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Gestión del conocimiento estratégico en proyectos: Filosofía,
aprendizaje e innovación
Urpi Barreto Rivera, Yasser Abarca Sánchez, Jorge Luis Díaz Ugarte, Orlando
Barreto Jara
© Urpi Barreto Rivera, Yasser Abarca Sánchez, Jorge Luis Díaz Ugarte, Orlando
Barreto Jara, 2025
Primera edición: Abril, 2025
Editado por:
Editorial Mar Caribe
www.editorialmarcaribe.es
Av. General Flores 547, Colonia, Colonia-Uruguay.
Diseño de cubierta: Yasser Abarca Sánchez
Libro electrónico disponible en:
https://editorialmarcaribe.es/ark:/10951/isbn.9789915698007
Formato: electrónico
ISBN: 978-9915-698-00-7
ARK: ark:/10951/isbn.9789915698007
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Propiedad intelectual de los autores:
Urpi Barreto Rivera
https://orcid.org/0000-0002-2205-6799
Universidad Continental, Perú
Yasser Abarca Sánchez
https://orcid.org/0000-0001-7941-9346
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
Jorge Luis Díaz Ugarte
https://orcid.org/0000-0003-1731-0462
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
Orlando Barreto Jara
https://orcid.org/0000-0002-8608-270X
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
Sugerencia de citación:
Barreto Rivera, U., Abarca Sánchez, Y., Díaz Ugarte, J.L., y Barreto Jara, O.
(2025). Gestión del conocimiento estratégico en proyectos: Filosofía, aprendizaje e
innovación. Colonia del Sacramento: Editorial Mar Caribe
© 2025
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Gestión del conocimiento
estratégico en
sofía, aprendizaje
Dedicatoria
A quienes creen en el poder del conocimiento compartido
para transformar personas, equipos y organizaciones.
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Agradecimientos
Agradecemos profundamente a todos los docentes, colegas, mentores y
estudiantes que, con sus preguntas, comentarios y experiencias, han
enriquecido las reflexiones plasmadas en este trabajo. A quienes gestionan
proyectos desde el compromiso, la humildad y la pasión por aprender, gracias
por demostrar que el conocimiento compartido transforma realidades.
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Prólogo
El conocimiento se ha consolidado como el principal recurso estratégico en las
organizaciones del siglo XXI. En contextos proyectuales, donde las decisiones deben tomarse
con rapidez, bajo incertidumbre y con equipos temporales, la capacidad de movilizar el
conocimiento resulta determinante. Este libro surge de la necesidad de comprender y fortalecer
los procesos mediante los cuales las organizaciones proyectuales adquieren, transfieren y
transforman el conocimiento. A través de un recorrido que combina fundamentos
epistemológicos, análisis cultural y modelos de intervención, se presenta una propuesta
comprensiva y crítica para abordar la gestión del conocimiento como una competencia
organizacional clave.
Este texto está dirigido a quienes investigan, enseñan o lideran proyectos, y buscan
herramientas conceptuales y prácticas para integrar el conocimiento como motor de
innovación, aprendizaje colectivo y transformación institucional.
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Índice
INTRODUCCIÓN .......................................................................... 9
1. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA
INVESTIGACIÓN EN GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO .... 13
1.1. Introducción a la complejidad de la investigación en ciencias
sociales. .......................................................................................... 13
1.2. Relación entre cosmovisión filosófica, teoría y práctica. ........... 15
1.3. Diferencias entre paradigmas: positivismo, interpretativismo,
constructivismo. ............................................................................ 17
1.4. Revisión de ontología, epistemología y metodología. ................ 19
2. CAPÍTULO 2. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ......................................... 23
2.1. Enfoque positivista y su aporte a la medición del conocimiento
23
2.2. Paradigma interpretativista y el valor del conocimiento tácito .. 25
2.3. Ontologías objetivista vs. Construccionista ................................ 27
2.4. Implicancias metodológicas de cada enfoque ............................ 29
3. CAPÍTULO 3. BASES CONCEPTUALES DEL
CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL ................................ 34
3.1. El conocimiento en las ciencias sociales y la economía ............ 34
3.2. Tipos de conocimiento: tácito, explícito, colectivo .................... 36
3.3. Conocimiento como activo estratégico ....................................... 38
3.4. Modelos conceptuales: SECI, CPC, etc....................................... 40
4. CAPÍTULO 4. TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO EN
ENTORNOS PROYECTUALES .............................................. 45
4.1. Naturaleza de los entornos proyectuales ..................................... 45
4.2. Dinámicas de transferencia en equipos temporales ................... 47
4.3. Factores que influyen en la transferencia .................................... 48
4.4. Modelos explicativos contemporáneos ........................................ 50
5. CAPÍTULO 5. CAPACIDAD DE ABSORCIÓN
ORGANIZACIONAL ............................................................... 56
5.1. Fundamentos del concepto: Cohen & Levinthal, Zahra & George
56
5.2. Modelos de capacidades dinámicas............................................. 59
5.3. Factores que afectan la absorción del conocimiento .................. 62
5.4. Rol de las TIC, estructuras y cultura en la absorción ................. 66
7
6. CAPÍTULO 6. CULTURA ORGANIZACIONAL Y
APRENDIZAJE EN PROYECTOS ........................................... 70
6.1. Cultura como facilitador de la gestión del conocimiento .......... 70
6.2. Aprendizaje individual, grupal y organizacional ........................ 72
6.3. El rol del liderazgo, motivación y confianza ............................... 74
6.4. Barreras culturales y estrategias para superarlas ........................ 76
CONCLUSIONES ........................................................................ 79
Glosario de términos clave ..................................................................... 87
Bibliografía .............................................................................................. 90
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Resumen
Este libro aborda de manera integral la gestión del conocimiento en entornos
de proyectos, articulando fundamentos filosóficos, paradigmas
metodológicos, dinámicas culturales y modelos organizativos. Se analizan las
condiciones que facilitan o limitan el aprendizaje y la transferencia de
conocimiento en proyectos, con énfasis en la capacidad de absorción
organizacional, la cultura, el liderazgo, las TIC y la motivación. El texto se
propone como una guía teórica y práctica para investigadores, docentes y
gestores interesados en construir organizaciones más inteligentes y sostenibles
a través del conocimiento.
Palabras clave: Gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional, proyectos, cultura
organizacional, liderazgo, conocimiento tácito, capacidad de absorción.
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Introducción
El conocimiento organizacional tiene muchas formas y manifiesta la
reacción al origen, la naturaleza, la forma de transmisión y su aplicación, en el
campo de la gestión del conocimiento, la diferencia entre los tipos de
conocimiento es muy importante para desarrollar las estrategias de
identificación, cifrado, transmisión y uso de manera efectiva. Los tres tipos
más importantes en literatura especializada son el conocimiento tácito,
explicito y colectivo.
El primero relacionado con la experiencia personal, habilidades prácticas,
creencias, emociones e intuición de todos. Este tipo de conocimiento no se
puede construir o formular fácilmente y se envía principalmente a través de la
observación, la práctica y la socialización, este conocimiento se refleja en la
experiencia del empleado, sus procedimientos no escritos, en resolver
problemas complicados y tomar decisiones basadas en la experiencia de ganar
experiencia.
El valor estratégico del conocimiento explicito es una copia o imitación, que
le da una naturaleza única y valiosa de la innovación y la ventaja competitiva.
Sin embargo, su gestión es un problema grave porque no se puede almacenar
en una base de datos o enviada por documento. La transferencia de
conocimiento tácito requiere un entorno común, la creencia entre los
individuos y el espacio en el que el encuestado puede interactuar directamente,
como la comunidad real, el programa de asesoramiento o grupos
interdisciplinarios. Por el contrario, se puede construir, codificar, registrar y
comunicar fácilmente un conocimiento explicito. Este tipo de conocimiento
se incluye en los libros de texto, procedimientos, informes, estándares
técnicos, bases de datos y cualquier otro medio que permita que se use.
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La aplicación del conocimiento explicito varía según el contexto cultural o la
experiencia del destinatario, se da cuenta de que el modelo claro y la
tranquilidad están relacionados entre sí, y su transformación mutua es
propuesta por el modelo SECI (socialización, alternancia, combinación,
innerización), muy importante para la capacitación organizacional. Ahora
bien, el conocimiento colectivo se refiere al conocimiento de que aparece y
comparte un grupo, sociedad u organización y va más allá del conocimiento
personal, porque incluye factores como valores generales, prácticas generales,
lenguaje colectivo y organización.
Este conocimiento es el resultado de procesos populares, históricos y sociales
que configuran la identidad y la cultura de la organización. El conocimiento
colectivo se muestra en los procedimientos de organización, discursos
generales, códigos culturales, símbolos y estándares de clasificación. Aunque
parte de este conocimiento se puede girar oficialmente, muchas acusaciones y
transferidas a través de la socialización y la participación. Su liderazgo implica
el avance del entorno que las personas pueden interactuar, reflejar y desarrollar
conocimiento conocido, promover la capacitación de la organización y la
cohesión cultural.
En este libro, los tres modelos son aspectos adicionales que deben ser
reconocidos y construidos en todas las estrategias integrales de gestión del
conocimiento. Su comprensión adecuada le permite desarrollar políticas,
sistemas y procesos más efectivos para crear, transferir y usar el conocimiento
en las organizaciones. Para los autores, la gestión del conocimiento, debido a
su naturaleza multidimensional, requiere una selección precisa y precisa de
estos filtros filosóficos para garantizar la responsabilidad de la realidad,
correspondiente y moral.
11
Además, es importante admitir que en el mundo moderno, los métodos
mixtos permiten sustituir fenómenos complejos de diferentes puntos de vista,
utilizar métodos cuantitativos y cualitativos, siempre que haya una clara
integración de integración de integración de integración de integración de
integración de integración. Con base en este panorama de investigación, el
objetivo de investigación es examinar los factores que intervienen en la gestión
del conocimiento estratégico de proyectos, con énfasis en la interpretación
estratégica del conocimiento y la capacidad para integrarlo y aprovecharlo
dentro de las operaciones y objetivos organizacionales.
12
Capítulo 1
Fundamentos filosóficos de la
investigación en gestión del conocimiento
13
1. Capítulo 1. Fundamentos filosóficos de la
investigación en gestión del conocimiento
1.1. Introducción a la complejidad de la investigación en
ciencias sociales.
La investigación en ciencias sociales, especialmente en el campo de la
gestión del conocimiento, se caracteriza por su inherente complejidad,
diversidad de enfoques y multiplicidad de marcos analíticos. Esta complejidad
radica en que el objeto de estudio no es una realidad natural objetiva, sino una
construcción social en constante cambio, cargada de significados,
simbolismos e interpretaciones. A diferencia de las ciencias exactas, donde los
fenómenos son reproducibles bajo condiciones controladas, en las ciencias
sociales los fenómenos son contextuales, dinámicos y muchas veces
impredecibles, pues dependen de la acción humana y de sus interacciones en
espacios culturales específicos (Guba & Lincoln, 1994).
Esta pluralidad se traduce en múltiples formas de concebir la realidad social,
el conocimiento y la propia labor del investigador. Cada visión del mundo —
cosmovisión filosófica o paradigma— implica una manera distinta de
formular preguntas, de seleccionar métodos, y de interpretar los hallazgos
(Cohen et al., 2002). Desde esta perspectiva, investigar no es solo un acto
técnico, sino también un acto filosófico: toda elección metodológica
presupone una visión sobre qué es la realidad (ontología), cómo se conoce
(epistemología) y cómo se debe investigar (metodología) (Creswell, 2013).
En el caso específico de la gestión del conocimiento, estos desafíos se
acentúan. Esta disciplina se sitúa en la intersección entre lo técnico, lo
organizativo y lo humano. Por tanto, las investigaciones deben lidiar
simultáneamente con aspectos estructurales como los sistemas de
14
información y las bases de datos, pero también con elementos intangibles
como la cultura organizacional, el liderazgo, la confianza interpersonal y el
conocimiento tácito. Esta heterogeneidad requiere abordajes flexibles y
marcos integradores que reconozcan la coexistencia de dimensiones
cuantificables y otras que solo pueden comprenderse mediante una inmersión
cualitativa (Nonaka & Takeuchi, 1995; Polanyi, 1966).
Además, la gestión del conocimiento plantea una particular tensión entre
teoría y práctica. A menudo, los marcos teóricos proceden de disciplinas como
la epistemología, la psicología cognitiva o la teoría organizacional, mientras
que la práctica se desarrolla en contextos dinámicos, como proyectos de
innovación, empresas en transformación digital o instituciones públicas en
procesos de reforma. Por ello, como sostiene Tuli (2010), no basta con aplicar
métodos científicos: se requiere una reflexión crítica sobre el rol del
conocimiento en la acción, la transformación organizacional y el aprendizaje
colectivo.
La adopción de diferentes metodologías responde, entonces, no solo a
preferencias personales o disciplinares, sino a posturas filosóficas bien
definidas. Por ejemplo, un estudio que busque medir el impacto de una
plataforma tecnológica en la retención del conocimiento puede emplear
modelos estadísticos y análisis cuantitativo. Pero si el interés es explorar cómo
los trabajadores perciben y comparten su experiencia en un entorno de trabajo
colaborativo, será más apropiado un enfoque cualitativo basado en entrevistas
o etnografía (Silverman, 1998; Merriam, 1998). Así, la elección metodológica
está intrínsecamente ligada a la naturaleza del fenómeno y a la postura del
investigador ante él.
La complejidad en la investigación social, lejos de ser un obstáculo, constituye
una riqueza epistemológica. Permite capturar la diversidad de formas en que
15
los seres humanos conocen, aprenden, colaboran y construyen sentido en sus
entornos organizativos. En este marco, la gestión del conocimiento se
convierte no solo en un campo de aplicación técnica, sino en una vía para
explorar las formas de producción, circulación y transformación del saber
dentro de colectivos humanos. Comprender esta complejidad es el primer
paso para diseñar investigaciones coherentes, éticas y relevantes para la
realidad organizacional contemporánea.
1.2. Relación entre cosmovisión filosófica, teoría y
práctica.
Toda investigación está guiada, de manera explícita o implícita, por una
cosmovisión filosófica que orienta las decisiones teóricas y metodológicas del
investigador. Estas cosmovisiones, también denominadas paradigmas, son
sistemas de creencias sobre la naturaleza de la realidad, el conocimiento y la
forma de adquirirlo. Su influencia va más allá del plano abstracto, ya que
moldean las preguntas de investigación, las hipótesis, el enfoque del análisis y
la interpretación de los datos (Guba & Lincoln, 1994; Creswell & Poth, 2018).
En el campo de la gestión del conocimiento, esta relación entre filosofía, teoría
y práctica adquiere especial relevancia. Por un lado, la teoría proporciona un
marco conceptual que permite identificar variables, relaciones y procesos
clave para el estudio del conocimiento organizacional. Por otro lado, la
práctica impone retos reales que exigen soluciones adaptadas al contexto, al
comportamiento humano y a las dinámicas organizativas. La cosmovisión
filosófica actúa como un puente entre ambos mundos: orienta cómo se
construye la teoría y cómo se aplica en la práctica (Burrell & Morgan, 1979).
Por ejemplo, un investigador que adopta una postura positivista tenderá a
privilegiar el uso de modelos cuantitativos, medición de variables y análisis
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estadísticos para explicar fenómenos relacionados con el conocimiento. En
cambio, alguien que se adscribe al paradigma interpretativista valorará la
experiencia subjetiva, los significados compartidos y las narrativas que
emergen en el proceso de compartir conocimiento. Esta elección no es neutra:
determina los instrumentos, el lenguaje, el rol del investigador y las
posibilidades de generalización de los resultados (Denzin & Lincoln, 2011).
El diálogo entre teoría y práctica no siempre es armónico. A veces las teorías
resultan difíciles de aplicar en contextos reales por su nivel de abstracción o
por no considerar variables contextuales. Otras veces, las prácticas
organizacionales desafían los modelos establecidos, generando nuevas
preguntas o requiriendo marcos más flexibles. En este sentido, la cosmovisión
filosófica también cumple una función crítica: permite al investigador revisar,
cuestionar y adaptar las teorías a las necesidades emergentes de la práctica
profesional (Reason & Bradbury, 2008).
La gestión del conocimiento es un campo idóneo para observar esta
interacción. Conceptos como el conocimiento tácito, la cultura
organizacional, la confianza o el liderazgo, poseen múltiples interpretaciones
según el paradigma adoptado. Así, el investigador debe ser consciente de las
limitaciones y posibilidades de cada enfoque, y actuar con reflexividad para
evitar imposiciones teóricas que distorsionen la realidad observada (Lincoln,
Lynham & Guba, 2011).
En definitiva, la cosmovisión filosófica no solo orienta la investigación, sino
que articula la relación entre el pensamiento abstracto y la acción concreta. Al
hacer explícitos sus fundamentos filosóficos, el investigador en gestión del
conocimiento fortalece la coherencia interna de su estudio, legitima sus
elecciones metodológicas y contribuye a una práctica profesional más crítica,
contextualizada y transformadora.
17
1.3. Diferencias entre paradigmas: positivismo,
interpretativismo, constructivismo.
Comprender las diferencias entre los paradigmas filosóficos es esencial para
seleccionar un enfoque coherente con el objeto de estudio y los objetivos de
una investigación en gestión del conocimiento. Los tres paradigmas más
influyentes —positivismo, interpretativismo y constructivismo— ofrecen
visiones distintas sobre la realidad, el conocimiento y la relación entre el
investigador y el fenómeno estudiado.
El positivismo parte de una ontología objetivista y una epistemología
empirista. Asume que la realidad existe de forma independiente del
observador y que es posible conocerla mediante la observación empírica, la
medición precisa y el uso de métodos cuantitativos. En este paradigma, el
conocimiento válido es el que se obtiene a través de la recolección de datos
objetivos y replicables, que permiten establecer leyes generales y predicciones
(Creswell, 2013; Cohen et al., 2002). En el campo de la gestión del
conocimiento, el positivismo se traduce en estudios centrados en variables
mensurables, como el uso de plataformas digitales, indicadores de
productividad basada en conocimiento, o el análisis de redes de información
dentro de las organizaciones.
Por su parte, el interpretativismo se basa en una ontología relativista y una
epistemología subjetiva. Reconoce que la realidad social es construida por los
individuos en sus interacciones, y que el conocimiento emerge de la
interpretación de significados compartidos. El investigador interpretativista
busca comprender cómo las personas perciben, significan y comparten el
conocimiento en contextos específicos, a través de métodos cualitativos como
entrevistas, grupos focales u observación participante (Denzin & Lincoln,
2011; Merriam, 1998). En la gestión del conocimiento, este paradigma es útil
18
para estudiar prácticas informales, conocimientos tácitos y culturas
organizacionales que escapan a la cuantificación.
El constructivismo, aunque comparte elementos con el interpretativismo,
pone énfasis en la co-construcción activa del conocimiento entre
investigadores y participantes. Según Guba y Lincoln (1994), el conocimiento
no solo es interpretado, sino también generado a través del diálogo, la
negociación de significados y la reflexividad. El investigador no es un
observador externo, sino un actor inmerso en el proceso de investigación. El
constructivismo promueve metodologías participativas, como la investigación
acción o la investigación narrativa, y se enfoca en el cambio social, la
transformación y el empoderamiento de los actores involucrados (Reason &
Bradbury, 2008).
En resumen, cada paradigma filosófico ofrece una perspectiva distinta sobre
qué se considera conocimiento válido y cómo se debe estudiar. Mientras el
positivismo privilegia la objetividad, la cuantificación y la generalización, el
interpretativismo y el constructivismo valoran la comprensión profunda, la
subjetividad y la contextualización. La elección de un paradigma no es una
decisión meramente técnica, sino una postura filosófica que debe ser
coherente con los valores, las creencias y los propósitos del investigador
(Lincoln et al., 2011).
Estas diferencias se reflejan en el enfoque metodológico, los tipos de
preguntas que se plantean, el rol del investigador y la interpretación de los
resultados. En gestión del conocimiento, comprender estas diferencias es vital
para seleccionar las herramientas más adecuadas para estudiar procesos
complejos como la creación, transferencia y uso del conocimiento en
organizaciones. Asimismo, abre la posibilidad de enfoques mixtos que
19
integren elementos de varios paradigmas, siempre que exista una justificación
epistemológica clara y una coherencia en el diseño de investigación.
1.4. Revisión de ontología, epistemología y metodología.
La construcción de un diseño de investigación sólido exige un entendimiento
claro y articulado de tres pilares filosóficos fundamentales: la ontología, la
epistemología y la metodología. Estos conceptos no solo definen el marco
teórico desde el cual se aborda un fenómeno, sino que también condicionan
las técnicas de recolección de datos, los métodos de análisis y la interpretación
de los resultados. En el estudio de la gestión del conocimiento, donde se
entrelazan dimensiones técnicas, sociales y simbólicas, esta coherencia
filosófica es especialmente relevante.
La ontología se refiere a la naturaleza de la realidad que se pretende investigar.
Responde a preguntas como: ¿Qué existe? ¿Cómo es esa realidad? ¿Es objetiva
e independiente del observador o está socialmente construida? En el contexto
organizacional, una postura ontológica objetivista asumirá que el
conocimiento es una entidad observable, susceptible de ser cuantificada,
almacenada y transferida como un activo más de la organización. Por el
contrario, una postura construccionista verá el conocimiento como un
proceso social, emergente, dinámico y dependiente del contexto, que se
construye a través de la interacción y la interpretación colectiva (Bryman,
2003; Guba & Lincoln, 1994).
La epistemología, por su parte, se ocupa de la relación entre el investigador y
el conocimiento. Plantea interrogantes como: ¿Qué significa conocer? ¿Qué
tipo de conocimiento es válido? ¿Cómo se accede a ese conocimiento? Una
epistemología positivista considerará que el conocimiento debe basarse en
datos observables y verificables, generados a través de experimentación y
análisis estadístico. En cambio, una epistemología interpretativa o
20
constructivista valorará el conocimiento subjetivo, contextual y situado,
generado mediante el entendimiento de las experiencias, percepciones y
significados que los actores sociales atribuyen a sus acciones (Creswell & Poth,
2018; Denzin & Lincoln, 2011).
Finalmente, la metodología es la traducción práctica de estos supuestos
filosóficos en un plan concreto de investigación. Incluye las estrategias,
técnicas e instrumentos que se utilizarán para recoger, analizar e interpretar
los datos. En coherencia con una ontología objetivista y una epistemología
positivista, la metodología será cuantitativa, basada en encuestas, análisis
estadísticos, modelos experimentales y pruebas de hipótesis. Por otro lado, si
se parte de una ontología relativista y una epistemología interpretativa, la
metodología será cualitativa, centrada en entrevistas, observaciones, estudios
de caso o análisis narrativo (Sarantakos, 2012).
La clave está en la coherencia entre estos tres niveles. No tiene sentido adoptar
una visión constructivista de la realidad y luego aplicar técnicas estadísticas
rígidas que ignoren la subjetividad del fenómeno. De igual modo, un enfoque
cuantitativo difícilmente podrá capturar la riqueza simbólica y cultural del
conocimiento tácito si no se ajusta metodológicamente a su objeto de estudio.
La gestión del conocimiento, precisamente por su multidimensionalidad,
requiere una elección cuidadosa y justificada de estos pilares filosóficos, que
garanticen una investigación válida, pertinente y éticamente responsable.
Además, es importante reconocer que en el mundo contemporáneo han
surgido enfoques mixtos o integradores que buscan combinar lo mejor de
ambos mundos. Los diseños metodológicos mixtos permiten abordar
fenómenos complejos desde múltiples perspectivas, utilizando tanto métodos
cuantitativos como cualitativos, siempre que exista una integración
epistemológica explícita (Tashakkori & Teddlie, 2010). Esta opción resulta
21
especialmente útil en estudios de gestión del conocimiento donde se quiere,
por ejemplo, medir la eficacia de una herramienta tecnológica y, a la vez,
comprender cómo los usuarios perciben su utilidad o la integran a sus
prácticas laborales.
Una revisión consciente y crítica de los fundamentos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos no solo fortalece la base de una
investigación, sino que aporta claridad, coherencia y profundidad al análisis.
En el campo de la gestión del conocimiento, donde las fronteras entre lo
explícito y lo tácito, lo individual y lo colectivo, lo técnico y lo simbólico son
difusas, esta reflexión filosófica se convierte en una herramienta
imprescindible para el rigor científico y la pertinencia práctica.
22
Capítulo 2
Paradigmas de investigación en gestión
del conocimiento
23
2. Capítulo 2. Paradigmas de investigación en
gestión del conocimiento
2.1. Enfoque positivista y su aporte a la medición del
conocimiento
El enfoque positivista ha desempeñado un papel fundamental en la
evolución de la investigación científica, especialmente en el ámbito de las
ciencias sociales aplicadas como la gestión del conocimiento. Basado en una
ontología objetivista y una epistemología empirista, el positivismo sostiene
que la realidad social es objetiva, estable y susceptible de ser conocida a través
de la observación sistemática, la recolección de datos empíricos y el uso de
métodos cuantitativos rigurosos (Creswell, 2013; Cohen et al., 2002).
En el campo de la gestión del conocimiento, este enfoque ha permitido
establecer modelos y herramientas útiles para la medición, el monitoreo y la
mejora de prácticas organizacionales relacionadas con la creación,
almacenamiento, distribución y aplicación del conocimiento. Desde esta
perspectiva, el conocimiento se concibe como un activo tangible, mensurable,
que puede ser gestionado como cualquier otro recurso organizacional. Así,
conceptos como “capital intelectual”, “indicadores de gestión del
conocimiento” o “sistemas expertos” han emergido como productos directos
de este paradigma (Dalkir, 2005).
El positivismo ha favorecido el desarrollo de instrumentos cuantitativos que
permiten capturar variables clave asociadas al conocimiento organizacional.
Entre ellas se destacan: la frecuencia de uso de sistemas de información, el
acceso a bases de datos, la cantidad de documentos compartidos, la
participación en comunidades virtuales, y el número de innovaciones
atribuibles al aprendizaje organizacional. Estos indicadores han sido
24
particularmente valiosos para el diseño de cuadros de mando integrales,
auditorías del conocimiento y modelos de madurez organizacional (Kaplan &
Norton, 1996; Liebowitz, 2000).
Una de las mayores contribuciones del positivismo ha sido la posibilidad de
generar evidencia empírica generalizable. A través de técnicas como encuestas
estructuradas, análisis factoriales, regresiones múltiples o modelos de
ecuaciones estructurales, los investigadores han podido establecer relaciones
causales entre variables como cultura organizacional, liderazgo, motivación,
tecnología y desempeño basado en el conocimiento (Gold et al., 2001; Zack
et al., 2009). Estos hallazgos han proporcionado insumos clave para la toma
de decisiones estratégicas en organizaciones orientadas a la innovación y al
aprendizaje.
Sin embargo, el enfoque positivista también ha sido objeto de críticas. Su
énfasis en la objetividad y la medición puede llevar a una simplificación
excesiva de fenómenos complejos, dejando de lado dimensiones subjetivas,
simbólicas o culturales que son esenciales para comprender cómo se genera y
se comparte el conocimiento dentro de las organizaciones. Aspectos como el
conocimiento tácito, la confianza interpersonal, la identidad profesional o las
narrativas compartidas suelen quedar excluidos de los modelos cuantitativos,
pese a su relevancia práctica (Nonaka & Takeuchi, 1995; Polanyi, 1966).
Además, la lógica del positivismo tiende a separar al investigador del objeto
de estudio, lo que puede limitar la comprensión de los contextos reales en los
que opera el conocimiento. En organizaciones dinámicas, diversas y
multiculturales, esta distancia analítica puede dificultar la interpretación de
comportamientos emergentes, no lineales o contradictorios. De allí que
muchos autores propongan complementar los estudios cuantitativos con
25
enfoques cualitativos que permitan captar la complejidad y profundidad de los
procesos de conocimiento (Denzin & Lincoln, 2011).
Pese a estas limitaciones, el aporte del enfoque positivista a la gestión del
conocimiento sigue siendo invaluable. Su capacidad para operacionalizar
constructos complejos, medir desempeños y establecer correlaciones ha sido
clave para institucionalizar la gestión del conocimiento como disciplina
aplicada. Lo importante es reconocer que sus métodos no agotan el
fenómeno, sino que lo iluminan desde una perspectiva particular, que puede
y debe dialogar con otros enfoques para construir una comprensión más
integral y útil del conocimiento en las organizaciones.
2.2. Paradigma interpretativista y el valor del
conocimiento tácito
El paradigma interpretativista surge como una respuesta crítica a las
limitaciones del positivismo, especialmente en el estudio de fenómenos
humanos complejos, como la cultura, la identidad, la comunicación y el
conocimiento. En lugar de asumir que la realidad es objetiva y externa al
sujeto, el interpretativismo sostiene que la realidad es construida socialmente
por los individuos a través de sus interacciones, lenguajes, prácticas y
significados compartidos (Schutz, 1962; Geertz, 1973).
En el campo de la gestión del conocimiento, este paradigma adquiere
particular relevancia para abordar dimensiones subjetivas del saber
organizacional, como el conocimiento tácito, las prácticas informales de
aprendizaje, las narrativas institucionales y las dinámicas simbólicas que
median la transmisión del conocimiento. A diferencia del positivismo, que
intenta cuantificar y generalizar, el interpretativismo busca comprender en
profundidad cómo las personas experimentan, interpretan y comparten el
26
conocimiento dentro de contextos culturales e históricos específicos (Denzin
& Lincoln, 2011).
El conocimiento tácito, en particular, es uno de los conceptos clave que
encuentran en el interpretativismo un marco adecuado para su estudio.
Definido por Polanyi (1966) como aquel conocimiento que “sabemos más de
lo que podemos decir”, el conocimiento tácito se manifiesta en habilidades,
intuiciones, experiencias y prácticas que no son fácilmente verbalizables ni
codificables. Este tipo de conocimiento es aprendido por medio de la
observación, la participación y la inmersión en comunidades de práctica, lo
que lo hace altamente contextual y relacional (Wenger, 1998).
Desde una perspectiva interpretativista, el conocimiento no es un objeto que
se transfiere, sino un proceso que se co-construye. Las interacciones sociales,
las conversaciones cotidianas, las metáforas compartidas y los rituales
organizativos son todos vehículos mediante los cuales se transmite y
resignifica el conocimiento. En este sentido, la gestión del conocimiento no
puede reducirse a la implementación de sistemas tecnológicos, sino que debe
considerar los aspectos simbólicos y culturales que facilitan —o inhiben— el
aprendizaje colectivo (Tsoukas, 2002).
El valor del conocimiento tácito, dentro de este paradigma, reside en su
capacidad para sostener la innovación, enriquecer la toma de decisiones y
fomentar el aprendizaje organizacional profundo. A menudo, los saberes más
relevantes para la solución de problemas complejos no se encuentran en
manuales o bases de datos, sino en la experiencia acumulada de los
trabajadores, en sus relatos informales, en las “buenas prácticas” no escritas,
o en la capacidad para adaptarse a contextos inciertos. El enfoque
interpretativo permite acceder a este tipo de conocimiento mediante
27
metodologías como entrevistas en profundidad, grupos focales, observación
participante o análisis narrativo (Creswell & Poth, 2018).
Este paradigma también redefine el rol del investigador, quien ya no se
posiciona como un observador externo, sino como un intérprete que co-
construye significados junto con los participantes. El proceso de investigación
se vuelve así más reflexivo, colaborativo y ético, reconociendo la subjetividad
como una fuente legítima de conocimiento. En lugar de buscar verdades
universales, el interpretativismo se interesa por generar comprensiones
situadas, válidas dentro de contextos específicos y culturalmente significativos
(Lincoln et al., 2011).
El paradigma interpretativista aporta herramientas conceptuales y
metodológicas valiosas para explorar la riqueza del conocimiento tácito y de
las dinámicas simbólicas en las organizaciones. Al priorizar la comprensión
profunda sobre la explicación causal, este enfoque ofrece una mirada más
humana, sensible y contextualizada del conocimiento, lo cual resulta esencial
para una gestión del conocimiento verdaderamente transformadora.
2.3. Ontologías objetivista vs. Construccionista
La ontología, entendida como la reflexión sobre la naturaleza de la realidad,
constituye una dimensión central en toda investigación científica. En el campo
de la gestión del conocimiento, las ontologías objetivista y construccionista
ofrecen dos formas profundamente distintas de comprender qué es el
conocimiento, cómo existe en las organizaciones y cómo puede ser estudiado.
La ontología objetivista parte del supuesto de que la realidad existe
independientemente del observador. En esta visión, el conocimiento
organizacional es concebido como un objeto externo, estable y medible, que
puede identificarse, almacenarse y transferirse como cualquier otro recurso.
28
Las estructuras, procesos y datos son percibidos como entidades reales, que
existen con independencia de la percepción humana (Bryman, 2003). Este
enfoque se alinea con el paradigma positivista, donde el conocimiento puede
ser cuantificado a través de indicadores, métricas y herramientas objetivas, lo
cual permite su análisis comparativo y su uso racional en la toma de decisiones
estratégicas.
En una organización que opera bajo una visión objetivista del conocimiento,
los sistemas de gestión del conocimiento se enfocan en crear repositorios,
bases de datos, sistemas de recuperación de información y plataformas
digitales que permitan un flujo eficiente del conocimiento explícito. Los
procesos de codificación, categorización y estandarización son centrales para
asegurar la disponibilidad y usabilidad del conocimiento. Ejemplos de esta
perspectiva pueden observarse en enfoques como el benchmarking, los
sistemas de gestión ISO, y los modelos de madurez del conocimiento (Dalkir,
2005).
En contraste, la ontología construccionista sostiene que la realidad es una
construcción social, producto de las interacciones, las experiencias y los
significados compartidos entre los sujetos. Desde esta visión, el conocimiento
no es una entidad fija, sino un proceso dinámico, relacional y contextual. No
existe conocimiento independiente de los sujetos que lo producen, lo
interpretan y lo aplican (Berger & Luckmann, 1966). Así, el conocimiento
organizacional surge en la práctica, en la colaboración cotidiana, en los relatos
informales, en los aprendizajes emergentes y en los significados culturalmente
compartidos.
El construccionismo es particularmente relevante para el estudio del
conocimiento tácito, del aprendizaje experiencial y de las culturas
organizacionales. En este marco, las metodologías cualitativas permiten captar
29
cómo se construye el conocimiento en la interacción entre actores, cómo se
transmite por medio de narrativas, y cómo se transforma a medida que los
contextos y relaciones cambian. Las comunidades de práctica, los espacios de
diálogo y los procesos de reflexión colectiva son fundamentales para
comprender esta ontología (Wenger, 1998; Tsoukas, 2005).
Desde una perspectiva construccionista, los investigadores actúan como
participantes activos del proceso de construcción del conocimiento, y su rol
consiste en interpretar las experiencias de los sujetos, sin pretensiones de
neutralidad u objetividad absoluta. El conocimiento así generado es válido en
tanto sea coherente, significativo y útil dentro del contexto en el que se
produce. Esta visión desafía la noción de una única verdad objetiva y
promueve una mirada pluralista, interpretativa y crítica de la realidad
organizacional.
En síntesis, mientras que la ontología objetivista facilita el desarrollo de
sistemas formales de medición, control y transferencia del conocimiento, la
ontología construccionista permite explorar las dimensiones emergentes,
simbólicas y vividas del saber organizacional. Ambas perspectivas pueden
aportar valor dependiendo del propósito de la investigación y del tipo de
conocimiento que se desea comprender. Reconocer sus diferencias
ontológicas permite al investigador tomar decisiones metodológicas
coherentes y diseñar estrategias de gestión del conocimiento más integrales y
contextualmente pertinentes.
2.4. Implicancias metodológicas de cada enfoque
Las implicancias metodológicas derivadas de los enfoques objetivista y
construccionista son profundas y afectan cada aspecto del diseño de una
investigación en gestión del conocimiento. Estas implicancias no son
meramente técnicas, sino que reflejan compromisos filosóficos con respecto
30
a cómo se concibe la realidad y el conocimiento dentro de las organizaciones.
Por lo tanto, elegir una metodología no es una decisión aislada, sino una
consecuencia lógica de la ontología y epistemología adoptadas por el
investigador.
Desde el enfoque objetivista, vinculado al paradigma positivista, la
metodología adoptada será predominantemente cuantitativa. Este tipo de
enfoque asume que los fenómenos organizacionales pueden ser observados
objetivamente, medidos con precisión y analizados de forma replicable. Las
metodologías cuantitativas se centran en la recolección de datos numéricos y
su análisis estadístico, con el fin de establecer relaciones causales, generalizar
resultados y predecir comportamientos (Creswell, 2013; Sarantakos, 2012).
En este marco, los instrumentos más comunes son los cuestionarios
estructurados, las encuestas a gran escala, las pruebas de hipótesis, los análisis
multivariados y los modelos de ecuaciones estructurales. Estos métodos
permiten medir variables como la frecuencia de transferencia del
conocimiento, el grado de uso de tecnologías de gestión, la correlación entre
liderazgo y aprendizaje, o el impacto de la cultura organizacional en la
retención del saber. La validez, confiabilidad y objetividad son los criterios
clave de calidad en este tipo de estudios (Bryman, 2003).
Por el contrario, el enfoque construccionista, asociado a paradigmas
interpretativos, privilegia metodologías cualitativas que buscan comprender
cómo los actores organizacionales construyen significados, negocian sentidos
y comparten conocimiento en contextos particulares. Aquí, la realidad no es
algo externo al sujeto, sino algo que se co-construye constantemente en la
práctica social. Por lo tanto, los métodos de investigación deben captar esta
riqueza subjetiva y contextual.
31
Entre las técnicas más utilizadas en este enfoque se encuentran las entrevistas
en profundidad, la observación participante, los grupos focales, los estudios
de caso y el análisis del discurso. Estas metodologías permiten explorar temas
como la transmisión de conocimiento tácito, las dinámicas simbólicas en
comunidades de práctica, las narrativas sobre el aprendizaje organizacional, y
las formas no formales de compartir saberes. Los criterios de rigor son
diferentes: se valora la credibilidad, la transferibilidad, la autenticidad y la
reflexividad (Denzin & Lincoln, 2011).
Una implicancia clave es el rol del investigador. En el enfoque objetivista, se
espera que el investigador mantenga una posición neutral, externa y distante.
En cambio, en el enfoque construccionista, el investigador es parte del
proceso, un actor que interactúa, interpreta y reflexiona junto con los
participantes. Esta diferencia implica formas distintas de acceder al campo, de
construir los instrumentos y de analizar los resultados.
Asimismo, la relación con la teoría también varía. En los estudios
cuantitativos, el diseño suele partir de teorías previamente formuladas, que se
someten a prueba mediante hipótesis específicas. En los estudios cualitativos,
en cambio, la teoría puede emerger inductivamente a partir de los datos, como
ocurre en la teoría fundamentada (Glaser & Strauss, 1967), o utilizarse como
una lente para interpretar fenómenos complejos.
En síntesis, las implicancias metodológicas de cada enfoque determinan el tipo
de preguntas que se pueden formular, las formas de recolectar y analizar datos,
el rol del investigador y el tipo de conocimiento que se genera. En el estudio
de la gestión del conocimiento, donde conviven dimensiones objetivas y
subjetivas, técnicas y simbólicas, es fundamental que el diseño metodológico
sea coherente con los supuestos filosóficos de base. Esta coherencia garantiza
no solo la validez interna del estudio, sino también su capacidad para aportar
32
conocimiento significativo, contextualizado y aplicable a la realidad
organizacional.
33
Capítulo 3
Bases conceptuales del conocimiento
organizacional
34
3. Capítulo 3. Bases conceptuales del conocimiento
organizacional
3.1. El conocimiento en las ciencias sociales y la economía
El concepto de conocimiento ha ocupado un lugar central en el desarrollo
del pensamiento social y económico. En las ciencias sociales, el conocimiento
no se reduce a un conjunto de hechos verificables o datos objetivos, sino que
se entiende como una construcción social que emerge en contextos históricos,
culturales y relacionales específicos. Esta perspectiva reconoce que los
individuos y colectivos interpretan la realidad a través de marcos simbólicos,
estructuras de sentido y sistemas de creencias que guían su acción (Berger &
Luckmann, 1966).
Desde esta óptica, el conocimiento en las ciencias sociales se considera
dinámico, situado y contextual. Es decir, no existe como una entidad abstracta
independiente, sino que cobra vida en la interacción entre sujetos, en los
procesos de comunicación, negociación y validación social. Esta visión
contrasta con la concepción positivista clásica que dominó el pensamiento
moderno, donde se asumía que el conocimiento verdadero debía cumplir con
criterios de objetividad, replicabilidad y generalización (Giddens, 1984).
Autores como Foucault (1972) han señalado que el conocimiento está
estrechamente vinculado al poder, en tanto define qué es válido, quién tiene
autoridad para hablar, y qué prácticas son legítimas dentro de un campo
determinado. En este sentido, el conocimiento no es neutral, sino que está
implicado en relaciones de dominación, exclusión o resistencia. Esta
concepción crítica ha abierto la puerta a enfoques que valoran la pluralidad de
saberes, incluyendo los conocimientos locales, tácitos, marginales o
35
subalternos que tradicionalmente han sido ignorados por la ciencia
convencional.
En el campo de la economía, el conocimiento ha sido progresivamente
reconocido como un recurso estratégico clave para el crecimiento, la
innovación y la competitividad. La economía del conocimiento, tal como ha
sido conceptualizada por autores como Drucker (1993) y Foray (2004),
plantea que el valor económico ya no se genera únicamente por el capital físico
o el trabajo manual, sino por la capacidad de las organizaciones para generar,
adquirir, transformar y aplicar conocimiento de manera efectiva.
Desde esta perspectiva, el conocimiento se convierte en un insumo
fundamental en la creación de ventajas competitivas sostenibles. Las empresas
exitosas son aquellas que logran sistematizar el aprendizaje, integrar nuevas
ideas y transformar el conocimiento individual en capacidades
organizacionales colectivas (Grant, 1996). Este enfoque ha dado lugar al
desarrollo de conceptos como capital intelectual, aprendizaje organizacional,
innovación abierta y redes de conocimiento.
Sin embargo, incluso en la economía, la visión del conocimiento ha
evolucionado desde una postura instrumental hacia una comprensión más
compleja e interdisciplinaria. El conocimiento ya no se concibe únicamente
como información codificable y transmisible, sino también como experiencia,
intuición y saber tácito, cuya transferencia depende de contextos relacionales,
culturales y tecnológicos (Nonaka & Takeuchi, 1995).
En síntesis, tanto en las ciencias sociales como en la economía, el
conocimiento ha pasado de ser un objeto estático y universal a ser entendido
como un fenómeno dinámico, contextual, y relacional. Esta transformación
implica importantes desafíos para su estudio, gestión y aprovechamiento,
36
especialmente en contextos organizacionales donde el conocimiento no solo
se produce y almacena, sino que circula, se transforma y se resignifica
constantemente.
3.2. Tipos de conocimiento: tácito, explícito, colectivo
El conocimiento organizacional adopta múltiples formas y manifestaciones
que responden a su origen, naturaleza, forma de transmisión y aplicación. En
el ámbito de la gestión del conocimiento, distinguir entre los tipos de
conocimiento es esencial para desarrollar estrategias efectivas de
identificación, codificación, transferencia y uso. Tres de las categorías más
relevantes en la literatura especializada son el conocimiento tácito, el
conocimiento explícito y el conocimiento colectivo.
El conocimiento tácito es aquel que está arraigado en la experiencia personal,
las habilidades prácticas, las creencias, las emociones y las intuiciones de los
individuos. Este tipo de conocimiento no puede ser fácilmente articulado ni
formalizado, y se transmite fundamentalmente a través de la observación, la
práctica y la socialización. Michael Polanyi (1966) fue uno de los primeros en
conceptualizar el conocimiento tácito al señalar que “sabemos más de lo que
podemos decir”. En las organizaciones, este conocimiento se manifiesta en la
pericia de los trabajadores, en sus rutinas no escritas, en la resolución de
problemas complejos y en la toma de decisiones basada en la experiencia
acumulada.
El valor estratégico del conocimiento tácito radica en su dificultad para ser
replicado o imitado, lo que le confiere un carácter único y valioso para la
innovación y la ventaja competitiva. Sin embargo, su gestión representa un
reto significativo, ya que no puede almacenarse en bases de datos ni
transmitirse mediante documentos. La transferencia de conocimiento tácito
requiere entornos colaborativos, confianza interpersonal y espacios donde los
37
actores puedan interactuar directamente, como las comunidades de práctica,
los programas de mentoría o los equipos multidisciplinarios (Nonaka &
Takeuchi, 1995).
En contraposición, el conocimiento explícito es aquel que puede ser
articulado, codificado, documentado y fácilmente comunicado. Este tipo de
conocimiento se encuentra en manuales, procedimientos, informes, normas
técnicas, bases de datos y cualquier otro medio que permita su formalización.
Es accesible, transferible y acumulativo, y constituye la base de los sistemas
de gestión del conocimiento tradicionales. La digitalización y la tecnología de
la información han potenciado su almacenamiento y distribución, facilitando
la creación de repositorios organizacionales y plataformas colaborativas.
A pesar de su disponibilidad, el conocimiento explícito no siempre garantiza
comprensión o aplicación eficaz. Su interpretación puede variar según el
contexto cultural o la experiencia del receptor. Por ello, se reconoce que el
conocimiento explícito y el tácito están profundamente interrelacionados, y
que su conversión mutua —como lo propone el modelo SECI (Socialización,
Externalización, Combinación, Internalización)— es fundamental para el
aprendizaje organizacional (Nonaka & Konno, 1998).
El conocimiento colectivo, por su parte, se refiere al saber que emerge y se
comparte dentro de un grupo, comunidad o sistema organizacional. Va más
allá de la suma del conocimiento individual, ya que incorpora elementos como
los valores compartidos, las prácticas comunes, los lenguajes colectivos y las
memorias organizativas. Este conocimiento es resultado de procesos
colaborativos, históricos y sociales que configuran la identidad y la cultura de
una organización (Brown & Duguid, 2001).
38
El conocimiento colectivo se manifiesta en rutinas organizacionales, discursos
compartidos, códigos culturales, símbolos y normas implícitas. Aunque parte
de este conocimiento puede formalizarse, gran parte permanece implícito y es
transmitido a través de la socialización y la participación. Su gestión implica
fomentar entornos donde las personas puedan interactuar, reflexionar y
construir saberes comunes, promoviendo el aprendizaje organizacional y la
cohesión cultural.
En suma, el conocimiento tácito, explícito y colectivo constituyen
dimensiones complementarias que deben ser reconocidas y articuladas en
cualquier estrategia integral de gestión del conocimiento. Su adecuada
comprensión permite diseñar políticas, sistemas y procesos más efectivos para
la generación, transferencia y utilización del conocimiento dentro de las
organizaciones.
3.3. Conocimiento como activo estratégico
En el contexto organizacional contemporáneo, el conocimiento ha sido
progresivamente reconocido como un activo estratégico de primer orden.
Esta consideración ha desplazado los enfoques tradicionales centrados
exclusivamente en los recursos físicos o financieros, para dar paso a una
concepción en la que el valor diferencial de una organización reside en su
capacidad para crear, adquirir, transferir, aplicar y renovar conocimiento de
manera continua (Sveiby, 1997; Davenport & Prusak, 1998).
A diferencia de los recursos tangibles, el conocimiento posee características
únicas que lo convierten en un activo complejo y valioso: es intangible, difícil
de imitar, acumulativo, y puede generar rendimientos crecientes a través del
aprendizaje organizacional. Estas propiedades le otorgan un papel clave en la
generación de ventajas competitivas sostenibles, particularmente en entornos
39
caracterizados por la innovación, la incertidumbre y el cambio acelerado
(Grant, 1996).
Desde la teoría de los recursos y capacidades (Barney, 1991), el conocimiento
se ubica como un recurso estratégico que cumple con los criterios VRIO: es
valioso (V), raro (R), inimitable (I) y organizacionalmente explotable (O). En
esta perspectiva, las organizaciones que logran identificar, proteger y movilizar
su conocimiento interno —tanto tácito como explícito— poseen una mayor
capacidad para adaptarse al entorno, resolver problemas complejos y
anticiparse a las demandas del mercado.
El conocimiento como activo estratégico no solo reside en las personas, sino
también en los sistemas, las rutinas, los procesos, las redes sociales internas y
externas, y en la cultura organizacional. Este enfoque ha dado lugar al
desarrollo del concepto de capital intelectual, entendido como la suma de los
conocimientos individuales, relacionales y estructurales que una organización
posee y gestiona. Dentro de este marco, se identifican tres componentes: el
capital humano (conocimiento de los empleados), el capital estructural
(procesos, tecnología, propiedad intelectual) y el capital relacional (vínculos
con clientes, proveedores, aliados) (Edvinsson & Malone, 1997).
Asimismo, la gestión estratégica del conocimiento implica adoptar políticas,
sistemas y herramientas orientadas a su valorización, protección y
aprovechamiento. Esto incluye desde la identificación de conocimientos
críticos, el mapeo de competencias clave, la retención del conocimiento en
procesos de rotación de personal, hasta el desarrollo de redes de colaboración,
comunidades de práctica y plataformas digitales para el intercambio de
saberes. La incorporación de tecnologías como sistemas de gestión del
conocimiento (KMS), inteligencia artificial o big data también forma parte de
esta visión estratégica.
40
Cabe señalar que el conocimiento no adquiere valor estratégico de forma
automática. Es necesario que se articule con los objetivos de la organización,
que exista un contexto institucional que favorezca su aplicación, y que los
líderes reconozcan su importancia como recurso central. En otras palabras, se
requiere una cultura organizacional que promueva el aprendizaje, la
innovación y el intercambio de saberes, alineando los activos cognitivos con
la estrategia general de la organización.
En síntesis, concebir el conocimiento como un activo estratégico transforma
profundamente la forma en que se entienden y gestionan los recursos
organizacionales. Implica pasar de una lógica de acumulación de datos a una
lógica de creación de valor basada en el aprendizaje, la innovación y la
inteligencia colectiva. Esta visión demanda capacidades organizativas
específicas, estructuras flexibles, tecnologías adecuadas y, sobre todo, una
cultura que reconozca el conocimiento como motor de desarrollo sostenible
y ventaja competitiva duradera.
3.4. Modelos conceptuales: SECI, CPC, etc.
3.4.1. Modelo SECI: Socialización, Externalización,
Combinación e Internalización
El modelo SECI, propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995), es uno de los
marcos conceptuales más influyentes para explicar la creación del
conocimiento organizacional. El acrónimo SECI se refiere a las cuatro formas
de conversión del conocimiento entre sus dimensiones tácita y explícita:
Socialización, Externalización, Combinación e Internalización.
Socialización: Es el proceso mediante el cual se transfiere conocimiento tácito
entre individuos, por medio de la experiencia compartida, la observación, la
41
imitación o la práctica conjunta. No requiere el uso del lenguaje formal, sino
de la interacción directa.
Externalización: Consiste en transformar el conocimiento tácito en
conocimiento explícito, a través del uso de metáforas, analogías, modelos o
conceptos. Es un proceso clave para documentar y compartir experiencias
individuales.
Combinación: Implica el proceso de sistematización del conocimiento
explícito, mediante la integración de documentos, bases de datos, informes y
otros recursos formales. Se produce cuando diferentes formas de
conocimiento explícito se reúnen para generar nuevo conocimiento explícito.
Internalización: Es el proceso de convertir conocimiento explícito en
conocimiento tácito, mediante el aprendizaje, la experiencia directa y la
aplicación práctica. Ocurre cuando los individuos interiorizan manuales,
procedimientos o normas, transformándolos en habilidades o intuiciones.
Este modelo es dinámico y cíclico. Las cuatro fases interactúan en un espiral
continuo de creación de conocimiento, que permite a las organizaciones
aprender, adaptarse e innovar de manera constante.
3.4.2. Ciclo del Proceso del Conocimiento (CPC)
El Ciclo del Proceso del Conocimiento (CPC), propuesto por Williams (2008),
amplía el enfoque tradicional de la gestión del conocimiento al incorporar la
idea de que los procesos de creación, transferencia, uso y renovación del
conocimiento no son lineales ni secuenciales, sino que están interrelacionados
y son recursivos.
42
El modelo CPC plantea que el conocimiento es generado en múltiples puntos
del sistema organizacional y se mueve a través de distintas fases que se
retroalimentan entre sí. Estas fases incluyen:
Generación: A partir de la experiencia, la investigación, el aprendizaje y la
interacción.
Representación: Mediante la codificación, documentación o simbolización del
conocimiento.
Almacenamiento: En repositorios físicos, digitales o en la memoria
organizacional colectiva.
Transferencia: A través de canales formales e informales, entre personas,
equipos y niveles jerárquicos.
Aplicación: Uso del conocimiento en la toma de decisiones, la solución de
problemas o la innovación.
Retroalimentación: Evaluación y aprendizaje que alimentan nuevamente la
generación de conocimiento.
Este modelo es especialmente útil para comprender la complejidad de los
flujos de conocimiento en entornos proyectuales o dinámicos, donde la
información debe moverse rápidamente y adaptarse a condiciones
cambiantes.
3.4.3. Otros modelos complementarios
Además del SECI y el CPC, existen otros modelos conceptuales relevantes en
el estudio del conocimiento organizacional:
• Modelo de Capital Intelectual (Edvinsson & Malone, 1997): Divide el
conocimiento en capital humano, estructural y relacional.
43
• Modelo de Gestión del Conocimiento de Probst et al. (2000): Incluye
procesos como la identificación, adquisición, desarrollo, distribución,
utilización y preservación del conocimiento.
• Modelo de Frontera del Conocimiento (Carlile, 2002): Propone que la
transferencia de conocimiento entre dominios o disciplinas requiere
negociación, traducción y transformación.
Cada uno de estos modelos aporta una perspectiva complementaria para
comprender cómo se crea, organiza, difunde y aplica el conocimiento en
contextos organizativos complejos.
En conjunto, estos marcos teóricos ofrecen a los investigadores y gestores
herramientas sólidas para diseñar estrategias eficaces de gestión del
conocimiento, alineadas con los objetivos organizacionales, la cultura
institucional y la dinámica del entorno.
44
Capítulo 4
Transferencia de conocimiento en
entornos proyectuales
45
4. Capítulo 4. Transferencia de conocimiento en
entornos proyectuales
4.1. Naturaleza de los entornos proyectuales
Los entornos proyectuales son contextos organizacionales estructurados
en torno a la realización de proyectos temporales, definidos por objetivos
específicos, recursos delimitados y plazos preestablecidos. A diferencia de las
estructuras funcionales tradicionales, los entornos proyectuales se centran en
la ejecución de tareas únicas, no rutinarias, y orientadas a la entrega de
productos, servicios o resultados concretos (PMI, 2017).
Entre sus principales características destacan:
• Temporalidad: Los proyectos tienen un inicio y un fin definidos, lo
que genera una presión constante por cumplir metas en plazos
limitados.
• Singularidad: Cada proyecto presenta desafíos únicos que requieren
soluciones adaptadas al contexto.
• Multidisciplinariedad: Reúnen equipos compuestos por profesionales
de distintas especialidades, lo que favorece la diversidad de
conocimientos, pero también genera tensiones culturales y
comunicativas.
• Orientación a resultados: La evaluación del desempeño se centra en la
consecución de objetivos tangibles y medibles.
4.1.1. Complejidad e incertidumbre
La gestión del conocimiento en entornos proyectuales se enfrenta a una alta
complejidad debido a la combinación de factores técnicos, humanos,
46
organizativos y ambientales. La incertidumbre es una constante, ya que los
proyectos suelen desarrollarse en contextos dinámicos, con información
incompleta y requisitos que evolucionan con el tiempo (Turner & Müller,
2003).
Esta complejidad requiere capacidades organizativas específicas para gestionar
la ambigüedad, adaptarse al cambio y fomentar el aprendizaje continuo. La
flexibilidad, la comunicación efectiva y la integración del conocimiento en
tiempo real son condiciones necesarias para enfrentar con éxito los desafíos
de los entornos proyectuales.
4.1.2. Flujo de conocimiento en contextos temporales
Una de las principales dificultades en los entornos proyectuales es la gestión
eficaz del conocimiento, debido a la naturaleza temporal y efímera de los
equipos de trabajo. A menudo, el conocimiento generado durante el desarrollo
de un proyecto se pierde una vez que este concluye, lo que impide su
reutilización en futuras iniciativas (Ajmal & Koskinen, 2008).
Para mitigar esta pérdida, es fundamental establecer mecanismos de captura,
documentación y transferencia del conocimiento antes de la disolución de los
equipos. Prácticas como las lecciones aprendidas, los informes post mortem,
los registros de buenas prácticas y las reuniones de cierre permiten conservar
el conocimiento crítico y facilitar su aplicación en proyectos posteriores.
4.1.3. Rol de la cultura organizacional y las tecnologías
La cultura organizacional influye significativamente en la manera en que se
gestiona el conocimiento en entornos proyectuales. Una cultura que valora la
colaboración, el aprendizaje compartido y la innovación facilitará la
circulación del conocimiento entre proyectos y equipos. En contraste, culturas
47
jerárquicas, individualistas o centradas exclusivamente en resultados pueden
obstaculizar los flujos de conocimiento (Kotnour, 1999).
Las tecnologías de la información también desempeñan un papel clave al
proporcionar plataformas para almacenar, compartir y reutilizar el
conocimiento. Herramientas como wikis, intranets, bases de datos de
proyectos y sistemas de gestión documental permiten preservar el
conocimiento generado y facilitar su acceso por otros equipos o áreas.
Comprender la naturaleza de los entornos proyectuales es esencial para
diseñar estrategias efectivas de gestión del conocimiento. Estos entornos, por
su temporalidad y dinamismo, requieren enfoques específicos que reconozcan
la importancia del conocimiento tácito, la necesidad de sistemas de captura
oportuna y la creación de mecanismos que aseguren la continuidad del
aprendizaje organizacional más allá del ciclo de vida de cada proyecto.
4.2. Dinámicas de transferencia en equipos temporales
4.2.1. Transferencia intraequipo: interacción y confianza
En los entornos proyectuales, donde los equipos son conformados por
tiempo limitado y con miembros de distintos orígenes profesionales, la
transferencia de conocimiento dentro del equipo depende en gran medida de
la calidad de las interacciones y del nivel de confianza interpersonal. La
interacción frecuente, el diálogo abierto y la colaboración activa permiten que
el conocimiento tácito circule entre los miembros del equipo. La confianza,
por su parte, reduce las barreras al compartir conocimiento, alienta el
aprendizaje conjunto y minimiza los temores relacionados con la pérdida de
poder o estatus (Nahapiet & Ghoshal, 1998).
48
4.2.2. Transferencia interproyecto: mecanismos formales e
informales
Cuando los equipos finalizan sus actividades, uno de los mayores retos
organizacionales es la transferencia de conocimiento hacia otros proyectos.
Este proceso, denominado transferencia interproyecto, puede darse mediante
mecanismos formales como bases de datos de lecciones aprendidas, sesiones
de retroalimentación estructuradas o manuales de buenas prácticas. Sin
embargo, estudios muestran que gran parte de esta transferencia ocurre a
través de redes informales, vínculos personales y conversaciones no
estructuradas entre exmiembros de proyectos (Newell et al., 2006).
4.2.3. Barreras a la transferencia de conocimiento
Las dinámicas temporales de los equipos proyectuales introducen barreras
significativas para la transferencia de conocimiento. Entre las más comunes
se encuentran la rotación rápida del personal, la falta de tiempo para
reflexionar, la presión por resultados inmediatos y la escasa
institucionalización de los procesos de documentación. Además, cuando los
equipos no comparten un lenguaje común o carecen de espacios para la
interacción posterior al proyecto, la probabilidad de transferir conocimiento
se reduce considerablemente (Szulanski, 1996).
4.3. Factores que influyen en la transferencia
4.3.1. Tecnología como facilitador estructural
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) juegan un papel
determinante en los procesos de transferencia de conocimiento en entornos
proyectuales. Plataformas como wikis, sistemas de gestión del conocimiento
(KMS), redes sociales corporativas y aplicaciones colaborativas permiten
almacenar, compartir y acceder al conocimiento en tiempo real. Estas
herramientas reducen las barreras geográficas y temporales, permitiendo a los
49
equipos distribuir conocimientos técnicos, documentar aprendizajes y
construir repositorios accesibles para futuras iniciativas (Alavi & Leidner,
2001).
Sin embargo, la sola disponibilidad tecnológica no garantiza una transferencia
efectiva. Es necesario que las herramientas estén alineadas con los procesos
de trabajo, que los usuarios estén capacitados y motivados para utilizarlas, y
que exista una integración entre los sistemas formales de gestión y las prácticas
cotidianas del proyecto.
4.3.2. La confianza como condición relacional
La confianza interpersonal constituye un factor relacional clave en la
transferencia de conocimiento, especialmente cuando este es de carácter tácito
o sensible. La disposición de los miembros de un equipo para compartir ideas,
experiencias o errores depende en gran medida de la percepción de apoyo,
respeto mutuo y reciprocidad. Cuando los integrantes sienten que sus
contribuciones serán valoradas y no utilizadas en su contra, se genera un
entorno propicio para el intercambio de saberes (Dirks & Ferrin, 2001).
En equipos temporales, donde las relaciones aún están en formación,
fomentar la confianza requiere un liderazgo inclusivo, claridad en los roles y
normas, así como espacios de socialización donde se pueda fortalecer el
vínculo interpersonal.
4.3.3. La comunicación como puente de sentido
La comunicación efectiva es el canal mediante el cual el conocimiento fluye,
se interpreta y se aplica en los proyectos. Más allá de la transmisión de
información, la comunicación permite construir sentido compartido, validar
interpretaciones y coordinar acciones. En este contexto, no solo importa qué
50
se dice, sino cómo, cuándo y en qué condiciones se produce el diálogo
(Nonaka & Takeuchi, 1995).
Los estilos comunicativos, los canales utilizados y la apertura al diálogo
determinan en gran medida la calidad de la transferencia. Equipos con
habilidades comunicativas desarrolladas, estructuras horizontales y espacios
de retroalimentación abiertos tienden a facilitar un flujo de conocimiento más
rico y significativo.
Tecnología, confianza y comunicación no operan de manera aislada, sino que
se potencian mutuamente. Una tecnología robusta sin confianza interpersonal
puede convertirse en un repositorio inerte. Una comunicación fluida sin
herramientas adecuadas puede perder efectividad operativa. Y una confianza
sólida, sin canales ni estructuras que la soporten, puede quedar limitada a
espacios informales.
Por ello, las estrategias de gestión del conocimiento deben diseñarse de
manera sistémica, reconociendo las interdependencias entre estos factores y
asegurando su articulación coherente dentro del ciclo de vida del proyecto.
4.4. Modelos explicativos contemporáneos
4.4.1. Modelo de redes sociales organizacionales
Este modelo analiza cómo las relaciones formales e informales entre los
miembros de una organización afectan la circulación del conocimiento. A
través de herramientas como el análisis de redes sociales (SNA), se puede
identificar quiénes actúan como nodos de intercambio, quiénes poseen
conocimiento crítico y cómo se distribuyen las conexiones que permiten o
limitan el flujo de información (Cross et al., 2001).
51
En entornos proyectuales, donde los equipos son temporales y
multidisciplinarios, las redes de relación informal pueden volverse más
determinantes que las estructuras jerárquicas. Este enfoque permite mapear la
conectividad entre actores clave, identificar cuellos de botella en la
transmisión del conocimiento y facilitar el diseño de intervenciones para
fortalecer la colaboración. Los “brokers de conocimiento” —individuos que
actúan como puentes entre subgrupos— cumplen un papel central en este
modelo, al facilitar la transferencia entre áreas, proyectos o comunidades
especializadas.
4.4.2. Modelo de ciclo de vida del conocimiento en proyectos
El ciclo de vida del conocimiento en proyectos parte de la premisa de que el
conocimiento fluye en distintas fases del desarrollo proyectual, desde la
planificación inicial hasta el cierre y evaluación final. Las etapas típicamente
reconocidas incluyen: generación, codificación, almacenamiento, distribución,
uso y retroalimentación.
Este modelo destaca que cada etapa requiere distintos mecanismos y
competencias. Por ejemplo, la generación de conocimiento se asocia con la
innovación, la creatividad y el trabajo colaborativo; mientras que la
codificación implica sistematizar experiencias y convertir el conocimiento
tácito en explícito. La distribución requiere canales eficientes de
comunicación, y el uso está relacionado con la toma de decisiones, la mejora
de procesos y la resolución de problemas. La retroalimentación, por su parte,
cierra el ciclo al capturar las lecciones aprendidas y reincorporarlas al acervo
organizacional (Ajmal et al., 2010).
El principal aporte de este modelo es su carácter operativo y aplicable a
distintos tipos de proyectos, permitiendo alinear los recursos de conocimiento
con las necesidades específicas del ciclo de vida de cada iniciativa.
52
4.4.3. Modelo de capacidades dinámicas
Desde la perspectiva de Teece, Pisano y Shuen (1997), las capacidades
dinámicas representan la habilidad de una organización para integrar,
construir y reconfigurar competencias internas y externas con el fin de
adaptarse al cambio. En los entornos proyectuales, estas capacidades se
manifiestan en la rapidez para reorganizar equipos, aprender de experiencias
pasadas, incorporar nuevas tecnologías y ajustar procesos de gestión del
conocimiento según el contexto del proyecto.
El modelo sugiere que la ventaja competitiva no proviene únicamente de
poseer conocimiento, sino de la habilidad para movilizarlo y renovarlo
constantemente. Esta visión es especialmente útil en organizaciones que
operan en sectores altamente volátiles o innovadores, donde la adaptación
continua se convierte en una necesidad estratégica. El modelo de capacidades
dinámicas resalta la importancia del aprendizaje organizativo, la
experimentación controlada y la creación de entornos que favorezcan la
exploración de nuevas soluciones.
4.4.4. Modelo multicapas de transferencia de conocimiento
Propuesto por Wiewiora et al. (2013), este modelo plantea que la transferencia
de conocimiento en contextos proyectuales debe analizarse desde una
perspectiva multinivel. Los cuatro niveles principales son:
• Nivel individual: donde el conocimiento reside en las competencias,
experiencias y actitudes de los miembros del proyecto. Aquí influyen
factores como la motivación para compartir, la autoeficacia, y las
habilidades comunicativas.
• Nivel grupal: referido a las dinámicas internas del equipo, su cohesión,
normas compartidas y formas de colaboración. La cultura de equipo,
el liderazgo distribuido y el aprendizaje colectivo son elementos clave.
53
• Nivel organizacional: que abarca políticas, estructuras y sistemas de
soporte como bases de datos, procedimientos estandarizados y
plataformas tecnológicas que facilitan la gestión del conocimiento.
• Nivel contextual o ambiental: incluyendo el entorno externo, la
relación con otras organizaciones, regulaciones, y características de la
industria. Este nivel determina oportunidades o restricciones para la
transferencia más allá del proyecto inmediato.
El valor de este modelo radica en ofrecer una visión holística y sistémica,
permitiendo diseñar estrategias multiescalares que respondan a las
especificidades de cada nivel sin perder de vista su interdependencia.
4.4.5. Síntesis de los modelos contemporáneos
Los modelos presentados reflejan la evolución del pensamiento sobre la
gestión del conocimiento en proyectos, alejándose de enfoques lineales y
mecanicistas, y adoptando perspectivas integradoras, adaptativas y centradas
en las relaciones. Cada modelo aporta una lente particular:
• El enfoque de redes destaca las relaciones informales y el capital social.
• El ciclo de vida operacionaliza la gestión del conocimiento a lo largo
del proyecto.
• Las capacidades dinámicas introducen una lógica de cambio continuo
y adaptación estratégica.
• El enfoque multicapas articula niveles de análisis que van del individuo
al entorno institucional.
En conjunto, estos modelos no solo enriquecen el análisis académico, sino
que ofrecen herramientas prácticas para mejorar la transferencia de
conocimiento en proyectos reales. Su aplicación combinada puede fortalecer
54
la memoria organizacional, reducir la pérdida de conocimiento crítico, y
fomentar una cultura orientada al aprendizaje y la innovación sostenible.
55
Capítulo 5
Capacidad de absorción organizacional
56
5. Capítulo 5. Capacidad de absorción
organizacional
5.1. Fundamentos del concepto: Cohen & Levinthal,
Zahra & George
La capacidad de absorción organizacional es un constructo clave en el
estudio del conocimiento como recurso estratégico y una de las capacidades
organizativas más investigadas en la literatura de gestión e innovación.
Introducido inicialmente por Cohen y Levinthal (1990), el concepto se refiere
a la habilidad de una organización para reconocer el valor del conocimiento
externo, asimilarlo y aplicarlo con fines productivos. Esta capacidad permite
a las organizaciones mantenerse competitivas, adaptarse al cambio
tecnológico y aprovechar el conocimiento disponible en su entorno, tanto
local como global.
Según los autores, la capacidad de absorción está estrechamente relacionada
con la base de conocimientos previos de la organización. Cuanto mayor sea el
conocimiento acumulado en un determinado dominio, mayor será la
capacidad para identificar, interpretar y utilizar información nueva y relevante.
Esta idea introduce un carácter acumulativo al aprendizaje organizacional: el
conocimiento pasado facilita el aprendizaje futuro, haciendo que las
organizaciones desarrollen trayectorias de aprendizaje especializadas. Además,
Cohen y Levinthal señalan que esta capacidad no reside únicamente en los
individuos, sino que puede institucionalizarse a través de rutinas
organizacionales, estructuras de comunicación y procesos de coordinación.
Posteriormente, Zahra y George (2002) ampliaron este marco conceptual al
introducir una distinción fundamental entre dos componentes de la capacidad
de absorción: la capacidad de absorción potencial y la capacidad de absorción
57
realizada. Esta diferenciación permite analizar con mayor precisión las fases y
mecanismos mediante los cuales una organización procesa el conocimiento
externo y lo convierte en resultados tangibles.
Capacidad de absorción potencial: Está compuesta por las actividades de
adquisición y asimilación del conocimiento. La adquisición implica la
capacidad para identificar fuentes relevantes de conocimiento y acceder a ellas.
La asimilación, por su parte, refiere a los procesos internos que permiten
analizar, entender y contextualizar ese conocimiento dentro de la
organización.
Capacidad de absorción realizada: Comprende la transformación y
explotación del conocimiento. La transformación implica adaptar,
reconfigurar o combinar el conocimiento adquirido con el conocimiento
preexistente para generar nuevas ideas o soluciones. La explotación se refiere
a la aplicación efectiva del conocimiento en productos, servicios, procesos o
decisiones estratégicas.
Este modelo enfatiza que no basta con tener acceso a información externa: el
verdadero valor estratégico del conocimiento radica en la capacidad para
integrarlo y aprovecharlo dentro de las operaciones y objetivos
organizacionales. Así, la capacidad de absorción se convierte en un
componente esencial del aprendizaje organizativo y de la innovación
sostenida.
Además, Zahra y George destacan que esta capacidad es dinámica y está
influenciada por múltiples factores contextuales, como:
La estructura organizativa (flexibilidad, descentralización, redes de
comunicación).
58
Los recursos humanos (competencias, diversidad cognitiva, motivación para
aprender).
La cultura organizacional (apertura al cambio, orientación al aprendizaje,
tolerancia al error).
El liderazgo (visión estratégica, apoyo al aprendizaje y a la experimentación).
Los sistemas de incentivos y reconocimiento.
En este sentido, la capacidad de absorción no es una condición estática ni
universal, sino una competencia que puede desarrollarse estratégicamente
mediante inversiones en capital humano, tecnologías de la información,
investigación y desarrollo, así como mediante la generación de entornos
colaborativos que estimulen la interacción y el aprendizaje colectivo.
Desde una perspectiva más amplia, la capacidad de absorción se sitúa en el
cruce entre la gestión del conocimiento, la innovación, el aprendizaje
organizacional y la teoría de recursos y capacidades (resource-based view).
Actúa como un puente que conecta el conocimiento externo con la capacidad
interna de respuesta, transformación e innovación, posicionando a las
organizaciones no solo como receptoras pasivas del conocimiento, sino como
agentes activos en su reinterpretación y aplicación contextualizada.
En suma, el desarrollo de una sólida capacidad de absorción organizacional
permite a las organizaciones aprovechar oportunidades del entorno,
anticiparse a cambios disruptivos y consolidar procesos de mejora e
innovación continua. Por ello, su estudio resulta imprescindible en
investigaciones que analicen cómo el conocimiento se integra y transforma en
valor dentro de contextos organizacionales complejos, como los entornos
59
proyectuales, los sectores de alta tecnología o las redes de colaboración
interinstitucional.
5.2. Modelos de capacidades dinámicas
La noción de capacidades dinámicas constituye una evolución teórica en la
comprensión de cómo las organizaciones desarrollan y transforman sus
competencias internas en respuesta a cambios en el entorno. Introducida por
Teece, Pisano y Shuen (1997), esta perspectiva se centra en la habilidad
organizacional para integrar, construir y reconfigurar recursos —incluido el
conocimiento— con el fin de mantener la competitividad en contextos
volátiles y cambiantes.
Las capacidades dinámicas difieren de las capacidades operativas tradicionales,
ya que no están orientadas exclusivamente a la eficiencia en tareas rutinarias,
sino al aprendizaje, la innovación y la adaptación continua. En este sentido, se
consideran un componente esencial del cambio estratégico sostenido y una
fuente crucial de ventaja competitiva sostenida en entornos caracterizados por
la disrupción tecnológica, la globalización y la digitalización.
5.2.1. Principales dimensiones de las capacidades dinámicas
Teece (2007) propone que las capacidades dinámicas se estructuran en tres
dimensiones fundamentales:
Sentir (sensing): Implica identificar, filtrar y valorar oportunidades y amenazas
en el entorno. Requiere habilidades de vigilancia tecnológica, análisis del
mercado, inteligencia competitiva y conexión con redes externas de
conocimiento. Las organizaciones deben desarrollar mecanismos formales e
informales que les permitan explorar su entorno en busca de cambios
significativos y oportunidades emergentes.
60
Aprehender (seizing): Consiste en movilizar recursos y capacidades para
aprovechar las oportunidades detectadas. Esta dimensión abarca la toma de
decisiones estratégicas, el desarrollo de nuevas competencias, la inversión en
tecnologías clave y la implementación de innovaciones organizacionales. La
aprehensión se relaciona con la capacidad de tomar riesgos calculados,
gestionar la incertidumbre y priorizar iniciativas que generen valor a largo
plazo.
Reconfigurar (transforming): Se refiere a la habilidad para renovar,
recombinar o reemplazar activos y estructuras internas de forma ágil. Incluye
procesos de aprendizaje organizacional, gestión del cambio, rediseño
organizativo, y actualización de rutinas y procedimientos. Una organización
que domina esta dimensión es capaz de mantener su relevancia y eficacia en
entornos altamente volátiles.
Estas dimensiones interactúan en un ciclo continuo de adaptación estratégica,
permitiendo que las organizaciones respondan proactivamente a las
transformaciones del entorno, desarrollen resiliencia frente a disrupciones y
cultiven capacidades internas para el aprendizaje organizacional sostenido.
5.2.2. Interrelación con la capacidad de absorción
Diversos autores han planteado que la capacidad de absorción organizacional
constituye una de las capacidades dinámicas más críticas. Mientras que la
capacidad de absorción permite incorporar y aplicar conocimiento nuevo, las
capacidades dinámicas amplían esta lógica hacia un marco más amplio de
transformación organizacional y sostenibilidad del cambio.
Zollo y Winter (2002) argumentan que las capacidades dinámicas surgen del
aprendizaje acumulado, estructurado a través de procesos deliberados de
articulación y codificación de conocimientos. Estas capacidades no se
61
desarrollan espontáneamente, sino que requieren mecanismos organizativos
intencionales y una cultura orientada al aprendizaje y la experimentación.
Además, autores como Eisenhardt y Martin (2000) han enfatizado que,
aunque las capacidades dinámicas son esenciales para la innovación, su
efectividad depende del contexto industrial y organizacional. En sectores
altamente dinámicos, las capacidades deben ser flexibles, simples y adaptables;
en sectores más estables, pueden adoptar formas más estructuradas y
repetibles. En todos los casos, la capacidad de absorción proporciona la base
cognitiva y relacional para identificar, asimilar y aplicar conocimiento
relevante, actuando como catalizador de las capacidades dinámicas.
5.2.3. Aplicaciones prácticas en contextos proyectuales
En entornos proyectuales, donde los equipos cambian constantemente, los
objetivos son temporales y las condiciones de trabajo son dinámicas, las
capacidades dinámicas adquieren una importancia aún mayor. La habilidad
para adquirir rápidamente conocimiento nuevo, adaptarse a entornos inciertos
y transferir aprendizajes entre proyectos resulta crítica para mantener la
eficacia organizacional.
Por ejemplo, organizaciones que gestionan múltiples proyectos
simultáneamente requieren sistemas ágiles para documentar, evaluar y
reutilizar el conocimiento generado en cada uno. Asimismo, necesitan
estructuras flexibles que les permitan reasignar talentos, tecnologías y
metodologías entre diferentes iniciativas sin perder coherencia estratégica. El
desarrollo de capacidades para documentar aprendizajes, mantener
comunidades de práctica y establecer repositorios de conocimiento accesibles
son estrategias clave para fortalecer estas competencias dinámicas.
62
5.2.4. Capacidades dinámicas y sostenibilidad del
conocimiento
Desde una perspectiva más integral, las capacidades dinámicas contribuyen a
la sostenibilidad del conocimiento organizacional, entendida como la
capacidad de conservar, renovar y utilizar el conocimiento a lo largo del
tiempo. Esto implica no solo acumular saberes, sino también evaluar su
relevancia, actualizar sus aplicaciones y transferirlos de manera eficaz entre
actores y niveles organizacionales.
Una organización con capacidades dinámicas desarrolladas será capaz de
resistir el desgaste del conocimiento, evitar la obsolescencia de sus rutinas y
mantener un flujo constante de innovación. Además, podrá promover una
cultura organizacional que valore el aprendizaje, recompense la creatividad y
estimule la participación activa de todos sus miembros en la mejora continua.
Los modelos de capacidades dinámicas ofrecen un marco potente para
entender cómo las organizaciones desarrollan, adaptan y explotan el
conocimiento en contextos complejos. Su integración con la teoría de la
capacidad de absorción permite diseñar estrategias que favorezcan el
aprendizaje continuo, la innovación sostenida y la ventaja competitiva en un
entorno cambiante y demandante. Esta sinergia conceptual constituye una
base sólida para abordar los desafíos de la gestión del conocimiento en
proyectos, industrias intensivas en conocimiento y organizaciones orientadas
a la transformación constante.
5.3. Factores que afectan la absorción del conocimiento
La capacidad de absorción del conocimiento en una organización no es un
atributo fijo ni homogéneo, sino que está sujeta a una amplia variedad de
factores que pueden potenciarla o limitarla. Estos factores operan a múltiples
niveles —individual, grupal, organizacional e interorganizacional— y se
63
manifiestan tanto en aspectos estructurales como culturales, tecnológicos y
relacionales (Zahra & George, 2002). Entender estos determinantes resulta
esencial para diseñar intervenciones estratégicas orientadas a fortalecer la
adquisición, asimilación, transformación y explotación del conocimiento
externo. Además, la capacidad de absorción debe ser considerada como una
competencia dinámica que puede desarrollarse con el tiempo si se establecen
las condiciones adecuadas, tanto estructurales como culturales, a través de un
liderazgo visionario y sistemas de aprendizaje continuo (Ajmal & Koskinen,
2008).
5.3.1. Factores individuales
A nivel individual, la formación académica, la experiencia profesional, la
motivación por aprender, la apertura cognitiva y la autoeficacia son variables
que influyen directamente en la capacidad de una persona para identificar,
absorber y aplicar conocimiento nuevo. La heterogeneidad cognitiva dentro
de los equipos, entendida como la diversidad de enfoques, experiencias y
estilos de pensamiento, puede enriquecer la capacidad de absorción cuando se
gestiona adecuadamente (Cohen & Levinthal, 1990).
Los individuos con alta orientación al aprendizaje suelen estar más dispuestos
a explorar nuevas ideas, cuestionar supuestos establecidos y contribuir
activamente a la transformación del conocimiento organizacional. Asimismo,
el dominio de habilidades comunicativas facilita la articulación entre
conocimiento tácito y explícito, lo que resulta clave en procesos colaborativos
de absorción (Wiewiora et al., 2013).
64
5.3.2. Factores organizacionales
En el plano organizativo, la estructura jerárquica, los flujos de comunicación,
la existencia de procesos formales para la gestión del conocimiento y la
disponibilidad de recursos (tiempo, tecnologías, personal especializado) son
elementos fundamentales. Las organizaciones con estructuras horizontales y
redes informales sólidas tienden a facilitar una mayor circulación del
conocimiento, lo cual favorece su asimilación y uso compartido (Jansen et al.,
2005).
Además, el tipo de liderazgo es un determinante crítico. Un liderazgo
transformacional, que promueve la visión estratégica, el empoderamiento y el
aprendizaje organizacional, suele generar entornos más receptivos a la
innovación y al cambio. En cambio, liderazgos autoritarios o excesivamente
centralizados pueden limitar el flujo libre del conocimiento y generar
resistencia a su incorporación (Spender & Marr, 2005).
5.3.3. Factores culturales
La cultura organizacional también desempeña un rol esencial. Una cultura que
valora el aprendizaje continuo, la experimentación, la colaboración y la
tolerancia al error promueve la construcción de entornos donde la absorción
del conocimiento se vuelve parte de las rutinas diarias (Ajmal & Koskinen,
2008). Por el contrario, culturas burocráticas, centradas en la estabilidad o que
penalizan el error inhiben la exploración y reducen la disposición al cambio.
La confianza, tanto interpersonal como sistémica, es un componente cultural
clave. La percepción de seguridad psicológica en el equipo incrementa la
disposición de los miembros a compartir dudas, ideas y experiencias, lo que
favorece los procesos de transformación del conocimiento tácito y su
integración organizacional (Wiewiora et al., 2013).
65
5.3.4. Factores tecnológicos
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) facilitan la
absorción del conocimiento al proporcionar herramientas para la recolección,
sistematización, análisis, almacenamiento y distribución del saber. Plataformas
colaborativas, sistemas de gestión del conocimiento, bases de datos dinámicas
y herramientas analíticas son facilitadores esenciales. No obstante, su impacto
dependerá del grado de apropiación, usabilidad, accesibilidad y alineación con
los procesos organizativos (Zahra & George, 2002).
El uso inteligente de tecnologías emergentes como inteligencia artificial, big
data, aprendizaje automático o entornos colaborativos digitales puede
incrementar exponencialmente las capacidades organizacionales para absorber
e interpretar conocimiento complejo en tiempo real (Ajmal & Koskinen,
2008).
5.3.5. Factores interorganizacionales
Las alianzas estratégicas, redes interorganizacionales, vínculos con
universidades, instituciones de investigación, clientes y proveedores también
afectan la capacidad de absorción. El acceso a fuentes externas de
conocimiento diverso y actualizado amplía el horizonte cognitivo de la
organización, creando condiciones propicias para la innovación abierta
(Chesbrough, 2003).
La efectividad de estos vínculos dependerá de la calidad de la interacción, la
existencia de objetivos compartidos, la confianza interinstitucional y los
mecanismos de coordinación (Wiewiora et al., 2013). Además, organizaciones
que participan activamente en redes colaborativas tienden a desarrollar
mejores prácticas para la transferencia e internalización del conocimiento
adquirido externamente.
66
5.3.6. Interacción sistémica de los factores
Es importante reconocer que estos factores no actúan de manera aislada, sino
que interactúan de forma sistémica. Por ejemplo, una organización puede
disponer de tecnologías avanzadas, pero si su cultura no promueve el
aprendizaje o sus líderes no apoyan el cambio, la capacidad de absorción será
limitada. De igual modo, individuos altamente motivados pueden verse
frenados por estructuras rígidas o por la falta de oportunidades para
experimentar y aplicar lo aprendido (Zahra & George, 2002).
Fortalecer la capacidad de absorción del conocimiento implica actuar
simultáneamente sobre múltiples niveles: estimular la motivación individual,
transformar las prácticas organizativas, fomentar una cultura de aprendizaje,
invertir en tecnologías pertinentes y establecer redes de colaboración efectivas.
Solo mediante una estrategia holística y sostenida en el tiempo es posible
desarrollar una verdadera ventaja competitiva basada en el conocimiento,
adaptable a los desafíos de la era digital, la economía global y los entornos
proyectuales intensivos en conocimiento.
5.4. Rol de las TIC, estructuras y cultura en la absorción
La capacidad de absorción organizacional está estrechamente relacionada con
tres dimensiones interdependientes: las tecnologías de la información y
comunicación (TIC), las estructuras organizativas y la cultura organizacional.
Estas tres dimensiones no solo actúan como facilitadores individuales, sino
que en conjunto conforman un ecosistema organizacional que puede impulsar
o limitar significativamente la capacidad de una organización para identificar,
internalizar y aplicar conocimiento externo (Zahra & George, 2002). Una
visión integrada de estos factores permite comprender cómo las
organizaciones pueden generar condiciones óptimas para el aprendizaje, la
67
innovación y la transformación continua en contextos dinámicos y altamente
competitivos.
Las TIC proporcionan las infraestructuras técnicas que permiten capturar,
codificar, compartir y reutilizar conocimiento en múltiples formatos y
plataformas. Herramientas como bases de datos, sistemas de gestión del
conocimiento (KMS), software colaborativo, inteligencia artificial o analítica
de datos contribuyen a sistematizar y acelerar los flujos de conocimiento
organizacional (Ajmal & Koskinen, 2008). Sin embargo, su valor real solo se
materializa cuando estas tecnologías están alineadas con los objetivos
estratégicos y son apropiadas por los usuarios. La capacitación, la
accesibilidad, la interoperabilidad y la integración con procesos clave son
condiciones necesarias para que las TIC contribuyan efectivamente a la
capacidad de absorción organizacional (Teece, 2007).
En paralelo, las estructuras organizacionales determinan los canales y
mecanismos a través de los cuales circula el conocimiento. Las estructuras
horizontales, flexibles y basadas en equipos autónomos suelen fomentar un
mayor intercambio de información y conocimiento entre áreas funcionales,
promoviendo la asimilación de saberes externos. En cambio, estructuras
rígidas, verticales o excesivamente burocráticas pueden bloquear la
transferencia y ralentizar la capacidad de respuesta organizacional. Por ello,
muchas organizaciones adoptan modelos matriciales, redes internas o células
de innovación que permiten una mayor conectividad y agilidad en la
apropiación del conocimiento (Jansen et al., 2005; Spender & Marr, 2005).
A nivel cultural, el conjunto de valores, creencias y normas compartidas
constituye el núcleo simbólico que define cómo se percibe, valora y gestiona
el conocimiento dentro de una organización. Una cultura que incentiva el
aprendizaje continuo, reconoce el error como fuente de mejora, promueve la
68
colaboración y estimula la iniciativa individual crea un terreno fértil para la
absorción del conocimiento. Asimismo, la confianza interpersonal, la apertura
al diálogo y el reconocimiento del conocimiento ajeno son elementos que
fortalecen la disposición de los miembros a compartir y adaptar saberes (Ajmal
& Koskinen, 2008; Wiewiora et al., 2013).
Finalmente, el mayor impacto en la capacidad de absorción se logra cuando
existe una sinergia entre estos tres elementos. Por ejemplo, una tecnología
avanzada será subutilizada si la cultura organizacional no promueve su uso o
si las estructuras jerárquicas restringen el acceso al conocimiento. De igual
manera, una cultura innovadora no puede desplegar todo su potencial si no
cuenta con herramientas tecnológicas y estructuras adaptativas que soporten
sus iniciativas. Por ello, el diseño de estrategias para fortalecer la capacidad de
absorción debe considerar la integración coherente de TIC, estructuras y
cultura organizacional, orientadas al aprendizaje colectivo, la innovación
continua y la transformación estratégica del conocimiento.
69
Capítulo 6
Cultura organizacional y aprendizaje en
proyectos
70
6. Capítulo 6. Cultura organizacional y aprendizaje
en proyectos
6.1. Cultura como facilitador de la gestión del
conocimiento
La cultura organizacional ha sido ampliamente reconocida como uno de
los factores más influyentes en la gestión del conocimiento. Esta cultura actúa
como un sistema de valores, normas, símbolos y prácticas que moldean la
manera en que los individuos y equipos perciben, comparten y aplican el
conocimiento en su entorno laboral (Davenport & Prusak, 1998). Una cultura
propicia favorece el intercambio abierto de ideas, la colaboración entre
unidades funcionales y la disposición a aprender de los errores, aspectos
fundamentales para lograr una gestión del conocimiento eficaz y sostenible.
Nonaka y Takeuchi (1995) sostienen que el conocimiento se genera en un
contexto social y cultural, por lo que el entorno simbólico que ofrece la
organización influye directamente en los procesos de creación, conversión y
transferencia del conocimiento.
En una cultura orientada al conocimiento, el aprendizaje continuo y el
desarrollo de capacidades individuales y colectivas son valores centrales. Las
organizaciones que adoptan esta perspectiva fomentan la curiosidad
intelectual, reconocen el mérito del pensamiento crítico y premian el
compromiso con la mejora continua. Este tipo de cultura impulsa a los
miembros a buscar activamente nueva información, cuestionar las prácticas
establecidas y compartir experiencias que puedan beneficiar al colectivo
(Schein, 2010). Además, facilita la articulación entre conocimiento tácito y
explícito, ya que promueve el diálogo, la reflexión compartida y el aprendizaje
experiencial. El modelo SECI de Nonaka y Takeuchi (1995), por ejemplo,
enfatiza que la socialización del conocimiento tácito solo puede florecer en
71
una cultura que valore la confianza, la apertura y la reciprocidad entre sus
miembros.
La confianza organizacional, tanto vertical como horizontal, es un
componente esencial para que el conocimiento fluya libremente. La literatura
coincide en que los ambientes de alta confianza fomentan el intercambio de
ideas, incluso en contextos de incertidumbre o competencia interna
(Koskinen et al., 2003; Wiewiora et al., 2013). Cuando los colaboradores
perciben que sus aportes son valorados y que no serán penalizados por
equivocarse, se genera un espacio psicológico seguro que incentiva la
creatividad, la transferencia de conocimiento tácito y el trabajo colaborativo.
Esta confianza se extiende también a la relación con líderes y gestores del
conocimiento, quienes deben actuar como facilitadores, mediadores y
promotores del aprendizaje organizacional (Ajmal & Koskinen, 2008).
Asimismo, la cultura organizacional condiciona la forma en que se perciben
los errores y los fracasos. En culturas jerárquicas, autoritarias o centradas en
la eficiencia operativa, los errores suelen ser penalizados, lo cual inhibe la
innovación y limita el aprendizaje organizacional. En contraste, culturas de
aprendizaje permiten reinterpretar los errores como oportunidades de mejora,
promoviendo una actitud exploratoria y adaptativa frente al cambio (Senge,
1990; Argyris & Schön, 1996). Este enfoque reduce el temor al juicio, estimula
la experimentación y refuerza los ciclos de retroalimentación necesarios para
gestionar el conocimiento de forma continua.
Finalmente, una cultura organizacional comprometida con la gestión del
conocimiento debe manifestarse en políticas concretas, prácticas
institucionalizadas y liderazgo ejemplar. No basta con proclamar el valor del
conocimiento en los documentos institucionales; es necesario que existan
estructuras que reconozcan, incentiven y recompensen el intercambio de
72
saberes. Esto incluye espacios formales e informales para el aprendizaje
colaborativo, programas de mentoría, comunidades de práctica, y plataformas
para la documentación y difusión de buenas prácticas (Alavi & Leidner, 2001).
La integración entre cultura y estrategia del conocimiento permite alinear
comportamientos individuales con metas colectivas, fortaleciendo la memoria
organizacional, la capacidad de innovación y la resiliencia institucional frente
a los desafíos del entorno.
6.2. Aprendizaje individual, grupal y organizacional
El aprendizaje organizacional no es un fenómeno homogéneo, sino que se
manifiesta en distintos niveles interrelacionados: el aprendizaje individual, el
grupal y el organizacional. Cada uno de estos niveles aporta una dimensión
específica en la construcción del conocimiento dentro de una organización, y
su integración permite el desarrollo de una cultura de mejora continua y
adaptación al cambio (Argyris & Schön, 1996; Senge, 1990). Comprender estas
distinciones resulta esencial para diseñar estrategias efectivas de gestión del
conocimiento que fortalezcan el capital humano y colectivo de las
instituciones.
En primer lugar, el aprendizaje individual es la base del conocimiento
organizacional, ya que los individuos son los portadores primarios del
conocimiento. Este aprendizaje se produce a través de la experiencia, la
reflexión, la observación y la capacitación formal e informal (Kolb, 1984). Los
individuos adquieren habilidades, actualizan saberes y reconfiguran sus
esquemas mentales en función de nuevas informaciones o desafíos. Sin
embargo, para que este conocimiento individual se convierta en un recurso
organizacional, es necesario que se comparta, se articule y se integre en los
procesos colectivos (Nonaka & Takeuchi, 1995).
73
El aprendizaje grupal surge cuando los equipos, unidades o comunidades
dentro de la organización desarrollan dinámicas propias para adquirir,
compartir y aplicar conocimiento. Este nivel implica la construcción de
significados comunes, la coordinación de saberes y la generación de soluciones
colaborativas. La interacción entre miembros, el diálogo reflexivo y la
resolución conjunta de problemas son pilares fundamentales del aprendizaje
grupal (Edmondson, 1999). Además, los grupos pueden generar
conocimiento tácito compartido que se transmite mediante prácticas, rituales
o normas informales, contribuyendo así a la cultura del conocimiento.
Por su parte, el aprendizaje organizacional ocurre cuando los conocimientos
adquiridos por los individuos o los grupos se institucionalizan a través de
rutinas, normas, procedimientos, estructuras o tecnologías (Levitt & March,
1988). Este tipo de aprendizaje transforma las experiencias locales en
capacidades colectivas que perduran más allá de los actores individuales. Para
que este aprendizaje sea efectivo, debe existir una infraestructura
organizacional que facilite la captura, validación, almacenamiento y difusión
del conocimiento en toda la organización. Es aquí donde se articulan
herramientas como bases de datos de lecciones aprendidas, repositorios de
buenas prácticas, programas de formación continua y comunidades de
práctica interdepartamentales (Garvin, 1993).
La interacción entre los tres niveles es clave: el conocimiento generado por
los individuos debe ser reconocido y canalizado por los grupos, y estos a su
vez deben tener acceso a mecanismos organizacionales que lo validen y lo
integren. Cuando esta dinámica fluye adecuadamente, se fortalece la capacidad
organizacional para aprender de la experiencia, adaptarse a nuevas
condiciones del entorno y sostener procesos de innovación. En cambio, si el
conocimiento individual no se comparte, o si los aprendizajes grupales no se
74
traducen en mejoras organizativas, se pierde gran parte del potencial de
desarrollo (Easterby-Smith & Lyles, 2003).
En síntesis, una organización verdaderamente orientada al conocimiento es
aquella que reconoce, promueve e integra el aprendizaje en todos sus niveles.
Fomentar espacios para la reflexión individual, el trabajo colaborativo y la
institucionalización de buenas prácticas permite construir una cultura de
aprendizaje robusta y sostenida. Esta cultura no solo mejora el desempeño
operativo, sino que fortalece la resiliencia organizacional y la capacidad de
anticipar, responder y liderar en contextos cambiantes y complejos.
6.3. El rol del liderazgo, motivación y confianza
El liderazgo es una variable crítica en la gestión del conocimiento,
especialmente en contextos proyectuales, donde los equipos son temporales,
multidisciplinarios y altamente orientados a resultados. En estos entornos, los
líderes no solo deben coordinar tareas, sino también facilitar el flujo de
conocimiento entre los actores del proyecto, fomentando una cultura de
aprendizaje, colaboración e innovación constante (Senge, 1990). El liderazgo
transformacional, caracterizado por la visión estratégica, la inspiración y el
empoderamiento, ha demostrado ser particularmente eficaz en proyectos
donde se requiere creatividad, flexibilidad y adaptación continua (Bass &
Avolio, 1994). Estos líderes promueven un entorno donde el error se
considera una fuente de aprendizaje, el conocimiento tácito se comparte
activamente y los miembros del proyecto se sienten valorados por sus aportes.
Este tipo de liderazgo cobra especial importancia en proyectos complejos,
donde los procesos de generación y transferencia de conocimiento no son
lineales, sino iterativos y adaptativos. Según Edmondson (1999), los líderes
que generan seguridad psicológica permiten que los miembros de los equipos
de proyecto compartan ideas, planteen dudas y cuestionen decisiones sin
75
temor a represalias. Esta atmósfera de apertura favorece la transferencia del
conocimiento tácito, particularmente relevante en proyectos de innovación,
ingeniería o desarrollo tecnológico. Además, los líderes efectivos en proyectos
suelen tener la capacidad de modelar comportamientos positivos, promover
la reflexión colectiva y articular visiones comunes que guíen el aprendizaje del
equipo (Schein, 2010).
La motivación, tanto intrínseca como extrínseca, es un factor clave en la
disposición de los actores del proyecto a compartir conocimiento, asumir
nuevos aprendizajes y comprometerse con la mejora continua. Ryan y Deci
(2000) explican que la motivación intrínseca está vinculada con la autonomía,
la competencia y la relación interpersonal, lo que se alinea con entornos de
proyecto colaborativos. En tanto, los estímulos extrínsecos —como el
reconocimiento del desempeño, la visibilidad del rol técnico o la posibilidad
de futuras oportunidades— pueden reforzar conductas orientadas al
intercambio de saberes, siempre que no afecten la autenticidad del
compromiso con el aprendizaje (Bock & Kim, 2002). En proyectos exitosos,
se observa que la motivación individual y colectiva está respaldada por
estructuras que reconocen explícitamente la importancia de compartir
conocimiento como parte del desempeño del equipo.
Por otro lado, la confianza organizacional se manifiesta como un pilar
estructural en la gestión del conocimiento en proyectos. Dada la temporalidad
de estos entornos, establecer relaciones de confianza rápidamente es
fundamental para asegurar que el conocimiento fluya desde el inicio. La
confianza interpersonal, institucional y basada en la competencia (Mayer,
Davis & Schoorman, 1995) permite que los miembros del proyecto colaboren
sin temor al juicio, compartan errores como lecciones aprendidas y se apoyen
mutuamente en la resolución de problemas complejos. Wiewiora et al. (2013)
76
enfatizan que en proyectos interorganizacionales o con actores de diferentes
culturas corporativas, la confianza es aún más crítica para superar barreras al
conocimiento.
Finalmente, la interacción entre liderazgo, motivación y confianza configura
la base emocional y estructural que permite que el conocimiento se movilice
eficazmente dentro de los proyectos. Cuando estas tres dimensiones están
alineadas, se construye una arquitectura cultural que promueve el aprendizaje
continuo, la innovación adaptativa y la consolidación de la memoria del
proyecto. Las organizaciones que gestionan proyectos de forma intensiva
deben invertir en el desarrollo de competencias blandas de liderazgo, en la
creación de entornos motivacionales que valoren el conocimiento, y en
estrategias explícitas para construir confianza desde el inicio del proyecto. En
este sentido, la gestión del conocimiento no es un proceso periférico, sino un
componente esencial para la efectividad y sostenibilidad de los proyectos en
entornos dinámicos y altamente demandantes (Nonaka & Takeuchi, 1995;
Garvin, 1993; Schein, 2010).
6.4. Barreras culturales y estrategias para superarlas
En el contexto de proyectos, las barreras culturales representan uno de los
mayores obstáculos para la gestión eficaz del conocimiento. Estas barreras
pueden adoptar múltiples formas: resistencia al cambio, miedo al juicio, escasa
valoración del conocimiento ajeno, o incluso estructuras jerárquicas rígidas
que desalientan el intercambio libre de ideas (Ajmal & Koskinen, 2008). En
entornos proyectuales, donde los equipos suelen ser temporales y
conformados por personas de diversas disciplinas y culturas organizacionales,
estas barreras pueden intensificarse. La falta de familiaridad entre miembros,
los estilos de comunicación divergentes o las tensiones entre objetivos
77
individuales y colectivos pueden dificultar la transferencia de conocimiento
crítico y limitar el aprendizaje colectivo.
Una de las barreras culturales más comunes es la falta de confianza
organizacional. En proyectos con alta rotación de personal o bajo liderazgo
participativo, los individuos tienden a reservar información, evitando
compartir errores o aprendizajes por temor a represalias. Esto impide que se
consolide una cultura de aprendizaje, donde el conocimiento fluye de forma
abierta. Asimismo, culturas organizacionales que penalizan el error, priorizan
la competencia interna o desincentivan el diálogo transversal generan
ambientes cerrados, poco propensos a la colaboración. En estos casos, el
conocimiento tácito —tan valioso en la ejecución de proyectos complejos—
queda atrapado en silos y no se capitaliza organizacionalmente (Wiewiora et
al., 2013).
Otra barrera significativa es la sobrecarga de trabajo y la presión por
resultados, frecuentes en los entornos proyectuales. Bajo estos escenarios, el
conocimiento es visto como un recurso secundario frente a las urgencias
operativas. El aprendizaje y la reflexión se postergan o se perciben como una
pérdida de tiempo, lo que debilita las dinámicas de mejora continua. A esto se
suma la fragmentación del conocimiento cuando los actores del proyecto no
cuentan con espacios estructurados para compartir sus experiencias, lecciones
aprendidas o buenas prácticas (Kotnour, 1999). Sin mecanismos explícitos
para documentar, transferir y aplicar ese conocimiento, se corre el riesgo de
repetir errores, desaprovechar innovaciones y perder aprendizajes valiosos al
cierre del proyecto.
Superar estas barreras requiere de estrategias específicas, sostenidas y
adaptadas al entorno cultural de cada organización. En primer lugar, es
fundamental promover una cultura del aprendizaje que valore el conocimiento
78
como activo estratégico y que reconozca la importancia de la reflexión sobre
la acción. Esto implica redefinir el error como una fuente legítima de
conocimiento, establecer incentivos para el intercambio de saberes, y
visibilizar a los colaboradores que aportan activamente al aprendizaje
colectivo (Schein, 2010). Además, se deben crear espacios seguros para el
diálogo, como reuniones de retrospectiva, sesiones de revisión post-mortem
y comunidades de práctica, donde los miembros del proyecto puedan
compartir experiencias sin temor a ser juzgados.
Otra estrategia clave es el fortalecimiento del liderazgo transformacional y
facilitador. Los líderes de proyecto deben actuar como modelos de
comportamiento, promoviendo con su ejemplo la apertura, la empatía y la
colaboración. También deben establecer normas y expectativas claras sobre la
gestión del conocimiento, asignar tiempos y recursos para su desarrollo, y
facilitar la integración de herramientas tecnológicas que apoyen la
sistematización y difusión del conocimiento (Bass & Avolio, 1994; Garvin,
1993). Finalmente, el uso de narrativas, metáforas y relatos de éxito puede ser
una poderosa herramienta cultural para redefinir el valor del conocimiento
dentro de los proyectos y generar una identidad compartida en torno al
aprendizaje continuo.
En resumen, las barreras culturales son complejas, pero no insuperables. Con
un enfoque estratégico y sensible al contexto de proyectos, es posible
construir una cultura organizacional orientada al conocimiento, donde el
aprendizaje no sea un acto excepcional, sino parte inherente de la ejecución y
gestión proyectual. Esta transformación requiere coherencia entre discurso y
práctica, liderazgo comprometido y estructuras que sostengan el cambio
cultural más allá del ciclo de vida de cada proyecto.
79
Conclusiones
A lo largo de los capítulos anteriores, se ha desarrollado un marco
teórico robusto que permite comprender cómo se construye, moviliza y
transforma el conocimiento en contextos organizacionales, particularmente
en entornos proyectuales. La gestión del conocimiento, entendida como un
proceso multidimensional, se ve influenciada por factores epistemológicos,
metodológicos, tecnológicos, estructurales y, especialmente, culturales. Este
enfoque integral ha permitido visibilizar no solo los mecanismos formales de
gestión del conocimiento, sino también las dinámicas informales y relacionales
que ocurren al interior de los equipos de proyecto.
Uno de los hallazgos más relevantes es que la capacidad de absorción
organizacional —definida como la habilidad para adquirir, asimilar,
transformar y explotar conocimiento externo (Cohen & Levinthal, 1990;
Zahra & George, 2002)— constituye una competencia clave en entornos
proyectuales. Esta capacidad se ve potenciada por la interacción de elementos
como las tecnologías de la información, las estructuras organizativas ágiles y,
sobre todo, una cultura que valore el aprendizaje, la confianza y la
colaboración. Asimismo, se ha demostrado que la capacidad de absorción no
puede entenderse en términos estáticos, sino como una competencia dinámica
que evoluciona a partir de la experiencia y el aprendizaje colectivo (Teece,
2007).
También se ha evidenciado que la cultura organizacional es un factor
transversal que puede actuar tanto como facilitador como barrera en la gestión
del conocimiento. Una cultura que promueve el liderazgo transformacional, la
motivación intrínseca y la confianza interpersonal permite que el
conocimiento fluya de forma abierta, se comparta con intencionalidad y se
80
aplique a la mejora de procesos y resultados (Schein, 2010; Wiewiora et al.,
2013). En cambio, culturas burocráticas, competitivas o centradas
exclusivamente en el control tienden a obstaculizar la innovación y el
aprendizaje colaborativo, especialmente en proyectos con alta incertidumbre
o fuerte presión por resultados.
En relación con el aprendizaje, se ha destacado la necesidad de integrar los
niveles individual, grupal y organizacional como partes de un mismo sistema.
El conocimiento generado por individuos cobra valor cuando se comparte en
los equipos y se institucionaliza en la organización a través de rutinas,
herramientas y prácticas documentadas. En los proyectos, esta articulación es
especialmente crítica debido a la naturaleza temporal de los equipos, lo que
exige mecanismos explícitos para capturar y transferir conocimiento antes de
que se disuelvan las unidades de trabajo (Nonaka & Takeuchi, 1995; Garvin,
1993).
Finalmente, se ha profundizado en las barreras culturales que limitan la gestión
del conocimiento en proyectos, como la resistencia al cambio, la falta de
tiempo para reflexionar, el miedo al juicio o la fragmentación organizativa.
Frente a ello, se han propuesto estrategias como la institucionalización de
espacios seguros para el aprendizaje, el fortalecimiento del liderazgo
facilitador, y el diseño de políticas organizacionales que alineen incentivos,
tecnología y cultura. En conjunto, estos hallazgos ofrecen un marco
conceptual sólido para repensar la gestión del conocimiento como una
función estratégica en la gestión de proyectos contemporáneos.
La gestión del conocimiento en entornos proyectuales representa un desafío
complejo y multifacético que no puede abordarse únicamente desde una
perspectiva técnica o instrumental. Requiere una comprensión profunda de
los factores humanos, culturales, contextuales y estructurales que influyen en
81
cómo el conocimiento se genera, se comparte y se transforma durante el ciclo
de vida de un proyecto. Si bien se ha avanzado en el diseño de herramientas,
metodologías y tecnologías para apoyar estos procesos, persisten importantes
brechas en cuanto a su aplicación coherente y sostenida dentro de las prácticas
de gestión de proyectos.
Uno de los principales desafíos observados es la subvaloración del
conocimiento como activo estratégico dentro de los proyectos. A menudo, la
atención se centra en cumplir con plazos, presupuestos y entregables,
relegando el aprendizaje y la transferencia de conocimiento a un segundo
plano. Esta visión operacional y de corto plazo impide que los aprendizajes
obtenidos se institucionalicen y se reutilicen en proyectos futuros, lo que
genera una pérdida significativa de valor organizacional. En muchos casos, el
conocimiento valioso queda fragmentado, encapsulado en individuos o
equipos, y no se sistematiza ni se comparte más allá del entorno inmediato del
proyecto.
Asimismo, existe una brecha entre la intención declarada de gestionar el
conocimiento y su aplicación real en la práctica. Aunque las organizaciones
reconocen formalmente la importancia del conocimiento, las políticas,
estructuras y recursos asignados para gestionarlo son limitados o
inconsistentes. Esta incoherencia genera desconfianza, desincentiva la
participación y debilita la legitimidad de las iniciativas de gestión del
conocimiento. Además, la falta de integración entre los sistemas de gestión
del conocimiento y los sistemas de gestión de proyectos dificulta una
implementación efectiva y adaptada a las dinámicas reales de trabajo en
equipo, especialmente en proyectos de alta complejidad o incertidumbre.
En este contexto, resulta fundamental adoptar una visión crítica y reflexiva
sobre cómo se concibe y se implementa la gestión del conocimiento en
82
proyectos. Esto implica reconocer que el conocimiento no es un recurso
estático ni fácilmente transferible, sino una construcción social situada,
cargada de significados, relaciones y contextos. Por ello, gestionar el
conocimiento requiere más que tecnología y procedimientos: exige liderazgo,
cultura organizacional coherente, espacios de confianza y estructuras de
aprendizaje dinámico. Es necesario desplazar la mirada desde la acumulación
de información hacia la construcción colectiva de saberes útiles, aplicables y
significativos para los objetivos del proyecto y de la organización.
La gestión del conocimiento en proyectos debe dejar de ser un discurso
accesorio y convertirse en una práctica central, integrada desde el diseño hasta
el cierre del proyecto. Para ello, es imprescindible formar líderes conscientes
de su rol como facilitadores del aprendizaje, construir culturas
organizacionales abiertas al intercambio de saberes, e invertir en mecanismos
que promuevan la reflexión sistemática, la documentación colaborativa y la
reutilización estratégica del conocimiento. Solo así se logrará que el
conocimiento deje de ser una externalidad del proyecto y se convierta en uno
de sus principales resultados sostenibles.
A partir del análisis teórico y crítico desarrollado en este trabajo, se pueden
proponer una serie de recomendaciones orientadas a fortalecer la gestión del
conocimiento en entornos proyectuales. Estas recomendaciones están
dirigidas a tres actores clave en el ecosistema del conocimiento: los
investigadores, los gestores de proyectos y los docentes que forman a
profesionales en esta área.
Para los investigadores, se recomienda profundizar en estudios empíricos que
examinen cómo se implementan —o no— las prácticas de gestión del
conocimiento en proyectos reales. Resulta fundamental investigar los factores
contextuales que explican el éxito o el fracaso de dichas prácticas,
83
considerando variables como la cultura organizacional, el estilo de liderazgo,
la estructura de los equipos, o el tipo de proyecto. También es necesario
explorar enfoques metodológicos mixtos que combinen la rigurosidad del
análisis cuantitativo con la riqueza contextual de los estudios cualitativos. La
interdisciplinariedad debe ser promovida, integrando perspectivas de la
administración, la sociología, la psicología organizacional y la ingeniería de
proyectos, para construir marcos conceptuales más holísticos y aplicables.
Para los gestores de proyectos, se sugiere incorporar la gestión del
conocimiento como un componente transversal en todas las fases del ciclo de
vida del proyecto, desde la planificación hasta el cierre. Esto implica no solo
el uso de herramientas tecnológicas, sino también el diseño de espacios
formales para la reflexión, la documentación y la transferencia de aprendizajes.
Se recomienda adoptar estilos de liderazgo transformacional, promover
culturas de confianza y colaboración, y establecer mecanismos que
reconozcan y recompensen el intercambio de saberes. Asimismo, los gestores
deben facilitar el acceso a plataformas de conocimiento, incentivar la
participación en comunidades de práctica, y asegurar que los conocimientos
críticos se documenten y sistematicen antes de la disolución de los equipos.
Para los docentes, es importante diseñar programas de formación que integren
explícitamente la gestión del conocimiento en el currículo de la gestión de
proyectos. Más allá de los aspectos técnicos y metodológicos, se debe enfatizar
la dimensión humana, cultural y social del conocimiento. Se recomienda el uso
de metodologías activas de enseñanza, como el aprendizaje basado en
problemas, los estudios de caso y los proyectos colaborativos, que permitan a
los estudiantes experimentar cómo se construye y comparte conocimiento en
escenarios reales. También es relevante fomentar habilidades blandas como la
84
comunicación, el pensamiento crítico, la empatía y el liderazgo, todas
esenciales para una gestión del conocimiento efectiva.
En conjunto, estas recomendaciones apuntan a cerrar la brecha entre la teoría
y la práctica en la gestión del conocimiento proyectual. Al asumir una
perspectiva más integral, crítica y transformadora, los investigadores pueden
generar conocimiento relevante, los gestores pueden aplicarlo de manera
efectiva, y los docentes pueden formar a las nuevas generaciones con una
comprensión más profunda del valor estratégico del conocimiento en
proyectos. Así, se contribuirá a consolidar organizaciones más inteligentes,
adaptativas y sostenibles en un entorno cada vez más desafiante y basado en
el conocimiento.
A partir del análisis teórico, conceptual y crítico desarrollado en este trabajo,
se pueden identificar diversas líneas de investigación que merecen ser
exploradas con mayor profundidad para avanzar en la comprensión y mejora
de la gestión del conocimiento en entornos proyectuales. Estas líneas
responden a las brechas observadas en la literatura y a los desafíos prácticos
identificados en contextos reales de proyectos, especialmente en sectores
donde el conocimiento representa un activo estratégico para la innovación y
la sostenibilidad organizacional.
Una primera línea de investigación consiste en el estudio de las capacidades
dinámicas en proyectos, con especial énfasis en la capacidad de absorción
organizacional y su relación con los resultados del proyecto. Aunque existen
avances teóricos relevantes, se requiere mayor evidencia empírica sobre cómo
estas capacidades se desarrollan, se operacionalizan y se adaptan a diferentes
tipos de proyectos, considerando su duración, nivel de complejidad, grado de
innovación y composición de equipos. Sería valioso explorar cómo influyen
85
factores como la madurez organizacional, la experiencia previa y el contexto
sectorial en la activación de estas capacidades.
Una segunda línea de investigación apunta al análisis de las dinámicas
culturales que facilitan o inhiben la transferencia de conocimiento en
proyectos. La cultura organizacional ha sido abordada de forma general en la
literatura, pero aún falta explorar cómo se manifiesta en entornos proyectuales
específicos, caracterizados por equipos temporales, diversidad
interdisciplinaria y presión por resultados. En este sentido, resultaría útil
investigar la construcción de microculturas dentro de los proyectos, las
tensiones culturales entre unidades funcionales, y las estrategias que permiten
alinear valores, normas y prácticas para fomentar una cultura del
conocimiento orientada al aprendizaje colectivo.
Otra línea clave se vincula con la integración efectiva entre los sistemas de
gestión del conocimiento (SGC) y los sistemas de gestión de proyectos (SGP).
Pese a la existencia de numerosas herramientas digitales, aún se observan
dificultades para articular ambos sistemas de manera fluida y útil para los
actores del proyecto. Se sugiere investigar modelos de integración tecnológica
y organizativa que faciliten la captura, estructuración, reutilización y
visualización del conocimiento en tiempo real, incluyendo el rol de tecnologías
emergentes como inteligencia artificial, minería de datos, aprendizaje
automático y entornos colaborativos virtuales.
Finalmente, se recomienda avanzar en estudios longitudinales y comparativos
que permitan observar cómo evoluciona la gestión del conocimiento a lo largo
del ciclo de vida de diferentes proyectos. Esta línea permitiría identificar
patrones de aprendizaje, momentos críticos para la transferencia de saberes, y
buenas prácticas sostenibles en el tiempo. Asimismo, investigaciones
orientadas al impacto —por ejemplo, cómo la gestión del conocimiento
86
influye en la calidad, la innovación, la eficiencia o la sostenibilidad de los
proyectos— aportarían evidencia útil tanto para la teoría como para la práctica
profesional.
Estas líneas de investigación no solo ofrecen caminos para profundizar el
conocimiento académico, sino que también tienen implicancias directas para
el diseño de políticas, la mejora de metodologías y la toma de decisiones en
contextos proyectuales complejos. Al abordar estos desafíos desde enfoques
interdisciplinarios, colaborativos y centrados en el valor del conocimiento, se
contribuirá al desarrollo de organizaciones más adaptativas, innovadoras y
comprometidas con el aprendizaje como eje central de su desempeño
estratégico.
87
Glosario de términos clave
• Aprendizaje organizacional: Proceso mediante el cual una
organización adquiere, interpreta y responde al conocimiento
generado en su entorno interno y externo. Incluye la sistematización
de experiencias pasadas, la adaptación al cambio y la mejora continua.
• Capacidad de absorción: Habilidad organizacional para identificar,
adquirir, asimilar, transformar y aplicar conocimiento externo con el
fin de generar innovación o mejora. Este concepto fue introducido
por Cohen y Levinthal (1990) y luego ampliado por Zahra y George
(2002).
• Capital intelectual: Conjunto de activos intangibles relacionados con
el conocimiento que posee una organización, incluyendo el capital
humano, estructural y relacional, que contribuyen a su ventaja
competitiva.
• Conocimiento colectivo: Forma de saber que emerge de la interacción
entre los miembros de un grupo u organización. Va más allá del
conocimiento individual, ya que se construye en comunidad, a través
de normas compartidas, lenguajes comunes y experiencias colectivas.
• Conocimiento explícito: Tipo de conocimiento que puede codificarse
fácilmente y transmitirse mediante documentos, manuales,
procedimientos o sistemas informáticos. Es sistemático, estructurado
y accesible.
• Conocimiento implícito: Aquel que aún no ha sido formalizado pero
que puede ser externalizado mediante procesos reflexivos o
interactivos. Representa un estado intermedio entre lo tácito y lo
explícito.
88
• Conocimiento organizacional: Conjunto de saberes acumulados,
distribuidos y aplicados dentro de una organización. Incluye tanto
conocimientos individuales como colectivos, tácitos y explícitos,
integrados en la cultura, los procesos y las tecnologías.
• Conocimiento tácito: Saber no codificado que reside en la experiencia,
habilidades, intuiciones y creencias de las personas. Es difícil de
formalizar y transmitir, y se transfiere mejor mediante la observación,
la práctica y la socialización.
• Comunidades de práctica: Grupos de personas que comparten
intereses, pasiones o funciones comunes, y que aprenden
colectivamente mediante la interacción constante y el intercambio de
experiencias.
• Cultura organizacional: Sistema compartido de valores, normas,
creencias y comportamientos que guían la forma en que los miembros
de una organización interactúan entre sí y con su entorno. Tiene un
rol clave en la forma en que se gestiona el conocimiento.
• Gestión del conocimiento (GC): Conjunto de prácticas, procesos,
tecnologías y valores orientados a facilitar la creación, captura,
distribución, aplicación y conservación del conocimiento en las
organizaciones.
• Liderazgo transformacional: Estilo de liderazgo que motiva, inspira y
estimula intelectualmente a los colaboradores, promoviendo una
cultura de innovación, aprendizaje y desarrollo continuo.
• Organización que aprende: Organización capaz de adaptarse, innovar
y mejorar continuamente a través del aprendizaje colectivo. Se basa en
la reflexión sistemática, la experimentación, la participación y la
retroalimentación continua.
89
• Proyecto: Unidad temporal de organización diseñada para alcanzar
objetivos específicos, con recursos definidos y en un plazo
determinado. En el contexto de la GC, representa un entorno crítico
para la generación y transferencia de conocimiento.
• Sistemas de gestión del conocimiento (SGC): Infraestructuras
tecnológicas, metodológicas y organizativas diseñadas para facilitar la
recopilación, codificación, almacenamiento, recuperación, difusión y
uso del conocimiento.
• Transferencia de conocimiento: Proceso mediante el cual el
conocimiento se mueve de una persona, grupo o unidad
organizacional a otra. Puede ocurrir de manera formal o informal, y
abarca tanto conocimiento tácito como explícito.
90
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De esta edición de “Gestión del conocimiento estratégico en proyectos: Filosofía,
aprendizaje e innovación”, se terminó de editar en la ciudad de Colonia del
Sacramento en la República Oriental del Uruguay el 01 de abril de 2025
123
