AULA INVERTIDA Y
APRENDIZAJE
COLABORATIVO, UNA
SOCIALIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
DEPÓSITO LEGAL N° 202302239
ISBN: 978-612-49271-0-2
César Angel Durand Gonzales
Teresa Marianella Gonzales Moncada
Jose Luis Salazar Huarote
Julio Walther Isidro Nuñez
María Maura Cámac Tiza
Willner Montalvo Fritas
Libro de Investigación
1
Aula Invertida y Aprendizaje Colaborativo, una Socialización del Conocimiento
César Angel Durand Gonzales, Teresa Marianella Gonzales Moncada, Jose Luis Salazar Huarote,
Julio Walther Isidro Nuñez, María Maura Cámac Tiza, Willner Montalvo Fritas
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© César Angel Durand Gonzales, Teresa Marianella Gonzales Moncada, Jose Luis Salazar
Huarote, Julio Walther Isidro Nuñez, María Maura Cámac Tiza, Willner Montalvo Fritas, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1156
Primera edición – abril 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49271-0-2
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-02239
2
Índice
Prólogo ............................................................................................................................................ 6
Capítulo I ......................................................................................................................................... 9
Pedagogías Emergentes en el Contexto del COVID-19 .................................................................. 9
1.1 Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) ............................................ 12
1.2 Lesson Study ...................................................................................... 14
1.3 Estrategias para la Implementación de LS ............................................ 19
1.4 Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) .............................................. 20
1.5 Principios Rectores del DUA en el COVID-19 ...................................... 23
1.6 Gamificación en Contexto COVID-19 .................................................. 24
Capítulo II ..................................................................................................................................... 28
Tecnología de la Información y Comunicación y el Nivel de Competitividad del Docente ....... 28
2.1 Contexto General de las TIC´s y el Nivel de Competitividad Docente ..... 28
2.2. Definición de Nuevas Tecnologías ...................................................... 29
2.3 La Competitividad en la Educación Superior ........................................ 29
2.3.1. Algunas Definiciones de Competitividad ...................................................................... 29
2.3.2. Elementos que Afectan en la Estructura de la Competencia ........................................ 30
2.3.3 Educación y Competitividad .......................................................................................... 30
2.4. El Marco de Competencias de los Docentes en Materia de TIC Realizado
por la UNESCO ....................................................................................... 33
2.5. Prioridades Mundiales en Material de Educación ................................. 35
2.6. Principios Fundamentales Necesarios en la Educación TIC ................... 36
2.7. Limitaciones y Posibilidades en las Innovaciones TIC .......................... 38
2.8 Los Recursos Educativos Abiertos ....................................................... 39
2.8.1 Red Social ...................................................................................................................... 39
2.8.2. Tecnologías Móviles ..................................................................................................... 39
2.8.3 Internet de las Cosas ...................................................................................................... 40
2.8.4 Inteligencia Artificial (IA) .............................................................................................. 40
2.8.5 Realidad Virtual y Realidad Aumentada ....................................................................... 40
3
2.8.6 Macrodatos .................................................................................................................... 41
2.8.7 Codificación ................................................................................................................... 41
2.8.8 Ética y protección de la privacidad ............................................................................... 41
2.9 El Desarrollo Profesional de los Docentes ............................................ 42
2.10 El Marco de competencias de los docentes en materia TIC .................. 43
2.11. 1 Nivel I: Adquirir Conocimientos ................................................................................. 44
2.11.2 Nivel II: Profundizar el Conocimiento ........................................................................ 46
2.11.3 Nivel III: Creando Conocimiento ................................................................................ 47
2.12 Marco de competencia de las TIC, de acuerdo a la tercera edición ........ 50
2.13 Algunos Recursos y Ejemplos para la Aplicación Práctica ................... 56
2.14 Impacto en los Estándares Nacionales de Calificación Docente ............ 57
Capítulo III .................................................................................................................................... 61
El Aprendizaje Colaborativo en el Aula ....................................................................................... 61
3.1 Componentes del Aprendizaje Colaborativo .......................................... 63
3.2 Las Herramientas TIC ......................................................................... 63
3.3 Las NTIC en el Contexto Educativo ..................................................... 66
3.4 Las TIC como Herramienta en el Aprendizaje Colaborativo ................... 67
3.5 Colaboración de las TIC ..................................................................... 68
3.6 Aula Invertida en Ambientes Virtuales ................................................. 71
3.7 Tecnología Aula Invertida UPS ........................................................... 76
3.7.1 Dispositivo ..................................................................................................................... 79
3.7.2 Informática en la Nube .................................................................................................. 80
3.7.3 Plataforma YouTube ...................................................................................................... 81
3.7.4 La Realidad Aumentada y Realidad Virtual .................................................................. 82
3.7.5 Impresoras Tridimensionales ......................................................................................... 83
2.7.6 La Robótica .................................................................................................................... 84
3.7.7 El Makerspaces .............................................................................................................. 84
3.7.8 La Gamificación ............................................................................................................ 84
3.7.9 Aparatos Móviles ........................................................................................................... 85
3.8 Metodología para Implementar el Aula Invertida en Entornos Virtuales .. 86
4
Capítulo IV .................................................................................................................................... 88
El Aula Invertida: Bases Teóricas ................................................................................................. 88
4.1 Los inicios de la Metodología ............................................................. 89
4.2 La Base del Aprendizaje en aula Invertida ............................................ 90
4.3 Pilares Básicos ................................................................................... 93
4.4 Referencias del Modelo Flipped Classroom .......................................... 94
4.5 Apreciación de estudiantes y profesores en relación al modelo ............. 95
4.6 La Eficacia del Aula de Diseño Instruccional Invertido ......................... 96
4.7 Conocimientos Básicos ....................................................................... 98
4.7.1 Aprendizaje Activo ......................................................................................................... 98
4.7.2 Tutorías entre Pares ...................................................................................................... 98
4.7.3 Preparación (introducción) ........................................................................................... 99
4.7.4 Pre-entrenamiento ....................................................................................................... 100
4.8 Experiencia de Aprendizaje Invertido ................................................ 100
4.9 Desafíos en el uso del Aula Invertida ................................................. 101
4.10 Dinámica del Modelo ...................................................................... 106
4.11 Argumentación en Contra de este Enfoque ........................................ 107
Capítulo V ................................................................................................................................... 109
El Aula Invertida y la Educación Universitaria .......................................................................... 109
5.1 Referencias de la Aplicación del Aula Invertida en la Enseñanza
Universitaria ......................................................................................... 110
5.2 Pedagogía de la Instrucción entre Pares ............................................. 113
5.3 Pedagogía de la Enseñanza Justo a Tiempo ......................................... 115
5.4 Pedagogía del Aprendizaje Basado en Equipos .................................... 116
5.5 La Noción de Aprendizaje en el Enfoque de Aula Invertida ................. 117
5.6 Ejemplos de la Aplicación del Aula Invertida: Caso Aprendizaje Basado en
Equipos en la Simulación Clínica de Enfermería ...................................... 119
5.7 La Profundidad de la Innovación en el Contexto Curricular ................. 119
5.8 La Simulación Clínica ...................................................................... 121
5
5.9 El Aprendizaje Basado en Equipos de la Simulación ........................... 122
5.9.1 Preparación de la Sesión ............................................................................................. 122
5.9.2 Desarrollo de la Innovación ........................................................................................ 123
5.9.3 Resultados de la Aplicación del Método ...................................................................... 123
5.9.4 Lecciones Aprendidas .................................................................................................. 124
5.10 Reflexiones de la Aplicación del Aula Invertida ............................... 125
Conclusión ................................................................................................................................... 128
Bibliografía .................................................................................................................................. 130
6
Prólogo
Los métodos de aprendizaje centrados en el docente existieron por cierto tiempo, el enfoque
tradicional de la enseñanza presencial ha cambiado considerablemente, con el docente actuando
como el punto focal del aprendizaje, y el medio de intercambio de los conocimientos; además, está
demostrado que los enfoques tradicionales ponen poco énfasis en enseñar a los estudiantes, a pensar
críticamente o a resolver problemas. La enseñanza centrada en el estudiante enfatiza la importancia
de la participación en el proceso de aprendizaje, visualiza a los estudiantes como diseñadores, y
cambia el papel de los maestros como proveedores de información a defensores de los estudiantes,
al igual que desarrollar el pensamiento de orden superior de los estudiantes, este tipo de aprendizaje
puede conducir a una comprensión más profunda de los conceptos conocidos como el
autoaprendizaje.
El enfoque de aula invertida demostró más ventajas que los enfoques tradicionales, a pesar
de ello, se requiere de una revisión sistemática para evaluar una visión más amplia del tema a lo
largo del tiempo, y a su vez, comprender diferentes perspectivas sobre el tema desde un punto de
vista más detallado. Las estrategias de enseñanza actuales por sí solas no son suficientes para
facilitar el aprendizaje, la práctica valida la necesidad de aplicar el pensamiento crítico y transferir
conocimientos a un nuevo contexto.
Las revisiones sistemáticas que se mencionaron participan en varias tareas importantes,
como sintetizar la filosofía de una disciplina determinada, y brindar la oportunidad de evaluar
teorías que cuestionan cómo y por qué de los resultados. Los autores deben ser transparentes,
minuciosos y precisos sobre los motivos de las revisiones sistemáticas, cómo, por ejemplo, la forma
como se encuentran y seleccionan los estudios, cuáles son sus hallazgos únicos, de manera que los
lectores finales confíen en ellos. Es igual de importante, conocer las raíces históricas de las
corrientes pedagógicas, para evaluar su eficacia, y promover un aprendizaje más activo, crear una
cultura en el aula que enfatice la agencia de los estudiantes en los sistemas educativos.
Según lo anterior, en esta obra analizaremos sobre el método de aula invertida, con un
enfoque particular en la participación de los estudiantes, el rendimiento académico, la enseñanza
en grupos pequeños, la tutoría entre pares, la enseñanza en tiempo real; donde los docentes envían
información a los estudiantes a través de medios electrónicos, que representan formas de
aprendizaje, utilizadas en procesos educativos desde hace varias décadas, estos indicios muestran
que el aprendizaje activo y la evaluación formativa en el aula, ya poseen importante tiempo en los
distintos niveles de la educación, con un marcado uso durante el confinamiento, causado por la
Pandemia del COVID-19 en el mundo.
La tendencia del aula invertida tiene referencia de aplicación en los niveles de educación
secundaria, donde los estudiantes recibieron información a través de video, necesario para su
proceso de formación. Las investigaciones muestran como el enfoque de aula invertida, puede
mejorar el aprendizaje, aumentar el compromiso, la motivación de los estudiantes en las actividades
7
tanto extracurriculares como las curriculares. Esta acción aumenta la retención de conocimientos
y la comprensión de lo que se enseña; mejorando el rendimiento, la satisfacción de los estudiantes
y los docentes, reduciendo las tasas de error. Este método ha sido aplicado y evaluado en diferentes
divisiones de negocio y regiones, destacando que permite a los estudiantes utilizar los materiales
de aprendizaje antes y durante más tiempo, mejorando su capacidad para poner en práctica lo que
aprenden.
Se debe mencionar, que las nuevas formas de aprender que caracterizan una sociedad cada
vez más global, dinámica, con sistemas educativos que empiezan a incorporar las nuevas
tecnologías, donde el conocimiento existente está cada vez más disponible a nivel global, es aquí
donde interviene el enfoque de esta obra, que combina varias corrientes constructivistas, con los
recursos digitales existentes, dejando fuera el modelo tradicional de aprendizaje. Bergman y Sam
(2014) afirman que se usan comúnmente en las escuelas, pero ahora se llevan a cabo también fuera
de la escuela. De esta forma, los centros educativos se convierten en lugares donde los alumnos
colaboran y resuelven problemas, esto se logra presentando el contenido digital del profesor a los
estudiantes frente a la clase.
El término aula invertida fue acuñado por los profesores de química Jonathan Bergman y
Aaron Sam en Woodland Park, Colorado, EE. UU., los maestros desarrollaron un plan para ayudar
a los estudiantes que faltaron a la escuela por una variedad de razones, incluido el tiempo de viaje
de las familias rurales de regreso a casa. A partir de 2007 (Bergmann y Sams, 2014), comenzaron
a usar un software de grabación de video para grabar sus lecciones y luego subirlo a Internet de
manera de compartirlo con los estudiantes. Como resultado, se dieron cuenta de que el nuevo
método les permitía concentrarse en las necesidades de aprendizaje únicas de los estudiantes, sin
perder tanto tiempo repitiendo el material de aprendizaje que los estudiantes se perdieron fuera de
clase.
De esta forma, el modelo de aula invertida habla el lenguaje de los estudiantes de hoy,
acostumbrados a confiar en la web y las redes sociales para informarse y comunicarse (Tourón y
Santiago, 2015). Algunos autores, durante su aplicación en recursos multimedia, recomiendan
reproducir videos con una duración de cinco minutos, esto se justifica a lo expuesto de algunos
estudios, que demostraron que cualquier novedad de estimulación desaparece después de unos 10
minutos, por lo que los estudiantes exigen contenido nuevo después de un período de tiempo tan
corto, mencionaron los autores (Turona y Santiago, 2015).
Uno de los aspectos claves, es el hecho de permitir a los maestros, brindar un apoyo más
individualizado al revisar los recursos; el desarrollo del modelo de aprendizaje de aula invertida se
basa en constructos como el aprendizaje, que es una parte importante de la enseñanza moderna y,
por lo tanto, de la pedagogía. El construccionismo social se relaciona con la interrelación entre el
aprendiz y su cultura, lo que afecta su desarrollo y las relaciones con los demás como resultado del
aprendizaje. El constructivismo enfatiza el proceso de producción en el que los estudiantes
construyen el significado del aprendizaje.
8
Algunos autores distinguen el aprendizaje colaborativo, como otras formas de aprendizaje
en las que los estudiantes están en el centro de la instrucción, aunque no sean los únicos a cargo.
Según Zaartu (2003), se caracteriza por una mayor autonomía en el aula y menor estructura
docente; surge ahora el término enseñanza entre pares, que según (Pinargote, 2014), el método de
enseñanza interactivo fue desarrollado por Erik Mazur, en respuesta a sus preocupaciones sobre el
método de lectura tradicional y la presentación frecuente del material del curso. Debido a que la
información proviene directamente de las conferencias o libros de texto del maestro, los estudiantes
se vuelven pasivos y tienen pocos incentivos para participar en clase.
El aprendizaje basado en la investigación es un enfoque que enfatiza la participación, a
través del pensamiento sistémico o la investigación de los estudiantes, para identificar posibles
soluciones a los problemas. Incluso en las mejores circunstancias, se debe tener conocimiento de
cómo funciona el cerebro para comprender cómo es el proceso de aprendizaje de la persona, lo
anterior es un problema que a menudo se pasa por alto en el desarrollo de estrategias de instrucción.
Existe evidencia empírica de que el modelo de aprendizaje del aula invertida se centra en
las necesidades individuales y de aprendizaje de los alumnos, aunque el estudio del cerebro es un
proceso bastante complejo debido al conocimiento que aporta la neurociencia. Las aulas invertidas
son uno de los muchos aspectos diferentes del proceso de reforma educativa, que está creando
cambios importantes en los roles de los maestros, las escuelas y los estudiantes para adaptarse a
nuevas formas de aprendizaje. Es importante diseñar las aulas para que los estudiantes puedan
trabajar juntos; en lugar de automatizar y repetir tareas, los maestros deben dar a los estudiantes
tareas desafiantes.
9
Capítulo I
Pedagogías Emergentes en el Contexto del COVID-19
La urgente necesidad del sistema educativo para atender la emergencia sanitaria provocada
por el COVID-19, descubrió en la enseñanza virtual el potencial para preservar la conexión entre
la institución, docentes y alumnos. Este cambio obligó a trasladar casi sin pensar el espacio físico
sincrónico al entorno virtual, sin que ello implique necesariamente la comprensión de la distinción
pedagógica sobre qué contenidos priorizar, cómo y para qué. A pesar de esta circunstancia, se
desarrollaron nuevos aprendizajes.
Si bien la pandemia afectó a todos; independientemente de su nacionalidad, nivel de
educación, ingresos o género, los efectos fueron variados, teniendo un mayor impacto en los grupos
sociales más vulnerables, y aunque las medidas educativas adoptadas para abordar el paso de la
presencialidad a la virtualidad en las escuelas se centraron en la implementación de herramientas
de aprendizaje en línea, en la mayoría de los países la crisis hizo visible las múltiples carencias y
desigualdades entre los sistemas educativos. Las plataformas en línea se utilizaron principalmente
durante el cierre de escuelas para ofrecer clases virtuales con maestros en tiempo real, junto con
otras herramientas de aprendizaje en línea; por ejemplo, en muchos países de Latinoamérica la
programación educativa se transmitía frecuentemente por televisión durante la etapa de educación
básica. En México se lanzó el servicio telefónico en línea “Tu maestro”, que brindó a los
estudiantes orientación individualizada. En cuanto a los programas de formación docente, una parte
importante de los cursos versó sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) para mejorar el aprendizaje.
La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) señaló que la mayoría de sus países
miembros (29 de 33), habían establecido algún tipo de continuidad para los estudios utilizando
diversas modalidades de educación a distancia. En 18 naciones se destacó el uso de plataformas
virtuales para el aprendizaje asincrónico y en 23 naciones se transmitieron programas educativos
por radio y televisión. Como resultado, los docentes tuvieron que rediseñar los procedimientos
educativos, adaptarlos a metodologías virtuales y hacer otros ajustes necesarios. La Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) destacó en la reunión
ministerial de alto nivel celebrada en marzo de 2021 que casi la mitad de los estudiantes del mundo
seguían afectados por el cierre de escuelas (parcial o total), y predijo que más de 100 millones de
niños estaría por debajo del nivel mínimo de competencia lectora como resultado de esta crisis. Un
año después de la pandemia provocada por el COVID-19, 37.589.611 estudiantes han sido
impactados en México, incluyendo 4.942.523 preescolares, 14.182.288 estudiantes de primaria,
14.034.522 estudiantes de secundaria y 4.430.248 estudiantes matriculados en educación terciaria
o superior, según datos del Instituto de Estadística de la UNESCO sobre el seguimiento del cierre
de escuelas por COVID-19 (Lira López y Uribe López, 2022).
10
Como resultado, la Coalición Mundial por la Educación, que cuenta con 160 miembros,
identificó tres temas prioritarios de trabajo: género, conectividad y docentes. En este sentido, la
digitalización se posiciona como un recurso fundamental para que la educación sea un bien común.
Numerosos foros, seminarios, seminarios web y otras reuniones en línea han surgido durante este
tiempo de crisis, ansiosos por discutir las experiencias de pasar de interacciones presenciales a
virtuales. Dado que el diseño de este tipo de experiencias requiere una planificación específica y
profunda del proceso de aprendizaje, esta transición no puede ser reconocida como “aprendizaje
en línea”. Existen nueve dimensiones para la construcción de estas experiencias, entre ellas se
encuentran:
La modalidad,
El ritmo,
La relación estudiante-instructor,
La pedagogía,
Los roles del instructor y del estudiante,
La sincronización de comunicación en línea,
El papel de las evaluaciones en línea, y
La fuente de comentarios,
Lo que hace más complejo el diseño de los cursos para los docentes que no han trabajado
con estos modelos.
Con la propuesta pedagógica de enseñanza a distancia de emergencia se aplicó el modelo
educativo universitario, que tenía como objetivo convertir las lecciones presenciales en
experiencias de trabajo en línea durante una emergencia, permitiendo ajustar la propuesta educativa
a los problemas contextuales provocados por COVID-19. Esta preocupación motivó el desarrollo
de estudios tendientes a sistematizar la experiencia de docentes y estudiantes durante la fase de
integración de la tecnología a la práctica educativa.
Estudio de investigación realizados en México sobre la transición forzada, examinaron las
circunstancias en las que estudiantes y profesores de instituciones privadas de educación superior
tuvieron que lidiar con esta modalidad, determinando que, a pesar de la tensión provocada por la
pandemia, los docentes se han formado a partir de la experiencia, discriminando y produciendo
diversos grados de hibridación. Los maestros hicieron un uso extensivo de la tecnología, lo que
resultó en un cambio en la práctica educativa de la norma. Para distinguir los objetivos y alcances
de las diversas herramientas y aplicaciones tecnológicas en las plataformas digitales, la educación
en línea dejó de ser vista con sesgos o estigmas de bajos niveles de efectividad. El término "lo
emergente", que describe la autoorganización espontánea de sistemas complejos capaces de
11
adaptabilidad funcional para que puedan operar continuamente con las mediaciones culturales
desarrolladas e incorporadas, es un concepto fundamental para explicar esta transición.
Las teorías que sustentan esta afirmación incluyen la sistémica, a través de la mediación del
constructivismo sociocultural de Vigotsky, la adaptabilidad funcional de Luhmann y los conceptos
de autopoiesis de Maturana. Según el punto de vista sistémico, la "emergencia" es una característica
de los sistemas complejos que tiene lugar durante procesos y comportamientos caóticos que son
difíciles de predecir o comprender porque ejercen funciones no lineales y confusas. Se produce
como la capacidad del sistema para organizarse espontáneamente y lograr adaptabilidad funcional.
De esta forma, las limitaciones de las potencialidades del sistema educativo para su correcto
funcionamiento dan lugar a las acciones pedagógicas emergentes. El concepto de autopoiesis,
propuesto por Maturana y Varela, se utiliza para describir la capacidad del sistema para mantenerse
a sí mismo, mientras que para Luhmann representa la posibilidad de que el sistema pueda
funcionar.
La tensión entre el paradigma y el sistema actual es provocada por el desequilibrio en lo
que alguna vez se pensó que era normal en el sistema educativo. En respuesta a esta circunstancia,
el papel del docente y la estructura de la institución educativa se modificaron: el aula ya no es el
escenario principal para la instrucción, y la institución no es el único lugar donde puede ocurrir el
aprendizaje. En este sentido, la pedagogía emergente actuó frente a lo inesperado; al interrumpir y
cambiar la dirección del trabajo en el aula ubicada localmente. Los diversos métodos para llevar a
cabo procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula han sido catalogados previamente como
prácticas de innovación educativa. Las pedagogías emergentes examinadas difieren de aquellas por
su enfoque sistémico, que es el resultado final de un proceso autopoiético. En definitiva, se refiere
al aprendizaje del sistema para realizar sus operaciones (la gestión realizada en la organización
educativa y las mediaciones realizadas por los docentes).
Al utilizar las posibilidades educativas de los recursos disponibles en su contexto, las
pedagogías emergentes ayudan a comprender los cambios en la gestión y la práctica docente que
median la relación entre el docente y los estudiantes. Esto explica por qué varían los roles de estos
actores y los usos de los recursos puestos a disposición por sus sistemas o entornos culturales.
Como resultado de la experiencia ganada en respuesta a la demanda en la nueva producción de
aprendizajes, las acciones pedagógicas emergentes posibilitan la generación de aprendizajes que
conviven en paralelo con prácticas educativas prescriptivas, que no solo se apegan a las demandas
de organización institucional, sino que logran un modo de organización de impacto. Esta, según
Salazar, se refiere a las prácticas de enseñanza-aprendizaje que se dan en el contexto de cambios
en los fundamentos epistemológicos y axiológicos de cómo se producen conocimientos,
habilidades y valores.
Al examinar las formas en que cambian las costumbres humanas se encuentra que la
estructura de las relaciones interpersonales, derivadas de la estructura psíquica de una persona
cambia junto con los acontecimientos. El lenguaje es una de estas prácticas organizadas
12
socioculturalmente que sirve como mediador cultural (junto con las formas numéricas, musicales,
escritas y TIC). En consecuencia, las mediaciones están presentes en las estructuras psíquicas o
cognitivas de los educadores y se enmarcan en los medios, instrumentos, estrategias, acciones,
relaciones o herramientas que emplean conscientemente para propiciar el aprendizaje.
1.1 Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
Los EVA que incluyen el uso de plataformas de aprendizaje electrónico, cuentan con una
amplia gama de recursos, incluida la plataforma Moodle, Flipped Classroom, Google Classroom,
Edmodo, Blackboard-collaborate, así como varios recursos disponibles en la Web, que fueron
diseñados sólo para la comunicación. Los profesores universitarios utilizan la plataforma Moodle
como repositorio de objetos de aprendizaje o para recopilar información diversa de los estudiantes;
Edmodo se ha utilizado como un complemento del aprendizaje presencial, demostrando que puede
mejorar los resultados durante el proceso de aprendizaje. Así también, se tiene Google Classroom
destaca como herramienta implementad en la educación superior, paralelamente con Google Drive,
Canva, Savia Digital, Blender y YouTube.
Otro EVA es el aula invertida, que permite clases invertidas y es un gran apoyo en cualquier
escenario, acercando el entorno de una clase presencial, pero mediado por un entorno electrónico.
La plataforma Blackboard ha sido una herramienta perfecta para facilitar el intercambio de
información entre estudiantes y profesores, al tiempo que permite una gestión eficiente del tiempo
y el uso de recursos por todas las partes. De forma similar, Microsoft Teams es una herramienta
gratuita que proporciona un foro de comunicación junto con videollamadas, videoconferencias,
tutoriales virtuales y clases invertidas. En este punto es necesario hacer referencia a las plataformas
institucionales, que son de desarrollo propio, inaccesibles para el público en general y solo
responden a necesidades y circunstancias educativas particulares, lo que la haces poco atractivas
al momento de aplicarlas en contextos de emergencias similares al provocado por la pandemia,
puesto que los actores que utilizan las plataformas institucionales tienen como objetivo la
producción, administración de datos, información y conocimientos que permitan intercambiar y
compartir conocimientos, así como la construcción del mismo en varios escenarios, pero que puede
resultar muy específicos o propios de las instituciones que las desarrollan.
El Zoom se incluye en el EVA, ya que su uso permite la distribución de videoconferencias
de contenido académico, artístico, cultural e innovador. Como resultado, es ampliamente utilizado
en las universidades colombianas, que lo han integrado como herramienta para documentales y
materiales didácticos. También se puede vincular al canal de YouTube, Twitter o Facebook;
además, Zoom ha sido utilizado como herramienta de enseñanza, también, en las universidades de
Argentina, ésta información enfatiza el valor de Zoom como herramienta para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.
Los teléfonos móviles pueden citarse como una herramienta digital que ha hecho que la
implementación de EVA sea accesible para muchas personas que no poseen computadoras de
13
escritorio o portátiles, se tienen estadísticas de Chile, donde el 77 por ciento de los estudiantes y el
74 por ciento de los docentes creen que los teléfonos móviles son una herramienta para el aula que
les permite buscar información relevante en línea, y el 64 por ciento de los estudiantes y el 49 por
ciento de los docentes están de acuerdo en que pueden acceder a los recursos digitales; no obstante,
el 93 por ciento de los estudiantes y el 88.9 por ciento de los docentes están de acuerdo en que no
es una herramienta efectiva al momento de facilitar el aprendizaje (Delgado Sánchez y Martínez
Flores, 2021). Es significativo señalar que los estudios de investigación hasta la fecha, a pesar de
sus discrepancias, no cuestionan el valor del teléfono móvil como herramienta tecnológica para la
comunicación a través de una variedad de redes sociales, como YouTube, WhatsApp y correo
electrónico, entre otras.
Asimismo, en los entornos de educación secundaria se han encontrado cifras significativas:
el 39 por ciento de los estudiantes de secundaria considera necesario incorporar esta aplicaciones
como Facebook para realización y entrega de tareas escolares y el 46,4 por ciento de los
estudiantes está de acuerdo en que este medio agiliza la retroalimentación por parte del docente, a
pesar de que Facebook fue diseñado como un espacio personal, red social y sin perfil académico.
En el Centro de Educación de Adultos de Madrid, trabajaron con los alumnos temas relacionados
con la poesía a través de la red social Instagram, descubriendo que tener acceso al contenido visual
de esta red ayuda a los estudiantes a comprender y recibir comentarios.
El sitio web de YouTube se ha utilizado como soporte para la educación en relación con las
redes sociales digitales. Se han realizado estudios donde se utiliza como herramienta para la
enseñanza de contenidos por unidades de aprendizaje a estudiantes de nivel medio superior, siendo
mayor su efectividad cuando se implementa de forma complementaria a los cursos regulares, lo
que favorece una mejora en el promedio obtenido por los estudiantes, muchos expertos son de la
idea que se podría incluir el uso de YouTube como fuente de contenido para apoyar el aprendizaje
en línea.
En el caso de WhatsApp, es un programa que está prácticamente siempre en los dispositivos
móviles, pero que no se ha integrado adecuadamente en los entornos educativos, a pesar de que es
un programa multiplataforma y se puede utilizar en el escritorio y ordenadores a través de
WhatsApp Web; los estudiantes universitarios creen que la comunicación con sus profesores es
más efectiva a través de este recurso, por lo que el uso de esta aplicación permite una comunicación
efectiva para ambas partes. Uno de los beneficios de su uso en educación radica en la posibilidad
de dar avisos sobre temas educativos, aclarar dudas, permitir retroalimentar rápidamente y tener
accesibilidad a materiales de capacitación en varios formatos.
Por otro lado, el correo electrónico posibilita la creación de un proceso comunicativo que
presenta propósitos definidos y muy claros por parte del receptor, de manera que este medio puede
tener un carácter informativo, funciones didácticas y comunicativas; a pesar de esto, se ha
descubierto que los docentes no responden de forma inmediata los correos electrónicos, siendo
relativamente bajo el porcentaje de docentes que lo emplean como forma habitual de comunicación
14
con los estudiantes. Los blogs son otro de los recursos adicionales disponibles en línea, gozando
de una amplia valoración positiva entre los estudiantes de educación superior, puesto que lo
consideran de gran utilidad al momento de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, como
es el caso de Khan Academy, que se ha convertido en un sistema educativo interactivo completo.
Es fundamental señalar que, el uso de las herramientas EVA se ve condicionado por el
desconocimiento de los docentes sobre cómo manejarlas y utilizarlas, así como por las políticas
institucionales que apoyan y fomentan el uso de tales herramientas. Las instituciones educativas de
todo el mundo se vieron obligadas a buscar alternativas a la instrucción presencial debido a la
emergencia por la pandemia de COVID-19. A pesar de contar con la infraestructura tecnológica
para trasladar cursos presenciales a plataformas virtuales, no todos los colegios y universidades
públicas, así como algunas universidades privadas, han avanzado de manera uniforme en una
cultura digital, tanto de sus docentes como de sus estudiantes. Se necesitó una respuesta rápida
pero poderosa para enfrentar el desafío de las actividades de capacitación continua.
1.2 Lesson Study
Los tres procesos principales de la educación superior son la docencia, la investigación y la
vinculación con la sociedad, como resultado, tanto en su forma de pregrado como de posgrado, el
proceso de enseñanza-aprendizaje está en el centro de la instrucción. La educación no consiste sólo
en transmitir conocimientos, sino también en despertar en el estudiante el gusto y la alegría de
aprender, creando en su alma un vínculo afectivo con los demás que le rodean; desarrollar al
individuo desde dentro y comprender que no se puede enseñar en masa y en serie, porque cada uno
es diferente. La finalidad de la educación es hacer que las personas sean conscientes de su entorno
y de lo que son capaces de hacer para mejorarlo. La mejor enseñanza anima al alumno a desarrollar
el deseo de aprender de forma independiente y encontrar en el docente un guía y compañero de
viaje que les ayude a alcanzar el conocimiento, así como en el grupo un escenario de interacción,
intercambio, discusión y confrontación de ideas.
De esta manera, se reconoce a la enseñanza como un proceso que se articula a través de
relaciones entre sujetos, mediadas por el proceso de enseñanza-aprendizaje; como grupo alumno-
docente-grupo de alumnos, se complementan con el objetivo de proyectar el proceso de formación
integral, en la medida en que, de manera bilateral y creativa, se enseña a aprender y se aprende a
enseñar. Similar a esto, es importante considerar una dialéctica individuo-sociedad con
determinaciones recíprocas, en la que el sujeto es artífice de su propio destino; es preciso enfatizar
el componente social de la educación en este concepto. Todos los procesos que ocurren dentro de
las universidades están estrechamente relacionados con las necesidades y motivaciones culturales,
económicas, educativas y de formación de una comunidad, que se entrelazan a través de varios
procesos, entre ellos: la enseñanza y el aprendizaje. Es importante tener presente que la enseñanza
“se convierte así en una práctica social, una actividad intencional que responde a necesidades y
15
determinaciones que están más allá de los deseos individuales de sus protagonistas. En cambio,
participa en las acciones políticas, administrativas, económicas y culturales de la estructura social.
La enseñanza implica una amplia gama de factores socialmente significativos e
interconectados. Como actividad fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, los
contenidos, objetivos, métodos, medios, formas de organización y evaluación que se utilizan en
clase provienen de la compleja realidad social y cultural en la que intencionalmente se sumergen
las personas para formar su conjunto completo de habilidades para la vida. Por otro lado, y en
referencia a la misma categoría, se afirma que la enseñanza puede describirse como un proceso
continuo de negociación de significados, estableciendo contextos mentales compartidos, el
resultado y la plataforma al mismo tiempo, de este proceso de negociación. Dos componentes
cruciales, la disputa de significados y los contextos mentales compartidos, se abordan en este lógica
de análisis, la primera se manifiesta en los acuerdos que se toman entre estudiantes y docentes en
cuanto a las estrategias instruccionales a utilizar, las formas en que se desarrollarán las diversas
actividades del proceso, y las formas en que serán evaluadas siguiendo un laborioso proceso de
reflexión.
La elaboración de un diagnóstico exhaustivo permite a los docentes conocer los rasgos
ontogenéticos de la personalidad, las circunstancias familiares y socioeconómicas de sus alumnos,
así como sus necesidades y motivaciones. El segundo está relacionado con el contexto mental
compartido y se produce cuando se crea el diagnóstico. Para desarrollar la práctica de la enseñanza
y mejorar el aprendizaje, debe tener una comprensión del aprendizaje, que le permita decidir qué
enfoques serían los más efectivos. En una disposición distinta de los conceptos, el aprendizaje es
un proceso en el que intervienen tres dimensiones: la propiamente teórica, las tareas y acciones del
alumno, y las tareas y actividades de los docentes; es decir, el conjunto de factores que pueden
intervenir sobre ella. El teórico se refiere al proceso dirigido por los docentes, teniendo en cuenta
las características de los estudiantes, en el que se eligen los contenidos, se eligen los métodos y
medios, así como la planificación de la actividad docente, elementos que se pueden ubicar, en lo
que podríamos llamar un primer nivel.
Las tareas y acciones de los estudiantes están determinadas por el rol que cada estudiante
juega en su propio proceso de aprendizaje, como desarrollar cuadros sinópticos, tablas y diagramas,
entre otras técnicas que facilitan la comprensión de los estudiantes de segundo nivel. El tercer nivel
se inicia en el primero, crece en el segundo y se consolida hasta el punto de que los estudiantes no
se sorprenden con las tareas y actividades de los profesores. Como resultado, en este escenario se
combina el liderazgo tanto de los docentes como de los estudiantes, y como actividad fundamental
se corrige la efectividad de las actividades sugeridas y las estrategias de aprendizaje puestas en
marcha en la dinámica de la clase. Así, la enseñanza y el aprendizaje se ven como dos procesos
separados pero interdependientes, según el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser descrito
como un proceso activo, reflexivo y reglado en el que se especifica como requisitos psicológicos y
pedagógicos esenciales, la unidad de lo instruccional y lo educativo, lo cognitivo y lo afectivo,
16
asegurando, que conforma un sistema integrado donde el alumno juega un papel protagónico y
sirve como el principal mediador para la adquisición de conocimientos, procedimientos, normas de
conducta y valores dejados por la humanidad.
La verdadera esencia de este proceso se revela en esta reflexión; la instrucción, es el
resultado de la información que procesan estudiantes y docentes en cada materia, se fundamenta
en el sistema de valores que la sociedad debe establecer; en consecuencia, da cuenta de su carácter
axiológico y pretende formar sujetos para la vida en su totalidad. Esta idea se complementa con la
noción de que el proceso de enseñanza-aprendizaje está íntimamente relacionado con la educación
y la formación de ciudadanos. Estudiantes y docentes, en sentido estricto, son los dos grandes
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje; los primeros, como autores principales de su
propio aprendizaje, y los segundos, como guías, tutores y facilitadores del proceso. Por ello,
algunos autores definen el proceso de enseñanza-aprendizaje como aquel proceso educativo
institucional, que organiza y estructura la enseñanza de manera más sistémica en relación con la
forma en que debe ocurrir el aprendizaje, a partir de la relación esencial que existe entre los fines
de la educación (objetivos) y la precisión de los contenidos y de estos con la dinámica (docente,
alumno, métodos, medios, formas, evaluación) a través de los cuales es posible alcanzarlos.
La anterior definición se concentra en el aspecto más útil del proceso, es decir, el que más
se asemeja a las estrategias de enseñanza y aprendizaje en una interrelación coherente entre cada
uno de sus componentes, donde las relaciones que se establecen entre sus protagonistas y los
contenidos de las asignaturas son capaces de generar sinergias de carácter didáctico-formativo.
Debido a las herramientas disponibles para apoyar este proceso y la intencionalidad para el
desarrollo de hábitos, habilidades y valores, así como la conexión que este proceso crea con la
práctica social, los métodos didácticos y formativos permiten que la tarea docente requiera
completa objetividad. La pedagogía y la didáctica caen dentro de las categorías de objetivo,
contenido, métodos, medios, formas de organización y evaluación, pero también deben lidiar con
los aspectos buenos y malos del comportamiento humano en sociedad porque son parte de la vida
real compleja.
En consecuencia, las categorías representan procesos institucionales reales, así como
trabajos teóricos y abstracciones utilizadas para comunicar hallazgos científicos en el campo de las
ciencias pedagógicas y la didáctica, la escuela, la familia y la sociedad en general. Por lo tanto, es
ilógico que un docente siga actuando como un jugador tácito de información acrítica en el siglo
XXI, dada la gran cantidad de información disponible en varias plataformas digitales. En cambio,
debe proyectarse en la dirección de la creatividad. A este respecto la metodología Lesson Study
juega un papel significativo en la creación de nuevos conocimientos para el estudiante.
La metodología Lesson Study, Study Lesson o Research Lesson se utiliza actualmente de
forma generalizada en todo el mundo, lo que se ve acentuada por el aislamiento social inducido
por el COVID-19. Las distintas medidas gubernamentales adoptadas para combatir esta pandemia
17
han afectado a las instituciones de educación y, en consecuencia, han cambiado las relaciones que
se han establecido entre los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El proceso de implementación de la metodología Lesson Study (LS), que se basa en los
postulados de John Dewey y utiliza procedimientos investigativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se consolidó a partir de la segunda década del siglo XX; la observación participante y
el aprendizaje basado en problemas fueron algunos de los componentes que apuntaron a alterar
significativamente las formas en que se mejoran la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, es
recién a finales del siglo XX y principios del XXI cuando la metodología LS se generaliza en
occidente, destacándose los trabajos pedagógicos, didácticos y socio pedagógicos producidos por
numerosos autores. Existe una variedad de teorías sobre la metodología Lesson Study, algunas de
las cuales reconocen la existencia de tres visiones:
La visión del investigador,
La visión del diseñador del currículo y
La visión del estudiante.
El enfoque principal de la visión del investigador es la formulación de varias hipótesis de
aprendizaje de los estudiantes y la creación de varias herramientas para probar su validez. La visión
curricular relacionada revela cómo se relacionan los conocimientos, lo que el estudiante ya sabe y
lo que puede aprender durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el fin de proyectar cómo
se pueden tomar en cuenta para mejorar el aprendizaje, la visión del alumno es aquella a través de
la cual se identifican las debilidades y fortalezas del alumno. Para generar un proceso de enseñanza-
aprendizaje efectivo, donde el diagnóstico integral y la zona de desarrollo jueguen un papel
trascendente, es necesario tener en cuenta estas tres visiones. La primera porque ofrece información
veraz y actual sobre los diversos contextos en los que se involucran los estudiantes, y la segunda
porque posibilita el diseño e implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje acordes
con los requerimientos reales de aprendizaje y formación de los estudiantes.
Por otro lado, al definir la metodología LS, es necesario tener en cuenta una variedad de
puntos de vista y enfoques, incluidos los aquellos donde se afirma que son metodologías de trabajo
docente sustentadas en actitudes investigativas y prácticas colaborativas entre docentes, que buscan
mejorar simultáneamente la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo
profesional de los docentes. De manera que la metodología LS resulta integrada con el aprendizaje,
la investigación y las relaciones con la sociedad, pues es en los procesos sustantivos de las
universidades donde las experiencias docentes y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
establecen fuertes vínculos para la generación de importantes sinergias, que a su vez facilitan el
trabajo con la virtualidad.
Es oportuno valorar la noción de que la virtualidad pedagógica básica de la LS radica en la
incorporación de los cuatro pilares que constituyen todo proceso de investigación-acción, más el
18
componente cooperativo: protagonismo de los participantes, colaboración a través de la
participación, reconstrucción del saber práctico, y el cambio social a través del cambio educativo.
Dado que esta idea tiene un trasfondo dialéctico, es claro que comprenderla nos ayudará a
comprender mejor cómo los cambios educativos contribuyen al avance del cambio social.
Entonces, LS crea un escenario y una estrategia de mejora docente que enfatiza al docente como
sujeto de investigación de su propia actividad conectado con la realidad y las necesidades
educativas, formativas y sociales del estudiante.
Hay varias propuestas de los métodos que se deben utilizar para el desarrollo de la
metodología LS, a continuación, se una de las más difundidas:
Definición del problema.
Desarrollo de una lección de experimentación en clase y observación.
Enseñar y observar la evolución de la propuesta.
Discusión del significado de la evidencia después de reunirla.
Análisis y evaluación de la propuesta.
Desarrollar el proyecto revisado de una clase diferente de otro docente y volver a evaluar.
Discutir, evaluar y reflexionar sobre la nueva evidencia y difundir la experiencia en un
contexto más amplio.
La determinación del problema debe tener un carácter objetivo que le permita proyectar las
contradicciones, las cuales deben ser resueltas para conducir el proceso formativo de los
estudiantes, así como sus avances y retrocesos en el aprendizaje. El diseño cooperativo de la lección
experimental debe dar cuenta de aquellos factores que inciden directamente en la solución de los
problemas de aprendizaje declarados, los cuales deben ser contenidos, métodos, medios, formas de
organización y evaluación, así como las estrategias didácticas necesarias, resultado del trabajo
colectivo. Para enseñar y observar el desarrollo de la propuesta, un miembro del equipo docente
necesita experimentar la propuesta en su aula o en el escenario de enseñanza elegido, quien podrá
observar y registrar los resultados de la implementación para verificar la veracidad o no de la
misma, la hipótesis. La acción de recolectar las evidencias y su consecuente discusión, que implica
también analizar y revisar la propuesta, tiene como finalidad evaluar y valorar los resultados de la
implementación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una vez determinados los resultados, la
acción correspondiente es desarrollar el proyecto revisado en otra clase, por otro docente y observar
nuevamente, las manifestaciones de su aplicación y su evaluación. El resultado de este nivel
permitirá la difusión y generalización de la experiencia en un contexto más amplio. La
sistematización teórica realizada en la que se establecen los vínculos entre el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la metodología Lesson Study, permite ahondar en las particularidades y
potencialidades de la educación a distancia en el actual escenario de aislamiento social.
19
1.3 Estrategias para la Implementación de LS
La categoría estrategia en el contexto educativo adquiere múltiples significados que
particularizan su naturaleza: pedagógica, curricular, metodológica y didáctica. En este sentido, las
estrategias didácticas se componen de procedimientos y recursos que facilitan el aprendizaje. Aquí,
se entiende por estrategia didáctica un sistema de actividades coherentemente organizadas y
planificadas, estructuradas en etapas, cuyo propósito es transformar el estado real en el estado
deseado de un determinado componente del proceso de enseñanza-aprendizaje en cualquier
momento o nivel de la docencia, que se articula a través de los procesos sustantivos que promueven
la formación. La estrategia didáctica para la implementación de la metodología Lesson Study que
se propuesta para instituciones de educación superior, está compuesta por dos etapas, una primera
etapa de formulación en la que se revelan los objetivos generales y las premisas de la estrategia y
una segunda etapa de organización metodológica, en la que se declaran objetivos específicos,
misión, visión y se proyecta el sistema de actividades didácticas que se pueden implementar. En
este caso, para sustentar cada una de las etapas, se declaran los objetivos, premisas y resultados, tal
es el caso de la primera etapa, denominada Formulación Teórico-Metodológica, con el objetivo de
fortalecer el trabajo con la educación a distancia a partir de la metodología LS; que busca integrar
formulación, planificación, rediseño-retroalimentación y evaluación; abordar la lógica
metodológica de la estrategia, en su conjunto, y favorecer el desarrollo de la Educación a Distancia,
a través de las premisas: la relación teoría-práctica y la relación entre los sujetos principales.
En el caso de la premisa relación teoría-práctica, da cuenta del reflejo subjetivo de la
realidad objetiva, que se expresa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las instituciones,
generando vínculos que favorecen la búsqueda de acciones metodológicas para potenciar el
desarrollo de la Educación a Distancia, a través de la metodología LS. Asimismo, los principales
protagonistas de la estrategia son los estudiantes y profesores; La relación profesor-alumno es
fundamental en la concepción, diseño, retroalimentación y evaluación. En el caso de los docentes,
la creatividad es una cualidad fundamental para enfrentar situaciones contradictorias o entropías
no planificadas que puedan surgir en el proceso de implementación de la metodología. Los
estudiantes, por su parte, asisten en la retroalimentación y mejora de los resultados imperfectos que
se obtienen en la aplicación, realineación de actividades y evaluación de opciones, tanto en sus
manifestaciones individuales como grupales.
Sobre la base de la metodología LS, la segunda etapa, Organización Metodológica, tiene
como objetivo proyectar actividades didácticas para fortalecer el trabajo con la educación a
distancia. En consecuencia, planifica actividades didácticas que realizan tanto alumnos como
profesores. Esta estrategia tiene como actividad principal la aplicación de un plan de acción
didáctico-metodológico, mediado por herramientas digitales, que posibilita la comprensión de los
núcleos de contenido fundamentales que la componen. La herramienta que posibilita la
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planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje expresa las relaciones que se establecen entre
cada uno de los componentes a través del plan de acción didáctico-metodológico.
Los siguientes son los elementos que componen el plan de acción didáctico-metodológico.
El objetivo, el contenido, el método, los medios, las estructuras organizativas y la
evaluación son todos componentes didácticos.
Las estrategias de enseñanza (ambiente de aprendizaje enriquecido, combinado, dirigido)
y las estrategias metodológicas (sincrónicas, asincrónicas) son indicadores metodológicos
para medir el logro.
Presentaciones utilizando videos, materiales impresos o herramientas digitales
específicas.
Recursos (teléfonos, tabletas, herramientas y plataformas en línea, etc.).
El uso de herramientas digitales para el trabajo docente desde la virtualidad se trata como
un tema teórico y metodológico transversal en el plan de acción didáctico-metodológico, y se
incluye en cada uno de los temas sugeridos. El proceso de enseñanza-aprendizaje lo llevan a cabo
los autores-tutores, que son docentes que se agrupan en parejas, tríos o cuartetos y que utilizan la
metodología Lesson Study. El instructor principal de la propuesta es el autor, y los tutores son los
encargados de asistir, dirigir, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
determinada materia o actividad didáctica. El término "maestro-estudiante" se refiere a personas
que tienen dos trabajos a la vez. Por un lado, son estudiantes del y también ocupan el cargo de
docente en otras instituciones educativas.
1.4 Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)
El paradigma inclusivo, cuyas bases teóricas se basan principalmente en las neurociencias,
incluye el diseño universal de aprendizaje. Desde este punto de vista, se pretende diseñar un
producto y un ambiente de aprendizaje (contexto) que pueda ser utilizado sin necesidad de
modificaciones, es decir, un escenario didáctico que sea accesible y promueva el aprendizaje de
todos los estudiantes sin importar sus características individuales. El Diseño Universal de
Aprendizaje se compone de tres principios rectores que surgieron de una serie de estudios
neurocientíficos que involucran tres redes cerebrales de aprendizaje diferentes: redes de
conocimiento (que detectan y procesan información del entorno y la convierten en conocimiento
útil); redes estratégicas (que organizan e inician acciones con propósito en el entorno); y redes
afectivas (que realizan un seguimiento de los entornos internos y externos).
El primer principio del diseño es ofrecer varios medios de representación conectados a la
red de aprendizaje por reconocimiento. La investigación científica ha demostrado que los
estudiantes perciben y comprenden la información de manera diferente. Como resultado,
21
cuando los docentes planifican el proceso de enseñanza-aprendizaje, deben tener en cuenta
los diversos estilos de aprendizaje, los diversos canales sensoriales a través de los cuales
los estudiantes acceden a la información y los intereses.
El segundo principio es ofrecer varias formas para la red de aprendizaje de planificación
estratégica de manera que pueda ser expresada y puesto en acción Aquí, el objetivo es
diferenciar las formas en que los estudiantes pueden comunicar sus conocimientos, es decir,
crear un plan de clase que tenga en cuenta varias opciones para llevar a cabo las actividades.
Ofrecer numerosas oportunidades de participación conectadas con la red de aprendizaje
afectivo. En este punto el elemento emocional, o pensar en un plan de lección que tenga en
cuenta los intereses y preferencias de los alumnos, es el elemento clave en esta situación.
Estos principios fundamentales de DUA se ven como una herramienta pedagógica que
aumenta la adaptabilidad del currículo y lo hace mucho más significativo y relevante. Para
garantizar el acceso, la participación y el avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se
pretende dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presenta la diversidad en el aula.
Es así como la DUA ofrece flexibilidad en metas, contenidos, recursos y evaluación, permitiendo
a los docentes variar su instrucción. La meta que se debe cumplir está relacionada con el
compromiso de una educación inclusiva y cumplir con los nuevos requerimientos es la
incorporación de los principios de la DUA en las prácticas docentes de aprendizaje remoto o a
distancia.
Aunque la mayoría de los estudiantes tienen computadoras en casa, es probable que no
tengan un uso exclusivo de ellas ya que deben compartirla con otros miembros de la familia que
teletrabajan o estudian. Esto puede ayudar a explicar por qué, la mayoría de los estudiantes en la
región latinoamericana dice tener poco o ningún acceso a las computadoras. Se pone a disposición
del sistema educativo un currículo que prioriza los objetivos de cada una de las materias y sectores
docentes del currículo vigente, compartiendo sus principios, estructura y objetivos de aprendizaje.
Este currículo es una primera respuesta a los problemas emergentes que implica la suspensión de
las clases presenciales, y la consecuente reducción de las semanas lectivas. La Priorización
Curricular es un marco de actuación pedagógica que establece objetivos de aprendizaje en una
secuencia acorde a la edad de los estudiantes, garantizando que puedan ser alcanzados con el más
alto nivel de aprovechamiento dado las condiciones ambientales del país. En el plan de estudio y
evaluación se adoptaron criterios flexibles que permitan optimizar los procesos educativos, debido
a que aún no es posible determinar con exactitud cuándo puede iniciarse el ciclo escolar. También
se brinda un conjunto de lineamientos por parte de las autoridades de educación para ayudar a
enfrentar la suspensión de clases presenciales. Según los consejos generales:
Estas directrices deben tener en cuenta su adaptabilidad y/o diversificación, teniendo en
cuenta el potencial de los alumnos para presentar necesidades educativas especiales, así
como su contexto social y geográfico.
22
El establecimiento de una red de trabajo colaborativo a distancia (en línea) por parte de
los docentes, el equipo directivo y otros profesionales del establecimiento educativo es
crucial para la implementación de estas recomendaciones. A través de esta red pueden
comunicar, coordinar y planificar las estrategias y acciones que se implementarán para
seguir apoyando los procesos educativos de sus estudiantes y brindando apoyo a sus
familias.
Además, es importante que desarrollen una comprensión general del acceso de sus
estudiantes a la tecnología, internet y asistencia en el hogar, entre otras cosas, para
identificar las diversas necesidades de ajuste y determinar cómo podrán brindar el apoyo
necesario.
Considerar qué acciones se podrían tomar para incluir a los estudiantes en el plan de
trabajo creado por el equipo multidisciplinario de la escuela, incluso si no tienen acceso a
la tecnología o Internet en casa. Por ejemplo, que loa padres puedan visitar el
establecimiento educativo para obtener recursos para el estudiante.
A medida que se mantenga el contacto con los estudiantes y las familias, es primordial
asegurar que estén al tanto de las circunstancias que rodean la decisión de las instituciones
educativas de suspender las clases, así como del tiempo previsto que deberán permanecer en casa.
Asimismo, es importante que los participantes conozcan los procedimientos de atención que se
deben seguir en caso de algún problema.
En la medida en que la educación a distancia se vuelve más predominante, la aplicabilidad
y pertinencia de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje se manifiesta como una
genuina alternativa metodológica para los docentes, respondiendo adecuadamente a las exigencias
de este nuevo paradigma educativo que ha impuesto el actual escenario relacionado con la
pandemia. De igual forma, se concibe como una estrategia didáctica que incorpore los principios
universales del diseño universal en la creación del currículo con el fin de lograr que el aprendizaje
pueda llegar a todos los estudiantes de manera equitativa, donde los materiales didácticos utilizados
a través de medios tecnológicos reemplacen los rígidos materiales tradicionales que carecen de
creatividad y son poco funcionales y creativos; y, con ello, se atiende a la diversidad del alumnado
y las diferentes sensibilidades.
Al incorporar diversas opciones y formas de acción para cubrir los diversos ritmos y estilos
de aprendizaje, los principios rectores de la DUA hoy permiten abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de manera que aborden la diversidad, aumentando la forma de expresión de la materia
y contenidos que se entrega a los estudiantes. En esta propuesta, la diversidad se ve como una
forma de satisfacer las necesidades educativas de todos los estudiantes sin dejar de otorgarles
acceso al plan de estudios. De esta manera, los principios del Diseño Universal de Aprendizaje
fomentan el desarrollo de diversas materias del currículo, incluidos conocimientos, habilidades y
23
actitudes, que son componentes cruciales en un entorno de aprendizaje que no es convencional ni
presencial.
1.5 Principios Rectores del DUA en el COVID-19
El DUA, surge primero como una herramienta relacionada con la arquitectura y luego con
el desarrollo de productos y servicios, ingresa al campo educativo apoyado en herramientas
tecnológicas, definiéndose actualmente como un manual de referencia de educación para todos.
Ante el nuevo entorno educativo que impone el COVID-19, los docentes en esta situación tienen
acceso a las herramientas necesarias gracias a los principios del diseño universal de aprendizaje.
Proporciona varios formatos de presentación y representación de acuerdo con los siguientes
principios:
Dado que cada estudiante tiene una forma única de percibir y comprender el mundo, los
docentes deben presentarles la información de una manera única. Utilizando videos, audiolibros,
cuentos, presentaciones, reportajes, en YouTube, textos digitales, charlas a través de plataformas
como Meet o Zoom, permitiéndoles captar información de diferentes formas, innovando y
ayudando al desarrollo de la atención y retención de cada uno de ellos.
Ofrece varios canales de expresión y ejecución. Los estudiantes pueden demostrar su
comprensión de varias modalidades de aprendizaje gracias a este principio. Para que la evaluación
sea efectiva, es fundamental ofrecer una variedad de opciones de acción y expresión, como
informes orales, videos, presentaciones y autoinformes, permitiendo al estudiante desarrollar su
capacidad y habilidades expresivas.
Proporcionar diversas oportunidades para el compromiso y la participación. Este es el
elemento emocional que es crucial en estos tiempos de pandemia para integrar y motivar a los
estudiantes y despertar su interés. Por ejemplo, las actividades grupales o individuales donde se
enfatiza y fortalece la autonomía del trabajo ayudan a los estudiantes a sentirse completamente
comprometidos con lo que están aprendiendo.
Crear procesos de enseñanza-aprendizaje que tengan en cuenta la diversidad en el aula
siempre ha sido difícil, pero la actual crisis sanitaria por coronavirus presenta una oportunidad para
resaltar las ideas fundamentales del diseño de aprendizaje universal e implementar nuevos procesos
pedagógicos inclusivos que tengan en cuenta las características únicas de cada alumno. Para apoyar
la gestión pedagógica de las instituciones educativas y sugerir mecanismos que favorezcan
procesos de autonomía y autorregulación de los aprendizajes, la colaboración con los equipos de
integración escolar es fundamental. La colaboración entre educadores y familias de alumnos con
necesidades especiales es crucial, desafortunadamente, no todos los adultos tienen los medios
económicos o el acceso a los recursos necesarios para apoyar el aprendizaje. Buena iluminación,
ventilación y contar con un mobiliario adecuado se encuentran entre las condiciones ambientales
24
mínimas para un espacio de estudio, sin embargo, esta realidad resulta remota en muchos pueblos
de Latinoamérica que carecen de acceso a Internet.
En la misma línea, la psicóloga educativa establece que la pandemia crea nuevas
vulnerabilidades a las que ya existen. Es muy desafiante concentrarse en el trabajo escolar cuando
se trata de factores estresantes, como los producidos por los problemas diarios: el hacinamiento y
el aislamiento digital, así como la incertidumbre económica y de salud, la falta de protección social
y los problemas económicos y culturales. Dado que dependerá del valor que se le asigne en el
grupo familiar, la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje en el hogar varía para cada estrato
socioeconómico. Los sistemas educativos se han visto obligado a reubicar los salones de clases a
casa en un esfuerzo por mantener la "normalidad" del año académico. Los docentes y estudiantes
no estaban preparados para esta nueva realidad, y los primeros meses han sido un proceso de
aprendizaje, agravado por los problemas de conectividad que muchos estudiantes de las zonas
rurales enfrentan y la inadecuada capacitación que han recibido los docentes mayores en el uso de
herramientas digitales.
1.6 Gamificación en Contexto COVID-19
El nivel de atención y motivación de los estudiantes en esta era digital y virtual no es
constante ni productivo, y aprenden menos que los estudiantes de hace unas décadas. Las causas
pueden variar, pero la gamificación podría ser una solución y una respuesta difícil desde el campo
docente de las estrategias didácticas para atraer e involucrar al alumno en las diversas materias
académicas. Durante mucho tiempo el docente se ha dedicado a impartir clases magistrales,
poniendo más énfasis en el conocimiento y su reputación profesional desde un perfil memorístico
y obviando corrientes constructivistas donde el alumno participa directa y activamente en producir
y recrear su propio aprendizaje. Los docentes se vieron obligados a hacer la transición de las aulas
tradicionales a las aulas virtuales como resultado de la pandemia de COVID-19. Esto les exigió
adaptarse al cambio y permanecer comprometidos con sus carreras como docentes, lo que a su vez
les ayudó a superar sus miedos, inseguridades y falta de experiencia en el uso de herramientas
digitales y redes sociales como recursos en el aula. En este contextos, los docentes han revelado
una nueva perspectiva sobre cómo se usa la tecnología en el aula; la gamificación es una
herramienta valiosa que debe ser utilizada por los docentes para despertar la motivación y conectar
con el lenguaje y cosmovisión de los estudiantes de esta generación, que son nativos digitales, no
obstante la educación virtual a distancia, motivada por el COVID-19, las herramientas digitales y
la gamificación ha resultado importantes aliadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A través del uso de dispositivos móviles e internet, los efectos sociales de la pandemia
deben aprovecharse para avanzar en la educación virtual; el potencial de los nativos digitales y la
formación por iniciativa propia de los docentes en su autoformación y adaptación a la docencia
virtual debe ser parte de la solución a esta pandemia, sin embargo no se puede dejar de lado la
capacitación que deben obtener los docentes con el propósito de desarrollar competencias y
habilidades conducentes a lograr un proceso de educativo de calidad.
25
La dificultad de recrear el pasado histórico o imaginar espacios geográficos, sin embargo,
hace desafiante la enseñanza en el campo de las ciencias sociales, el desinterés, falta de motivación,
capacidades tecnológicas que permitan a los estudiantes obtener información de manera inmediata,
inmersión temprana en videojuegos, enseñanza memorística y dificultad de los docentes para
enseñar grandes contenidos abstractos de la historia, de manera tangible y concreta, son algunos de
los desafíos que enfrentan estos maestros. Muchos docentes mayores rechazan el uso de juegos
virtuales como recurso didáctico y hacen mayor hincapié en el uso de libros; sin embargo, debido
al contexto de emergencia por el COVID-19, reconocen la importancia y necesidad de introducir
las TIC en sus clases, debido a su gran potencial. Por su alto nivel de motivación,
retroalimentación, retos, participación directa a través del juego y el aprendizaje de los
conocimientos asimilados de forma natural, se cree que el uso de estrategias gamificadas ayudará
a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
¿Qué tan estrechamente relacionadas están la gamificación y la motivación de los
estudiantes de secundaria? Aunque los docentes creen que el uso de juegos mejora la enseñanza
de las matemáticas y motiva a los estudiantes, no lo usan con frecuencia o lo hacen de manera
inapropiada. Esto indica que existe cierto desconocimiento de la metodología lúdica, por lo que los
resultados no son los esperados. La falta de recursos, capacitación permanente, innovación,
infraestructura, tecnología y tiempo de planificación en las escuelas y universidades también
contribuye a una percepción negativa de la utilidad, viabilidad y aplicación de las estrategias de
gamificación y videojuegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se sostiene que la
gamificación beneficia la educación porque despierta la motivación de los estudiantes, lo que
conduce a mejores resultados de aprendizaje. Dado que recibe comentarios y recompensas
inmediatos, el estudiante también puede seguir su progreso a través de la mecánica del juego. Sin
embargo, debido a la falta de capacitación docente y apoyo tecnológico en las escuelas, la
gamificación rara vez se usa en el aula.
El uso de la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es beneficioso; aunque,
su percepción es menos favorable en cuanto a su aplicación debido a que no existe suficiente
tecnología y capacitación. A la luz de esto, se infiere que fomentar el uso de la gamificación en el
aula provocaría un cambio en la perspectiva de los docentes. En consecuencia, se afirman que la
gamificación, al igual que la mecánica de desafíos y puntos, también utiliza dinámicas de
competencia y recompensa, y entre los elementos que utiliza se encuentran la libre elección y el
control del tiempo; fomentado la autonomía de aprendizaje al motivar y desarrollar la participación
y la atención.
La gamificación en el proceso de aprendizaje fomenta una mayor participación de los
estudiantes, mejores expectativas, motivación y comprensión del material del curso, mediante el
uso de elementos de diseño de juegos en contextos no relacionados con los juegos. Entonces, se
tiene que en la gamificación interviene un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y
las técnicas de juego para involucrar a los alumnos a resolver problema, transformando la
26
experiencia del juego con puntos y logros, así como la comprensión de la mecánica del juego que
se puede aplicar a cualquier tipo de problema que se desee resolver. Esto influye en las
motivaciones y acciones de las personas, puesto que el juego se define como un sistema en el que
los jugadores se involucran en un desafío abstracto, definido por reglas, interactividad y
retroalimentación que da como resultado un producto medible que a menudo se desencadena por
una reacción emocional.
De manera similar, la gamificación puede convertirse en una estrategia poderosa que
promueva la educación entre las personas y un cambio de comportamiento, debido a que los
mecanismos de gamificación son resultados obtenidos gracias al uso de determinados elementos
lúdicos combinados con las técnicas que inducen al diseño de juegos en una situación contextual
no lúdica; en consecuencia, también se proyecta hacia la mejora de los distintos grupos de
competencias. Aquí intervienen diversos elementos motivadores de la gamificación como son:
La interdependencia positiva, que posibilita el trabajo en equipo, la comunicación, la
resolución de desafíos y el cumplimiento de misiones, fortaleciendo el sentido de
pertenencia.
La curiosidad por aprender, descubrir la historia y los desafíos del juego que son una
experiencia emocionante.
La protección de la propia imagen y motivación, utilizando un avatar que será su identidad
durante el juego, que permite al estudiante actuar protegiendo su identidad.
Dado que el juego le permite intentar varias veces la resolución de los retos planteados,
le proporciona retroalimentación inmediata al estudiante, que no se da por vencido después
del primer fracaso, esto evita que el estudiante pierda la motivación y lo ayuda a aprender
de sus errores. Además, le permite seguir su evolución e identificar sus errores para volver
a intentarlo.
Promoción de la autonomía, el alumno toma sus propias decisiones en el juego, que lo
conducen a completar las metas o teros planteados según el ritmo y el tiempo que él crea
conveniente.
De forma similar, es preciso identificar que en la gamificación las siguientes dimensiones:
mecánica, dinámica y componentes. Los componentes son las insignias, o credenciales
coleccionables, que jerarquizan a los jugadores y actúan como motivación. La dimensión mecánica
se refiere a las reglas y diseños que componen el juego, que despiertan emociones, desafíos y
aventuras en el jugador, permitiéndole avanzar en el proceso del juego. Respecto a las ventajas de
la gamificación en la educación: se tienen que cuando el alumno se divierte libera un
neurotransmisor llamado dopamina, y sus efectos repercuten directamente en la motivación, ya que
permite prestar mucha más atención e interés en lo que está haciendo, facilitando el proceso de
aprendizaje; animándolos a permanecer en el curso, participar en su aprendizaje y mejorar su
27
rendimiento académico mediante estas herramientas digitales y entornos virtuales gamificados. En
virtud de la fluidez de la narrativa del juego, el estudiante aprende de forma natural y asimila los
contenidos sin presiones externas.
28
Capítulo II
Tecnología de la Información y Comunicación y el Nivel de
Competitividad del Docente
2.1 Contexto General de las Tics y el Nivel de Competitividad Docente
Con la llegada de las nuevas tecnologías, de los computadores y de otras maquinarias
programables, el nivel y el tipo de habilidad requerida por la mayoría de los profesionales ha
ido cambiando de manera significativa. En especial, el desarrollo debería ir a la par de los
nuevos acontecimientos; para así lograr una posición relevante dentro de su entorno social.
Es por ello por lo que la educación superior en Latinoamérica enfrenta grandes retos; uno de
estos es mejorar el nivel de eficiencia y de competitividad de los docentes. Por eso es
necesario que cada uno de los educadores se canalice a través de su desempeño y use las
nuevas aplicaciones tecnológicas; para así lograr ser competente. Por esta razón,
es perentorio que se asuman doble rol: los profesionales que el país demanda, la
producción, la difusión del conocimiento; y las nuevas tecnologías deben asumirse
como un elemento dentro del patrón de trabajo del docente, por lo tanto, deben ser
semilleros donde nacen inmensos descubrimientos básicos y fundamentales para
la sociedad, porque su responsabilidad es la búsqueda incansable de la excelencia
mediante el desarrollo de la capacidad creadora para generar innovación científica y
tecnológica.
Por lo antes planteado, se refleja un problema latente en el uso de las nuevas
tecnologías en los docentes universitarios, lo cual muestra las limitaciones para
desempeñarse dentro del aula de clase y en su ámbito profesional, lo que impide a su vez, ser
competitivo en el uso de tecnologías emergentes. Todo lo anterior trae como consecuencia
falta de motivación hacia los cambios tecnológicos, escasa creatividad para manejar
estrategias, y bajo rendimiento de las aplicaciones tecnológicas, y esto se debe a un conjunto
de factores como: aspectos económicos, realización de cursos y un rechazo grande a los
cambios tecnológicos.
En un estudio realizado en Venezuela, particularmente en los institutos universitarios
de la región, específicamente el Colegio Universitario Dr. Rafael Belloso Chacín (CUNIBE),
y el Instituto Universitario Tecnológico de Maracaibo (IUTM), poseen un numeroso personal
docente universitario detalla la competencia profesional; dichas instituciones cuentan
con nuevas aplicaciones tecnológicas que son utilizadas en el desarrollo de actividades
dentro del aula para ampliar el conocimiento. Sin embargo, algunos docentes poseen
limitaciones en cuanto a su manipulación, de ahí surge la necesidad de determinar la relación
existente entre uso de las nuevas tecnologías y la competitividad de los docentes
universitarios, considerando su perfil profesional, su rol y experiencias.
29
2.2. Definición de Nuevas Tecnologías
El término nueva tecnología se usa constantemente en la literatura moderna. Esta
palabra es muy utilizada y usada por muchos escritores. Medrano Basanta (1993) acuñó el
término nuevas tecnologías para referirse a “todos los dispositivos o sistemas técnicos que
soportan información a través de canales visuales, auditivos o ambos”. Guisberto et al. (1992)
los describen como “un conjunto de herramientas, soportes y canales para el procesamiento
y obtención de información”. El Diccionario de Tecnología Educativa de Santillana (1991)
las define como “los últimos avances en las modernas tecnologías de la información
caracterizadas por la innovación continua”. Otro autor, como Adell (1997), los define como
“un conjunto de procesos y productos derivados de nuevas herramientas (hardware y
software), soporte de información y canales de comunicación relacionados con el
almacenamiento, procesamiento y transmisión digital de información”.
Asimismo, la revista Cultura y Nuevas Tecnologías de la Exposición Procesos,
organizada por el Ministerio de Cultura en Madrid, las califica como "...nuevos soportes y
canales para la creación, registro, almacenamiento y distribución de contenidos
informativos" (Ministerio de Cultura, 1986). Analizando las definiciones anteriores, se puede
apreciar que este concepto es considerado como un conjunto de herramientas, dispositivos,
soportes y canales para procesar, almacenar, recuperar, transmitir y procesar información.
Tal como se ha explicado en apartados anteriores.
2.3 La Competitividad en la Educación Superior
2.3.1. Algunas Definiciones de Competitividad
Según Müller (1995), la competitividad se define como ganar, mantener y ampliar
cuotas de mercado. Es decir, el conjunto de habilidades y condiciones necesarias para
competir se entiende como parte de la competencia y pugna económica entre grupos de
vendedores. Para Tamanes (1988), es la capacidad de un país, industria o empresa en
particular para participar en mercados extremos. O la sostenibilidad de la rentabilidad y la
preservación de la cuota de mercado. El punto de partida para usar estos conceptos es que,
en todos los tipos de organizaciones, grandes y pequeñas, nuevas y establecidas, se requiere
atención constante al contexto y actitud estratégica. Por otro lado, el concepto de
competitividad hace referencia a la idea de excelencia, es decir, la idea que caracteriza la
eficacia y eficiencia de una organización.
30
2.3.2. Elementos que Afectan en la Estructura de la
Competencia
Factores que inciden en los cambios en la estructura de la competencia (Rodríguez,
1997) señaló algunos factores de los cambios en la estructura de la competencia, entre ellos:
la globalización económica, el progreso tecnológico, el desarrollo de la comunicación y el
nivel de demanda de los productos. Además, aumentar el número de personas
económicamente activas y los criterios de apoyo creará un clima social más competitivo. La
globalización económica ha creado un enorme desafío para la competitividad. El panorama
competitivo ha cambiado de local a global, lo que ha obligado a las organizaciones a
responder más rápido a los cambios ambientales, ser más flexibles y luchar por la mejora
continua. Se utilizan estrategias como el benchmarking para identificar y comparar puntos
de referencia para evaluar la situación de la empresa, comprender y adoptar prácticas de
gestión eficaces en diferentes áreas de la organización para crear valor y obtener una ventaja
competitiva. El progreso tecnológico se refiere a la mejora de los servicios, productos y
procedimientos, lo que significa un aprendizaje continuo, desarrollo, mantenimiento de un
alto rendimiento y una buena gestión del conocimiento y las habilidades sociales.
Esto, a su vez, afecta el desarrollo de la comunicación, lo que obliga a los clientes a
aumentar su demanda de productos de calidad y sus expectativas de servicios. Por tanto, el
gran reto de las empresas es aumentar la productividad y la calidad de todas sus actividades,
al mismo tiempo que reducen costes y aumentan la eficiencia necesaria para su
supervivencia. El aumento en el número de población técnica y/o profesionalmente calificada
también se puede observar entre las organizaciones y sus empleados, lo que, junto con los
factores antes mencionados, genera un clima social más competitivo. Actualmente, se reciben
muchas solicitudes para cada puesto y se deben aplicar criterios de selección y aceptación
cada vez más estrictos para no solo cumplir con los requisitos de un mercado global altamente
competitivo, sino también para alcanzar el mismo alto nivel de calificación y especialización.
2.3.3 Educación y Competitividad
En la actualidad, la educación superior se ve afectada por el proceso de globalización.
Como resultado de esta influencia, se han producido cambios significativos en la
organización de la educación Universitaria. Las universidades deben entender que la
sociedad está en constante movimiento, y en constante cambio, entonces la educación debe
ocupar su lugar en su entorno social junto con estos cambios, ya que corresponde a una parte
importante de la estructura social. En la nueva sociedad, no cabe duda de que la educación
es el eje vertebrador del objetivo de transformar la realidad social. Según EDUTEC (1995),
la educación hoy debe estar ligada a la dinámica cambiante y en constante adaptación de la
relación entre el conocimiento científico y cultural, el desarrollo tecnológico, las necesidades
e intereses sociales e individuales y el mundo del trabajo. Además, la educación superior en
31
América Latina enfrenta enormes desafíos, uno de los cuales es mejorar la eficiencia y los
estándares de competitividad de los docentes. Milkovich (1995) argumentó que una
organización no puede lograr sus objetivos sin personas efectivas.
Por tanto, todo docente debe realizar su potencial y canalizarlo a través de su
desempeño; ser un buen maestro. Según Ropes (1996), sugiere que el concepto de
competencia resiste la prueba del tiempo, incluido su uso generalizado en varias partes de la
sociedad. Los mismos autores señalan que el concepto de competencia no es nuevo, pero su
uso en el discurso social es relativamente nuevo. Por otro lado, en el ambiente académico de
las universidades, donde el conocimiento crece globalmente, todos los caminos conducen a
lo mismo, al conocimiento, y este será uno de los aspectos más importantes en los próximos
días. La promoción, desarrollo, cultivo y organización de la inteligencia y el conocimiento
debe ser la primera prioridad de la sociedad, y el motor de los próximos años debe ser la
revolución intelectual y el culto al conocimiento. La clave del futuro es confiar en todos los
docentes que trabajan en la universidad, asegurando así docentes competentes.
Por lo tanto, se puede lograr una educación de mayor calidad de acuerdo con los
cambios que se producen en el entorno. Todo docente debe ser un agente de cambio, un
mediador responsable de brindar tecnología que ayude al estudiante a explorar; mostrar al
alumno cómo comprender las posibilidades de la realidad circundante, guiarlo para que sepa
utilizar el conocimiento, explicar, comparar, distinguir, experimentar y crear. También es
necesario despertar la conciencia crítica del alumno, mediar en el proceso de su formación,
llevarlo a la "puerta", pero que se quede allí, sólo abrir la puerta y entrar en la sociedad
intelectual; porque los estudiantes de hoy necesitan urgentemente y comprenden la verdad
sobre su entorno.
El entorno es una funcionalidad esencial y ahora está lleno de tecnología que no
estaba disponible antes. Pero para lograrlo se requiere de un docente que tenga un perfil
nuevo, esté bien formado, en constante actualización, resistente al cambio, informado, con
capacidad de investigación y registros pertinentes, aprendizajes, conocimientos y
experiencia. Los profesores universitarios deben cumplir una doble función: desarrollar los
profesionales que necesita el país y preparar y transferir conocimientos; por ello, las nuevas
tecnologías deben ser vistas como modelo de trabajo del profesor. Pero “los sistemas
educativos no son simplemente entornos en los que la tecnología juega un papel importante
en las tareas que realizan”, Adell (1997).
Por lo tanto, la institución educativa universitaria debe ser el gran cimiento de la
sociedad y un terreno fértil para los descubrimientos fundamentales, porque su tarea es buscar
constantemente la excelencia y desarrollar habilidades creativas que conduzcan a la
innovación tecnológica. “Las instituciones educativas, como instituciones formales
encargadas de enseñar y aprender, deben responder a los problemas y desafíos de su cultura
y las necesidades de las nuevas generaciones”, Fernández (1998).
32
En estas instituciones de educación superior, el trabajo de Leal, (2005) tras la recogida
de datos y el tratamiento estadístico, analizaron y discutieron los resultados para determinar
la relación entre el uso de las nuevas tecnologías y la competitividad del profesorado
universitario.
Tabla 2.1
Estadísticos Descriptivos de Dimensiones Indicadores de la Situación Actual el Uso de las
Nuevas Tecnologías por parte del Profesorado Universitario Promover Nuevas Tecnologías
Transformadoras
Fuente: Leal, 2005
La Tabla 2.1 muestra que el 34,86% de los encuestados, del citado estudio casi
siempre puede encontrar una respuesta al indicador "innovaciones tecnológicas". Estos
resultados se ven reforzados por una medida de tendencia central con un valor medio de
3,7993, que indica la presencia de alta tecnología en las instituciones. En términos de
desviación estándar, es 1,1730 y la varianza es 1,0822; esto indica que los valores dados en
1 y 2 son muy diferentes. De lo anterior, se puede concluir que las universidades evaluadas
contaban con un equipamiento tecnológico más innovador, lo que facilita las actividades de
los docentes y estudiantes.
Como afirma Medrano Basanta (1993), las nuevas tecnologías son dispositivos o
sistemas técnicos que soportan información a través de canales visuales, auditivos o ambos.
A su vez, se utilizan con fines educativos, lo que amplía cada vez más sus oportunidades de
empleo en el proceso de aprendizaje; permiten la elaboración de materiales didácticos
destinados a aumentar el impacto personal de las actividades formativas y estimular la
curiosidad intelectual, el deseo y la disposición a aprender, desarrollando así las habilidades
de autodesarrollo de alumnos y docentes.
En relación a los indicadores: Resultados de la educación a distancia para el indicador
“educación a distancia” el 74,65% de los encuestados nunca optó, un promedio de 1,5563, lo
que indica que el grado de uso de esta herramienta era bajo para el año del estudio; la
33
desviación estándar es 1.2889 y la varianza es 1.1352. Esto muestra una alta dispersión de
valores relacionados con los puntos 3 y 4. Lo anterior muestra claramente que las
instituciones educativas no utilizan herramientas de educación a distancia que permitan a los
docentes configurarlas como un medio para responder a las necesidades de la sociedad. Estos
hallazgos contradicen la afirmación de Riva (1994) de que el aprendizaje a distancia ofrece
una solución a algunos de los problemas que han afectado a las generaciones anteriores: el
proceso de aprendizaje se puede individualizar y existe una interacción constante entre las
personas para apoyar el proceso de aprendizaje.
La información se devuelve a los participantes casi instantáneamente, los recursos
educativos disponibles son ilimitados, los materiales de aprendizaje se actualizan muy
rápidamente y el costo por estudiante es más bajo. “Por eso nació la educación a distancia.
La enseñanza presencial ya no puede satisfacer las nuevas necesidades, pero no es correcto
pensar que la primera puede sustituir por completo a la segunda. Indicador: Multimedia Con
respecto a los datos recolectados para el indicador “Multimedia”, se puede señalar que el
36,97% de los docentes respondieron consistentemente el ítem con un puntaje promedio de
3,6162, lo que indica un alto uso de la herramienta con una desviación estándar de 1,8284 y
una varianza de 1.3508, lo que demuestra que los datos obtenidos en los puntos 5 y 6 tienen
una gran varianza.
En relación a esto, las universidades cuentan con una herramienta multimedia que
puede ser vista como una tecnología que puede generar creatividad y conocimiento.
Asimismo, Osorio (1998) afirma que es “tecnología digital que integra diversos datos a través
de la computadora, la magia de la multimedia. La combinación de imagen, movimiento y
sonido, la capacidad de interactuar, el medio como medio de comunicación. De lo anterior
se desprende que multimedia es un concepto que ha cambiado la computación tradicional e
influida en la computación al integrar sonido, imagen y datos. Por esta razón, la multimedia
debe verse como una tecnología para hacer realidad la creatividad utilizando sistemas
informáticos; la producción y creación de computadoras reduce el desperdicio de recursos
técnicos y financiero.
2.4. El Marco de Competencias de los Docentes en Materia de TIC
Realizado por la UNESCO
El propósito de preparar al docente en el marco de Habilidades en TIC en el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza. Está destinado a
formadores de docentes, especialistas en educación, personal de apoyo al aprendizaje y otros
proveedores de programas de desarrollo profesional. El marco proporciona conocimientos
prácticos sobre los beneficios de las TIC en el aprendizaje y facilita su contextualización y
adaptación para apoyar mejor el desarrollo profesional de los docentes.
34
El marco reconoce que los profesores necesitan utilizar métodos de enseñanza que
sean apropiados para la sociedad del conocimiento que cambia rápidamente. Los estudiantes
no solo obtienen una comprensión profunda de los temas a estudiar, sino que también saben
cómo utilizar las TIC como una herramienta para crear nuevos conocimientos. Para algunos
o muchos profesores, estas ideas pueden ser nuevas o incluso cuestionables. La
implementación del sistema requerirá un fuerte liderazgo gubernamental, formadores de
docentes jóvenes activos y administradores escolares. Se han publicado tres versiones del
marco: 2008, 2011 y 2018. Cada versión representa un enfoque general de la relación entre
tecnología y educación, incluida indicaciones de posibles modelos para el desarrollo de
capacidades utilizando las tecnologías actuales.
Dada la importancia de las TIC en la educación, la enseñanza y el impacto educativo.
La UNESCO trabajó en estrecha colaboración con sus socios Cisco, Intel, ISTE y Microsoft,
así como con expertos de renombre mundial, y llevó a cabo amplias consultas para identificar
las competencias docentes en educación. Usar la tecnología de manera efectiva en el salón
de clases. Este trabajo ha dado origen al Marco de competencias de TIC para docentes
(ICTCFT) se publicó por primera vez en 2008 y se divide en tres módulos: un marco de
políticas que explica su fundamento, estructura y metodología, un conjunto de módulos
marco y un conjunto de pautas de implementación.
La versión de 2011 reúne estos componentes. El marco, publicado como un
documento único, refleja la relevancia de las TIC para el conocimiento y las habilidades en
el sistema educativo, los principales principios, competencias y objetivos del marco, así como
ejemplos de currículos y exámenes. El sitio web de la UNESCO está disponible en inglés,
francés, árabe, ruso y chino. El marco fue revisado en 2016 para determinar su aplicabilidad
global. El informe encontró que de 2008 a 2016, el sistema afectó:
Integración de las TIC en la política educativa nacional;
Desarrollo de estándares educativos nacionales para la integración de las TIC en la
educación;
Desarrollar criterios para evaluar los niveles de competencia de los docentes
nacionales de TIC y analizar las medidas de formación docente.
Incluir las TIC en los planes de estudios.
Impartir clases de desarrollo profesional para maestros.
Es importante acotar, aunque muchas iniciativas utilizaban el marco de la UNESCO
como punto de partida para crear sus propios módulos. La diferencia es que los documentos
derivados en muchos casos se refieren directamente a marcos, definiendo funcionalidad y
objetivos específicos. La revisión recopiló comentarios de los usuarios sobre la usabilidad
del marco y su relevancia e idoneidad. Son 18 habilidades que están relacionadas con
35
aplicaciones anteriores. Los resultados de esta consulta llevaron a la versión más reciente año
2018.
2.5. Prioridades Mundiales en Material de Educación
En septiembre de 2015, la Asamblea General de la ONU adoptó la Agenda de
Desarrollo Sostenible para 2030, a saber, los "Objetivos de Desarrollo Sostenible" (ODS).
Estos Objetivos de Desarrollo Sostenible son un marco de acción universal y ambicioso que
es muy importante "para la gente, por la gente y para la gente". Los Objetivos de Desarrollo
Sostenible indican cambios a escala global para liderar la creación de una sociedad sostenible
basada en el conocimiento.
El pilar principal del ODS 4 son las oportunidades, la equidad y la inclusión, que insta
a la comunidad internacional a "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos". También el 16.10. El
objetivo es “garantizar el acceso público a la información y proteger las libertades
fundamentales establecidas por la ley en los Acuerdos nacionales e internacionales” .
El ODS 10 llama a “reducir la desigualdad dentro y entre los países”. El Foro
Mundial de Educación de Incheon 2015 afirmó la importancia de las TIC en la formación
docente, afirmando que "las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) deben
utilizarse para fortalecer los sistemas educativos, la difusión del conocimiento, el acceso a la
información, el aprendizaje eficaz y brindar servicios más eficientes y de mejor calidad.1" La
Declaración de Qingdao (2015), adoptada en la Conferencia Internacional sobre TIC y
Educación de 2015, afirma la importancia del desarrollo profesional docente para la
integración exitosa de las TIC en la educación. En general los aportes fueron los siguientes:
La integración exitosa de las TIC en la enseñanza requiere repensar
el papel de los docentes y reformar su formación y desarrollo
profesional. Es necesario promover la cultura. Calidad en todas sus
formas, a saber, apoyo del personal, apoyo a los estudiantes,
desarrollo de cursos, preparación de cursos, impartición de cursos,
planificación y desarrollo estratégicos. Por lo tanto, queremos
asegurarnos de que las instituciones de formación de docentes estén
equipadas y preparadas para usar las TIC de manera adecuada para
garantizar que todos los docentes se beneficien de los programas de
capacitación y desarrollo profesional y permanezcan a la
vanguardia de la innovación docente. Basado en tecnología.
También estamos comprometidos a apoyar a los docentes de todo el
sistema en el uso de las TIC en la educación, alentándolos a innovar
1 Véa se UNESCO. (2015). Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Ac ción
para la rea lización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, página 8, en:
https://en.unesco.org/education2030-sdg4
36
y construir redes y plataformas para compartir experiencias y
enfoques que sean útiles para colegas y otras partes interesadas.
La tercera parte del reglamento se centra en la implementación práctica de estas
obligaciones internacionales y proporciona orientación. Desarrollar programas de formación
docente para la integración efectiva de las TIC en la educación; estos programas deben
adaptarse a las necesidades nacionales y locales2.
2.6. Principios Fundamentales Necesarios en la Educación TIC
Con el fin de promover el cumplimiento de las obligaciones internacionales antes
mencionadas, la tercera edición del marco incorpora varios principios transversales o
consideraciones generales: la sociedad del conocimiento, el diseño universal del aprendizaje
y la educación inclusiva. Se recomienda que estos principios transversales se apliquen a
través de un marco que incluya la integración de las TIC en las políticas educativas, los
estándares de enseñanza, los criterios de evaluación o los programas informáticos de
formación del profesorado.
a. Sociedad del conocimiento
Las sociedades del conocimiento promueven la diversidad y utilizan múltiples formas de
conocimiento que van desde el saber local hasta el saber científico y técnico. En una sociedad
del conocimiento, las personas tienen las habilidades necesarias no solo para acceder a la
información, sino también para transformar esa información en conocimiento y comprensión
que les permita mejorar sus vidas y medios de subsistencia y contribuir al desarrollo social y
económico de sus sociedades. El intercambio de conocimientos e información, especialmente
a través de las TIC, tiene el potencial de transformar la economía y la sociedad. La UNESCO
trabaja para construir sociedades del conocimiento inclusivas y fortalecer las comunidades
locales mejorando el acceso, la preservación y el intercambio de información y
conocimiento3.
b. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
El diseño universal es el diseño de productos, entornos, programas y servicios que
todos pueden utilizar al máximo sin una adaptación o rediseño especial. El Diseño Universal
para el Aprendizaje (UDL) es el proceso de diseño de cursos (objetivos, métodos, materiales
y evaluaciones) para proporcionar enfoques flexibles e inclusivos que se pueden adaptar a
2 Véase UNESCO. (2015). Declaración de Qingdao, párrafo 11, página 2, en:
http://www.unesco.org/new/f ileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/Qingdao_Declara tion .
pdf
3 Véase UNESCO. (n.d.). Construir sociedades del conocimiento, en:
https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies
37
las necesidades individuales. UDL guía las prácticas de enseñanza para garantizar la
flexibilidad y accesibilidad en la forma en que se entrega la información, cómo los
estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y habilidades, y cómo participan en
el proceso de aprendizaje (p. Ej., UDL tiene un diseño de contexto de aprendizaje flexible y
opciones de personalización que permiten que todos estudiantes para moverse desde sus
puntos de partida4.
c) Educación inclusiva
La inclusión requiere el respeto a los principios de DUA y no discriminación, la
igualdad de género en el acceso a la información y la educación. También es importante que
las medidas adoptadas se basen en los derechos humanos y las libertades fundamentales.
d) Lenguaje y Cultura
El surgimiento del inglés como lengua franca de la globalización no deja mucho espacio para
el ciberespacio y otros idiomas. Esto puede ser una barrera importante para la participación
de todos en la sociedad del conocimiento; la globalización puede llevar a la devaluación y
pérdida del idioma y la cultura. Sin embargo, si se usan correctamente, las TIC e Internet
pueden ser herramientas eficaces para preservar y promover culturas e idiomas distintos del
inglés.
e) Personas con discapacidad
Según la Organización Mundial de la Salud en 2011, más de 1000 millones de
personas en todo el mundo (alrededor del 15 % de la población mundial5 viven con algún
tipo de discapacidad y la población crece, la pobreza aumenta, se producen desastres
naturales, se producen conflictos y parte de la población del país está envejeciendo. Muchas
personas con discapacidad enfrentan importantes barreras para acceder a la educación.
Aunque la tecnología puede proporcionar a los estudiantes más información de muchas
maneras, no necesariamente proporciona un entorno de aprendizaje equitativo y acceso a la
información para todos los usuarios.
Las tecnologías modernas pueden crear tanto obstáculos como soluciones
innovadoras. Los estudiantes con discapacidades funcionales deben tener acceso a todos los
componentes del proceso de aprendizaje (La matrícula, los trámites administrativos, la
formación, etc.) son accesibles para los alumnos sin discapacidad y los docentes deben tener
4 National Center on Universal Design for Learning. (2013). How has UDL been Defined?,
en http://www.cast.org/ourwork/about-udl.html#.XWPr2S3pNTa
5 Véase OMS. (2011). Informe mundial sobre la discapacidad, en
http://www.who.int/d isabilities/world_report/20 11/en/
38
una actitud positiva y utilizar una pedagogía adecuada6. Cuando se usa correctamente, la
tecnología de asistencia puede permitir que las personas con discapacidad accedan a la
información y participen plenamente en entornos educativos.
f) Las diferencias de género
La igualdad significa que las mujeres y los hombres tienen las mismas oportunidades
para lograr plenamente sus metas, y uso de los derechos humanos para el desarrollo
económico, social, cultural y político. La estrategia Educación 2030 reconoce que la igualdad
de género requiere un enfoque “que no solo asegure que niñas, niños, mujeres y hombres
puedan acceder y completar diferentes niveles de educación, sino también que obtengan las
mismas habilidades en y a través de la educación”. En oportunidades educativas, logros de
aprendizaje y continuar estudiando, lo que a menudo no beneficia a las niñas, aunque en
algunas áreas tampoco a los niños.
El acceso a las TIC afecta tanto a docentes como a estudiantes. Además, los docentes
juegan un papel importante en la promoción de la igualdad de género en el aula mediante el
uso de las TIC en el aprendizaje. Es importante integrar los principios de género en la
aplicación sistemática para garantizar que los avances tecnológicos beneficien a hombres y
mujeres por igual.
g) Capacidad
Las TIC brindan oportunidades de apoyo y reactivación para estudiantes con
capacidades diferentes. Esto permite a los maestros desarrollar diferentes direcciones para
progresar y lograr resultados de aprendizaje específicos, lo que permite a los estudiantes
seguir caminos de aprendizaje individualizados. Por lo tanto, cuando se utiliza el término
"estudiantes", no se refiere a un grupo homogéneo, sino a estudiantes con fortalezas y
necesidades específicas. Los docentes deben utilizar las TIC para crear entornos de
aprendizaje que se adapten a diferentes estilos y preferencias de aprendizaje7.
2.7. Limitaciones y Posibilidades en las Innovaciones TIC
Aunque las innovaciones tecnológicas específicas solo se mencionan brevemente en
el Reglamento, las aplicaciones mencionadas no son exhaustivas. El diseño curricular
flexible puede crear oportunidades adicionales según el estado del aula o el entorno y la
6 Véase UNESCO. (2016). El aprendizaje para todos: directrices sobre la inc lusión del
alumnado con discapacid ad en la educación abierta y a distancia,
en:http://unesdoc.unesco.org/images/0024 /002443/244355e.pdf
7 Véa se UNESCO. (2015). Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Ac ción
para la realizac ión del Objetivo de Desarrollo Sostenib le 4, página 28, en:
https://en.unesco.org/education2030-sdg4
39
disponibilidad de tales innovaciones. La versión 3 del marco también hace referencia a las
innovaciones actuales relacionadas con los tres niveles. 3er lugar recursos educativos abiertos
(REA).
2.8 Los Recursos Educativos Abiertos
Se refieren a todos los recursos educativos (cursos completos, materiales del curso,
materiales didácticos, texto, video, aplicaciones multimedia, podcasts y otros materiales
diseñados para la educación y aprendizaje) para profesores y estudiantes gratis. Regalías o
derechos de licencia. REA es un recurso educativo que contiene una licencia que fomenta la
reutilización y posible adaptación sin permiso previo del propietario de los derechos. REA
ha surgido como un concepto que puede apoyar la transformación educativa. El valor
pedagógico de REA radica en su peso como método para entregar contenido de cursos (es
decir, aprendizaje basado en recursos), y su poder transformador radica en la facilidad con la
que estos recursos pueden compartirse a través de Internet después de la digitalización.
2.8.1 Red Social
Una red social es una página web o aplicación que proporciona conexiones en línea
para las personas que pertenecen a una red en función de intereses o actividades compartidas.
El funcionamiento de estas redes implica la publicación de perfiles que brindan información
sobre las personas. Facebook, Twitter, Instagram y LinkedIn son ejemplos de aplicaciones
de redes sociales que permiten a los profesores y estudiantes comunicarse y compartir
contenido en el aula, la escuela y en todo el mundo. Las redes sociales se pueden utilizar para
mejorar la comunicación educativa, facilitar el aprendizaje interactivo y fortalecer las
comunidades de docentes y estudiantes. Pero los maestros necesitan habilidades para lidiar
con problemas como los efectos negativos del uso excesivo de las redes sociales en la salud
física y mental, la intimidación, el acoso en línea y la violencia intencional o no y el discurso
discriminatorio.
2.8.2. Tecnologías Móviles
La propiedad de dispositivos móviles está en aumento en todo el mundo. Los
estudiantes utilizan cada vez más la tecnología móvil, tal es el caso de los teléfonos
inteligentes y tabletas con fines educativos para acceder a la información en Internet. El uso
creativo de estos dispositivos puede promover la equidad educativa, mejorar la eficiencia y
la productividad del aula y facilitar el aprendizaje personalizado. Las tecnologías móviles
respaldan el aprendizaje en cualquier momento, lugar y desdibujan los límites entre el
aprendizaje formal e informal, brindando a los educadores y estudiantes métodos de
aprendizaje más flexibles. En este sentido, es necesario desarrollar estrategias y mecanismos
40
para integrar a la perfección las tecnologías móviles en la gama de tecnologías utilizadas por
docentes y estudiantes.
2.8.3 Internet de las Cosas
El Internet de las cosas es una red de dispositivos informáticos integrados en objetos
cotidianos que no sean computadoras ni teléfonos inteligentes, lo que les permite enviar y
recibir datos a través de internet. El Internet de las Cosas está cambiando muchas áreas de la
vida cotidiana. La educación cambia la forma en que los estudiantes aprenden y la forma en
que los maestros enseñan. Las posibilidades de usar Internet en la educación en el futuro son
infinitas y el impacto de este cambio es enorme.
2.8.4 Inteligencia Artificial (IA)
No existe una definición universalmente aceptada de inteligencia artificial (IA). En
general, el término "inteligencia artificial" se usa cuando una máquina, especialmente una
computadora, simula el pensamiento o el comportamiento humano asociado con la
inteligencia humana, como aprender, hablar y resolver problemas. Estos procesos incluyen,
por ejemplo, (en el aprendizaje adquirir información y reglas para usar la información),
razonamiento (usar reglas para hacer inferencias) y superación personal. Las aplicaciones de
la inteligencia artificial incluyen sistemas expertos, reconocimiento de voz y procesamiento
de lenguaje natural, visión artificial y tecnología de imágenes.
Los desarrollos recientes han sido posibles gracias a los avances en los algoritmos de
"aprendizaje automático" y "aprendizaje profundo", junto con la disponibilidad de potencia
informática masiva y big data. Actualmente, la IA se utiliza en la educación en forma de
contenido personalizable a través de programas de aprendizaje adaptativo, diagnósticos de
seguimiento y, automatización de evaluaciones e incluso tutores de IA. Continúa ofreciendo
nuevas formas de mejorar el aprendizaje, nuevas formas de aprender y caminos más flexibles.
Cómo la inteligencia artificial penetra en el campo de la educación. Han aumentado las
preocupaciones sobre la ética, la seguridad de la información y los derechos humanos.
2.8.5 Realidad Virtual y Realidad Aumentada
La realidad virtual, denominada (RV) es una simulación de un entorno generado por
computadora con el que una persona puede interactuar. Una persona se sumerge en este
entorno simulado y puede manipular objetos o realizar diversas acciones. La realidad
aumentada (AR) es la visualización de un entorno real, cuyos elementos se complementan
con imágenes sintéticas virtuales que cubre el entorno físico en tiempo real. La RA cambia
la percepción de una persona del entorno real, mientras que la RV reemplaza el entorno real
con un entorno simulado. La realidad virtual puede permitir el aprendizaje experiencial
41
mediante la simulación de entornos reales. Para estudiantes a los que les gusta el aprendizaje
visual y las personas con discapacidades de aprendizaje, la realidad virtual ofrece un recurso
alternativo. La incorporación de tecnologías RV y RA en las experiencias de aprendizaje
permite a los estudiantes participar como si estuvieran en la vida real, lo que facilita la
aplicación y retención de lo que han aprendido.
2.8.6 Macrodatos
A medida que proliferan las relaciones en red entre personas y dispositivos, la
sociedad produce datos digitales a un ritmo extraordinario sin precedentes en toda la historia
humana. La informática social, los dispositivos de red, las transacciones electrónicas, la
informática móvil, los sensores portátiles y los escáneres ambientales generan miles de
millones eventos por segundo, muchos de los cuales se almacenan para un análisis posterior
o se pueden analizar como un flujo de datos en tiempo real. El término "Macrodatos" se
utiliza para indicar que un cambio cuantitativo de esta magnitud es en realidad un cambio
cualitativo que requiere nuevas formas de pensar y nuevos tipos de infraestructura humana y
técnicas.
De esta manera, surgen muchas oportunidades y dificultades para la sociedad y las
instituciones que intentan comprender esta información. Se está produciendo un debate
crítico sobre cómo transformar los grandes datos en un bien público, promover nuevos tipos
de alfabetización y ética, y combinar servicios comerciales con datos y servicios abiertos89
2.8.7 Codificación
La codificación le permite crear programas de computadora, aplicaciones y páginas
web. El código es un conjunto de instrucciones que las computadoras pueden entender. Las
personas escriben código, el código controla las computadoras y las computadoras operan
objetos cotidianos. Casi todo lo que funciona con electricidad utiliza códigos. Las
computadoras funcionan con código binario y los lenguajes de programación traducen
nuestras instrucciones a código binario. Un programa de computadora es un conjunto de
instrucciones que pueden ser interpretadas y ejecutadas por una computadora y es una forma
eficiente de automatizar procesos. Todos los programas de computadora se basan en
algoritmos que determinan cómo completar una tarea.
2.8.8 Ética y protección de la privacidad
A medida que los desarrollos tecnológicos se aceleran, es necesario pensar en las
consecuencias que provocan en temas éticos y de derechos humanos y también en habilidades
8 Simon Buckingham Shum. (2012). UN E S C O I I TE Pol icy B rie f: Le arni n g A nal y tic s, en:
http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214711.pdf
42
humanas. Es necesario fortalecer la primacía de los valores humanos al servicio de la
educación TIC y la humanidad.
La creciente capacidad de la tecnología de la información y la comunicación para
rastrear y compartir datos personales plantea importantes riesgos de privacidad y seguridad
de la información. Destaca la importancia de que las personas tengan control sobre sus datos
personales, sobre protección de datos personales y regulación del uso comercial de datos, es
preciso capacitar a profesores y estudiantes para informar sobre la protección de datos y
proporcionar las habilidades necesarias para que puedan gestionar mejor sus datos
personales.
Las innovaciones de las TIC también plantean problemas de derechos humanos. Para
la moderación automática del contenido de Internet sin la intervención de inteligencia
humana o marcos controlables lesiona el derecho a transmitir, buscar y recibir información
y la transparencia de la información la Inteligencia artificial, big data y las redes sociales a
veces introducen sesgos raciales, culturales, de género y otros que conduce a
discriminaciones difíciles de detectar, generalmente debido al sesgo inherente a los datos y/o
al algoritmo. A este respecto, las organizaciones intergubernamentales, los gobiernos y todas
las demás partes interesadas deberían ponerse de acuerdo. Se necesitan con urgencia
principios éticos para guiar el desarrollo, la implementación y el uso de tecnología de punta,
en particular en la educación.
También aumenta la necesidad de capacitación en ética para individuos e
instituciones, especialmente para docentes y administradores de sistemas educativos para
construir recursos humanos a través de una visión holística efectos de la tecnología. Esta
versión del marco evita la referencia explícita a tecnologías e innovaciones específicas en la
definición.
2.9 El Desarrollo Profesional de los Docentes
Un proceso que apoya el concepto de desarrollo docente como aprendizaje
permanente. Por lo tanto, el aprendizaje y la aplicación de las habilidades digitales de los
docentes se consideran una parte importante del desarrollo de sus competencias, desde la
formación básica hasta la formación continua constante a lo largo de su carrera. En una fase
inicial, el objetivo de orientar a los futuros docentes en materia pedagógica y disciplinar o
interdisciplinar es sensibilizarles sobre la utilidad de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
El término se resume a menudo como "conocimiento tecnológico, pedagógico y científico".
En algunos sistemas, los docentes en servicio no han tenido la oportunidad de aprender sobre
tecnología durante la educación básica, por lo que es importante que la capacitación en
habilidades TIC no se limite a la "aplicación de habilidades digitales", sino que incluya otras
áreas.
43
Las partes teóricas de la formación y las experiencias prácticas que se ofrecen a los
futuros docentes deben diseñarse de forma que puedan adquirir, profundizar y utilizar las
TIC de forma creativa en sus actividades profesionales. Si las condiciones no brindan estas
oportunidades, el aprendizaje permanente podría fortalecer el desarrollo de habilidades en
TIC. Sería útil desarrollar estrategias institucionales para optimizar la formación docente
inicial y continua para brindar capacitación y apoyo a los docentes en formación a partir de
los conocimientos adquiridos durante su formación inicial. Además, se debe promover el
desarrollo profesional continuo de los docentes para mejorar sus habilidades prácticas en la
implementación de la pedagogía basada en el aprendizaje. TIC para la gestión del aula, la
implementación del plan de estudios, la evaluación de los estudiantes y la colaboración con
colegas.
2.10 El Marco de competencias de los docentes en materia TIC
Con el uso de nuevas tecnologías, los maestros asumen nuevas funciones, y se
adoptan nuevas pedagogías y métodos para formación de los docentes. La integración eficaz
de las TIC en el entorno de aprendizaje dependerá la capacidad de los educadores para
estructurar el aprendizaje de forma innovadora, combinar adecuadamente la tecnología con
una pedagogía, desarrollar actividades sociales en el aula, y fomentar cooperación, el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. En muchos casos, esta evolución requerirá
nuevas competencias, distintas de las que ya poseen. Las competencias docentes del futuro
incluirán capacidad para idear maneras innovadoras de usar tecnología, con el fin de mejorar
el entorno de aprendizaje y propiciar adquisición, profundización y creación de
conocimientos.
El aprendizaje profesional de los maestros será un componente significativo de este
mejoramiento educativo. Para promover esta transformación, el Marco organiza las 18 TIC
en competencias relacionadas con educación en tres niveles, cada uno de los cuales consta
de seis aspectos. Cada nivel corresponde a una etapa de adopción de tecnología por los
docentes. En el primer nivel, estos tienden a utilizar tecnología para complementar lo que ya
hacen en clase; en el segundo nivel empiezan a explotar el verdadero potencial de tecnología
y a cambiar el modo de enseñanza y de aprendizaje; la transformación ocurre en el tercer
nivel: maestros y alumnos crean conocimientos y conciben estrategias innovadoras para
funcionar al nivel más alto de la taxonomía de Bloom.
Cada nivel, sin embargo, comprende los mismos seis aspectos educativos, pero
entraña una complejidad creciente y exige un dominio cada vez mayor del uso de l. a.
tecnología para alcanzar las metas educativas. Al cruzar los tres niveles (adquisición,
profundización y creación de conocimientos) con los seis aspectos docente (entender el papel
de las TIC en las políticas educativas; currículo y evaluación; pedagogía; aplicación de
competencias digitales; organización y administración, y aprendizaje profesional de los
44
docentes) el Marco crea 18 competencias. Los niveles representan distintas etapas en el uso
de las TIC en l. a. educación. Cada país, adoptará un enfoque distinto según el grado de
integración de las TIC en su comunidad, y de sus parámetros contextuales.
2.11 Niveles
A medida que un docente asciende de nivel, pasando de adquirir el conocimiento a la
generación de conocimientos, las competencias en materia de TIC se vuelven más complejas,
pero podría decirse que están menos enfocadas en el elemento tecnológico. Si bien se deben
dominar algunas competencias técnicas básicas en una etapa temprana, a niveles más altos,
idealmente, se encargarán de seleccionar tecnología, los equipos involucrados en la creación
de conocimientos. Esta selección debe responder a una necesidad específica. La tecnología
se verá como un medio para alcanzar un fin, no como un fin en sí misma. Las TIC serán
importantes para alcanzar el resultado final, actuando como un mecanismo habilitador. Cabe
también destacar que de forma mayoritaria los maestros no estarán posicionados de forma
perfecta dentro de un solo nivel, sino que tendrán competencias dispersas en los tres niveles.
Cada nivel está dividido en seis aspectos y un docente puede tener herramientas de
diagnóstico ideadas para evaluar las competencias individuales de los maestros teniendo en
cuenta los puntos fuertes y débiles en cada uno de los seis aspectos. Se debería evaluar
periódicamente a los docentes para determinar su perfil en los distintos niveles, aspectos para
alentarles a perfeccionarse y avanzar.
2.11. 1 Nivel I: Adquirir Conocimientos
El objetivo de la adquisición de conocimientos9 de este nivel es permitir que los
profesores ayuden a los estudiantes de diferentes capacidades, edades, géneros y entornos
socioculturales y lingüísticos a utilizar las TIC para un aprendizaje exitoso y convertirse en
miembros productivos de la sociedad. Los docentes deben conocer los objetivos nacionales
de desarrollo, ser capaces de cumplirlos con la educación y qué papel juegan ellos mismos
en el logro de estos objetivos. Idealmente, los maestros adquirirían habilidades y
conocimientos básicos de alfabetización digital para implementar en sus planes de estudio.
Esto significa que los programas tradicionales asignan tiempo para incluir herramientas de
9 En versiones anteriores del ICT-CFT, e ste nivel se denominab a “alfabetización
tecnológica”. Se ado ptó la denominación “adquisic ión de conocimientos” en
correspondencia con los otros dos niveles: profundización de co nocimientos y creación
de conocimientos.
45
productividad y recursos técnicos. Los métodos pedagógicos han cambiado, usar una
variedad de contenido y herramientas digitales en clases enteras, grupos de estudiantes o
estudiantes individuales. Los cambios en la práctica docente también requieren saber dónde
y cuándo (y cuándo no) usar la tecnología para las actividades y presentaciones en el aula, en
los roles de liderazgo y para adquirir disciplina y conocimiento pedagógico para el propio
aprendizaje profesional de los docentes.
En este nivel, hay pocos cambios en la estructura de clases, excepto quizás la instalación e
integración de recursos y tecnología en el aula, ordenadores o laboratorios TIC para
garantizar la igualdad de acceso.
En las primeras etapas las competencias de los docentes en el nivel de adquisición de
conocimientos incluyen las habilidades básicas de alfabetización y ciudadanía digital y la
capacidad de elegir y utilizar programas educativos, juegos, ejercicios y programas de
formación y contenidos de Internet en laboratorios o pequeñas aulas para complementar los
objetivos del currículo convencional, los métodos de evaluación, los planes de unidad y los
métodos de enseñanza tradicionales. Los docentes también deberían poder utilizar la
tecnología de la información y la comunicación para gestionar la información del aula y
avanzar en su aprendizaje profesional.
Figura 2.1
Objetivos de la Adquisición del Conocimiento
46
Fuente: UNESCO, 2019
2.11.2 Nivel II: Profundizar el Conocimiento
En el segundo nivel, el propósito de profundizar el conocimiento es mejorar la
capacidad de los maestros para ayudar a estudiantes con diferentes capacidades, edad, género
y recursos socioculturales y lingüísticos para aplicar los conocimientos en la resolución de
problemas complejos y prioritarios en situaciones reales de la vida cotidiana, laboral o social.
En este nivel, los docentes deciden cómo utilizar de manera óptima las TIC para facilitar un
aprendizaje auténtico y pueden relacionar los temas con el contenido del plan de estudios. La
enseñanza en este nivel está centrada en el estudiante; el maestro estructura las tareas, guía a
los estudiantes en la comprensión del contenido y los ayuda en proyectos colaborativos.
47
Los instructores ayudan a los estudiantes a crear, implementar y monitorear planes y
soluciones de proyectos. Las lecciones y la estructura del aula son más dinámicas que los
entornos tradicionales o los niveles de adquisición de conocimientos; los estudiantes trabajan
en grupos durante mucho tiempo. Los maestros guían a los estudiantes para que comprendan
conceptos clave y utilicen herramientas digitales abiertas para su materia, como
visualizaciones científicas, análisis de datos matemáticos y juegos de rol de ciencias sociales.
Los maestros también tienen la oportunidad de consultar con expertos y colaborar con otros
educadores para promover su propio desarrollo profesional.
2.11.3 Nivel III: Creando Conocimiento
El propósito del nivel de creación de conocimiento es permitir que los maestros creen
conocimiento, innoven y aprendan a lo largo de la vida y se beneficien de la participación en
estas actividades. Los maestros deben ser capaces no solo de diseñar actividades en el aula
para lograr estos objetivos, sino también de desarrollar programas que conduzcan a ellos.
Aplicables fuera del aula, en todo el entorno escolar y más allá. En este nivel, el programa
va más allá de las materias escolares e incluye explícitamente competencias propias de la
sociedad de la información, que son necesarias para la creación de nuevos conocimientos, es
decir, resolución de problemas, comunicación, colaboración, experimentación, pensamiento
crítico y expresión creativa. Estas competencias se convierten en objetivos educativos y, a
menudo, requieren nuevos métodos de evaluación. Quizás el objetivo más importante es que
los maestros establezcan sus propios objetivos y planes de aprendizaje, es decir identifique
lo que ya saben, evalúe sus fortalezas y debilidades, determine un camino de aprendizaje,
manténgase concentrado en la tarea, realice un seguimiento de su progreso, amplíe los éxitos,
resuelva las deficiencias y convertirse en parte de una comunidad de aprendizaje entre pares.
Estas habilidades pueden contribuir a una sociedad de aprendizaje permanente.
Figura 2.2
Objetivos de Profundización del Conocimiento
48
Fuente: UNESCO, 2019
Es tarea de los docentes modelar abiertamente estos procesos para estudiantes de
diferentes habilidades, edades, géneros, antecedentes socioculturales y lingüísticos, para
estructurar situaciones en las que los estudiantes puedan aplicar estas competencias y
ayudarlos a crear su propio conocimiento. Los maestros crean una comunidad de aprendizaje
en el salón de clases donde los estudiantes desarrollan continuamente sus propias habilidades
de aprendizaje y las de los demás. Las escuelas se convierten así en organizaciones de
aprendizaje donde todos los miembros aprenden. Los docentes pueden ser vistos como
estudiantes modelo, educadores y productores de conocimiento, constantemente
involucrados en experimentos e innovaciones en la enseñanza en colaboración con sus pares
y expertos externos para producir nueva información sobre las prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Esta comunidad utiliza varios dispositivos en línea, recursos digitales y entornos
electrónicos para ayudarlo a crear conocimiento y aprender de forma colaborativa en
cualquier lugar y en cualquier momento. A nivel de creación de conocimiento, los docentes
calificados saben cómo diseñar recursos y entornos de aprendizaje basados en las TIC;
49
utilizarlas para generar conocimiento y fomentar el pensamiento crítico de los estudiantes;
fomentar el aprendizaje reflexivo y continuo de los y crear comunidades de conocimiento
para los estudiantes y sus colegas. También puede desempeñar un papel de liderazgo en la
creación y realización de la visión de su escuela como una comunidad basada en la
innovación y la innovación de aprendizaje continuo enriquecido por aportes
Elementos que considerar en la enseñanza.
En cada nivel, se presentan los mismos seis aspectos, que reflejan las tareas
específicas del docente en ejercicio: comprender el papel de las TIC en la política educativa;
currículo y evaluación; pedagogía; aplicación de habilidades digitales; organización y
gestión; y formación profesional del profesorado. Cada nivel desarrolla habilidades y
conocimiento adquirido en un nivel anterior que permite a los profesores crecer y
desarrollarse continuamente.
Comprender el papel de las TIC en la política educativa
Este aspecto alienta a los docentes a comprender la relación de las TIC con las
prioridades educativas nacionales, tal como se expresa en el marco de políticas. Los docentes
deben ser conscientes de su importante papel en la preparación de la próxima generación para
que sean miembros efectivos y productivos de la sociedad, junto con la adquisición de
información, los docentes toman conciencia del papel de las TIC en la política educativa.
En relación a la Pedagogía.
A medida que su conocimiento se profundiza, se les anima a comprender y aplicar las
directrices de las políticas y analizar críticamente las políticas nacionales de reforma
educativa y proponer mejoras en la etapa de generación de conocimientos.
Aspecto: Currículo y evaluación
Este aspecto examina cómo las tecnologías de la información y la comunicación
pueden contribuir al logro de objetivos específicos definidos en el currículo y cómo apoyan
la evaluación. A nivel de adquisición de conocimientos, este aspecto muestra las ventajas que
las TIC pueden ofrecer en la enseñanza y evaluación curricular, luego fomenta la aplicación
de estas herramientas a nivel de profundización del conocimiento y finalmente en la etapa de
creación de conocimiento alienta a los docentes a repensar el currículo para funcionar
efectivamente en la sociedad de la información y diseñar estrategias de aprendizaje auténticas
en evaluación para monitorear el progreso.
Aspecto: Pedagogía
Este aspecto anima a los profesores a adquirir habilidades en TIC para mejorar los
métodos de enseñanza, enseñando y aprendiendo. A nivel de adquisición de información, las
TIC están integradas en los métodos tradicionales de aprendizaje. Los métodos de enseñanza
50
en este nivel suelen ser de naturaleza didáctica, mientras que en los niveles posteriores se
pide a los docentes que adopten pedagogías de aprendizaje alternativas, más bien métodos y
proyectos basados en problemas que combinan cooperación y colaboración.
Aspecto: Aplicación de competencias digitales
Este aspecto tiene una dimensión importante en el nivel de adquisición de
conocimientos, pues las habilidades básicas en TIC son indispensables en la integración de
la tecnología en el trabajo del docente. Las herramientas digitales identificadas en este nivel
son comunes y familiares, como los programas de presentación y procesamiento de textos,
las aplicaciones de correo electrónico y las redes sociales. Sin embargo, los otros niveles son
menos específicos en cuanto a las herramientas utilizadas, por lo que la comunidad de
aprendizaje decide qué herramientas son las más adecuadas para las tareas a realizar.
En niveles posteriores, a veces se reconoce el papel de las herramientas digitales en lugar de
las herramientas para reforzar y mejorar el aprendizaje.
Aspecto: organización y gestión
Este aspecto sugiere formas de administrar los recursos digitales de la escuela
mientras se protege a las personas que los usan. En el nivel de obtención de información, se
pone énfasis en la organización del entorno físico, p. aulas y clases de computación, para
promover el uso efectivo de las tecnologías de la información y la comunicación en la
educación. Los siguientes niveles, por otro lado, tienen como objetivo crear un entorno que
facilite el aprendizaje comunitario, cambiar la organización del aprendizaje de la escuela,
promover el aprendizaje fuera del aula e incluso construir entornos virtuales de
aprendizaje que favorezcan las modalidades presenciales, capacitación. Este aspecto
también ayuda a los docentes a desarrollar planes TIC para actualizar la estrategia
tecnológica de la escuela.
Aspecto: Formación profesional de docentes
El objetivo final es empoderar a los docentes con las TIC para implementar un
desarrollo profesional que dura toda la vida. Al principio, es el desarrollo de la alfabetización
digital docentes y utilizan las tecnologías de la información para su desarrollo profesional.
Se hace hincapié en los siguientes niveles
participación de docentes en redes de educadores y disponibilidad de recursos. El nivel final
está diseñado para permitir que los futuros docentes y los productores de conocimiento
modelen la innovación y las mejores prácticas actuando como mentores y entrenadores de
sus colegas en la escuela.
2.12 Marco de competencia de las TIC, de acuerdo a la tercera
edición
51
El nivel de adquisición de conocimientos está diseñado para que los maestros sean
miembros efectivos y miembros productivos de la comunidad educativa y a su vez ayudar a
sus estudiantes a convertirse en miembros comprometidos y productivos en la sociedad. Hay
seis competencias docentes relacionadas con las TIC en este nivel. Los docentes que dominan
las competencias a nivel de adquisición de conocimientos pueden:
1. Determinar cómo y en qué medida sus prácticas docentes cumplen con las políticas
institucionales y/o nacionales y apoyan su logro.
2. Analizar los estándares del currículo y averiguar cuál puede ser el uso pedagógico de las
TIC para cumplirlos.
3. Elegir suficiente tecnología de la información y la comunicación para apoyar ciertos
métodos de enseñanza y aprendizaje.
4. Conoce las funciones de los equipos de cómputo y los programas productivos comunes y
sabe cómo usarlos.
5. Organizar el entorno físico de forma que la tecnología esté al servicio de diferentes
metodologías de aprendizaje de manera inclusiva.
6. Utilizar las TIC para la mejora profesional.
Las metas, los objetivos y las actividades se muestran en la tabla 2 a continuación
explican lo que implica cada competencia. Este nivel es una introducción básica al uso de las
TIC para mejorar seis aspectos de la enseñanza.
Cuadro 2.1
Adquisición de Conocimientos
52
Fuente: UNESCO, 2019
La ampliación del Conocimiento:
El nivel de mejora del conocimiento está diseñado para permitir a los profesores
utilizar las TIC en su entorno para optimizar su desempeño en todos los aspectos de su
profesión. Como parte de su enseñanza, ayudarán a los estudiantes a aplicar sus
conocimientos para resolver problemas complejos de alta prioridad que surgen en el mundo
real. Hay seis competencias docentes relacionadas con las TIC en este nivel. Docentes que
han alcanzado este nivel de competencia
Profundizar el conocimiento puede:
1. Desarrollar, transformar y aplicar prácticas de aprendizaje que contribuyan a la política
gubernamental y/o institucional, obligaciones internacionales (por ejemplo, convenciones de
la ONU) y prioridades sociales.
2. Integrar horizontalmente las TIC en el contenido de las asignaturas, los procesos de
aprendizaje, evaluación y los niveles de los cursos para crear un entorno de aprendizaje
mejorado por las TIC que permita a los estudiantes utilizar estas tecnologías para alcanzar
los estándares y los niveles de los cursos;
53
3. Diseñar actividades de aprendizaje basadas en proyectos y apoyadas por las TIC y usar las
TIC para ayudar a los estudiantes. Crear, implementar y seguir planes de proyectos y resolver
problemas complejos;
4. Combinar varios recursos y herramientas digitales para crear un entorno de aprendizaje
digital integrado para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y
resolución de problemas de orden superior.
5. Uso flexible de herramientas digitales para promover el aprendizaje colaborativo,
gestionar estudiantes y otras partes involucradas en el aprendizaje, la gestión del proceso de
aprendizaje.
6. Usar la tecnología para interactuar con redes profesionales para el autodesarrollo.
Los siguientes objetivos, tareas y ejemplos de actividades explican la importancia de cada
competencia.
Cuadro 2.2
Ampliación del Conocimiento
54
55
56
Fuente: UNESCO, 2019.
2.13 Algunos Recursos y Ejemplos para la Aplicación Práctica
Los principios generales de la formación docente deben tenerse en cuenta al
incorporar y utilizar el marco de competencias de TIC para docentes. El desarrollo
profesional de los docentes en temas TIC debe ser visto como un proceso y no como una
actividad educativa separada. Los seminarios o eventos puntuales no son tan efectivos como
los eventos de desarrollo profesional continuo.
El marco es una herramienta que se puede integrar en el apoyo continuo para el
desarrollo continuo de las habilidades TIC de los docentes, se puede utilizar para simplificar
el proceso de formación docente inicial y continua. Por lo tanto, el desarrollo profesional
docente exitoso debe servir como modelo para la mejor práctica docente. El entorno de
formación y la práctica de desarrollo profesional deben estar lo más cerca posible del entorno
del aula. Se debe proporcionar capacitación práctica y ejemplos del uso de las TIC en la
enseñanza para demostrar que son herramientas importantes para facilitar el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Además, se deben alentar las actividades de desarrollo profesional.
Cooperación entre profesores. En una revisión de 2016 de las regulaciones de 2011 identificó
los siguientes usos más comunes.
1. Consecuencias de la integración de las TIC en la política educativa;
2. Impacto en los estándares nacionales de aprendizaje;
3. Identificar los criterios para evaluar el nivel de competencia en TIC de los docentes;
4. impacto en el contenido de la formación docente.
5. Los maestros profesionales se preparan para el desarrollo del plan de estudios.
57
Los usuarios de versiones anteriores del marco se quejaron de la falta de ejemplos y
tutoriales. Hay muchos ejemplos de marcos en el mundo actual. La UNESCO siempre ha
creído que el Marco debe verse como un "punto de partida", un libro de referencia para el
diseño, orientación y asesoramiento, no un conjunto de instrucciones; siempre se anima a los
usuarios a adaptarlo y ampliarlo de la mejor forma, de acuerdo a las circunstancias y contexto.
El lanzamiento de la versión del marco bajo una licencia de código abierto refuerza la función
para que se pueda ajustar de nuevo. Se mostrarán algunos ejemplos de cómo gobiernos e
instituciones de todo el mundo están utilizando el marco. También contiene el repositorio en
línea OER Commons, donde pueden buscar recursos de aprendizaje abiertos indexados por
competencia y propósito. Este marco influye en la integración de las TIC en los documentos
de política educativa, algunas políticas lo hacen incluso claramente mencionado. Por
ejemplo, este es un extracto de un artículo de 2016 publicado por América Latina y el Caribe:
Adoptar un conjunto definido y aceptado de estándares en educación
TIC o habilidades TIC para docentes de todos los niveles y etapas.
Los sistemas de competencias, se considerarán el desarrollo
profesional de los docentes en TIC. Para los docentes, el sistema
promueve el aprendizaje más allá de las habilidades básicas de TIC
y aborda temas en tres niveles de política, currículo, evaluación,
pedagogía, organización y formación profesional. El desarrollo
profesional docente debe centrarse en los docentes de todas las
disciplinas y niveles. Para asegurar el uso efectivo de las TIC desde
la primera infancia. Desde el marco de competencias, formación de
profesores en TIC desarrollada por la UNESCO para su uso como
marco de educación y formación.
Originalmente diseñado como una herramienta de mejora profesional continua y, por
lo tanto, de formación. Cursos continuos y de actualización. Un ejemplo de la política de otro
país (publicado en 2013) también menciona una regulación clara. La política anterior propone
utilizarla para determinar la formación profesional básica y mejorar la formación adicional:
Usando el Marco de Competencias en TIC para Docentes de la UNESCO. Los temas de
deporte, juventud e igualdad intentarán armonizar e integrar todos los programas de
desarrollo profesional. Si es necesario, se revisarán los planes de estudios existentes para
adaptarlos al marco de la UNESCO.
2.14 Impacto en los Estándares Nacionales de Calificación
Docente
A partir de 2011, el sistema influyó en la integración de las TIC en los nuevos
estándares de aprendizaje para apoyar la implementación de la orientación profesional. Estos
estándares definen las competencias y habilidades de las TIC e invitan a las instituciones de
formación docente y los programas de desarrollo docente a planificarlas. Los responsables
de desarrollar estándares aplicables localmente ven el marco como un punto de partida, ya
58
que proporciona una descripción integral de las habilidades de TIC en la educación, no
limitadas a la enseñanza y el aprendizaje, sino también a la gestión, las escuelas, la
organización del aula y el aprendizaje permanente. Este ejemplo muestra cómo se puede
utilizar este marco para desarrollar estándares. En 2013, el Departamento de Educación de
América Latina y el Caribe publicó un informe en el que señaló la importancia de la edición
de 2011 del Marco de la UNESCO. La influencia del sistema anterior era evidente; los
estándares contextualizados locales se estructuraron de manera similar al marco, pero se
adaptaron a las necesidades de los docentes locales. La complejidad se divide en tres niveles
(exploración, integración e innovación) y cinco aspectos de la educación (pedagogía,
comunicación, gestión, investigación y tecnología) como se muestra en la Cuadro 2.3.
Otro ejemplo de un marco de competencias contextualizado fue publicado en 2011 y
desarrollado por el Ministerio de Educación de África. Se inspiró en el reglamento anterior
de la UNESCO (2008). Aunque este marco es compatible se agregó el marco de la UNESCO,
manteniendo la misma estructura y la mayoría de las opciones. El siguiente nivel de
desarrollo se llama ("Maestro más joven"). Los otros tres niveles se llaman "Alfabetización
técnica" (para docentes en el nivel de aprendizaje), "Profundización del conocimiento" (para
docentes Competente) y "Creación de Conocimiento" (nivel de transformación del maestro
experto).
Según el informe, la personalización de fondos y marcos es muy común y se ha realizado en
muchos países. UNESCO lanzado en 2016; desarrollar estándares de integración de TIC
localmente apropiados. La educación es una aplicación frecuentemente citada del sistema de
la UNESCO, emisor de normas locales señaló que el marco de la UNESCO es un buen punto
de partida para contextualizar cómo informa. Expertos apoyados por organizaciones
reconocidas y respetadas. También proporciona ejemplos específicos. Capaz y adaptable.
Tabla 2.3
59
Alcance de las Normas de Desarrollo Profesional para Competencias
Docentes en Materia de TIC que usan el Marco como Punto de Partida
Fuente: UNESCO, 2019
60
Tabla 2.4
La Mayoría de las Opciones
Note: Enumerated statements refer to competencies in the UNESCO ICT CFT. Este marco
contextualizado conserva no obstante sus vínculos con el original, manteniendo una relación
explícita entre ambos, como se observa en la mención de los códigos de objetivo del Marco
de la UNESCO. Dicho marco contextualizado se utilizó para idear actividades de
perfeccionamiento profesional en dos países africanos.
61
Capítulo III
El Aprendizaje Colaborativo en el Aula
Trabajar y aprender juntos ha sido una estrategia compartida a lo largo de la historia,
recientemente se ha popularizado siendo tema de investigación, sin embargo, la verdadera
colaboración es difícil de lograr, no es suficiente reunir a un grupo de personas para una
actividad y esperar que aprendan algo, además, se deben organizar actividades para lograrlo.
Los conceptos necesarios ahora incluyen el aprendizaje colaborativo y cooperativo, estos dos
métodos de enseñanza difieren significativamente, ya que en el primero los estudiantes crean
sus propias estructuras de interacción y retienen el control sobre las diversas opciones que
afectan su aprendizaje, mientras que en el segundo método los profesores crean estructuras
de interacción y retienen casi todas los objetivos, en el aprendizaje cooperativo, se deben
construir interdependencias positivas para lograr la cohesión del equipo
El aprendizaje colaborativo, definido como el uso pedagógico de pequeños grupos
donde los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás,
cooperando entre sí, este modo no se opone al trabajo individual, ya que puede considerarse
como una estrategia adicional para favorecer el desarrollo integral del alumno el aprendizaje
individual, el aprendizaje competitivo y el aprendizaje colaborativo son tres categorías en las
que se puede clasificar el aprendizaje; en un ambiente individual, el éxito de un estudiante
no depende del éxito de otros estudiantes; en una situación competitiva, depende del fracaso
de otros estudiantes; en un ambiente colaborativo, depende del éxito de otros estudiantes. El
principio básico de los métodos de aprendizaje colaborativo es que los estudiantes asuman la
responsabilidad de su propio aprendizaje y el de sus compañeros. Esto muestra un modelo
conceptual diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje con los roles más actuales de
profesores y alumnos, esta actualización también afecta a los desarrolladores de programas
educativos, se debe considerar cuidadosamente una serie de factores para el termino de
aprendizaje colaborativo.
Para algunos, esto incluye prácticamente cualquier actividad de aprendizaje
colaborativo, como estudiar el material del curso o trabajar juntos en tareas el término
“estudiante colaborador” es común.
Según algunos estudios, la resolución de problemas es un catalizador para el
aprendizaje, la investigación reciente en el aprendizaje de múltiples agentes se ha
centrado en esta comprensión.
Algunas teorías ven el aprendizaje colaborativo, desde una perspectiva de
desarrollo como un proceso biológico y/o cultural que se desarrolla con el tiempo.
62
Esta definición de campo también incluye el aprendizaje a través de la experiencia
adquirida en la comunidad profesional todas estas situaciones tienen más en común
con la "colaboración" que con el “aprendizaje". Sin embargo, muchos autores han
defendido ambos puntos de vista sobre la naturaleza del "aprendizaje colaborativo",
argumentando que puede considerarse un proceso mental o un método pedagógico.
El aprendizaje colaborativo no es un proceso simple, para entenderlo
completamente, para ello, también se debe conceptualizar el aprendizaje, los sistemas
cognitivos de un individuo aprenden no porque sean únicos, sino porque se
involucran en ciertas actividades (lectura, predicción, entre otros) y contienen algún
mecanismo de aprendizaje (inducción, predicción, agregación, entre otros).
Asimismo, las parejas aprenden no porque sean dos, sino porque realizan una
actividad que utiliza mecanismos de aprendizaje específicos, incluye acciones y/o
procesos llevados a cabo por individuos, pero también se refiere a interacciones que
conducen a acciones posteriores (interpretaciones, reglas de interacción), a diferencia
de los planes de estudio individuales, el aprendizaje colaborativo puede implicar este
tipo de interacción con mayor frecuencia, sin embargo, no hay garantía de que estos
mecanismos funcionen en cualquier interacción colaborativa, lo único que se puede
garantizar es que ocurran, pero esto no está científicamente probado y no se sabe si
esto conduce al aprendizaje. No obstante, esta interacción no se limita al trabajo en
equipo, al menos a nivel neuronal la cognición individual y el aprendizaje
colaborativo tienen jugadores potenciales similares.
El aprendizaje cooperativo no es un enfoque debido a la baja previsibilidad de
ciertos tipos de intercambios, esencialmente, se puede definir como un conjunto de
instrucciones para los participantes (deben trabajar en grupos), entornos físicos (los
equipos deben permanecer en la misma mesa) y restricciones institucionales (se
trabajará con un miembro de cada agencia), así, podemos decir que una “situación
colaborativa”, es un contrato social, ya sea entre pares, o entre pares y un profesor, o
entre diferentes actores en el proceso de enseñanza/aprendizaje. El acuerdo anterior
describe las circunstancias bajo las cuales pueden ocurrir ciertos tipos de
interacciones, pero no garantiza que siempre ocurrirán.
De esto podemos concluir que el concepto de “aprendizaje colaborativo” se refiere a
situaciones donde no existe un método absoluto, sino que se espera algún tipo de interacción
para producir mecanismos de aprendizaje que conduzcan a uno exitoso, para cumplir
efectivamente con estos términos, por lo tanto, en la mayoría de los casos, es difícil
especificar esta ubicación sin considerar los muchos factores que realmente justifican tal
interacción.
63
3.1 Componentes del Aprendizaje Colaborativo
Se considera una circunstancia colaborativa, cuando los participantes están
esencialmente en el mismo nivel, son capaces de realizar las mismas tareas, comparten
objetivos comunes y cooperan, la colaboración también se describe como un entorno en el
que los “estudiantes” trabajan juntos estos son algunos criterios (interactividad,
sincronización y comerciabilidad) para definir la interacción colaborativa, un entorno
colaborativo debe ser altamente participativo basado en un criterio primario e intuitivo. La
capacidad de una interacción para influir en los procesos cognitivos de otras personas, más
que la frecuencia de esta, determina el nivel de entre iguales, por ejemplo, tenemos dos
arquitectos que necesitan determinar el valor de dos casas, si trabajan juntos, cada uno
apreciará la casa, uno puede contar las habitaciones una por una, mientras que otro puede
usar las dimensiones de la casa (como cubos), pero estas interacciones no ocurren hasta que
todos han terminado de buscar parte de la solución, por lo tanto, solo tendrán un impacto si
es necesario cambiar estas soluciones en el futuro. Durante el proceso de estimación, una
conversación entre dos arquitectos puede resultar en que un arquitecto diga: “Contemos
desde abajo”, diciéndole al socio que mida los pies cuadrados por habitación en lugar de
todos a la vez y la sincronización es el segundo criterio, que tiene que ver con la
"computación" que se utiliza para referirse al modelo de trabajo colaborativo asistido por
computadoras, una disciplina que define las herramientas de comunicación sincrónicas y
asincrónicas.
Esta dicotomía en realidad tiene más que ver con la tecnología subyacente que con
los problemas reales de rendimiento del sistema de comunicación, como son el correo
electrónico, a diferencia del chat, que se considera comunicación asíncrona, para ilustrarlo
mejor, si un usuario de Colombia chatea con un usuario de Chile, el tiempo de espera puede
ser de 2 a 20 segundos, si utiliza el correo electrónico, la sincronicidad es menos un parámetro
técnico que una norma social, entonces, ¿dónde se traza la línea al considerar la
comunicación sincrónica o asincrónica? Esto se puede considerar como un contrato de
metacomunicación, donde el “emisor” espera que el “receptor” reciba su mensaje y lo
procese lo más rápido posible si un medio vulnera las convenciones coloquiales establecidas
por otros medios, los usuarios desarrollarán nuevos mecanismos para mantener un sentido de
sincronicidad lógica.
3.2 Las Herramientas TIC
A través de la metodología de clases inversas, se ha demostrado que el uso de las TIC
aumenta la eficacia y motivación de los estudiantes, propiciando un incremento en el
desarrollo de habilidades y destrezas que se validan en un proceso de aprendizaje
significativo, (PAS), por ello, se hace necesario el uso de herramientas tecnológicas
encaminadas al cumplimiento de los estándares educativos, enmarcados en una pedagogía
64
constructivista, en esta ocasión, se destaca el trabajo colaborativo como mecanismo
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en consideración: el trabajo
en equipo, la resolución de problemas, la comunicación y el desarrollo de proyectos, como
factores esenciales que encajan y se enlazan directamente con las demás fases de la clase
inversa.
Por lo tanto, el objetivo es enfatizar el uso de actividades cooperativas en el aula
inversa, junto con el uso de herramientas tecnológicas que apoyen el fortalecimiento de las
habilidades de trabajo en equipo en los estudiantes y fomenten su implementación en diversos
contextos educativos, encontrar la manera correcta de hacer las actividades de aprendizaje,
si se desea usarlo con fines prácticos y creativos, se puede utilizar los datos recopilados por
la tecnología para reenfocar su estrategia ,determinar la mejor estrategia para que sus
alumnos lo adquieran o al menos lo mejoren y obtenga acceso completo a eventos y contenido
creando una plataforma, es importante que los estudiantes puedan aprender enseñando y
aprendiendo, mejorar aspectos como la comunicación y la interacción en entornos personales
y colaborativos.
En este sentido, para alcanzar las metas propuestas en el aprendizaje, se sugiere el uso
de varias herramientas virtuales como apoyo a la fase colaborativa de la metodología del aula
invertida, estas herramientas promueven habilidades como el trabajo en equipo, la resolución
de problemas, la comunicación y el desarrollo de proyectos, los cuales se describen a
continuación:
Trabajo en equipo; (Guitert, Romeu y Pérez, 2007), afirman que el entorno en el
que trabajarán los estudiantes es crucial para comprender las habilidades TIC y para
el trabajo en equipo, por esta razón, se debe tomar en consideración la distribución
física de los estudiantes en el salón de clases, previo a su inicio, como resultado, se
forman equipos de trabajo integrados por estudiantes de diversa formación académica
por convenio entre los docentes, cada grupo tendrá un líder designado que se elige en
función de cualidades como la capacidad de comunicarse, establecer objetivos, ser
organizado, tener un buen desempeño académico, entre otras, para garantizar un
trabajo colaborativo y de alta (calidad Según Ander-Egg, 2001), es importante
conformar equipos de trabajo que se complementen entre sí a la hora de realizar tareas
y actividades. Estos equipos deben hacer que todos asuman la responsabilidad de
lograr el objetivo común, lo que se demuestra en los resultados de las actividades. Es
posible distribuir equipos de trabajo y aumentar la participación de los miembros
mediante el uso de herramientas en línea que permiten al docente monitorear a los
estudiantes.
Resolución de problemas; para resolver problemas, los estudiantes deben
contribuir activamente a la creación de una sociedad más justa y equitativa, que es
uno de los factores que determina el desarrollo del pensamiento crítico y la
65
innovación, más sobre su entorno. Hay muchas opciones disponibles en estudio para
apoyar el trabajo colaborativo, pero de alguna manera el enfoque ha estado más en
los detalles de cada tema que en el análisis de un problema social, existen métodos
con programas de participación estudiantil, que se integran en áreas de acción como
la convivencia, alimentación saludable y cultos basados en los intereses de los
estudiantes, sin embargo, (Del Valle Coronel y Curotto, 2008), afirman que los
estudiantes fracasan frecuentemente cuando intentan resolver un problema motivado
a su falta de conocimiento previo en la resolución de problemas, falta de
conocimientos y habilidades. El objetivo principal de un equipo de trabajo es
encontrar una solución a un problema en particular, tanto desde una perspectiva
académica como no académica, para ello, las herramientas tecnológicas pueden hacer
un aporte significativo para encontrar una solución al conflicto que se presente, para
lo que se recomiendan herramientas en línea accesibles.
Comunicación; los estudiantes deben aprender habilidades de comunicación, pero
estas no deben usarse solo para transmitir información; más bien, deben usarse para
conjugar significados que tengan relevancia. En lugar de cometer el error común de
convertir la comunicación en un maestro parcial e individual, esta debe estar abierta
a los intereses de todos los involucrados de manera multidisciplinaria y no debe ser
personalizada por uno o más individuos que creen poseer una verdad incuestionable,
Según (Báez, 2000), la comunicación en el aula mejora gradualmente mediante el uso
de un lenguaje compartido que fomenta el sentido de comunidad. Esto conduce a una
mejor cohesión del grupo como resultado de una mejor comunicación, (Coll, Mauri,
y Onrubia, 2008), quienes mencionan que el uso de las TIC depende en gran medida
de la disponibilidad de los equipos necesarios que tenga el establecimiento, coinciden
en que también se deben analizar los medios para que se hagan efectivos, si bien
todavía existe una falta de capacidad tecnológica en las instituciones de apoyo
educacional, particularmente en el aula, se están realizando esfuerzos para cerrar esta
brecha, la comunicación de calidad, que debe apoyarse en la tecnología para superar
las limitaciones de tiempo y distancia, es el medio más eficiente para lograr el trabajo
colaborativo con otras personas.
Desarrollo de Proyecto; (Badia y García, 2006), el desarrollo de proyectos es más
que una simple recopilación de datos en un documento, más bien, debe mostrar el
desarrollo cognitivo alcanzado por los estudiantes, como afirman (Mart, Heydrich,
Rojas y Hernández, 2010), las TIC ya no se utilizan como herramientas
independientes para los estudiantes, es importante enfatizar el aprendizaje basado en
proyectos, como modelo para su aplicación ideal integrándolos con las TIC como
apoyo significativo, pero ahora también son un complemento en la adquisición de
conocimientos compartidos y un apoyo para el aprendizaje colaborativo, el desarrollo
de proyectos digitales permite el control del tiempo y el espacio por parte de todos
66
los miembros del equipo, lo que finalmente garantizará el éxito de las actividades
sugeridas.
3.3 Las NTIC en el Contexto Educativo
Como parte de su plataforma y como recursos puestos a disposición de los distintos
actores de la educación, la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (NTIC), han ido calando paulatinamente en la educación, especialmente en la
universitaria, Según (Salgado Pea, 2004), existen varias etapas en la adopción de tecnologías:
desarrollo de la conciencia, conocimiento y comprensión, uso básico, familiaridad y
confianza, aplicación e integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto,
(López Segrera, 2001), señala que las NTIC introducen un nuevo paradigma en la enseñanza
y el aprendizaje, y un desafío para los distintos actores educativos, ya que se basa en
conceptos de “colaboración” y “enseñanza asincrónica”. De lo anterior se puede concluir que
el rol del docente-investigador está evolucionando, abriendo innumerables oportunidades de
interacción socioeducativa para aprender colaborativamente, innovar y para la mejora
continua, pero, también implica un desafío porque, debe asegurar la incorporación de Internet
con una actitud crítica y reflexiva por parte de las comunidades de investigación en las
diferentes áreas,
(García Urrea, 2006) manifiesta, que algunas áreas de aplicación de las NTIC en
educación en el campo de la innovación son: docencia, formación y desarrollo profesional,
gestión académica y administrativa, planificación, gestión y evaluación curricular,
investigación e institucionalidad, producción, relaciones con el medio ambiente, entre otros.
Las redes de investigadores se sitúan en este contexto en el marco de la producción
institucional y de las innovaciones en investigación, Desde este punto de vista, el paradigma
aprendizaje colaborativo (Escudero, 1995), propone dos aspectos; la colaboración dentro del
aula, entre los diferentes elementos que lo componen como una unidad, lo que implica el
trabajo en equipo entre los docentes; y la colaboración con otras instituciones y personas,
aunque no pertenezcan al mismo medio, a través de un acercamiento real de la institución
educativa a la comunidad que la rodea, y la creación de proyectos colaborativos que puedan
ser difundidos a través de la red.
(Ballesteros y López, 2004), afirman que la evolución de las redes tiene dos tipos de
aplicaciones en el contexto educativo, por un lado, como fuente de información que puede
transformarse en conocimiento, actuando como centro de documentación y recursos,
pudiendo facilitar el acceso a bibliotecas y librerías digitales, adquirir software educativo o
utilizar recursos informáticos remotos, así como publicar y expresar ideas, por otro lado, las
redes tienen dos tipos de aplicaciones que son más prácticas. En este sentido, como señala
(Cabero Almenara, 2004), la incorporación de las NTIC en el contexto universitario es
significativa en la medida en que permite; ampliar la oferta TIC, crear entornos de
67
aprendizaje más flexibles, eliminar las barreras espacio-temporales, aumentar las
modalidades de comunicación, construir escenarios y entornos interactivos, promover el
aprendizaje independiente y colaborativo y ampliar las posibilidades de orientación y tutoría,
así como las organizativas.
3.4 Las TIC como Herramienta en el Aprendizaje Colaborativo
La frase “aprendizaje colaborativo mediado” apareció por primera vez en un artículo
de (Gross, 2005), donde describió este campo de exploración donde se tienen en cuenta tres
teorías de apoyo: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría histórico-cultural y la
teoría práctica social. Posteriormente, se agregaron como referentes significativas las teorías
de Dewey y Bahjkin. En este sentido, (Zaartu, 2003) y (Gross, 2000) refieren, que las
experiencias de aprendizaje colaborativo apoyadas en las TIC, entienden el aprendizaje como
un proceso social de construcción colaborativa del conocimiento, es decir, como una
estrategia de enseñanza y aprendizaje mediante la cual dos o más sujetos interactúan para
construir el conocimiento a través de la discusión, la reflexión y la toma de decisiones,
proceso en el que los recursos informáticos actúan como mediadores; esto da como resultado
la generación de conocimiento compartido, y se utiliza para la toma de decisiones.
(Driscoll y Vergara, 1997) y (Palomo, Ruiz y Sánchez, 2006), enumeran como
elementos esenciales del aprendizaje colaborativo los siguientes: la responsabilidad
individual por su desempeño dentro del grupo; la interdependencia positiva entre los
miembros del grupo para lograr el objetivo común; las habilidades interpersonales y de
colaboración para que el grupo funcione de manera efectiva, tales como trabajo en equipo,
liderazgo y resolución de conflictos; y la promoción y la interacción para desarrollar
habilidades interpersonales. Por tratarse de temas como la resolución de problemas y el uso
de las TIC en proyectos educativos, un proyecto basado en el aprendizaje colaborativo es una
idea innovadora desde una perspectiva social en los campos político-administrativo, técnico-
pedagógico y académico (García Urrea, 2006), porque se fomentaría activamente la creación
de escenarios universitarios novedosos tanto desde el (personal académico e investigador,
estudiantes, centros y núcleos de investigación), como desde la comunidad local, regional o
nacional (otras universidades u otros centros o institutos de investigación), tendría un impacto
en sus instalaciones universitarias, relaciones entre pares, cultura y sistema de conexiones.
Por lo tanto, es importante actualizar e integrar los programas de formación de
docentes y estudiantes, porque cada una de estas partes aportaría al proceso ser sostenible a
largo plazo, produciendo entornos y lugares de investigación favorables para la formación de
nuevos investigadores, así como proporcionando asistencia para el desarrollo de las prácticas
investigativas de la comunidad extrauniversitaria, dado que el lenguaje, el uso de conceptos
abstractos, el intercambio y los enfoques sociales son centrales para el aprendizaje
68
colaborativo mediante el uso de las TIC, esto revaloriza el discurso y la interacción social, lo
que sería una innovación, incremental en su investigación.
3.5 Colaboración de las TIC
Debido a que se basa en la discusión entre pares, el desarrollo de capacidades
conceptuales y altos niveles de interacción, el aprendizaje colaborativo en una red de
docentes-investigadores es una herramienta útil, los miembros de la red pueden contribuir
con su capacidad de decisión, despertando la motivación y favoreciendo los niveles de
productividad, con la ayuda de las TIC, el escenario de trabajo de la red dispondrá de
herramientas como la Web, los foros y el correo electrónico para la comunicación y el
intercambio de recursos en un escenario virtual, posibilitando la formación de comunidades
de docentes-investigadores con diferentes contextos geográficos y temporales. (Gross, 2005),
el aprendizaje colaborativo mediado por computadora es la expresión de dos conceptos
claves: aprender colaborativamente, con otros, en grupo, para lo cual es importante compartir
objetivos y distribuir responsabilidades como formas deseables de aprendizaje; y se enfatiza
el rol de la computadora como elemento mediador que apoya este proceso, por lo que consiste
en aprender a colaborar y para aprender.
Según el autor (Gross, 2005), existen siete elementos que se consideran al diseñar,
desarrollar e implementar sistemas de aprendizaje colaborativo;
Control de interacciones colaborativas: se refiere al modelo de sistema que permite
y apoya la comunicación de los participantes, entre ellos están, los métodos de
organización de las tareas distribuidas entre las unidades y centros de investigación,
la disponibilidad de espacios grupales para el trabajo investigativo, el uso de sistemas
de comunicación síncronos y asíncronos, el proceso de comunicación entre docentes
investigadores de campos afines o no, entre otros.
El término "dominios del aprendizaje colaborativo" se refiere al conocimiento que
es complejo y requiere una variedad de tareas y actividades, incluidas la planificación,
organización y distribución, aplicar este método al conocimiento simple es un desafío
práctica y ejercicio, por lo que variará la forma en que se organicen e integren las
estructuras de investigación académica.
Tareas de aprendizaje colaborativo: donde el análisis y la solución de problemas
son cruciales, sin embargo, el aprendizaje colaborativo es significativo cuando se
realizan varias acciones y elecciones al resolver una actividad de investigación
compleja, enfatizando cada una de sus dimensiones individuales.
El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se relaciona con la mejor manera
de hacer efectivo este tipo de aprendizaje, puede ser un grupo que fomente el trabajo
en equipo, dos o más participantes trabajando en un mismo problema
69
simultáneamente, un sistema de trabajo asincrónico, un espacio basado en la
autorización, pero es necesario un alto nivel de dedicación e identificación con la
dinámica virtual.
Roles en el ambiente colaborativo: Con la ayuda de estrategias de comunicación,
el diseño de un ambiente de aprendizaje colaborativo requiere conocimiento del
tamaño del grupo, los modos de participación y la distribución de roles en función de
las responsabilidades asignadas. En entornos colaborativos donde cada persona sea
responsable de su propio trabajo, el aprendizaje en equipo estará garantizado, esto
ayudará a fortalecer proyectos de investigación, líneas de investigación y la difusión
de iniciativas en los temas de interés.
La tutoría entre pares, el aprender enseñando y el aprender negociando son tres
alternativas novedosas para orientar el aprendizaje en entornos colaborativos,
particularmente cuando se trata de orientar y desarrollar experiencias investigativas
con productos de impacto para el sector universitario.
La colaboración sincrónica y asincrónica mediante la tecnología se basa en la
posibilidad de integrar con éxito dos elementos opuestos del proceso de aprendizaje
colaborativo.
La búsqueda de información en Internet o el uso de WEBQUEST es una de las
estrategias proporcionadas por las TIC y probablemente la más utilizada, no obstante, utilizar
una WEBQUEST no es lo mismo que realizar una búsqueda individual de información sobre
un tema; más bien, requiere que el profesor investigador dirija y oriente a los estudiantes en
el contexto del aprendizaje colaborativo, el docente investigador en una actividad
WEBQUEST, ofrece una tarea claramente definida, los recursos necesarios y las indicaciones
necesarias; tales acciones son planificadas, con un esquema que incluye una introducción,
(orientación); la tarea (lo que deben hacer) y el proceso (pasos a seguir), continuar; recursos
(sitios web y otros recursos previamente elegidos); evaluación (criterios de evaluación); y
finalmente, conclusión (recapitulación de la experiencia WEBQUEST).
En la misma línea, los docentes investigadores cuentan con el MINIQUEST, que es
una herramienta de gran ayuda para el aprendizaje en grupo dentro de las NTIC, las
WEBQUEST se condensan en las MINIQUEST, que están destinadas a completarse en una
o dos sesiones de cincuenta minutos, se dividen en tres partes: el escenario (donde se asignan
roles a los participantes y se les dan preguntas para responder); la tarea (que consiste en
preguntas creadas previamente y enlaces a sitios web donde los participantes pueden
encontrar la información necesaria); y finalmente, el resultado. Otra táctica que los docentes-
investigadores pueden emplear en el contexto del aprendizaje colaborativo es la "búsqueda
del tesoro", que se refiere a una página web con preguntas específicas, direcciones web que
facilitan dar respuesta a las consultas planteadas sobre temas de investigación educativa el
docente-investigador debe ceñirse a un proceso; (introducción breve, motivadora y que
70
refleje los objetivos de la estrategia); preguntas (adaptadas al nivel de madurez del grupo);
recurso (direcciones web que sirven como direcciones de la búsqueda del tesoro); y
evaluación (nivel de calidad del contenido producido).
Adicionalmente existen viajes virtuales, que son útiles para reforzar un tema tratado
o que se tratará más adelante, en este recurso, la motivación de la red de investigadores es
importante y se puede utilizar antes de emprender una actividad adicional, planificar la clase
referidos a consultas en Internet, en los que el docente-investigador redacta las preguntas y
ubica los recursos específicos donde se encuentran las respuestas de acuerdo con las diversas
posiciones epistémicas del saber, después de hacer un viaje real para reforzar los conceptos
aprendidos, juntando los materiales y finalmente sustituyendo una visita virtual por una real.
El docente-investigador tiene acceso a una variedad de recursos en las plataformas virtuales
para su uso en el aprendizaje colaborativo, incluyendo mensajería electrónica, foros, chat y
wiki, entre otros. La mensajería electrónica, a diferencia del chat, permite la integración de
una red de mensajería privada para la comunicación interna, que es altamente beneficioso en
cada entorno de aprendizaje o grupo de aprendizaje colaborativo.
Según (Celestino, Echegaray y Guenaga, 2003), los foros son activadores del
aprendizaje porque fomentan la reflexión, pueden servir como un método adicional de
formación para el investigador, pueden ser utilizados para obtener ayuda, fomentar la
participación activa presencial, enriquecer los criterios de evaluación, y mejorar los procesos
de comunicación también señalan que el correo es un activador del aprendizaje, facilita la
comunicación, el intercambio de documentos y la obtención de comentarios sobre ellos, pero
puede llevar mucho tiempo enviarlos, por lo que se recomienda establecer límites de envío.
Con respecto a los chats, se deben cumplir con un conjunto de pautas, se sugiere que conste
de un moderador, un número reducido de participantes, un tema predeterminado y un
conjunto de reglas establecidas, así como una duración máxima de 45 minutos, por último,
pero no menos importante, los resultados de la investigación, como las publicaciones
científicas, pueden ser respaldados por Wiki, donde los miembros de una comunidad virtual
colaboran para crear un documento web.
Las experiencias con soporte informático pueden complementarse con el potencial de
trabajo colaborativo a través de redes (Computer Supported Collaborative Work, o CSCW),
(Zaartu, 2003). Desde la perspectiva de las redes informáticas, autores que estudian el
aprendizaje colaborativo, (Salinas, 2001), han sintetizado las condiciones y procesos internos
y externos que se dan durante el aprendizaje con redes.
El aprendizaje es un proceso personal en el que influyen muchas variables
externas, como las interacciones interpersonales y grupales.
El lenguaje se utiliza en las interacciones grupales e interpersonales para
reorganizar y alterar las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona.
71
El aprendizaje colaborativo implica el intercambio entre pares, la interacción entre
pares y la inversión de roles, donde diferentes miembros de un grupo o comunidad
pueden desempeñar diferentes roles en diferentes momentos.
La sinergia se crea a través de la colaboración, que se basa en la idea de que "el
todo es mayor que la suma de sus partes" y, por lo tanto, puede conducir a un mayor
aprendizaje.
3.6 Aula Invertida en Ambientes Virtuales
La filosofía educativa de UPS debe servir como base para estos fundamentos, a través
de la enseñanza, la investigación y el alcance comunitario, la UPS es una comunidad
académica que promueve de manera vigorosa, crítica y prospectiva el crecimiento de la
persona humana y el patrimonio cultural de la sociedad, propicia el diálogo entre diversas
culturas y religiones, una concepción ética basada en valores y una especial atención a la
educación como proyecto salesiano. La filosofía educativa de la UPS se conoce como
pedagogía crítica, que concibe la educación como una actividad social y cultural que tiene en
cuenta la reflexión crítica, la dialéctica, la comunicación democrática y dialógica, la
sensibilización y la transformación de los ejes fundamentales de la sociedad. En UPS, el
aprendizaje no solo es visto como una construcción del individuo, sino que también tiene
componentes sociales y culturales. Esto hace del constructivismo social un importante punto
de referencia mismo. De manera similar, el aprendizaje sustancial debe ser accesible para ser
aplicado a situaciones de práctica profesional y a la resolución de problemas sociales
particulares.
Dado que el principal impulsor del enfoque histórico-cultural, Vygotsky y sus
seguidores, tienen como objetivo desarrollar un ser humano activo, consciente de su
responsabilidad en la sociedad, íntegro, pleno y con valores, la universidad está obligada a
brindar oportunidades similares para todos los jóvenes y promover su uso, se supone que
existe la zona de desarrollo proximal (ZPD), que es la idea clave en la teoría del aprendizaje
de Vygotsky y su conexión con el desarrollo. La ZPD mide la brecha entre dos niveles
evolutivos de las habilidades de una persona: el nivel de desarrollo real, que está determinado
por la capacidad para completar una tarea o problema por sí mismo, y el nivel de desarrollo
potencial, que está determinado por la solución de un problema, bajo la supervisión de un
adulto o en colaboración con un compañero más competente. Esto da como resultado nuevas
etapas de desarrollo porque “lo que puedes hacer hoy en colaboración, puedes hacerlo solo
mañana” (Vygotsky, 2015).
El desafío de estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje actual de desarrollo del
estudiante, teniendo en cuenta ese nivel, se presenta por la naturaleza evolutiva de la
enseñanza, su potencial de desarrollo futuro, es decir, su ZPD
72
Ofrecer al alumno los niveles de asistencia necesarios para que pueda extraer de él
las reservas y poder apropiarse de los nuevos conocimientos y recursos para
obtenerlos con la mayor independencia posible.
Preparar los materiales de instrucción necesarios para que completen las tareas de
aprendizaje de una manera bien pensada.
Ofrecer las herramientas que necesitan para completar las tareas aplicando y
generalizando lo que han aprendido a circunstancias nuevas.
Apoyar el crecimiento de motivaciones adecuadas para la actividad de aprendizaje.
Asegurarse de que el alumno comprenda cómo utilizar los procesos de aprendizaje.
Fomentar la reflexión, la independencia y la creatividad de los alumnos.
Cabe señalar que las fuentes de apoyo de un estudiante no se limitan a su maestro o
compañeros de clase; en cambio, los medios de enseñanza, particularmente los basados en
TIC, son una importante fuente de ayuda (Garca, 2008). El aprendizaje en un aula invertida
bajo la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje en desarrollo, se enfoca en un
contexto de colaboración e intercambio con sus pares, para que el estudiante aprenda de
manera más efectiva, se busca generar algunos mecanismos de carácter social que estimulen
y favorezcan el aprendizaje, como las discusiones grupales y el poder de argumentación en
la discrepancia entre sujetos que tienen diferentes grados de conocimiento sobre un tema. Se
deben considerar métodos de participación grupal y resolución de problemas, casos y
proyectos, en los que se produzca la interacción entre los estudiantes, no necesariamente de
forma presencial, social y no necesariamente perteneciente al mismo grupo, favoreciendo la
interacción entre los alumnos y entre estos y el profesor.
El docente debe encontrar las formas más adecuadas de vincular los contenidos
didácticos con los intereses, motivaciones y preferencias de aprendizaje del alumno, con el
fin de aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece este proceso para formar
integralmente la personalidad y potenciar su desarrollo. En este sentido, el uso adecuado de
los medios de enseñanza basados en las TIC y, en particular, de las tecnologías emergentes,
otorgan un sello distintivo al carácter mediatizado de este proceso. El aprendizaje
experiencial, se basa en el principio de que las ideas no son fijas ni son elementos de
pensamiento puramente intercambiables, sino que se forman y reforman a través de la
experiencia, es un proceso continuo al que cada uno incorpora sus propias ideas y creencias
en diferentes niveles de elaboración. Este aprendizaje supone partir de prácticas concretas
sobre las que, posteriormente, el alumno reflexiona desde diferentes perspectivas al
interactuar con otros compañeros, se permite formular y reformular ideas que aporten un
marco conceptual sobre el tema. Finalmente, estas ideas se pueden utilizar para tomar
decisiones y resolver problemas, evaluar las implicaciones de nuevas dificultades.
73
El proceso siempre acaba generando un nuevo material que será el punto de partida
de un nuevo ciclo, de una nueva experiencia concreta, este modelo se conoce como “modelo
de aprendizaje cíclico de Kolb” (Kolb, 1984), y está compuesto por cuatro fases: observación
reflexiva, conceptualización y abstracción, experimentación y prácticas concretas, que
forman el modelo educativo UPS y que se tendrá en cuenta en el diseño de las actividades de
aprendizaje que constituye un requisito de la UPS. Asimismo, se señala que más que un
círculo, la progresión cognitiva debe entenderse como una espiral, que pasa sucesivamente
por cada uno de los cuatro tipos de actividades, en el flipped classroom, los alumnos de forma
independiente tendrán sus propias ideas sobre un determinado tema o contenido de su
respectivo nivel, siendo la base para una posterior reflexión desde diferentes perspectivas al
interactuar con otros compañeros. El mayor hallazgo del aprendizaje experiencial en el
flipped classroom es que el aprendizaje ocurre en el momento de la experiencia (Perdomo,
2016).
Para la fundamentación pedagógica del modelo de Aula Invertida, es necesario tener
en cuenta también elementos del aprendizaje invisible. Este aprendizaje se da cuando lo
relevante no son los límites espaciales, sino las experiencias de construcción y reconstrucción
del conocimiento, independientemente del objetivo, entorno, momento o frecuencia en que
se produzcan, superando los límites entre la educación formal y la informal, cuando se habla
de aprendizaje invisible, se enfoca más en cómo aprendemos que en qué aprendemos, se
reconsidera el papel del formador o docente en el desarrollo educativo. El concepto de
aprendizaje invisible rompe con todas las estructuras, la escuela ya no puede ni debe seguir
estando alejada de la forma de conocimiento que el individuo encontrará en su lugar de
trabajo, el alumno tiene que generar conocimientos, no absorber contenidos con los que luego
no puede hacer nada.
La dinámica social nos introduce rápidamente en el diseño de culturas de innovación
sostenibles, y eso es un aprendizaje invisible, por lo que el compromiso evaluativo del
docente debe estar orientado al potencial de los participantes más que al cumplimiento de los
objetivos de la instrucción. (Cobo y Moravec, 2011), destacan las ideas clave del aprendizaje
invisible;
Las habilidades adquiridas en entornos informales son invisibles.
Superar el culto a la medición de resultados: la clave es cómo se aprende, no lo
que se aprende.
Poner en práctica el aprendizaje invisible: hacer visible lo invisible.
Hay ciertas prácticas que se utilizan en la escuela que necesitan ser neutralizadas
Las TIC son un aspecto importante del aprendizaje invisible, pero no son el
elemento central.
74
El aprendizaje invisible también se concibe como una búsqueda para revisar formas
de aprender que incluyan dosis continuas de creatividad, innovación, trabajo colaborativo y
distribuido, laboratorios de experimentación, así como nuevas formas de traducción del
conocimiento, no se sugiere como una respuesta estándar para todos los contextos de
aprendizaje, por el contrario, lo que se busca es que estas ideas puedan ser adoptadas desde
la especificidad y diversidad de cada contexto. Si bien en algunos contextos servirá como
complemento a la educación tradicional, en otros espacios puede utilizarse como una
invitación a explorar nuevas formas de aprendizaje. Para apoyar el aprendizaje invisible se
sugiere nuevas aplicaciones TIC y tecnologías de punta es más probable que se desarrollen
nuevas habilidades y aprendizajes que son invisibles o ignorados por los instrumentos
convencionales de medición del conocimiento cuanto más diversamente se utilicen las TIC
y las tecnologías emergentes.
Adicionalmente, una propuesta de un modelo de aula invertida en ambientes virtuales
para UPS debe considerar dos aspectos cruciales: la resolución de problemas y los proyectos
colaborativos, que son componentes requeridos por el currículo (Garca y Guerrero, 2011),
existen desafíos para su concreción práctica en casi todas las carreras de la UPS, en particular
las de ingeniería, según (D'Zurilla y Nezu, 2007), la resolución de problemas puede verse
como un proceso cognitivo-afectivo-conductual en el que una persona trata de identificar o
descubrir un mecanismo de afrontamiento eficaz o una respuesta a un problema específico,
Empero, en situaciones problemáticas altamente significativas para el estudiante donde el
sistema experiencial no ha proporcionado una respuesta de solución adecuada, también es
probable la resolución racional del problema, que suele estar impulsado por el sistema
experiencial, cada sistema se beneficia del otro en relación con la resolución de problemas,
también se utiliza como punto de referencia la creación de proyectos colaborativos.
Estos proyectos se conciben como un conjunto de actividades tanto individuales como
grupales que fomentan el uso efectivo de herramientas, materiales e infraestructuras, en
particular las TIC, y cuyo principal objetivo es ayudar a los participantes a desarrollar
actitudes positivas hacia el aprendizaje y la investigación contextualizados por el contrario,
aunque el proyecto se crea en equipo, cada estudiante se beneficia directamente de aprender
de él porque cada uno es responsable de crear las tareas que se le asignan y comunicar sus
resultados a los demás miembros del grupo. Con un enfoque en la discusión, la resolución de
problemas se planifica como actividades rápidas mientras que en los proyectos se planifican
actividades de mayor duración y se prioriza el diseño del proyecto y la gestión de la
colaboración grupal.
El rol del docente está bajo la consideración de una enseñanza desarrolladora, un
aprendizaje experiencial y un aprendizaje invisible, una comprensión más amplia de las redes
sociales basadas en tecnología, la variedad de recursos de aprendizaje disponibles y la
comprensión sociológica y cultural de los diversos entornos de aprendizaje y sus
características es tan importante como el dominio del conocimiento específico de la materia,
75
la enseñanza y el material explicativo a los estudiantes, el manejo y la disciplina del aula, y
el uso de la tecnología como recurso pedagógico. El maestro en un aula invertida sirve como
planificador, diseñador y director científico además de ser pedagogo, no es posible analizar
las tecnologías emergentes de forma aislada, sino como un sistema, en la era de las
tecnologías, porque se necesitan ajustes en el entorno educativo para explorar y utilizar todo
su potencial.
El docente en este modelo también exhibe disposición para el cambio y el trabajo
colaborativo, cediendo el control total del proceso de enseñanza-aprendizaje y poniendo la
responsabilidad en los estudiantes. Según (Martínez-Olvera, Esquivel-Gámez y Martínez,
2015), tiene conocimientos y habilidades en el diseño de unidades de aprendizaje activo
(resolución de problemas, casos, laboratorios y talleres colaborativos) y utiliza la evaluación
formativa. De acuerdo con lo que se piensa que es el rol del estudiante en el aula invertida,
se enfoca en;
Debido a que adquiere conocimientos de varias fuentes, el estudiante debe ser
responsable de su propio aprendizaje.
Analizar el material de clase utilizando las TIC de forma adecuada.
Mostrar consideración y tolerancia por las opiniones de sus compañeros.
Fomentar su creatividad para que pueda participar en proyectos, resolver conflictos
y resolver problemas.
Exprese sus preguntas, sugerencias e inquietudes para obtener el consejo y el
apoyo del maestro.
Cooperar con otros.
Participar en conversaciones y/o estar de acuerdo con sus instructores.
Fomentar el pensamiento crítico proporcionando razones de por qué, cómo, dónde
y para qué.
Reconocer problemas que existen en el mundo real.
Todo esto permite una formación independiente y responsable que influye tanto en el
aprendizaje individual como en el colectivo, los profesores y los estudiantes deben poder
administrar, crear, traducir y exportar información de varias fuentes en una variedad de
formatos para una variedad de audiencias y contextos. En cuanto a la función de la
institución, se destacan:
Establecer el marco tecnológico necesario y actualizarlo periódicamente.
76
Fomentar la formación de todos los participantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje docente en las áreas relacionadas con el “aula invertida”, en particular los
aspectos pedagógicos, tecnológicos y organizativos.
Incentivar a las organizaciones de innovación educativa que continúen con esta
línea de investigación e incorporen progresivamente tecnologías adicionales de punta
de acuerdo con su avance a nivel mundial y la accesibilidad de la UPS.
3.7 Tecnología Aula Invertida UPS
Las condiciones actuales relacionadas con la globalización brindan a todos los
docentes acceso a una variedad de herramientas tecnológicas que les permiten salir de la
rutina aburrida y transformar el aprendizaje en algo totalmente llamativo y motivador, Las
tecnologías emergentes, en particular las relacionadas con las tecnologías de la información
y la comunicación, brindan numerosas oportunidades para la creación de un aula invertida,
son un tipo de innovación científica que tiene el potencial de transformar una industria
existente o incluso dar lugar a una nueva. Se incluyen tecnologías que ya formaban parte de
una innovación radical o mucho más sofisticadas que se crearon a partir de los conceptos
compartidos de varias líneas de investigación, dado que el término suele estar mal definido,
la investigación de tecnologías emergentes puede ser difícil (Gachago et al., 2013), según el
diccionario empresarial, las tecnologías emergentes son aquellas que se están desarrollando
ahora o se desarrollarán en los próximos cinco a diez años y que alterarán fundamentalmente
el entorno empresarial y social, y podrían volverse socialmente relevantes dentro de los
próximos años, ( Stahl, 2011).
Estas definiciones clasifican las “nuevas tecnologías” como "tecnologías
emergentes", lo que no es del todo exacto porque la tecnología emergente no tiene una vida
útil determinada. Sin embargo, la mayoría de los autores consultados consideran que una
tecnología es emergente cuando no tiene un uso generalizado en un entorno determinado,
especialmente cuando afecta drásticamente a los negocios, la industria o la sociedad
(Halaweh, 2013). (Veletsianos, 2010) centra su definición en la educación, afirmando que
son métodos, teorías, descubrimientos y desarrollos aplicados en una variedad de contextos
educativos para una gama de objetivos educativos. Además, sostiene que la tecnología, ya
sea nueva o antigua, siempre estará evolucionando, si bien esta evolución tiende a llamar la
atención y conducir a cambios significativos, la mayoría de estos cambios no se comprenden
bien ni se investigan lo suficiente.
Estas tecnologías, también se consideran como, conceptos, invenciones, métodos que
satisfacen una necesidad humana y tienen como objetivo aumentar la seguridad y la calidad
de vida de una persona ayudándola o resolviendo problemas, protegiendo y preservando su
planeta y las criaturas que allí habitan en todas sus fases y tareas. El NMC Horizon Report:
Higher Education Edition, creado anualmente por New Media Consortium (NMC) y
77
EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), identifica y describe tecnologías emergentes que
podrían tener un impacto significativo en la educación superior a corto, mediano y largo
plazo, términos (Horizonte). Lo presenta anualmente el Departamento de Proyectos Europeos
del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF),
Según estos informes, las tecnologías emergentes son aquellas que aún no han logrado un
uso generalizado, pero que se anticipa que tendrán un impacto en una variedad de
organizaciones educativas. La descripción de cada informe de una tecnología emergente
difiere un poco del anterior, lo que sugiere que el significado del término y el impacto que se
prevé que tendrá están sujetos a debate. Los informes de 2005 a 2016 muestran que las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación se están volviendo más sociales y centradas
en el usuario, además de compartir y abrir el conocimiento, tanto en América del Norte como
en América Latina.
Según (Veletsianos, 2010), el término “tecnología emergente”, no describe
adecuadamente lo que se está desarrollando en la educación digital. En este artículo, reitera
su afirmación de 2010 de que el estado emergente de una tecnología está determinado por su
contexto. Al distinguir entre “tecnologías emergentes” y prácticas emergentes, o lo que
(Adell y Castaeda, 2012) denominan pedagogías emergentes, el estudio de 2016 cree que se
puede entender mejor la idea de fenómenos emergentes en la educación, este cambio pone
un mayor énfasis en los aspectos sociales, políticos, culturales y económicos de las
tecnologías emergentes y ofrece una oportunidad que va más allá de los descubrimientos e
innovaciones específicos.
Una nueva tecnología está en el horizonte, pero sigue siendo "imprescindible", según
el informe de 2005 de Greenland y Putland, para el Departamento de Educación, para muchas
personas en la mayoría de las organizaciones, el correo electrónico se ha transformado de
una herramienta de comunicación opcional a una necesidad, esta definición deja en claro que
el término "nuevo" no siempre puede usarse para describir tecnologías y prácticas
emergentes, y que cualquier tecnología que no se esté utilizando actualmente en las
instituciones educativas puede considerarse emergente. Incluso antes de que se conviertan en
"imprescindibles", los educadores exploran y adoptan nuevas tecnologías, por lo que no todas
son adecuadas para su uso en la educación.
Según el Comité Conjunto de Sistemas de Información, o JISC, la práctica emergente
en la era digital implica "experimentación y apertura y la capacidad de responder a las
circunstancias cambiantes" (Knight, 2011), transformando y abarcando "a medida que las
instituciones se mueven", en la dirección de ajustes a las metas y métodos de operación. Las
prácticas y tecnologías emergentes son cosas vivas que todavía están en proceso de "llegar a
existir", el término "evolucionar" describe un estado dinámico de cambio en el que los
métodos y prácticas tecnológicas se mejoran y desarrollan continuamente. Las tecnologías y
prácticas emergentes comparten el rasgo común de tener implicaciones para la educación,
78
enseñanza y aprendizaje, así como para estudiantes, instructores e instituciones, que aún no
somos capaces de comprender por completo.
Tanto las prácticas emergentes como las tecnologías tienen un potencial sin explotar,
y su promesa incumplida de tener un impacto significativo es su última característica
distintiva. Debe verse como una oportunidad para realizar investigaciones sobre la práctica
educativa que existe una escasez de práctica o conocimiento empírico extenso que sirva como
guía para el uso de tecnologías y prácticas emergentes, las características sugeridas de las
tecnologías y prácticas emergentes también implican que no pueden clasificarse en términos
generales como "emergentes". En un sentido más específico, las tecnologías podrían estar
desarrollándose en un campo que ya está bien establecido.
Una técnica o tecnología también puede establecerse y desarrollarse
simultáneamente. La práctica del aprendizaje a distancia es un ejemplo; Si bien durante
mucho tiempo ha sido un modelo de educación reconocido en instituciones internacionales
(como la Universidad Abierta en el Reino Unido), solo recientemente comenzó a aparecer en
muchas universidades, las referencias anteriores no difieren significativamente en sus
definiciones de tecnología emergente; más bien, carecen de una estructura lógica más
claramente definida. En este sentido, el autor de este estudio define las tecnologías de la
información y la comunicación emergentes en la educación como herramientas informáticas,
recursos tecnológicos e innovaciones científicas de diferente naturaleza que pueden o están
cambiando la forma de pensar y actuar de las personas con las TIC en la educación en un
contexto determinado, son herramientas esenciales que no solo están en uso ahora, sino que
también tienen un futuro prometedor.
El modelo de virtualización en el contexto de la educación superior es otra fuente
crucial para las bases tecnológicas (Farfán, 2016), este estudio demostró que el proyecto
educativo institucional de la UPS no aprovecha al máximo el potencial de la Universidad,
incluyendo su infraestructura, recursos y Senado. Esto demuestra la necesidad institucional
de sistematizar la virtualidad como alternativa formativa y, lógicamente, supone un
aprovechamiento parcial del potencial formativo de las TIC, para ello es necesario un trabajo
científico encaminado al diseño y fundamentación, adicionalmente, este modelo incorpora
los aspectos tecnológicos, pedagógicos y organizacionales del uso y manejo de las TIC y
basa su validez y funcionalidad en estas tres áreas. Este Modelo sirvió como el marco
principal de organización y comercialización de nuevas ideas relacionadas con las TIC y la
virtualidad.
El Sistema de Aprendizaje Ubicuo en Entornos Virtuales de la UPS (Flores, 2017)
también sirvió como importante referente. Este sistema pretende crear unos mecanismos de
carácter particular y se centra en establecer la comunicación entre alumnos y profesores sin
importar el tiempo ni el espacio, que enfaticen el potencial de aprendizaje y estimulen y
favorezcan el aprendizaje. Las tecnologías que están disponibles en todas partes hacen
79
innecesario tener todo en mente y permiten la recuperación del conocimiento en cualquier
momento y lugar, para lograr su implantación en la UPS, en total concordancia con el modelo
de virtualización de la UPS, las etapas para el diseño de este sistema contemplan acciones
que se deben realizar desde el diagnóstico hasta la mejora docente, la mejora didáctica y el
avance tecnológico, estos entornos son herramientas metodológicas que posibilitan que el
proceso de aprendizaje se realice de manera virtual (Solórzano, 2017), como resultado se
desarrolló la concepción teórico-metodológica para el aprendizaje en línea en la UPS, esta
concepción es flexible, se adapta a las características de los estudiantes y debe promover un
clima participativo favorable a la reflexión, la crítica y la autocrítica.
Nuevas investigaciones que se realizaron luego de la creación del modelo de
virtualización de UPS lograron contribuir significativamente a su desarrollo integrando las
dimensiones tecnológica, pedagógica y organizacional y dejando la puerta abierta a mejores
aportes futuros en entornos virtuales del proceso de enseñanza-aprendizaje, con este trabajo,
que también contribuye al modelo de virtualización de UPS, el aprendizaje ubicuo y en red
se utilizan e integran de manera significativa para el uso de estudiantes y docentes en el
modelo de aula invertida, demostrando una vez más la pertinencia y viabilidad de todas estas
contribuciones para la mejora continua del modelo general de virtualización de UPS.
Dos tendencias, el creciente énfasis en la medición del aprendizaje y el aumento de
las iniciativas de aprendizaje combinado, se identifican como patrones a corto plazo, el
primero se debe a la continua redefinición de competencias para el mercado laboral y el
segundo al desarrollo de programas que combinan el aprendizaje presencial y en línea (Adell
y Castaeda, 2012), esta autora ha enumerado cinco TIC emergentes que cree que tienen el
mayor potencial para el desarrollo del modelo de aula invertida ella también nota cómo estas
tecnologías se pueden utilizar en tres contextos diferentes: antes de la clase, durante la clase
y en la actividad extracurricular que sigue a la instrucción presencial.
3.7.1 Dispositivo
Esta idea se centra en permitir a los alumnos el uso de sus dispositivos electrónicos
en clase (tablets, portátiles, smartphones) y en instruirlos en el uso efectivo de esos
dispositivos para su formación académica (gestión y búsqueda de información, creación de
presentaciones, ofimática, de aplicaciones, entre otras), (Tofre, Ponce y Pianucci, 2016). La
idea detrás de esta tecnología es usar estos recursos para ayudar en la capacitación de los
estudiantes y brindarles a los maestros la oportunidad de actualizar la forma en que se entrega
el contenido, muchos estudiantes utilizan sus dispositivos en el aula para conectarse a las
redes sociales (Adell y Castaeda, 2012). Entre las muchas redes y aplicaciones educativas
disponibles en la actualidad, se destacan las siguientes: Toovari, ClassDojo, Tiching. es,
GoConqr, Kahoot! y Socrative, Moddle, SmartSchools y Minecraft, entre muchas otras, estas
aplicaciones y redes se utilizan para la gestión de instituciones educativas, así como para la
creación de contenidos, la colaboración en la distribución de materiales didácticos y la
80
comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Estas tecnologías se utilizarán
en el modelo de aula invertida para que los alumnos puedan estudiar el material antes de la
clase presencial y posteriormente en el entorno como consulta ante cualquier duda, estando
siempre accesible en cualquier dispositivo que se utilice y El docente, a través de los gráficos
de cada pregunta y tarea, puede brindar una retroalimentación eficiente, un análisis crítico y
reflexivo de los contenidos trabajados rápidamente.
3.7.2 Informática en la Nube
El término “nube” se refiere a un nuevo método de uso de las computadoras en el que
el usuario administra sus archivos y utiliza aplicaciones sin necesidad de instalarlas en la
computadora; todo lo que requieren es una conexión a internet (Torres, 2013), a John
McCarthy se le atribuye la acuñación del término “nube”, que se utiliza como metáfora de
Internet a partir de dibujos de nubes que se utilizaron primero para representar la red
telefónica y luego Internet (Tecayehuatl, 2013). La nube ofrece una variedad de servicios,
aplicaciones y archivos a los que se puede acceder permanentemente desde cualquier lugar a
través de Internet y que no requieren almacenamiento en computadoras o dispositivos
móviles, dado que brindan nuevas oportunidades para mejorar el aprendizaje, por lo general
son fáciles de usar, gratuitos (o casi gratuitos) y no requieren costos de infraestructura, la
nube ofrece beneficios significativos para las instituciones educativas y los docentes en
general, personal y tecnología.
También se proporciona un alto nivel de personalización, independencia y
creatividad, ya sea para el aprendizaje presencial, remoto o combinado, las herramientas y
los entornos de aprendizaje electrónico basados en la nube ofrecen una gran cantidad de
oportunidades pedagógicas para mejorar la instrucción, captar la atención de los estudiantes
y lograr los objetivos establecidos (Garay, 2011), a pesar de todos los beneficios de la
computación en la nube, se señalan algunos riesgos u obstáculos (Carnegie Mellon
University, 2017):
Los usuarios no tienen control ni conocimiento de las ubicaciones de
almacenamiento de sus datos, lo que plantea graves problemas de seguridad.
Interoperabilidad: debido a que actualmente no existe un conjunto de estándares o
interfaces universales, existe un alto riesgo de bloqueo de proveedores.
Control: la capacidad del usuario para ejercer el control en un entorno de nube
varía mucho.
Rendimiento: debido a que Internet se usa para todos los accesos a la nube, las
comunicaciones son lentas.
81
Confiabilidad: muchas de las infraestructuras de nube actuales se basan en
hardware comúnmente disponible que es propenso a fallas imprevistas.
Similar al recurso anterior, este es versátil y se puede utilizar en cualquier
situación. También actúa como un repositorio virtual de información, haciéndola
accesible en cualquier etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.7.3 Plataforma YouTube
El propósito motivacional del video es provocar el pensamiento, plantear problemas,
despertar el interés de los estudiantes, perturbar y crear un ambiente participativo, otra forma
de utilizar el video es como herramienta de evaluación porque permite a los estudiantes ver
cómo lo están haciendo y hacer correcciones con la ayuda del docente y sus compañeros
(Climent, 2009), se producen una serie de materiales en formato multimedia (audio/video),
con la intención de difundir el conocimiento, ya que los nativos digitales están más
acostumbrados a este formato (Garca et al., 2007). Estos son los recursos más populares:
TeacherTube, Flickr y www. teachertube.com, Edutube (el nombre de las aplicaciones
educativas de YouTube), YouTube Streams, YouTube Quick Capture, podcast/videocast: los
archivos de audio se producen a través del pod/videocasting proceso. El sonido y el vídeo se
distribuyen a través de un archivo RSS de forma que permite suscribirse y utilizar un
programa que lo descarga para que el usuario pueda escucharlo cuando quiera.
Hay muchos videos históricos, políticos, culturales y educativos en YouTube que
pueden exportarse didácticamente a las aulas y usarse para apoyar la instrucción en persona.
Los maestros también pueden crear sus propios videos que brindan a los estudiantes la
oportunidad de estudiar el material antes de la lección presencial, se ofrecerá en cada una de
las tres situaciones. Los postcasts (grabaciones de audio), son excelentes recursos para el
aprendizaje de una variedad de temas porque te permiten crear los tuyos propios y escuchar
a expertos en un tema determinado que han sido contratados por organizaciones o
universidades de prestigio, con el fin de esclarecer ideas fundamentales en la materia y
utilizar como material didáctico, son portátiles porque pueden copiarse en dispositivos
portátiles y guardarse en repositorios en línea especializados (como Archive.org). Se pueden
producir usando software libre como Audacity y generalmente están en formato mp3
(Guiloff, Puccio y Yazdani-Pedram, 2006).
En el caso del podcaster, este usa un micrófono y un software de edición de sonido
para grabar y editar el podcast, luego lo guarda como un archivo mp3, luego, junto con un
archivo XML que contiene información sobre la ubicación del podcast, el autor y el nombre
del archivo, carga este archivo en un sitio web designado para podcasts, los episodios se
utilizan para describir una secuencia de eventos el usuario requiere un feedreader o
podcatcher que se activa a través de una suscripción a un sitio web para poder escuchar el
podcast. De esta forma, el usuario tiene la opción de guardar el podcast en su computadora
82
portátil o dispositivo móvil (Laaser, Jaskilioff y Rodriguez, 2010). Tecnologías como esta se
pueden utilizar en muchos campos diferentes, pero la educación se destaca por sus
características únicas, el podcast puede acomodar el espacio y el tiempo limitados del oyente
debido a su portabilidad y publicación retrasada. El proceso educativo se amplía así, y el
estudiante decide cuándo y dónde realizarlo (Solano y Sánchez, 2010). Se plantea el tema de
la atención del oyente como un tema fundamental para llevar a cabo el proceso de
comunicación e interiorización de contenidos, indicando la necesidad de producir contenidos
fáciles de escuchar. Si bien esta portabilidad no solo presenta un beneficio como herramienta
educativa, también presenta un desafío, desempeñan un papel importante en este modelo de
aula invertida porque se pueden estudiar muchas clases o partes de ellas, las cuales estarán
presentes en todos los escenarios y accesibles, para que los estudiantes los escuchen cuando
lo consideren conveniente.
3.7.4 La Realidad Aumentada y Realidad Virtual
Son tecnologías que se ocupan de la superposición de datos en espacios para crear
una nueva experiencia del mundo, amplificando el acceso a la información y generando
nuevas oportunidades de aprendizaje a medida que las herramientas para crear nuevas
aplicaciones se vuelven más fáciles de usar y expandir en el campo educativo. Mientras que
la realidad aumentada permite a los estudiantes aumentar sus conocimientos al interactuar
con objetos virtuales, la realidad virtual promueve la exploración de datos del mundo real en
entornos virtuales, el material didáctico de las asignaturas en las que se utilizará esta
tecnología incluirá una variedad de códigos QR como primer nivel de realidad aumentada,
estos códigos, que también brindan información complementaria sobre el tema, pueden
incluir aclaraciones cruciales del maestro, soluciones a ejercicios o enlaces a sitios web que
contienen información sobre los temas que se tratan.
Es lógico que se deba seguir un proceso de instrucción previo para que el alumno se
interese por esta tecnología, por lo tanto, la primera tarea que debe completarse es explicar a
los estudiantes el propósito de los códigos QR, por qué se incluyen en los materiales
didácticos y los beneficios de usarlos debido a la rapidez de búsqueda y fácil acceso a la
información que ofrecen, en segundo lugar, se necesitará lo siguiente, un programa
informático que permita la integración de estos códigos generados en materiales didácticos;
un generador de códigos QR que pueda descargarse gratuitamente de Internet; uno de los
más útiles es el programa “QR encoder”, que es sencillo e intuitivo de usar, por lo general,
es el mismo programa que crea los materiales didácticos; tales como, Word, Power Point,
entre otros, un decodificador de código QR, algunas versiones del cual también se pueden
descargar de forma gratuita desde Internet para todos los dispositivos móviles actuales, ya
sean teléfonos inteligentes o tabletas digitales con un dispositivo de cámara. En el segundo
escenario de Aula Invertida, estas tecnologías se instalarán, especialmente en actividades de
83
laboratorio, donde los estudiantes aprenderán sobre datos, diagramas y las características de
máquinas específicas y elementos de laboratorio.
3.7.5 Impresoras Tridimensionales
La impresión 3D es una de las tecnologías que más ha avanzado en los últimos
tiempos, este método innovador de imprimir y dar forma física a nuestras ideas, ya se está
utilizando en una variedad de industrias, incluidas la medicina, arquitectura, ingeniería y la
artesanía, con un futuro brillante en otras ramas, uno de ellos es la educación, donde esta
tecnología está ganando terreno, dejando su huella y permitiendo a los estudiantes modelar
objetos en el aula. A través de una variedad de metodologías, cada una dependiendo de la
forma y el tipo de material utilizado para hacer las piezas, este tipo de tecnología permite
convertir un diseño digital en un objeto físico, sobre esta base, es factible tener en cuestión
de horas, herramientas, útiles de laboratorio, maquetas o prototipos creados por los propios
alumnos.
El término "impresión 3D" se refiere a un grupo de tecnologías en las que se
superponen capas sucesivas de material para crear un objeto tridimensional, los modelos 3D,
creados con software de modelado, son la representación digital de lo que imprimirán las
impresoras 3D, inicialmente, se crea un diseño en papel, después de lo cual se modela
utilizando un programa CAD, se utiliza una impresora 3D para imprimirlo capa a capa
después de haber sido creado mediante diseño asistido por computadora (CAD) (Noguera,
2014). Desde productos orgánicos hasta metales, pasando por materiales cerámicos y
polímeros, las impresoras 3D pueden trabajar con una amplia variedad de materiales,
(Fontrodona y Blanco, 2014), algunos impresores tienen la capacidad de mezclar materiales
para crear objetos que son rígidos en algunos lugares y flexibles en otros.
En el campo de la ingeniería electrónica, para esos estudiantes y empresas de
desarrollo, la impresión 3D representa un avance significativo porque ahora permite el diseño
libre de circuitos electrónicos sin limitaciones de forma significativas, la cubierta o carcasa
del dispositivo puede diseñarse simultáneamente, lo que permite la creación de un prototipo
final a bajo costo que cumple con todos los requisitos de ergometría del usuario (Reyes,
2016). Dado que UPS tiene impresoras 3D disponibles para el uso de sus estudiantes, esta
tecnología se aplica inicialmente en el segundo escenario, este es el método por el cual los
estudiantes imprimirán y darán forma a los diversos conceptos y proyectos, y paulatinamente,
será una tecnología que también puede estar presente en el primer escenario, en la medida en
que los estudiantes la tengan en casa.
84
2.7.6 La Robótica
(Horizon Report, 2016), define esta tecnología como la creación y uso de “Robots”,
que son máquinas que realizan una variedad de tareas automatizadas, aunque existen
programas para robots que ayudan a los estudiantes a resolver problemas, su uso en la
educación aún es concebible. Será posible diseñar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo
principal sea la construcción de plataformas robóticas, hardware y software instalados para
un propósito específico, la programación del robot, que implica determinar de antemano el
tipo y la cantidad de recursos necesarios para lograr los aprendizajes esperados en cada una
de las experiencias de aula (Andrade y Marn, 2014), facilitan la ejecución de las actividades.
Desde un punto de vista pedagógico, el aprendizaje con robots se basa en un método de
proyectos que promueve el crecimiento de la planificación, el trabajo en equipo y la solución
de diversos problemas, y donde el alumno desarrolla sus conocimientos en colaboración con
otros (López y Andrade, 2013), debido a su alto nivel de desarrollo, este recurso es uno de
los más populares de UPS y será de gran ayuda para aprender tanto antes como después de
la clase.
3.7.7 El Makerspaces
Es una tecnología que combina las tres disciplinas de la creatividad, el diseño y la
ingeniería para allanar el camino para el avance de las consideraciones educativas a través
de herramientas como las impresoras 3D y la robótica, que están cada vez más disponibles
para los estudiantes, un makerspaces, es un lugar del mundo real donde las personas pueden
trabajar en proyectos, conectarse con otros y construir cosas, permiten a los estudiantes
hacerse cargo de su propia educación, disfrutar de la práctica con nuevas tecnologías,
desarrollar habilidades de experimentación y producir un proyecto terminado (Balagué,
2015). En el campus de UPS, los makerspaces serán espacios de trabajo no estructurados
donde los estudiantes pueden colaborar para construir prototipos, este tiene herramientas
como impresoras 3D, Raspberry Pi, Arduino y el software Adobe Creative Suite, y acceso
compartido y cooperativo a equipos y suministros. Cuando los estudiantes participan en la
construcción de makerspaces, practican el pensamiento complejo y la resolución creativa de
problemas en espacios de creación, debido al hecho de que esta tecnología es una
combinación de las dos anteriores, se utilizará en los tres escenarios.
3.7.8 La Gamificación
El potencial educativo de los videojuegos es generalmente valorado por los
estudiantes universitarios, quienes ven su valor en lograr objetivos de aprendizaje y
perfeccionar habilidades específicas, sin embargo, una parte importante de los estudiantes no
ve el valor metodológico que los videojuegos pueden tener para el aprendizaje, lo que puede
deberse en parte a que los métodos tradicionales tienen un fuerte arraigo en nuestro sistema
85
educativo y porque los estudiantes ven los videojuegos como herramientas para una actividad
divertida (González y Blanco , 2008; Marcano, 2008; Michael y Chen, 2006). En el primer
escenario se utilizará la tecnología como refuerzo y práctica, y en el segundo escenario se
utilizará para controlar las diversas herramientas y robots que se utilizarán durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
3.7.9 Aparatos Móviles
La educación no puede quedar excluida de este cambio de rol con respecto a la
tecnología, porque la aparición y evolución de los dispositivos móviles en la sociedad actual
ha sido un proceso vertiginoso, en comparación con la tecnología anterior utilizada en
entornos educativos, la movilidad nos permite dar un salto cuantitativo significativo y el
aprendizaje se expande de una manera realmente notable. La capacidad de conectarse rápida
y fácilmente a las redes es un beneficio adicional, el hecho de que actualmente los teléfonos
móviles estén prohibidos en muchos centros educativos supone una importante barrera para
el uso de esta tecnología. Esto implica que debe haber la forma en que se conciben estos
dispositivos, ya sea como herramientas para el aprendizaje o para la distracción, debe cambiar
significativamente.
La mayoría, si no todos, los estudiantes poseen un teléfono inteligente, pero muchos
de ellos desconocen las diversas aplicaciones que tiene el dispositivo y no las utilizan, lo que
podría ayudarlos en su trabajo académico, pero, todos conocen su teléfono celular y, fuera de
clase, todos participan en otras actividades, como redes sociales, juegos y películas, debido
a que estas actividades toman demasiado tiempo, impiden que los estudiantes participen en
otras de carácter académicas o los desorienta, su rendimiento académico puede verse
afectado si alguien los olvida (Herrera y Buenabad, 2013). Los teléfonos inteligentes
permiten conexiones a Internet de banda ancha, lo que permite la sincronización instantánea
con el correo electrónico, el calendario, las notas y los contactos, así como la navegación
web, la realización de consultas, la resolución de dudas, la consulta de fuentes bibliográficas,
entre otras, así como la conexión y sincronización con todas las redes sociales, ver videos,
comunicarse y escribir a los contactos.
El teléfono inteligente también tiene una cámara de alta definición para tomar fotos y
videos, la capacidad de descargar una variedad de aplicaciones, rastreo satelital GPS y la
capacidad de leer y editar una variedad de documentos, aunque esta función puede estar
restringida debido a la incomodidad y visualización difícil de leer (Molina, 2013), gracias a
estos beneficios, la tecnología se utilizará principalmente en la propuesta de esta
investigación para el aula invertida como fuente de consulta, inspiración, prueba y
verificación de resultados. Esto significa que los alumnos siempre tendrán acceso a la
información que el profesor alberga en el espacio virtual de la asignatura.
86
Muchas de estas herramientas y recursos hacen que flipped classroom sea más
efectivo, pero es importante recordar que son solo herramientas y no los objetivos en sí
mismos, de hecho, con frecuencia se considera erróneamente que la tecnología es el fin y no
el medio y no al revés. El profesorado debe adaptarse a las nuevas tecnologías y metodologías
que demanda la sociedad del conocimiento y la información, disipando estereotipos, miedos
y siendo hábil para llevar a las aulas los recursos que los estudiantes realmente valoran en el
exterior, teniendo en cuenta la movilidad, la flexibilidad y el uso de múltiples dispositivos,
se están creando más espacios para apoyar las interacciones basadas en proyectos (Ramos,
2016), el diseño del modelo y las ideas de enseñanza-aprendizaje asociadas a el aula invertida
se basan en el modelo educativo de la UPS, el aprendizaje cooperativo, invisible y
experiencial, deben ser considerados en las actividades creadas bajo estas categorías.
3.8 Metodología para Implementar el Aula Invertida en Entornos
Virtuales
A continuación, se presentan algunas sugerencias metodológicas fundamentales para
implementar el modelo de aula invertida en entornos virtuales potenciados por las tecnologías
de información y comunicación de punta en la UPS.
Previo a la implementación del modelo, se debe realizar un diagnóstico basado en
las necesidades de docentes y estudiantes, su conocimiento y dominio de las TIC, en
particular las tecnologías de la información y la comunicación emergentes, así como
los temas en los que se podría aplicar más el modelo.
La realización de un diagnóstico institucional también es fundamental porque
permitirá describir la realidad institucional en cuanto a los aspectos tecnológicos,
pedagógicos y organizativos del aula invertida.
Los docentes necesitan recibir una formación enfocada a dominar el modelo en
todas sus dimensiones, así como a satisfacer sus propias necesidades y las de los
alumnos.
Como paso previo a la puesta en práctica del modelo, se deben generar proyectos
para ser incorporados a los planes de estudio de la carrera.
Para implementar el modelo, se debe hacer para pequeños grupos, carreras, y
dependiendo de los resultados, otros se sumarian a la propuesta. En otras palabras,
debe hacerse de forma paulatina y nunca en todos los cursos de una carrera. Esta
implementación debe comenzar desde cero y propagarse como un virus entre todos
los actores universitarios.
En lugar de imponer el modelo a los estudiantes, los maestros deben negociar con
ellos sobre su implementación.
87
En lugar de ser utilizado como modelo único, se ofrece a los docentes como una
opción adicional, dado que los estudiantes de las distintas carreras y jornadas no son
todos iguales, es necesario examinar las características de los grupos específicos de
la UPS antes de la implementación de este modelo en el aula.
Las tecnologías y herramientas que mejoran la efectividad del aula invertida deben
estar completamente integradas en la infraestructura de la universidad.
Se debe evaluar sistemáticamente el avance del Modelo en diversas materias y
profesiones, con retroalimentación que ayude a mejorar el modelo a la luz de los
resultados de su aplicación en las materias.
Gestionar el rendimiento académico de los alumnos que participan de las
experiencias del modelo y evaluar su desempeño, ya que se conoce poco sobre el
impacto del aula invertida en el rendimiento académico de los alumnos de la
investigación en estudio.
Para demostrar que el modelo se puede implementar económicamente, es
necesario realizar un análisis de los costos asociados.
Debido a la adaptabilidad del modelo, debe modificarse gradualmente para tener
en cuenta los intereses de los estudiantes, las herramientas recién desarrolladas y las
materias.
Es práctico utilizar el modelo como parte de un proyecto de
innovación educativa.
88
Capítulo IV
El Aula Invertida: Bases Teóricas
El modelo Aula Invertida o Flipped Classroom se encuadra dentro del denominado
Blended Learning, cuya definición literal es enseñanza combinada o mixta, que se desarrolla
a partir de la evolución del e-learning y, a su vez, denota un beneficio de la instrucción
presencial combinada con la educación tecnológica no presencial, ahora bien, no se trata solo
de poner la tecnología en el aula, sino de reemplazar cuando sea necesario algunas
actividades de aprendizaje por otras respaldadas por la tecnología (Staker y Horn, 2012),
algunos autores, sin embargo, definen el aula invertida, como un sistema de aprendizaje en
el que los alumnos adquieren conocimientos en cualquier lugar a través de vídeos didácticos,
lo que permite dedicar el tiempo de clase a la participación activa de los alumnos a través de
la interacción, como resolución de dudas, planteamiento de problemas y debates bajo la
supervisión del docente (Prieto, Campos y Del Pino, 2016).
En resumidas cuentas, el aula invertida es un método de enseñanza que facilita otros
procesos de aprendizaje que se benefician de la presencia de un docente en el aula, como la
adquisición y aplicación de conocimientos mediante la transferencia de algunos de los
procesos de enseñanza del aula al mundo exterior, esto permite que el aula se transforme en
un lugar donde los estudiantes pueden desarrollar conceptos, resolver problemas y participar
en el aprendizaje colaborativo (Prieto et al., 2016), para alcanzar el nivel más alto de
procesamiento cognitivo según la Taxonomía de Bloom, es una forma importante de
combinar la instrucción directa con un enfoque constructivista. Este enfoque también admite
ciclos de aprendizaje que incluyen todas las fases, lo que permite que el aprendizaje se
sostenga en el tiempo (Blom, Engelhart, Furst y Krathwohl, 1956).
Cabe considerar, por otra parte si simplemente la enseñanza se fundamenta en el
sistema educativo tradicional, donde el aprendizaje depende completamente de que los
maestros impartan conocimientos a los estudiantes, entonces el proceso de aprendizaje se
limita a desarrollar habilidades de pensamientos de nivel inferior, mientras se olvida de
estimular las destrezas de comunicación y pensamiento de orden superior de los estudiantes,
usando estos métodos de enseñanza, los estudiantes retienen solo una parte muy pequeña de
lo que aprenden y no desarrollan completamente su potencial de aprendizaje, para ello es
conveniente que los alumnos participen en otras actividades, como mirar videos, participar
en discusiones, compartir el conocimiento propio e incluso ser mentores de compañeros de
clase (Anderson y Krathwohl, 2001).
Por consiguiente, los docentes representan la imagen del saber en el sistema educativo
tradicional, encargados de explicar las materias e impartir conocimientos a los alumnos que
desempeñan el papel de receptores pasivos, el modelo de aula invertida, como sugiere el
nombre, invierte el rol del método tradicional, al permitir que los estudiantes experimenten
89
el material fuera del aula y las prácticas de aprendizaje que tienen lugar en el aula para
reforzar el material, además de resolver las dudas que se puedan presentar, el profesor se
encargar de orientar en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Bennet et al., 2011), es decir
la clave para usar este modelo de aprendizaje, es que los estudiantes tengan acceso a los
materiales del curso en casa en formato de audio, video o documento impreso, a su vez
deberían poder comunicarse en línea con compañeros de clase e instructores, hacer preguntas
sobre conceptos que no entienden e iniciar discusiones sobre el material del curso. Una vez
previamente repasado el material tantas veces como sea necesario en clase y con la ayuda del
profesor, se reforzará este objetivo desarrollando una serie de dinámicas para reforzar y
profundizar en las observaciones anteriores.
Según, (Gunawardena et al., 2009), muchas de estas actividades involucrarán el
aprendizaje colaborativo para facilitar que los compañeros se ayuden y se orienten
mutuamente, como resultado, los profesores tienen más tiempo para ayudar a los estudiantes,
explicar conceptos más complejos y resolver sus dudas. De esta forma, habrá menos
frustración para los alumnos, ya que sin duda habrá menos problemas individuales que surjan
en el trabajo en equipo, aunque este nuevo modelo puede no estar basado en la tecnología,
precisamente porque es mejorable, se convierte en una pieza clave, sin embargo, la tecnología
sin duda ayuda en el aprendizaje, siempre que se use correcta y efectivamente hará que el
proceso sea más rápido y eficiente (Moya, 2009).
4.1 Los inicios de la Metodología
Este modelo se ha utilizado con éxito durante muchos años en diversas facetas de la
educación, según evidencia sólida, sin mencionar específicamente la tecnología, (Barbara
Walvoord y Virginia Johnson, 1998) recomendaron usar este modelo, (Keengwee y
Onchwari, 2015). Años más tarde, los profesores de la Universidad de Miami (Maureen Lage,
Glenn Platt y Michael Treglia, 2000) utilizaron un modelo al que llamaron inversión del aula
cuando enseñaban una clase de introducción a la economía, estos expertos, concluyeron que
el objetivo es adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje proporcionando a los estudiantes
acceso a contenido fuera del aula, a través de recursos multimedia (Lage, Platt y Treglia,
2010). Un año más tarde, los profesores, (Crouch y Eric Mazur, 2001) describieron su exitosa
experiencia en la enseñanza de la física utilizando el método de “tutoría entre pares” para
mejorar el rendimiento de los estudiantes, apoyar sus bases metodológicas en que los
estudiantes procesen el material fuera del aula, en este caso leyéndolo y luego reforzándolo
a través de discusiones y debates grupales.
En el mismo año, Thinkwell, una empresa que crea materiales educativos multimedia
desarrolló el primer video libro, lo que llevó a algunos investigadores a probar el modelo de
aula invertida con este tipo de contenido vanguardista, sin embargo, (Jonathan Bergman y
Aaron Sam, 2007) tuvieron una gran influencia en el interés actual por el modelo, dos
90
profesores de química en el Woodland Park Research Institute. Estados Unidos: Colorado,
comenzaron a grabar conferencias en Power Point y publicar las clases en línea para ayudar
a los estudiantes que no asistían a clases, para su sorpresa, descubrieron que otros estudiantes,
no solo los estudiantes ausentes, estaban viendo el video, en consecuencia comenzaron a
mostrar videos en línea para enseñar a los estudiantes fuera del aula, liberando tiempo de
clase para la revisión de conceptos y proyectos grupales, divulgando así la información del
método a otros profesores. En 2012 publicaron un libro de referencia "Flip Your Classroom"
en el que comparten sus pensamientos y experiencias sobre este método (Bergman & Sams,
2012), ambos escritores popularizaron el modelo con el nombre de “aula invertida”.
Flipped Learning Network, es una organización sin fines de lucro, compuesta por
educadores expertos y profesionales de desarrollo comunitario cuyo objetivo principal es
proporcionar a otros maestros la información, las herramientas y los recursos que necesitan
para implementar este modelo de aprendizaje, esta empresa creció y se convirtió en una
entidad oficial, distribuyendo videos en la plataforma de YouTube. Por otra parte (Salman
Khan, 2011) quien fundó Khan Academy con la ayuda de Google y Bill Gates, presentó la
idea en un evento titulado "Reinventando la educación con video", Miembro de la
organización sin fines de lucro Technology Entertainment Design (TED), organización cuyo
lema es "ideas que valen la pena difundir". En esta charla, Kahn describe su viaje hacia la
educación, la fundación de su organización y sus interacciones con varios centros en los
Estados Unidos, poco después, TED lanzó su proyecto TED-Ed con "lecciones para
compartir" que planeaba usar en el aula invertida, actualmente se tiene acceso a más de
100.000 lecciones desde entonces, muchos académicos han utilizado el modelo de forma
intermitente o continua en sus aulas, y Flipped Learning Network actualmente cuenta con
aproximadamente 12.000 miembros en todos los campos y niveles educativos que enseñan
con métodos Flipped Learning y bloguean sobre sus experiencias ( Calvillo, 2014).
4.2 La Base del Aprendizaje en aula Invertida
La taxonomía de Bloom es un modelo teórico de naturaleza epistémica que intenta
describir, etiquetar y clasificar las actividades mentales que prevalecen en cualquier proceso
de aprendizaje, básicamente propuesto por (Benjamin Bloom, 1956), la cual consiste en una
pirámide de seis niveles etiquetada con características, cada nivel representa un conjunto de
comportamientos cognitivos necesarios para lograr un aprendizaje significativo, los
presentados por Bloom son; conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación. Luego, (Anderson y Kratwall, 2001), revirtieron la sugerencia del investigador y
presentaron otra propuesta revisada llamada Bloom's, en la que las características anteriores,
por un lado, se cambiaron a verbos para tener sentido y por otro, cada categoría se reutiliza
en las dos últimas etapas del proceso de aprendizaje.
91
Se observa que según la taxonomía de Bloom, los seis niveles de aprendizaje tienen
un orden jerárquico y una clasificación desde habilidades de pensamiento de orden inferior
como, (la memoria, el entendimiento y la aplicación), hasta las destrezas de orden superior
(análisis, evaluación y creación), ahora bien (Churches, 2009) señala que la jerarquía no
significa que los estudiantes deban comenzar en el nivel más bajo de la clasificación y
avanzar hacia otros niveles, “más bien, significa que el proceso de aprendizaje puede
comenzar en cualquier momento y la estructura de la tarea de aprendizaje cubrirá los niveles
más bajos de la taxonomía”. En cuanto al significado de cada término, diferentes autores
(Badia y Gisbert, 2013; Churches, 2009; Ibarra, 2016), consideran lo siguiente:
La memoria se refiere a los procesos mentales fundamentales, esenciales para
recuperar información de la retentiva a corto y largo plazo.
El entendimiento es la capacidad de establecer una relación para comprender un
fenómeno.
La aplicación se refiere al momento en que los conocimientos adquiridos en las
fases anteriores se utilizan en una situación específica.
El análisis se refiere a la manera de descomponer un elemento en sus partes
componentes para ver cómo se relacionan entre sí, para formar un todo.
La evaluación implica realizar juicios de valor sobre los temas identificados, por lo
que es en este nivel donde surgen las críticas y el debate.
la creación se trata de planificar y ejecutar estrategias que ayuden a crear nuevos
productos análogos y utilizables.
Por consiguiente, se mostrará cómo se relaciona la taxonomía de Bloom con el aula
invertida, para ello ejemplificamos con la aplicación de estas habilidades de pensamiento en
un salón de clases tradicional, en el cual el maestro pasa la mayor parte del tiempo con la
finalidad de estimular las destrezas de orden inferior de los estudiantes (comprensión y
entendimiento). En este contexto, el estudiante desarrolla estas habilidades complejas al
hacer tareas de forma individual en casa, sin orientación, a menudo fallando y frustrándose,
es decir, los alumnos deberían poder desarrollar otras habilidades de pensamiento de orden
superior, pero en el caso del aula invertida, los alumnos y profesores colaboran en clase a
través de acciones que desarrollan experiencias complicadas, identifican errores y los
corrigen para aprender de ellos, además pueden acceder al contenido del aula en casa a través
de videos, que pueden editar para aprender a su propio ritmo. Por consiguiente, los
estudiantes están en capacidad de desarrollar estas habilidades de nivel superior (análisis,
evaluación y creación) para formar contenido de algún tema determinado con la ayuda del
experto y colegas.
92
En definitiva, la taxonomía de Bloom hace referencia al aula invertida porque “la
tarea de proporcionar información (memoria y comprensión) se deja en el ámbito
extraescolar, manteniéndose presentes en todos los momentos del proceso de aprendizaje: su
aplicación Práctica” (Arellano, Aguirre, y Rosas, 2015). De lo anteriormente explicado, se
puede concluir que este modelo se basa en el constructivismo sociocultural, ya que las
lecciones en clase están diseñadas para promover el aprendizaje colaborativo y la
cooperación, según (Bernal, 2014), “tienen mucho en común, pero son hipotéticamente
diferentes”. En este sentido, el aprendizaje colaborativo ocurre cuando un grupo de
estudiantes debe ponerse de acuerdo sobre la responsabilidad de una tarea conjunta, para
ilustrarlo un poco, imaginemos que un docente decide utilizar los periódicos como estrategia
de trabajo en una clase, pues para ello, se les asignan diferentes roles a los estudiantes
(escritor, fotógrafo, diseñador, entre otros), que en conjunto forman un objetivo general:
Crear un periódico. Por otro lado, La cooperación, ocurre cuando todos en estos subgrupos
establecidos (escritores, fotógrafos, diseñadores, entre otros) se unen para acordar estrategias
de trabajo, compartir experiencias y obtener ayuda para investigar roles específicos. Se puede
inferir que este tipo de facilitación del aprendizaje beneficia a los estudiantes por varias
razones:
Pueden aplicar la teoría aprendida en casa, de forma presencial, en el salón de
clases.
Oportunidad de aprendizaje entre pares (aprendizaje de roles).
Permite expresarse y enseñar a otros (rol de experto).
Estimula las responsabilidades de asumir sus deberes, además, cuando los
estudiantes “aprenden con otros en lugar de hacerlo de manera individual, reciben
apoyo emocional e intelectual que les permite ir más allá de su nivel actual de
conocimientos y habilidades” (Silberman, 1998).
Todas estas actividades participativas y comunicativas tienen un impacto positivo en
la memoria de los estudiantes y en el aprendizaje significativo, que normalmente no ocurre
cuando se presenta información de forma pasiva, es decir, si el aula invertida radicara
simplemente en establecer una clase en la que los estudiantes escuchan el material que se les
presenta, no se lograría el efecto deseado y los procesos de retención, reflexión y asimilación
sé verían gravemente limitados. Lo sustentado en el cono del aprendizaje de Edgar Dale,
también establece que la práctica y la comunicación, a menudo, producen mejores resultados
que simplemente transmitir información en forma (audio) visual, (Silberman, 1998), “Sin la
oportunidad de discutir, cuestionar, desafiar, incluso de enseñar a otra persona, no hay
verdadero aprendizaje”, por lo tanto, el verdadero potencial del aula invertida no radica en la
tecnología utilizada fuera del aula, sino en las actividades prácticas que esta facilita. Como
mencionamos en párrafos anteriores, se han destacado algunas de las principales ventajas que
93
ofrece el aula invertida a docentes y estudiantes, pero la estrategia también implica muchos
desafíos, algunos de los cuales se analizan a continuación.
4.3 Pilares Básicos
Los cuatro pilares del aula invertida también están definidos por la red de aprendizaje
invertido Flipped Learning Network, como; un entorno flexible, una cultura de aprendizaje,
contenido específico e instructores profesionales, los cuales se deben considerar en las clases
para calificarlas, a continuación, se especifican:
Un Entorno Flexible; hay varios métodos de aprendizaje en el aula que emplean el
enfoque de flipped classroom, los instructores a menudo reorganizan la estructura de
la clase para que se ajuste mejor a la lección o al tema que se enseña esto puede
implicar trabajo individual o en grupo, evaluación o investigación. Si comparamos
las aulas de estos profesores con tradicionales donde escuchan en silencio, estos
últimos aceptan más el hecho de que sus clases pueden estar desordenadas o incluso
ruidosas, así estos cursos sobresalen y son más flexibles, para adaptarse a la velocidad
con que aprende cada estudiante.
Una Cultura de Aprendizaje; a diferencia de los modelos tradicionales, está
orientado al estudiante, ya que se exploran los temas del aula cuidadosamente, lo que
significa mejores oportunidades de aprendizaje. Los estudiantes son el producto final
del aprendizaje, pues participan activamente en la construcción del conocimiento a
través de oportunidades y luego evalúan críticamente lo aprendido, fuera de clase,
pueden revisar el material a su propio ritmo, y los maestros a cambio extienden su
tiempo fomentando la interacción de los estudiantes, para verificar y asegurarse de
que comprendan bien el material, en otras palabras los docentes son el principal
vehículo para impartir conocimientos, característica que diferencian el aula invertida
del aula tradicional.
Contenido Especifico; los educadores que utilizan el modelo de aula invertida
deciden de antemano qué contenido enseñar, además del material que los estudiantes
ya deberían estar estudiando fuera del aula. Los maestros usan contenido definido
para maximizar las oportunidades de aprendizaje en el salón de clases, según la
materia y el nivel educativo, pueden utilizar la enseñanza basada en problemas, en
parejas, las estrategias de aprendizaje activo o los métodos de afrontamiento.
Instructores Profesionales; en comparación con el aula tradicional, donde el
educador es solo un emisor de sapiencias, este modelo impone exigencias mucho
mayores a los docentes, se da más importancia al papel del educador, deben elegir
cuándo y cómo cambiar la instrucción directa para propagar la interacción de los
estudiantes. Los profesionales monitorean de cerca a los estudiantes en el salón de
94
clases mientras brindan retroalimentación inmediata, orientación y guía para la tarea.
En su práctica, los educadores son prestigiosos y reflexivos, hablan entre ellos para
abordar áreas de mejoras, según sea necesario, aceptan críticas constructivas y toleran
la confusión que su práctica puede crear.
4.4 Referencias del Modelo Flipped Classroom
Debido a la eficacia y múltiples ventajas de este modelo, es evidente que la sociedad
educativa está prestando cada vez más atención a esta forma de aprendizaje, se puede decir
que es una estrategia común y exitosa en los Estados Unidos, cada vez más seguida por los
profesionales de la enseñanza en España (Toppo, 2011) quienes, la encuentran atractiva para
aplicarla en cursos de primaria, secundaria, pregrado e incluso nivel universitario (Calvillo,
2014), Estados Unidos, es el país donde el modelo ha tenido más auge, porque también se
utilizó allí por primera vez, se convirtió en el impulsor. Raúl Santiago, catedrático de
Pedagogía de la Universidad de La Rioja, es el responsable de popularizar el modelo en
España, a través de una investigación de cómo mejorar el aprendizaje de los estudiantes, lo
llevó al descubrimiento del aula invertida, luego lanzó un sitio web llamado
"theflippedclassroom.es" abierto a todos los maestros de todos los niveles, el cual lo describió
como: "El programa está abierto a maestros y educadores en todos los niveles de educación
y tiene como objetivo transformar la educación y hacerla relevante para las necesidades
sociales y culturales de este siglo".
En un estudio realizado por este programa en 2015, donde se plantea la interrogante,
¿es el flipped classroom un modelo de enseñanza efectivo?, los resultados fueron
increíblemente alentadores: la mayoría de los estudiantes el (85%) prefirieron que las
metodologías utilizadas, permitieran una selección más liberal de los materiales más
utilizados, adaptarse a su propio ritmo y estilo de aprendizaje y casi el (90%) de los
encuestados dijeron que estaban más comprometidos con las tareas del salón de clases que
involucraban la resolución de problemas, lo que mejoró su pensamiento crítico y sus
habilidades, finalmente, más del 90% de los estudiantes encontraron los estudios más
atractivos (Rodríguez y Campión, 2015).
Sin embargo, según (Goodwin y Miller, 2014), todavía no hay evidencias notables
del modelo, aunque algunas evidencias son algo alentadoras, Por ejemplo, la indagación
sobre el modelo fue muy útil, en 2013 realizado por Project Tomorrow que preguntó a
403.000 maestros, estudiantes y administradores. (Yarbro, Arfstrom, McKnight y McKnight,
2014), publicado recientemente, incluye numerosos estudios de casos que muestran cómo el
uso del modelo mejora el rendimiento y la satisfacción de estudiantes y docentes en todos los
niveles educativos, desde la escuela primaria hasta la universidad, Según (Flipped Learning
Network, 2012), la participación en su sitio web aumentó de 2.500 docentes en 2011 a 9.000
docentes en 2012 y 2015.
95
4.5 Apreciación de estudiantes y profesores en relación al
modelo
De acuerdo con una encuesta en línea de 2012 de 450 maestros de Flipped Learning
Network y Classroom Window, los maestros relacionaron las aulas invertidas con un mejor
comportamiento y actitudes de los estudiantes y un aumento significativo en la satisfacción
laboral, el 66% de los encuestados expresaron que los puntajes de las pruebas estandarizadas
de sus estudiantes mejoraron, según la misma encuesta, el 80% apreció un cambio en las
cualidades de los discípulos hacia el aprendizaje, casi el 90 % de los educadores manifestó
estar más satisfecho con su trabajo, mientras que el 46 % señaló que la mejora fue
significativa, (Calvillo ,2014). Driscoll de la Universidad de Columbia 2012, encuestó a
estudiantes y profesores utilizando un diseño inverso entre los años 2012–2013, en el primer
semestre del año escolar 203 estudiantes estadounidenses y 26 profesores completaron la
encuesta, desde la implementación del modelo, siendo los resultados; las interacciones
efectivas entre alumnos y profesores aumentaron un 96%, las relaciones positivas entre
alumnos mejoró un 86%, un 96% de los estudiantes tienen más acceso a las lecciones
materiales y al aprendizaje a su conveniencia , y el 100% estuvo de acuerdo en que la
enseñanza fue más activa y experiencial.
Por consiguiente, los educadores estimaron que durante estas prácticas los estudiantes
abarcaron más las tareas en equipo, la resolución de problemas y el pensamiento crítico, todo
lo contrario, a los estudiantes tradicionales, en relación con la apreciación de los estudiantes
más del 80 % aseguró que el aprendizaje fue más activo y el 78 % intercambió conocimiento
entre alumnos y profesores en el salón de clases. (Fernández, 2014), experimentó el modelo
en su clase de secundaria durante el año académico, aunque al principio la práctica se hizo
costosa, el efecto fue muy bueno, se apreció el aumento gradual en la autonomía de los
estudiantes a medida que se usaba el método; se incrementó el intercambio de conocimientos
y la creación de sus propios materiales. Además de los beneficios académicos que aportó esta
experiencia, el 88 % de los estudiantes revelaron que la educación tradicional es
improductiva en comparación con el flipped Classroom, a nivel personal, Fernández destacó
un mayor nivel de desempeño y la mejora significativa en el respeto y la confianza mutua
que ha construido con sus alumnos.
Según un análisis de la aplicación del aula invertida (Bishop & Verleger, 2013),
resumen que la mayoría de los estudiantes están más motivados para participar en clase y
tienen una visión positiva de su práctica, pese a, que algunos se resisten al cambio, lo que
puede deberse a que los sistemas de aprendizaje anteriores eran muy diferentes (Jordan,
Pérez, y Sanabria, 2014). Posteriormente, Flipped Learning Network y Tomorrow,
publicaron una investigación aplicada a (403.000) discípulos entre edades de 6 a 14 años,
maestros, evidenciando que el aula invertida era popular entre los docentes por el impacto
96
efectivo en el rendimiento de los estudiantes y en el desarrollo profesional de los propios
docentes (Calvillo, 2014).
4.6 La Eficacia del Aula de Diseño Instruccional Invertido
Examinando la bibliografía de la teoría del aula invertida, se puede concluir que la
mayoría de los artículos se centran en explicar qué partes conforman el modelo, los beneficios
potenciales de su uso, los conceptos considerados fundamentales para la función del modelo,
entre otros, sin embargo, la literatura significativa parece ignorar los procesos de
planificación, implementación y evaluación de este modelo educativo. Por lo tanto, se usa el
concepto de diseño instruccional o formal para delinear las fases y acciones que deben
considerarse al desarrollar una clase invertida (Sangrà y Guardia, 2005), explican que este
pretende producir una formación eficaz, competente e interesante, en particular el esquema
de las lecciones es tal que se analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno en el que
aparecen, se definen los objetivos de formación, se seleccionan los recursos más adecuados
teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje, se desarrollan los contenidos, las actividades y
se plantea la evaluación.
Existen varios modelos del proceso de diseño instruccional (Gagné, 1985),
(Jonassen, 1994), (ASSURE de Heinich, Molenda, Russell & Smaldino, 2003), entre otros,
pero la mayoría de los modelos contienen elementos básicos, un término común conocido
como (ADDIE) que indica los pasos que deben darse; analizar, diseñar, desarrollar,
implementar y evaluar, seguidamente, se detallan cada una de estas fases, según se aplican
en el aula invertida.
Analizar a sus alumnos, el contenido invertido y el entorno. Los resultados son una
descripción del problema y las soluciones sugeridas, un perfil del estudiante y una
descripción de los recursos disponibles.
Diseñar y planear la organización de la clase invertida.
Desarrollar o seleccionar contenido y materiales para usar en el flipped classroom.
Implementar o ejecutar el proyecto, esto incluye publicar, distribuir materiales,
capacitar a otros maestros y establecer salas de apoyo para estudiantes y maestros,
mantenimiento, administración del sistema, revisión, actualización de contenidos y
plataformas, soporte técnico a alumnos y profesores.
Evaluar de manera formativa cada etapa del proceso ADDIE, con pruebas
específicas para analizar los resultados del aula invertida.
Hay varias estructuras que se pueden seguir para implementar el flipped classroom
(Margulieux, Majerich, y McCracken, 2013), se mencionan algunas de ellas.
97
Elegir o crear el contenido digital: aplica cuando se requiere reemplazar la clase
con un video, desde páginas de contenido general en sitios web como YouTube,
Vimeo, Dailymotion, entre otras plataformas, o se puede elegir entre una variedad de
videos que están dirigidos a la educación en (Conectate, Khan Academy, Ted-Ed,
entre otras), del mismo modo crear videos, utilizando cualquier software de edición
de pago o gratuito, presentaciones de diapositivas digitales o sitios web como
Powtoon que permiten crear animaciones.
Crear actividades para verificar la visualización/lectura y evaluar la comprensión
de la información: se puede terminar y repartir una encuesta recurriendo a las
herramientas de encuestas en línea de Google Docs o SurveyMonkey, por otro lado,
existen plataformas educativas como Acclaim, Edpuzzle o Educanon donde se editar,
agregar preguntas y narración en off a los videos para la clase invertida.
Difundir el contenido digital a través de alguno de los siguientes medios: correo
electrónico, grupo de Facebook, Edmodo, el campus virtual de la institución o las
mencionadas plataformas de creación de videos educativos.
Estas fases tienen lugar fuera del aula, y el profesor es el que tiene la responsabilidad
de reproducir los contenidos digitales educativos y evaluar el aprendizaje de los estudiantes,
el docente asume un papel central en ellos. Las fases subsiguientes de esta estructura de clase
invertida tienen lugar en el aula, donde los estudiantes tendrán un rol activo en su propia
educación. Por su parte, el docente juega un papel rector en este proceso.
Preliminar: el docente da una breve reseña de los temas que los estudiantes han
estudiado utilizando recursos digitales.
Despejar dudas y fomentar la discusión: el profesor responde las consultas de los
alumnos sobre los temas tratados en el material digital, posteriormente, se comparte
que se realizaron las actividades en línea o cuestionario.
Actividades en el aula: este es el núcleo de la clase invertida, luego de trabajar con
el material digital, los estudiantes profundizan su comprensión del tema a través de
actividades de aula basadas en el aprendizaje activo y colaborativo, donde también se
fomenta la corrección entre pares y la retroalimentación continua entre los estudiantes
y entre ellos mismos y el instructor, la resolución de problemas, los proyectos de
investigación y los debates son solo algunos de los muchos ejercicios didácticos y
técnicas de instrucción que se pueden crear.
Conclusión: el instructor analiza la actividad principal y divulga los detalles del
próximo recurso digital que publicará o distribuirá.
98
4.7 Conocimientos Básicos
4.7.1 Aprendizaje Activo
Debido a que los estudiantes tienen acceso a la orientación docente continua, pueden
realizar todas las actividades sugeridas por los docentes, porque tienen un tiempo limitado
para participar en estas actividades, el propósito de estas es mejorar el aprendizaje y el
rendimiento de los estudiantes, fundamentado en cada tema y calificado como preciso
(Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013), involucrar a los estudiantes en
actividades que los desafíen a pensar críticamente sobre los conceptos y sus aplicaciones se
conoce como aprendizaje activo, se alienta a los estudiantes a evaluar periódicamente su nivel
de conocimiento y capacidad para resolver conceptos o problemas en una disciplina en
particular, participar o contribuir al aprendizaje. Es un proceso que involucra a los estudiantes
en actividades de aprendizaje que requieren que recopilen información, piensen críticamente
y resuelvan problemas mientras se mantienen física y mentalmente activos, (Michael, 2006).
Las actividades que se introducen en el aula se denominan aprender haciendo, el
compromiso y la colaboración de los estudiantes en el proceso de aprendizaje es un
componente clave de este aprendizaje, en el aula tradicional, donde los alumnos escuchan al
profesor, el aprendizaje activo suele contrastarse con este estilo de aprendizaje pasivo
(Prínce, 2004), como se ve en el estudio de Michael y Prince, hay una gran cantidad de
investigaciones que muestran que los estudiantes que aprenden a través de métodos de
enseñanza significativa tienen más probabilidades de ser competentes, porque tienen que
construir su aprendizaje de manera consistente, además, necesitan pensar y analizar los temas
presentados por el maestro para crear conocimiento importante, para lograrlo, tienen que
confiar en la guía de sus maestros.
4.7.2 Tutorías entre Pares
(Eric Mazur, 1997), profesor de la Facultad de Harvard en los Estados Unidos, acuñó
el término "instrucción entre pares" para describir una variación del método de curso
presencial que denominó tutoría entre pares (Sánchez, Solano, y Mazur, 1997), el modelo de
aprendizaje contiene algunos principios básicos, entre ellos los siguientes, que se basan
básicamente en la interacción entre agentes de aprendizaje:
los estudiantes preparan lecciones con anticipación y utilizan varios materiales de
aprendizaje, incluidos: videos, artículos, páginas web, entre otros.
los participantes de la clase deben luego manifestar cualquier inquietud o pregunta
sobre el material que el maestro envió a casa.
99
luego, los estudiantes publican sus pensamientos y confusiones en la plataforma
interactiva virtual.
para asegurar que los estudiantes aprendan de manera significativa, los maestros
usan las preguntas formuladas con anticipación para planificar lecciones, crear
actividades apropiadas y seleccionar el material más apropiado para cada estudiante.
antes de la lección, el profesor hace preguntas que los estudiantes pueden pensar y
encontrar respuestas (Sánchez, Solano, y González, 2016).
En la tutoría entre pares, cada estudiante aplica las ideas básicas presentadas en clase
y las explica a sus compañeros, esto contrasta con la práctica común en los cursos
tradicionales, donde solo unos pocos estudiantes altamente motivados suelen hacer
preguntas, involucrar a todos los estudiantes en la clase. (Crouch, Watkins, Fagen y Mazur,
1997), en este método, llamado enseñanza entre pares, los estudiantes participan activamente
en el proceso de aprendizaje, fácil de usar y, como muchos otros, es adaptable a diferentes
estilos de clases, esto hace que la enseñanza de disciplinas sea más practicable y accesible
para los estudiantes. (Masur, 2007).
La participación activa y el trabajo en equipo de todos los estudiantes es una parte
importante de la educación entre pares, en otras palabras, el aprendizaje es de igual a igual
porque es más fácil transferir el conocimiento recién adquirido a personas que hablan
diferentes idiomas, dependiendo de la edad, este aprendizaje también se produce a través de
diversas actividades en las que el profesor evalúa si se retienen los conocimientos, es decir,
dinámicas de construcción de aplicaciones que permiten a los alumnos practicar lo aprendido.
El objetivo principal es acercar a los estudiantes e involucrar a todos en el aula, fomentando
la cooperación y el trabajo en grupo.
4.7.3 Preparación (introducción)
Los estudiantes se familiarizan con el tema cuando son estimulados previamente o
cuando han revisado el material presentado por el profesor, esto les dará ideas sobre cómo
pueden contribuir para que la clases sea más interactiva y atractiva, el impacto de enseñar a
los estudiantes directamente fuera del aula antes de recibir instrucción es otra área de
investigación relacionada con el impacto potencial de los modelos de inversión, se ha
encontrado que cuando los estudiantes están expuestos a ciertos estímulos (como un conjunto
de hechos), se potencia su memoria o recuerdo de esos estímulos a partir de la experiencia
pasada. La instrucción directa fuera del aula esencialmente “prepara” a los estudiantes para
las actividades de aprendizaje activo que tienen lugar en el aula invertida. (Hamdan,
McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013), al revisar el material, se puede observar que los
estudiantes se preparan con anticipación haciendo las tareas que les dará el docente más
100
adelante, de esta forma, se ven estimulados por sus conocimientos previos y posteriormente
ayudan a desarrollar habilidades específicas como la expresión oral.
En este caso, es fundamental expresar pensamientos e ideas sobre el tema, la teoría
principal se centra en recuperar información de la memoria cuando se presenta un estímulo
(llamado activación difusa), este activa una serie de eventos que conectan un nodo de
concepto con otro y recuperan información de la memoria, para formar una señal compuesta,
esta señal interactúa con la memoria para producir valores de resonancia (las asociaciones de
memoria a largo plazo entre especímenes y objetivos están asociadas con la familiaridad
(Ratcliff y McKoon, 1988), esta teoría se basa en la capacidad del alumno para recordar y
prepararse para aplicar una variedad de conocimientos en las actividades del aula, así como
en su actitud para sentirse cómodo al practicar estímulos previamente aprendidos o
recordados. El objetivo aquí es estimular la memoria del alumno y prepararlo mentalmente
para el nuevo material presentado en clase.
4.7.4 Pre-entrenamiento
La instrucción de aprendizaje temprano es esencial en el modelo de aula invertida, su
principal objetivo es reducir la carga cognitiva de los alumnos para que puedan procesar toda
la información que aprenden de forma más eficiente y rápida (Hamdan, McKnight,
McKnight, y Arfstrom, 2013), el propósito de esta capacitación previa es preparar a los
estudiantes para los temas tratados en la clase proporcionando material de estudio como una
breve introducción al curso. También tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes las
herramientas que necesitan para revisar y analizar el material, reducir la carga cognitiva y
facilitar el aprendizaje al comienzo del curso, cuando el material es particularmente
complejo, o cuando el material se presenta rápidamente, como en una clase multimedia, los
estudiantes no tienen suficiente memoria de trabajo para procesarlo de manera positiva, por
lo tanto, proporcionar el nombre y las características del área que se está estudiando ayuda a
los estudiantes a formar un esquema en su memoria de trabajo, lo que les facilita el
procesamiento de información compleja, (Musallam, 2010), el pre-entrenamiento “formula
la educación previa del individuo'” , (Mayer, 2014), el objetivo principal es reducir la carga
académica de los estudiantes, especialmente cuando existen demandas especiales en el aula.
4.8 Experiencia de Aprendizaje Invertido
Según (Lage et al., 2000) y (Bergmann y Sams, 2012), para especificar, una
experiencia de aprendizaje invertido, se debe llevar la siguiente secuencia; Seleccionar y
asignar temas a tratar en las experiencias de aprendizaje, teniendo en cuenta que los
contenidos conceptuales pueden ser entendidos de forma independiente por los estudiantes y
los contenidos procedimentales pueden ser practicados en el aula, la presentación del modelo
pedagógico aplicable, que también debe ser claro para los participantes, se apoyará
101
mostrando a los estudiantes la secuencia de temas, módulos, objetivos y actividades que se
abordarán en la primera lección. Aunque el modelo en sí no se enfoca en ver videos
instructivos, (Lage et al., 2000), recomienda este formato, el uso de multimedia permite un
equilibrio entre las diferentes formas de aprendizaje, a través del enfoque pedagógico del
docente, ya que es el estudiante quien elige el lugar, el tiempo y el ritmo en el que se aprende
el contenido conceptual.
Si la estrategia tiene éxito, (Bergman y Sam, 2012), recomiendan enseñar a los
estudiantes los conceptos básicos, así como tomar notas, sintetizar, resumir, escribir
preguntas y, lo que es más importante, centrarse en las habilidades que necesitan para
progresar, pero, se pide la validación en los primeros 10 minutos, ya que las actividades
prácticas deben realizarse en clase. Las estrategias de validación incluyen pedirles a los
estudiantes que hagan preguntas que puedan inferirse del contenido (no textual) que se ha
revisado y/o que respondan preguntas que permitan una participación abierta e igualitaria,
que trabajen en grupos pequeños mientras asignan tareas que requieren práctica usando
material más nuevo, y aumentando gradualmente en complejidad, se alienta a los
participantes a compartir sus pensamientos y conclusiones con el grupo para abordar nuevas
preguntas o aclarar dudas.
De manera similar al intercambio síncrono, de progreso asíncrono, a través de blogs,
para facilitar la interacción y el desarrollo de otras habilidades de comunicación, como la
argumentación, si es posible, proporcionar acceso a dispositivos y redes en el aula, en cada
sesión, el grupo de trabajo proporciona una evaluación formativa para seguir el progreso
individual y brindar retroalimentación para ayudar a los estudiantes a mejorar su desempeño
y enfocar el aprendizaje en sus necesidades únicas, utilizar cuestionarios de forma aleatoria
y asignar valores numéricos a cada actividad facilita la rendición de cuentas durante el
proceso de evaluación en curso. Aunque la flexibilidad es uno de los pilares del modelo, no
debe confundirse la evaluación sumativa, con la asignación de valores numéricos al
desempeño demostrado durante el módulo. Aprovechar las herramientas tecnológicas, ya que
brindan a los profesores y estudiantes un seguimiento personalizado, comentarios
instantáneos y resultados, estructurar y planificar el proceso desde el principio es una parte
importante de la supervisión adecuada cuando se invierte en un salón de clases; crear un
entorno virtual (plataforma, página web) con la información organizativa del curso
(secuencias, tutorías, cuestionarios de apoyo y prácticas) con posibilidad de descargar a un
dispositivo portátil y crear un apartado de debate y participación.
4.9 Desafíos en el uso del Aula Invertida
Uno de los mayores desafíos para quienes emplean el aula invertida es que esta
estrategia puede generar desorientación perceptiva y pasividad cuando los estudiantes tienen
que repasar el material que se les asigna en clase, individualmente en casa. El autor (Martínez
102
Aldanondo, 2004), expresa “El estudiante sigue siendo un espectador como antes, y ahora
continúa solo”, por esta razón, los materiales preparados para convertir una lección no
solamente deben brindar información, a su vez deben ayudar a formular preguntas y sugerir
ejercicios que rompan la inactividad de la audiencia, por supuesto, ninguna de las preguntas
formuladas impedirá que los estudiantes continúen aprendiendo los temas dados, solos en
casa, sin embargo, también hay que señalar que esta carencia radica en que “en los cursos
presenciales, los contenidos se prueban mediante sesiones de preguntas y respuestas o
ejercicios, en lugar de repetirlos de forma idéntica” (Jordán, Pérez-Peñalver y Sanabria-
Codesal, 2015).
Como se ha destacado en apartados anteriores, uno de los puntos fuertes del aula
invertida es que busca fomentar la cooperación y colaboración presencial en el aula, que
también es fundamental. Aunque, el trabajo en equipo puede resultar contraproducente para
algunos estudiantes, esto se debe a que la experiencia del día a día a menudo muestra que no
todos los miembros del equipo hacen el mismo esfuerzo, surgiendo así los conflictos
interpersonales (Imbernon, 2009). La cooperación y colaboración con los compañeros y la
disposición que manifiestan los docentes son importantes para estimular el aprendizaje de los
alumnos, pero también es cierto que el conocimiento no es transferible, por lo tanto, se
requiere un proceso de “asimilación” por separado, asentado en diversas variables
conductuales, psíquicas, situacionales, entre otras, para que la información recibida se
transforme en conocimiento.
Por consiguiente, los docentes deben convencer a los estudiantes de que los demás
solo pueden ser líderes o creadores de la situación en la construcción de conocimiento
personal, y aunque despierten curiosidad y cuestionamiento, al final esto no es suficiente, si
el discípulo no es diligente en la realización de las tareas previstas. En otras palabras:
“Cuando falla el aprendizaje, los estudiantes van a las reuniones sin entusiasmo, sin hacer
preguntas y sin preocuparse por las consecuencias, pero cuando aprenden activamente, los
discípulos investigan, preguntan e interactúan” (Silberman, 1998).
Otro reto a tener en cuenta antes de aplicar un aula invertida tiene que ver con los
materiales de apoyo que los estudiantes necesitan analizar en sus hogares, la aprobación en
este punto es que se puede utilizar cualquier tipo de recurso y no precisamente el video
(Tourón, 2013), lo expresa así: Algunos docentes preguntan para qué necesitan los videos
cuando ya tienen suficiente material didáctico para que los alumnos aprendan, la respuesta
es que no todo es apto para aprender a través de clases por video, si se tiene algún material
que los estudiantes puedan aprovechar sin instrucciones directas en video, se recomienda no
aplicar. Nunca utilizamos una herramienta (en este caso el video) por el simple hecho de que
es la que mejor que se adapta a la tarea que queremos realizar.
Aunque la afirmación anterior es bastante cierta, cabe señalar que muy pocos estudios
sobre el aula invertida recurren a este tipo de recursos audiovisuales por dos motivos.
103
Primero, porque creen que los términos científicos también se pueden presentar en un
lenguaje audiovisual, es decir, más cercano a la expresión que manejan los aprendices
digitales de hoy (Jordán, Pérez-Peñalver, y Sanabria-Codesal, 2014), y segundo, porque para
estudiantes es más conveniente ver videos sobre procesos de resolución de problemas que
estudiarlos (Bracamontes, 2008). El propósito de valerse de este tipo de recurso no es
eliminar la lectura de textos científicos, pues esta siempre ocupará el eje central del proceso
educativo, en todo caso, solo busca diversificar los formatos de mensajería para adaptarlos a
las necesidades y perfiles de los estudiantes. (Jordan, Pérez-Penalver y Sanabria-Codesal,
2014) lo expresan así: Si bien consideramos que es necesario promover una correcta
alfabetización en el lenguaje de las ciencias, dadas las características de los discípulos, los
videos por claros e informativos que sean, están más cerca de ellos que cualquier texto
escrito, por lo tanto, recomendamos utilizar material escrito con videos para ayudar a los
estudiantes a procesar el tema.
Estos videos, a los que algunos investigadores se refieren como “tutoriales en videos”,
provienen de computadoras, tabletas y otras tecnologías (Borrás, 2012; Rebollo y Espieira,
2015; Sánchez Allende, 2008), otros autores como (Rodenas, 2012), argumentan, que estos
no deberían superar los 15 minutos, esto significa que no tienen que prepararse para grabar
dos o tres horas de conferencias, al contrario, su función es simplemente brindarles a los
estudiantes la información que necesitan para comprender el tema, resolver el problema y
luego participar activamente en clase. Dado que se pensó que la atención de los estudiantes
solo podía mantenerse durante programas breves de 15 a 20 minutos, con un descanso de 1
a 2 minutos, se hizo un esfuerzo para no agotar a los estudiantes manteniendo las
explicaciones en videos breves y precisos. (Luján-Mora, 2013).
De este modo, se comprende que, un tema extenso con frecuencia se divide en varios
videos, lo que requiere una planificación cuidadosa para garantizar que todas las piezas
fluyan sin problemas, este concepto es sencillo de explicar utilizando la analogía de los
bloques de Legos: con objetos pequeños y sencillos se pueden construir cosas más grandes y
complejos (González González y Estévez García, 2010), la intención es guiar rápidamente al
estudiante al subtema que despierta su interés o al que le impide continuar con el tema
principal. Algunos maestros optan por grabarse exponiendo el tema en la pizarra, para estos
videos instructivos, aunque no siempre es así, les adecuan una música de fondo suave que no
es ni demasiado alta ni muy baja, se usa con frecuencia al editar videos, por lo que no se
necesita perder mucho tiempo experimentando con diferentes colores de fondo, sonidos o
modos de entrada y salida, porque todos estos elementos decorativos obviamente deben tener
una explicación y un propósito en el contenido del video. Los modelos más eficientes suelen
ser los más simples (González González y Estévez García, 2010).
Cabe resaltar que la abundancia de animación y sonido en los vídeos educativos no
los convierte en una herramienta especialmente atractiva para los estudiantes, tal y como
104
confirman (Jiménez y Marn, 2012), porque el "atractivo" del recurso no es suficiente para
conquistar, si la explicación del vídeo no cumple dos requisitos básicos como son la precisión
y claridad, en otras palabras, es la forma en que las personas aprovechan el contenido lo que
motiva a otras a mirarlo, el video en sí, requiere “un equilibrio entre expresión agradable y
rigor científico en cada idea descubierta”, porque un enfoque superficial tiene poco valor
pedagógico, mientras que un desarrollo muy profundo puede tener un efecto rebote (Del
Casars y Herradons, 2011).
Contrariamente del uso de estos recursos audiovisuales, quienes estén dispuestos a
realizar el aula invertida, deben ser conscientes de que existen estudios que muestran que
algunos estudiantes, que utilizan este método, exigen el regreso a las aulas tradicionales
(Cavaliere, 2010). Esta afirmación puede parecer contraria a las percepciones hechas al
principio, dado que el respaldo de la teoría a los estudiantes del siglo XXI, también conocidos
como Google, nativos digitales (Gallardo, 2012). “Emergidos en un lenguaje digital
particular como lo son los juegos de computadora, el video e Internet”, de acuerdo con
(Prensky, 2010), esta reacción es justificable porque el estudiante es la parte central del aula
invertida. Esto demuestra que requiere más empeño, compromiso y dedicación que un master
class, por tanto, debe estar consciente de que una tarea, que implique ver un video de 10
minutos en casa, puede tomar el doble o incluso el triple de tiempo y definitivamente
requerirá pausas más largas, habilidad para reflexionar, tomar notas, reflexionar, preguntar y
responder.
Los nuevos estándares de conocimiento y actitud, es otra desventaja a la hora de
aplicar el aula invertida, ya que los profesores que quieran hacer vídeos para las clases, se les
requiere superar los siguientes obstáculos de gran importancia;
La voluntad de aprender y usar aplicaciones y software con los que quizás no estén
familiarizados.
Crear y solicitar, mantenimiento, actualizar los materiales de apoyo utilizados por
los estudiantes.
La capacidad para exponer brevemente el tema en un formato diferente (no
presencial sino digital).
Ayudar a los estudiantes a superar cualquier efecto negativo inicial como
consecuencia de ver o escuchar las grabaciones.
Sin embargo, estas aparentes deficiencias, deben verse como una oportunidad
invaluable para refrescar los conocimientos existentes y mejorar las propias técnicas de
aprendizaje, dado que YouTube tiene una gran cantidad de tutoriales en video sobre cómo
descargar y explotar programas gratuitos para grabar, editar y publicar videos, no es necesaria
la capacitación presencial o en línea, en este sentido existen plataformas digitales como,
105
SMRecorder (para grabar) y Camtasia Studio (para editar), además, solicitar ayuda a los
(estudiantes, compañeros de clase, entre otros), es otra opción para los profesores menos
hábiles con los recursos tecnológicos sobre la materia que están enseñando, por supuesto, los
profesores no necesariamente tienen que crear todos los materiales de apoyo para su materia,
ya que, también se pueden encontrar recursos creados por otros facilitadores, a través de,
(charlas, conferencias, cursos, entrevistas, películas, documentales, entre otros) disponibles
en Internet, que sirven de apoyo para exponer los tema del aula invertida (Cabero, Llorente
y Román, 2005; López, 2015).
Desde la posición de, (Mendoza, 2013) alientan a los docentes a desarrollar sus
propios principios de referencia, porque origina una relación más estrecha entre docente y
alumno, esto es evidente cuando el profesor graba sus tutoriales registrando sus
“especificaciones de uso personal como chistes, explicaciones personales, juegos de
palabras, inflexiones, entre otras”. (Bernal, 2014). Igualmente, se anima a los profesores a
producir sus propios materiales, ya que los publicados por otros maestros pueden ser poco
claros, estar dirigidos a estudiantes más avanzados o contener información desactualizada.
Un profesor que decide elaborar sus reseñas para consultas, también debe prever que algunos
estudiantes creerán que en ese material localizarán la respuesta definitiva a todas las
preguntas formuladas; para ello, puede encontrar otras formas, aún más educativas, de
enseñar la misma materia, por lo tanto, enfocándose en proporcionar otras herramientas
(páginas web, archivos, entre otras), con el fin de comparar con la información
proporcionada, para promover el aprendizaje autónomo de los alumnos, es decir, su
capacidad para “orientar, controlar, regular y evaluar conscientemente cómo aprenden”
(Manrique, 2004).
Para finalizar con los desafíos pueden presentarse con el uso del aula invertida,
coexisten algunos inconvenientes en su aplicación en ciertas disciplinas en las cuales es
factible este método, si bien es cierto que, las matemáticas, la física, la química y otras
materias prácticas se consideran más adecuadas para las aulas flexibles. (Martin-Paero,
Prado-Gascó, Queiro-Ameijeiras, Summerfield, y Conseil, 2014), Sin embargo, esto no es
del todo correcto, porque el contenido teórico de la ciencia asimismo incluye geografía,
historia, literatura, y además se puede comunicar, por ejemplo, en forma audiovisual;
muestras de esto son biografías y documentales producidos por NatGeo o Discovery Channel,
que pueden usarse como recursos adicionales para el curso. En conclusión, las actividades
que abordan al menos las dificultades enumeradas en esta sección deben planificarse e
implementarse para lograr los resultados deseados (es decir, promover el aprendizaje
significativo) en el aula invertida. De lo contrario, es posible que los docentes y los
estudiantes no puedan hacer frente al trabajo y la adaptación que requiere la estrategia, por
el contrario, puede que lleve al agotamiento de los discípulos.
106
4.10 Dinámica del Modelo
Las recomendaciones de (Lage et al., 2000) y (Bergmann y Sams, 2012), para medir
el uso de este modelo de enseñanza en el aula, son establecer sesiones luego de
seleccionar y compartir los temas tratados, el procedimiento debe incluir los siguientes
pasos: Motivación a los estudiantes a explorar contenido multimedia (en una variedad de
formatos para que puedan elegir lo que mejor se adapte a su estilo de
aprendizaje), que sea fácilmente accesible en su entorno, facilitar material actualizado, para
descargar en dispositivos móviles o desde la web, impreso en forma de preguntas escritas,
que sirvan para tomar notas relacionadas con la exposición. Al comienzo de estas sesiones o
reuniones presenciales es recomendable, aclarar cualquier duda o malentendido en un tiempo
máximo de 10 minutos, con el objetivo de afrontar las condiciones experimentales
de uso del contenido o tema, dependiendo del grado de dificultad. Luego
analizar los cuestionarios individuales en grupos reducidos y discutir las respuestas,
preparar una pequeña presentación en conjunto, utilizando preguntas de forma regular. Esto
permitirá fomentar el compromiso con la preparación y recopilación previa de las tareas. Por
consiguiente, refieren aplicar una evaluación donde los estudiantes usen e intercambien
ideas de temas ya revisados, para concluir esta primera reunión, el docente debe examinar si
existen nuevas dudas o inquietudes.
Se recomienda el desarrollo y uso de un sitio web para respaldar el curso, donde
se puedan encontrar materiales de estudio (presentaciones, videos, cuestionarios, pruebas
prácticas, entre otros), y áreas interactivas para aclarar dudas, que proporcionen una
comunicación más directa donde se establezca un espacio de intercambio
simultáneo de recursos y cruce de información presencial con el docente, no obstante los
autores insisten en la posibilidad de utilizar materiales disponibles en Internet y cuando sea
necesario trasladar los recursos tecnológicos al entorno educativo (Bergmann y Sams,
2012, 2014) en las adaptaciones ajustadas a esta primera sesión, se pide a los estudiantes que
registren el contenido del modelo, la naturaleza del salón de clases, el contenido de cada
curso (objetivos, contenidos y actividades) e incluso evidencia de ideas que los estudiantes
ya han analizado.
Con relación a las siguientes dos sesiones, la propuesta se basa en preparar
adecuadamente a los estudiantes para localizar y visualizar recursos, (presentaciones cortas
de audio, comparaciones, referencias, diarios, entre otras), se les sugiere como evitar
distracciones e incluso la forma como deben hacer anotaciones, (resúmenes, enlaces,
preguntas, entre otras). En estas sesiones presenciales, los alumnos pueden realizar
preguntas sobre la videoconferencia, dichos estudios brindan información sobre temas
abstractos, formación de opiniones negativas, análisis de textos, también asegura que todos
los miembros de la clase se comuniquen por igual. Después de 10 minutos de preguntas se
establecen tareas para trabajar en pequeños grupos, reorganización del aula para aprobar el
107
trabajo distribuido, proporcionando herramientas tecnológicas, incluidas aquellas que
apoyen la indagación de los alumnos (pizarras interactivas, pantallas).
Simultáneamente, se deben aplicar evaluaciones formativas como evidencia del
proceso de aprendizaje (preguntas presenciales), evaluaciones acumulativas en intervalos
regulares con pruebas escritas o presentaciones de las actividades asignadas, preferiblemente
por computadora, ya que brindan resultados inmediatos, y el orden de cada elemento de
evaluación se puede cambiar en diferentes momentos, en este sentido en función de los
resultados se avanza, se modifica o se permite que cada alumno retome la materia y mejore
su nota en otra aplicación, dando el 50% del valor al apartado formativo y otro 50% al
acumulativo, donde cada profesor determina qué porcentaje de calificaciones se consideran
aprobatorias (75 %, 80 %, o 90 %).
4.11 Argumentación en Contra de este Enfoque
La metodología de "clase invertida" requiere un cambio radical en la forma de enseñar
los contenidos, eliminando el libro de texto, que es el recurso más utilizado por los docentes
en el aula, sin duda, estos pueden ser un gran recurso para los docentes, pero si finalmente el
libro decide cómo se imparten las clases, podemos presenciar la falta de motivación del
docente, en lugar de buscar un libro de texto que se ajuste a su horario, un buen maestro
primero debe crear su propio horario para la materia. Debido a que esta metodología requerirá
que se esfuercen y trabajen más que en el pasado: elijan el material que quieren explicar,
determinen el método más efectivo para presentarlo, propongan actividades que duren todo
el período de clase para ponerlo en práctica, aquellos maestros cuyo trabajo depende de los
libros de texto se opondrán a ella. Un buen profesional debe ejercer la autonomía en su
trabajo, pero con frecuencia nos encontramos con profesores que se apoyan únicamente en
el libro de texto, lo que desmotiva a los alumnos.
Según (Bergman y Sams, 2012), esta metodología supone un cambio en los roles de
docentes y alumnos en el aula porque asume que ahora todas las sesiones se centran en los
alumnos y no en los docentes, para algunos docentes, esto supondría perder su posición de
poder y aumentaría la perspectiva de aulas desordenadas y sin regulación, (Ávila et al, 2018)
señalan que se trata de una metodología en la que el docente pasa de ser líder individual a
transformador, que acompaña, instruye y aprende de los estudiantes, participa en una
conversación con ellos y sirve como facilitador de contenido, además, a medida que los
estudiantes ganan más autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aprenden
lecciones importantes que nunca olvidarán.
(Sevillano, 2010) afirma, que el uso de las TIC en esta metodología puede disuadir a
algunos docentes de utilizarla, la mayoría actualmente no tienen problemas para usar las
nuevas tecnologías, pero algunos, particularmente aquellos que han estado enseñando
durante períodos más largos, solo usan las computadoras para las funciones más
108
fundamentales, para estos docentes, sería necesario que se desarrollaran nuevos métodos de
enseñanza para que las nuevas tecnologías pudieran utilizarse de formas más educativas. El
problema es que no todos los profesores tendrán esta propensión positiva a seguir
aprendiendo, por lo que seguirán utilizando el enfoque convencional, si bien la mayoría de
los centros cuentan con computadoras y acceso a Internet, algunos centros en áreas rurales
pueden no tener un acceso confiable a esta herramienta, lo que imposibilitaría el uso de una
metodología basada en video en línea, sin embargo, la mayoría de los centros disponen de
ordenadores y acceso a Internet, es decir no depender solamente de los recursos que ofrece
el centro educativo, también hay que considerar los recursos que los estudiantes tienen en
casa.
(Díez et al., 2014) creen, que la enseñanza necesita ser redefinida. Los maestros en la
sociedad actual deben enseñar a los estudiantes cómo adaptarse a los diversos cambios que
están ocurriendo en lugar de reaccionar al resultado a lo novedoso, vale enfatizar que el
profesor no puede seguir siendo la única fuente de información, adicionalmente, debemos
considerar que existen diversas modalidades de aprendizaje en un salón de clases,
(Berenguer, 2016), para que la metodología Flipped Classroom sea efectiva, los alumnos ya
deben haber practicado el material en casa utilizando los videos. Si no lo hacen, las sesiones
tendrían que dejarse de lado, hacer los videos realmente no tendría ningún sentido porque se
necesitaría una clase tradicional para explicar completamente los contenidos, por lo tanto, los
estudiantes deben completar su tarea fuera de clase para que las lecciones en clase puedan
enfocarse en aplicar lo que han aprendido y ser más interesantes, agradables y productivas.
109
Capítulo V
El Aula Invertida y la Educación Universitaria
Una serie de cambios rápidos y profundos experimentados en los niveles de la educación
universitaria, influyeron en la transformación de la comprensión y desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje para ese sector, específicamente se observa, un cambio de las
concepciones didácticas centradas en el currículo y su transmisión a otros que están más interesados
en comprender los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y su relación con el éxito docente:
un cambio del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje.
Estos cambios, a su vez, conducen a un profundo replanteamiento de la tarea docente,
impulsar la necesidad de implementar herramientas innovadoras de enseñanza y aprendizaje en las
universidades modernas. En la educación superior, el aula invertida representa una estrategia
interesante, este enfoque llega a la educación superior, como otros, procedentes de la educación
secundaria. Es necesario, hacer referencia a las iniciativas de los profesores Jonathan Bergman y
Jonathan Sams en el año 2006, que realizaban vídeos de las clases de química que impartían en el
Woodland Park High School (Colorado, EE. UU.), para aquellos alumnos que a menudo faltaban
debido al entorno rural del centro. Los estudiantes accedieron a estos recursos a través de Internet,
al sistematizar la experiencia, oficializaron el método, como aula invertida, porque lo que el alumno
hacía en clase (recibir y procesar información) se hacía “antes”, y lo que antes era una tarea después
de clase (problemas y tareas) ahora se hacía en el aula.
Dado las experiencias positivas del enfoque, existen organismos académicos que defienden
su aplicación, tal es caso del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona,
el cual impulsó un proyecto de investigación para la Educación Universitaria a través del Aula
Invertida, lo anterior gracias a la participación de profesores de la Universidad de Barcelona, la
Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad Central de Cataluña y la Universidad
Europea de Madrid, en sintonía de lo anterior, se han dictados talleres que explican la aplicación y
beneficios del enfoque dirigido a docentes universitarios, que brinda la oportunidad de diseñar,
desarrollar y documentar la experiencia, tal es la receptividad, que variados departamentos
académicos, que encuentran interesados en reformar su enseñanza se inscribieron esta formación.
Todas las experiencias comparten los principios del aula invertida, adaptando las estrategias a los
contextos diversos y plurales de la educación universitaria.
Algunas experiencias innovadoras del enfoque de aula invertida forman parte de un
importante movimiento internacional de educación universitaria denominado scholarship1 of
teaching and learning (SoTL), que está cobrando fuerza en algunas instituciones universitarias. Ese
movimiento busca equilibrar el reconocimiento desigual de la investigación y la docencia, al igual
que el impacto en las carreras académicas de los docentes. Sus orígenes se remontan al año de
1990, cuando Ernest L. Boyer publicó un famoso informe a la Fundación Carnegie para el Avance
de la Enseñanza, de la que era presidente: Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate.
110
Este movimiento aboga por la necesidad de abordar los estudios universitarios con el mismo
rigor, difusión y divulgación con que se desarrolla la investigación disciplinar para aumentar su
legitimidad y pertinencia. Esto significa tomar los procesos de enseñanza-aprendizaje como objetos
de investigación, documentarlos y publicar los resultados para revisión por pares. Entonces es
posible desarrollar una práctica docente basada en teorías pedagógicas generadas desde y en
nombre de la Universidad, con base en la mejor evidencia disponible. Una práctica que involucra
a docentes con conocimientos disciplinarios, pedagógicos bien informados, que aprenden a través
de un examen cuidadoso y sistemático de su práctica, que logra construir puentes entre la
comprensión de su disciplina y el aprendizaje de sus alumnos.
La historia de la aplicación de este método, combinan las innovaciones curriculares, la
investigación educativa y la preparación pedagógica de los docentes participantes. La combinación
de estos tres ejes estrechamente vinculados en la universidad, permitió aumentar simultáneamente
el conocimiento docente participante de la enseñanza de las estrategias de aula invertida y la mejora
de su trabajo, es decir, combinar la formación del profesorado con la investigación y
documentación de la puesta en marcha de procesos de innovación educativa, que posibilita y
promueve la colaboración entre docentes y la construcción conjunta del conocimiento profesional
necesario para mejorar la docencia universitaria.
5.1 Referencias de la Aplicación del Aula Invertida en la Enseñanza
Universitaria
El surgimiento de una nueva estructura curricular, las propuestas de nuevos métodos de
enseñanza centrados específicamente en el aprendizaje de los estudiantes y una nueva comprensión
del trabajo del profesorado creada después de estos cambios crean requisitos pedagógicos y
didácticos que no tienen precedentes en la historia reciente de las universidades. Uno de los más
destacados es el que exige una enseñanza centrada en el estudiante que lo prepare adecuadamente
para las complejas tareas que requiere la profesión actual (Goñi, 2007).
En la educación universitaria actual, no es suficiente enfatizar la importancia del
aprendizaje del estudiante como punto de partida, es necesario buscar alternativas concretas a la
transmisión unidireccional del conocimiento y la enseñanza, que se centra en el contenido de la
disciplina (De Miguel, 2006). Esta afirmación se basa en un cuerpo de evidencia que muestra que
cuando los estudiantes universitarios asumen el liderazgo y se involucran profundamente en su
proceso de aprendizaje, los resultados que alcanzan van más allá de la repetición mecánica del
conocimiento académico, desarrollando así habilidades de pensamiento y acción de orden superior
(Baín, 2006).
Por tanto, cambiar la prioridad del proceso educativo al aprendizaje del alumno, es decir,
centrar la enseñanza no tanto en lo que se enseña, sino en lo que el alumno aprende, es una
111
condición necesaria para lograr el aprendizaje significativo. Se trata de encontrar alternativas
pedagógicas, en algunas formas de enseñanza universitaria, entendida como pura transferencia
unidireccional de conceptos y procedimientos, donde la exposición de la asignatura la realiza el
profesor frente al pasivo estudiante, que solo se limita a tomar apuntes e interviene ocasionalmente
cuando se le pregunta.
El enfoque del aula invertida posee implicaciones prometedoras para la innovación en la
educación superior y su potencial para mejorar la enseñanza (Bergmann y Sams, 2012). Este
enfoque invierte la secuencia tradicional de actividades en la educación superior: enseñanza,
aprendizaje y evaluación según el orden de aprendizaje (auto, pares, hetero), evaluación y
enseñanza. Esto requiere la transferencia deliberada de ciertas partes del contenido de las materias
de grado fuera del aula. A través de actividades guiadas y algunos medios técnicos más o menos
avanzados, parte de la información que tiene que transmitir el profesor se transmite
conscientemente fuera del aula para liberar tiempo a la clase para el estudio, donde es necesaria, la
presencia del profesor; con la validación del aprendizaje, corrigiendo, aclarando o ampliando ideas
preconcebidas realizadas por los alumnos en actividades de aprendizaje anteriores, fomentando las
habilidades comunicativas y el pensamiento superior, o trasladando contenidos y aplicándolos en
situaciones similares para la práctica profesional.
Este enfoque didáctico maximiza la comprensión de los estudiantes, por tanto, las
actividades de aula desarrolladas de forma colaborativa por profesores y alumnos son aquellas que
fomentan la reflexión, el análisis y la discusión en lugar de la enseñanza mecánica e incremental
(Bergmann & Sams, 2013). Actividades que permitan a los alumnos practicar la formulación de
juicios razonados y analizar y reformular sus conocimientos a la luz de conclusiones prácticas y
coherencia teórica. En este punto, es importante señalar que, para desarrollar este enfoque
didáctico, el docente debe ejecutar actividades de mediación durante la lección para ajustar la
comprensión que los estudiantes han desarrollado con sus tareas de aprendizaje anteriores (Medina,
2013).
La aplicación del enfoque es consistente con la distribución del tiempo de crédito en el
Espacio Europeo de Educación Superior, donde dos tercios de los cursos del mencionado instituto,
se dedican al estudio independiente del alumno y al trabajo dirigido por el maestro (trabajo
individual y en grupo), y un tercio se dedica al trabajo presencial, se trata de adaptar el método de
enseñanza, al aprendizaje natural de los alumnos (Monereo y Pozo, 2003), centrado en tres
estrategias didácticas muy utilizadas e investigadas en el contexto anglosajón: la enseñanza entre
pares, la enseñanza justo a tiempo y aprendizaje basado en equipos. Si bien los tres comparten los
principios del aula invertida, introducen diferentes matices interesantes. Estas tres estrategias, los
profesores universitarios dejan de ser meros transmisores de información para transformarse en
mediadores del aprendizaje, organizadores de importantes experiencias para los estudiantes y
supervisores o líderes de las tareas de aprendizaje (Bowden y Marton, 2012). En la enseñanza
invertida, el docente dedica una parte significativa de sus actividades a guiar y encaminar al alumno
112
en su trayecto educativo y académico; y la formación de los estudiantes abre múltiples espacios,
recursos didácticos, sincrónicos y asincrónicos, que hasta ahora apenas han sido considerados en
la docencia universitaria (Pozo y Pérez, 2009).
La enseñanza centrada en el estudiante es cualquier cosa menos una idea nueva con sus
raíces en la mayéutica socrática. Esta filosofía de aprendizaje se ha aplicado durante mucho tiempo
en las mejores universidades del mundo. En la Facultad de Derecho de Harvard desde 1870, los
profesores no se han comprometido a agregar principios legales, en su lugar, se debate en las clases;
lo que el estudiante pretende estudiar en los libros, no son principios y reglas formulados de manera
más o menos general y abstracta aplicables en varios campos del derecho, de manera más o menos
sistemática, sino una lista de casos a partir de los cuales se pueden “evocar” tales principios y reglas
(Lavilla, 1988). Así nació el método del caso, que luego fue adoptado en otros departamentos
académicos y se extendió por todo el mundo, especialmente a través de las facultades de medicina,
que comenzaron a utilizarlo para ayudar a los estudiantes a acostumbrarse a los casos clínicos.
Este método cambió de un enfoque principalmente inductivo a uno dialéctico. Al principio,
requería que el estudiante estableciera conexiones claras entre la situación concreta del caso y el
marco legal abstracto. Para hacer esto, tuvo que hacer un poco de trabajo preliminar fuera del aula.
Posteriormente, ese método se expandió a otros campos del saber, ya raíz de los estudios jurídicos
críticos, el enfoque cambia en relación con la finalidad de esta categoría formal (Lavilla, 1988).
Ahora la cuestión es que se le pide al estudiante que resuelva situaciones ambiguas y poco claras,
tal como se dan en la práctica profesional, que requieren de conocimientos que van más allá de la
mera capacidad de aplicar reglas generales a situaciones particulares.
El caso, que debe ser resuelto, no se presenta como específico y claramente definido (una
situación muy común en la profesión del derecho); existe una contradicción entre la situación
problemática y las normas jurídicas y la jurisprudencia existente. Pone al estudiante en situaciones
donde la aplicación del conocimiento es problemática. Aunque se supone que la respuesta correcta
a cada problema se encuentra en el conocimiento jurídico general, el objetivo ahora es ayudar a los
estudiantes a comprender las conexiones entre el conocimiento general y los problemas específicos;
pero estas son inicialmente conexiones problemáticas.
Otro hito importante en la transición de la enseñanza centrada en la materia al aprendizaje
centrado en el aprendizaje ocurre en la Universidad McMaster, cuya nueva Facultad de Medicina
fue objeto de una extensa investigación en la década de 1970, con una profunda transformación
cambio curricular donde las asignaturas impartidas a grandes grupos desaparecen y son sustituidas
por casos más complejos que los estudiantes encuentran en pequeños grupos para resolver bajo la
guía del instructor (Barrows, 1986). Este enfoque de aprendizaje llegó a Europa unos años más
tarde a través de la Universidad de Maastricht, donde fue adoptado en sus facultades de derecho y
tecnología. Hoy, el método tiene sus raíces en las humanidades y las ciencias sociales.
113
En la década de 1990, y gracias en parte al desarrollo de Internet, comenzaron a aparecer
métodos en los que los profesores piden a los alumnos que se familiaricen temporalmente con
materiales preparados antes de la clase y que realicen determinadas tareas para su uso posterior,
combinar varios ejercicios y actividades ya en el aula con la ayuda del profesor, en función de las
dificultades a las que se enfrenten los alumnos. En la Universidad de Barcelona se desarrolló una
experiencia pionera, denominada blended learning, donde a principios de la década de los 90 se
utilizaban como soporte los hipertextos y los recursos multimedia, como guía al proceso de
aprendizaje independiente de los estudiantes. Los proyectos METODE (Rojo, 1998) y TEAM
(Rodríguez y Suau, 2003) se implementaron como prueba piloto en los cinco lugares donde se
construyó la Universidad de Barcelona. De estos métodos mixtos de aprendizaje, la enseñanza entre
pares (Mazur, 1997), la enseñanza justo a tiempo (Novak, Patterson, 1999) son actualmente los
más comunes y se posee la mayor evidencia de su efectividad.
5.2 Pedagogía de la Instrucción entre Pares
El profesor de física de Harvard, Eric Mazur, desarrolló y diseñó una estrategia de aula
invertida colaborativa para trabajar con grupos grandes. Su introducción fue el resultado de algunas
investigaciones en el campo de la educación física, que mostraron que las clases magistrales tienen
poco efecto en la comprensión del contenido de la materia por parte de los estudiantes, incluso si
los estudiantes aprenden algoritmos de resolución de problemas correctamente (Hake, 1998). Al
mismo tiempo, otro trabajo mostró cómo los estudiantes desarrollaban habilidades analíticas y de
razonamiento de manera más efectiva cuando participaban activamente en el proceso de
aprendizaje y cómo las actividades cooperativas aumentaban significativamente el compromiso de
los estudiantes con su aprendizaje (Keith y Anderson, 1992).
El propósito de la enseñanza entre pares es cambiar el entorno de aprendizaje de la clase
para que todos los estudiantes participen en los procesos de aprendizaje activos de la materia. En
lugar de presentar una serie de conceptos, teorías y/o procedimientos en una sola dirección, las
clases se organizan en presentaciones breves del docente sobre los puntos principales de la materia
(siete o diez minutos), seguidas de pruebas sobre un tema que cada alumno debe responder de
forma individual para compartir su respuesta con el siguiente alumno, comprobar de nuevo su
respuesta y finalmente pasar a la retroalimentación final del profesor (durante cinco minutos), la
experiencia de Mazur (1997) muestra que este ciclo puede repetirse hasta cuatro veces en una hora.
Después de una breve explicación, el profesor formula una pregunta de opción múltiple
para que cada estudiante la considere individualmente. Tiene unos minutos para elegir una
respuesta y mostrársela al profesor. Si las respuestas son correctas en menos del 30 %, el profesor
ofrece una nueva explicación con más información y vuelve a hacer la pregunta. Si hay más del
70% de respuestas correctas, se traslada directamente a la explicación final del profesor y se inicia
un nuevo tema. El rango más común de respuestas correctas es 30-70%.
114
En este caso, los estudiantes discuten sus respuestas con sus vecinos. Aquí, el maestro
alienta a los estudiantes a tratar de convencer a otros de sus respuestas, explicando el razonamiento
detrás de esto. También se alienta a los estudiantes a encontrar a alguien que sea diferente de sus
respuestas. Durante esta discusión de dos a cuatro minutos, el maestro camina por el salón y ayuda
a los estudiantes a organizar su razonamiento; luego el docente pregunta por las respuestas finales
(obteniendo así información valiosa sobre cómo los estudiantes entienden el tema) y comenta a
todo el grupo cuál es la respuesta correcta y qué la justifica.
De esta manera es posible entregar al estudiante información que asegure su comprensión
del tema tratado. Si la mayoría de los estudiantes (más del 90%) responden correctamente al final
de este primer período, pasan al siguiente tema. En caso contrario, se repite el ciclo sobre el mismo
tema con una nueva explicación por parte del profesor, centrándose ahora en los errores cometidos,
y se da un nuevo test. Así, se trata de reducir la distancia entre las expectativas del docente y el
nivel real de comprensión de los estudiantes, donde el trabajo de adaptación debe ser liderado por
el docente.
Mazur (1997) recomienda utilizar de un tercio a la mitad de la clase para preguntas y el
resto para aclaraciones. Sin embargo, requiere la flexibilidad necesaria a la hora de combinar
preguntas/respuestas y explicaciones en función del nivel previo de los alumnos, el nivel de
dificultad de la asignatura y el número de participantes. Hay profesores que dedican una clase
entera a un tema, y otros pueden dar una clase que se enfoca en analizar diferentes temas. En un
principio, este método no consideraba un trabajo de estudio individual dirigido frente a la clase.
Sus desarrolladores se dieron cuenta, más tarde, de que, para promover la eficacia de este
método, los estudiantes tenían que llegar a clase con un conocimiento previo de la materia de una
determinada manera como resultado de actividades de aprendizaje guiadas. Esto aseguró que la
discusión entre pares fuera fructífera (Watkins, 2008). Después de eso, la tutoría entre pares se
combinó con la tutoría justo a tiempo. Además de las recomendaciones de Mazur y basándose en
experiencia en otras instituciones, la tutoría entre pares también puede tomar los siguientes
formatos:
Pregunta/exposición/respuestas y preguntas. Después del estudio individual realizado
antes de la lección, se pide a los estudiantes al comienzo de la sesión que preparen una
pregunta escrita individualmente sobre el contenido estudiado. Cuando la pregunta está
lista, comienza la presentación del profesor, instruyendo a los alumnos para que encuentren
pistas basadas en los mismos signos o en una respuesta ya preparada. Se trata de
individualizar al máximo la exposición, porque cada alumno está atento a la hora de buscar
estas pistas. Atención, que, sin embargo, requiere un estímulo adicional por parte del grupo.
Al final de la presentación, se pide a los alumnos que consulten sus notas para encontrar
una posible respuesta a su pregunta y la expliquen. La última media hora de la sesión se
reserva para una actividad que combina una alta individualización del aprendizaje con el
trabajo colaborativo. Todos aquellos que no encuentran respuesta pasan su pregunta al
115
grupo para su consideración, y en la discusión dirigida por el docente, comienzan a buscar
la solución más adecuada.
Preguntas/exposiciones. Una variación de la actividad anterior es que ahora la pregunta
la formula el profesor ¿Qué aspectos del tema no quedaron lo suficientemente claros? Una
vez que se completa la respuesta, el maestro dirige una discusión (generalmente en la
pizarra) durante la cual se crea un “mapa conceptual” que refleja lo que el grupo sabe sobre
el tema en discusión. A continuación, el profesor realiza la presentación, tratando de
adaptarse lo máximo posible al mapa conceptual, al realizar conexiones continuas
(analogías, contrastes, opuestos) entre el nuevo material presentado por el docente y el nivel
anterior de los alumnos. Esta variedad requiere algo de experiencia, exige el dominio de
una amplia gama de temas para adaptarse a un mapa conceptual diferente para cada grupo.
El punto es que se basa en el plan preparado al comienzo de la sesión, no en el plan
preparado por el profesor. Además de promover el aprendizaje reflexivo, aumenta el nivel
de motivación del grupo.
Presentación/Preguntas y respuestas. La lección comienza con la presentación del
maestro. Una vez hecho esto, el grupo se divide en subgrupos. Cada subgrupo prepara de
dos a cuatro preguntas. Las preguntas se distribuyen entre los subgrupos para que cada uno
responda al otro. Cada subgrupo lee las preguntas y prepara las respuestas. Así comienza
la conversación, inicialmente entre el encuestado y el interrogador, para aclarar todos los
aspectos que generan dudas. La actividad finaliza cuando todos los grupos han leído las
preguntas y respuestas. Una variación de esta actividad, que estaría más cerca de una
estrategia grupal que de una conferencia, consiste en hacer y responder preguntas durante
la lección. El docente se involucra en aclarar dudas, encontrar respuestas y brindar
información adicional y amplia. Se trata de presentar el contenido de la Exposición
Magistral en una estructura mucho más flexible, abierta y menos lineal que permite
adaptarse a las preguntas y respuestas presentadas. Como en el caso anterior, esto requiere
una gestión profunda del contenido.
5.3 Pedagogía de la Enseñanza Justo a Tiempo
Este método tiene su origen en la Universidad de Indiana (Purdue), donde en la década de
1990 los profesores del departamento de física adoptaron el método de aula invertida, donde los
estudiantes culminaron una tarea de estudio guiada antes de la clase y responden una encuesta en
línea (1 a 48 horas antes), depende de las respuestas para preparar la sesión por el profesor, que
busca adaptar su explicación a las respuestas recibidas. Este método se basa en el postulado
constructivista ampliamente reconocido de que los sujetos usan sus conocimientos y habilidades
existentes para crear un nuevo aprendizaje que ocurre cuando logran establecer una conexión no
arbitraria entre el nuevo material y ese conocimiento (Ausubel, 1963).
116
Si el maestro es informado de este conocimiento, antes de la lección, es más probable que
brinde explicaciones de una manera que promueva el aprendizaje. La lección se convierte entonces
en una explicación para el profesor, que deliberadamente trata de conectar el tema con la
comprensión previa de los alumnos sobre el material de aprendizaje. Este método ahora se utiliza
junto con la enseñanza entre pares en muchas universidades anglosajonas. En España se utilizó con
algunas variaciones en diferentes universidades; Entre ellas destacan las experiencias adquiridas
en las universidades de Alcalá y Barcelona. Unos días antes del inicio de la clase, el profesor
informa a los alumnos qué documentos del campus virtual tienen que estudiar (documentos
electrónicos, vídeos, otros). Después de completar la investigación, los estudiantes responden a una
encuesta (generalmente en línea), de la cual el maestro puede obtener información sobre el nivel
de comprensión de los estudiantes y los errores comunes. Dos o tres días antes del comienzo de la
lección, el profesor analiza las respuestas y decide qué temas quedan sin mencionar, cuáles deben
explicarse y dónde se cometen más errores.
5.4 Pedagogía del Aprendizaje Basado en Equipos
Este método fue desarrollado originalmente en la década de 1980, por el profesor de
negocios de la Universidad de Oklahoma, Larry Michaelsen. Sus clases consistían en grupos de 40
alumnos y utilizaba principalmente el método del caso. A través de la discusión y el análisis, el
profesor Michaelsen adaptó su enseñanza a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. El
número de estudiantes le permitió interactuar con las ideas y argumentos de los estudiantes. Un
cambio en la política de su universidad obligó a su clase a aumentar de 40 estudiantes a 110.
Después de probar la eficacia del aprendizaje activo, Michaelsen desarrolló un método para facilitar
este tipo de aprendizaje en grupos grandes.
El proceso inicia cuando los estudiantes leen y estudian el material previamente. Cuando
llegan a clase, toman una prueba (generalmente de opción múltiple) en persona. Luego se acuerdan
las respuestas en un grupo pequeño y se vuelve a tomar la prueba. El intercambio se lleva a cabo
en un grupo grande donde los estudiantes reciben comentarios inmediatos sobre su trabajo y donde
pueden justificar sus respuestas (apelación). El episodio finaliza con una mini-lección explicativa,
donde el profesor despeja dudas y refuerza el aprendizaje, además de realizar determinadas
actividades prácticas en grupo, comunica conceptos, procedimientos investigados y validados. El
énfasis está en las habilidades relacionadas con la asimilación intelectual de los temas del
programa, así como las habilidades necesarias para aplicar el contenido y resolver problemas.
Después del estudio previo, aparece la primera fase, donde el objetivo es garantizar y
consolidar el aprendizaje que se produce en la lectura guiada. Para ello, cada alumno realiza
primero un examen, que suele ser de opción múltiple, luego, se hace el mismo test, pero en grupo
y hay que acordar las respuestas. Posteriormente se traslada con la explicación de las respuestas
del grupo y las apelaciones de aquellos grupos que quieran justificar su elección tras una respuesta
incorrecta. El profesor ofrece aclaratorias sobre las respuestas dadas por los alumnos.
117
Una vez finalizada esta fase de confirmación, el tiempo restante de la asignatura se utiliza
para desarrollar de tres a cinco actividades para implementar el contenido en grupos. Estas
actividades están diseñadas en torno a problemas importantes, todos los grupos trabajan en el
mismo problema, hay oportunidades estructuradas para resolverlo y todos los grupos ofrecen sus
soluciones al mismo tiempo. En un curso semestral se pueden desarrollar de cuatro a seis ciclos de
aprendizaje en grupo. Este enfoque de aula invertida implica un cambio de la instrucción, que tiene
como objetivo presentar a los estudiantes los conceptos del curso a un método que requiere que
esos conceptos se utilicen para resolver problemas. Este cambio requiere un cambio en los roles de
maestro y alumno. El rol principal del docente cambia de generar información, a la planificación y
gestión general del aprendizaje, y los roles de los estudiantes cambian de receptores pasivos de
información a ser responsables independientes del contenido del curso para que puedan prepararse
para el trabajo grupal en clase.
5.5 La Noción de Aprendizaje en el Enfoque de Aula Invertida
El primer aspecto a tener en cuenta cuando se habla de aprender en un aula invertida es que
los alumnos disfruten de la condición de adultos. Los estudiantes llegan a la universidad con unos
objetivos académicos y profesionales más o menos definidos y un bagaje cultural y experiencial
que ponen al servicio de nuevos aprendizajes. Todos estos son recursos que el estudiante utiliza en
última instancia para interpretar y comprender el mundo que le rodea y para participar en los
procesos de aprendizaje durante la universidad.
En general se acepta que estudiar en la universidad, supone siempre un cambio cualitativo
en las personas, en la forma de pensar, la realidad, de vivirla, de comprenderla, de verla y
conceptualizarla (Zabalza, 2002), el aprendizaje es algo individual que sucede dentro de uno
mismo, pero a menudo a través del intercambio con los demás. Debido a la naturaleza social del
conocimiento, el aprendizaje se produce en relación con los demás. Esto nos lleva a enfatizar la
importancia de las situaciones que se dan cuando docentes y estudiantes están en el aula e
interactúan con los materiales de aprendizaje, cuando identifican y emplean sus recursos
experienciales, y cuando se dan acciones intencionales y desenfrenadas de reflexión y diálogo sobre
cuestiones que les interesan y preocupan respecto a la materia (Michaelsen et al., 2008).
Según algunos estudios, los estudiantes abordan las tareas de aprendizaje con diferentes
enfoques (Biggs, 1987). Estos enfoques se refieren a los procesos de aprendizaje que surgen de la
comprensión de las tareas académicas por parte de los estudiantes. Los estilos de aprendizaje
dependen de las intenciones con las que los estudiantes abordan una tarea de aprendizaje en
particular y las estrategias que deben activar para satisfacer esas intenciones (Biggs, 2001). Según
Biggs (2005), los estudiantes aprenden principalmente a través de dos tipos de métodos de
aprendizaje: superficial y profundo.
El enfoque superficial corresponde a la intención de superar la tarea de aprendizaje con el
menor esfuerzo posible. En el contexto del aprendizaje pasivo, los estudiantes utilizan actividades
118
de bajo nivel cognitivo y se centran en elementos externos del contenido (definición, datos aislados,
entre otros). En este caso, el aprendizaje se percibe como una imposición y los estudiantes se
combinan sin pensar. Por el contrario, el enfoque profundo satisface la necesidad de los estudiantes
de abordar las tareas de aprendizaje con un propósito y significado. En este enfoque, los estudiantes
se involucran en procesos mediante los cuales se acercan al significado de lo que se les ha enseñado,
conectan los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos y buscan una adecuada
integración entre la teoría y la práctica.
Con base en este enfoque, los estudiantes participan activamente en su educación y quieren
comprender los puntos principales del contenido nuevo, hacer conexiones y sacar conclusiones.
Sienten que el aprendizaje es agradable y ven las tareas que enfrentan como desafíos personales y
actividades que ayudan a mejorar su conocimiento. Como afirma Rué (2009), en su análisis de los
enfoques de aprendizaje, la característica de superficialidad o profundidad no depende tanto de los
insumos, es decir, lo que se ofrece o emite, sino por los procesos que se activan y desarrollan para
recibirlo.
De esta forma, los resultados dependen no solo de lo que se enseña, sino en mayor medida
de la explicación, descripción y reflexión que el sujeto hace con él, en una determinada situación
de aprendizaje y en un determinado nivel de experiencias previas. En todo ello, el docente juega
un papel fundamental como guía, organizador o promotor del aprendizaje. Ser un buen maestro
tiene mucho que ver con ser un buen planificador de tareas y un partidario sensible de la
participación de los estudiantes (Knight, 2005). La enseñanza del aula invertida evita cualquier tipo
de coacción (disciplinar o metodológica) y apuesta por una explicación abierta y común de la
finalidad de la enseñanza y de los métodos a seguir. El profesor enseña a los alumnos a motivar
con contenidos. Esto le da al grupo una amplia variedad de recursos para aprender. Trabaja con
emociones y contenidos intelectuales y otorga mayor o menor autonomía, según la situación y el
momento, tomando como referencia el nivel de aprendizaje y conocimientos de los alumnos. En
general, la enseñanza como facilitadora del aprendizaje crítico y reflexivo sigue algunos de los
siguientes principios:
Explicar los procesos de pensamiento y razonamiento que describen las actividades de
los expertos en el aula.
Preocupaciones sobre las representaciones que crean los estudiantes al resolver problemas
o realizar tareas intelectuales,
Crear una atmósfera estimulante y desafiante que apoye la iniciativa de los estudiantes y
acepte los errores como una parte importante del aprendizaje mismo.
reconocer la complejidad de los problemas de la vida real y la complejidad resultante de
las soluciones ante los estudiantes.
119
Facilitar la transferencia del aprendizaje a los contextos cotidianos y profesionales de los
estudiantes.
Promocionar los contactos y relaciones mutuas entre varios departamentos en el aula.
Combinación armoniosa de enseñanza y descubrimiento, inducción y deducción.
5.6 Ejemplos de la Aplicación del Aula Invertida: Caso Aprendizaje
Basado en Equipos en la Simulación Clínica de Enfermería
Se hace referencia a la experiencia de innovación pedagógica, especialmente la
implementación del aprendizaje en grupo, como método de aula invertida, combinado con
simulación clínica en el Grado de Enfermería. La simulación clínica es y ha sido estudiada a nivel
internacional y nacional en medicina (Harder, 2010) y enfermería (Cant y Cooper, 2010). Entre los
estudios extensos, hay algunos que hacen referencia a la simulación como herramienta para evaluar
competencias (De la Horra, 2010), mientras que otros hacen referencia en las habilidades
específicas como la comunicación terapéutica (Rosenberg, 2011), o estudios centrados en estilos
explicativos.
Sin embargo, hay poca investigación que se centre en cómo la discusión en equipos puede
promover el aprendizaje en el contexto de la simulación clínica. Esta innovación instruccional
surge de la preocupación de los profesores de simulación clínica, por determinar si implementar
aprendizaje basado en equipos en una sesión académica, ayudaría a lograr un mayor y más
profundo aprendizaje de los estudiantes durante la simulación.
Un equipo de profesores preparó y diseñó las cinco etapas de métodos; esto se aplicó
posteriormente a un caso clínico del total de casos simulados en el entrenamiento. Para ello, los
alumnos se dividieron en cuatro grupos de 10 a 12 alumnos que participaron juntos en todo el ciclo
de simulación. El docente del caso es quien lideró el proceso, los resultados muestran que puede
evaluar y verificar el conocimiento previo de los estudiantes y así aumentar la calidad del
aprendizaje a través de la simulación y la indagación. Este método es adaptable a cualquier nivel
de simulación: alta, media o baja fidelidad.
5.7 La Profundidad de la Innovación en el Contexto Curricular
Los cambios realizados en la formación de enfermería, en el contexto universitario han
configurado un nuevo perfil de aprendizaje de competencias, lo que exige un cambio en la
comprensión pedagógica del profesorado. Los desafíos actuales para los profesores de enfermería
incluyen la capacidad de combinar conocimientos específicos de enfermería con la formación de
una nueva generación de enfermeras para seleccionar, actualizar y aplicar conocimientos en
120
contextos específicos, aprender a lo largo de la vida y adaptar los conocimientos a nuevas
situaciones.
Uno de los métodos de aprendizaje que posibilitan la consecución de estas nuevas formas
de formación en el ámbito sanitario es la simulación clínica. Brinda la oportunidad de aprender
contenido clínico, así como habilidades técnicas, habilidades interpersonales, habilidades de
comunicación, resolución de conflictos o manejo de la incertidumbre en situaciones de salud
complejas. En la práctica, se ofrece un espacio de aprendizaje a través de simulación clínica de alta
calidad. En este escenario educativo se implementó la metodología de aula invertida mediante el
aprendizaje en equipos. Esta innovación nació como resultado de la formación pedagógico-
didáctica, cuyo propósito es capacitar a los docentes para la dinámica y planificación de actividades
de aprendizaje basadas en simulación.
La práctica se encuentra en el cuarto año de enfermería de la Universidad Central de
Cataluña. En el curso académico fue de 54 alumnos, considerando que en la materia existe un claro
enfoque en la integración de competencias. Para conseguirlo se llevan a cabo diversas actividades:
un periodo de prácticas clínicas, una memoria de aprendizaje de todos los ejercicios relacionados
con la titulación, jornadas especiales de divulgación y un periodo de simulación clínica. Fue
durante este período de desarrollo de la simulación clínica que se aplicó la innovación pedagógica.
Para la simulación, la clase grupal se dividió en subgrupos de 10 a 12 estudiantes. Cada
subgrupo debió resolver cuatro casos: un caso por día de simulación. Todo el subgrupo participa
activamente a través de la preparación, simulación y reporte de los cuatro casos previstos. En la
simulación, las competencias más importantes del sujeto son:
Practicar la enfermería en base a la evidencia científica y con las herramientas
disponibles.
Priorizar los problemas de salud/enfermedad humana y desarrollar estrategias
terapéuticas para abordarlos.
Aplicar el método científico a la práctica clínica.
Los contenidos de trabajo se seleccionan de acuerdo con la prevalencia de la patología y las
diferentes áreas profesionales. Son contenidos que se estudian a lo largo de la carrera de enfermería
y se integran en cuatro casos. Dos casos de alta calidad con entornos reales y simuladores de
respuesta fisiológica, un caso de paciente postoperatorio y un caso de paciente crítico. Y dos casos
con pacientes simulados (actores): un caso de paciente con cáncer y un caso de paciente de atención
primaria. Una de las características importantes de los casos es que representan una situación
clínica dinámica y en evolución con múltiples soluciones posibles.
121
5.8 La Simulación Clínica
La simulación clínica es una metodología de aprendizaje basada en una situación clínica lo
más cercana posible a la realidad asistencial. Los estudiantes deben resolver la situación presentada
en los escenarios de simulación como si estuvieran trabajando en un entorno sanitario. Es una
herramienta didáctica que requiere que el estudiante combine habilidades clínicas, conocimientos
y actitudes. Entre ellos destacan el juicio clínico y la toma de decisiones y el proceso reflexivo
subyacente. Realizado en salas técnicamente preparadas; para este caso, una clínica universitaria,
ya que cuenta con el equipamiento ideal para demostrar el logro de competencias en escenarios
simulados, garantizando así un ambiente de aprendizaje seguro y controlado.
Es necesario que cada grupo de estudiantes aplique:
Leer y analizar el caso individualmente y luego en grupo.
Conocer los aspectos para alcanzar en relación con los objetivos de aprendizaje.
Preguntar qué y cómo resolver la situación.
Identificar información previa sobre la situación.
Determine con el grupo qué información se requiere.
Buscar, seleccionar y analizar información con base en evidencia científica.
Compartir información.
Desarrollar una estrategia de acción que les permita resolver la situación.
Este trabajo es de carácter independiente, el grupo tiene que gestionar horarios y espacios.
El día de la simulación se vuelve a presentar el caso y los objetivos de aprendizaje, se pregunta al
grupo qué trabajo realizaron, se explica el escenario y se explica la dinámica de la actividad. Las
etapas comunes del aprendizaje basado en simulación clínica y los elementos definitorios de cada
etapa, adaptadas al Proyecto de Formación en Simulación Clínica de la Universidad Central de
Cataluña, mediante el aula virtual se presentan a continuación:
Simulación, el grupo de 10 personas trabaja en parejas a medida que avanza el caso. Cada
caso dura unas cuatro horas. Mientras un par de estudiantes trabajan en la simulación, el
resto del grupo observa y anota las cosas que son importantes para ellos en habilidades
técnicas y no técnicas para resolver el caso de manera óptima. La simulación se graba para
que el grupo la revise más tarde.
Declaración, a esto le sigue una discusión que sigue a la experiencia de simulación y es
moderada por el instructor. Valora el desarrollo de la simulación, fomenta el pensamiento
crítico y proporciona retroalimentación sobre el desempeño de los participantes. El objetivo
122
es avanzar hacia la asimilación de las competencias de grado y cómo transferirlas a
situaciones futuras del mundo real.
Evaluación, es del tipo formativa, se realiza de acuerdo al plan, y el momento más
cercano a las situaciones analizadas. Se realiza evaluación global del proceso de simulación,
autoevaluación y evaluación del docente responsable de la estación de simulación.
5.9 El Aprendizaje Basado en Equipos de la Simulación
Representa la primera etapa de la simulación, el momento en el que se especifica la
metodología de aprendizaje antes de subir al escenario. Esto generalmente se hace como una sesión
antes de la simulación real, donde los participantes reciben información e instrucciones. Su objetivo
es ayudar a los participantes a comprender el propósito de la experiencia en términos de aprendizaje
y ponerlos en escena. De los estudios realizados se puede destacar que la mayor parte de la
información anterior se enfoca en demostrar la importancia de la información clara y los objetivos
de aprendizaje; Se pide a los estudiantes que se familiaricen con el entorno y el caso. No existen
actividades encaminadas a fortalecer los conocimientos previos de los estudiantes, para que puedan
afrontar con éxito escenarios de simulación, lo que podría redundar en un mejor cumplimiento de
los objetivos de aprendizaje.
El Aprendizaje Basado en Equipos, puede ayudar a lograr este objetivo si se implementa de
manera óptima, porque básicamente implica un proceso inicial para asegurar el aprendizaje y la
posterior implementación en grupos; para este caso, la aplicación de las habilidades de enfermería
en escenarios de simulación clínica. El proceso de aprendizaje inicial comienza con la lectura
individual antes de la clase, luego continúa en clase con una prueba individual y una prueba grupal,
seguida de una revisión crítica, seguido de un minicurso sobre el contenido del caso y aspectos
clave. Una vez que se completa este proceso, los estudiantes están listos para aplicar su
conocimiento a través de aplicaciones construidas alrededor de problemas significativos
(Michaelsen y Sweet, 2011).
5.9.1 Preparación de la Sesión
La sesión consta de los siguientes pasos:
El profesor hace que los objetivos de aprendizaje de la simulación sean claros y
evaluables.
El caso se diseña en base a información previa sobre los síntomas del paciente y su
evolución.
Se cuenta con materiales didácticos seleccionados, tales como: guías de práctica clínica
y estudios de casos recientes. Todos estos documentos se gestionan a través del campus
virtual.
123
El cuestionario está diseñado para identificar los conocimientos previos de los
estudiantes, que se utilizan para la evaluación.
El cuestionario se publicará en Google Forms, para que los estudiantes puedan usar la
simulación el mismo día.
Del total de alumnos se forman subgrupos formados por 10 personas, que son grupos que
juntos realizan aprendizajes basados en simulación.
Se determina el tiempo de simulación requerido.
Los recursos necesarios para llevar a cabo la sesión están listos: un aula de estudio cerca
del sitio de la simulación clínica con una computadora con Wi-Fi y acceso a Google Forms.
La presentación del bloque de simulación explica a los alumnos en qué consiste la
innovación educativa y su justificación, qué tareas deben realizar y cómo se implementan.
Se solicita a los estudiantes traer un teléfono celular o tableta con conexión a internet.
5.9.2 Desarrollo de la Innovación
La sesión de se desarrolla en un aula próxima al área de simulación clínica, donde un grupo
de 10 alumnos y el profesor responsable del caso de simulación realizan una sesión informativa, el
tiempo de ejecución es de unos 60 minutos. Los estudiantes son bienvenidos, se enfatiza la
importancia del tema y los objetivos de aprendizaje del caso de simulación. Se enfatiza como se
aplicará toda la sesión de aprendizaje de simulación, explicando cómo funciona el aprendizaje
basado en equipos animando al grupo a participar.
Luego, los estudiantes responden individualmente preguntas evaluativas en su teléfono
móvil y el profesor recibe respuestas personalizadas al instante a través de Google Forms, luego de
recibir todas las respuestas individuales, un grupo de 10 miembros responderá en un formulario,
poseen de unos 20 a 30 minutos, dependiendo del tipo de cuestionario. Durante el tiempo, los
estudiantes deben aceptar responder una encuesta enviada a través de la plataforma Google Forms.
Y cuando se recibe la respuesta del grupo, el maestro compara los resultados individuales con los
resultados del grupo y pasa a las apelaciones grupales. Posteriormente se organiza una miniclase
introductoria de unos 30 minutos, donde se aclaran dudas, se da información especial y se aplica a
otros casos similares. Después de eso, finaliza la sesión informativa y se introduce al estudiante en
el escenario de simulación.
5.9.3 Resultados de la Aplicación del Método
Los resultados de la experiencia de innovación pedagógica y cambio educativo obtenido
basado en simulación de la formación en enfermería participaron un total de 45 alumnos, los cuales
se dividieron en cuatro grupos, que incluían de 10 a 12 alumnos y el docente responsable de la
124
dinámica de la simulación. Los resultados se generan a partir del análisis competente de los
cuestionarios, las valoraciones globales del alumno y la observación realizada por un miembro del
grupo de estudio que participó como investigador en la sesión informativa en el proyecto y la
opinión del docente que realiza el caso de simulación investigado. Los resultados más importantes,
analizados a la luz de las especificidades del aprendizaje basado en proyectos y los cambios de
enseñanza, se presentan a continuación:
Todos los estudiantes puntuaron mejor en el cuestionario grupal, que en el cuestionario
individual. Este hecho afirma que la colaboración tiene un efecto positivo en el aprendizaje
individual de los alumnos.
Las respuestas variaron entre estudiantes y grupos; sin embargo, casi todos los grupos
presentaron dudas sobre las mismas preguntas en la encuesta, lo que ayuda al docente a
identificar patrones comunes caracterizados por lagunas de conocimiento o información
incorrecta sobre la práctica de enfermería relacionada que trabaja.
La mayoría de los estudiantes mostró una mayor preparación inicial.
Para responder la encuesta grupal, resultó que la discusión, el debate y el diálogo sobre
la resolución de preguntas cuestionables o no aleatorias son esenciales, porque los propios
estudiantes aprendieron a cuestionarse entre sí sobre la corrección de sus respuestas.
Dar retroalimentación rápida e inmediata.
Los estudiantes valoran muy positivamente la retroalimentación inmediata.
La miniclase es útil para elevar, ampliar y fortalecer la calidad de las habilidades
especiales de enfermería.
5.9.4 Lecciones Aprendidas
Como conclusiones o lecciones aprendidas de la integración del aprendizaje en equipo y el
método de aula invertida de simulación clínica para estudiantes de enfermería, se encuentra que la
formación universitaria es una tarea compleja que debe adaptarse a los nuevos desafíos para
beneficiarse del aprendizaje de los estudiantes.
Los beneficios para estudiantes incluyen:
Asegura que los estudiantes adquieran conocimientos específicos de casos de simulación.
Mejora la resolución de la simulación y mejora la calidad del aprendizaje.
Aprende el valor del trabajo en equipo y reconoce la eficacia de la comunicación positiva
entre los miembros del equipo.
125
Aprender sobre ellos mismos, cómo interactúan con otros estudiantes y conocer sus
fortalezas y debilidades.
Mejorar la comprensión de cómo la responsabilidad individual y la interdependencia
positiva del trabajo en equipo son fundamentales para su éxito educativo.
Los beneficios para los docentes son:
Le permite adaptar cierta información a las necesidades específicas de cada grupo de
simulación.
Es útil para reforzar información previa.
Mejora la adquisición, comprensión y aplicación inmediata de información específica.
Promueve la interacción positiva y la participación de los estudiantes.
Los estudiantes están intelectualmente activos durante la sesión.
Incrementa la motivación de los estudiantes.
Las tecnologías de la información y la comunicación se integran como una herramienta
que ayuda, no dificulta, el aprendizaje.
Se fomenta la participación de todos los miembros del grupo.
En definitiva, se considera evaluar y controlar los principales conocimientos de los
estudiantes; como resultado, se mejora la calidad del rendimiento de la simulación. Por tanto, es
una excelente metodología didáctica de aprendizaje basada en la simulación clínica. Y es útil en
cualquier nivel de simulación: alta, media o baja fidelidad.
5.10 Reflexiones de la Aplicación del Aula Invertida
Después de que un grupo de profesores probaran algunos métodos de aula invertida en su
práctica docente, lo primero que se destaca es que estos métodos aumentan significativamente
varias dimensiones del aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de un aumento en el
aprendizaje conceptual logrado con algunas experiencias que desarrollaron la enseñanza entre
pares, solos o en combinación con otro método, son consistentes con Lasry, Mazuri y Watkins
(2007), que muestran un aumento estadísticamente significativo en la comprensión conceptual de
los estudiantes de física, que aprendieron a través de tutorías entre pares, en comparación con los
estudiantes que completaron el curso a través de una metodología de aprendizaje.
Asimismo, los resultados alcanzados en las experiencias de enseñanza oportuna concuerdan
parcialmente con Prieto (2011), quien muestra que luego de utilizar un método de enseñanza
oportuno, las calificaciones obtenidas en la asignatura de inmunología clínica son más altas. Pero
estas experiencias también presentaron un impacto positivo en el aprendizaje por competencia. Por
126
lo tanto, el aprendizaje en equipo mejora la capacidad de la toma de decisiones y priorizar los
juicios clínicos. Estos argumentos serían consistentes con el trabajo de Abdelkhalek, Hussein,
Gibbs y Hamdy (2010), quienes encontraron un aumento significativo en el desarrollo del
razonamiento clínico en estudiantes que experimentaron aprendizaje en equipo.
De las experiencias presentadas también se pueden destacar otros elementos, que
involucran el diseño de un conjunto de actividades de aula invertida que el maestro y los estudiantes
completan antes de la lección, y otros involucran implementarlas durante las sesiones presenciales.
En el caso de los anteriores, cabe considerar el gran impacto que tiene el aprendizaje guiado en los
resultados de aprendizaje y la exigencia metodológica de que tengan una relación simbiótica con
los cuestionarios y la retroalimentación que dan los profesores en las clases presenciales.
La planificación del aula requiere una selección cuidadosa de los materiales del estudio
previo, y una cuidadosa consideración de la guía que orienta ese estudio y las actividades de trabajo
previo. Ambos componentes deben seleccionarse y diseñarse en función de los resultados del
aprendizaje, y deben estar alineados entre sí. Estos elementos, a su vez, requieren ser compatibles
con las preguntas que componen los cuestionarios utilizados antes o durante la lección. Se debe
armonizar la retroalimentación que suministre el profesor en la clase, con las respuestas obtenidas
en cuestionarios anteriores.
El punto principal es que la evaluación de las respuestas al cuestionario debe ser formativa
y nunca sumativa. La finalidad de las respuestas no es otra, que dar al profesor un diagnóstico lo
más certero posible del nivel de comprensión del material de aprendizaje por parte de los alumnos.
Una pregunta importante sobre las preguntas del cuestionario se refiere tanto al nivel de aprendizaje
al que apuntan (no es lo mismo una pregunta que invita a la reflexión que otra pregunta de
comprensión) como a su grado de apertura. Las preguntas abiertas son más discriminatorias y
sensibles al momento de aprendizaje de los estudiantes que las preguntas cerradas.
Las respuestas a las encuestas nos indican la forma en que los estudiantes intentan
comprender el contenido (a partir de los conocimientos previos que ya tienen) para hacerlo
comprensible. Estas ideas y presentaciones desarrolladas por los estudiantes son la materia prima
con la que trabaja el docente (diacrónicamente en el momento justo y en tiempo real cuando enseña
a los compañeros), para planificar las reacciones de la lección o mini-clase. En este trabajo de
retroalimentación, desde el aspecto didáctico, no es importante determinar el grado de acierto o
error que el alumno sabe o no sabe, sino tomar esta información como base para su limpieza y
refinamiento de su aprendizaje. Se trata de un esfuerzo consciente por sintonizar y conectar con el
razonamiento (aprendizaje) del alumno (estático en la preparación de la lección y dinámico en su
ejecución), no tanto por evaluar su significado.
Es excelente agrupar las respuestas, de acuerdo con las dificultades o temas que necesitan
expansión, matización y/o aclaración, y presentarlas al grupo al comienzo de la clase o durante la
clase cuando el maestro brinda retroalimentación, es una forma de enseñanza de preguntas y
127
prácticas, que ahora se centra en el nivel previo del estudiante. Sin embargo, el diseño y desarrollo
de actividades proactivas en el aula inversa, no puede entenderse sin su contrapartida interactiva.
Algunas experiencias muestran que la efectividad didáctica de estos enfoques se explica en parte
por el hecho de que requieren que el estudiante complete tareas de aprendizaje, cuyo resultado
luego se refina y maximiza con la ayuda de la retroalimentación del maestro.
Durante el desarrollo de la experiencia se pudo comprobar cómo los docentes, en los
momentos de interacción con los alumnos, se excedían en la comprensión del tema para hacerse
una idea de cómo los alumnos no comprendían lo suficiente. Los profesores pudieron evaluar la
idoneidad de la intervención de los estudiantes en el acto. Se trataba esencialmente de una
competencia dialógica y reflexiva que les permitía calibrar y diagnosticar sobre la marcha los
conocimientos del alumno en términos de comprensión de la materia, y que, a partir de la
retroalimentación inmediata y la evaluación sobre el terreno, resultaba eficaz para mejorar el
alumno en la comprensión del tema en consideración. Esta interpretación didáctica (Medina y
Jarauta, 2013) se basó en la capacidad de los profesores para mantener una atención flotante entre
los pensamientos y comprensiones del estudiante y el conocimiento especializado sin interrumpir
el flujo de la lección.
Sabemos por este proceso que es una especie de armonización; lo que desde un punto de
vista sociológico resulta del hecho de que el docente reconoce signos de identificación, en la
contribución de los estudiantes (en tiempo real). Estos son los elementos presentes en el enunciado
de los estudiantes que muestran el proceso de interiorización de los conocimientos que aprenden,
es decir, cómo representan la disciplina (Larraín y Medina, 2007). Estos procesos dialógicos, a
través de los cuales los docentes reconocen señales en el discurso de los estudiantes, promueven
un aprendizaje de alta calidad porque brindan retroalimentación del docente en la que los
estudiantes reconocen perspectivas que son importantes para ellos.
No es demasiado arriesgado decir que la educación superior es uno de esos contextos que
rara vez se beneficia del pasado. Pocas veces se consulta, qué es posible aprender de los profesores
conocidos para mejorar nuestra práctica docente. Este conocimiento sabio y estas prácticas
virtuosas de lo que comúnmente se llaman estrategias de enseñanza, sin comprender toda la
sabiduría que contienen.
128
Conclusión
Al evaluar los orígenes del aula invertida, se puede notar que fue concebido como una
estrategia de aprendizaje implementada originalmente por Lage, Platt y Treglia en el año
2000, pero investigada y popularizada por los profesores Jonathan Bergman y Aarón Sams,
profesores del Sur de California, EE.UU., el propósito de esta metodología didáctica es
brindar a los estudiantes material sobre el tema para que puedan utilizarlo en cualquier lugar.
En la clase posterior hay una familiarización regular, pero el valor añadido es que el trabajo
se hace fuera y de forma independiente practicando y comprobando lo aprendido.
Posteriormente, continuamos desarrollando actividades grupales que fomenten la
colaboración con el docente (Bergmann y Sams, 2012). En el mismo sentido, estamos
hablando de invertir los espacios y roles de la enseñanza tradicional, donde el alumno puede
participar durante horas fuera de clase, en una clase magistral que suele dar el docente con la
ayuda de herramientas multimedia y así contrastar lo que estudió hasta el próximo día o
reunión. Para el desarrollo óptimo de esta metodología didáctica, es fundamental
proporcionar instrucciones claras que permitan cambiar tanto el método de enseñanza como
el método de aprendizaje.
La propagación global de la pandemia de COVID-19, han afectado a varias
universidades alrededor del mundo y las han obligado a cerrar sus instalaciones. Con el fin
de mantener la enseñanza y el aprendizaje durante la disrupción de la enseñanza tradicional,
la mayoría de las universidades han adoptado un modelo de enseñanza en línea, donde es
obvio que el aula invertida está diseñada como una forma flexible de enseñanza, donde, a
pesar de las limitaciones de infraestructura, el contenido se puede desarrollar a través de
grabaciones, lecturas, videos instructivos y dispositivos técnicos fácilmente disponibles, por
ejemplo, teléfonos celulares.
Sin duda, esta pandemia ha acelerado la transición a un nuevo tipo de enseñanza, que
ya ha comenzado y que la comunidad científica puede utilizar para transmitir conocimientos
modernos a las generaciones futuras. (Singh y Arya, 2020). Según Cornelus (2020), en el
contexto de la pandemia se ha acelerado la adopción de un nuevo formato de enseñanza: el
aula invertida, que facilita el desarrollo de una clase interactiva y tiene mayor flexibilidad
para adaptar el aprendizaje, lo que permite concluir que la combinación de recursos y
herramientas para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje dentro de esta categoría
cultiva el conocimiento colectivo, que incluye algunos principios de la cognición distribuida,
donde el conocimiento no solo se construye individualmente, pero es construido y difundido
colaborativamente por personas, a través de recursos, herramientas y otros objetos
ambientales.
En una dirección similar, Latorre et al. "El modelo de aula invertida antes y durante
COVID-19: uso de la tecnología para desarrollar habilidades del siglo XXI" (2021), que tuvo
129
como objetivo presentar y describir la universidad de aula invertida, antes y durante los
cambios educativos provocados por la pandemia de COVID-19. Además, el estudio analiza
la eficacia percibida por los estudiantes en esta estrategia de desarrollo de competencias del
siglo XXI. Los resultados indican, en promedio, que los estudiantes están de acuerdo con los
beneficios o la eficacia de los planes de estudio de Flipped Classroom en el desarrollo de
habilidades útiles para su futuro personal y profesional. Estas habilidades incluyen carácter,
colaboración, comunicación, ciudadanía, pensamiento crítico y creatividad. Al mismo
tiempo, y dependiendo de algunas variables de control, como el formato de enseñanza
(presencial u online), el curso, la voluntad de innovar o la experiencia previa en innovación,
también existen diferencias importantes.
Mirando el estudio de Fidalgo, Seini y García (2020), Hybrid Flipped Classroom:
Adapting to the COVID Situation, una alternativa obvia después de las medidas para
combatir la pandemia de COVID-19 es el cierre social total, la imposibilidad de la formación
presencial. Por lo tanto, los docentes tuvieron que convertir la capacitación a un modelo de
capacitación completamente en línea en poco tiempo y sin una planificación adecuada. El
COVID-19 permanece en nuestras vidas y sigue afectando el modelo educativo. Hoy en día
hay profesores que utilizan la formación online, las clases presenciales e incluso modelos
duales donde los profesores imparten clases tanto presenciales como online al mismo tiempo.
En consecuencia, se necesitan métodos de entrenamiento que se adapten a diferentes
situaciones. En la literatura científica sin duda existen varias experiencias de investigación
sobre la relación entre el aula invertida y la pandemia, pues durante la época del COVID 19,
la dirección didáctica se ha convertido en una alternativa para muchos centros educativos,
porque permitía priorizar el uso. Herramientas basadas en web que otorgan al alumno un rol
de liderazgo, pero la facilidad de desarrollar procesos híbridos de enseñanza y aprendizaje
donde se privilegia el aprendizaje autónomo y activo. Sin embargo, no fue fácil para los
docentes adaptarse a los modelos de enseñanza mediados por tecnologías, principalmente por
la falta de información digital, que se ha vuelto algo más fuerte en ese proceso pospandemia,
especialmente entre los docentes.
En conclusión, la implementación del aula invertida supuso la necesidad de
competencia digital tanto de docentes como de estudiantes, lo que detonó el desarrollo de
habilidades digitales en diferentes niveles, las cuales son reconocidas como aportes a la
práctica personal y profesional. En el marco de la sociedad del siglo XXI, que abre el camino
a las futuras generaciones, donde las tecnologías de la información y la comunicación pasan
de la innovación en la creación y transmisión de información a los intermediarios.
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