tecnología. .................................................................. 34 
1.7.6    Virtualización  de  la  enseñanza  y  estrategias  didácticas  reproducción  de 
prácticas. ....................................................................................................................... 35 
1.7.6. Experimentación Pedagógica de Uruguay .......................................................... 36 
1.7.7 Planificación de Escenarios Educativos de Costa Rica. ...................................... 36 
1.8 Alternancia o Sistema combinado ............................................................................... 37 
1.9 Nuevas Alternativas para Evaluar los Aprendizajes Escolares. .............................. 38 
1.9.1 Colombia Programa Evaluar para Avanzar. ........................................................ 39 
1.9.2 Acompañamiento y Formación Docente. ............................................................ 39 
1.9.3  Acompañamiento Docente en la Transición a la Educación Remota. ................ 40 
Tabla 1.2 ........................................................................................................................... 40 
Apoyo a equipos docentes y directivos durante la pandemia ........................................... 40 
1.10 Diversificación de Estrategias para la Formación Docente .................................... 41 
1.10.1 Fortalecimiento de equipos Directivos. ............................................................. 41 

5 
 
1.10.2 Expansión de Redes Docentes. .......................................................................... 42 
1.10.3 Fortalecimiento de las Trayectorias Escolares. ................................................. 43 
1.10.4 La Diversidad desde las respuestas TIC. ........................................................... 45 
CAPÍTULO II ..................................................................................................................... 47 
CONTINUIDADES, RUPTURAS E INNOVACIONES. ............................................... 47 
2.1Políticas destinadas a promover la Inclusión Digital. ................................................ 47 
2.2 Aprendizajes sobre Integración de Tecnología para la Post-Pandemia. ................. 49 
Tabla 2.1 ........................................................................................................................... 55 
Tendencias emergentes con potencial para pensar las políticas de inclusión digital en la 
pospandemia ..................................................................................................................... 55 
2.3 Cambios necesarios para el avance de la Educación en América Latina. ............... 55 
2.4 Flexibilizar formatos escolares .................................................................................... 57 
CAPÍTULO III ................................................................................................................... 59 
AULA INVERTIDA EN AMÉRICA LATINA. .............................................................. 59 
3.1 Aula Invertida como Herramienta de Logro. ............................................................ 59 
3.2 Experiencia del Aula Invertida en el Aprendizaje de Biología. ............................... 64 
3.3 Enfoque Multidisciplinario del Aula Invertida. ........................................................ 65 
3.5 Inteligencias Múltiples y Aula Invertida. ................................................................... 67 
3.6 Clase Tradicional y Aula Invertida. ............................................................................ 69 
Figura 3.1 .......................................................................................................................... 69 
Representación del modelo tradicional............................................................................. 69 
Figura 3.2 .......................................................................................................................... 70 
Representación del enfoque de aula invertida .................................................................. 70 
Fuente: (Monroy & Monroy, 2019) .................................................................................. 70 
Tabla 3.1 ........................................................................................................................... 70 
Comparativo entre Aula Tradicional y Aula Invertida. .................................................... 70 
3.7 La enseñanza de la Biología Vegetal y el Aula Invertida. ......................................... 71 
Evaluación metodológica del aula invertida. .................................................................... 73 
Fuente: (Estrada J., 2020)................................................................................................. 73 
Tabla 3.2 ........................................................................................................................... 74 
Rúbrica de Evaluación del Aula Invertida. ....................................................................... 74 
3.8 Que es el Flipped Classroom. Conceptualización ...................................................... 77 
Tabla 3.3 ........................................................................................................................... 78 
3.9 Fundamentos básicos del Flipped Classroom ............................................................ 79 
3.10 Dimensión Motivacional del Profesorado................................................................. 81 
Tabla 3.4 ........................................................................................................................... 83 
Relación de estudiantes aprobados y no aprobados. ........................................................ 83 
Figura 3.3 .......................................................................................................................... 84 
Publicaciones con el término Aula Virtual y Flipped Classroom .................................... 84 
Figura 3.4 .......................................................................................................................... 85 
Estructura del Aula invertida. ........................................................................................... 85 
Tabla 3.5 ........................................................................................................................... 86 
Ventajas y desventajas del Aula Invertida. ....................................................................... 86 
Figura 3.5 .......................................................................................................................... 87 
Fases  de  aplicación  del  Aula  invertida  y  su  potencial  motivador  en  los  actores  del 
proceso enseñanza aprendizaje. ........................................................................................ 87 
3.11 Aplicación del Modelo de aula invertida en algunos países. ................................... 89 

6 
 
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 92 
EDUCACIÓN GLOBALIZADA ...................................................................................... 92 
4.1 Aula Invertida un modelo para la Educación Docente Inicial ................................. 92 
4.2 Aprendizaje Autónomo con Aula Invertida. .............................................................. 94 
4.3 Implicaciones Teóricas y Procedimentales de Aula Invertida.................................. 95 
4.3.1 Bases Pedagógicas del Aula Invertida. ................................................................ 96 
Figura 4.1. ......................................................................................................................... 96 
Comparación entre la taxonomía de Bloom y la taxonomía revisada de Bloom ............. 96 
Figura 4.2 .......................................................................................................................... 97 
Relación de la Taxonomía de Blom y Clase Invertida ..................................................... 97 
Figura 4.3. ......................................................................................................................... 98 
Cono de aprendizaje de Edgar Dale ................................................................................. 98 
4.3 Retos para el uso del Aula Invertida. .......................................................................... 99 
4.3.1 Falta de Orientación y Pasividad. ........................................................................ 99 
4.3.2 Más allá de los recursos textuales. .................................................................... 100 
4.3.3 La posibilidad de que los alumnos deseen volver al modelo tradicional. ......... 101 
4.3.4 Exigencias cognitivas y actitudinales del Docente. ........................................... 101 
4.3.5 Reflexiones acerca de los retos. ......................................................................... 102 
5.  Las  Nuevas  Tecnologías  proporcionan  oportunidades  para  el  desarrollo  de 
Competencias. ................................................................................................................... 102 
5.1 Equidad en la Educación en los países Latinoamericanos. .................................. 103 
Figura 4.4 ........................................................................................................................ 104 
Combinación de competencias de las poblaciones de los países ................................... 104 
Figura 4.5 ........................................................................................................................ 105 
Estudiantes con bajo rendimiento en ciencias, lectura y matemáticas ........................... 105 
5.1 Mejorar el acceso, la conectividad y la calidad de las infraestructuras de las TIC
 ............................................................................................................................................ 105 
es un prerrequisito para aprender con nuevas tecnologías en América Latina ......... 105 
5.1.1 Algunos programas para ampliar la conectividad en América Latina............... 106 
Figura 4.6 ........................................................................................................................ 107 
Uso de internet en los países de América Latina y el Caribe ......................................... 107 
Figura 4.8 ........................................................................................................................ 108 
Acceso y uso de computadores disponibles en las escuelas ........................................... 108 
Figura 4.9 ........................................................................................................................ 110 
Percepción de escasez o inadecuación de la tecnología digital e internet para la .......... 110 
formación ........................................................................................................................ 110 
5.1.2  Contribución  de  las  escuelas  para  reducir  las  brechas  relacionadas  con  la 
conectividad y el acceso. ............................................................................................ 110 
Figura 4.10 ...................................................................................................................... 111 
Acceso a ordenadores (de sobremesa, portátiles o tabletas), por contexto..................... 111 
socioeconómico .............................................................................................................. 111 
Figura 4.11 ...................................................................................................................... 112 
Acceso a Internet por contexto socioeconómico. ........................................................... 112 
Figura 4.12 ...................................................................................................................... 113 
Brecha  de  acceso  a  las  TIC  en  la  escuela,  según  la  posición  socioeconómica  de  los 
estudiantes ...................................................................................................................... 113 
Figura 4.13. ..................................................................................................................... 114 

7 
 
Acceso a ordenadores (de sobremesa/portátil/tableta), según la ubicación de la ........... 114 
escuela ............................................................................................................................ 114 
6.  Utilización  de  los  Dispositivos  Digitales  por  parte  de  los  estudiantes 
Latinoamericanos. ............................................................................................................ 115 
Figura 4.14. ..................................................................................................................... 116 
Frecuencia de uso de los dispositivos digitales por parte de los estudiantes. ................. 116 
Figura 4.14 ...................................................................................................................... 117 
Usos de dispositivos digitales en la escuela y en el hogar para tareas escolares ............ 117 
7.1  Relación  del  uso  de  la  tecnología  con  el  rendimiento  de  los  estudiantes  
latinoamericanos. .............................................................................................................. 118 
Figura  4.15 ..................................................................................................................... 119 
Rendimiento de los estudiantes en ciencias, lectura y matemáticas ............................... 119 
Figura 4.16 ...................................................................................................................... 120 
Estudiantes con bajo rendimiento en ciencias Porcentaje de Estudiantes. ..................... 120 
Figura 4.17 ...................................................................................................................... 121 
Capacidad de resolución colaborativa de problemas ...................................................... 121 
Figura 4.18 ...................................................................................................................... 122 
índice de uso de las TIC en la escuela y rendimiento en resolución colaborativa de ..... 122 
problemas ....................................................................................................................... 122 
8. El acceso a las herramientas digitales para el aprendizaje, por sí solo, es insuficiente
 ............................................................................................................................................ 123 
para mejorar los resultados de los estudiantes .............................................................. 123 
8.1 La Calidad de la Educación es importante ........................................................... 123 
Figura 4.19 ...................................................................................................................... 125 
Uso de las TIC con alta frecuencia, por asignatura ........................................................ 125 
8.2 Necesidades de los Docentes en materia TIC. ...................................................... 127 
Figura 4.20 ...................................................................................................................... 127 
Necesidades manifestadas por los docentes en términos de competencias en TIC para 127 
la enseñanza .................................................................................................................... 127 
Figura 4.21 ...................................................................................................................... 128 
Participación y necesidades en materia de desarrollo profesional sobre competencias . 128 
en TIC para la enseñanza ................................................................................................ 128 
8.3 Necesidad de revisar cómo se forman los Docentes en el campo TIC. ................ 129 
8.4 Aprendizaje para Adultos en Latinoamérica. ....................................................... 130 
8.5 Preparar el terreno: el aprendizaje de adultos en un mundo laboral digital ......... 131 
Figura 4.22 ...................................................................................................................... 132 
Países Latinoamericanos y exposición de empleos digitalizados. .................................. 132 
Figura 4.23 ...................................................................................................................... 133 
Porcentaje de individuos que carecen de las competencias básicas por grupos de edad 133 
8.6 Educación Abierta y las desigualdades. ............................................................... 134 
8.7 Margen para aprovechar el potencial de los MOOC para alcanzar a aquellas ..... 135 
personas con mayor necesidad de formación ............................................................. 135 
REFLEXIONES FINALES ............................................................................................. 137 
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 146 
  

Prólogo

En Latinoamérica, la introducción de las TIC en la educación ha sido parte de un

esfuerzo más amplio para modernizar el sistema educativo y preparar mejor a los

estudiantes para el futuro. Sin embargo, no todos los docentes han querido o han podido

adaptarse a estos cambios, y algunos se han aferrado a los métodos de enseñanza

tradicionales, lo que dificulta aprovechar plenamente el potencial de las TIC en el aula. A

lo largo del tiempo, la sociedad ha pasado por diversos cambios en diferentes ámbitos,

incluyendo el político, económico, social e informativo. El surgimiento de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación (TIC) en el siglo XXI también ha provocado cambios

en la forma en que se transmite el conocimiento y se imparte la educación. En respuesta a

esto, las escuelas han tenido que transformarse para convertirse en espacios dinámicos y

adaptables que puedan mantenerse al día con las demandas de la sociedad moderna.

Esto ha requerido un nuevo enfoque de la enseñanza y el aprendizaje, y el papel de

los docentes y los estudiantes también ha tenido que evolucionar para hacer frente a estos

nuevos desafíos. A pesar de estos desafíos, está claro que las TIC tienen el potencial de

revolucionar la educación de muchas maneras. Al proporcionar a los estudiantes acceso a

una gran cantidad de información y recursos, y al permitirles aprender de formas nuevas e

innovadoras, las TIC pueden ayudar a crear una generación de estudiantes más

comprometida, empoderada e informada. Sin embargo, esto requerirá un esfuerzo

concertado de educadores, legisladores y la sociedad en su conjunto para aprovechar el

potencial de las TIC y trabajar juntos para construir un futuro mejor para la educación.

Hernández, (2017) encontró que había una tendencia a asumir que todos los

estudiantes dentro de un conglomerado eran iguales en base a criterios como la edad y el

sexo. Esto llevó a que los docentes trataran la clase como una suma de iguales con los

mismos mecanismos de aprendizaje. Sin embargo, este enfoque no tuvo en cuenta las

diferencias individuales y los estilos de aprendizaje únicos de cada estudiante. Como

resultado, los estudiantes se desconectaron y desinteresaron en aprender, ya que no fueron

desafiados o alentados a pensar críticamente. Estos problemas se vieron agravados por

pedagogías obsoletas que han prevalecido en el sistema educativo colombiano. La continua

dependencia de los métodos de enseñanza tradicionales ha creado una desconexión entre

los estudiantes y su realidad. A los estudiantes se les enseña a través de explicaciones y

presentaciones, que no les permiten aplicar sus conocimientos en situaciones del mundo

real.

Esta pasividad del aprendizaje también limita su capacidad para vincular

conocimientos antiguos con nuevas ideas y ubicarlos en un contexto global. A pesar de

estos desafíos, se ha avanzado en la reestructuración de los métodos de enseñanza y la

creación de un enfoque más moderno de la educación. Sin embargo, todavía es necesario un

cambio en la relación sujeto-estudiante, sujeto-profesor y comunidad. Es necesario un

nuevo enfoque de la educación para abordar los desafíos de la era digital y promover el

pensamiento crítico y la curiosidad en los estudiantes.

En el sistema educativo existen tres grupos diferenciados de docentes a la hora de

integrar la tecnología en sus prácticas docentes. El primer grupo, llamado "resistente", evita

la tecnología por completo y no ve su valor en su enseñanza. El segundo grupo, llamado

"informado", es consciente de la tecnología, pero limita su uso al conocimiento básico del

aula sin cambiar sus métodos de enseñanza. Temen perder autoridad si no utilizan

correctamente la tecnología. El tercer grupo, denominado “docentes aprendices con

intencionalidad didáctica”, busca activamente aprender a utilizar la tecnología como medio

de enseñanza y aprendizaje y la introduce en sus prácticas docentes. Sin embargo, a pesar

de algunas experiencias y proyectos educativos innovadores, la pedagogía tradicional aún

domina y hay una falta de innovación real en la práctica pedagógica en Colombia. Para

abordar este tema, los investigadores proponen pedagogías disruptivas e innovadoras como

el aula invertida o el aula invertida para transformar las prácticas docentes. La pregunta

entonces es cómo estas pedagogías pueden conducir a una transformación de las prácticas

docentes.

Dada la persistencia de prácticas docentes tradicionales en el sistema educativo

Latinoamericano, es necesario resaltar casos donde los docentes han incorporado la

tecnología para implementar métodos de enseñanza innovadores, como el aula invertida.

Este enfoque implica que los docentes actúen como guías o mentores fuera del aula,

promoviendo un aprendizaje activo y participativo con el alumno como eje central. El aula

invertida ha ganado popularidad a nivel mundial, con ejemplos de los Estados Unidos y

España que están siendo ampliamente estudiados y adoptados por otros países. Si bien ha

habido algunos casos de implementación del aula invertida en los niveles de educación

superior y secundaria, falta una comprensión integral de su impacto. A medida que el

sistema educativo incorpora cada vez más tecnología, es fundamental que los maestros

exploren métodos de enseñanza alternativos que motiven a los estudiantes a aprender. Por

lo tanto, este proyecto de investigación tiene como objetivo explorar los orígenes y

características del aula invertida, y su impacto potencial en las prácticas pedagógicas, con

el fin de desafiar las ideas preconcebidas y apoyar el contexto educativo nacional.

La pedagogía emergente del aula invertida se ha estudiado ampliamente, y la

mayoría de las investigaciones se centran en registrar los resultados de la implementación

del modelo en el aula. Si bien esto ha brindado información valiosa para aquellos que

buscan crear metodologías de vanguardia o analizar críticamente el enfoque, también ha

revelado definiciones, intenciones, ventajas y errores. España ha estado a la vanguardia de

la implementación de estrategias de aula invertida en la última década, impulsada por

preocupaciones sobre los resultados del aprendizaje y la motivación de los estudiantes. En

2017, investigadores propusieron una metodología para implementar el aula invertida en

educación primaria, que implicaba invertir la explicación de los contenidos educativos y

transformar los roles del docente y del alumno. Los investigadores argumentaron que este

era un buen momento para implementar este enfoque, dada la era digital en la que vivimos

y el hecho de que los niños de primaria son nativos digitales. El uso de herramientas WEB

2.0 permitió que los estudiantes se convirtieran en constructores y protagonistas de su

propio aprendizaje, lo que prometía no solo motivarlos, sino también mejorar los resultados

académicos.

Los investigadores encontraron una gran variedad de explicaciones y definiciones

de aula invertida, pero seleccionaron dos que se adaptaban mejor a las demandas de la

escuela del siglo XXI. Una de ellas fue la definición de Bergmann et al, que afirmó que el

aula invertida es un enfoque pedagógico que desplaza la instrucción directa del aprendizaje

grupal al aprendizaje individual, transformando el espacio restante del grupo en un entorno

de aprendizaje dinámico e interactivo donde el facilitador guía a los estudiantes en la

aplicación de conceptos e involucrarse creativamente con el contenido del curso. En España

hay dos figuras destacadas en el campo del aula invertida. Uno es un investigador llamado

Dr. García-Sánchez que define el aula invertida como un modelo que implica que los

estudiantes aprendan fuera de clase y utilicen el tiempo de clase para experiencias de

aprendizaje más profundas facilitadas por el maestro. La otra figura es el profesor Santiago,

quien cree que el aula invertida implica transferir ciertos procesos de aprendizaje fuera del

aula y utilizar el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para mejorar la

adquisición y práctica de conocimientos de los estudiantes. Ambas definiciones enfatizan la

importancia de colocar al estudiante en el centro de la experiencia de

El desarrollo de múltiples habilidades en los estudiantes es un objetivo importante

en la educación. Por ello, es necesario reconocer que existen diversas metodologías que

pueden servir a las necesidades de nuestros estudiantes y al rol del docente. Galindo-

Domínguez realizó un metaanálisis sobre 25 estudios de experiencias de aula invertida en la

escuela primaria, que reveló que existen pocos estudios sobre la aplicación del aula

invertida en la educación primaria. El método de investigación más utilizado fue el

cualitativo, lo que permitió comprender el efecto sobre el interés de los estudiantes y el

rendimiento académico. La materia de educación primaria que recibió más interés en la

aplicación del aula invertida fue matemática, pero es necesario seguir explorando la utilidad

de esta metodología en áreas como la ética o la religión. En general, los estudios analizados

mostraron resultados positivos en el rendimiento académico y la motivación. Si bien

existen pocos estudios sobre el aula invertida en un contexto nacional, estudios recientes

han cobrado impulso en esta era digital debido al interés de investigadores y docentes por

explorar métodos alternativos de educación.

CAPÍTULO I

TECNOLOGÍAS DIGITALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO

LATINOAMERICANO

1.1 Enfoque del Derecho de las Tecnologías Digitales.

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible reconoce el inmenso potencial de las

tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de políticas públicas que

promuevan el desarrollo de sociedades del conocimiento que prioricen los derechos

humanos, la diversidad, el empoderamiento y la igualdad entre las personas. Como tales,

estas tecnologías deben verse como bienes públicos que sirven al desarrollo comunitario y

mejoran la democratización de la comunicación y el intercambio de información. En el

contexto educativo, la integración de la tecnología se considera ahora un factor crítico para

garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad que permita a todos los

estudiantes no solo acceder y consumir información, sino también generar nuevos

conocimientos, expresar sus opiniones en el discurso público, participar en debates

contemporáneos y contribuir a resolver problemas sociales.

El acceso a las tecnologías digitales sigue siendo desigual en América Latina y el

Caribe debido a disparidades socioeconómicas de larga data. Esta falta de acceso, que

incluye tanto la falta de conectividad como de equipo necesario, afecta a una parte

importante de la población. A pesar de algunos avances en los últimos años, la asombrosa

cifra de 244 millones de personas en la región (el 32 % de la población) aún carece de

acceso a Internet. En este contexto, son especialmente preocupantes las brechas de acceso

que afectan de manera desproporcionada a las comunidades rurales, las poblaciones

indígenas y las personas con discapacidad o necesidades educativas diversas.

Durante las últimas décadas, las instituciones educativas latinoamericanas han

estado trabajando para reducir las brechas educativas mediante la implementación de

políticas digitales destinadas a disminuir las desigualdades y mejorar la calidad de la

educación. Esto implica conectar las escuelas a Internet y proporcionar dispositivos a los

estudiantes para ampliar sus oportunidades de aprendizaje a través de la tecnología. Sin

embargo, un informe reciente del Grupo de Diálogo Interamericano reveló que antes de la

pandemia, solo el 33% de las escuelas en América Latina tenían acceso a banda ancha o

velocidad de internet suficiente. Esto es menos de la mitad del promedio global informado

por la OCDE.

La conectividad digital es un aspecto fundamental que sirve de base para una

estrategia política enfocada a promover la inclusión digital. Sin embargo, no es suficiente

por sí solo, como lo destacan Lugo, (2016). La incorporación de la tecnología al sistema

educativo requiere un alto estándar de conectividad, junto con herramientas apropiadas para

facilitar los complejos procesos asociados a la misma.

El desarrollo y fortalecimiento de las habilidades docentes es un aspecto crucial

para considerar cuando se busca una transformación digital de los sistemas educativos. El

marco de 2019 de la UNESCO enfatiza la importancia de que los docentes posean una

variedad de habilidades, incluida la comprensión del papel de la tecnología en las políticas

educativas, la protección de datos personales y la implementación efectiva de la tecnología

en el aula. Es fundamental establecer una conexión entre los programas de formación

docente, los marcos curriculares, los procesos de producción de recursos educativos

digitales y las prácticas docentes mediadas por tecnologías para potenciar los procesos

educativos.

Los Estados tienen un papel crucial que jugar en la planificación y desarrollo de

políticas TIC en la región, ya que pueden promover el uso de estas tecnologías y abordar

las diversas brechas relacionadas con el acceso y uso en las escuelas. Para lograrlo, es

necesario establecer una comprensión común e integral de los propósitos, requisitos y

aplicaciones potenciales de las tecnologías digitales en los sistemas educativos, así como

los resultados esperados. Esto proporcionará una dirección clara para la formulación e

implementación de políticas efectivas, el Banco Internacional de Desarrollo reconoce la

importancia de este enfoque en su informe de 2021.

Para implementar con éxito una visión con determinadas características, es

necesario contar con un modelo de gobernanza que permita una gestión sistemática,

consistente y sostenible de las líneas de acción definidas. Esto requiere una mayor

coordinación entre los diferentes niveles de gobierno, el fortalecimiento del ecosistema de

actores participantes, la autonomía de las instituciones educativas y la sistematización de

evidencias y generación de información para la evaluación y mejora. Superar los desafíos

relacionados con el acceso y la apropiación de la tecnología es crucial para lograr estos

objetivos.

1.2 Contexto TIC y Pandemia en América Latina.

Este estudio se centra en cómo los países de la región utilizan las TIC para

responder a una pandemia. Incluye seis estudios de caso de Argentina, Chile, Colombia,

Costa Rica, México y Uruguay. Los estudios de caso se centran en las políticas nacionales,

pero también se incluyen algunas respuestas subnacionales. Los países fueron

seleccionados porque tienen un historial de desarrollo de políticas de TIC y han estado

trabajando en la enseñanza mediada por tecnología durante décadas. El estudio tiene como

objetivo examinar cómo las políticas y capacidades anteriores de TIC de los países han

influido en sus respuestas a la pandemia. El estudio explora cómo la pandemia ha afectado

estas trayectorias, observando tanto las continuidades como los cambios que trae el nuevo

escenario.

El enfoque de investigación empleó una perspectiva metodológica que involucró la

recopilación de información a través de un proceso inductivo. Se analizaron las

dimensiones clave de la inclusión digital educativa mediante el examen de varias fuentes,

como documentación oficial, informes de investigación y datos de instituciones académicas

y políticas de renombre. El estudio también tuvo como objetivo incorporar las perspectivas

de los responsables de implementar políticas educativas digitales en la región, así como de

expertos en la materia. Se realizaron más de 40 entrevistas con funcionarios, tanto hombres

como mujeres, y especialistas entre agosto y octubre de 2021, lo que proporcionó más

información sobre el análisis. Sin embargo, el estudio enfrentó limitaciones debido a la

falta de evaluaciones disponibles sobre los resultados de las iniciativas de TIC durante la

pandemia.

Si bien las fuentes consultadas brindan un panorama integral de la respuesta de la

región, es necesario analizar el impacto a largo plazo de estas iniciativas en el aprendizaje

de los estudiantes en el futuro. El estudio reconoce las circunstancias únicas de la situación

actual. La pandemia en curso ha requerido ajustes rápidos y frecuentes en las estrategias e

iniciativas, dejando oportunidades limitadas para la planificación a largo plazo. Como

resultado, la atención se ha centrado en adaptarse al entorno en constante cambio en lugar

de implementar políticas predeterminadas.

1.3 Integración de las Tecnologías Digitales en el Campo Educativo.

Desde mediados de la década de 1990, ha habido una creciente preocupación por

integrar la tecnología en la educación debido a los rápidos cambios sociales, tecnológicos y

culturales que se han producido a nivel mundial. Esta preocupación se ha visto reflejada en

las políticas regionales, especialmente con la irrupción de internet, que ha provocado una

importante revolución en las políticas digitales. Como resultado, las discusiones sobre el

papel de la tecnología en la enseñanza se han convertido en un tema destacado,

particularmente en un momento en que la región estaba lidiando con los desafíos de la

educación, como la exclusión social, la calidad educativa y la universalización de la

educación secundaria.

Durante este período en particular, hubo un esfuerzo deliberado para establecer

programas nacionales que alinearían todas las iniciativas de tecnología de la información y

la comunicación (TIC) con la educación. Esta estrategia se complementó con la

introducción de portales educativos nacionales que brindaron recursos, proyectos y

oportunidades de desarrollo profesional para que los docentes integraran la tecnología en su

enseñanza. Un ejemplo temprano de esta iniciativa fue la expansión de la Red Enlaces en

Chile, que comenzó en 1995. Esta iniciativa, junto con el portal Educar Chile, implicó la

instalación de laboratorios de computación en las escuelas y la capacitación de docentes.

En 1996, se estableció el proyecto Mexican Red Escolar como un esfuerzo pionero

para abordar la brecha educativa, promover la inclusión y fomentar la innovación. El

programa integró proyectos colaborativos, recursos digitales, salas de medios y acceso a

internet para escuelas primarias y secundarias. De manera similar, el programa

Computadores para Educar en Colombia, lanzado en 1999, desempeñó un papel crucial en

la provisión de dispositivos y contenido educativo, así como en la mejora de las habilidades

de los docentes. Posteriormente, en 2004 se lanzó el portal Colombia Aprende para

fortalecer aún más esta política.

El efecto de este impulso fue la creación de la sociedad estatal Educ.ar en

Argentina, la cual se encargó de crear recursos educativos digitales, desarrollar proyectos

innovadores, formar docentes y construir comunidades para promover la alfabetización

digital y la innovación educativa. Estas experiencias pioneras llevaron al desarrollo de

proyectos piloto y pruebas de integración de tecnología en escuelas de toda la región. Sin

embargo, la implementación de estas pruebas se vio obstaculizada por equipos

inadecuados, conectividad deficiente y capacitación insuficiente de los maestros.

1.2.1 Acceso e Instalación de políticas Multidemensionales.

La democratización del acceso a la tecnología fue un catalizador para un nuevo

ciclo de políticas impulsado por la rápida expansión de las computadoras y la conectividad,

así como por el surgimiento de corporaciones globales de tecnología. A mediados de la

década de 2000, se implementaron políticas para garantizar el acceso universal a los

dispositivos y mejorar las condiciones de conectividad para promover la igualdad de

oportunidades y fortalecer el papel de las escuelas en la creación de condiciones

equitativas. Esto llevó al desarrollo de proyectos nacionales y subnacionales que

proporcionaron tecnología portátil y crearon escenarios de enseñanza con alta

disponibilidad de tecnología. Estas iniciativas variaron en su escala y alcance, pero

colectivamente representaron una política integral de inclusión digital para la educación.

Además de dotar de infraestructura y equipamiento, se trabajó en la producción de recursos

y software educativos, así como en la formación docente orientada por las políticas y

agendas estatales.

El Plan Ceibal fue una política pionera en dotar a cada estudiante de educación

primaria, secundaria y formación inicial de una computadora, que se instaló en Uruguay en

2007 y sirvió de modelo para otros países. Por ejemplo, el programa Conectar Igualdad en

Argentina hizo lo mismo en 2010, centrándose en el modelo 1 a 1 para la educación

secundaria, educación especial y formación docente. De manera similar, México lanzó el

programa Mi Compu MX en 2013, que distribuyó computadoras portátiles a estudiantes de

5° y 6° grado en ciertos estados. Mientras que algunos países optaron por ampliar la

cobertura mediante la instalación de aulas móviles o la entrega focalizada de dispositivos,

Chile desarrolló el programa Laboratorios Móviles Computacionales bajo Enlaces en 2008,

seguido del programa Elijo mi PC en 2011 y el plan Me conecto para aprender en 2015, que

entregó dispositivos a estudiantes de 7mo grado en condiciones vulnerables.

Costa Rica ha logrado avances significativos en el campo de la tecnología educativa

a través de su Programa Nacional de Informática Educativa. Este programa se estableció en

2004 y se amplió en 2011 con la iniciativa Aprendiendo con Tecnologías Móviles, cuyo

objetivo era incorporar dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje. En 2015 se lanzó

el Programa Nacional de Tecnologías Móviles, que implicó la dotación de laboratorios

móviles equipados con tabletas y laptops para las escuelas. En general, Costa Rica ha sido

proactivo en la integración de la tecnología en la educación para mejorar la experiencia de

aprendizaje de los estudiantes.

1.2.2 La Innovación Pedagógica.

Con la democratización del acceso a la tecnología, surgió un nuevo ciclo de

políticas, impulsado por la rápida expansión de las computadoras y la conectividad, y el

surgimiento de las corporaciones tecnológicas globales. A mediados de la década de 2000,

se implementaron políticas para garantizar que todos tuvieran acceso a dispositivos y

mejoraron la conectividad, con el objetivo de promover la igualdad de oportunidades y

fortalecer el papel de las escuelas en la creación de condiciones equitativas. Esto llevó al

desarrollo de proyectos nacionales y subnacionales que proporcionaron tecnología portátil y

crearon entornos de enseñanza de alta tecnología, lo que resultó en una política integral de

inclusión digital para la educación. Junto con infraestructura y equipamiento, se generaron

recursos y software, y se capacitaron docentes en base a las políticas y agendas estatales.

Estas iniciativas variaron en su escala y alcance, pero colectivamente representaron un

esfuerzo significativo hacia la inclusión digital en la educación.

El Plan Ceibal fue una iniciativa innovadora que dotó a todos los estudiantes de

educación primaria, secundaria e inicial de Uruguay de una computadora en 2007. Su éxito

sirvió de modelo para otros países como el programa Conectar Igualdad de Argentina, que

adoptó una modalidad 1 a 1. para educación secundaria, educación especial y formación

docente en 2010. México también lanzó su programa Mi Compu MX en 2013, donde se

distribuyeron computadoras portátiles a estudiantes de 5° y 6° grado en estados específicos.

Si bien algunos países optaron por expandir la cobertura a través de aulas móviles o la

entrega de dispositivos específicos, Chile desarrolló el programa Laboratorios Móviles

Computacionales bajo Enlaces en 2008, seguido por el programa Elijo mi PC en 2011 y el

plan Me conecto para aprender en 2015, que proporcionó dispositivos para Alumnos de

7mo grado en condiciones de vulnerabilidad.

Costa Rica ha dado grandes pasos en tecnología educativa con su Programa

Nacional de Informática Educativa, que inició en 2004 y se amplió en 2011 con el proyecto

Aprendiendo con Tecnologías Móviles. Esta iniciativa tenía como objetivo integrar los

dispositivos móviles en el sistema educativo. El Programa Nacional de Tecnologías

Móviles, lanzado en 2015, también fue un éxito, proporcionando laboratorios móviles

equipados con tabletas y computadoras portátiles a las escuelas. En general, Costa Rica ha

adoptado un enfoque activo en la implementación de tecnología en la educación para

mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.

En 2015 se inició una nueva etapa de políticas TIC, la cual estuvo influenciada por

los cambios tecnológicos. El auge del acceso a datos móviles y la proliferación de

dispositivos crearon un nuevo panorama. Sin embargo, también hubo una sensación de

decepción debido al lento progreso de la integración de la tecnología en la educación. Este

proceso requirió importantes recursos, monitoreo, experimentación, evaluación y

conectividad, lo que provocó que el gobierno detuviera sus esfuerzos para proporcionar

dispositivos a las escuelas. No obstante, la creencia en la importancia de la educación

digital se mantuvo sin cambios.

En general, las políticas sufrieron una transformación de un enfoque socioeducativo

a uno pedagógico que enfatizaba la innovación, integrando las habilidades del siglo XXI y

el pensamiento computacional en el currículo y certificando la competencia en estas áreas.

Este cambio también afectó la formación y el desarrollo profesional de los docentes, cuyo

objetivo era fomentar el uso de la tecnología en la educación y promover una comprensión

más profunda de su conexión con el conocimiento, las estrategias de enseñanza y la

evaluación.

Durante este período, se abandonaron ciertas políticas que habían estado vigentes en

años anteriores. Por ejemplo, en Argentina, el programa Conectar Igualdad, cuyo objetivo

era brindar acceso universal a las computadoras, se eliminó gradualmente a partir de 2016 y

finalizó por completo en 2018. De manera similar, en Chile, la Red Enlaces, que había sido

responsable de la política digital en educación, fue reemplazada por el Centro de

Innovación, que se enfoca en la innovación y transformación educativa (Claro, 2022). Sin

embargo, el Plan Ceibal en Uruguay se destaca como una notable excepción, ya que

continuó ampliando su cobertura para incluir a todos los estudiantes de primaria y

secundaria.

Costa Rica y Colombia son dos países que han mostrado un compromiso de

fortalecer sus enfoques de política, con un enfoque de continuidad e innovación. En Costa

Rica se han realizado esfuerzos para avanzar en la enseñanza de la programación y el

pensamiento computacional, con el fin de impulsar un mayor desarrollo en estas áreas.

Mientras tanto, Colombia ha realizado una evaluación de sus políticas anteriores y lanzó

nuevos lineamientos para la inclusión digital en 2019. Una de estas iniciativas es

"Tecnologías para aprender", una política nacional destinada a promover la innovación en

la educación a través de las tecnologías digitales. Esta política busca mejorar las acciones

de Computadores para Educar y fomentar una mayor colaboración con el Ministerio de

Educación para abordar las debilidades identificadas. En general, tanto Costa Rica como

Colombia se esfuerzan por profundizar sus líneas políticas y adaptarse a las tendencias

cambiantes en educación y tecnología.

La alteración del panorama tecnológico resultó en un cambio significativo. La era

anterior allanó el camino para el surgimiento de las tecnologías digitales, que abarcan una

gama más amplia de tecnologías innovadoras e interactivas, como la impresión 3D, la

realidad virtual, la gamificación, la robótica, la Internet de las cosas, la inteligencia

artificial y más. Estas tecnologías no fueron consideradas previamente en la etapa anterior.

Ahora que hemos examinado las tres etapas, es importante indagar sobre el estado

actual del acceso y uso educativo de las tecnologías digitales en la región. En los últimos

años, los gobiernos han logrado avances significativos en la expansión del acceso a los

recursos digitales, incluida la provisión de cobertura de conectividad, dispositivos y

herramientas educativas para facilitar el uso significativo de estas tecnologías. Sin

embargo, aún queda trabajo por hacer para aprovechar plenamente el potencial de las

tecnologías digitales en la educación.

En relación con la conectividad, los países analizados en este estudio han

experimentado un crecimiento constante en su acceso a Internet, aunque a ritmos variables

en las últimas décadas, superando el promedio de los países en desarrollo. En el gráfico 1 se

puede ver información más completa al respecto.

Gráﬁco 1.1

Porcentaje de la población que usa internet en los países bajo estudio entre 2000 y 2020

Fuente: Unesco, 2020

A pesar de los intentos por democratizar el acceso a las tecnologías digitales, las

políticas en la región no han sido efectivas para garantizar un acceso justo a estas

herramientas. Muchas personas, especialmente las más vulnerables, no tienen acceso a la

conectividad. Según el Diálogo Interamericano, el 32% de las personas en la región no

tiene acceso a internet, y en 2018, el 46% de los niños entre 5 y 12 años (aproximadamente

31 millones de estudiantes) no tenían acceso a internet en sus hogares. Además, el acceso a

la tecnología es extremadamente desigual entre países y niveles socioeconómicos. Según

datos de la CEPAL, solo el 53% de las personas del quintil de menores ingresos entre 5 y

20 años tiene acceso a internet en el hogar, frente al 93% del quintil de mayores ingresos.

Esta información se ilustra en el Gráfico 1.2.

Gráfico 1.2

Personas de 5 a 20 años que viven en hogares con acceso a internet del primero y del quinto quintil,

por países en 2019.

(en porcentajes)

Fuente: Unesco, 2020.

La región enfrenta una importante desigualdad socioeconómica, que se evidencia en

el acceso desigual a conectividad de calidad, según lo informado por el BID en 2021. Cabe

señalar que la televisión sigue siendo la principal tecnología de comunicación masiva con

mayor cobertura, mientras que la radio sigue siendo un recurso de comunicación popular en

numerosos países de la región. Esta disparidad en el acceso a las modernas tecnologías de

la comunicación es un reflejo de la brecha socioeconómica en la región, que debe abordarse

para garantizar un desarrollo equitativo y un progreso para todos.

La cuestión de la accesibilidad informática no es uniforme en las diferentes

regiones. Los datos muestran que el 61% de los estudiantes de 15 años en América Latina

tiene acceso a una computadora con fines educativos en el hogar. Sin embargo, cuando se

analiza esta información con respecto a la situación económica, surgen disparidades

significativas. En el tramo económico más alto, entre el 70-80% de los estudiantes tienen

acceso a una computadora, mientras que, en el tramo más bajo, solo el 10-20% lo tiene.

Además, la disponibilidad de computadoras a menudo no es exclusiva, lo que significa que

la disponibilidad efectiva puede verse severamente limitada. Por ejemplo, en Costa Rica,

una encuesta realizada por el MEP en julio de 2020 encontró que al menos el 30 % de los

estudiantes carecían de la tecnología o la conectividad necesarias, y casi el 77 % de estos

estudiantes provenían de hogares empobrecidos.

En Chile, según datos del MINEDUC, cerca del 87% de los estudiantes tenía acceso

a dispositivos para el aprendizaje a distancia a principios de 2020. Sin embargo, había una

disparidad significativa entre los quintiles más bajos y más altos, con solo el 77% de los

primeros con acceso. frente al 97% de estos últimos (MINEDUC, 2020b). La situación en

Colombia es aún más compleja, con menos del 50% de los estudiantes de educación básica

y media en más del 96% de los municipios del país con acceso a herramientas tecnológicas

en el hogar que les permitan continuar sus estudios fuera de las aulas tradicionales. Estas

cifras son particularmente notables ya que el tipo de actividades educativas que se pueden

realizar está fuertemente influenciado por la disponibilidad de dispositivos de acceso.

En el ámbito de la conectividad a Internet, las diferencias entre las zonas urbanas y

rurales son claramente evidentes. La tasa de hogares con acceso a internet en áreas rurales

es significativamente más baja que en áreas urbanas, particularmente en Colombia y

México, donde la discrepancia es preocupante. El problema se complica aún más cuando se

trata del acceso a equipos tecnológicos. Con la excepción de Chile, Uruguay y Costa Rica,

una encuesta a estudiantes de 15 años de zonas rurales que se sometieron a la prueba PISA

en 2018 reveló que menos del 50 % tenía acceso a una computadora para hacer sus tareas.

En América Latina y el Caribe, ha habido un enfoque en mejorar la infraestructura escolar

como parte de las políticas digitales. Sin embargo, el progreso varía mucho entre países.

Alrededor del 62% de las escuelas primarias de la región se han visto afectadas en algún

grado.

1.4 Contexto Tecnológico de los países ante la llegada de la Pandemia.

La pandemia de covid-19 desencadenó una emergencia sanitaria que tuvo un

impacto significativo en el sector educativo. En unas pocas semanas, las escuelas cesaron

sus operaciones parcial o totalmente, lo que provocó que la asombrosa cantidad de 114

millones de estudiantes no pudieran asistir a clases (UNICEF, 2021). Investigaciones

recientes realizadas por el BID indican que América Latina y el Caribe han experimentado

la mayor cantidad de días sin clases presenciales como resultado de la pandemia en

comparación con otras regiones del mundo (BID, 2021).

Cuando comenzó el confinamiento, fue un desafío implementar un modelo de educación a

distancia. A pesar del gran esfuerzo realizado por docentes, directivos y funcionarios para

mantener la continuidad educativa y evitar que los niños y jóvenes se desvincularan de la

escuela, hubo muchos obstáculos que superar. El problema no se trataba solo de brindar

acceso a la tecnología, sino también de comprender las demandas únicas de un enfoque

educativo que requiere más que solo conectividad. Esto incluyó encontrar nuevas formas de

organizar la mediación pedagógica, mejorar las condiciones de trabajo de los docentes,

mejorar la interacción con las familias y garantizar un seguimiento y una evaluación

adecuados del aprendizaje de los estudiantes.

Aunque el área ha establecido programas de educación a distancia para la educación

básica, como el programa Telesecundarias de México, que comenzó en 1968, el Centro de

Medios de Brasil, establecido en 2006, y el programa Vuelvo a Estudiar Virtual de

Argentina, tienen un uso limitado. En contraste, la región cuenta con pocas instancias de

modelos alternativos de cursos virtuales, que son esfuerzos institucionales para investigar

nuevos enfoques pedagógicos que no se pueden aplicar a todas las escuelas públicas.

Hodge et al. (2020) modelo para educación remota de emergencia destaca los

desafíos que enfrentan las instituciones educativas para mantener la comunicación con las

familias durante un momento de crisis. Esto requirió un esfuerzo rápido e intenso para

incorporar la tecnología como un medio para facilitar la enseñanza y el aprendizaje en

todos los niveles de la educación. Como resultado, la tecnología se convirtió en una parte

integral del panorama educativo, y su papel para facilitar la educación remota se volvió

cada vez más importante.

Si bien la pandemia y las posteriores medidas de confinamiento han tenido un

impacto significativo en nuestras vidas, también ha puesto de manifiesto las antiguas

desigualdades sociales y económicas que aún existen a pesar de la implementación de

políticas TIC a nivel regional. Un problema importante que se hizo evidente fue la falta de

acceso a una conexión a Internet confiable para millones de estudiantes. Los datos

recopilados en la sección anterior ilustran claramente los inmensos desafíos que enfrentan

las familias, los maestros y los administradores escolares como resultado de esta brecha

digital, las siguientes fueron algunas de las políticas implementadas, por algunos países

latinoamericanos.

Uruguay:

Desde hace más de una década, Uruguay viene implementando políticas de

inclusión digital orientadas a brindar acceso a la tecnología y conectividad a internet para

todos. Como resultado, el país había establecido una sólida infraestructura tecnológica,

equipada con plataformas en línea, contenido educativo y personal capacitado para manejar

aspectos tanto tecnológicos como educativos. En consecuencia, cuando se suspendió el

aprendizaje presencial, Uruguay estaba bien equipado para enfrentar los desafíos de la

inmersión digital forzada. A pesar de la necesidad de abordar los problemas de

conectividad y adaptar los métodos de enseñanza a las plataformas virtuales, los recursos

institucionales y técnicos de Uruguay permitieron la continuidad educativa durante los dos

años de confinamiento parcial o total. Según Rivoir y Morales (2022), la capacidad de

Uruguay para adaptarse a las circunstancias durante la pandemia se debió a sus esfuerzos

constantes hacia la inclusión digital y la preparación tecnológica.

Costa Rica:

El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica pudo responder inicialmente a la

pandemia gracias a su infraestructura digital establecida y capacidades de gestión

desarrolladas a través de políticas de integración digital. Sin embargo, la necesidad de

mantener conexiones con todos los estudiantes llevó a que las tecnologías digitales se

convirtieran en una prioridad en las políticas públicas. Desde un inicio, las acciones se

organizaron en torno a cuatro escenarios educativos basados en la conectividad y el acceso

de los dispositivos a los estudiantes, brindándose lineamientos y recursos para apoyar a

docentes, equipos directivos y familias en cada escenario. Este enfoque fue planificado e

implementado por Villalobos y Zúñiga en 2022.

Chile: Chile estaba mal preparado para la pandemia debido a la falta de un liderazgo

integral en políticas digitales para la educación. Esto se vio agravado por el cierre del

programa Enlaces en 2018, que previamente había establecido una infraestructura

tecnológica y conectividad para las escuelas y brindado capacitación en habilidades

digitales y prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en la tecnología durante sus 25

años de historia. A pesar de que se mantuvieron otras iniciativas relacionadas con la

tecnología en las escuelas, la ausencia de una política cohesiva resultó en una respuesta

fragmentada a los desafíos planteados por la virtualización de la educación durante la crisis

sanitaria. Se requirió que diferentes áreas desarrollaran sus propias capacidades para

enfrentar estos desafíos.

Argentina:

Al inicio de la crisis sanitaria, hubo cambios notables en la gestión de la

administración pública nacional y se inició una nueva política de educación digital para

revivir el enfoque socioeducativo del programa Conectar Igualdad, que había sido

abandonado en 2016, las medidas tomadas estuvieron encaminadas a brindar contenidos

educativos para todos los niveles a través de los portales oficiales, así como a través de

otros medios como la radio, la televisión y los materiales impresos. Además, hubo un fuerte

énfasis en encontrar soluciones de conectividad y equipos para evitar que los estudiantes se

desconecten. La respuesta a estos desafíos se basó en la amplia experiencia del portal

Educ.ar y de los equipos técnicos, quienes contaban con la capacitación, experiencia y

conocimiento necesarios sobre las condiciones de acceso a los dispositivos y la

conectividad, tanto de estudiantes como de docentes de todo el país (Kelly, 2022).

Colombia:

La situación en Colombia es única en comparación con otros países, ya que la

pandemia de covid-19 aceleró la implementación de un nuevo marco de políticas para las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que se preparó originalmente en

2019. Este marco, titulado "Tecnologías para aprender: Nacional Política de Promoción de

la Innovación en las Prácticas Educativas a través de las Tecnologías Digitales”, tiene como

objetivo promover la innovación en las prácticas educativas a través de las tecnologías

digitales con el fin de desarrollar las competencias de los estudiantes desde el nivel

preescolar hasta el secundario en las escuelas públicas. Este plan reorienta las acciones del

programa Computadores para Educar, una iniciativa histórica en Colombia. Ante la

pandemia, los primeros pasos que se dieron fueron dotar de dispositivos a estudiantes de

sectores vulnerables y anticipar la producción de recursos digitales para la nueva política

educativa.

México:

México enfrentó desafíos significativos durante la pandemia, particularmente con su

sistema educativo, desigualdades socioeconómicas, diversidad cultural y regional,

relaciones gubernamentales complejas y políticas educativas inconsistentes. El gobierno

federal respondió lanzando el programa Aprende en Casa, destinado a proporcionar

contenido digitalizado en línea con el plan de estudios oficial. Sin embargo, se encontró que

este enfoque era inadecuado, por lo que se desarrollaron iniciativas adicionales que

combinaron la tecnología digital con los medios masivos e impresos.

A la luz de la crisis sanitaria y las limitaciones financieras, los gobiernos nacionales

han tomado medidas proactivas para abordar las necesidades de inclusión educativa de sus

sistemas. Esto se debe en gran parte al reconocimiento de que las políticas anteriores tenían

un alcance limitado. Algunos países han optado por ampliar las políticas existentes,

mientras que otros han acelerado los cambios en curso o reactivado iniciativas que habían

perdido su eficacia. En países con decisiones de políticas públicas descentralizadas, esto

también ha requerido implementación en varios niveles, que pueden estar en línea o

diferentes de las iniciativas nacionales.

Al analizar este estudio, es importante tener en cuenta la amplia gama de diversidad

exhibida por los países involucrados. Esta diversidad es particularmente evidente en el

tamaño y la complejidad de sus respectivos sistemas educativos. Los Gráficos 1.3 y 1.4

resaltan estas diferencias al mostrar los distintos números de estudiantes y escuelas de

primaria y secundaria en cada país a partir de 2019. Es crucial considerar estas variaciones

para sacar conclusiones precisas de los datos presentados.

Gráﬁco 1.3.

Número de estudiantes en nivel primario y secundario, en países bajo estudio en 2019

Fuente: UNESCO Institute for Statistics (UIS). Other policy relevant indicators, Enrolment

in early childhood, primary, and education, both sexes (number), 2021.

Gráfico 1.4

Número de escuelas de nivel primario y secundario, en países bajo estudio en 2019

Fuente: Red FIE-DIE (2021). Relevamientos Anuales 2019:

Torres, D. (2021). Realidades, retos y desafíos de la educación básica y media en

presencialidad. Monitor educativo ANEP-DGEIP. Informe Categoría 2020.

Existen variaciones notables en las formas de gobierno y ejecución de las políticas

educativas en las diferentes regiones. Por ejemplo, países como México, Colombia y

Argentina tienen estructuras de gestión descentralizadas, lo que significa que cada nivel de

gobierno subnacional comparte poderes y responsabilidades con el gobierno nacional y

tiene autonomía para implementar políticas locales. Sin embargo, esta configuración

descentralizada genera diferencias significativas en los resultados del aprendizaje debido a

diversos factores, como la ubicación, la capacidad de gestión y las condiciones sociales,

económicas y políticas. Además, la integración de iniciativas de Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) también está influenciada por otros factores como las

inversiones en infraestructura, la fortaleza de los ecosistemas de innovación educativa y la

participación de otros actores locales como empresas o instituciones de educación superior.

Hay dos países, Costa Rica y Uruguay, que tienen tamaños más pequeños y sistemas

centralizados que facilitan la toma de decisiones y la implementación de políticas. Es

importante considerar esta diversidad al evaluar las diversas estrategias empleadas por los

gobiernos nacionales y la dinámica de comunicación entre los diferentes niveles de

gobierno. En la siguiente sección se examinarán de manera integral las respuestas TIC

generadas durante la emergencia sanitaria en los países incluidos en este estudio.

1.5 El lugar de las Tecnologías en las respuestas dadas por América Latina sobre

Educación Remota.

Como ya se ha señalado, frente a la crisis que instaló la pandemia de covid-19, las

agendas de todos los países de la región se vieron fuertemente interpeladas y los ministerios

se enfrentaron al desafío, sin precedentes, de desarrollar iniciativas, con el propósito de

reducir el impacto de la suspensión masiva de las clases presenciales y asegurar la

continuidad del proceso de aprendizaje a distancia. El contexto de pandemia mucho más

que las políticas promovieron una intensiﬁcación en el uso de las tecnologías digitales en el

sistema educativo y motorizó una colisión inédita de la escuela con el pulso de la sociedad

digital (Piscitelli, 2020). Incluso en los países que contaban con un largo recorrido en

materia de educación y TIC, el nuevo escenario forzó el desplazamiento de las tecnologías

de la periferia al centro de la organización escolar, ya que esto comenzó a depender, en

gran medida, de las mediaciones tecnología para seguir en funcionamiento.

El reconocimiento de lo limitado que fue la penetración de las tecnologías digitales

a nivel sistema, en todos los países, se constituyó como el punto de partida de una estrategia

basada en el aprovechamiento de todos los canales de comunicación y los soportes

disponibles. También se focalizó en la búsqueda de expandir la conectividad y la dotación

de dispositivos de manera gratuita o subsidiada para los y las estudiantes de los sectores

más vulnerados. En este sentido, es posible hablar de una revitalización de las políticas

digitales destinadas a reducir las brechas de acceso, luego de una etapa de desaceleración

de políticas que, en la región, habían tenido un claro sentido de integración socioeducativa.

Esta reactivación que vuelve a priorizar el acceso a los dispositivos y a la conexión,

como condición indispensable de la equidad educativa, se enfrenta, sin embargo, a un

contexto sumamente adverso donde la agudización de las desigualdades económicas y las

serias restricciones de ﬁnanciamiento operan como factores que limitan los márgenes de

maniobra de las políticas. A lo largo del ciclo 2020-2021, la instrumentación de las

respuestas ha dado cuenta de un gran dinamismo, acorde con los cambios de la situación

epidemiológica y el necesario resguardo de la salud de todos los actores de la comunidad

educativa. De ese modo, con diversos matices en relación con la organización de los ciclos

lectores de los países y respecto de la evolución de la situación sanitaria, es posible

identiﬁcar algunos momentos clave -que a continuación se describe- en las respuestas de

inclusión digital del período que se encuentra en estudio (Kelly, 2022; Leal, 2022; Rivoir y

Morales, 2022; Claro, 2022).

1. Educación al día y Tecnología:

El objetivo principal fue apoyar el progreso académico de los estudiantes de

educación primaria, con un enfoque en garantizar el acceso a los materiales educativos. Al

comienzo del confinamiento, se establecieron estrategias flexibles para adaptarse a las

circunstancias únicas del aprendizaje a distancia, teniendo en cuenta los contextos y estilos

de aprendizaje individuales, así como el acceso a Internet y la ubicación geográfica en las

zonas rurales. Se crearon plataformas digitales nacionales con recursos educativos para

hacer más accesible el aprendizaje a las comunidades escolares. Durante este tiempo, los

maestros y administradores enfrentaron desafíos sin precedentes, incluido el aislamiento y

la dependencia de la tecnología para llevar a cabo sus funciones. Las familias también

desempeñaron un papel crucial al brindar apoyo pedagógico y monitorear el progreso de

sus hijos en el hogar. Este alto nivel de demanda de todas las partes involucradas persistió

durante todo el período de aprendizaje remoto.

2. Sostener la trayectoria educativa en situaciones de emergencia.

La emergencia sanitaria prolongada en el tiempo, generando una nueva situación que ha

requerido una planificación de acciones de mediano plazo ante una gran incertidumbre. Un

problema importante que ha surgido es el abandono de miles de estudiantes que carecen de

la tecnología necesaria para mantener su conexión con su educación. Además, el cambio

del aprendizaje presencial al remoto ha creado nuevos desafíos para las estrategias de

enseñanza. Por lo tanto, se han realizado esfuerzos para distribuir equipos, reflexionar sobre

el papel de la tecnología en la educación, desarrollar métodos para evaluar y promover a los

estudiantes en entornos de aprendizaje remoto y encontrar formas de apoyar a los

estudiantes que se han visto afectados negativamente por la pandemia. Una formas es

mediante el uso de la tecnología para el monitoreo y mejoramiento de la salud.

En general, el uso de tecnologías avanzadas en una emergencia de salud prolongada

puede ayudar a garantizar el acceso continuo a los servicios de atención médica y abordar

los desafíos emergentes. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la efectividad de

estas tecnologías depende de varios factores, como la infraestructura, la disponibilidad de

proveedores de atención médica calificados y la participación del paciente. Por lo tanto, es

necesario un enfoque integral que tenga en cuenta estos factores para garantizar la

implementación exitosa de estas tecnologías. La inteligencia artificial (IA) es otra

tecnología que puede desempeñar un papel fundamental para abordar los desafíos

emergentes en una emergencia de salud prolongada. La IA se puede utilizar para analizar

grandes cantidades de datos de atención médica, identificar patrones y tendencias y

predecir brotes de enfermedades.

Esto puede ayudar a los proveedores de atención médica a desarrollar estrategias

efectivas de prevención y tratamiento, así como a asignar recursos de manera más eficiente.

Una de las tecnologías más efectivas que se pueden utilizar en tal escenario es la

telemedicina. Esto implica el uso de tecnologías de telecomunicaciones, como

videoconferencias, para conectar a los proveedores de atención médica con pacientes que

no pueden buscar atención físicamente. Se ha demostrado que la telemedicina es eficaz para

brindar servicios de atención médica oportunos y rentables, particularmente en áreas rurales

donde el acceso a la atención médica es limitado. Otras tecnologías que se pueden usar en

una emergencia de salud prolongada incluyen aplicaciones móviles de salud, dispositivos

portátiles y realidad virtual.

Estas tecnologías pueden ayudar a los pacientes a controlar sus condiciones de

salud, acceder a los servicios de atención médica de forma remota y mantenerse conectados

con los proveedores de atención médica. Otra tecnología que se puede aprovechar en una

emergencia de salud prolongada son los sistemas de monitoreo remoto. Estos sistemas

permiten a los proveedores de atención médica monitorear los signos vitales y el estado de

salud de los pacientes de forma remota, lo que reduce la necesidad de visitas físicas y

minimiza el riesgo de infección. Los sistemas de monitoreo remoto también pueden ayudar

a los proveedores de atención médica a identificar problemas de salud emergentes antes de

que se vuelvan críticos, lo que permite intervenciones oportunas. En caso de una

emergencia sanitaria prolongada, existen varias soluciones tecnológicas que se pueden

implementar para garantizar el acceso continuo a los servicios de atención médica y

abordar los desafíos emergentes. Estas soluciones pueden implicar el aprovechamiento de

tecnologías avanzadas como la telemedicina, los sistemas de monitoreo remoto y la

inteligencia artificial para brindar atención de forma remota y más eficiente.

1.6 Infraestructura, Conectividad y Acceso a los Dispositivos.

Uno de los mayores desafíos que enfrentó la región durante la pandemia fue la

importante disparidad en el acceso a las tecnologías digitales, lo que representó un gran

obstáculo para mantener la continuidad educativa. A pesar de ello, la situación de

emergencia sirvió para reforzar las iniciativas en curso e inspirar nuevas medidas

innovadoras destinadas a apoyar a los miembros más vulnerables de la sociedad. En todos

los casos examinados, estos esfuerzos desempeñaron un papel fundamental para abordar la

brecha digital y garantizar que la educación siguiera siendo accesible para todos.

Como se mencionó anteriormente, el tema de la conectividad es especialmente

complicado en el ámbito de la educación porque el aprendizaje exitoso en las escuelas

requiere una conexión fuerte y significativa. Si bien la capacidad de acceder a Internet a

través de dispositivos móviles como teléfonos celulares permitió inicialmente la

comunicación entre las escuelas y los hogares, rápidamente se volvió insuficiente para

respaldar los intercambios en línea, las actividades sincrónicas, el trabajo colaborativo o las

videollamadas entre estudiantes.

Muchos Estados nacionales han implementado diversas iniciativas destinadas a

mejorar la conectividad. Estas iniciativas incluyen ofrecer acceso gratuito a sitios

educativos oficiales, reducir tarifas, proporcionar datos adicionales en cuentas comerciales

y establecer centros de conexión gratuita. En países como Argentina, Chile y Colombia, los

Estados se han asociado con empresas líderes en telecomunicaciones para brindar

navegación de datos móviles gratuita de portales educativos nacionales y/o provinciales.

Costa Rica también ha implementado una iniciativa similar, que permite a los usuarios

navegar por la plataforma educativa proporcionada por Microsoft sin consumir ningún dato.

Estos esfuerzos demuestran un compromiso para mejorar el acceso a la educación y cerrar

la brecha digital.

La situación en Uruguay difería de otras, ya que el gobierno implementó políticas

para garantizar el acceso a internet desde los hogares. ANTEL, una empresa estatal, cubrió

los gastos por uso de datos en varias plataformas e introdujo una nueva herramienta de

videoconferencia. Además, a los docentes se les proporcionó un cierto porcentaje de gigas

gratis para facilitar el aprendizaje remoto. Si bien estas medidas beneficiaron a quienes ya

tenían acceso, en México el gobierno federal lanzó algunas iniciativas como el Programa de

Conectividad en Sitios Públicos, pero la responsabilidad de brindar conectividad recayó en

los estados. A modo ilustrativo, el estado de Chihuahua distribuyó vales de recarga

telefónica para permitir que estudiantes en situación de vulnerabilidad o riesgo de no poder

acceder a internet de manera gratuita.

Varios enfoques que ya estaban desarrollados antes de la pandemia se han reforzado

y transformado en planes factibles para el futuro cercano. En particular, la iniciativa

Conectividad para la Educación 2030 en Chile se hizo cargo del programa Aulas

Conectadas, que fue presentado en 2018 por el Centro de Innovación del Ministerio de

Educación para brindar financiamiento para infraestructura de red local y garantizar el

acceso a Internet en todas las aulas. Con la pandemia, el programa actualizado, ahora en

asociación con el Ministerio de Telecomunicaciones, ha ampliado su alcance para brindar

Internet de alta velocidad sin cargo.

Hubo variadas respuestas a la necesidad de una mejor conectividad. Algunos países

se centraron en mejorar el acceso de los grupos vulnerables a corto plazo, mientras que

otros aprovecharon la situación para acelerar las políticas sostenibles existentes. En

Argentina, el contexto llevó a la reactivación de una política previamente abandonada. En

general, se emplearon diferentes estrategias para abordar el problema. Las iniciativas de

corto plazo en la región, con excepción de Uruguay, fueron inadecuadas debido a la

insuficiente infraestructura de telecomunicaciones y la incapacidad de brindar conexiones

de calidad a los hogares a través de los presupuestos estatales. Si bien los sistemas de

mensajería instantánea de bajo costo tuvieron éxito para intercambiar mensajes y

materiales, no eran adecuados para actividades de intercambio sincrónico o

videoconferencias debido a la necesidad de una conectividad de calidad. Esto resaltó la

brecha de acceso en curso en la región a pesar de la provisión de teléfonos celulares. Las

soluciones efectivas podrían provenir de alianzas con empresas de telecomunicaciones y

programas a mediano plazo que prioricen brindar conexión de alta calidad a las escuelas.

Estas respuestas podrían transformarse en políticas públicas como parte de la agenda

pospandemia.

1.7 Aplicación de Estrategias Multimodal de Distribución de Recursos con un enfoque

inclusivo.

Debido a las limitaciones de la virtualización y la necesidad apremiante de atender a

las poblaciones sin acceso a soluciones digitales en diversas áreas, incluidas las regiones

urbanas y rurales, se hizo imperativo implementar un enfoque multifacético que

involucraba el desarrollo de un nuevo ecosistema de medios. Este enfoque implicó

combinar recursos digitales con formas tradicionales de medios, como televisión, radio y

materiales impresos.

El estudio encontró que todos los países incluidos en el análisis utilizaron un

enfoque multimodal para la educación, pero cada país tenía un énfasis único en diferentes

medios. México se centró inicialmente en la creación de recursos digitales, pero luego se

diversificó para priorizar la comunicación abierta por televisión y radio. Esto llevó al

desarrollo de la estrategia Aprende en Casa II, que involucró la colaboración entre el

gobierno y las estaciones de televisión privadas para producir programación educativa en

varios idiomas y para todos los niveles educativos. Esta estrategia combinó la educación a

través de los medios masivos con las tecnologías digitales.

En varios países latinoamericanos como Argentina, Colombia, Chile y Costa Rica,

el panorama mediático fue más diverso y equilibrado. Además de los recursos digitales,

también se utilizaron la televisión y la radio, junto con materiales impresos distribuidos a

estudiantes y familias a través de canales físicos. Estos canales de distribución se crearon

inicialmente para otros fines, pero se adaptaron a materiales educativos. El gobierno

colombiano incluso creó un programa llamado 3-2-1 Edu-Acción, que se transmitió en la

radio y la televisión pública para ampliar y complementar los recursos disponibles en el

sitio web Aprender Digital. Esta iniciativa fue inédita y tuvo como objetivo organizar sus

contenidos a partir de los diferentes instrumentos de evaluación educativa. Todos estos

esfuerzos se realizaron para atender la diversidad de condiciones de acceso a la

conectividad en diferentes regiones.

Si bien se ha enfatizado que Uruguay tenía mejores condiciones de conectividad, su

enfoque también implicó la creación de contenido televisivo transmitido en la televisión

nacional, que también era accesible en Internet. Esto se sumó a la producción de contenido

en la plataforma CREA, que sirvió como centro de recursos, aplicaciones y programas de

capacitación. En general, la estrategia de Uruguay se centró en utilizar varios medios para

producir y difundir contenido.

1.7.1 Chile y la Plataforma Aprendo en Línea.

Durante el período analizado, los dos esfuerzos de inclusión digital más

significativos en Chile fueron la plataforma Aprendo en Línea y el lanzamiento del canal de

televisión abierta TV Educa Chile. Aunque Aprendo en Línea existía antes de la pandemia,

se adaptó para convertirse en un recurso de aprendizaje autodirigido durante la crisis

sanitaria. La plataforma está segmentada en distintos portales para estudiantes, profesores y

padres, proporcionando herramientas personalizadas para cada visitante. Además, se

establecieron alianzas con diversas organizaciones nacionales e internacionales y se

digitalizaron por primera vez libros de texto escolares. Aprendo en Línea también se integra

con otras plataformas de contenidos, como la Biblioteca Escolar Digital, así como con

programas que fomentan el aprendizaje de la lectura y las matemáticas a distancia.

La colaboración entre el Consejo Nacional de Televisión y los canales asociados a

ANATEL dio lugar a la creación de TV Educa Chile, un canal de televisión abierta. El

objetivo de este canal es brindar a los estudiantes acceso a contenidos educativos alineados

con el currículo, particularmente en las materias de Lenguaje, Matemáticas, Historia y

Ciencias para los grados 1 a 4. Esta iniciativa, denominada Aprendo TV, se enmarca en el

MINEDUC ámbito y se estableció para apoyar a los estudiantes que tienen dificultades para

participar en el aprendizaje remoto debido a la crisis de salud actual. Sirve como

complemento a los esfuerzos realizados por las escuelas para ayudar a los estudiantes que

enfrentan desafíos con el aprendizaje remoto.

El canal presenta contenido educativo presentado por maestros y se presenta en

lenguaje de señas. Otro programa, Upa, ¡Chalupa!, fue creado por la Junta Nacional de

Jardines Infantiles (JUNJI) para brindar actividades divertidas y educativas que las familias

pueden realizar en casa con materiales sencillos. El canal ha tenido éxito, con una media de

30.000 espectadores por minuto a diciembre de 2020. Esto equivale a que uno de cada tres

niños viendo la televisión sintoniza el canal. Además del canal, se lanzó Aprendo FM para

apoyar el aprendizaje de estudiantes en zonas con acceso limitado a internet mediante la

transmisión de clases por radio durante noviembre y diciembre de 2020.

1.7.2 México una Ecología de Medios al Servicio de la enseñanza.

Para garantizar la educación de los 36 millones de estudiantes mexicanos que no

pudieron asistir físicamente a la escuela debido al covid-19, se estableció una política

nacional. Esta política se basó en un modelo de educación remota que utilizó una variedad

de tecnologías, incluidas las digitales, los medios y las analógicas. El enfoque se adaptó

para adaptarse a los diversos contextos presentes en todo el país. La política se basó en

políticas oficiales anteriores y enfatizó la entrega remota de contenido educativo que se

alineaba con el plan de estudios oficial. Además, se introdujeron nuevos programas para

apoyar el bienestar emocional y la salud de los estudiantes y sus familias.

Para facilitar el proceso de educación, se desarrolló e implementó un modelo de

ecología de medios a través de diversos recursos como portales educativos, plataformas de

aprendizaje, materiales didácticos multimedia, programas de radio y televisión, manuales,

guías didácticas y fichas de trabajo. Estos recursos se renovaron o se crearon recientemente

para servir al propósito de la enseñanza. En medio de las limitaciones económicas y el

desafío de cerrar la brecha digital para los grupos marginados, se diseñaron diversas

iniciativas regionales para configurar políticas educativas en diferentes niveles de

realización, ajuste y diversificación. A lo largo de estos esfuerzos, las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) jugaron un papel crucial como medio de

comunicación que facilitó la instrucción directa, la recuperación de evidencia de

aprendizaje y la capacitación remota de educadores.

Actualmente, se puede afirmar que México avanza a pasos agigantados hacia el

establecimiento de un modelo educativo híbrido tras la pandemia. Este modelo permite una

mayor autonomía entre las comunidades escolares en términos de toma de decisiones, tales

como determinar el tipo de proyecto educativo que desean seguir y utilizar las tecnologías

disponibles.

1.7.3 Expansión Masiva del Aula Invertida

Debido a la pandemia, las tareas de enseñar y aprender han experimentado una

expansión sin precedentes en diversas formas de comunicación como la educación, las

redes sociales, las aplicaciones de mensajería y las videoconferencias. Anteriormente, estas

herramientas no eran de uso común en los sistemas educativos, pero se han vuelto

esenciales para los procesos de enseñanza. El objetivo principal es facilitar la comunicación

entre profesores y alumnos y garantizar una mediación pedagógica eficaz. Por lo tanto, las

plataformas virtuales de enseñanza y aprendizaje se han convertido en una de las

innovaciones más significativas durante esta situación.

El objetivo no era simplemente recrear clases presenciales a través del aprendizaje

remoto, sino promover métodos de aprendizaje más interactivos y efectivos al incorporar

varios tipos de medios digitales y brindar herramientas para actividades colaborativas e

individuales. La atención se centró en mejorar la experiencia de aprendizaje en lugar de

simplemente replicar los métodos de enseñanza tradicionales. Excepto Uruguay, todos los

demás países tuvieron que introducir nuevas plataformas de gestión docente en respuesta a

la pandemia. Chile y Costa Rica colaboraron con empresas tecnológicas como Microsoft y

Google, así como con organismos multilaterales, para desarrollar o ampliar sus plataformas

de gestión docente.

En Argentina, el programa Juana Manso puso a disposición de todas las

jurisdicciones un sistema de gestión de aprendizaje de código abierto, alojado en servidores

oficiales, para proteger los datos de docentes y alumnos. México y Colombia permitieron a

los estados y departamentos decidir sobre el uso de empresas EdTech para sus plataformas

de gestión docente. En unos pocos meses, los maestros y estudiantes con acceso a

conectividad y dispositivos podrían utilizar espacios virtuales para intercambiar

comentarios, acceder a materiales, dar y recibir instrucciones e incluso realizar

videoconferencias en línea.

La inclinación por aumentar la cantidad de plataformas también se manifiesta en la

creación de programas de formación más especializados. Para mejorar aún más el

desarrollo del razonamiento matemático en los jóvenes y como una ayuda para la aptitud

científica y creativa, Colombia colaboró con organizaciones externas para utilizar recursos

tecnológicos, en particular MateMagico Oracle y Matific, los cuales están disponibles en

línea y complementan las metodologías educativas existentes.

Tabla 1.1

Estrategias desarrolladas en los entornos virtuales durante la pandemia

Fuente: UNESCO, 2020.

La expansión de las plataformas virtuales de enseñanza ha presentado varios

desafíos desde el punto de vista tecnológico, organizacional y pedagógico. Durante la

pandemia, los docentes y estudiantes tuvieron que adaptarse rápidamente al uso de estas

plataformas, lo que resultó en un éxito parcial en lograr un uso intensivo y sostenido.

Muchos docentes carecían de las habilidades necesarias para usar de manera efectiva estas

plataformas para el aprendizaje interactivo y colaborativo y, en cambio, las usaron como

repositorios de información. A pesar de estas limitaciones, el surgimiento de esta tendencia

sugiere un cambio potencial en la forma en que se ve la tecnología en la educación, de

recursos aislados a entornos integrados para la enseñanza y el aprendizaje. Este cambio aún

no ha sido completamente aceptado por los docentes, pero es un paso importante hacia el

desarrollo de competencias pedagógicas transversales para integrar la tecnología en la

educación.

1.7.4 Conectar Igualdad y Acceso a las Tecnologías.

Durante el período analizado en Argentina, las dos políticas de inclusión digital que

tuvieron mayor trascendencia fueron el Plan Federal Juana Manso y la iniciativa Conectar

Igualdad. Estas políticas estaban estrechamente entrelazadas en cuanto a sus objetivos y

administración, ya que ambas eran supervisadas por el Ministerio de Educación. El Plan

Federal Juana Manso fue lanzado en agosto de 2020 y fue una iniciativa federal que incluyó

varias dimensiones. Su objetivo era mejorar los recursos educativos para estudiantes y

profesores mediante la provisión de equipos, conectividad y acceso a contenidos. El plan

también incluía una plataforma de gestión del aprendizaje y el contenido era abierto y

portátil. Las aulas virtuales eran modulares, lo que permitía flexibilidad en diferentes

contextos, el plan fue diseñado para ser sostenible y preservar el patrimonio educativo y

cultural.

En enero de 2022 se relanzó el programa Conectar Igualdad, que anteriormente había sido

desactivado en 2018. Este programa siempre se había centrado en dotar de dispositivos a

las masas y se inauguró en 2010. Sustituyó al plan Juana Manso en todos los ámbitos, y el

cambio de nombre También significó un cambio en la provisión de dispositivos. Mientras

que Juana Manso se había centrado en las poblaciones vulnerables para promover la

vinculación durante el aprendizaje a distancia, Conectar Igualdad volvió a su enfoque

universal original. Priorizó a los estudiantes y docentes del nivel medio y educación

especial, en todo el país.

1.7.5 Modelos Pedagógicos y Tecnología.

El acto de colocar modelos pedagógicos en conjunto con la integración de

tecnologías implica evaluar su capacidad como facilitadores en el proceso de aprendizaje y

no solo limitar su utilidad al área de difusión de información, comunicación o conexión de

personas como docentes, estudiantes, instituciones y familias. Si bien estos factores son sin

duda importantes, es a través de los avances pedagógicos que estas herramientas

tecnológicas pueden tener un impacto significativo en la calidad de la educación en los

próximos años.

Al revisar la documentación disponible, se encontró que todos los países

involucrados en la educación remota implementaron una estrategia de priorización

curricular, que implicó recortar el currículo de educación básica para enfocarse únicamente

en los contenidos esenciales. Este enfoque demostró ser muy beneficioso para orientar a los

docentes sobre qué enseñar, cómo proponer actividades y cómo evaluar el aprendizaje. Si

bien los países siguieron diferentes caminos en la implementación de esta estrategia, por

ejemplo, en Chile, la priorización curricular no implicó reducir la adquisición de

habilidades digitales, ya que reconocieron la importancia de estos conocimientos en el

contexto de emergencia.

El tema de la priorización suscitó intrigantes debates sobre la pertinencia y la

importancia del contenido curricular, así como la fragmentación de la educación,

particularmente en las escuelas secundarias. Estas discusiones se entrelazaron con los

esfuerzos en curso para transformar los planes de estudio en países como Chile, Costa Rica

y Uruguay, cuyo objetivo era mejorar el desarrollo de habilidades digitales. En algunos

casos, la pandemia aceleró las decisiones sobre el plan de estudios, lo que podría resultar

beneficioso en el futuro. Por ejemplo, Argentina hizo de Informática una materia

obligatoria en todos los niveles y regiones del país para 2023, mientras que Uruguay inició

conversaciones sobre el currículo digital, destacando la importancia creciente de la

informática.

1.7.6 Virtualización de la enseñanza y estrategias didácticas reproducción de

prácticas.

El uso de la enseñanza virtual no era muy conocido antes de que llegara la

pandemia, y fue solo a causa de la pandemia que las autoridades tuvieron que desarrollar

una serie de pautas y documentos sobre cómo enseñar de forma remota. Estas pautas

incluían recomendaciones sobre cómo usar las aplicaciones digitales, cómo crear métodos

de enseñanza flexibles que se adaptaran a las necesidades de los docentes y los estudiantes,

cómo organizar reuniones sincrónicas y asincrónicas, cómo promover la interacción de los

estudiantes y el trabajo autónomo, y cómo evaluar el aprendizaje de forma remota, en

pequeños grupos o en persona. Debido a estos cambios, los docentes tuvieron que explorar

diferentes formas de integrar la tecnología según sus circunstancias individuales y las de

sus alumnos. Como resultado, la pandemia puso la tecnología a la vanguardia de la

enseñanza, permitiendo que cada docente implemente sus propias estrategias pedagógicas,

aprovechando los conocimientos y recursos existentes a nivel institucional y territorial.

Costa Rica demostró una planificación excepcional al implementar una estrategia de

mediación pedagógica dentro de los programas Aprendo en Casa y Regresar. El país

construyó cuatro escenarios diferentes basados en el acceso de los estudiantes a dispositivos

y conectividad a internet. Cada escenario estuvo acompañado de un conjunto de

recomendaciones para la docencia, las cuales fueron brindadas a través de las innovadoras

Guías de Autoempleo (GTA). Estas guías se complementaron con plantillas de

planificación, rúbricas para evaluar los niveles de habilidad de los estudiantes y el uso

generalizado del Toolkit, que se introdujo durante este período. En general, el enfoque de

Costa Rica para la mediación pedagógica estuvo bien pensado y se implementó de manera

efectiva.

La experiencia de Uruguay es relevante ya que ha transformado los métodos

tradicionales de enseñanza a través del Plan Ceibal. La Red Global de Aprendizaje (RGA)

ha jugado un papel crucial en el enriquecimiento del sistema educativo uruguayo con la

implementación del programa Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo (NPDL) en

más de 700 centros educativos de todo el país desde 2016. En el contexto del aprendizaje

en línea, la RGA ha realizado contribuciones significativas a la formación docente, incluida

la integración de tecnología en la enseñanza basada en proyectos y la creación de rúbricas

de enseñanza virtual.

1.7.6. Experimentación Pedagógica de Uruguay

La situación de pandemia en Uruguay hizo que aumentara la experimentación con la

tecnología y los métodos de enseñanza, dando como resultado la creación de un proyecto

multiplataforma y transmedia. Uno de esos proyectos que ejemplifica esto es Misterio en

Cabo Frio, una narrativa transmedia que se ha incorporado al plan de estudios. Los

estudiantes pueden participar en el proyecto a través de varios formatos y plataformas, con

la guía de sus profesores.

Los programas Ceibal de Inglés y Pensamiento Computacional han sido muy

innovadores en su enfoque educativo. Desde el principio, han incorporado maestros

remotos, trabajo en equipo colaborativo y aprendizaje híbrido, todo lo cual ha demostrado

ser exitoso para involucrar a los estudiantes. En respuesta a la pandemia actual, estos

programas han podido utilizar todo su potencial y esta experiencia puede utilizarse para

desarrollar iniciativas similares no solo en Uruguay sino también en otras regiones. El

cambio a la enseñanza remota ha permitido una mayor experimentación en los métodos de

enseñanza, con un enfoque en la adaptación a diferentes situaciones y formatos de

evaluación flexibles. Sin embargo, es importante señalar que incluso en las escuelas donde

los estudiantes tienen acceso a la tecnología, aún prevalecen los métodos tradicionales de

transmisión directa de contenido, aunque en formato virtual.

En esencia, el uso de métodos de enseñanza obsoletos y fragmentados ha

contribuido al desinterés y la falta de compromiso de muchos estudiantes, particularmente

en el nivel secundario. Esto se ve agravado aún más por la adopción generalizada de

videoconferencias como un medio para replicar la experiencia tradicional del aula. Si bien

la videoconferencia se consideró inicialmente como una forma de mejorar la educación al

facilitar las interacciones virtuales sincrónicas entre docentes y estudiantes, a menudo se ha

utilizado principalmente para la transmisión de información, en lugar de promover la

interacción entre pares y la construcción colectiva de conocimientos. Si bien se ha

reconocido el potencial de la tecnología para respaldar enfoques pedagógicos innovadores

que aborden cuestiones de inclusión y diversidad, el progreso en la implementación de tales

modelos ha sido lento y desigual.

1.7.7 Planificación de Escenarios Educativos de Costa Rica.

Durante el inicio de la pandemia, el MEP de Costa Rica realizó un proceso de

diagnóstico a nivel nacional para identificar intervenciones relevantes que aseguraran la

continuidad de los vínculos educativos. El proceso tuvo en cuenta el acceso de la población

estudiantil a conectividad y dispositivos tecnológicos en sus hogares. La información

obtenida permitió identificar cuatro escenarios: estudiantes con acceso a internet y

dispositivo en casa, estudiantes con acceso reducido o limitado a un dispositivo y conexión

a internet, estudiantes con acceso a dispositivos tecnológicos y sin conectividad, y

estudiantes sin acceso a dispositivos tecnológicos o conectividad. A partir de estos

escenarios, se definieron estrategias pedagógicas diferenciadas para continuar el proceso

educativo, según las condiciones de los estudiantes. Estas estrategias incluyeron

interacciones síncronas mediante el uso de la plataforma Teams, acceso a contenidos a

través de dispositivos USB o laptops, y distribución de laptops prestadas por las escuelas, o

computadoras donadas y paquetes de conectividad gratuitos o subsidiados. También se

organizaron la producción de contenidos y las estrategias de acercamiento con los

estudiantes y sus familias para mantener el vínculo del sistema educativo con la mayor

cantidad posible de niñas, niños y adolescentes durante el contexto de la pandemia, esta

decisión estratégica permitió la rápida identificación de los alumnos en riesgo de exclusión.

1.8 Alternancia o Sistema combinado

El regreso gradual a la instrucción presencial en el aula ha presentado nuevos

desafíos en el diseño de entornos de aprendizaje que incorporan elementos tanto

presenciales como virtuales, conocidos como escenarios híbridos. Esto requiere desarrollar

nuevos formatos de enseñanza que incrementen la flexibilidad y la diversidad, adaptándose

a las necesidades cambiantes de estudiantes y docentes. Estos modelos híbridos han sido

propuestos en documentos oficiales como la Política de Colombia para el cierre de brechas

a través de la recuperación y aceleración de los aprendizajes (2021) y los Desafíos de la

educación a distancia de Uruguay: Estrategias y herramientas para docentes y comunidades

educativas (2021). Estos documentos destacan la necesidad de combinar estrategias

presenciales y remotas para facilitar prácticas efectivas de aprendizaje y enseñanza.

Muchos países han creado documentos para supervisar la enseñanza y brindar

orientación para incorporar el aprendizaje presencial y virtual en una experiencia cohesiva.

Costa Rica, por ejemplo, ha publicado lineamientos para la educación híbrida a través de

los Lineamientos de Mediación Pedagógica para la Educación Combinada, así como

sugerencias actualizadas en el GTA. Estas iniciativas tienen como objetivo utilizar la

instrucción en persona para conectarse con los estudiantes, ofrecer orientación y fomentar

el trabajo colaborativo.

Argentina ha visto un aumento en las iniciativas de integración de TIC durante la

pandemia, particularmente en los estados provinciales. Un ejemplo de ello es la provincia

de Misiones, que ha ampliado el uso de la metodología de "aula invertida o flipped" para

optimizar los resultados del aprendizaje. Esta metodología implica el uso de recursos

digitales, como videos y podcasts, para entregar contenido de forma remota, liberando

valioso tiempo de clase en persona para discusiones complejas, ejercicios de resolución de

problemas y toma de decisiones. Al alejar el enfoque de la instrucción centrada en el

maestro, este enfoque tiene como objetivo facilitar experiencias de aprendizaje más

significativas y efectivas. Además de estos esfuerzos, el país también ha desarrollado el

material Escenarios Combinados para la enseñanza y el aprendizaje: escuelas, hogares y

pantallas y ha lanzado la iniciativa Día Extendido Digital, los cuales han sido

fundamentales para potenciar el uso de la tecnología en la educación.

A pesar de los diversos esfuerzos hacia la innovación pedagógica, se avanzó muy

poco en el área de la hibridación.

1.9 Nuevas Alternativas para Evaluar los Aprendizajes Escolares.

A pesar de la falta de avances notables en el ámbito de las políticas de evaluación

del aprendizaje basado en las TIC, Chile y Colombia han implementado iniciativas

impactantes para apoyar el progreso educativo, particularmente en regiones que han

experimentado interrupciones en las actividades tradicionales del aula. Chile ha introducido

un nuevo método para evaluar la calidad de las escuelas denominado Diagnóstico Integral

de Aprendizaje (DIA). Esto reemplaza las evaluaciones censales anteriores del SIMCE, que

estaban enfocadas en medir los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El DIA tiene

como objetivo ayudar a las escuelas a realizar evaluaciones internas y monitorear el

progreso de aprendizaje de los estudiantes de 1° a 4° grado de secundaria. También incluye

una evaluación del aprendizaje socioemocional y brinda pautas para usar los datos

recopilados para tomar decisiones educativas informadas y brindar el apoyo necesario, el

DIA se puede administrar en línea o en papel, según las necesidades de cada escuela.

Un aspecto destacable de esta innovación es el cambio en el papel del Estado, que

ha pasado de imponer sus herramientas en las escuelas a estar disponible para sus

necesidades y personalizar sus instrumentos para adaptarse a cada demanda. A mediados de

2021, más de 7.000 centros han implementado el DIA, que ha recopilado datos de más de

un millón de estudiantes. Además, la Agencia Chilena de Calidad ha creado una gama de

herramientas para fomentar y evaluar el aprendizaje socioemocional en niños de 3 a 6 años

a través de un sitio web dedicado. Esta plataforma proporciona información valiosa para la

dirección escolar y los equipos pedagógicos, así como para las familias, para considerar y

planificar futuras iniciativas.

En Colombia, se ha introducido un innovador programa de evaluación llamado

Evaluar para Avanzar. Este programa tiene como objetivo proporcionar herramientas de

evaluación formativa que pueden ayudar con el seguimiento de los estudiantes y la

identificación de brechas de aprendizaje. Más de 2,2 millones de estudiantes de los grados 3

a 11 participaron en el programa en 2021. Los resultados de estas pruebas serán utilizados

por los maestros para preparar planes académicos y pedagógicos para fortalecer aún más el

aprendizaje de los estudiantes, este programa ha sido identificado como una valiosa

innovación en el sistema educativo de Colombia.

1.9.1 Colombia Programa Evaluar para Avanzar.

Los maestros tienen acceso a materiales y orientación para ayudarlos a analizar los

resultados y formular planes individuales y grupales para mejorar. Implementaron en todos

los centros educativos del país para el primer semestre de 2022, basados en la experiencia

de las aplicaciones piloto en 2020 y 2021. La iniciativa Todos a Aprender, junto con

fundaciones y universidades, también trabajará para apoyar a los docentes en el desarrollo

de estrategias para recuperar aprendizajes durante el período posterior a la pandemia. El uso

eficaz de los datos recopilados de las pruebas ayudará a informar y transformar la práctica

en el aula.

El programa Evaluar para Avanzar es una estrategia de evaluación formativa

diseñada por el Ministerio de Educación y el ICFES. Fue creado en respuesta a la pandemia

de covid-19 entre mayo y julio de 2020. El programa tiene como objetivo ayudar a los

maestros a monitorear a sus estudiantes e identificar brechas de aprendizaje a través de una

serie de pruebas. Estas pruebas se pueden hacer en línea o con papel y lápiz, dependiendo

de la conectividad. Cubren los grados 3 a 11 en cinco áreas de conocimiento: Matemáticas,

Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Inglés. Además, las pruebas recopilan

información sobre el desarrollo de habilidades socioemocionales, el contexto

socioeconómico del estudiantado y el contexto de aprendizaje durante la pandemia.

1.9.2 Acompañamiento y Formación Docente.

El cambio al aprendizaje en línea planteó numerosos desafíos y obstáculos para

muchos maestros y administradores que no estaban familiarizados con este formato. A

pesar de que muchos países tienen una larga historia de capacitación docente, la mayoría de

los educadores no estaban equipados con las habilidades necesarias para la enseñanza

remota antes de la pandemia. En respuesta, los países participantes desarrollaron varias

iniciativas para apoyar a los docentes en la transición a la enseñanza en línea y desarrollar

sus capacidades en TIC. Aunque menos comunes, algunas acciones también se dirigieron a

los equipos directivos para mejorar sus competencias. En esta sección se analizan las

respuestas de formación profesional implementadas para integrar las tecnologías digitales,

su alcance y las novedades que presentan sus formatos frente a los diseños de políticas de

mediano plazo.

1.9.3 Acompañamiento Docente en la Transición a la Educación Remota.

En respuesta a la interrupción causada por la suspensión de las clases presenciales

durante los primeros días de la crisis sanitaria, las autoridades educativas de todo el mundo

crearon pautas para que los docentes faciliten la transición a la educación remota. Estas

directrices variaron en sus modalidades, formatos y áreas de énfasis. En Uruguay, por

ejemplo, se dieron instrucciones iniciales en forma escrita antes de integrar formatos

digitales que se enfocaron en contenidos, estrategias pedagógicas, educación a distancia y

virtual, recursos y herramientas disponibles, así como enfoques pedagógicos y didácticos.

Además, las autoridades tomaron en cuenta la diversidad de las poblaciones y pusieron

especial énfasis en aquellas en situación de vulnerabilidad en contextos específicos.

Mientras tanto, Costa Rica estableció la línea telefónica "Estamos con Vos", que tenía

como objetivo brindar a los docentes recursos para manejar el estrés, la ansiedad y el

trauma. También ofrecieron seminarios web y materiales audiovisuales para ayudar a los

maestros a apoyar a sus estudiantes.

Tabla 1.2

Apoyo a equipos docentes y directivos durante la pandemia

Fuente: UNESCO, 2021.

1.10 Diversificación de Estrategias para la Formación Docente

El objetivo de las políticas de formación docente se ha desplazado hacia el

desarrollo de competencias digitales. Tan pronto como se suspendieron las clases, se

implementaron una serie de iniciativas de aprendizaje electrónico, como cursos de

administración de aulas virtuales, pautas para propuestas virtuales y herramientas para la

enseñanza y la evaluación. Estos estaban disponibles en diferentes formatos, incluidos

seminarios web, cursos virtuales y propuestas de radio. Las plataformas de contenidos

digitales ofrecieron materiales audiovisuales, módulos didácticos, guías de ejercicios y

pautas para el desarrollo de clases virtuales. Algunos países continuaron con programas de

capacitación anteriores, como el fortalecimiento del Instituto Nacional de Formación

Docente (INFOD) en Argentina con cursos virtuales sobre preparación de clases en línea,

uso de plataformas y estrategias didácticas. Uruguay también propuso cursos autodidactas y

tutorizados para integrar la tecnología en diferentes niveles, junto con seminarios web y

charlas en vivo en las redes sociales.

El Instituto de Desarrollo Profesional (IDP) de Costa Rica tomó varias medidas para

capacitar a los docentes en el uso de herramientas digitales para la estrategia educativa

Aprendo en Casa. Además, PRONIE hizo que los profesores de informática educativa

ayudaran a sus colegas a integrar las TIC en sus materias curriculares. La plataforma

Toolbox, que ya existía antes de la pandemia, también se utilizó para ayudar a los docentes

a planificar su trabajo. Para reducir aún más el tiempo dedicado a la planificación de clases

y desarrollar habilidades digitales básicas, se implementaron Guías de Trabajo Autónomo

en varios escenarios de la estrategia global.

En respuesta a la pandemia de covid-19, Chile, Colombia y México han

desarrollado nuevas oportunidades de capacitación en línea. Colombia ha lanzado la

plataforma Contacto Maestro, que brinda a los maestros y administradores una variedad de

recursos, que incluyen capacitación continua, tutoría y comunidades de práctica. Mientras

tanto, la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Educación Superior de México

también ha implementado programas de capacitación en línea, estas iniciativas demuestran

un compromiso de apoyar a los educadores durante estos tiempos difíciles.

1.10.1 Fortalecimiento de equipos Directivos.

Los equipos directivos recibieron acciones específicas para mejorar su liderazgo y

gestión institucional de las TIC, y en muchas ocasiones se les exigió participar en

capacitaciones en habilidades digitales para la enseñanza junto a los docentes. Estos

esfuerzos apuntaron a fortalecer el rol gerencial y promover el uso de plataformas de

gestión de información para monitorear el progreso escolar. En Colombia, se estableció la

Escuela de Liderazgo para Docentes Directivos como parte de la plataforma Contacto

Maestro, que ofrece capacitación, apoyo en habilidades socioemocionales y oportunidades

de intercambio, mentoría y encuentros pedagógicos a todos los directivos a nivel nacional.

Esta estrategia resultó crucial en 2021 cuando las escuelas volvieron al aprendizaje

presencial y utilizaron la estrategia Evaluar para avanzar.

En varias naciones, como Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay, su enfoque hacia

la gestión de equipos durante la pandemia consistió principalmente en instruir al personal

sobre cómo utilizar de manera efectiva los sistemas de información de la organización. Esto

se hizo para garantizar que fueran capaces de recopilar datos con precisión sobre la

retención de estudiantes y las tasas de abandono escolar, especialmente durante los

períodos en los que no era posible la asistencia en persona. El enfoque principal de sus

esfuerzos fue equipar al personal con las habilidades y conocimientos necesarios para

manejar la situación de manera eficiente.

Después de analizar los informes nacionales, es claro que existe una necesidad

apremiante de que los sistemas educativos prioricen acciones destinadas a garantizar una

coordinación efectiva entre los niveles macro y micro de la formulación de políticas. Esto

es particularmente crucial para los estudiantes con necesidades especiales, que requieren

apoyo especializado para prosperar en entornos académicos. Además de administrar la

información de manera efectiva, las instituciones también deben considerar enfoques

pedagógicos, infraestructura y planificación general al implementar soluciones basadas en

tecnología para estos estudiante

1.10.2 Expansión de Redes Docentes.

La velocidad con la que los docentes se han adaptado a los entornos digitales, en

medio de un rápido cambio hacia la enseñanza digital, combinado con el conocimiento

previo de muchos profesionales, ha permitido la creación de redes de apoyo y comunidades

de práctica. Estas comunidades están formadas por cientos de colegas que comparten sus

experiencias e información en foros y otros espacios interactivos. Algunas de estas redes

fueron formadas informalmente por expertos en creación de contenido de YouTube,

mientras que otras fueron iniciadas por gobiernos.

La Red Global de Aprendizaje ha estado activa en Uruguay, donde se ha sumado

otras iniciativas como discusiones temáticas sobre métodos de enseñanza y la formación de

comunidades de aprendizaje para estudiantes y familias. Estos esfuerzos han utilizado la

tecnología para mejorar el aprendizaje. En Argentina, el INFOD ha fomentado la

comunicación horizontal, que ha crecido durante la pandemia. Mientras tanto, Costa Rica

está desarrollando un espacio virtual en el sitio del MEP para centralizar los esfuerzos de

colaboración que han surgido durante la pandemia y compartir las mejores prácticas.

La evidencia sugiere abrumadoramente que debido a la transición forzada a la

educación remota, muchos docentes han desarrollado significativamente sus habilidades

digitales, especialmente en lo que respecta a las plataformas de comunicación y

colaboración, la enseñanza virtual, las herramientas de creación de contenido, las

presentaciones interactivas y los formularios de evaluación en línea. La comunidad docente

ha demostrado una notable dedicación y resiliencia, particularmente al abordar las

necesidades de los estudiantes con diversos grados de conectividad y apoyo familiar. Sin

embargo, dado que la enseñanza depende casi por completo de los propios profesores, esta

situación se ha traducido en un aumento significativo de la carga de trabajo y el estrés.

Aunque se han hecho intentos para incorporar las tecnologías digitales en las estrategias de

enseñanza, todavía queda mucho por hacer en cuanto a la utilización de estas herramientas

para promover el pensamiento crítico, el análisis, la comunicación y las habilidades de

resolución de problemas entre los estudiantes.

1.10.3 Fortalecimiento de las Trayectorias Escolares.

El desafío de mantener o mejorar los resultados educativos de los estudiantes existía

incluso antes de la pandemia, ya que los sistemas educativos de la región han luchado

durante mucho tiempo con la desigualdad de oportunidades para los estudiantes,

particularmente en el nivel secundario. Sin embargo, la pandemia ha exacerbado este

problema en gran medida en los últimos dos años, con la suspensión del aprendizaje

presencial que ha provocado una pérdida significativa del aprendizaje y la desconexión

entre cientos de miles de estudiantes en la región.

Si bien la situación varía según los países, los informes indican que los estudiantes

de los sectores sociales vulnerables y las regiones más pobres se han visto particularmente

afectados, con los niveles más altos de deserción y tasas de repetición en el nivel

secundario. Además, las instituciones administradas por el estado han experimentado

mayores pérdidas de aprendizaje en comparación con las de administración privada. Para

abordar este problema, se han implementado varias iniciativas utilizando un enfoque

multidimensional, con la mediación digital jugando un papel clave que puede utilizarse en

acciones futuras.

En el transcurso de dos años, varias tecnologías desempeñaron un papel crucial en

la mejora de las trayectorias escolares. Estas tecnologías se pueden clasificar en términos

generales en tres funciones: facilitar la comunicación entre los estudiantes, las familias y el

personal docente; apoyar los esfuerzos de enseñanza en la comunidad para llegar a los

estudiantes que pueden estar desconectados; e identificar y rastrear a los estudiantes que

han perdido el contacto con la escuela. Juntas, estas funciones ayudaron a fortalecer la

experiencia educativa para todos los involucrados.

Se introdujeron iniciativas para potenciar la primera función de las TIC, que tenía

como objetivo establecer conexiones personalizadas y ayudar al personal de las escuelas o

instituciones educativas en su trabajo. Para asegurar el éxito de la estrategia de retención, la

comunicación con el alumnado siguió siendo una prioridad. Esto se logró a través de varios

medios, como llamadas telefónicas, mensajes a través de aplicaciones de mensajería como

WhatsApp o Telegram, brindando pautas impresas y utilizando el correo electrónico. En

México se estableció un Centro de Apoyo Pedagógico con 160 líneas telefónicas para

brindar asesoría y apoyo a los estudiantes de educación básica durante y después de la

programación educativa transmitida por TV. Mientras tanto, el gobierno de Argentina lanzó

una línea educativa en WhatsApp para apoyar la continuidad de las políticas educativas

durante el período de confinamiento.

Hay casos en los que la tecnología se ha utilizado para mejorar el proceso educativo

y no solo para garantizar su continuidad. Esto es especialmente cierto en el contexto de la

educación secundaria, que se vio muy afectada por la situación mundial en 2020 y 2021.

En respuesta a esto, se han implementado diferentes enfoques para apoyar la experiencia de

aprendizaje. Las trayectorias Estudiantiles es un programa dirigido a estudiantes en sus

últimos años de secundaria o aquellos que tienen asignaturas incompletas que les impiden

avanzar al nivel superior. También atiende a estudiantes que no pudieron continuar sus

estudios durante la crisis sanitaria. Esta iniciativa no solo beneficia a los estudiantes

avanzados del nivel secundario, sino también a los de primaria y sus primeros años de

secundaria. El programa utiliza tecnologías digitales para ayudar a los estudiantes, y una

iniciativa valiosa es el dispositivo de revisión escolar Tuto TIC en Colombia. Se enfoca en

ayudar a los estudiantes de escuelas seleccionadas según los resultados de la prueba Sabre

2019. Si bien aún no se ha evaluado el éxito del programa, su combinación de clases de

YouTube y tutoriales personalizados puede proporcionar estrategias para ayudar a apoyar a

los estudiantes en riesgo de reprobar.

La política de Acompañamiento en Argentina facilitó la creación de espacios de

estudio bien equipados y conectados en la provincia de Mendoza. Estas instalaciones

ofrecieron tutorías presenciales y recursos educativos desde el portal provincial para ayudar

a los estudiantes que estuvieron desconectados durante el período de confinamiento. De

manera similar, el programa Leo y Sumo Primero de Chile implementaron herramientas de

monitoreo para mejorar las prácticas escolares y mejorar la alfabetización en lenguaje y

matemáticas para los jóvenes estudiantes. Adicionalmente, Costa Rica reforzó la educación

de los estudiantes más jóvenes a través de mensajes de texto orientados a las familias, con

el objetivo de apoyar los procesos de aprendizaje de los niños de preescolar a 3er grado.

Durante el período estudiado, se hizo evidente que había una necesidad apremiante

de desarrollar estrategias para mejorar los caminos educativos. En respuesta, Colombia

implementó planes de mediano plazo, incluyendo la presentación de documentos como la

Política para la Reactivación, Empoderamiento, Crecimiento Sostenible e Inclusivo: Un

Nuevo Compromiso para el Futuro de Colombia. Esta política tiene como objetivo crear

soluciones educativas digitales fuera de línea que puedan facilitar el aprendizaje de los

estudiantes que no tienen acceso a Internet. El foco está en crear acciones pedagógicas

flexibles que permitan el uso de materiales digitales para el trabajo tanto sincrónico como

asincrónico, además de ofrecer apoyo a las familias para ayudar en la educación de sus

hijos, en general, el objetivo es fortalecer los procesos educativos y mejorar los resultados

del aprendizaje.

1.10.4 La Diversidad desde las respuestas TIC.

La actual crisis de salud ha puesto de relieve el importante desafío que enfrenta la

región en materia de inclusión y equidad, especialmente en términos de atender a grupos

diversos. Esta sección cubre iniciativas que han implementado estrategias específicas para

brindar capacitación a grupos vulnerables como estudiantes con discapacidades,

comunidades indígenas, poblaciones rurales, comunidades que luchan con la identidad de

género y poblaciones migrantes.

Al considerar la inclusión digital, es importante reconocer que diferentes grupos

requieren diferentes acciones y prioridades. Por ejemplo, las poblaciones rurales necesitan

acceso a dispositivos y conectividad, mientras que las poblaciones indígenas requieren

contenido que refleje sus orígenes culturales e idiomas. Asimismo, las personas con

discapacidad requieren adaptaciones específicas en hardware y software. Estas acciones

también deben abordar los prejuicios y estereotipos que pueden dificultar la participación

de los estudiantes en el sistema educativo.

Estos desafíos ya estaban presentes antes de 2020, ya que persistían las

desigualdades socioeconómicas, geográficas, étnicas y de género. El Informe de

Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 de la UNESCO proporciona datos sobre

las tasas de asistencia más bajas para los jóvenes con discapacidad, lenguas indígenas y

afrodescendientes. Si bien muchos países cuentan con legislación y políticas que

promueven la inclusión, las iniciativas para abordar las necesidades de los grupos

minoritarios han sido limitadas, no obstante, existen algunas iniciativas notables que

ofrecen posibles soluciones para abordar estos desafíos.

1.10.5 La Gestión a las Respuestas Digitales.

La gestión del sistema educativo se adaptó rápidamente a las nuevas circunstancias

provocadas por el distanciamiento social obligatorio para abordar cualquier problema. La

primera etapa del confinamiento requirió una rápida toma de decisiones, amplio alcance y

efectividad de las acciones, lo que se logró a través de la agilidad en las respuestas, el

trabajo en equipo y el alineamiento entre los lineamientos brindados por los ministerios y

su implementación a nivel local. Los equipos técnicos jugaron un papel crucial en la

gestión e implementación de las primeras acciones frente a la emergencia, que incluyeron la

provisión de plataformas de contenido digital, programas de televisión y folletos impresos

en pocos días. A pesar de la intensificación del trabajo, no se observaron cambios

significativos en los flujos habituales de toma de decisiones ni en las formas de gestión de

las iniciativas desde los ministerios nacionales hacia las entidades intermedias y las

escuelas. En esta sección se analizará la gestión de las respuestas TIC de los estados

nacionales, particularmente las novedades en cuatro ejes esenciales de las políticas

públicas: territorialización de las iniciativas nacionales, alianzas intersectoriales,

financiamiento de acciones y sistemas de información para la toma de decisiones.

CAPÍTULO II

CONTINUIDADES, RUPTURAS E INNOVACIONES.

2.1Políticas destinadas a promover la Inclusión Digital.

Vale la pena señalar que antes de la crisis sanitaria, todos los países estudiados hasta

el momento tenían un fuerte historial de implementación de políticas destinadas a promover

la inclusión digital en sus sistemas educativos. Sin embargo, estos esfuerzos se enfrentaron

a varios desafíos, incluido el acceso limitado a la infraestructura tecnológica, como

dispositivos y conectividad a Internet, la integración de diversas tecnologías en las prácticas

docentes y el desarrollo de sistemas de información con fines de gestión. A pesar de estos

desafíos, se puede decir que la mayoría de los países se comprometieron activamente a

renovar sus métodos de enseñanza, con un enfoque en la innovación pedagógica y el

cultivo de la ciudadanía digital y las habilidades del siglo XXI, en resumen, los países

estudiados estaban dando pasos significativos hacia la creación de sistemas educativos más

inclusivos e impulsados por la tecnología.

El objetivo de este capítulo es impulsar la contemplación de las estrategias que

resultaron beneficiosas durante la pandemia e incluso ganaron más tracción, así como

mostrar los conceptos novedosos que se incorporaron a los planes educativos en respuesta a

los obstáculos sin precedentes presentados por la crisis de salud. En cuanto a los portales

oficiales y el acceso a contenidos educativos digitales, es acertado afirmar que los Estados

tenían una base sólida sobre la cual construir, ya que venían produciendo recursos desde

hacía más de dos décadas. La política se profundizó mediante la creación de recursos en

nuevos formatos, la mejora de los motores de búsqueda y la actualización de sitios web

para hacerlos más visibles y accesibles no solo para docentes y estudiantes, sino también

para las familias, quienes jugaron un papel crucial en el mantenimiento del progreso

académico de los estudiantes.

También cabe señalar que la pandemia aceleró algunos cambios que ya estaban en

marcha, como el lanzamiento del portal Aprender digital: contenidos para todos en

Colombia, que estuvo disponible antes de lo previsto en marzo de 2020. El análisis de las

respuestas dadas por los distintos Estados ha revelado que el foco de las políticas públicas

era avanzar, acelerar o ampliar procesos que ya estaban en marcha. Esto se demostró

principalmente a través de acciones relacionadas con la provisión de contenido educativo

en portales oficiales y la oferta de oportunidades de formación para docentes a través de

organizaciones dedicadas al desarrollo profesional. Ambas iniciativas tenían como objetivo

facilitar la transición de las actividades educativas del aula a los hogares de los estudiantes.

En relación con las tácticas empleadas para dotar de contenidos, se han hecho alusiones a

ciertas modificaciones y reorganizaciones.

La implementación de sistemas tecnológicos innovadores como el SInIDE en

Argentina y el sistema de seguimiento de trayectoria y Libro Aula Digital en Chile ha

tenido un impacto significativo. De igual manera, también ha sido destacable la activación

en Costa Rica del sistema de gestión ministerial, SABER. Estos avances han dado lugar a

conexiones más dinámicas entre varios sectores del gobierno y una mayor colaboración con

el sector privado y las organizaciones civiles, además, las prácticas de gestión han

mejorado como resultado.

A la hora de analizar el tema del acceso a los dispositivos y la conexión a internet,

hay ciertas cualidades a tener en cuenta. Específicamente, las políticas de los gobiernos

nacionales en este estudio demuestran un enfoque consistente hacia la provisión de

infraestructura, con la excepción de Argentina y México. Chile, Colombia y Costa Rica se

enfocan en mejorar el equipamiento de las escuelas, mientras que Uruguay prioriza las

necesidades de los estudiantes y docentes, es importante reconocer estas distinciones en la

política al abordar el tema en cuestión.

Ante la crisis sanitaria, la mayoría de los países, con excepción de Uruguay, han

implementado programas focalizados para entregar o prestar dispositivos a poblaciones

vulnerables, en particular a aquellas con mayor riesgo educativo como las de zonas rurales,

estudiantes de nivel medio y urbano marginales. Argentina, sin embargo, ha adoptado un

enfoque diferente al relanzar el programa Conectar Igualdad en enero de 2022, que tiene

como objetivo profundizar una política universal para estudiantes de nivel secundario,

docentes y estudiantes de secundaria en educación especial, pero que también puede

extenderse a otros niveles educativos, aunque los criterios de elegibilidad aún no están bien

definidos.

En los últimos tiempos, ha habido un aumento en el uso de plataformas de gestión

de aprendizaje y portafolios educativos, que ofrecen características únicas. Si bien tales

entornos han estado presentes en la educación superior y la formación docente durante

años, no se integraron ampliamente en la educación básica. Sin embargo, algunos países

han comenzado a utilizar plataformas de aulas virtuales para potenciar los procesos de

aprendizaje integrando contenidos digitales con herramientas para el diseño de actividades.

Este movimiento está dirigido a encontrar modelos pedagógicos alternativos. Por ejemplo,

en Argentina, el Plan Juana Manso tiene aulas virtuales, mientras que Chile y Costa Rica

tienen cuentas en Google Classroom y Microsoft Teams. Materias específicas como

Matemáticas, Idioma e inglés tienen sus plataformas de aprendizaje en Chile, Uruguay y

Colombia.

2.2 Aprendizajes sobre Integración de Tecnología para la Post-Pandemia.

Los países afectados por la pandemia recurrieron a la enseñanza virtual como medio

para continuar la educación en medio de las medidas obligatorias de distanciamiento social.

Sin embargo, esta transición a las plataformas digitales planteó importantes dificultades y

solo tuvo un éxito parcial. La situación actual, en la que nos vemos obligados a depender

en gran medida de la comunicación y la tecnología virtuales, ha planteado preguntas

importantes sobre cómo debemos abordar las políticas digitales en el futuro.

Esto es particularmente relevante para los gobiernos de la región, ya que deben

equilibrar la necesidad de inclusión socioeducativa con las demandas de un panorama

digital que cambia rápidamente. Si bien es demasiado pronto para evaluar completamente

el impacto de la pandemia, aún podemos extraer algunas lecciones importantes de esta

experiencia. Al reflexionar sobre lo que ha funcionado bien y lo que no, podemos evitar

repetir errores y prepararnos para futuros desafíos. También debemos priorizar el desarrollo

de iniciativas TIC efectivas e integrarlas en políticas a largo plazo, para construir sistemas

educativos más fuertes y resilientes.

Los siguientes párrafos describen las lecciones que se han aprendido

específicamente con respecto a la planificación, gestión y evaluación de las respuestas de

TIC. Estas lecciones sirven como puntos de vista importantes para aquellos involucrados en

estos procesos.

• El acceso a la tecnología es un requisito fundamental para garantizar la inclusión

educativa. La reciente crisis sanitaria mundial ha puesto de relieve la importancia

del acceso a internet en los hogares, ya que ha permitido la continuidad educativa.

Desafortunadamente, los estudiantes de hogares empobrecidos se han visto

afectados de manera desproporcionada por la falta de acceso a estos recursos, ya

que no pueden recibir el apoyo y la orientación adecuados de los adultos. Esta falta

de tecnología ha sido un obstáculo importante para el acceso a las oportunidades

educativas, lo que ha llevado al aumento de las disparidades socioeducativas. Sin

embargo, algunos países han sabido aprovechar la coyuntura innovando y

ampliando el uso de la tecnología en la educación, lo que ha llevado a

transformaciones positivas en sus currículos y plataformas. Por lo tanto, es

imperativo que los gobiernos prioricen el tema de la conectividad y el acceso a la

tecnología en sus políticas, ya que es un facilitador crucial para crear valiosas

oportunidades educativas utilizando las TIC.

• Los desafíos que enfrentó la región durante la pandemia pusieron de manifiesto la

falta de una integración generalizada de las TIC en los sistemas educativos. Antes

de 2020, las tecnologías digitales solo se usaban en proyectos específicos y no se

incorporaban por completo a las prácticas educativas. La desconexión entre los

marcos políticos y la implementación real de la integración digital ha resultado en

una falta de información sobre la efectividad de las políticas. Esto fue evidente

durante los primeros meses de la pandemia.

• Las políticas de inclusión digital se han vuelto esenciales para responder a

situaciones de emergencia, particularmente en el sector educativo. La capacidad de

los sistemas educativos para adaptarse y minimizar el impacto de la pandemia en la

educación de los estudiantes dependía de la infraestructura y los servicios que ya

existían. Los países que habían establecido políticas de inclusión digital estaban

mejor equipados para responder a la crisis y abordar el cambio al aprendizaje

remoto. La inversión en tecnología y capacidades institucionales permitió la

enseñanza a distancia, fortaleció las redes docentes y facilitó el desarrollo de

modelos híbridos y el seguimiento virtual de los avances. Uruguay es un ejemplo

notable de un país que ya había desarrollado dicha infraestructura y políticas antes

de la pandemia, lo que permitió una transición fluida al aprendizaje virtual y

mantuvo la conexión entre maestros, estudiantes y familias. Por el contrario, los

países que no priorizaron las políticas de inclusión digital antes de la pandemia

experimentaron pérdidas de aprendizaje y la desconexión de los estudiantes que aún

no han regresado a las aulas.

• La planificación educativa requiere la flexibilidad como un aspecto crucial. Las

respuestas durante una época de incertidumbre y cambio fueron adaptables y

diversas, teniendo en cuenta las diferencias en el estatus socioeconómico y la

ubicación. Incluso sin una evaluación formal, los gobiernos nacionales respondieron

a los resultados de las estrategias a corto plazo e hicieron los ajustes

correspondientes. Esto demuestra la capacidad de aprender de los errores y redirigir

los esfuerzos para encontrar soluciones más eficaces. La experiencia mexicana sirve

como ejemplo de la necesidad de estrategias a la medida en diversas comunidades,

los enfoques estandarizados no son efectivos en situaciones de crisis en países con

antecedentes educativos y socioeconómicos variados.

• La planificación de escenarios ha demostrado ser un enfoque exitoso en la

intervención política. A pesar de las dificultades de la planificación educativa en

situaciones complejas y dinámicas, el uso de la creación de escenarios en Costa

Rica demostró su eficacia para apoyar y orientar a los docentes y, en última

instancia, reducir los retrocesos en el aprendizaje. Al identificar varios escenarios, la

intervención fue flexible y capaz de adaptarse a diferentes factores, como la

disponibilidad de tecnología, al tiempo que reconoció las fortalezas y limitaciones

de cada situación única.

• No se puede subestimar la importancia de formar alianzas entre diferentes sectores

cuando se trata de implementar políticas digitales. Durante la emergencia sanitaria,

quedó claro que la construcción de estas alianzas era crucial para gestionar la crisis

de manera efectiva. Las colaboraciones entre los sectores público y privado

desempeñaron un papel especialmente importante, ya que permitieron a los

gobiernos superar las limitaciones presupuestarias, estas asociaciones son muy

beneficiosas para el desarrollo de políticas a largo plazo.

• La situación urgente llevó a los gobiernos nacionales a colaborar estrechamente con

diferentes agencias y departamentos para administrar las políticas de TIC de manera

efectiva en los diferentes niveles de gobierno. Esto fue particularmente desafiante

en países con diversos antecedentes socioeconómicos y culturales y grandes

territorios. El enfoque colombiano destaca la necesidad de mejorar las habilidades

de gestión en varios niveles de implementación de políticas, para garantizar que las

políticas nacionales se adapten a las necesidades locales y que puedan surgir

políticas y proyectos regionales únicos.

• La necesidad de sistemas educativos más flexibles ha surgido debido a la

preocupación por garantizar el acceso y la calidad, así como por la creencia de que

la actual pandemia de covid-19 no será la última crisis mundial que amenaza la

educación. En escenarios tan inciertos, la educación a distancia ofrece importantes

ventajas en el diseño de políticas digitales que atiendan nuevas necesidades,

particularmente en la gestión del tiempo y la producción de materiales. Sin

embargo, el desarrollo de nuevas competencias también es crucial para cubrir de

forma eficaz las necesidades formativas de la educación básica obligatoria, que

tradicionalmente se ha centrado en la presencialidad.

• El período de aislamiento obligatorio fue un momento productivo para incorporar la

tecnología a la educación, pero ahora que los estudiantes están regresando a las

aulas, estas iniciativas se han ralentizado o incluso detenido. Esta es una

preocupación porque los maestros están agotados, los estudiantes tienen dificultades

para aprender y existe el riesgo de que se pierda el progreso logrado durante el

aislamiento. Es importante que los gobiernos reconozcan este riesgo y continúen

invirtiendo en políticas de inclusión digital. Sin embargo, implementar estas

políticas es un proceso complejo, y es necesario evaluar cuidadosamente qué

acciones habilitarán otras y asegurar que se mantengan en el tiempo para promover

la innovación.

• El problema de la deuda impaga en la política digital se extiende más allá de los

ejemplos descritos en los informes de los países, ya que existen brechas

significativas en el apoyo a los grupos minoritarios y vulnerables, como las

poblaciones indígenas, las personas con discapacidad y las comunidades rurales.

Desafortunadamente, la pandemia no generó ninguna medida específica para ayudar

a estos grupos a acceder mejor a las herramientas digitales. Además, hubo una falta

de enfoques sensibles al género para abordar la desigualdad en el acceso a la

tecnología para mujeres jóvenes, niñas y personas transgénero en las decisiones de

política digital.

Los siguientes párrafos describen los conocimientos importantes adquiridos durante la

pandemia con respecto a la utilización de la tecnología con fines educativos y cómo puede

impactar positivamente en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

➢ El uso de la telefonía móvil jugó un papel crucial para garantizar la continuidad

pedagógica durante la pandemia, especialmente en zonas con conectividad limitada.

Los dispositivos móviles, que son ampliamente utilizados tanto en áreas urbanas

como rurales, ayudaron a cerrar la brecha entre estudiantes y maestros. Las

herramientas de comunicación como WhatsApp, Telegram y las redes sociales

accesibles a través de teléfonos móviles demostraron ser vitales para facilitar la

comunicación dentro de la comunidad escolar y promover la inclusión educativa.

Sin embargo, se encontró que la conectividad móvil es inadecuada para participar

en videoconferencias, trabajo colaborativo y actividades de producción de

conocimiento que se realizan comúnmente en las instituciones educativas.

➢ La construcción de un ecosistema multimedia se ha visto como una solución para

abordar la diversidad social y cultural en la educación, especialmente en el contexto

del aprendizaje remoto donde las poblaciones vulnerables enfrentan problemas de

conectividad. Sin embargo, el éxito de esta estrategia depende de varios factores,

incluido el acceso a los dispositivos necesarios, la conectividad a Internet, la

experiencia de los docentes, la cultura escolar y la disponibilidad de contenido

interactivo y localmente relevante. Es importante tener en cuenta que no existe un

enfoque único para el uso de diferentes medios o sistemas de entrega de contenido,

y la efectividad de las soluciones de aprendizaje remoto multicanal y multimodal

aún no se puede medir claramente.

➢ El uso de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje ha

evolucionado desde recursos aislados como páginas web, videos, podcasts,

animaciones y videojuegos hasta entornos de aprendizaje complejos que garantizan

interacciones, seguimiento de los estudiantes y una enseñanza híbrida

presencial/virtual. Estas plataformas se han visto limitadas en su uso debido a

factores como la conectividad y la falta de conocimiento de los docentes sobre su

potencial pedagógico. Sin embargo, el contexto de pandemia ha obligado a la

integración de estas plataformas en las estrategias de enseñanza, permitiendo el

acceso a múltiples recursos y la realización de actividades individuales y grupales,

seguimiento del proceso de aprendizaje y evaluación de resultados. La tendencia

hacia la interoperabilidad de estas plataformas ha abierto nuevas oportunidades para

impulsar la enseñanza y transformar los sistemas educativos.

➢ La pandemia de covid-19 ha puesto de relieve la urgente necesidad de rediseñar los

modelos educativos para garantizar la integración genuina de las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC). Si bien existe una necesidad apremiante de

abordar la brecha digital y garantizar el acceso equitativo a la tecnología, la

pandemia también ha revelado las limitaciones de las políticas destinadas a reducir

las brechas en el uso de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje. La

evidencia apunta al agotamiento de un modelo educativo que prioriza la enseñanza

lineal y transmisiva en lugar de fomentar experiencias ricas de aprendizaje y el

desarrollo de habilidades analíticas, críticas y colaborativas.

La pandemia ha demostrado que los métodos tradicionales de enseñanza basada en

la transmisión son ineficaces, lo que lleva al abandono escolar de los estudiantes. Si

bien las tecnologías como las plataformas de enseñanza y aprendizaje, los sistemas

de videoconferencia y las redes sociales han ayudado a mantener los vínculos entre

las escuelas y las familias, no han sido suficientes para motivar a los estudiantes a

permanecer en la escuela. Si bien las TIC han demostrado su fortaleza para facilitar

la comunicación, la transferencia de contenidos y la retroalimentación, no han

podido romper la inercia de un modelo pedagógico profundamente arraigado,

incluso en los casos en que la conectividad es adecuada. Por lo tanto, es necesario

un cambio fundamental en los modelos educativos para garantizar que la tecnología

se use de una manera que enriquezca las experiencias de aprendizaje y fomente

habilidades críticas, analíticas y colaborativas.

➢ En el panorama educativo actual, los modelos híbridos que combinan el aprendizaje

presencial con la enseñanza a distancia se han convertido en una forma popular y

eficaz de continuar el progreso académico. Estos modelos ofrecen flexibilidad e

inclusión para estudiantes de todos los orígenes y pueden ayudar a construir un

sistema educativo más adaptable. Sin embargo, la implementación de modelos

híbridos requiere que se cumplan ciertas condiciones, como proporcionar a los

estudiantes acceso a los dispositivos y la conectividad necesarios para el aprendizaje

remoto, revisar las prácticas académicas y pedagógicas para integrar el trabajo

presencial y remoto, preparar a los maestros para apoyar de manera efectiva el

aprendizaje remoto y crear condiciones de trabajo propicias para los estudiantes, el

éxito de los modelos híbridos depende de estos factores y de su implementación.

A continuación, se proporcionará un análisis en profundidad de los conocimientos

significativos obtenidos con respecto a la mejora de las competencias digitales entre los

docentes durante el período de dos años que abarca desde 2020 hasta 2021.

▪ Los equipos docentes y de gestión de todo el mundo se han enfrentado a un enorme

agotamiento durante este período debido a varias razones. Lo repentino de la

transición al trabajo remoto inducida por la pandemia, la capacitación inadecuada

para la enseñanza remota y el trabajo administrativo excesivo han contribuido a la

inmensa presión sobre estos profesionales. Además, la falta de reconocimiento por

parte de las autoridades nacionales o subnacionales se ha sumado a su frustración.

Como resultado, muchos docentes se han desilusionado con las valiosas prácticas

tecnológicas que se desarrollaron durante la pandemia y las han abandonado al

regresar a las aulas. Esta es una tendencia preocupante ya que puede conducir a una

falta de capitalización de los avances logrados durante este período ya una falta de

reflexión sobre la integración de la tecnología en la educación básica.

▪ La pandemia de covid-19 obligó a los docentes y administradores a sumergirse en el

aprendizaje virtual, lo que resultó en un aumento significativo de sus habilidades

digitales. Rápidamente aprendieron a producir y combinar recursos digitales,

administrar plataformas en línea, usar las redes sociales con fines educativos y

priorizar los medios en una estrategia inclusiva. Los programas de aprendizaje a

distancia también se volvieron más flexibles y se adaptaron a las necesidades de los

estudiantes remotos. Aunque no está claro cómo estas nuevas habilidades han

afectado la participación de los estudiantes, es importante señalar que han creado

una base para futuros programas de capacitación en los usos pedagógicos de la

tecnología.

▪ La situación de aislamiento ha supuesto una gran innovación en la forma de grupos

docentes para la formación horizontal en virtualidad. Estos grupos son nacionales y

transnacionales y brindan ayuda virtual y redes de colaboración entre pares para la

producción cooperativa. Estos grupos son un producto combinado de la experiencia

y el conocimiento de muchos docentes formados en las últimas décadas y las nuevas

habilidades que han surgido en el contexto de la emergencia sanitaria. Estos grupos

han surgido ya sea de iniciativas autogestionadas o de espacios promovidos por los

Estados nacionales y subnacionales. Sin embargo, lo importante es que representan

un nuevo rumbo en el diseño de estrategias de formación entre pares, incorporando

las voces de expertos de grupos de investigación, organismos nacionales e

internacionales y universidades reconocidos en todos los países.

▪ En conclusión, los principales descubrimientos relacionados con la incorporación de

la tecnología en la educación se han organizado en la Tabla 4. Estos

descubrimientos podrían incluirse potencialmente en una agenda de políticas de

TIC.

Tabla 2.1

Tendencias emergentes con potencial para pensar las políticas de inclusión digital en la

pospandemia

Fuente: UNESCO, 2021

2.3 Cambios necesarios para el avance de la Educación en América Latina.

La provisión de conectividad es un requisito previo fundamental para la ejecución

exitosa de las políticas y, por lo tanto, es imperativo alentar y/o rejuvenecer las políticas de

acceso según corresponda para garantizar oportunidades equitativas tanto para la enseñanza

como para el aprendizaje. En consecuencia, es crucial examinar si actualmente estamos

viviendo el inicio de una nueva etapa de políticas TIC en la región, que vuelve a enfatizar la

importancia de garantizar el derecho a la conectividad y el acceso a los dispositivos

tecnológicos, como una condición previa crucial para brindar servicios justos. y el acceso

imparcial a los servicios educativos. Sin embargo, es evidente que esta política, con algunas

excepciones, se había ralentizado significativamente en los años previos a la pandemia.

La pandemia ha puesto de manifiesto la necesidad de priorizar el acceso a las

tecnologías digitales y reducir la brecha de acceso y uso, particularmente en los hogares de

bajos ingresos. Es importante abordar la brecha digital que afecta a diversos grupos, como

las mujeres, las personas con necesidades educativas especiales, las poblaciones rurales e

indígenas y las personas con discapacidad. Las políticas deben estar diseñadas para ser

flexibles, sostenibles y adaptables para garantizar el acceso universal, evitar que las

tecnologías provoquen nuevas desigualdades.

A medida que se realizan esfuerzos para mejorar la conectividad para el público en

general, los sistemas multimodales surgieron durante la pandemia como una opción

prometedora para mitigar los contratiempos educativos que enfrentan los estudiantes que no

tienen acceso a los recursos de aprendizaje en línea. Utilizar el potencial de la tecnología

móvil puede resultar ventajoso en países donde prevalece ampliamente, como para

promover el crecimiento de los docentes y facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Durante este período se formaron alianzas intersectoriales para tratar temas complejos

como infraestructura tecnológica, desarrollo de capacidades y producción de plataformas

digitales. Sería ventajoso ampliar esta red de aliados para incluir a operadores de

telecomunicaciones, empresas EdTech, organizaciones del tercer sector y universidades.

Estas colaboraciones permitirán a los gobiernos responder de manera más efectiva a

situaciones inesperadas en una era posterior a la pandemia y mejorarán la capacidad del

sistema para resistir futuras crisis.

La adopción generalizada de plataformas de gestión de aprendizaje y sistemas de

videoconferencia ha dado lugar a numerosas preocupaciones con respecto a la privacidad,

incluida la protección de datos, el cifrado y el acceso no autorizado. A medida que la

educación se digitaliza cada vez más, salvaguardar la privacidad de los estudiantes y

educadores se ha convertido en un desafío apremiante, particularmente dada la naturaleza

confidencial de los datos de los niños y el hecho de que muchas empresas de EdTech

ofrecen servicios educativos de forma gratuita. Para atender estas preocupaciones, es

fundamental revisar y adaptar la normativa vigente, así como desarrollar capacidades

institucionales para la gestión de datos educativos en la era digital. Además, promover la

inclusión digital en la educación requiere esfuerzos para reducir la brecha digital y brindar

orientación a las familias, especialmente en el contexto del aprendizaje remoto o híbrido. A

medida que se haga más probable la posibilidad de períodos prolongados de educación en

el hogar, será necesario proporcionar no solo dispositivos y conectividad, sino también

capacitación y apoyo a las familias para que ayuden de manera efectiva a sus niños y

jóvenes. Esta capacitación debe ir más allá de la competencia técnica con dispositivos para

incluir una reevaluación de las nociones tradicionales de aprendizaje y una comprensión de

cómo la tecnología está transformando las prácticas educativas. Al reconocer estos

cambios, queda claro que las TIC pueden contribuir al aprendizaje de múltiples maneras

más allá de simplemente brindar acceso al contenido.

La pandemia ha sacado a la luz las deficiencias en la infraestructura de la tecnología

digital, lo que destaca la importancia de contar con una estrategia a largo plazo para

garantizar el apoyo y la utilización continuos de estos recursos para la enseñanza y el

aprendizaje. Además, hay cambios urgentes que deben realizarse en esta área, pero

requieren más tiempo, acuerdos técnicos y políticos, y el desarrollo de habilidades

específicas para implementarlos de manera efectiva.

La pandemia de covid-19 ha puesto de relieve la necesidad de que los países

desarrollen una perspectiva integral y sostenible sobre la inclusión digital en la educación

que se alinee tanto con las políticas del sector educativo como con las políticas de

transformación digital. Si bien algunos países, como Uruguay, Colombia y Costa Rica, han

avanzado hacia este objetivo, todavía se necesitan estrategias de consenso y de abajo hacia

arriba para garantizar el éxito a largo plazo. Las políticas públicas que priorizan la inclusión

y tienen objetivos educativos específicos están mejor preparadas para manejar situaciones

de emergencia que requieren tecnología para mediar en el aprendizaje. Sin embargo, el

proceso aún se encuentra en sus primeras etapas y requiere procedimientos más rigurosos

de recopilación y gestión de datos. Los sistemas educativos también deben fortalecer sus

capacidades institucionales para procesar y utilizar esta información de manera efectiva. El

curso 2021-2022 presenta una oportunidad para reevaluar modelos educativos obsoletos y

priorizar las necesidades e intereses formativos de los estudiantes del siglo XXI.

2.4 Flexibilizar formatos escolares

La pandemia ha puesto de relieve la necesidad de una mayor flexibilidad en los

formatos escolares rígidos, particularmente en el nivel secundario, y ha demostrado que las

tecnologías digitales pueden ser herramientas valiosas para facilitar el trabajo autónomo en

diversos entornos. Sin embargo, mantener un entorno de aprendizaje híbrido al regresar a

las aulas físicas requerirá el establecimiento de nuevas condiciones en cuanto al acceso a

dispositivos y conectividad, regulaciones académicas, acreditación de aprendizaje y

capacitación de docentes. Además, será necesario establecer lineamientos claros sobre el

uso de plataformas virtuales y herramientas digitales, así como sobre la planificación y

evaluación pedagógica en cada nivel educativo. Lograr la transformación digital en los

sistemas educativos requiere una inversión sostenida, lo que puede ser un desafío en

contextos con restricciones presupuestarias. Sin embargo, tales decisiones financieras no

son únicamente de naturaleza técnica sino también política. Ampliar las asociaciones con el

sector privado, ofrecer programas de acceso a Internet gratuitos o de bajo costo y mejorar la

conectividad en áreas remotas son ejemplos de estrategias alternativas de expansión de

recursos. Realizar una evaluación exhaustiva de la relación entre los costos y el uso

efectivo de los recursos también podría conducir a una mejor gestión y optimización de los

recursos.

Existe la necesidad de mejores métodos e iniciativas para mejorar el aprendizaje de

los estudiantes. Recientemente, se ha desarrollado una plétora de recursos educativos

digitales para atender a todos los campos de estudio y niveles educativos. No obstante, las

estadísticas muestran que estos materiales no han sido accedidos o utilizados en todo su

potencial. Por lo tanto, se requiere más investigación para conocer los requisitos y hábitos

de los diversos usuarios dentro de los sistemas educativos de varios países.

El impacto de las habilidades didácticas digitales y pedagógicas en el compromiso

de los estudiantes con el aprendizaje durante la educación a distancia, las experiencias de

enseñanza híbrida, la eficacia comparativa de los programas de formación docente y la

relación entre la apropiación de tecnología pedagógica y la inversión en formación son

temas importantes para abordar. Para avanzar en estas áreas, es necesario que los

ministerios de educación y los organismos de gestión de políticas digitales se coordinen con

grupos de investigación en universidades, organizaciones internacionales, think tanks y

empresas EdTech. Durante más de veinte años, las rápidas transformaciones en los sistemas

de comunicación, producción, organización del trabajo e información han presentado

desafíos para los sistemas educativos. En los próximos años, estos cambios seguirán

profundizándose y evolucionando, lo que probablemente resulte en una mayor colaboración

entre humanos y máquinas debido a la creciente prevalencia de la robotización y la

inteligencia artificial (Cobo, 2019; Piscitelli y Alonso, 2021; Leal, 2022).

En los últimos años, ha habido una creciente concienciación sobre la necesidad de

un cambio en los sistemas educativos para hacer frente a los retos que plantea la

transformación digital. Sin embargo, la llegada de la pandemia ha desplazado el foco hacia

el urgente reconocimiento de las persistentes desigualdades en nuestras sociedades,

particularmente en materia de acceso a la educación digital. Como resultado, existe una

mayor necesidad de recuperar y fortalecer las políticas de inclusión digital para garantizar

la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes de la región.

Es imperativo revisar los cambios potenciales que pueden ocurrir, reflexionar sobre

cómo las escuelas pueden adaptarse a la era digital y determinar su responsabilidad en el

cultivo de las habilidades necesarias para que la generación pospandemia supere futuras

crisis y obstáculos. Se debe considerar el papel de la escuela en la formación de las

habilidades y competencias de los estudiantes para enfrentar las incertidumbres del futuro a

fin de prepararlos para los desafíos que se avecinan.

CAPÍTULO III

AULA INVERTIDA EN AMÉRICA LATINA.

3.1 Aula Invertida como Herramienta de Logro.