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Evaluación formativa y autorregulación del aprendizaje: El modelo Zimmerman
aplicado a los estudiantes de educación superior
Luis Ronald Rucoba Del Castillo, Delia Perea de Arévalo, Cecilia Rios Pérez, Heydi Mariel
Paredes Isuiza, Eliana Zavaleta Salas, Manuel Ranulfo Marticorena Quintanilla
© Luis Ronald Rucoba Del Castillo, Delia Perea de Arévalo, Cecilia Rios Pérez, Heydi
Mariel Paredes Isuiza, Eliana Zavaleta Salas, Manuel Ranulfo Marticorena Quintanilla,
2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Yelitza Sánchez
Ilustraciones: Ysaelen Odor
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú. RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1916
Primera edición – octubre 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-5124-20-3
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202310674
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Evaluación formativa y autorregulación del aprendizaje: El
modelo Zimmerman aplicado a los estudiantes de educación
superior
Luis Ronald Rucoba Del Castillo
Delia Perea de Arévalo
Cecilia Rios Pérez
Heydi Mariel Paredes Isuiza
Eliana Zavaleta Salas
Manuel Ranulfo Marticorena Quintanilla
República de Perú, Año 2023
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Tabla de Contenido
Prólogo ................................................................................................................................... 8
Autorregulación del aprendizaje ........................................................................................... 11
1.Habilidades Académicas y autorregulación del aprendizaje. ............................................ 11
1.1 Autorregulación del Aprendizaje y Evaluación Formativa. ................................... 21
Tabla 1.1 ........................................................................................................................... 23
Distribución de la variable autorregulación del aprendizaje y sus dimensiones .............. 23
Tabla 1.2 ........................................................................................................................... 23
Distribución de frecuencias de la variable evaluación formativa y sus dimensiones ....... 23
Tabla 1.3 ........................................................................................................................... 24
Tabla cruzada de la autorregulación del aprendizaje y la evaluación formativa .............. 24
Tabla 1.4 ........................................................................................................................... 25
Diferencia de Normalidad ............................................................................................... 25
Tabla 1.5 ........................................................................................................................... 25
Correlación de la variable autorregulación del aprendizaje y la ...................................... 25
evaluación formativa ........................................................................................................ 25
Tabla 1.6 ........................................................................................................................... 26
Conciencia metacognitiva activa y la ............................................................................... 26
evaluación formativa ........................................................................................................ 26
Tabla 1.7 ........................................................................................................................... 26
Correlación de la dimensión control y verificación con la variable ................................. 26
evaluación formativa ........................................................................................................ 26
Tabla 1.8 ........................................................................................................................... 27
Correlación de la dimensión esfuerzo diario en la realización de las ............................... 27
tareas con la variable evaluación formativa ..................................................................... 27
Tabla 1.9 ........................................................................................................................... 27
Procesamiento activo durante las clases ........................................................................... 27
y evaluación formativa ..................................................................................................... 27
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1.2 La Correlación entre la Autorregulación y la Evaluación Formativa. ................... 28
1.3 Las Iniciativas Universitarias como promoción de la Autorreflexión. .................. 32
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 34
2. Modelo de Zimmerman ................................................................................................... 34
2.1 Definición de Aprendizaje Autorregulado. ................................................................. 34
2.2 Estrategias en el aprendizaje autorregulado. .............................................................. 35
2.3 Dimensión del Aprendizaje Autorregulado. ............................................................. 36
2.4 Características de la evaluación socio formativa ........................................................ 38
2.5 Dimensión de la Evaluación formativa. .................................................................... 39
2.6 Aprender a conocer. .................................................................................................... 44
2.7 Aprendizaje y Enseñanza desde la perspectiva cognitiva. ......................................... 45
2.8 Desarrollo Cognitivo de los estudiantes universitarios. ............................................. 46
Tabla 2.1 ........................................................................................................................... 49
Las nueve fases de Perry .................................................................................................. 49
2.9 Metacognición y Aprendizaje Autorregulado. ............................................................ 50
2.10 Las Seis Dimensiones Propuestas por Zimmerman ................................................. 52
Tabla 2.2 ........................................................................................................................... 54
Dimensiones de la autorregulación académica de Zimmerman ....................................... 54
Modelo de P.R. Pintrich .................................................................................................... 56
2.11 Enfoques de Aprendizaje de los Estudiantes. ........................................................... 57
Tabla 2.3 ........................................................................................................................... 62
Motivos y estrategias del SPQ .......................................................................................... 62
Tabla 2.4 ........................................................................................................................... 62
Escalas y subescalas del SPQ ........................................................................................... 62
Tabla 2.5 ........................................................................................................................... 63
Continuo de enfoques de aprendizaje ............................................................................... 63
2.12 Algunas consideraciones metodológicas .................................................................. 64
Tabla 2.6 ........................................................................................................................... 66
6
Propiedades psicométricas del R-SPQ-2F de varios estudios .......................................... 66
2.13 Procesos de Enseñanza Aprendizaje Modelos Cognitivos. ...................................... 67
Figura 2.1 .......................................................................................................................... 69
Modelo 3P de enseñanza y aprendizaje ............................................................................ 69
2.14 Modelo DIDEPRO. .................................................................................................. 70
Figura 2.2 .......................................................................................................................... 71
Modelo DIDEPRO en etapas no universitarias ................................................................ 71
Tabla 2.7 ........................................................................................................................... 72
Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje ............................................................... 72
Figura 2.3 .......................................................................................................................... 74
Modelo DIDEPRO en Educación Superior. ..................................................................... 74
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 76
3.1 Características del contexto enseñanza aprendizaje ....................................................... 76
3.1 Expectativas de Enseñanza. ....................................................................................... 77
3.2 Disciplina de Estudio .................................................................................................. 80
3.3 Características personales de los Universitarios. ........................................................ 83
• Género de los Estudiantes. ........................................................................................ 83
3.4 Enseñanza Aprendizaje la perspectiva de los Estudiantes Universitarios .................. 89
Tabla 3.1 ........................................................................................................................... 92
Modelo ELPO, variables y secciones del cuestionario USET.......................................... 92
Tabla 3.2 ........................................................................................................................... 94
Métodos de enseñanza y su descripción ........................................................................... 94
Tabla 3.3 ........................................................................................................................... 95
Concepciones de la enseñanza de los estudiantes Universitarios. .................................. 95
3.4 Autoeficacia y confianza académica de los universitarios ........................................ 96
Tabla 3.4 ......................................................................................................................... 100
3.5 Enseñanza Aprendizaje -Planificación del Aprendizaje. .......................................... 106
Tabla 3.5 ......................................................................................................................... 108
7
Dos concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje .............................................. 108
Tabla 3.6 ......................................................................................................................... 112
Estilos y componentes del aprendizaje universitario ...................................................... 112
Tabla 3.7 ......................................................................................................................... 115
Número, escalas, dimensiones e ítems de las Escalas EIPEA ........................................ 115
CAPÍTULO IV .................................................................................................................. 117
4. Aspectos Fundamentales de la Autorregulación del aprendizaje.................................... 117
Tabla 4.1 ......................................................................................................................... 117
Autorreguladores ............................................................................................................ 117
4.1 Producto generado de la enseñanza-aprendizaje. ..................................................... 123
4.2 Resultados del Proceso Enseñanza Aprendizaje ....................................................... 124
4.3 Predicción del Rendimiento Académico. ................................................................. 129
4.4 Variables Presagio ..................................................................................................... 129
4.5 Variables Procesos. ................................................................................................... 131
4.6 Variable de la fase Diseño ........................................................................................ 131
4.7 Variable de la Fase de Desarrollo. ............................................................................ 133
4.8 Variable Producto. .................................................................................................... 137
Reflexiones Finales. ........................................................................................................... 138
Bibliografía ......................................................................................................................... 142
8
Prólogo
Los países europeos han reconocido la importancia de la evaluación formativa en
sus nuevos currículos, este énfasis en la evaluación no es un desarrollo reciente, ya que la
evaluación formativa se ha asociado durante mucho tiempo con la diferenciación educativa
y la igualdad de oportunidades en la educación. Para los profesionales que ya trabajan en
sus respectivos campos, a menudo es necesario buscar una mayor especialización para
avanzar en sus carreras en la educación superior. Esto incluye oportunidades en
universidades, instituciones no universitarias, así como en escuelas pedagógicas superiores
y tecnologías. Las investigaciones realizadas en América Latina durante las últimas cuatro
décadas han demostrado consistentemente que los métodos de enseñanza tradicionales, que
se enfocan principalmente en la transmisión de conocimientos, son ineficaces para
promover un aprendizaje significativo.
La evidencia acumulada en diversas materias indica que la verdadera comprensión
y el desarrollo de prácticas científicas requieren de la participación activa de los estudiantes
en la construcción de su propio conocimiento. En el mundo globalizado de hoy, la
educación superior es ampliamente reconocida como un factor crucial en el desarrollo de
un país. Esto es especialmente cierto ahora, ya que los profesionales de todos los campos
buscan especializarse en sus áreas de especialización, existe una tendencia creciente entre
los estudiantes a explorar diversos temas y ampliar sus horizontes profesionales. En Perú, el
sistema de educación superior ofrece a los profesionales de todos los campos la
oportunidad de realizar una formación integral y especialización. Esto incluye un enfoque
en la investigación, el pensamiento crítico reflexivo y actividades que fomentan la
innovación y la creatividad. Sin embargo, muchos estudiantes enfrentan dificultades para
equilibrar con éxito sus estudios con compromisos laborales. Por lo tanto, la
autorregulación se vuelve crucial y es necesario abordar varias teorías para apoyar a los
estudiantes en este sentido.
La autonomía de los estudiantes con pensamiento crítico es un factor crucial en su
capacidad para resolver problemas con autocontrol, tal y como destacan Capote y Díaz
(2017). Sin embargo, es importante considerar el papel de la evaluación en la valoración y
determinación del logro de las competencias. En los últimos tiempos, ha habido un énfasis
creciente en la evaluación formativa, que va más allá de la mera calificación y se centra en
el papel del docente en la mejora del proceso educativo. Falcón et al. (2021) enfatizan que
la evaluación formativa no solo contribuye al desarrollo de los estudiantes, sino que
también permite a los docentes ajustar sus lecciones y objetivos en función de los
hallazgos. Además, el concepto de autorregulación del aprendizaje ha ganado una atención
significativa como un mecanismo esencial para desarrollar las habilidades necesarias en la
sociedad actual. Implica aprender a aprender de forma autónoma y abarca varios procesos,
como estrategias de aprendizaje, planificación de objetivos, autocontrol y creencias de
autoeficacia. La investigación sugiere que los estudiantes que utilizan de manera efectiva
9
estos procesos de autorregulación no solo predicen el éxito académico y el bienestar, sino
que también exhiben automotivación (Osés, 2014). La relación entre la autoevaluación,
particularmente con fines de evaluación formativa, y la autorregulación de los estudiantes
ha sido sustentada empíricamente en los últimos años (Panadero, 2018). Sin embargo, en la
región Arequipa, ciertas universidades aún presentan un nivel insuficiente de
autorregulación del aprendizaje entre los estudiantes. Esto se puede atribuir a una
planificación inadecuada de las estrategias de aprendizaje, falta de claridad en el
establecimiento de metas y un control insuficiente sobre los procesos de aprendizaje. En
otras palabras, los estudiantes luchan por ejecutar tareas o actividades de acuerdo con el
tiempo y la forma planificados, junto a esto, también hay una falta de autorreflexión, lo que
dificulta su capacidad para evaluar su propio progreso y ajustarse en consecuencia.
Después de realizar una autoevaluación, se hizo evidente que los estudiantes en
cuestión estaban luchando con la distribución inadecuada de su tiempo entre el trabajo y los
estudios. Este desequilibrio creó situaciones que dificultaron su capacidad para completar
con éxito las actividades previstas en su programa. Uno de los principales factores que
contribuyeron a este problema fueron los métodos de evaluación formativa utilizados por
sus profesores, de los cuales los estudiantes no eran plenamente conscientes debido a
diversas razones, como su formación tradicional y la falta de comprensión sobre el
propósito de la evaluación, los estudiantes carecían de interés en identificar y abordar sus
fortalezas y debilidades en relación con sus situaciones de trabajo y estudio.
Mediante el estudio de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes
universitarios, particularmente aquellos que compaginan trabajo y estudios, esta
investigación pretende contribuir al avance del conocimiento científico en el campo de la
pedagogía. Profundiza nuestra comprensión de las teorías y enfoques que apoyan la
autorregulación del aprendizaje, contribuyendo así al cuerpo de investigación existente en
el contexto de la educación superior, esta investigación tiene aportes prácticos y
metodológicos, ya que utiliza instrumentos de recolección de datos válidos y confiables
para recopilar información sobre las experiencias y percepciones de los estudiantes.
La reforma se fundamenta en el cambio de paradigma que demanda la investigación
en educación superior. Académicos como Biggs, Prosser y Trigwell, Ramsden y
Zimmerman y Shunck han pedido cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para
comprender las características de este nuevo modelo educativo es necesario analizar
diversos aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Esto incluye examinar las
concepciones, las estrategias de aprendizaje, los motivos y las formas comunes de aprender
entre profesores y estudiantes. Además, el cambio en las concepciones y modos de estudio
también puede generar otros desafíos, los estudiantes pueden resistirse o quejarse de la
mayor autonomía requerida en su trabajo, lo que puede dificultar la adaptación exitosa de
los títulos al sistema de créditos ECTS. A pesar de estos desafíos, el EEES pone un fuerte
10
énfasis en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, se deben tomar acciones
para evaluar el estado actual de la educación en las universidades y proporcionar
intervenciones para mejorar. El apoyo institucional a la investigación en educación superior
también es crucial para facilitar estos cambios. La filosofía de la Convergencia Europea
pone un fuerte énfasis en el aprendizaje centrado en el estudiante en la educación superior.
Las universidades deben crear oportunidades para que los estudiantes generen cambios en
tres áreas clave: conceptual, de procedimiento y de actitud estos cambios, debe haber un
cambio en la concepción y el desarrollo de la programación de la enseñanza.
En países como España, adaptarse al EEES significa alejarse de un enfoque
tradicional de la educación superior centrado en el profesor. Esto requiere cambios tanto en
las concepciones como en las prácticas de enseñanza y aprendizaje tanto para los
estudiantes como para los docentes. Sin embargo, la implementación de estos cambios
puede ser lenta y costosa debido a las prácticas de gestión existentes, como la proporción de
alumnos por maestro, los sistemas de evaluación y la dedicación de los maestros. La
Convergencia Europea ha presentado una propuesta para la creación de un nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES). Esta propuesta tiene como objetivo reformar el
sistema universitario con el fin de mejorar la calidad de la educación superior y su impacto
en la sociedad. La reforma incluye cambios en la estructura educativa, como la
implantación del sistema de créditos ECTS y la reestructuración de las titulaciones de grado
y posgrado, requiere un cambio en las prácticas de los agentes educativos, como el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
11
CAPÍTULO I
Autorregulación del aprendizaje
1.Habilidades Académicas y autorregulación del aprendizaje.
En el campo de la investigación internacional, Agüero (2018) realizó un estudio con
el objetivo de explorar la relación entre las habilidades académicas y el aprendizaje
autorregulado. El estudio se centró en analizar una muestra de 96 estudiantes, empleando
un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental de corte transversal. Los resultados
del estudio revelaron una correlación significativa, representada por un valor Rh de 0,41.
Esta correlación indicó una relación directa y moderada entre las habilidades académicas y
la autorregulación del aprendizaje. Esencialmente, los hallazgos sugieren que cuando los
estudiantes poseen niveles más altos de habilidades de aprendizaje, es más probable que
participen en un aprendizaje autorregulado, lo que es particularmente beneficioso para los
estudiantes universitarios, ya que contribuye a su éxito en la profesión elegida.
Otro estudio relevante realizado por Bernal y Álvarez (2017) tuvo como objetivo
investigar la relación entre la motivación, el proceso de autorregulación del aprendizaje y el
rendimiento académico en estudiantes de séptimo grado de instituciones educativas de la
ciudad de Aránzazu (Caldas). La investigación adoptó un diseño correlacional descriptivo,
empleando métodos no experimentales y un enfoque transversal. La población de estudio
estuvo constituida por 30 estudiantes, con edades comprendidas entre los 12 y 17 años. La
recopilación de datos involucró el uso de los instrumentos MAPE I y MSLQ, que
incluyeron escalas de respuesta múltiple y sistemas de calificación para el análisis de
variables tanto univariante como multivariante.
Los resultados de este estudio indicaron una correlación significativa entre el
rendimiento académico en matemáticas y el componente de evaluación de la Escala de
Motivación, con un coeficiente de correlación de p>0,47 para la orientación intrínseca a la
meta (p>0,50). Además, se encontró una correlación significativa entre los componentes de
estrategias cognitivas y metacognitivas y la autorregulación metacognitiva, con un
coeficiente de correlación de p>0,42. En general, estos hallazgos sugieren una correlación
entre la motivación y el rendimiento académico, así como una correlación significativa
entre la motivación para el aprendizaje y la autorregulación.
De igual forma, Paredes y Moreta, (2020) realizaron un estudio con el objetivo de
explorar la asociación entre las actitudes investigativas y la autorregulación del aprendizaje
entre estudiantes universitarios ecuatorianos. La investigación empleó un enfoque
cuantitativo con alcance comparativo, correlacional y predictivo, con un tamaño de muestra
de 222 estudiantes universitarios, los resultados indicaron correlaciones entre las actitudes
12
investigativas y la autorregulación emocional, la prueba de correlación Rho de Spearman
mostró una correlación positiva moderada de 0,7 entre las actitudes hacia la investigación y
la autorregulación del aprendizaje, contribuye a la comprensión de que la autorregulación
del aprendizaje no solo está asociada a las actitudes generales, sino también
específicamente a las actitudes investigativas, lo que permite a los estudiantes desarrollar
habilidades de pensamiento crítico.
En un estudio realizado por Tello et al., (2021), el objetivo fue examinar la relación
entre la resiliencia y la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes de primer ciclo de
Psicología en Cuba. La muestra estuvo conformada por 177 estudiantes con edades entre 16
y 32 años, y se utilizó un método de muestreo no probabilístico. Los investigadores
emplearon métodos cuantitativos, incluido el análisis de correlación descriptivo y diseños
transversales no experimentales, con medidas confiables de validez y confiabilidad. Los
hallazgos revelaron una fuerte correlación entre la resiliencia y la autorregulación, este
estudio destaca la importancia no solo del proceso de aprendizaje en sí mismo, sino
también de la resiliencia de un estudiante en relación con su autorregulación del
aprendizaje, lo que en última instancia contribuye a su desarrollo profesional y personal.
Alagón, (2018) realizó una investigación sobre evaluación formativa y
autorregulación del aprendizaje en estudiantes de la Universidad San Antonio Abad del
Cusco, utilizó un diseño básico, correlacional y empleó encuestas como técnica de
investigación. Los resultados mostraron una correlación altamente positiva entre las
variables, indicando una fuerte relación entre la evaluación formativa y la autorregulación
del aprendizaje concluyó que ambas variables están fuertemente asociadas y destacó la
necesidad de analizarlas y fortalecerlas en el ámbito del aula.
De igual forma, Leyva (2020) realizó un estudio para determinar la relación entre la
evaluación formativa y la calidad de la educación que brindan los docentes en las
instituciones educativas, utilizó un diseño de investigación correlacional con un enfoque
no experimental, la muestra estuvo conformada por 40 docentes. El estudio encontró que
cuando los maestros dan pruebas o tareas para ver qué tan bien están aprendiendo los
estudiantes, les ayuda a enseñar mejor y a los estudiantes también a aprender mejor, esto
destaca la importancia de utilizar prácticas efectivas de evaluación formativa para
garantizar una educación de alta calidad en las instituciones educativas.
En un estudio realizado por Baker et al. (2018), el objetivo fue examinar la relación
entre las evaluaciones formativas y el aprendizaje autorregulado en diferentes grupos de
edad. El estudio utilizó un diseño de investigación descriptivo y encontró una relación
significativa entre estas dos variables, con un enfoque en el estudiante. Los investigadores
concluyeron que los factores personales y contextuales juegan un papel en el
establecimiento de esta relación y enfatizaron la importancia de la evaluación formativa
para promover la autorregulación de los estudiantes. También destacaron el aporte de la
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investigadora en la implementación de estrategias para asegurar una sesión de aprendizaje
que no solo se enfoque en competencias sino también en el desarrollo de soft skills. En un
estudio de Muñoz (2022), el objetivo fue establecer la relación entre la autorregulación del
aprendizaje y el rendimiento académico en un curso de química en una universidad privada
de Lima, utilizó un diseño cuantitativo, no experimental, con un enfoque transversal y
correlacional, la muestra estuvo conformada por 172 estudiantes del ciclo I. Los resultados
mostraron una relación positiva entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento
académico, con un coeficiente de correlación de Spearman de 0,924. Esto indica una
relación significativa entre las dos variables, lo que sugiere que los estudiantes que exhiben
autorregulación del aprendizaje tienen la capacidad de alcanzar un rendimiento académico
de alto nivel, desarrollando así sus competencias.
Quevedo, (2021) realizó un estudio titulado “Gestión Pedagógica y Evaluación
Formativa en la Red Educativa Carmen de la Legua, Callao-2019”. El objetivo del estudio
fue determinar la relación entre la gestión pedagógica y la evaluación formativa en la Red
Educativa N° 2 del Carmen de la Legua, Callao en el año 2019. Este estudio adoptó un
enfoque de investigación básica y un diseño descriptivo correlacional, estuvo conformada
por 81 docentes. Los resultados indicaron que la gestión pedagógica juega un papel en la
evaluación formativa en la red educativa. Noriega (2020) también realizó una investigación
sobre la autorregulación en el aprendizaje y redacción de textos expositivos-explicativos
entre estudiantes de la Universidad Privada de Lima en el año 2019.
Este estudio cuantitativo, correlacional implicó la administración de dos
cuestionarios a una muestra de 190 estudiantes, encontró una relación significativa entre el
aprendizaje autorregulado y la redacción de textos expositivos-explicativos, con una
intensidad baja de 0,189. Esto apoya la hipótesis general y concluye que existe una
relación, aunque de baja intensidad, entre las variables estudiadas. El coeficiente de
correlación de Spearman de 0,848 indica una fuerte relación entre la evaluación formativa
de los docentes y la calidad educativa. Este hallazgo es consistente con la investigación
realizada por Zapana (2019), quien investigó la influencia de la evaluación formativa en el
proceso de autorregulación de los estudiantes de educación primaria del instituto
pedagógico de Arequipa.
El objetivo del estudio fue determinar en qué medida las evaluaciones realizadas
durante la formación influyen en el proceso de autorregulación de los estudiantes de
educación básica, utilizó un enfoque cuantitativo y un diseño descriptivo, con una muestra
de 20 docentes, se utilizaron cuestionarios de autoevaluación y encuestas para recopilar
datos. Los resultados revelaron dificultades en la fase de evaluación y reflexión, y la prueba
de correlación de Pearson mostró una relación positiva entre las evaluaciones formativas y
los procesos de autorregulación de los estudiantes.
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Las bases teóricas del estudio se centraron en el aprendizaje autorregulado, que
surgió en la década de 1980 y desde entonces ha sido ampliamente estudiado en diversos
campos del conocimiento, particularmente en educación, se refiere a la organización
deliberada de actividades cognitivas, conductuales y ambientales por parte de los
estudiantes para mejorar sus resultados de aprendizaje. Zimmerman, (1986) definió
originalmente este enfoque, mientras que Bandura, (1997) contribuyó a la teoría del
aprendizaje social, que está estrechamente relacionada con la evaluación formativa.
La evaluación formativa es un tipo de evaluación donde los docentes analizan la
evidencia recopilada para tomar decisiones y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Sin
embargo, los estudios han demostrado que los docentes suelen aplicar evaluaciones
formativas con poca frecuencia y con metodologías inadecuadas. Pérez et al., (2017)
enfatizaron la importancia de que los docentes entablen un diálogo con los estudiantes
durante el proceso de evaluación y evalúen las contribuciones realizadas por los
estudiantes, los propios estudiantes juegan un papel crucial en la autorregulación del
aprendizaje mediante la aplicación de estrategias para gestionar sus cogniciones,
comportamientos y emociones, optimizando en última instancia su rendimiento académico.
En general, estos estudios destacan la importancia de la evaluación formativa y el
aprendizaje autorregulado para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los
hallazgos sugieren que hay margen de mejora en la aplicación de evaluaciones formativas
por parte de los docentes, y la participación activa de los estudiantes en el aprendizaje
autorregulado puede contribuir a su éxito académico. El estudio realizado por Velásquez
(2019) titulado “Evaluación formativa y aprendizaje basado en competencias en estudiantes
de la IE 158 Santa María SJL-2019 Lima” fue un estudio de tipo básico con un enfoque
correlacional de nivel descriptivo. El estudio incluyó una muestra censal de 119 estudiantes
y utilizó una encuesta y una prueba para medir las variables. Después del análisis de los
datos, se concluyó que existía una relación positiva débil (r=0,307) entre las variables, lo
que llevó al desarrollo de un plan de mejora.
El concepto de autorregulación ha cobrado un importante protagonismo en el campo
de la educación, Está íntimamente ligado a los aspectos cognitivos y conductuales de los
individuos en proceso de aprendizaje y formación. A medida que las culturas
contemporáneas se esfuerzan por mejorar la calidad de la educación, se vuelve imperativo
enfatizar la importancia del aprendizaje autorregulado y sus implicaciones en el desarrollo
profesional de los individuos modernos. Un aspecto destacable del relativismo conductual
de los individuos contemporáneos es su percepción de la vida humana (Meng, 2018). Si
bien siempre ha habido principios de respeto a la vida, se necesita una disciplina integral
que abarque y consolide estos principios, formulando reglas racionales basadas en lo que es
propio del ser humano y lo que constituye su esencia (Hernández, et al., 2020 ).
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El aprendizaje autorregulado se puede definir como el proceso de pensar, sentir,
motivar y actuar para lograr los objetivos de aprendizaje. La metacognición juega un papel
fundamental para lograr la autorregulación, ya que implica el control consciente y
deliberado de las actividades cognitivas propias, lo que permite un seguimiento activo
(Miná et al., 2021), Covarrubias et al. (2019) explican que la autorregulación es un proceso
mediante el cual los individuos ejercen control sobre sus pensamientos, comportamientos y
emociones mediante la aplicación de estrategias que les ayuden a alcanzar sus metas.
En relación con las etapas de la autorregulación académica y sus características
asociadas, una de estas etapas es la fase de anticipación. Durante esta fase, los individuos
analizan la tarea en cuestión y establecen conexiones con su conocimiento existente. Esta
etapa también implica el desarrollo de estrategias de planificación y motivación intrínseca.
Otra etapa es la etapa de desarrollo, que abarca el uso de estrategias de autocontrol como la
autodirección, la gestión del tiempo y las auto consecuencias, en esta etapa, la
autoobservación y el auto refuerzo juegan un papel crucial. La etapa de reflexión es otra
etapa importante de la autorregulación académica, donde los individuos se auto juzgan a
través de la autoevaluación, la autor reacción y la autosatisfacción en el proceso de
aprendizaje (Medina et al., 2019).
La autorregulación de la enseñanza es una tarea compleja que se está abordando en
varios niveles del sistema educativo en todo el mundo, ya que los educadores se esfuerzan
por fomentar estilos de aprendizaje flexibles durante toda la vida. Existe un creciente
interés por desarrollar habilidades socioemocionales, particularmente la autorregulación en
el aprendizaje, ya que se reconoce que los estudiantes juegan un papel activo en su propio
éxito académico al considerar su metacognición, motivación y comportamiento (Ronqui,
2021; Robles, 2020). Las características de los estudiantes que participan en el aprendizaje
autorregulado están estrechamente ligadas a su iniciativa, control, perseverancia y dominio
de las estrategias de aprendizaje, estos atributos contribuyen en última instancia a mejorar
el rendimiento académico (Torrano et al., 2017).
Cuando se habla del aprendizaje autorregulado, es crucial considerar estrategias
efectivas que puedan implementarse en cualquier entorno educativo. El objetivo de estas
estrategias es lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, información y
habilidades (Bores, 2020). Es importante reconocer que los estudiantes son participantes
activos en su viaje de aprendizaje y, por lo tanto, las estrategias deben apuntar a promover
la autorregulación y la autonomía, el uso de estas estrategias puede verse influenciado por
factores como la motivación y el ambiente de aprendizaje (Sáez et al., 2018). El aprendizaje
autorregulado, también conocido como Aprendizaje Autorregulado (SRL), se define como
un proceso en el que los estudiantes desarrollan su aprendizaje al tomar conciencia de sus
procesos cognitivos, socioemocionales y motivacionales. En este contexto, se debe orientar
a los estudiantes para que cuestionen, revisen, planifiquen, controlen y evalúen sus propias
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conductas de aprendizaje (Zambrano et al., 2018). Capote y Díaz (2017) explican además
que implementar SRL implica incorporar diversas teorías que analizan la autonomía y el
pensamiento crítico de los estudiantes, permitiéndoles resolver problemas con autocontrol.
estas habilidades son esenciales en todas las profesiones, pero los planes de estudio a
menudo las pasan por alto como un aspecto fundamental.
En cuanto a las dimensiones de la autorregulación del aprendizaje, Ruiz, (2009)
identifica cuatro dimensiones clave que se deben tener en cuenta, incluyen la conciencia
metacognitiva activa, que implica reflexionar sobre el propio conocimiento; el control y la
verificación, que implica la valoración de los procesos realizados; esfuerzo diario en la
realización de tareas, lo que enfatiza la importancia de la dedicación constante; y
adaptabilidad, que implica ser flexible y estar abierto a ajustar las estrategias según sea
necesario.
Debido a la importancia de que los estudiantes tomen decisiones bien informadas, es
crucial que cuenten con estrategias para superar cualquier dificultad que puedan encontrar.
Para facilitar esto, Medina et al., (2019) presenta un modelo cíclico de aprendizaje
autorregulado que consta de tres fases e incorpora factores conductuales, personales y
contextuales. Estas fases incluyen la fase previa, la fase de acción y la fase de
autorreflexión en la fase previa, los alumnos aplican sus propias técnicas y estrategias
(Torres, 2021). Sin embargo, es importante señalar que estas estrategias pueden verse
influenciadas por aspectos subjetivos como las creencias personales y la autoeficacia.
Pasando a la fase de acción, el enfoque está en activar la atención de los estudiantes y
minimizar las distracciones. Los estudios han demostrado que las autoinstrucciones y las
verbalizaciones son eficaces para optimizar las tareas de aprendizaje, así como el
autocontrol para seguir el progreso y los retrocesos.
En la fase de autorreflexión, hay cuatro modelos de proceso a considerar. El
primero es la autoevaluación de resultados, que consiste en comparar la información
adquirida con la finalidad perseguida (Areiza, 2017). El segundo proceso es la atribución
causal, que juega un papel crucial en la autorreflexión del estudiante, ya que puede
impactar en su rendimiento académico (Angelini, 2016). El tercer proceso implica la
atribución de fallas, que es esencial para promover la identificación de errores y alentar a
los estudiantes a reorganizar su enfoque de aprendizaje. En general, el aprendizaje
autorregulado es un proceso multifacético que requiere que los estudiantes participen
activamente en varias fases y dimensiones para tomar decisiones informadas y optimizar
sus resultados de aprendizaje, al comprender e implementar estrategias para superar las
dificultades, los estudiantes pueden mejorar sus habilidades de autorregulación y lograr el
éxito académico.
Además del control, la regulación de las propias estrategias cognitivas y
motivacionales es crucial para lograr los resultados deseados. Los estudiantes deben ajustar
17
y adaptar constantemente sus enfoques para garantizar los resultados deseados. Este
proceso requiere analizar sus comportamientos, considerar el contexto en el que están
aprendiendo y esforzarse diariamente para completar sus tareas con éxito (García, 2021).
Cuando se trata de control y verificación, el concepto se refiere al nivel de control
que tiene un estudiante sobre su aprendizaje y los resultados que logra. Algunos estudiantes
poseen control interno, es decir, creen que los resultados que obtienen son consecuencia
directa de sus esfuerzos y acciones. Por otro lado, hay estudiantes que confían en factores
externos como la suerte o la ayuda externa, atribuyendo sus resultados a estos factores. Esta
mentalidad de control externo puede obstaculizar su capacidad de asumir la responsabilidad
de su propio aprendizaje. Por el contrario, según Díaz, et al., (2018), el nivel de conciencia
que los estudiantes aplican intencionalmente a sus procesos, contenidos o actividades
cognitivas juega un papel importante en el control de los mismos. Esta conciencia personal
permite a los estudiantes invertir más compromiso en sus estudios al reflexionar y examinar
sus procesos internos, esta conciencia metacognitiva sirve como herramienta para que los
estudiantes desarrollen diversas estrategias y planes de mejora, buscando en última
instancia alcanzar sus metas profesionales antes de graduarse.
La relación entre el esfuerzo diario en la realización de las tareas y la motivación
está estrechamente entrelazada, los estudiantes que tienen un fuerte deseo de lograr los
objetivos de aprendizaje son más propensos a esforzarse más para lograr los resultados
deseados, las razones intrínsecas dominan en gran medida estas motivaciones, lo que en
ocasiones puede conducir a dificultades para cumplir con el trabajo o los desafíos
propuestos. Esto incluye el seguimiento, que implica considerar aspectos metacognitivos,
de conciencia afectiva y conductuales de la acción aprendida, abarca el control de los
efectos, pasos o cambios que ocurren en varias áreas, también conocido como control y
validación.
Del mismo modo, la dimensión de procesamiento activo en el aula se centra en las
estrategias que emplean los estudiantes para alcanzar los objetivos planteados. Para ello,
debe responsabilizarse de su propio aprendizaje, lo que implica realizar actividades que
requieren una alta demanda cognitiva, como el análisis, la evaluación o la aplicación.
Además, el contexto en el que se produce el aprendizaje, así como la reacción y la reflexión
del estudiante, juegan un papel en lo que se aprende. Esta dimensión involucra el proceso
de evaluación, tanto por parte del docente como del propio alumno, requiriendo una
reflexión sobre la tarea y la consideración de las reacciones emocionales y conductuales.
Se busca el procesamiento activo durante las clases, por lo tanto la autorregulación
del aprendizaje en los procesos descritos permite que los estudiantes dominen su
aprendizaje, desarrollando su capacidad para identificar sus necesidades de aprendizaje,
establecer metas y seleccionar estrategias para lograrlas. La autoevaluación continua
proporciona retroalimentación continua sobre su progreso y opciones para alcanzar sus
18
objetivos. En otra nota, Falcon et al., (2021) explicaron que la evaluación formativa tiene el
propósito de que el docente verifique, estime y tome decisiones para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con un enfoque humanista y no únicamente centrado en las
calificaciones, en términos de efectividad, se encontró que la evaluación formativa estimula
a los estudiantes y promueve la autonomía, fortalece el compromiso con la tarea y
contribuye a la mejora personal.
Falcon et al., (2021) explicaron que la evaluación formativa tiene como propósito
que el docente verifique, estime y tome decisiones para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se aborda desde una perspectiva humanista en lugar de ser utilizado
simplemente con fines de calificación. En términos de efectividad, se encontró que la
evaluación formativa tiene un impacto positivo en la motivación de los estudiantes en
comparación con otros tipos de evaluaciones. Por lo tanto, la autorregulación del
aprendizaje en los procesos descritos posibilita que los estudiantes tengan control sobre su
aprendizaje, permitiéndoles desarrollar sus habilidades para identificar sus necesidades de
aprendizaje, establecer metas y elegir estrategias para lograrlas.
Esto también incluye la autoevaluación continua, que brinda retroalimentación
continua sobre su progreso y las opciones para lograr sus objetivos, la dimensión de
procesamiento activo en el aula se enfoca en las estrategias que utilizan los estudiantes para
lograr los objetivos planteados. Para ello, debe asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje, lo que implica la realización de actividades que requieren una alta demanda
cognitiva, como el análisis, la evaluación o la aplicación. El contexto en el que se produce
el aprendizaje también influye en lo que se aprende, así como en la reacción y reflexión que
lleva a cabo el alumno. Este proceso implica la evaluación tanto del profesor como del
alumno, lo que requiere reflexión sobre la tarea, consideración de las reacciones
emocionales y conductuales, y la búsqueda de un procesamiento activo durante las clases.
La dimensión del esfuerzo diario en la realización de las tareas está fuertemente
influenciada por la motivación, los estudiantes que están dispuestos a lograr los objetivos
de aprendizaje tienen más probabilidades de esforzarse más para lograr los resultados
deseados, las razones intrínsecas juegan un papel preponderante en estos casos, dificultando
que los estudiantes cumplan con el trabajo o desafío propuesto. Esto incluye el
seguimiento, que implica considerar aspectos metacognitivos, de conciencia afectiva y
conductuales de la acción aprendida, es el control de los efectos, pasos o cambios que se
dan en diferentes áreas, también conocido como control y validación.
La dimensión de proceso de la evaluación formativa se hace evidente cuando los
docentes brindan a los estudiantes los recursos, estrategias, herramientas, métodos y el
apoyo necesarios para fomentar un proceso de aprendizaje significativo. Esta dimensión
alienta a los estudiantes a participar en la autorreflexión y los empodera para analizar y
mejorar su autonomía (Velásquez, 2019). La evaluación formativa también juega un papel
19
crucial en la promoción de la autonomía y el fortalecimiento del compromiso con la tarea,
contribuyendo en última instancia a la mejora personal (Aguilar et al., 2021). Hamodi y
Tejada (2015) destacan las ventajas de la evaluación formativa, afirmando que permite la
recolección de evidencias con un enfoque cualitativo humanista, posibilitando el análisis de
valores, hábitos, habilidades y retroalimentación productiva, la evaluación formativa se
puede aplicar en diversos escenarios y recopila información sobre la formación de los
estudiantes (Falcon et al., 2021), Ortega, (2015) contribuye a la comprensión de la
evaluación formativa al identificar cinco dimensiones: normativa, procesual, continua, de
retroalimentación e innovación.
La dimensión normativa es fundamental en la evaluación formativa ya que pretende
potenciar el aprendizaje regulando todo el proceso de enseñanza. Esta normativa faculta a
los estudiantes a autorregular su propio aprendizaje, teniendo en cuenta sus características
individuales como estilos de aprendizaje, contexto social, fortalezas, debilidades y
posibilidades para completar las tareas asignadas (Pérez, 2017). Los estilos de aprendizaje,
definidos como una combinación de rasgos intelectuales y de personalidad que influyen en
cómo los estudiantes perciben, interactúan y responden a las situaciones de aprendizaje, son
particularmente importantes en la evaluación formativa (Freiberg et al., 2017). Los
maestros confían en la evidencia recopilada a través de la evaluación formativa para
determinar el desempeño de los estudiantes y ajustar las estrategias de instrucción en
consecuencia (Asiú et al., 2020).
Los autores están de acuerdo con esta perspectiva, afirmando que la evaluación
continua no solo es efectiva sino también altamente formativa, Quevedo, (2021) profundiza
en el concepto de evaluación, explicando que se trata de la recopilación de datos o hechos
educativos para evaluar y tomar decisiones. Por lo tanto, es crucial implementar estrategias,
métodos y recursos adecuados, la evaluación abarca varias dimensiones, incluidas las
dimensiones continua, de retroalimentación e innovadora. Cada dimensión contribuye a un
proceso de evaluación integral y efectivo que es crucial para el aprendizaje y el desarrollo
de los estudiantes. Al incorporar estrategias, métodos y recursos adecuados, los educadores
pueden garantizar que la evaluación no solo sea formativa sino que también promueva la
creatividad y la innovación en el sistema educativo.
La dimensión continua de la evaluación es un proceso continuo que ocurre a lo largo
del viaje de aprendizaje. Nos permite comprender el proceso de aprendizaje del estudiante,
tanto antes como durante y después de su experiencia educativa, esta evaluación continua
permite ajustes y modificaciones cuando sea necesario. Al hacerlo, es posible inferir,
deducir, formular hipótesis, reflexionar y observar hechos para identificar áreas en las que
lograr los resultados correctos puede resultar un desafío, en consecuencia, la evaluación
juega un papel continuo en el desarrollo curricular, ya que fomenta la mejora colaborativa
en los procesos de aprendizaje de los estudiantes (Pérez, et al., 2017).
20
En cuanto a la dimensión Feedback, implica la oportunidad de expresar opiniones y
juicios sobre el proceso de aprendizaje, así como identificar tanto los aciertos como las
carencias de los estudiantes. Esta dimensión también facilita la identificación de fortalezas
y debilidades individuales (Quevedo, 2021), el proceso de retroalimentación requiere la
participación de los docentes, ya que es un enfoque metodológico que emprenden en
colaboración con los estudiantes. El objetivo es traer información almacenada en la
memoria y aplicarla a nuevas situaciones utilizando estrategias innovadoras, este proceso
asegura la recuperación del aprendizaje a través de la retroalimentación. Es crucial
desarrollar una retroalimentación efectiva que anime a los estudiantes a reflexionar sobre su
comportamiento, les ayude a alcanzar las metas y objetivos establecidos, corrija errores y
sirva de referencia para una evaluación integral en cuanto al logro de las competencias
profesionales.
Por último, la dimensión innovadora de la evaluación implica la capacidad de
adaptar las prácticas de evaluación de una manera sencilla y significativa. Enfatiza la
importancia de la creatividad, la imaginación y la promoción de acciones innovadoras
(Velásquez, 2019), se ha observado que algunos docentes todavía se basan principalmente
en la calificación basada en el contenido, mientras que la motivación de los estudiantes
sigue siendo la única fuerza impulsora.
En cuanto a las variables de investigación, Quiñones et al., (2021) sugieren que la
evaluación formativa se basa en el Enfoque por Competencias, que enfatiza el proceso de
formación en la educación superior y el desarrollo de habilidades y desempeños. Implica
una evaluación auténtica en contextos similares a los que se encontrarán los profesionales
de diversos campos, alineándose con las demandas de competencias profesionales a escala
internacional, dentro del contexto educativo, se alinea con el Marco de Buen Desempeño
Docente (Ministerio de Educación, 2012), que establece las competencias que deben
demostrar los profesionales de la educación.
Uno de estos dominios se relaciona con la autorregulación profesional, destacando
la importancia de dominar la evaluación formativa como estrategia de profesionalización.
Estos conceptos son apoyados además por el Currículo Nacional de Educación Básica
(CNEB) para la formación inicial docente (Ministerio de Educación, 2020), ya que permite
que los estudiantes se involucren en la resolución de problemas, para lo cual la evaluación
formativa juega un papel crucial, el enfoque en el aprendizaje autorregulado, a través de un
enfoque crítico reflexivo, brinda oportunidades para que los estudiantes desarrollen su
capacidad de autocrítica y formación reflexiva mediante el análisis de su propio progreso.
Para complacer a un tercero con calificaciones, los factores extrínsecos juegan un
papel importante (Falcón, et al. 2021). Esto implica que la innovación no puede darse de
manera aislada, pues requiere que docente y estudiante actúen a partir de una realidad
objetiva, con el objetivo de transformar los procesos de evaluación para lograr la eficacia,
21
funcionalidad y calidad de los aprendizajes (Quevedo, 2021). Debido a estos factores, la
evaluación sigue siendo un tema polémico en los cursos educativos, ya que muchos
proponen la transición a la evaluación formativa, mientras que otros encuentran la
evaluación tradicional más cómoda tanto para los estudiantes como para los docentes
(Merett, 2020). A la luz de esto, es crucial evaluar la evaluación formativa en términos de
su contribución a la optimización del aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta que
la evaluación debe centrarse principalmente en el aprendizaje.
De manera similar, el fundamento epistemológico de la evaluación formativa
sostiene que la ciencia y la tecnología están estrechamente entrelazadas. Esta perspectiva
sugiere que los estudiantes universitarios deben utilizar herramientas y tecnologías digitales
para planificar, organizar y facilitar su propio aprendizaje, promoviendo así la
autorregulación y la evaluación formativa (Daura, 2017). Varios estudios de investigación
han demostrado que el desarrollo de estrategias de autocontrol y el uso estratégico de la
retroalimentación pueden mejorar el conocimiento y las habilidades metacognitivas de los
estudiantes en el trabajo científico y las estrategias específicas de tareas.
Adicionalmente, los aportes de diferentes enfoques pedagógicos destacan la
importancia del aprendizaje autorregulado para fomentar el desarrollo integral de los
estudiantes (Daura, 2017). El concepto de la realidad asumiendo la responsabilidad de las
propias acciones para lograr la mejora continua es un aspecto fundamental del aprendizaje
autorregulado. Este enfoque del aprendizaje abarca varios aspectos cognitivos,
metacognitivos, conductuales, motivacionales y afectivos/afectivos (Yot, 2017). La
psicología educativa, como campo científico, se enfoca en estudiar el comportamiento
humano a través de teorías psicológicas que adoptan un enfoque tanto analítico como
holístico. En consecuencia, el estudio de la psicología educativa implica analizar el
desarrollo humano con especial énfasis en los factores que influyen significativamente en
él, como la historia, el desarrollo, la motivación y el afecto (Baker, 2017). La investigación
en este campo también está influenciada por estudios experimentales realizados en
universidades europeas, que utilizan sistemas de evaluación en diferentes niveles
educativos, incluida la educación superior, para evaluar el progreso y el rendimiento de los
estudiantes (Pedrosa, et al., 2017).
1.1 Autorregulación del Aprendizaje y Evaluación Formativa.
Velavela, (2022) para procesar los datos recopilados de manera efectiva, se empleó
estadísticas descriptivas. Según Barreiro (2018), la estadística descriptiva implica analizar,
describir y representar las características observadas en una muestra a través de métodos
numéricos y gráficos. Así, la investigación se inició con la recolección de datos, y una vez
obtenida la información de los instrumentos aplicados, se organizó en una matriz de datos
utilizando el programa Excel y el sistema informático SPSS V26. Esta información
recopilada luego se utilizó para crear tablas y figuras que muestran las distribuciones de
frecuencia. En general, este enfoque integral del procesamiento de datos y las
22
consideraciones éticas refleja el compromiso con prácticas de investigación rigurosas y
transparentes. Posteriormente, se empleó la estadística inferencial para determinar la
normalidad de las variables de investigación, específicamente mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov. Para la prueba de hipótesis se utilizó el programa SPSS V26
empleando la Rho de Spearman y/o R de Pearson. Las consideraciones éticas también se
tuvieron en cuenta a lo largo del proceso de investigación, en primer lugar, todas las
respuestas obtenidas fueron tratadas de forma confidencial para garantizar la protección de
la identidad de los datos, ya que no fueron manipulados ni adulterados, evitando así el
plagio, todas las personas involucradas en la investigación fueron participantes informados
(Aguilera et al., 2017), se estableció una coordinación previa con la orientación de estudios
del programa para informar los objetivos de la investigación.
De igual forma, en cuanto a la dimensión de control y verificación, la mayoría de
los encuestados, el 80,3%, demuestra un nivel muy eficiente, mientras que el 17,1% se
ubica en la categoría de eficiente, y un pequeño 2,6% se clasifica como deficiente. En
cambio, al observar la dimensión del esfuerzo diario en la realización de tareas relacionadas
con la autorregulación del aprendizaje, los universitarios arequipeños encuestados no
muestran ningún indicio de un nivel muy eficiente, de hecho, los resultados para esta
dimensión son inexistentes o están al 0%.
Sin embargo, un significativo 71,1% muestra un nivel eficiente, mientras que un
28,9% se ubica en la categoría deficiente. Al examinar la dimensión conciencia
metacognitiva, se observa que el 61,2% presenta un nivel muy eficiente, el 38,2% posee un
nivel eficiente y un exiguo 0,7% presenta un nivel muy pobre. De acuerdo con los datos
presentados en la Tabla 1.1 un total de 152 encuestados, que representan el 100% de los
estudiantes universitarios encuestados, indican que el mayor porcentaje, el 71,7%, exhibe
un nivel de autorregulación del aprendizaje muy eficiente. Por otro lado, el 27,6%
demuestra un nivel eficiente, mientras que solo el 0,7% cae en la categoría deficiente.
Cuando se trata de la dimensión de procesamiento activo en las clases, una gran
mayoría de los encuestados, precisamente el 67,1%, exhibe un nivel de eficiencia
notablemente alto. Asimismo, una parte notable del 30,9% demuestra un nivel de eficiencia
encomiable, mientras que solo una pequeña fracción, apenas el 2,0%, entra en la categoría
de deficiencia.
23
Tabla 1.1
Distribución de la variable autorregulación del aprendizaje y sus dimensiones
Fuente: Velavela, (2022).
Tabla 1.2
Distribución de frecuencias de la variable evaluación formativa y sus dimensiones
Fuente: Velavela, (2022).
En la dimensión de retroalimentación, se encontró que ninguno de los encuestados
se encontraba en el nivel más alto de logro, en cambio el 72,4% estaba en el nivel de
proceso, mientras que el 27,6% estaba en el nivel inicial, el valor de mayor frecuencia se
observó en la dimensión innovación, con un 71,1% de los participantes alcanzando este
nivel, el 27% se encontraba en el nivel de proceso y el 2% en el nivel de inicio. En cuanto
al análisis descriptivo de la variable evaluación formativa, los hallazgos revelaron que se
investigó un total de 152 estudiantes universitarios, lo que representa el 100% de la
24
muestra. El mayor valor de frecuencia se observó en la categoría nivel alcanzado, con 106
estudiantes que representan el 69,7% de los participantes. Adicionalmente, 65 estudiantes
(42,8%) fueron categorizados en el nivel proceso, mientras que solo un estudiante (0,7%)
fue categorizado en el nivel inicial, como se indica en la Tabla 1.2. al considerar la
dimensión de regulación, se encontró que el 69,7% de los participantes alcanzaron el nivel
más alto, el 27,6% se encontraban en el nivel de proceso y el 2,6% en el nivel inicial. En
cuanto a la dimensión proceso, la mayoría de los estudiantes (64,5%) alcanzó el nivel más
alto, seguido por el 31,6% en el nivel proceso y el 3,9% en el nivel inicial. Curiosamente,
no se encontró evidencia en la dimensión continua para ningún porcentaje en el nivel
alcanzado, sin embargo, el 77,6% de los participantes se establecieron en el nivel de
proceso y el 22,4% en el nivel inicial.
Tabla 1.3
Tabla cruzada de la autorregulación del aprendizaje y la evaluación formativa
Fuente: Velavela, (2022).
Al analizar la relación entre las variables “Autorregulación del aprendizaje” y “Evaluación
Formativa” en un grupo de estudiantes encuestados, se encontró que del total de 152 participantes,
que representan el 100%, el 0.7% demostraron un nivel deficiente de autocontrol. regulación del
aprendizaje. Por otro lado, el 27,6% de los estudiantes mostró un nivel eficiente de autorregulación,
mientras que la mayoría del 71,7% exhibió un nivel muy eficiente. De igual manera, en cuanto a la
evaluación formativa, el 0,7% de los estudiantes se encontraba en el nivel inicial, el 42,8% en el
nivel de proceso y el 56,6% había alcanzado un nivel alto de evaluación formativa, la encuesta
reveló que el 0.7% de los encuestados reportaron que cuando su autorregulación del aprendizaje era
deficiente, su evaluación formativa estaba en el nivel inicial. Por su parte, el 25% de los estudiantes
indicó que cuando su autorregulación fue eficiente, pudieron alcanzar el nivel de proceso de
evaluación formativa, una gran mayoría del 53,9% afirmó que con una autorregulación del
aprendizaje altamente eficiente, fueron capaces de lograr un alto nivel de evaluación formativa.
Mendivelso & Rodríguez (2018) sugirieron que para determinar si se rechaza o acepta una
hipótesis se deben realizar supuestos sobre la hipótesis nula (Ho). Para evaluar la probabilidad de
que la hipótesis nula sea cierta, se suele utilizar el valor p. Este valor proporciona información sobre
qué tan inusuales son los resultados de la muestra de estudio, asumiendo que la hipótesis nula es
verdadera. Esencialmente, el valor p representa la probabilidad de rechazar la hipótesis nula con
base en los resultados obtenidos.
25
Tabla 1.4
Diferencia de Normalidad
Fuente: Velavela, (2022).
De acuerdo con los resultados presentados en la Tabla 1.4, el valor de significación de la
prueba de Kolmogorov-Smirnov se utiliza para evaluar la normalidad de los datos cuando el tamaño
de la muestra supera las 50 unidades. En uno de los procesos analizados, los datos no cumplen con
los criterios para una distribución normal, lo que indica que el método utilizado no es paramétrico.
Pasando a la prueba de hipótesis general, la hipótesis nula (H0) plantea que no existe una relación
significativa entre la evaluación formativa y la autorregulación del aprendizaje entre los estudiantes
universitarios de Arequipa en el 2022. Por otro lado, la hipótesis alternativa (H1) plantea que
efectivamente existe una relación significativa entre estas variables, con base en los resultados de la
prueba de Kolmogorov-Smirnov y la regla de decisión establecida, se puede concluir que los datos
no siguen una distribución normal, lo que sugiere que el método utilizado no es paramétrico.
Además, la prueba de hipótesis general tiene como objetivo determinar la relación entre la
evaluación formativa y la autorregulación del aprendizaje, con la decisión de aceptar o rechazar la
hipótesis nula en función del nivel de significación. Para tomar una decisión respecto a las
hipótesis, se establece una regla de decisión donde si el nivel de significación (sig.) es menor o
igual a 0.05, se rechaza la hipótesis nula (H0), por el contrario, si el nivel de significación es
superior a 0,05, no se rechaza la hipótesis nula (H0).
Tabla 1.5
Correlación de la variable autorregulación del aprendizaje y la
evaluación formativa
Fuente: Velavela, (2022).
26
En relación con la prueba de hipótesis específica 1, la hipótesis nula plantea que no existe
una relación significativa entre la dimensión conciencia metacognitiva y la evaluación formativa en
los estudiantes que cursan una universidad en Arequipa en el 2022. Por el contrario, la hipótesis
alternativa plantea que sí existe una relación significativa entre estas dos variables. De acuerdo con
los resultados presentados en la tabla 5, se determinó que el valor de significancia era 0,001, que es
menor que el nivel de significación estándar de 0,05. Esto indica que se contradice la hipótesis nula
y se apoya la hipótesis alternativa. En consecuencia, se puede concluir que existe una correlación
entre la autorregulación del aprendizaje y la evaluación formativa. Además, el coeficiente de
correlación se calcula en 0,66, lo que sugiere una correlación positiva moderada entre estas dos
variables.
Tabla 1.6
Conciencia metacognitiva activa y la
evaluación formativa
Fuente: Velavela, (2022).
Tabla 1.7
Correlación de la dimensión control y verificación con la variable
evaluación formativa
Fuente: Velavela, (2022).
Como se indica en la tabla N° 1.7, se determinó que existe una correlación positiva
moderada entre la evaluación formativa y la dimensión de control y verificación, con un coeficiente
de correlación de 0,57. Además, se encontró que el valor de significación era 0,001, que es menor
que el nivel de significancia predeterminado de 0,05. Como resultado, la hipótesis nula (H0) se
consideró inválida y la hipótesis alternativa se consideró válida, lo que llevó a su aceptación.
Pasando a la Prueba de Hipótesis específica 3, la hipótesis nula plantea que no existe una relación
significativa entre la dimensión esfuerzo diario en la realización de tareas y la evaluación formativa
27
en los estudiantes de una Universidad de Arequipa en el año 2022. Por otro lado, la hipótesis alterna
sugiere que existe una relación significativa entre la dimensión esfuerzo diario y la evaluación
formativa.
Tabla 1.8
Correlación de la dimensión esfuerzo diario en la realización de las
tareas con la variable evaluación formativa
Fuente: Velavela, (2022).
La Tabla 1.8 proporcionó evidencia de que el valor p, que fue de aproximadamente 0,001,
fue menor que el nivel de significación de 0,05. Esto llevó al rechazo de la hipótesis nula y la
aceptación de la hipótesis alternativa. Por tanto, se puede concluir que existe una correlación entre
la dimensión esfuerzo diario en las tareas y la evaluación formativa el coeficiente de correlación de
0,61 indica una correlación positiva moderada. Pasando a la cuarta prueba de hipótesis específica, la
hipótesis nula plantea que no existe una relación significativa entre la dimensión procesamiento
activo durante las clases y la evaluación formativa en los estudiantes de una Universidad de
Arequipa en el año 2022, por otro lado, la hipótesis alternativa sugiere que existe una relación
significativa entre estas dos variables.
Tabla 1.9
Procesamiento activo durante las clases
y evaluación formativa
Fuente: Velavela, (2022).
De acuerdo con los datos presentados en la tabla 1.9, se encontró que el valor de
significación era 0,001, que es menor que el nivel de significancia predeterminado de 0,05. Esto
indica que se cuestiona la hipótesis nula, lo que sugiere que existe una correlación entre el nivel de
procesamiento activo durante las clases y la variable de evaluación formativa. Además, los datos
28
también revelaron que existe una correlación positiva moderada entre estas dos variables, con un
coeficiente de correlación de 0,52.
1.2 La Correlación entre la Autorregulación y la Evaluación Formativa.
Los hallazgos del presente estudio indican que existe una correlación positiva entre la
autorregulación y la evaluación formativa. Se encontró que esta correlación era
estadísticamente significativa, con un valor de p de 0,001 < 0,05. Además, el coeficiente de
Spearman reveló una correlación de 0,66, lo que brinda mayor apoyo al problema de
investigación y destaca la importancia de la autorregulación en el aprendizaje de los
estudiantes dentro de un entorno universitario. El análisis descriptivo también mostró que la
mayoría de los estudiantes demostraron un alto nivel de autorregulación, con un 71%
clasificado como muy eficiente y un 27% clasificado como eficiente. Además, la mayoría
de los estudiantes lograron el nivel de evaluación deseado. Estos hallazgos sugieren que la
evaluación formativa se está implementando en la educación universitaria como parte de
los enfoques basados en competencias, lo que subraya la necesidad de mejorar aún más las
habilidades de autorregulación en los estudiantes.
Los hallazgos de este estudio se alinean con los de Agüero (2018), quien también
encontró una relación estadísticamente significativa entre las habilidades académicas.
Adicionalmente, se destaca una correlación positiva entre las variables investigadas (rh =
0,41), lo que indica que la autorregulación del aprendizaje juega un papel crucial en los
procesos curriculares de la educación. Sin embargo, es importante señalar que la evaluación
por sí sola no es suficiente; más bien, la evaluación formativa es imperativa, especialmente
en el contexto de la formación de pregrado. Esto subraya la necesidad de que los docentes
posean competencias específicas y que la didáctica de la educación superior enfatice el
pensamiento crítico reflexivo entre los estudiantes.
En general, estos estudios proporcionan información valiosa sobre la importancia de la
autorregulación en entornos académicos. Subrayan la necesidad de que los educadores
fomenten las habilidades de autorregulación entre los estudiantes y enfatizan el papel de la
evaluación formativa en la promoción de resultados de aprendizaje efectivos. Además, la
investigación realizada por Panadero et al (2018) y Alagón (2018) también sustenta la
correlación entre la autorregulación académica y la evaluación docente. Estos hallazgos
sugieren que existen varios factores personales y contextuales que influyen en la
autorregulación del aprendizaje, donde la evaluación formativa juega un papel importante.
En un estudio de Paredes et al (2020), se demostró que existen correlaciones entre las
actitudes de investigación y la autorregulación emocional.
La prueba de correlación Rho de Spearman confirmó además una correlación positiva
moderada entre las actitudes hacia la investigación y la autorregulación del aprendizaje.
Este hallazgo destaca la importancia de las actitudes de investigación en la promoción del
análisis crítico de la realidad. El enfoque basado en competencias, que enfatiza la
29
autonomía del estudiante, es un aspecto clave del paradigma actual. Como tal, la
autorregulación se considera una característica esencial para mejorar el pensamiento crítico
en estudiantes de pregrado. Bernal et al (2017) también encontraron una correlación entre la
motivación y el rendimiento académico, lo que refuerza aún más la importancia de la
autorregulación en el aprendizaje de los estudiantes. Su análisis utilizando el método de
Pearson reveló una correlación significativa entre el componente de evaluación y los
objetivos intrínsecos, así como entre las estrategias cognitivas y metacognitivas y la
autorregulación metacognitiva. La motivación está íntimamente ligada a la autorregulación,
ya que requiere interés y empuje para desarrollar competencias profesionales en todos los
niveles educativos.
Los resultados obtenidos de esta investigación son consistentes con los encontrados por
Zapana (2019), quien también identificó una correlación entre la evaluación formativa y el
proceso de autorregulación en el aprendizaje de los estudiantes de nivel superior. Esto
refuerza la necesidad de fortalecer la autorregulación como estrategia, particularmente
mediante la incorporación de la metacognición. La autorreflexión, el análisis de los
resultados y la capacidad de abordar los objetivos desde una nueva perspectiva son
componentes esenciales de la autorregulación. Asumiendo la autorregulación como una
habilidad fundamental, las personas pueden aprovechar todo su potencial y competencia.
Los resultados de diversos estudios han confirmado la correlación entre la
autorregulación del aprendizaje y la evaluación formativa. Por tanto, es necesario analizar
los procesos implicados en la autorregulación, con especial énfasis en la metacognición,
que permite el control y regulación de los procesos cognitivos. Además, es crucial examinar
los procesos aplicados para lograr que los estudiantes perciban la evaluación como un
medio de formación cualitativa en lugar de centrarse únicamente en aspectos cuantitativos.
Esto se alinea con el paradigma de la educación y el enfoque basado en competencias
requerido en el nivel de pregrado. Sin embargo, es importante reconocer que la
autorregulación no es responsabilidad exclusiva de los docentes; los estudiantes también
necesitan desarrollar activamente esta habilidad. Como parte integral de la capacidad
metacognitiva, la autorregulación requiere que los estudiantes analicen y reflexionen sobre
sus acciones.
En la misma línea, García (2021) destaca la importancia de activar los conocimientos
previos y considerar los resultados deseados cuando se habla del contexto de la
autorregulación, la autorregulación es una habilidad crucial que permite a las personas
alcanzar su máximo potencial. Está estrechamente relacionado con la evaluación formativa
y requiere un enfoque en la metacognición. Es fundamental fortalecer la autorregulación en
los estudiantes, considerando los diversos factores ambientales y personales que inciden en
esta capacidad. Tanto los docentes como los estudiantes tienen un papel que desempeñar
para facilitar el desarrollo de la autorregulación, ya que es parte integral del paradigma
30
educativo y el enfoque basado en competencias. Pasando a la primera hipótesis específica
de la investigación, se encontró que la dimensión conciencia metacognitiva activa tuvo un
valor p de 0,001 < 0,005 y un coeficiente de correlación de 0,50. Esta dimensión es
particularmente importante ya que está influenciada por factores ambientales y personales,
especialmente en un contexto universitario donde los estudiantes a menudo hacen
malabarismos con los compromisos de trabajo y estudio. La familia también juega un papel
importante en la formación de las habilidades de autorregulación de los estudiantes
(Hidalgo, 2020).
La segunda hipótesis específica se centra en la dimensión de control y verificación, el
análisis reveló un valor p de 0,001 < 0,05 y un coeficiente de correlación de 0,57, lo que
indica que los estudiantes requieren controles internos en el proceso de aprendizaje. Esto
implica que los estudiantes que sienten que sus resultados dependen del destino o de la
ayuda externa pueden carecer de los mecanismos de control y verificación necesarios. La
importancia del aprendizaje como base de la conciencia cognitiva se destaca en varios
estudios, incluida la evaluación realizada por Bernal et al. (2017). Sus hallazgos indican
una relación significativa entre las estrategias cognitivas y metacognitivas y la
autorregulación, con un valor de p de 0,000 < 0,05.
Esto sugiere una fuerte correlación entre la autorregulación del aprendizaje y la
evaluación formativa, con un coeficiente de 0,591 que indica una correlación positiva
considerable. La tercera hipótesis específica se centra en la dimensión del esfuerzo diario
en la realización de tareas. El análisis reveló un valor de p de 0,001 < 0,05 y un coeficiente
de correlación positivo moderado de 0,61. Este hallazgo es consistente con la investigación
realizada por Paredes et al. (2020), quienes demostraron una correlación entre las actitudes
hacia la investigación y la autorregulación emocional. Esta es una contribución
significativa, ya que la actitud juega un papel vital en el aprendizaje y es una parte integral
de la evaluación formativa y la autorregulación.
De particular interés es la dimensión de la conciencia metacognitiva activa, que se
refiere a la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje y comprender lo que necesitan aprender para lograr un mayor progreso. Esta
dimensión juega un papel crucial en la promoción de estrategias de aprendizaje efectivas.
En conclusión, esta investigación proporciona evidencia de correlaciones entre varias
dimensiones de la autorregulación del aprendizaje y la evaluación formativa. Los hallazgos
enfatizan la importancia de la conciencia metacognitiva activa, los mecanismos de control y
verificación, y el esfuerzo diario para promover estrategias de aprendizaje efectivas y lograr
los resultados deseados, también se debe considerar el control externo, como destaca
Hidalgo (2020). Comprender y utilizar los mecanismos de control permite a los estudiantes
regular su proceso de aprendizaje y garantizar los resultados deseados.
31
Esto también promueve la motivación y la disposición para participar en actividades de
aprendizaje, como destaca García (2021). Los resultados obtenidos en este estudio avalan
una correlación entre el control y la verificación en la autorregulación del aprendizaje y la
evaluación formativa, con un coeficiente de correlación de 0,578 que indica una correlación
positiva moderada.
Las fortalezas de esta investigación radican en los resultados obtenidos, que brindan
una base sólida para futuras investigaciones en esta área. Apoya la continuación de la
investigación para comprender la correlación entre la autorregulación del aprendizaje y la
evaluación formativa. El presente estudio confirma además la relación significativa entre el
procesamiento activo durante las clases y la autorregulación del aprendizaje y la evaluación
formativa, con un valor de p de 0,000 < 0,05 y un coeficiente de correlación de 0,532. Esta
correlación positiva sustancial subraya la importancia de procesar activamente la
información y aplicar estrategias efectivas para obtener resultados de aprendizaje exitosos.
La cuarta hipótesis específica, que se centra en la dimensión de procesamiento activo
durante las clases, también apoya esta correlación.
El valor p de 0,001 < 0,05 y un coeficiente de correlación de 0,52 sugieren que cuando
los estudiantes aplican activamente estrategias para desarrollar sus competencias y
participar en actividades de alta demanda cognitiva, se obtienen mejores resultados de
aprendizaje. La reflexión sobre sus acciones y los aspectos emocionales y conductuales
también juegan un papel crucial en la determinación de los resultados, contribuyendo al
carácter activo de la evaluación formativa (García, 2021). Estos hallazgos se alinean con
investigaciones previas de Muñoz (2022), quien demostró la correlación entre la
autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico. Esto sugiere que los resultados
de este estudio brindan un diagnóstico favorable en cuanto a la asociación de estas
variables.
Sin embargo, es importante señalar que la correlación, medida por Rho de Spearman,
no es muy significativa. Esto indica que factores internos y externos también influyen en la
capacidad de los estudiantes para regular efectivamente su aprendizaje durante su etapa de
pregrado. Por lo tanto, es necesario un mayor análisis e investigación para garantizar el
desarrollo de profesionales competentes. El concepto de autorregulación del aprendizaje y
evaluación formativa muestra una correlación positiva, con un coeficiente de 0,656. Esto
indica que los estudiantes que tienen una fuerte motivación y disposición para lograr sus
objetivos de aprendizaje tienen más probabilidades de esforzarse más y esforzarse por
obtener mejores resultados, la motivación intrínseca juega un papel vital en el desarrollo de
la evaluación formativa, según Hidalgo (2020).
Es importante señalar las limitaciones de esta investigación, el diseño descriptivo
correlacional elegido favoreció el desarrollo del estudio ya que permitió su aplicación en un
marco de tiempo específico. Además, el tamaño de la muestra de 152 estudiantes permitió
32
la generalización a una población mayor de 200 estudiantes. El funcionamiento del
instrumento también fue óptimo ya que pasó por rigurosos controles de validez y
confiabilidad, asegurando su precisión y efectividad, no se encontraron deficiencias que
impidieran la presentación de este informe. En conclusión, se recomienda desarrollar aún
más los aspectos metacognitivos de los estudiantes ya que promueve la autorregulación. La
aplicación de estos hallazgos también puede extenderse a otras muestras de estudio,
particularmente en programas de doctorado. Los instrumentos utilizados en este estudio
demostraron ser efectivos y libres de conflictos, reforzando así las metodologías empleadas
por los educadores en la exploración de variables como la autorregulación del aprendizaje y
la evaluación formativa en estudiantes de educación superior.
Las cuestiones de evaluación formativa se consideran un componente crucial de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el fomento de la autorregulación. Sin
embargo, una debilidad identificada en la aplicación de los instrumentos de evaluación es
que los estudiantes a menudo están preocupados por las tareas exigentes que se requieren
en la escuela de posgrado. Sin embargo, la metodología utilizada, particularmente la
utilización de cuestionarios, fue eficaz para superar estas debilidades, ya que podían
administrarse fácilmente. En cuanto al proceso estadístico empleado, se logró con éxito los
objetivos de investigación relacionados con las variables. Esto es importante ya que la
autorregulación del aprendizaje está estrechamente relacionada con la evaluación
formativa, ya que los estudiantes establecen sus propias metas y actividades para facilitar el
aprendizaje, esto es especialmente pertinente en la actual situación de pandemia en la que la
educación a distancia sigue siendo frecuente.
1.3 Las Iniciativas Universitarias como promoción de la Autorreflexión.
Es importante que las autoridades universitarias apoyen iniciativas de formación que
promuevan el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para que
los estudiantes puedan implementar estrategias de autorreflexión en su quehacer diario.
Esto los ayudará a navegar con éxito las tareas y los desafíos que encuentren a lo largo de
su trayectoria académica. Además, se recomienda que los docentes empleen metodologías
que favorezcan el desarrollo de habilidades de autorregulación en los estudiantes,
particularmente a través del uso de estrategias metacognitivas. Este proceso es crucial para
la educación basada en competencias y debe reforzarse constantemente hasta que los
estudiantes adquieran el hábito de la autorregulación.
Es muy recomendable que los docentes de los programas de pregrado potencien sus
habilidades y competencias docentes mediante la organización de talleres o actividades
formativas. Estas iniciativas deben enfocarse en implementar procedimientos que aseguren
que los estudiantes desarrollen mecanismos de autorregulación que les permitan alcanzar
con éxito los diversos objetivos educativos. Para evaluar efectivamente el progreso de los
estudiantes, los maestros deben utilizar diferentes métodos y estrategias que se alineen con
33
la naturaleza del proceso de evaluación. Este enfoque debe adaptarse al nivel de aprendizaje
de los estudiantes para optimizar los resultados del programa. Por último, los docentes
deben incorporar diversas estrategias a la hora de diseñar actividades que requieran una alta
demanda cognitiva en el aula, estas estrategias deben apuntar a captar el interés de los
estudiantes, promoviendo así el procesamiento activo y permitiéndoles apropiarse de su
propio aprendizaje. Al hacerlo, los estudiantes pueden desarrollar efectivamente sus
habilidades y alcanzar su máximo potencial. Además, se aconseja a los estudiantes que
aumenten el control y la supervisión de su propio aprendizaje a través de diversas medidas
preparatorias, como el autocontrol y la autogestión, al hacerlo, pueden mejorar la eficiencia
y la eficacia de sus experiencias de aprendizaje.
34
CAPÍTULO II
Modelos Teóricos de los Aprendizajes de Autorregulación
2. Modelo de Zimmerman
Hay dos tipos distintos de autorregulación, uno relacionado con cuestiones
sociocognitivas y otro relacionado con enfoques generales. El modelo de Zimmerman se
basa en aportes teóricos y sociocognitivos, e incorpora factores como el aprendizaje, el
comportamiento y el entorno mismo. Zimmerman (2000) argumenta que la autorregulación
es un conjunto de habilidades autocontroladas que están influenciadas por características
individuales como el conocimiento y pueden usarse para planificar y ejecutar
conscientemente pensamientos, emociones y acciones para lograr los objetivos deseados.
Este modelo engloba tres características clave para proporcionar retroalimentación y
autodirección: la autorregulación conductual, que implica observarse a uno mismo y ajustar
el desempeño; la autorregulación ambiental, que implica regular los estados cognitivos y
afectivos personales; y autorregulación encubierta o personal. Estas características están
respaldadas por tres etapas: conocimiento previo, control volitivo y autorreflexión. De
manera similar, Pintrich (2000) define el aprendizaje autorregulado como un proceso activo
en el que los estudiantes establecen metas para su aprendizaje y realizan un seguimiento,
regulación y control constantes de sus procesos cognitivos en relación con su entorno.
El aprendizaje autorregulado abarca una variedad de procesos, cada uno con sus
propios métodos únicos de medición. Una de esas herramientas, mencionada por Pintrich y
citada por García (2012), es el Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje
(MSLQ). Este cuestionario consta de 81 ítems y tiene como objetivo evaluar dos áreas
clave: la motivación y el proceso de aprendizaje. El MSLQ se divide en cuatro fases:
cognición, motivación, comportamiento y contexto, es interesante notar las similitudes
entre este marco y el propuesto por Zimmermann y Pintrich, quienes también identificaron
cuatro fases del aprendizaje autorregulado: premeditación, monitoreo, control y reacción-
reflexión (Universidad Nacional Autónoma de México, 2006). Además de estos procesos, la
metacognición, tal como la define Flavell (1976), juega un papel crucial en el aprendizaje
autorregulado. La metacognición se refiere a la comprensión de un individuo de sus propios
procesos cognitivos, los resultados de estos procesos y la organización y regulación de
estos procesos, también incluye la capacidad de monitorear y controlar las propias acciones
para lograr metas u objetivos específicos.
2.1 Definición de Aprendizaje Autorregulado.
Según Arias y Aparicio (2020), cualquier modelo educativo que se centre en el
aprendizaje debe considerar el perfil específico del educando. Este perfil incluye el
35
desarrollo cognitivo, los aspectos sociales y emocionales y las actitudes hacia el
aprendizaje. El docente juega un papel crucial como mediador, animando a los estudiantes a
desarrollar estrategias para la adquisición de conocimientos, el pensamiento crítico y la
producción de información innovadora. En otras palabras, el desarrollo de la metacognición
se considera central para las prácticas docentes actuales. La metacognición implica no solo
adquirir conocimiento, sino también ser consciente y monitorear el proceso de adquisición
de conocimiento. Esto incluye el uso de mecanismos mentales, como la percepción y la
discriminación de la información, en tareas como leer y producir textos escritos. El
aprendizaje autorregulado es un concepto que enfatiza la importancia de que los estudiantes
reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje. Al reconocer sus fortalezas y
debilidades, los estudiantes pueden tomar acciones que los ayudarán a tener éxito
académico. Cuando hablamos de aprendizaje autorregulado, nos referimos a la capacidad
del alumno para gestionar sus procesos cognitivos y emociones. Esto se puede demostrar
mediante el uso de estrategias motivadoras que les ayuden a alcanzar sus metas académicas.
Es esencial que los estudiantes utilicen estrategias cognitivas y de autorregulación para
continuar aprendiendo y ser más eficientes en nuestro mundo en constante cambio.
De igual forma, Hernández (2015) define la autorregulación como un proceso
crucial para los estudiantes, ya que les permite desarrollar habilidades de autoaprendizaje.
Esto, a su vez, permite a los estudiantes mejorar sus habilidades mentales y académicas.
Según Sáez et al. (2018), la autorregulación es un proceso en el que los estudiantes toman
el control de su propio aprendizaje al transformar sus habilidades mentales en habilidades
académicas. A través de este proceso, los estudiantes son capaces de generar pensamientos,
sentimientos y comportamientos para lograr sus objetivos (Zimmerman, 2002). En última
instancia, la autorregulación reúne varios elementos para garantizar que el estudiante esté
empoderado y sea el centro de su propio viaje educativo. Según García (2012), creía que
para que los estudiantes mejoren académicamente deben poseer ciertas características.
Estas características incluyen comprender y ser consciente de sus emociones, así como
reconocer que el aprendizaje se puede facilitar a través de estrategias específicas. Además,
los estudiantes deben poder evaluar la efectividad de estas estrategias y crear un ambiente
propicio para estudiar, deben ser capaces de aplicar estas estrategias en diferentes
situaciones.
2.2 Estrategias en el aprendizaje autorregulado.
El proceso de planificación de estrategias en el aprendizaje está íntimamente
relacionado con el desarrollo de capacidades autorreguladas a través de diversas
experiencias de aprendizaje. Torrano et al. (2017) enfatizan que la planificación estratégica
exitosa involucra varios elementos cruciales, incluida la adquisición de habilidades
metacognitivas, cognitivas y conductuales que facilitan el aprendizaje efectivo, los
estudiantes necesitan seleccionar estrategias apropiadas para el aprendizaje, encontrar
motivación para usar estas estrategias y planificar, organizar y ejecutar de manera efectiva
36
sus actividades para asegurar un aprendizaje significativo y el desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender, la planificación de estrategias en el aprendizaje es un proceso
multifacético que requiere el desarrollo de capacidades de autorregulación. Implica adquirir
y utilizar varias habilidades, seleccionar estrategias apropiadas, encontrar la motivación
para usarlas e implementarlas de manera efectiva en el proceso de aprendizaje. Existen
diferentes modelos y enfoques, que enfatizan la importancia de instruir a los estudiantes
sobre estrategias de aprendizaje y fomentar su motivación para utilizarlas. Además, la
práctica de estrategias de autorregulación, junto con la retroalimentación sobre su eficacia,
ayuda a mejorar el aprendizaje y la motivación de los estudiantes.
Por último, la práctica de estrategias de autorregulación, inicialmente con
orientación y luego de forma independiente, junto con recibir retroalimentación sobre su
eficacia, puede mejorar en gran medida el aprendizaje y la motivación de los estudiantes.
Estas prácticas conducen al progreso en el aprendizaje y facilitan la transferencia y
mantenimiento de estrategias (Hattie, 2017). Por ejemplo, en la enseñanza recíproca, los
estudiantes primero actúan como aprendices y luego como maestros, instruyendo a sus
compañeros sobre cómo utilizar estrategias que les han resultado beneficiosas. Existen
diferentes modelos de instrucción estratégica, algunos de los cuales brindan un enfoque
lineal y organizado, mientras que otros ofrecen sugerencias para guiar a los maestros en su
instrucción.
Las estrategias para el aprendizaje autorregulado abarcan la enseñanza directa de
estrategias de aprendizaje, identificando las estrategias más adecuadas para el
procesamiento de la información y un mejor control del aprendizaje (conocimiento
declarativo), comprendiendo cómo usarlas de manera efectiva (conocimiento
procedimental), sabiendo cuándo, cómo y por qué utilizar estrategias específicas
(conocimiento condicional), y reconocer los beneficios asociados a su aplicación. Los
modelos motivacionales también juegan un papel importante al influir en la motivación de
los estudiantes para aprender y su utilización de estrategias de aprendizaje, el mero
conocimiento de estas estrategias es insuficiente; los estudiantes también deben estar
motivados para emplearlos en su proceso de aprendizaje.
2.3 Dimensión del Aprendizaje Autorregulado.
La Dimensión Ejecutiva es un concepto que tiene una gran importancia en términos
de control y regulación de los propios pensamientos y acciones, abarcando la
autorregulación emocional, cognitiva y conductual. Además, la autorregulación del dominio
se relaciona con el nivel de participación activa que tienen los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje, que abarca la metacognición, la motivación y el comportamiento.
El proceso de autorregulación del aprendizaje se lleva a cabo a través de tres etapas:
planificación, ejecución y reflexión, este concepto fue destacado por Suárez et al. (2020) y
más elaborado por Hernández (2015).
37
La dimensión cognitiva, tal como la definen Gambra et al. (2017), se refiere a los
diversos procesos involucrados en la comprensión y el sentido de la información dentro de
un contexto dado. Además, Hernández (2015, p. 19) explica que la autorregulación dentro
de la dimensión cognitiva implica la capacidad de reconocer y utilizar una serie de
estrategias cognitivas para procesar información, mientras que la metacognición implica
comprender y aplicar los principios y procedimientos de los propios procesos cognitivos.
Esencialmente, la dimensión cognitiva engloba todos los aspectos relacionados con la
cognición y sus funciones.
La dimensión motivacional es un aspecto crucial para que los estudiantes logren
resultados de aprendizaje satisfactorios, ya que refleja la calidad e intensidad de su
comportamiento. Desempeña un papel importante en la comprensión de los procesos de
autorregulación y cómo piensan y actúan los estudiantes. Según Hernández (2015), la
dimensión motivacional engloba el manejo de técnicas volitivas que fomentan la
dedicación al estudio y el control de los estados emocionales, la dimensión motivacional
influye en el comportamiento de los estudiantes y su capacidad de autorregulación,
mientras que la dimensión de control del entorno enfatiza la importancia de los valores, la
expresión física y la conciencia ambiental.
Ambas dimensiones son vitales para moldear las experiencias de aprendizaje y el
desarrollo general de los estudiantes. La dimensión de control ambiental, por otro lado,
tiene una gran importancia en la transmisión de valores, el fomento de la expresión física y
el fomento de la conciencia ambiental y el respeto por la diversidad sociocultural. Es
crucial que los estudiantes participen en prácticas que les permitan tomar decisiones
informadas dentro de su entorno, Hernández (2015) destaca que desde el punto de vista
conductual, la gestión eficaz del entorno es clave en este aspecto. El estudiante está
facultado para seleccionar y personalizar la configuración y las herramientas que utiliza
para su desarrollo, así como acceder a funciones que mejoran su capacidad para adquirir
conocimientos de manera eficiente.
Tobón (2017) destaca que la evaluación, específicamente la evaluación
socioformativa, es un proceso de retroalimentación continua para los estudiantes. Su
propósito es ayudarlos a desarrollar habilidades de resolución de problemas relevantes para
el contexto social y adquirir los conocimientos y habilidades necesarios. Este método de
evaluación incorpora la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación externa,
utilizando medidas basadas en el desempeño para promover la mejora continua y la
metacognición con el apoyo de otros. Según Serrano y Pons (2011), el constructivismo
cognitivo en educación se deriva de la teoría de Piaget y enfatiza que los procesos de
conocimiento son individuales. Esta teoría examina estos procesos desde tres perspectivas:
el análisis macrogenético, la microgénesis y la integración de estos dos puntos de vista. El
constructivismo cognitivo sugiere que el conocimiento no es estático sino un proceso
38
dinámico e interactivo. Se adquiere a través de la interpretación y reinterpretación de la
información por parte de la mente. La mente construye gradualmente modelos que explican
cómo entendemos la realidad, en cuanto a la evaluación formativa, Barrantes et al. (2013)
lo definen como un mecanismo de retroalimentación que ayuda a los estudiantes a regular
su aprendizaje. A través de la evaluación formativa, tanto alumnos como profesores adaptan
sus actividades en función de las necesidades y posibilidades de cada individuo.
La evaluación socioformativa es un enfoque innovador de la evaluación que está
diseñado para mejorar y cultivar las habilidades y capacidades de las personas para navegar
y superar de manera efectiva los desafíos que presenta la sociedad basada en el
conocimiento. Este enfoque pone gran énfasis en abordar cuestiones contextuales y
colaborativas, como destaca Tobon, (2017), Tarazona (2011) enfatiza aún más la
importancia de evaluar y estimar el valor de la enseñanza, no solo en función de los
resultados, sino también considerando los procesos de desarrollo involucrados. Esto
garantiza que se identifiquen los éxitos y los errores, lo que permite realizar mejoras
rápidamente y, en última instancia, conducir a mejores resultados. Anijovich (2017) agrega
que la evaluación del aprendizaje brinda a los estudiantes la oportunidad de poner a prueba
sus conocimientos de este proceso, pueden identificar sus debilidades y fortalezas, que
redunda en la optimización del aprendizaje.
2.4 Características de la evaluación socio formativa
Tobón (2017) enfatiza que la evaluación socioformativa implica un proceso
continuo de trabajo colaborativo, donde los individuos trabajan juntos en grupos para lograr
un propósito común. El objetivo es fomentar niveles crecientes de acción y competencia
para abordar problemas sociales. Otro aspecto importante de este enfoque de evaluación es
el intercambio de experiencias y logros con compañeros, familiares y otras personas, que
sirve como punto de referencia para la autoevaluación, la evaluación de compañeros y la
evaluación de héroes, la evaluación socioformativa, tal como la describe Tobón (2017),
enfatiza la importancia de la resolución de problemas basada en el contexto, los productos
tangibles como evidencia de logro, el conocimiento integrado, el trabajo colaborativo y el
intercambio de experiencias. Estas características contribuyen a un proceso de evaluación
integral y objetivo que tiene como objetivo promover la mejora continua y el desarrollo
social.
Según Tobón (2017), la evaluación socioformativa se caracteriza por varios
aspectos. En primer lugar, se enfoca en abordar problemas dentro del contexto, con el
objetivo de ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades para identificar,
argumentar, interpretar y resolver estos problemas. El objetivo final es transformar una
situación dada en una esperada o ideal, mediante el análisis y la comprensión de los
factores que pueden influir en el problema y sus consecuencias. Además, en la evaluación
socioformativa, la evaluación del desempeño de los estudiantes se basa en productos
39
tangibles. Estos productos sirven como evidencia de análisis crítico, mostrando los logros
que han obtenido a través de su educación. El proceso de evaluación integra varias formas
de conocimiento, incluida la comprensión teórica, las habilidades prácticas y las
interacciones sociales, todas las cuales se consideran pilares esenciales de la educación. Se
emplean instrumentos de evaluación concretos, como listas de verificación, rúbricas y
escalas de estimación, para analizar estos productos y determinar el desempeño de los
estudiantes en relación con los problemas específicos del contexto.
2.5 Dimensión de la Evaluación formativa.
En la perspectiva de Gómez (2004), el propósito de la acción educativa es provocar
una transformación en las prácticas sociales. Este proceso consta de tres fases bien
diferenciadas, a saber, la reflexión, la planificación y la ejecución de acciones innovadoras.
A lo largo de estas fases, la recopilación de datos juega un papel crucial para comprender
cómo se aplican estas acciones y evaluar su eficacia. Por el contrario, Tobón (2017) destaca
el apoyo y la orientación continua que brindan los docentes a los estudiantes, con el
objetivo de nutrir sus talentos, fomentar la autoevaluación y facilitar el crecimiento
personal.
Según Moreno (2002), la evaluación funciona como un mecanismo regulador con
implicaciones duales. En primer lugar, permite a los profesores utilizar los resultados
obtenidos para ajustar sus métodos de enseñanza. Esto convierte a la evaluación en una
valiosa herramienta que ayuda a orientar los esfuerzos docentes hacia el desarrollo de
acciones mentales individuales en cada estudiante y orientarlo hacia actividades que
favorezcan el autoaprendizaje. En segundo lugar, esta acreditación faculta a los estudiantes
a regular su propio aprendizaje utilizando la información proporcionada a través de estas
evaluaciones. Al ser conscientes de lo que han aprendido, los estudiantes pueden utilizar
eficazmente esta retroalimentación para mejorar aún más su experiencia de aprendizaje.
En la dimensión de actividad de aprendizaje, Hurtado et al. (2016) destacan la
importancia de emplear estrategias y metodologías efectivas para facilitar la enseñanza y el
aprendizaje. Reconocen que estas estrategias son elementos esenciales en el proceso
dinámico y no lineal de la formación universitaria, Tobón (2017) afirma que el propósito de
la evaluación en este contexto es abordar los desafíos contextuales a través de un proyecto
de vida ético, que finalmente conduce al establecimiento de resultados de aprendizaje
sólidos y de mejora continua. La dimensión juicio de valor en el estudio realizado por Ruiz
et al. (2017) abarca varios componentes. Uno de los objetivos principales es asegurar que
cada estudiante se someta al proceso de evaluación de manera justa y consistente. Esto se
logra mediante la implementación de una rúbrica que promueva la coherencia entre los
docentes a la hora de evaluar a los alumnos. Además, Tobón (2017) enfatiza que el proceso
de evaluación tiene como objetivo mejorar el aprendizaje brindando apoyo de docentes y
pares, y desarrollando planes de acción para las actividades de evaluación.
40
La enseñanza de calidad a nivel universitario es crucial, y la participación de los estudiantes
es un factor importante para lograrlo. Los docentes deben desarrollar metodologías de
enseñanza y evaluación que fomenten la participación de los estudiantes y se alineen con
estos requisitos. Sin embargo, es importante tener en cuenta que a veces la evaluación se ve
únicamente como una forma de asignar calificaciones, y algunos maestros pueden abusar
de su poder para determinar las calificaciones de los estudiantes. Tradicionalmente, la
evaluación sumativa, que se centra en los aspectos cuantitativos, ha sido la norma. Sin
embargo, ha habido un cambio hacia métodos de evaluación alternativos que enfatizan la
participación activa del estudiante en las actividades de aprendizaje. Esto incluye
autoevaluaciones y evaluaciones de pares, que promueven la comunicación y la
colaboración entre estudiantes y maestros. Los cambios actuales en la sociedad no solo
impactan en la ciencia, sino también en la tecnología, la economía y la educación. Estos
cambios requieren que las universidades adapten sus procedimientos para satisfacer las
necesidades cambiantes de la sociedad. La tecnología digital juega un papel importante en
esta transformación, lo que lleva a cambios en la forma en que los docentes abordan sus
métodos de enseñanza. Un aspecto del aprendizaje que ha llamado la atención es el
aprendizaje autorregulado. Este concepto enfatiza la responsabilidad del estudiante de
monitorear y controlar su propio proceso de aprendizaje. Mediante el uso de estrategias
para evaluar sus esfuerzos e identificar sus fortalezas y debilidades, los estudiantes pueden
mejorar su experiencia de aprendizaje. En la educación universitaria se fomenta que los
estudiantes tomen el control de su proceso de aprendizaje, mientras que los docentes
reconocen la importancia de facilitar este proceso.
2.6 Aprendizaje del Siglo XXI.
Preparar a los estudiantes para las demandas del mundo moderno no es tarea fácil.
Con la globalización, los avances tecnológicos, la migración, la competencia internacional,
los desarrollos del mercado y los desafíos políticos y ambientales globales, los estudiantes
necesitan una amplia gama de habilidades y conocimientos para tener éxito en el siglo XXI.
Estas habilidades a menudo se denominan habilidades del siglo XXI, habilidades de
pensamiento de orden superior, resultados de aprendizaje profundo y habilidades de
comunicación complejas. Este informe se centra en las competencias y habilidades que son
esenciales para las sociedades actuales y explora cómo estas habilidades pueden ayudar a
los estudiantes a superar los desafíos que enfrentarán en el futuro. ¿Qué habilidades
necesitan desarrollar ahora los futuros trabajadores? ¿Qué habilidades necesitarán los
jóvenes para adaptarse a desafíos inesperados y cambiantes? Ha habido una gran cantidad
de literatura que analiza estas competencias y habilidades, y existe un consenso de que se
necesitan nuevos enfoques de aprendizaje para atender las características de los estudiantes
de hoy, promover la inclusión y abordar problemas interdisciplinarios. También es
importante comenzar a cultivar habilidades y competencias metacognitivas desde una etapa
41
temprana de la educación formal, en lugar de restringir su desarrollo a estudiantes de nivel
superior. Dado que la mayoría de los estudiantes ya dominan el uso de tecnologías digitales
y móviles, estas herramientas se pueden utilizar de manera efectiva en el aula para fomentar
la participación de los estudiantes. Aprovechar las tecnologías con las que ya están
familiarizados puede respaldar el aprendizaje independiente basado en la investigación y
facilitar formas de evaluación inmediatas y reflexivas.
La personalización, la colaboración, la comunicación, el aprendizaje informal, la
productividad y la creación de contenido son componentes cruciales de las competencias y
habilidades que se espera que las personas desarrollen en el siglo XXI. Estos elementos son
fundamentales para la visión general del aprendizaje del siglo XXI. Además, las habilidades
personales como la iniciativa, la resiliencia, la responsabilidad, la asunción de riesgos y la
creatividad, las habilidades sociales como el trabajo en equipo, la creación de redes, la
empatía y la compasión, y las habilidades de aprendizaje como la gestión, la organización,
las habilidades metacognitivas y la capacidad de convertir las dificultades en oportunidades
o transformar la percepción de fracaso son esenciales para lograr altos niveles de
desempeño en la fuerza laboral moderna.
Aunque estas competencias y habilidades pueden parecer nuevas, siempre han sido
importantes, durante las últimas dos décadas, numerosas organizaciones internacionales,
comisiones, gobiernos, consorcios privados e instituciones han propuesto marcos y descrito
las competencias necesarias para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Se han comparado
varios marcos para determinar la evolución de los temas a lo largo del tiempo e identificar
elementos comunes. Si bien no existe un enfoque único para preparar a los jóvenes para el
siglo XXI, hay varias competencias y habilidades que deben tenerse en cuenta. Cada marco
difiere en complejidad pero es útil en su contexto específico.
El Informe Delors, elaborado por la Comisión Internacional de Educación para el
Siglo XXI en 1996, fue uno de los primeros marcos en delinear las competencias necesarias
para este siglo. El informe identificó cuatro perspectivas de aprendizaje: conocimiento,
comprensión, habilidades para la vida y habilidades para la acción. Estas perspectivas
continúan sirviendo como puntos de referencia y principios organizativos para determinar
las habilidades de aprendizaje en el siglo XXI. Además, el Informe Delors estableció cuatro
principios conocidos como los "cuatro pilares de la educación": aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos principios brindan una base
sólida para dar forma a las prácticas educativas y garantizar que las personas estén
equipadas con las competencias y habilidades necesarias para tener éxito en el mundo
moderno.
En muchos casos, el desarrollo de los currículos escolares en todo el mundo no se
ha mantenido al día con las expectativas actuales sobre las competencias de los estudiantes
y el uso de nuevas herramientas de aprendizaje. Entonces, ¿qué cambios deberían hacerse
42
en los planes de estudios en el siglo XXI? Se prevé que las escuelas dependan cada vez más
de la tecnología, realicen calificaciones y evaluaciones para apoyar la enseñanza, colaboren
estrechamente con industrias y universidades y adopten un enfoque más personalizado
basado en intereses y necesidades individuales (Leis, 2010).
Hay muchas maneras de ayudar a los niños a aprender en el siglo XXI y los
investigadores han encontrado algunos métodos realmente buenos que las escuelas pueden
utilizar Sternberg y Subotnik (2006) proponen un currículo centrado en desarrollar las
capacidades de los estudiantes en “las otras 3 R: razonamiento (pensamiento analítico y
crítico, resolución de problemas), resiliencia (habilidades para la vida como flexibilidad,
adaptabilidad y autonomía) y responsabilidad ( aplicando la inteligencia, la creatividad y el
conocimiento para el bien común)” (p. 1). Sin embargo, reformar las escuelas y los
aprendizajes no significa revisar inmediatamente los planes de estudio o transformar los
centros educativos y las aulas con nuevas tecnologías y sistemas organizativos.
La primera prioridad es determinar qué elementos deben eliminarse de los
currículos ya sobrecargados, como los conocimientos menos relevantes, antes de integrar
nuevas competencias y habilidades o cambiar la forma en que se utiliza el tiempo de clase.
Esta transformación también implicará la incorporación de temas interdisciplinarios, el
énfasis en aprender a aprender y la implementación de enfoques de aprendizaje
personalizados (Centro para el Rediseño Curricular y OCDE, 2012). Wagner (2010) y el
Grupo de Liderazgo para el Cambio de la Universidad de Harvard identifican otro conjunto
de competencias y habilidades.
Basado en entrevistas con líderes mundiales en negocios, organizaciones sin fines
de lucro y educación, Wagner otorga gran importancia a la adquisición de siete habilidades
de supervivencia esenciales por parte de los estudiantes para garantizar su preparación para
los desafíos de la vida, el trabajo y la participación activa en la sociedad del siglo XXI.
Estas habilidades indispensables abarcan el pensamiento crítico y la resolución de
problemas, la colaboración efectiva y las habilidades de liderazgo, la capacidad de agilidad
y adaptabilidad, así como la iniciativa y la mentalidad empresarial necesarias para el éxito.
La evolución de los planes de estudios en las escuelas de todo el mundo ha quedado por
debajo de las expectativas. Sin embargo, existe la necesidad de cambios en los planes de
estudio del siglo XXI que incorporen tecnología, aprendizaje personalizado y el desarrollo
de habilidades esenciales. Varios modelos e investigaciones brindan orientación sobre lo
que deberían implicar estos cambios, centrándose en el razonamiento, la resiliencia, la
responsabilidad, el pensamiento crítico, la colaboración, la adaptabilidad, la iniciativa y el
espíritu empresarial.
Ackerman y Perkins (1989) argumentan que las habilidades de pensamiento deben
enseñarse como un "metacurrículo" integrado con las materias básicas tradicionales.
Conley (2007) destaca la importancia de desarrollar "hábitos mentales" como el análisis, la
43
interpretación, la precisión, la resolución de problemas y el razonamiento para apoyar el
pensamiento crítico y la reflexión. Levy y Murnane (2004) enfatizan la adquisición de
habilidades de pensamiento especializadas y el uso de meta-conocimiento y percepciones
para informar la toma de decisiones. El Centro de Investigación e Innovación Educativa de
la OCDE realizó una investigación sobre los "estudiantes del nuevo milenio" (Ananiadou y
Claro, 2009) e identificó tres dimensiones del aprendizaje en el siglo XXI.
Estas dimensiones incluyen la comunicación oral y escrita efectiva, el acceso a la
información y su análisis, y la curiosidad y la imaginación. Prensky (2012) aboga por un
plan de estudios centrado en el estudiante basado en las "3 P": pasión, resolución de
problemas y producción. Este enfoque alienta a los estudiantes a perseguir sus intereses,
desarrollar habilidades de comunicación efectivas y aplicar su creatividad y habilidades
para producir un trabajo significativo. Perkins (citado en P21, 2007b) apoya la enseñanza
de competencias relacionadas con el pensamiento como un meta-currículo entrelazado con
materias básicas tradicionales. De manera similar, Tucker y Codding del Centro Nacional
de Educación y Economía (1998) instan a las instituciones educativas a adoptar un plan de
estudio que se centre en desarrollar una comprensión más profunda de los temas y la
capacidad de aplicar esa comprensión a problemas complejos del mundo real. En general,
estos diversos modelos y dimensiones del aprendizaje resaltan la importancia de cultivar un
plan de estudios integral que aborde las diversas necesidades y habilidades requeridas en el
siglo XXI. Hay varias habilidades y principios clave que se enfatizan en varios modelos de
diseño curricular.
Uno de esos modelos, propuesto por Wagner et al. (2006), se centra en las "nuevas 3
R": rigor, relevancia y respeto. El rigor se refiere a las habilidades y capacidades que los
estudiantes desarrollan a través de sus experiencias de aprendizaje. La relevancia enfatiza la
conexión entre el aprendizaje y los desafíos del mundo real en los entornos de trabajo
presentes y futuros. El respeto se relaciona con fomentar relaciones respetuosas entre
maestros y estudiantes, promoviendo tanto habilidades académicas como sociales. Estos
modelos de diseño curricular enfatizan la investigación, la colaboración y un enfoque
general para la enseñanza efectiva. Al incorporar estos métodos de aprendizaje en un plan
de estudios junto con formas de enseñanza más directas, los estudiantes pueden desarrollar
conocimientos, comprensión, creatividad y otras habilidades esenciales del siglo XXI
(Trilling y Fadel, 2009).
El proyecto Evaluación y enseñanza de las competencias del siglo XXI (ATC21S)
proporciona una clasificación global de las competencias del siglo XXI en cuatro categorías
principales: formas de pensar, formas de trabajar, herramientas para trabajar y habilidades
para vivir en el mundo (Griffin, McGaw y Cuidado, 2012). De manera similar, Apollo
Education Group, un destacado proveedor de programas de educación superior para adultos
que trabajan en los Estados Unidos, identifica diez habilidades esenciales que los
44
estudiantes necesitan para tener éxito en la fuerza laboral del siglo XXI, incluido el
pensamiento crítico, la comunicación, el liderazgo, la colaboración, la adaptabilidad y la
productividad. , rendición de cuentas, innovación, ciudadanía global, emprendimiento y
análisis y síntesis de información (Barry, 2012), diversas organizaciones internacionales e
instituciones educativas destacan la importancia de las competencias y habilidades del siglo
XXI.
Estas competencias abarcan el pensamiento crítico, la comunicación, el liderazgo, la
colaboración, la adaptabilidad, la productividad, la responsabilidad, la innovación, la
ciudadanía mundial, el espíritu empresarial y el análisis y la síntesis de información. Los
miembros de APEC enfatizan la necesidad de aprendizaje permanente, resolución de
problemas, autogestión y habilidades de trabajo en equipo. P21 subraya la importancia de
las "4 C" (comunicación, colaboración, pensamiento crítico y creatividad) en el contexto de
las materias básicas y las áreas temáticas de la educación. Colectivamente, estas
organizaciones reconocen que los desafíos del siglo XXI exigen una amplia gama de
competencias para prosperar en el trabajo y la vida. Otra organización influyente, Alliance
for 21st Century Skills (P21), es una coalición de líderes empresariales y educadores en los
Estados Unidos. P21 propone un "Marco para el aprendizaje en el siglo XXI", destacando
las competencias y habilidades esenciales necesarias para el éxito tanto en el trabajo como
en la vida en el siglo XXI (P21, 2007a, 2011).
Este marco hace hincapié en las "4 C" (comunicación, colaboración, pensamiento
crítico y creatividad) que deben integrarse en las materias básicas y las áreas temáticas de la
educación. El marco de P21 reconoce que los desafíos del siglo XXI requieren un conjunto
completo de competencias, que incluyen el dominio de las materias básicas, las
competencias sociales e interculturales, la fluidez en varios idiomas y la comprensión de las
fuerzas económicas y políticas que dan forma a las sociedades (P21, 2007a). , 2013).
Reconociendo la importancia de las habilidades del siglo XXI en la población joven, la
Cooperación Económica Asia-Pacífico (APEC) enfatiza la necesidad urgente de su
desarrollo a escala internacional. Estas habilidades abarcan el conocimiento, las habilidades
y las actitudes necesarias para que las personas sean competitivas en la fuerza laboral
moderna, participen de manera efectiva en sociedades diversas, se adapten a entornos
laborales que cambian rápidamente y utilicen nuevas tecnologías (APEC, 2008). Los
miembros de APEC han identificado cuatro competencias globales del siglo XXI que deben
integrarse en los sistemas educativos de todo el mundo: aprendizaje permanente, resolución
de problemas, autogestión y trabajo en equipo.
2.6 Aprender a conocer.
Los expertos en educación y las organizaciones enfatizan la necesidad de que las
instituciones educativas incorporen cursos interdisciplinarios que exploren las cuatro áreas
temáticas relevantes para la vida moderna. Estas áreas incluyen la conciencia global, la
45
educación financiera, el civismo y la educación en salud. Al integrar estos temas en el plan
de estudios, los estudiantes pueden prepararse mejor para los desafíos que enfrentarán en la
edad adulta. En general, existe un consenso cada vez mayor entre los educadores de que
una educación integral debe abarcar no solo las materias fundamentales, sino también estas
áreas temáticas, a fin de equipar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos
necesarios para sus futuros emprendimientos. Para tener éxito en el siglo XXI, los
estudiantes deben poseer una comprensión profunda e integrada del conocimiento del
contenido, en lugar de simplemente memorizar hechos inconexos. Además, deben adoptar
el aprendizaje permanente y evaluar regularmente sus lagunas de conocimiento para
adaptarse a las demandas del lugar de trabajo y de la vida en general. Ser capaz de adquirir
nuevas habilidades y conocimientos en situaciones desconocidas es crucial. La importancia
de dominar los fundamentos y adquirir conocimientos en diversas áreas temáticas del siglo
XXI es ampliamente reconocida en el sistema educativo actual. Estas materias
fundamentales incluyen gramática, lectura, lengua y literatura, idiomas, arte, matemáticas,
economía, ciencia, geografía, historia y educación gubernamental y cívica. Es fundamental
lograr un equilibrio entre las materias técnicas y las ciencias naturales, así como la cultura y
las humanidades.
2.7 Aprendizaje y Enseñanza desde la perspectiva cognitiva.
La perspectiva de la psicología cognitiva también se ha centrado en el ámbito del
aprendizaje escolar y académico. Comprender cómo se produce el aprendizaje en los
entornos educativos ha sido un tema central de investigación en este campo. Desde la
década de 1950, la perspectiva cognitiva ha adquirido una importancia significativa en los
campos de la psicología y la educación. Con el tiempo, esta perspectiva ha evolucionado y
ha dado lugar a diversas teorías y paradigmas, particularmente en relación con el concepto
de aprendizaje y enseñanza.
Hay ciertas características comunes que definen la naturaleza cognitiva de estas teorías,
una de estas características es el énfasis puesto en el desarrollo cognitivo de los individuos,
lo cual es particularmente relevante en el contexto de la educación superior, como se aborda
en este manual. Otro aspecto clave es la explicación del aprendizaje a través de estructuras
internas, que los teóricos cognitivos se esfuerzan por comprender y explicar. Algunos de
sus hallazgos han sido respaldados por investigaciones en el campo de la neuropsicología.
Los psicólogos cognitivos y los neuropsicólogos sostienen que los seres humanos tienen
una inclinación inherente al razonamiento.
Así como los peces están biológicamente diseñados para nadar y los pájaros para volar,
los humanos estamos perfectamente diseñados para aprender y razonar. El cerebro humano
está equipado para adquirir y procesar información del entorno que lo rodea, tanto antes
como después del nacimiento. La neuropsicología se centra en el estudio físico del cerebro
durante el proceso de aprendizaje. El trabajo de Manfred Spitzer, ejemplificado por su
46
publicación de 2005, proporciona información valiosa sobre algunos hallazgos
fundamentales en este campo de estudio. La neuropsicología afirma que el aprendizaje es el
proceso mediante el cual el cerebro capta y retiene impresiones del mundo externo. Entre
sus hallazgos significativos se encuentran la explicación de los mapas corticales y las
interconexiones entre ellos. Estos hallazgos pueden vincularse a los principios de las teorías
que constituyen la perspectiva cognitiva del aprendizaje, como el Procesamiento de la
Información. El intercambio de información entre áreas corticales no primarias, que no
reciben información directamente del entorno externo sino de áreas primarias, determina la
profundidad del procesamiento de la información, esta profundidad se puede potenciar a
través de estrategias de aprendizaje, la metacognición y el desarrollo de la autorregulación
en los estudiantes.
El campo académico ha contribuido en gran medida al desarrollo de numerosas
perspectivas y teorías sobre el aprendizaje. Estas teorías han sido ampliamente
documentadas en varios manuales y capítulos (Pozo, 1989; Barca, González-Pienda,
Cabanach y Escoriza, 1996; Beltrán y Genovard, 1996; Delval, 2000; Mayer, 1992; Trianes
y Gallardo, 1998; Schunk, 1997). Sin embargo, es importante señalar que muchas de estas
teorías se han formulado sin considerar un aspecto crucial del aprendizaje académico: el
impacto potencial de las influencias externas. En otras palabras, un número significativo de
estudios y trabajos se han realizado en ámbitos no docentes, descuidando la influencia que
la propia enseñanza puede tener en el proceso de aprendizaje académico. En contextos
educativos formales, el aprendizaje y la enseñanza son procesos interactivos que deben
verse como un todo cohesivo, conocido como el proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin
embargo, es imperativo establecer una definición clara de aprendizaje y enseñanza para
comprender completamente su naturaleza interconectada.
2.8 Desarrollo Cognitivo de los estudiantes universitarios.
El desarrollo cognitivo de los estudiantes universitarios no ha recibido mucha
atención por parte de los psicólogos evolutivos. Si bien el rendimiento en las pruebas de
inteligencia tiende a mejorar durante los años veinte y treinta, la etapa universitaria puede
no ser un período crítico para el desarrollo cognitivo. En cambio, se ha demostrado que la
educación continua en la edad adulta tiene efectos positivos en los resultados cognitivos. El
debate entre los teóricos del desarrollo cognitivo sobre la naturaleza del cambio cognitivo
en la juventud y la edad adulta continúa. Labouvie-Vief y Riegel han propuesto una
extensión de las etapas de Piaget, sugiriendo que el pensamiento posformal surge en la edad
adulta, caracterizado por una mayor autonomía y un pensamiento interpretativo.
En general, el desarrollo cognitivo debe estudiarse a lo largo de la vida para obtener
una comprensión integral de sus complejidades. Labouvie-Vief y Riegel han ampliado las
etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. Labouvie-Vief distingue entre pensamiento
operacional formal piagetiano y pensamiento posformal. Ella argumenta que las
47
experiencias en la edad adulta permiten a los individuos ir más allá del pensamiento
dualista, que es característico de la etapa final de Piaget, y desarrollar un proceso de
pensamiento más complejo, autónomo y flexible. El pensamiento posformal se caracteriza
por una mayor autonomía y la capacidad de tomar decisiones independientes. Los
psicólogos evolutivos han realizado investigaciones muy limitadas sobre el desarrollo
cognitivo de los estudiantes universitarios. Existen dos motivos principales para esto. En
primer lugar, los estudios han demostrado que el rendimiento en las pruebas de inteligencia
tiende a mejorar durante los años veinte y treinta, pero luego se estabiliza alrededor de los
45 años, esto sugiere que la etapa universitaria puede no ser un período crucial para el
desarrollo cognitivo en comparación con otras etapas de la vida.
En segundo lugar, los estudios longitudinales han indicado que la educación
continua en la edad adulta puede mejorar los resultados cognitivos. Esto apoya aún más la
noción de que la etapa universitaria puede no ser un período fundamental para el
crecimiento cognitivo. Hay un debate en curso entre los teóricos del desarrollo cognitivo
con respecto a la naturaleza del cambio cognitivo durante la juventud y la edad adulta. En
la infancia, el desarrollo cognitivo implica principalmente mejoras cuantitativas. Piaget, por
ejemplo, vio el desarrollo cognitivo como una serie de cambios cuantitativos y propuso que
culmina en la adolescencia con la etapa operativa formal. Sin embargo, otros teóricos
cognitivos argumentan que los cambios cognitivos se vuelven de naturaleza más cualitativa
a partir de la adolescencia, sugieren que el desarrollo cognitivo debe estudiarse a lo largo de
toda la vida.
Riegel (1973) se basó en las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget al proponer el
pensamiento dialéctico como una forma de pensamiento más avanzada que el pensamiento
formal. El pensamiento dialéctico implica comprender las contradicciones presentes en el
entorno e integrar ideas opuestas. Se caracteriza por su relativismo, contradicción y síntesis,
y requiere una reflexión continua donde cada idea interactúa con su opuesta hasta alcanzar
una síntesis que conduce a un funcionamiento cognitivo superior. Vale la pena señalar que
Riegel estudió principalmente a estudiantes universitarios, en contraste con los estudios de
Labouvie-Vief que incluyeron a jóvenes de orígenes más diversos. Sin embargo, es
importante abordar los hallazgos de Perry (1970) con cautela debido a las limitaciones que
los investigadores han señalado en su trabajo. Se han informado numerosas limitaciones, lo
que sugiere que sus resultados pueden no ser completamente representativos o
generalizables.
Otro autor influyente en el campo del desarrollo cognitivo entre estudiantes
universitarios fue William Perry (1970). Perry fue uno de los primeros en profundizar en el
análisis de las percepciones de los estudiantes universitarios sobre el conocimiento y su
desarrollo. Identificó nueve fases que abarcaban tanto el desarrollo intelectual como el
ético. En un trabajo posterior (Perry, 1981), enfatizó la importancia del pensamiento
48
dialéctico de Riegel y su relación con las fases posteriores de su estructura de desarrollo.
Uno de los hallazgos significativos de la investigación de Perry fue la evolución de las
concepciones del conocimiento de los estudiantes universitarios desde perspectivas
dualistas a relativistas (Beltrán, 1999; Craig, 1999; Rodríguez, 2005).
Las características de los participantes en el estudio, que eran ingleses, varones, de la
misma universidad y de alto nivel socioeconómico, jugaron un papel importante en los
resultados obtenidos. Por lo tanto, es importante señalar que estos hallazgos no pueden
generalizarse a estudiantes universitarios con características diferentes. Hofer y Pintrich
(1997) realizaron una revisión de otros estudios que abordaron las limitaciones de la
investigación de Perry (1970). A partir de las conclusiones de estas investigaciones,
clasificaron las nueve fases descritas por Perry en cuatro grupos (Figura 3). Vale la pena
señalar que no todos los estudiantes pasan por la misma evolución ni en la misma secuencia
dentro de estas categorías.
Así como algunos estudiantes ingresan a la universidad con habilidades de
razonamiento más avanzadas, otros pueden completar su educación universitaria sin
superar la crisis del relativismo o incluso reconocer la necesidad de cambio. Como
resultado, algunos estudiantes pueden salir de la universidad con una perspectiva ingenua e
inmadura, adhiriéndose a creencias rígidas y dogmáticas sobre lo que es verdadero o falso.
Otros estudios centrados en el desarrollo metacognitivo sugieren que el conocimiento
puede progresar desde la comprensión implícita, que es específica del contexto,
comúnmente encontrada en estudiantes más jóvenes, hasta el conocimiento explícito que
está descontextualizado, que es más probable que los adultos logren (Matthews y Pérez-
Echeverría, 2001), en consecuencia, los estudiantes mayores tienden a tener mejores
habilidades metacognitivas y de autorregulación debido a su mayor experiencia.
En su revisión de estudios previos, Hofer y Pintrich (1997) encontraron que algunos
estudios pudieron superar las limitaciones de la investigación de Perry (1970). A partir de
las conclusiones de estas investigaciones, Hofer y Pintrich agruparon las nueve fases
descritas por Perry en cuatro categorías distintas. Es importante tener en cuenta que no
todos los estudiantes progresan en estas categorías de la misma manera ni en el mismo
orden. Algunos estudiantes ingresan a la universidad con un nivel de razonamiento más alto
que otros, mientras que algunos ni siquiera experimentan la crisis de relativismo descrita
por Perry. Esto puede provocar que algunos estudiantes abandonen la universidad con una
perspectiva ingenua e inmadura, confiando en respuestas dogmáticas y absolutas. Otros
estudios centrados en el desarrollo metacognitivo sugieren que el conocimiento puede
progresar desde una comprensión más implícita y específica del contexto, común entre los
estudiantes más jóvenes, hasta un conocimiento más explícito y descontextualizado que los
adultos son capaces de lograr. Esto implica que los estudiantes mayores pueden tener
mejores habilidades metacognitivas y de autorregulación debido a su mayor experiencia de
49
vida. Las características de los participantes en el estudio juegan un papel importante en los
resultados obtenidos, ya que todos procedían de la misma universidad, eran ingleses,
hombres y de nivel socioeconómico alto. Por lo tanto, es importante señalar que los
hallazgos pueden no ser aplicables a estudiantes universitarios con características
diferentes.
Según la investigación realizada por Hofer, Yu y Pintrich en 1998, las personas que
poseen habilidades metacognitivas tienen el potencial de dominar el arte de aprender.
Justicia, en 2000, apoya aún más esta noción al sugerir que estos individuos pueden
desarrollar experiencia en el proceso de adquisición de conocimientos y habilidades. Como
afirma Justicia en la página 95, los individuos con habilidades metacognitivas pueden
convertirse en "expertos en el aprendizaje".
Tabla 2.1
Las nueve fases de Perry
Fuente: (Hofer y Pintrich, 1997)
Sumado a esto, se ha observado que el desarrollo cognitivo de los estudiantes
universitarios está marcado por cambios significativos en calidad más que en cantidad,
como sugiere Lemme (2003). Estos cambios van más allá del mero crecimiento numérico y,
en cambio, abarcan una transformación en la forma en que los estudiantes piensan y
procesan la información. Esta evolución está marcada por un mayor sentido de autonomía
50
y la capacidad de tomar decisiones independientes (Labouvie-Vief, 1984). También permite
el desarrollo de la tolerancia, la capacidad de pensamiento relativo, la comprensión e
integración de ideas en conflicto (Perry, 1970; Riegel, 1973) y la voluntad de adoptar
compromisos, responsabilidades y posiciones en relación con valores e ideas (Perry , 1970).
Por el contrario, los resultados de las investigaciones sobre habilidades cognitivas, como la
velocidad y la memoria mecánica, sugieren que estas habilidades alcanzan su punto
máximo durante la adolescencia tardía y entre los 20 y 25 años. Se ha observado que estas
habilidades se perfeccionan mediante la práctica regular, que Es por eso que los estudiantes
que cursan diversas carreras realizan prácticas diarias para mejorar diferentes habilidades
(Craig, 1999).
Por ejemplo, los estudiantes de psicología tienden a desarrollar una mayor aptitud para
el razonamiento probabilístico en comparación con los estudiantes de psicopedagogía o
docencia. Por el contrario, el último grupo tiende a cultivar habilidades de análisis y síntesis
más sólidas para aplicar el conocimiento teórico en el aula. De manera similar, el
conocimiento metacognitivo de los estudiantes universitarios puede desarrollarse aún más
para volverse más explícito y descontextualizado (Matthews y Pérez-Echeverría, 2001),
mejorando así su capacidad de autorregulación (Hofer et al. 1998; Justice, 2000). Además,
sus capacidades cognitivas pueden alcanzar niveles óptimos de aplicación, particularmente
entre los 20 y 25 años (Craig, 1999).
2.9 Metacognición y Aprendizaje Autorregulado.
En respuesta a estas investigaciones, las prácticas educativas han virado hacia un
enfoque de aprendizaje autorregulado, con el objetivo de abordar uno de los pilares
fundamentales de la educación: aprender a aprender. Académicos como Justicia, Monero,
Pichardo, Suárez, Anaya, Fernández, Valle, Cabanach, Barca y Núñez han contribuido al
desarrollo de este enfoque. Una definición ampliamente aceptada de aprendizaje
autorregulado es el proceso en el que los alumnos se involucran de manera metacognitiva,
motivacional y conductual en su propio aprendizaje.
Implica un proceso autodirigido que permite a los alumnos transformar sus
experiencias de aprendizaje. El estudio del aprendizaje como proceso activo del aprendiz ha
desafiado las prácticas educativas tradicionales y ha sido objeto de investigación desde
diversas perspectivas y modelos teóricos. Estas investigaciones han explorado el concepto
de aprendizaje emergente, al que se hace referencia con diferentes términos como
aprendizaje autónomo, autodirigido, independiente o autoestudio.
Los psicólogos educativos han puesto énfasis en los aspectos cognitivos y afectivo-
motivacionales del aprendizaje, enfocándose en los procesos, estrategias, mecanismos
cognitivos y metacognitivos, y los factores emocionales y motivacionales que influyen en
los estudiantes en edad escolar. El auge del aprendizaje autorregulado, desde una
perspectiva cognitivo-social, se remonta a la publicación del influyente libro de
51
Zimmerman y Shunck "Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory,
Research and Practice" en 1989. Este libro ha servido como referencia para el extenso
trabajo realizado en el campo del aprendizaje autorregulado por académicos como
Boekaerts, De la Fuente, Berben, Justice, Pintrich, Torrano y González.
Un aspecto que destacó Brown (1987) es la distinción entre la naturaleza declarativa
y procedimental de la metacognición, el conocimiento metacognitivo declarativo se refiere
a la comprensión de los procesos cognitivos, mientras que el control metacognitivo implica
la capacidad de regular y gestionar estos procesos. El conocimiento declarativo es explícito,
explicable y se desarrolla con la edad y la experiencia, mientras que el control
metacognitivo es más implícito, dependiente del contexto y específico de la tarea. Si bien
estas dimensiones están estrechamente relacionadas, las investigaciones sugieren que no
siempre exhiben una fuerte correlación.
Esto implica que tener conocimiento metacognitivo no necesariamente garantiza un
control efectivo sobre la propia actividad cognitiva (Pozo, 2006). El estudio de la
metacognición ha empleado predominantemente metodologías cuantitativas, siendo
comúnmente utilizadas entrevistas estructuradas en investigaciones que involucran a
estudiantes más jóvenes, mientras que los cuestionarios e inventarios son más frecuentes
entre adolescentes y adultos (Justice, 1996b; Well, 2006). Entre estos estudios, se ha
prestado especial atención al examen de las características y mejoras en la metacognición
entre los estudiantes universitarios. Estas investigaciones han proporcionado información
valiosa sobre las capacidades metacognitivas y el desarrollo de esta población específica.
Se ha observado que los estudiantes suelen ingresar a la universidad con
conocimientos limitados sobre metacognición, incluidas estrategias de aprendizaje y
autoconocimiento. Si bien puede que no exista una fuerte correlación entre el conocimiento
y el control metacognitivo, se recomienda que el conocimiento metacognitivo se enseñe
explícitamente en etapas educativas anteriores para promover el aprendizaje autorregulado.
El estudio de la metacognición en la educación superior se ha vuelto esencial para el
desarrollo del aprendizaje autorregulado. Esta perspectiva surgió inicialmente como una
implicación educativa de la metacognición, particularmente centrada en el control
metacognitivo. Sin embargo, ahora ha evolucionado hacia un marco más amplio que abarca
numerosos estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje en las universidades,
particularmente en América del Norte. Esta nueva perspectiva integra la metacognición
como un componente integral del aprendizaje autorregulado y aborda algunas de las críticas
al enfoque de procesamiento de información.
En general, la investigación realizada por Zimmerman y Pintrich, junto con las
contribuciones de otros autores, ha proporcionado información valiosa sobre la relación
entre la autorregulación y las habilidades académicas. Estos estudios han ayudado a ampliar
nuestra comprensión de cómo los estudiantes pueden regular eficazmente sus propios
52
procesos de aprendizaje y mejorar su rendimiento académico. El tema de las habilidades
mentales y académicas ha sido ampliamente estudiado por investigadores como
Zimmerman y Pintrich. En España, los postulados teóricos de Zimmerman han sido
explorados principalmente en etapas preuniversitarias, con estudios realizados por De la
Fuente, De la Source, Martínez, García, Torrano y González. Estos estudios se han centrado
en comprender la relación entre la autorregulación y el rendimiento académico en los
estudiantes. Por otro lado, el modelo de Pintrich ha sido más desarrollado y aplicado en la
etapa universitaria, con estudios realizados por Cabanach, Valle, Suárez, Fernández, Roces,
González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, García, Álvarez, Suárez, Anaya, Gómez,
Suárez, Cabanach, Valle y Torrano.
El modelo presentado en este estudio se basa en un modelo de autorregulación, que
tiene sus raíces en etapas no universitarias y está fuertemente influenciado por el trabajo de
Zimmerman. Sin embargo, también incorpora propuestas teóricas y hallazgos empíricos de
otros autores como Beltrán, De la Fuente, De la Source, Justice, Monero y Pintrich. Estos
aportes enriquecen la comprensión de la autorregulación y su impacto en el rendimiento
académico. En su estudio, Torre destaca los hallazgos significativos de Zimmerman,
incluidas las dimensiones de autorregulación propuestas por Zimmerman, las fases
observadas de adquisición de autorregulación por Schunk y Zimmerman, y la identificación
de procesos de autorregulación comunes en diversas áreas como la música, escribir, hacer
deporte y estudiar.
2.10 Las Seis Dimensiones Propuestas por Zimmerman
Los psicólogos educativos han enfatizado durante mucho tiempo tanto los aspectos
cognitivos, como los procesos, estrategias y mecanismos cognitivos y metacognitivos,
como los aspectos afectivo-motivacionales del aprendizaje en estudiantes en edad escolar. A
través de las investigaciones y el desarrollo de prácticas educativas, se ha observado un
énfasis creciente en el aprendizaje autorregulado, que busca abordar uno de los pilares
fundamentales de la educación: aprender a aprender. Esto es discutido por Justicia (1996b),
Monero (1991), Pichardo et al. (2004), Suárez, Anaya y Fernández (2006), y Valle,
Cabanach, Barca y Núñez (1996).
El estudio del aprendizaje como un proceso activo del alumno ha planteado un
desafío a las prácticas educativas tradicionales durante muchas décadas. Se han
desarrollado numerosas perspectivas y modelos teóricos para investigar esta forma
emergente de aprendizaje, a la que se hace referencia con diversos términos, como
aprendizaje autónomo, autodirigido, independiente o autoestudio. Estos diversos términos
son analizados por Tower (2007). El auge del aprendizaje autorregulado, desde una
perspectiva cognitivo-social, se remonta a la publicación del libro de Zimmerman y Shunck
(1989) titulado "Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research,
and Practice". Este trabajo fundamental se ha convertido en un punto de referencia para la
53
investigación y la práctica en el campo del aprendizaje autorregulado, como lo analizan
Boekaerts (1999), De la Fuente, Justicia y Berben (2007), Justice (1996b), Pintrich (1999). ,
y Torrano y González (2004). Estos académicos proporcionan una definición ampliamente
aceptada de aprendizaje autorregulado. Se describe como un proceso en el que los alumnos
se involucran metacognitivamente, motivacional y conductualmente en su propio
aprendizaje, es un proceso autodirigido que permite a los alumnos transformar sus
experiencias de aprendizaje.
El mismo concepto se aplica a las otras dimensiones, un estudiante que sabe y
decide cómo, cuándo, qué, dónde y con quién estudiar para lograr un aprendizaje óptimo es
quien efectivamente autorregula su aprendizaje. Por ejemplo, la dimensión del
razonamiento implica que el estudiante decida si quiere estudiar o no. Si la decisión de
estudiar se toma por iniciativa propia, demuestra un atributo de automotivación. Sin
embargo, si la decisión la toma otra persona, como un profesor o un familiar, este atributo
no existiría. Cuando el estudiante toma la iniciativa, establece objetivos y cree en su propia
capacidad (autoeficacia), potencia su aprendizaje autorregulado.
El proceso comienza con una fuente social, como un maestro o un modelo a seguir,
en las dos primeras fases. Los estudiantes observan e imitan sus comportamientos y
estrategias. Luego, pasan al autocontrol, donde evalúan y reflexionan sobre su propio
progreso y aprendizaje. Finalmente, llegan a la fase de autorregulación, donde controlan y
regulan activamente su proceso de aprendizaje. Las seis dimensiones del aprendizaje de
Zimmerman resaltan la importancia de la autorregulación en el éxito académico. Al
comprender y aplicar estas dimensiones, los estudiantes pueden convertirse en
autorreguladores competentes y mejorar sus resultados de aprendizaje. El proceso
educativo debe incorporar estas dimensiones y guiar a los estudiantes a través de las fases
de observación, imitación, autocontrol y autorregulación para fomentar habilidades de
autorregulación.
En 1994, Zimmerman propuso seis dimensiones del aprendizaje que se
autorregulan. Cada dimensión está determinada por la respuesta a una pregunta específica y
requiere ciertas acciones o condiciones de tarea. Estas acciones y condiciones influyen en
los atributos y procesos que promueven o dificultan la autorregulación. Para convertirse en
un autorregulador competente, un estudiante puede responder a cada una de las seis
preguntas relacionadas con el éxito y el progreso académico a través de cuatro fases:
observacional, imitativa, de autocontrol y de autorregulación, superando estas fases, los
estudiantes pueden adquirir competencia en autorregulación, el proceso educativo debe
integrar estas fases para apoyar y guiar a los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades
de autorregulación.
El proceso de aprendizaje consta de varias etapas, en las que tanto el profesor como
el alumno juegan un papel importante, en primer lugar denominada como la fase de
54
observación, implica que el maestro actúe como modelo y guíe al alumno en su viaje de
aprendizaje. El maestro brinda orientación, refuerzo y dirección al estudiante cuando se
involucra en ciertos comportamientos. Esta fase está muy motivada por el refuerzo vicario,
que es cuando el estudiante se motiva al observar los resultados positivos de los demás. La
siguiente fase, denominada fase de imitación, se caracteriza por que el alumno imita y
personaliza lo que ha aprendido del modelo en la fase anterior. El papel del maestro en esta
fase es proporcionar recompensas directas por las ejecuciones exitosas del estudiante. Sin
embargo, a medida que avanza el proceso de aprendizaje, la fuente de dirección cambia del
maestro al estudiante mismo. En la fase de autocontrol, el alumno adquiere la capacidad de
utilizar las habilidades adquiridas en diferentes áreas y situaciones. Se vuelven más
independientes en la ejecución de estas habilidades y su motivación proviene
principalmente del auto-refuerzo. La fase final, conocida como fase de autorregulación, es
donde el estudiante se percibe a sí mismo como capaz de responder de manera efectiva a
los desafíos que le plantea el proceso de aprendizaje, esta percepción está influenciada por
factores personales y contextuales, y en última instancia determina el nivel de aprendizaje
óptimo del estudiante.
Tabla 2.2
Dimensiones de la autorregulación académica de Zimmerman
Fuente: Torre, (2007; p.147)
55
La competencia autorregulada tiene un impacto significativo no sólo dentro del
campo académico sino que también se extiende a otras áreas y disciplinas. Zimmerman
(1998) destacó cómo se pueden aplicar mecanismos de autorregulación tanto a escritores
como a atletas, músicos y estudiantes. Se identificaron diez procesos de autorregulación,
que incluyen establecimiento de metas, estrategias de tarea, imaginación, autoinstrucción,
gestión del tiempo, autoobservación, autoevaluación, estructuración ambiental y búsqueda
de ayuda. Estos procesos se alinean con las dimensiones estudiadas por Zimmerman (1994)
y brindan respuestas a seis preguntas científicas. A partir de sus hallazgos, Zimmerman
(2002) desarrolló un modelo explicativo del proceso de autorregulación, este modelo
explora la transferencia de dimensiones de autorregulación a diferentes tipos de aprendizaje
y proporciona información sobre las etapas de adquisición de competencias.
El primer momento, el momento de anticipación o preparación, se caracteriza por
los procesos y creencias que posee el estudiante antes de aprender. Este momento es crucial
ya que sienta las bases para los momentos siguientes. Implica análisis de tareas, donde el
estudiante establece objetivos y participa en la planificación estratégica. Además, la
autoobservación también es importante en este momento, ya que implica la evaluación de la
autoeficacia, las expectativas de resultados, el valor intrínseco y la orientación hacia los
objetivos de aprendizaje. El segundo momento, el de ejecución, es donde tiene lugar el
aprendizaje real, es durante este momento cuando se ponen en acción los procesos
determinados en el momento de anticipación o preparación.
El autocontrol juega un papel importante en este momento, ya que implica utilizar
estrategias como la imaginación, la autoinstrucción, la atención y las estrategias de tarea.
La autoobservación también está presente en este momento, ya que el estudiante se
involucra en el autorregistro y la auto experimentación. En general, el modelo propuesto
por el autor enfatiza la importancia de la autorregulación en el proceso de aprendizaje.
Destaca la interconexión de diferentes momentos y el papel de diversas estrategias para
facilitar el aprendizaje eficaz. El tercer y último momento es el momento de la
autorreflexión. Esta es la fase donde el estudiante reflexiona sobre las fases anteriores,
evaluando su progreso y aprendizaje.
En este momento se practica el autocrítico, que incluye la autoevaluación y la
atribución causal, el estudiante también puede experimentar una autor reacción, que puede
ser en forma de autosatisfacción o afecto, así como un comportamiento adaptativo o
defensivo. Desde una perspectiva cognitiva, Justicia (1996b) identifica tres componentes
principales del aprendizaje autorregulado en términos de estrategias. El primer bloque de
estrategias son las estrategias metacognitivas, que se centran en controlar y dirigir la
actividad mental. Esto incluye el conocimiento metacognitivo de uno mismo, la tarea y las
estrategias, así como el control de procesos cognitivos como la planificación, la regulación
y la evaluación. El segundo bloque incluye estrategias cognitivas, que están relacionadas
56
con los procesos de atención. El autor propone un modelo de aprendizaje autorregulado que
consta de tres momentos distintos, que están interconectados en un movimiento cíclico.
Estos momentos son el momento de anticipación o preparación, el momento de ejecución y
el momento de autorreflexión. La comprensión, la elaboración y la recuperación son tres
aspectos fundamentales que contribuyen al procesamiento cognitivo general, las estrategias
de apoyo constituyen un componente vital destinado a reforzar la etapa de procesamiento,
centrándose específicamente en aspectos como la motivación, el afecto y las actitudes.
Modelo de P.R. Pintrich
A partir de los hallazgos de diversos estudios, los investigadores han propuesto
diferentes modelos para explicar el aprendizaje autorregulado, Puustinen y Pulkkinen
(2001) realizaron una revisión de los modelos existentes y destacaron el modelo de Pintrich
(2000; 2004) como particularmente digno de mención. El modelo de Pintrich (2000; 2004)
ha experimentado un mayor desarrollo y perfeccionamiento. Pintrich (1999) también
sugiere tres categorías amplias de estrategias, a saber, estrategias de aprendizaje cognitivo,
estrategias metacognitivas y de autorregulación, y estrategias de gestión de recursos.
Las dos primeras categorías propuestas por Justicia (1996b) se alinean con las dos
primeras categorías identificadas por Pintrich (1999). Por otro lado, Justicia (1996b)
presenta un punto de vista alternativo al introducir una tercera categoría que enfatiza
específicamente el papel de las variables motivacionales, afectivas y actitudinales. Esta
distinción lo distingue de la tercera categoría de Pintrich, lo que indica una divergencia en
sus perspectivas. La tercera categoría de Pintrich aborda principalmente la gestión de
recursos, específicamente estrategias para dirigir y controlar el medio ambiente, que está
más estrechamente relacionada con variables de actitud. No obstante, Pintrich (1999)
enfatiza la importancia de variables motivacionales como la autoeficacia, el valor de la
tarea y la orientación hacia las metas a lo largo del resto del artículo, es importante señalar
que Pintrich (2004) modificó estas categorías y desarrolló un modelo más avanzado y
completo.
El modelo considera el aprendizaje autorregulado como un proceso dinámico y con
un propósito, en el que los estudiantes establecen objetivos específicos para dar forma a su
experiencia de aprendizaje y gestionan activamente sus pensamientos, emociones, acciones
y comportamientos para lograr esos objetivos y características contextuales para lograr
estas metas. A diferencia del modelo cíclico de Zimmerman (2000), el modelo de Pintrich
(2000) se caracteriza por su naturaleza no secuencial y recurrente de las fases. Esto
significa que las diferentes fases, procesos y componentes pueden ocurrir de manera
simultánea e interactiva.
El modelo ha sido ampliamente estudiado y discutido en la literatura. Las
similitudes entre los modelos de Pintrich y Zimmerman (2000) radican en su surgimiento
como modelos sociocognitivos de motivación y cognición, con el objetivo de construir un
57
modelo integrado de aprendizaje académico. A pesar de estas similitudes, diversos autores
(Puustinen y Pulkkinen, 2001; Torrano y González, 2004) han defendido con más fuerza el
modelo de Pintrich. La influencia sociocognitiva de este modelo se puede ver en las áreas o
dominios de regulación que incorpora: cognición, motivación y afecto, conducta y
contexto, está influenciado por el procesamiento de la información, específicamente los
hallazgos sobre metacognición. Esta influencia se evidencia en los componentes y procesos
que incluye el modelo, así como en las cuatro fases en las que se organiza: preparación,
planificación y activación; supervisión (seguimiento); control; y reflexión y reacción. Para
información más detallada consultar Torrano y González (2004) y Torre (2007).
Al convertirse en una poderosa heurística para conceptualizar y comprender el
aprendizaje autorregulado, el estudio del aprendizaje autorregulado se ha centrado en varias
líneas de investigación. Estos incluyen la exploración de los componentes y características
asociados con el aprendizaje autorregulado, el examen de las interacciones entre los
procesos y variables involucradas en el aprendizaje, la investigación de la mediación de la
instrucción y la evaluación de la influencia en el desempeño. Dependiendo del objeto de
estudio específico, se emplean diferentes metodologías, al analizar las aptitudes o
preferencias generales en el uso de procesos de autorregulación, se han utilizado
predominantemente métodos cuantitativos como los autoinformes y los cuestionarios.
Estas perspectivas comparten postulados y características similares al aprendizaje
autorregulado, el surgimiento del aprendizaje autorregulado y de los enfoques de
aprendizaje se produjo simultáneamente y con principios comparables. Ambas corrientes de
investigación se han influenciado mutuamente en el desarrollo de la otra, mejorando sus
modelos a través de críticas constructivas. Académicos como Biggs, Heikkilä, Lonka,
Lindblom-Ylanne, Pintrich, Vermont y Minnaert han contribuido significativamente al
avance de estos campos.
2.11 Enfoques de Aprendizaje de los Estudiantes.
Barça et al. (1997) analizaron más a fondo la evolución de la investigación sobre el
aprendizaje e identificaron tres factores clave que dieron forma al estudio de SALT. En
primer lugar, el auge de la Psicología Cognitiva en las últimas décadas puso de relieve el
papel activo de los estudiantes en su propio aprendizaje. En segundo lugar, los
investigadores comenzaron a reconocer la importancia del contexto de aprendizaje,
buscando validez ecológica en sus postulados e hipótesis. Por último, una perspectiva
centrada en el estudiante se volvió central para investigar el aprendizaje, destacando la
importancia de comprender las experiencias y perspectivas del alumnado.
Desde la tradición fenomenográfica, los trabajos de Ference Marton en
Gotemburgo, Suiza, fueron pioneros en el estudio de los enfoques de aprendizaje de los
estudiantes (SALT). La investigación de Marton, junto con las contribuciones de Säljö y
Svensson, allanó el camino para comprender cómo los estudiantes participan en el proceso
58
de aprendizaje. Los resultados también demostraron que los procesos de aprendizaje
elegidos dependían de la percepción de los estudiantes sobre la tarea y de sus intenciones.
Marton y Säljö (1976a y b) concluyeron que los estudiantes interpretaban las instrucciones
y las tareas de manera diferente, lo que conducía a intenciones personalizadas que influían
en el nivel de comprensión alcanzado. En consecuencia, los autores introdujeron los
términos "enfoque profundo" y "enfoque superficial" para distinguir sus hallazgos de
investigaciones anteriores sobre estrategias de aprendizaje. Los influyentes trabajos de
Marton y Säljö (1976a y b) introdujeron un enfoque novedoso para estudiar el aprendizaje
al examinar cómo los estudiantes universitarios abordaban la lectura de artículos
académicos.
Al comparar sus respuestas cuando se les dieron o no instrucciones específicas, los
autores buscaron comprender las formas cualitativas de aprendizaje y comprensión de
textos. El análisis reveló dos categorías distintas de respuestas: "procesamiento profundo" y
"procesamiento superficial", lo que refleja las diferentes formas en que los estudiantes
abordaron la tarea. El desarrollo de SALT ha seguido creciendo y evolucionando dentro de
varios grupos de investigación europeos. Trabajos de Barça et al. (1997), Hernández-Pina
(1993; 1997) y Olmedo (2001) han contribuido a la comprensión y avance del SAL,
destacando su importancia en la investigación educativa. Estudios posteriores (Biggs, 1988;
Biggs, Kember y Leung, 2001; Marton y Säljö, 1984) respaldaron los hallazgos de Marton
y Säljö, confirmando además que los estudiantes universitarios emplean estos dos enfoques
distintos del aprendizaje.
El 'Grupo de Gotemburgo' dirigido por Ference Marton en Suiza, el 'Grupo de
Lancaster/Edimburgo' dirigido por Noel Entwistle en Gran Bretaña y el 'Grupo de Australia'
dirigido por John Burville Biggs son grupos de investigación destacados en el campo de
SAL. Otro grupo de investigación europeo, dirigido por el holandés Jan D. Vermunt,
también se centra en el estudio del SAL. Estos grupos de investigación comparten
características comunes, como la identificación y descripción de dos dimensiones del
aprendizaje: profundo y superficial, incluyendo algunos también una tercera dimensión
denominada estratégica o de logro. Sin embargo, existe cierto debate dentro de la
comunidad investigadora, y algunos proponen sólo los dos enfoques iniciales. Las
investigaciones realizadas por los tres primeros grupos han revelado que cada dimensión de
SAL se puede dividir en dos componentes: uno relacionado con la motivación o intención,
y el otro relacionado con la estrategia o proceso. Se cree que el resultado del aprendizaje
depende de la relación entre estos componentes, esta interacción entre intención, proceso y
resultado forma la base del concepto de enfoque de aprendizaje, los enfoques se analizan y
describen en dos niveles de generalidad, teniendo en cuenta la combinación de intención y
proceso con el que los individuos abordan el aprendizaje.
59
Alternativamente, el término "predisposición a adoptar procesos particulares" se
refiere a la forma en que el estudiante aborda la mayoría de las tareas de aprendizaje. Se
han desarrollado modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje basados en la relación entre
el individuo y la situación de aprendizaje. Estos grupos de investigadores tienen diferentes
metodologías, siendo el grupo de Gotemburgo el que utiliza métodos cualitativos como
entrevistas para la categorización y caracterización de enfoques. Por otro lado, los grupos
de Lancaster y Australia emplean un enfoque más cuantitativo, desarrollando cuestionarios
e inventarios para medir los enfoques de aprendizaje. Estos instrumentos permiten la
exploración, extensión y validación transcultural del concepto a través de grandes muestras
de estudiantes de diversas disciplinas académicas, niveles educativos y países, permiten el
estudio de relaciones entre variables en el proceso de enseñanza/aprendizaje y el desarrollo
de modelos explicativos de este proceso.
A través de sus trabajos en las décadas de 1960 y 1970, Biggs desarrolló con éxito el
Study Behavior Questionnaire (SBQ), una herramienta integral que evaluaba la relación
entre motivos y estrategias. Este cuestionario reveló tres dimensiones distintas:
reproducción, paráfrasis y comprensión profunda. Estas dimensiones arrojan luz sobre la
intrincada interacción entre la motivación y las estrategias de estudio. En su investigación,
Biggs (1993) identificó dos limitaciones principales que obstaculizaron su capacidad para
desarrollar hipótesis dentro del ámbito del procesamiento de información.
En primer lugar, el estudio de los procesos cognitivos se centró principalmente en
componentes fuera de los aspectos motivacionales y afectivos. En segundo lugar, la
investigación se llevó a cabo desde un punto de vista externo y descontextualizado. Al
reconocer estas deficiencias, tanto Entwistle como Biggs cambiaron sus perspectivas, como
lo reconoce el propio Biggs (2001, p.82). El Grupo de Investigación Biggs, con sede en
Sydney y Hong Kong, ocupa una posición importante entre los diversos grupos de
investigación dentro del SAL (insertar la forma completa de SAL). Sus hallazgos y
premisas se alinean estrechamente con el objetivo de nuestro trabajo.
Dirigido por el profesor John Biggs, quien inicialmente realizó una investigación en
la Universidad de Sydney en Australia antes de transferirse a la Universidad de Hong Kong
en China, este grupo se centró en el procesamiento de información, específicamente en la
metacognición. En general, las contribuciones del Biggs Research Group han avanzado
significativamente nuestra comprensión del procesamiento de información y su conexión
con el rendimiento académico. Su enfoque innovador y sus esclarecedores hallazgos han
allanado el camino para futuras investigaciones en este campo. El interés del profesor Biggs
giraba en torno al estudio de las conexiones entre factores personales, procesos de estudio y
rendimiento académico. Sin embargo, encontró limitaciones en su enfoque del
procesamiento de información, lo que lo impulsó a explorar perspectivas alternativas, como
la fenomenografía.
60
La teoría del procesamiento de la información tuvo un impacto significativo en la
investigación de Biggs, lo que la diferencia de los estudios realizados por Marton y Säljö
(1984) o Entwistle (1988). Además del motivo y la estrategia, Biggs (1985; 1988) introduce
un tercer componente definitorio de los enfoques, que es necesario para la congruencia: (1)
la intención o motivo, (2) la estrategia y (3) el proceso de meta. -aprendiendo. El
metaaprendizaje se refiere al proceso metacognitivo que combina los dos componentes
anteriores y está asociado a un contexto institucional. Este proceso de metaaprendizaje se
asemeja a la metacognición en que implica conocimiento y control, pero se diferencia en
que se limita a los dos componentes del enfoque dentro de una situación específica. Es
decir, sólo engloba la conciencia y el conocimiento de los propios motivos y el control de
las estrategias de aprendizaje dentro de ese contexto (Barca et al., 1997; Biggs, 1985; 1988;
Hernández-Pina, 1997), Biggs (1993) también destaca una estrecha relación entre los
conceptos discutidos.
El concepto de internalización y logro, tal como lo analiza Biggs (1978), se alinea
estrechamente con los hallazgos de Marton y Säljö (1984). Biggs (1993) identifica tres
puntos en común en sus conclusiones. Ambos estudios reconocen la presencia de dos tipos
de estrategias de aprendizaje: la reproducción y la comprensión. Además, estas estrategias
están influenciadas por razones o intenciones específicas. Por último, la combinación de
motivo y estrategia se interpreta dentro de un contexto académico específico. Estas
coincidencias se pueden observar en los dos enfoques o modos de aprendizaje identificados
por Biggs (reproducción-interiorización) y Marton y Säljö (superficial-profundo).
Biggs desarrolló aún más su hipótesis inicial e incorporó algunos postulados de la
fenomenografía. Modificó sus tres dimensiones de aprendizaje para incluir los dos enfoques
que surgieron de la fenomenografía (profundo y superficial), y agregó un tercer enfoque, el
enfoque de logro. Su avance en la investigación lo llevó a actualizar el Student Approaches
to Learning Questionnaire (SBQ). El objetivo era perfeccionar y mejorar la comprensión de
los diferentes enfoques del aprendizaje, entre las conclusiones extraídas de sus
investigaciones son similares a las encontradas en los trabajos de Pintrich y de Groot
(1990). Encontraron que la congruencia motivo-estrategia es similar a la relación entre
habilidad y voluntad, según lo establecido por Pintrich y de Groot (1990; p.38). Además,
las estrategias de aprendizaje discutidas por ambos autores son comparables, incluidas la
reproducción, la elaboración y la organización.
Sin embargo, Pintrich (1999) se refiere a las estrategias cognitivas, que se conocen
como microestrategias, mientras que Biggs (1984, citado en Barca et al., 1997) utiliza el
concepto de estrategia (mesoestrategias) como un intermedio entre las estrategias
cognitivas (microestrategias) y las estrategias metacognitivas. o macroestrategias. En
última instancia, existe acuerdo entre los autores sobre la fuerte relación entre el constructor
de metacognición y los enfoques del aprendizaje (Case y Gunstone, 2002; Heikkila y
61
Lonka, 2006). Con base en sus propios hallazgos, Los enfoques de aprendizaje son la forma
en que los estudiantes aprenden cosas en función de cómo ven su trabajo escolar y cómo
son como personas, Biggs (1979) argumentó que la relación entre motivo y estrategia es
empíricamente demostrable y psicológicamente plausible por lo tanto, el concepto de
enfoque se puede operacionalizar a través de cuestionarios.
Por el contrario, el enfoque profundo del aprendizaje se caracteriza por una
motivación intrínseca y un deseo genuino de comprender el material, los estudiantes que
adoptan este enfoque emplean estrategias que van más allá de la simple memorización,
centrándose en cambio en comprender y hacer conexiones entre conceptos. Profundizan en
el tema y buscan obtener una comprensión profunda, el enfoque superficial del aprendizaje
se caracteriza por la motivación extrínseca e instrumental, donde la intención es cumplir los
requisitos de la tarea con el mínimo esfuerzo y evitar el fracaso. Los estudiantes que
adoptan este enfoque se basan en la memorización y la reproducción mecánica como
estrategias. Se centran sólo en la información esencial, sin tener en cuenta el contexto más
amplio y las relaciones entre los temas.
También existe preocupación por el tiempo dedicado a la tarea. Estos dos enfoques,
junto con el enfoque de logro, tal como lo define Biggs, proporcionan un marco integral
para comprender y evaluar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El uso de estos
cuestionarios permite a los educadores obtener información sobre las motivaciones,
estrategias y enfoques generales de aprendizaje de los estudiantes, lo que puede informar
las prácticas de instrucción y apoyar el éxito de los estudiantes. El nuevo instrumento fue
desarrollado con el objetivo de capturar las intenciones y percepciones que son los factores
predominantes en el proceso de aprendizaje, en lugar de centrarse en los rasgos de
personalidad de una persona (Biggs, 2001, p.84).
Para poner en práctica estos enfoques, Biggs (1987) creó dos cuestionarios: el
Cuestionario del proceso de aprendizaje (LPQ) para estudiantes de secundaria y el
Cuestionario del proceso de estudio (SPQ) para estudiantes universitarios. Ambos
cuestionarios tienen la misma estructura, indicando los estudiantes su nivel de acuerdo en
una escala tipo Likert (1-5) para los 42 ítems que componen el instrumento. Estos ítems se
agrupan en seis subescalas: estrategia y motivo profundo, estrategia y motivo superficial, y
estrategia y motivo de logro. Estas subescalas representan colectivamente los enfoques de
aprendizaje profundo, superficial y de logro (Tabla 2.3), Biggs (1989; 1993; 2001) ha
definido y descrito estos enfoques de aprendizaje en varios trabajos.
El significado inherente de la tarea se explora a través de intentos de conectar el
contenido con contextos personales o conocimientos previos, lo que resulta en una
experiencia de aprendizaje más satisfactoria emocionalmente. Además, hay un fuerte
enfoque en lograr un alto rendimiento o demostrar la propia competencia en comparación
con los compañeros de clase para obtener las mejores calificaciones. Esto se logra mediante
62
un enfoque estratégico que enfatiza la optimización de la rentabilidad del tiempo y el
esfuerzo. La autodisciplina es crucial no sólo para mantener el orden y la sistematización
sino también para una planificación y gestión del tiempo eficaces.
Tabla 2.3
Motivos y estrategias del SPQ
Fuente: (Biggs, Kember y Leung, 2001, p.135)
A diferencia del enfoque estratégico, este enfoque implica que el estudiante comprende sus
propios motivos, intenciones, habilidades cognitivas y los requisitos de la tarea. Se supone que el
alumno ha utilizado previamente estrategias metacognitivas. El Study Process Questionnaire (SPQ)
fue traducido y adaptado en España por dos grupos de investigación diferentes. Hernández-Pina
(1993) denominó a su adaptación Cuestionario sobre Procesos de Estudio (CPE), mientras que
Barca et al. (1997) denominaron a su adaptación Cuestionario del Proceso de Estudio (CPE). La
investigación realizada con el SPQ y el CPE ha revelado que los enfoques superficial y profundo
son fundamentalmente diferentes del enfoque de logro. Mientras que los enfoques profundo y
superficial tienen un componente estratégico relacionado con la tarea, el enfoque de logro se centra
principalmente en planificar, organizar el tiempo y el espacio y lograr altas calificaciones. Implica
mejorar la autoestima a través del éxito, programar y organizar recursos y aspirar a obtener altas
calificaciones.
Tabla 2.4
Escalas y subescalas del SPQ
Fuente: Barca et al., (1997, p.428)
63
Tanto los estudios sobre los compuestos de enfoques (Barca et al., 1997; Biggs,
1987; Valle et al., 1997) como las investigaciones sobre el continuo de aprendizaje
(Hernández-Pina, García, Martínez, Hervás) han contribuido a comprender de los enfoques
de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los resultados no siempre son consistentes y
se necesita más investigación para comprender completamente la relación entre estos
enfoques y el rendimiento académico. Según Biggs (1987; 1993) y Barca et al. (1997), el
enfoque de logro se puede combinar con un enfoque profundo o superficial, dando como
resultado dos "compuestos de enfoques" diferentes (Tabla 2.5). Estos compuestos se
definen por la combinación del enfoque de logro con un enfoque superficial o profundo,
creando lo que se conoce como el "enfoque de logro superficial" y el "enfoque de logro
profundo".
Varios estudios han examinado estos compuestos en muestras españolas, pero los
resultados han sido inconsistentes y en ocasiones contradictorios (Barca et al., 1997; Valle
et al., 1997). La investigación sobre combinaciones de enfoques ha llevado a conclusiones
confusas. A la luz de esto, Kember (1996, 2000) reevaluó las características y la cantidad de
enfoques utilizados por los estudiantes en sus estudios. En lugar de centrarse únicamente en
el logro, Kember sugiere que los enfoques profundo y superficial deben verse como parte
de un continuo. En los extremos de este continuo se encuentran los enfoques puros
(superficial y profundo), mientras que en el medio se encuentran una variedad de enfoques
que dependen del grado de intención de memorizar y/o comprender .
Tabla 2.5
Continuo de enfoques de aprendizaje
Fuente: Hernández-Pina et al.,(2002, p.488)
64
Críticos desde diversas perspectivas han expresado su preocupación sobre la
metodología empleada por Biggs y Entwistle. A pesar de las mejoras realizadas en los
cuestionarios basadas en los resultados de la investigación, han sido necesarias numerosas
publicaciones para demostrar y defender los beneficios de utilizar dichas metodologías.
Varias investigaciones han utilizado la versión actualizada del cuestionario, incluidos
estudios realizados por Berbén (2005), Biggs et al. (2001), Hernández-Pina, García &
Maquilon (2001), Leung y Chan (2001) y Pilcher (2002). Entre estos estudios, algunos
autores han examinado el continuo propuesto por Kember (2000) utilizando muestras
españolas, como se ve en los trabajos de Berbén, De la Fuente, Justicia y Picardo (2005) y
Hernández-Pina et al. (2002).
2.12 Algunas consideraciones metodológicas
La forma en que los investigadores estudian las cosas, los problemas que quieren
resolver y a cuántas personas preguntan determinan cómo realizan su investigación. Una
persona llamada Pintrich notó que existe una diferencia entre dos formas de aprender. Una
forma se llama Aprendizaje Autorregulado, que es más analítico y se centra en cómo las
personas piensan y aprenden. La otra forma se llama Enfoques de Aprendizaje, que es
menos analítica y más interesada en lo que la gente piensa sobre el aprendizaje. Esta
diferencia podría deberse a que los investigadores quieren saber cómo muchas personas
aprenden de diferentes maneras. Otra forma de estudiar los Enfoques de Aprendizaje es
observar mucha información y pensar en ella, lo que ayuda a los investigadores a
comprender diferentes ideas y categorías.
La relación entre las estrategias y la motivación de los estudiantes es un enfoque clave del
marco de los Enfoques Estratégicos para el Aprendizaje y la Enseñanza (SALT). SALT se
basa en los hallazgos de investigaciones más analíticas para desarrollar un enfoque menos
analítico. Este enfoque, como lo describe Biggs (1984), implica el uso de mesoestrategias y
opera en un nivel intermedio entre el microanálisis y el macroanálisis. Una ventaja de
utilizar instrumentos que miden enfoques de aprendizaje en comparación con aquellos que
miden el aprendizaje autorregulado es que pueden capturar características del aprendizaje
no autorregulado.
Esto es importante porque el aprendizaje no autorregulado no se puede medir
directamente, los instrumentos que evalúan los enfoques de aprendizaje permiten analizar
hasta qué punto los estudiantes se involucran superficialmente con sus estudios. Sin
embargo, desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado, estos instrumentos sólo
pueden medir el grado de autorregulación y no proporcionan información detallada sobre
las estrategias no autorreguladoras utilizadas por los estudiantes, el marco SALT
proporciona un enfoque menos analítico para estudiar el aprendizaje, enfatizando la
relación entre las estrategias y la motivación de los estudiantes. Los instrumentos que
65
miden los enfoques de aprendizaje ofrecen información sobre el aprendizaje no
autorregulado, mientras que los instrumentos desde una perspectiva de aprendizaje
autorregulado se centran en estrategias de autorregulación. Los cuestionarios se consideran
instrumentos válidos y fiables para realizar investigaciones menos analíticas, y el marco
SALT propone objetivos específicos para la recopilación de datos.
En términos de validez concurrente, la correlación con otros cuestionarios resultó
ser moderada. Sin embargo, los niveles de validez en relación con criterios razonables y
poder discriminante fueron satisfactorios. Richardson (2004) concluyó que estos
instrumentos proporcionan resultados relativamente estables y confiables al evaluar las
diferencias de aprendizaje entre estudiantes en diferentes contextos de enseñanza.
Richardson (2004) analizó las ventajas de utilizar cuestionarios para explorar las
diferencias de aprendizaje entre estudiantes en diferentes contextos de enseñanza. En
concreto, destacó la utilidad de los Approaches to Learning Inventory (SPQ) desarrollados
por Biggs (1987) y los Approaches to Studying Inventory (ASI) desarrollados por Ramsden
y Entwistle (1981).
Se encontró que estos cuestionarios tenían una estabilidad razonable en términos de
sus características psicométricas. Sin embargo, Richardson señaló que la confiabilidad de
estos cuestionarios, medida por el alfa de Cronbach, a veces arrojaba valores irrelevantes.
Se estableció que se considera que valores inferiores a 0,6 indican una baja confiabilidad,
aunque Richardson argumentó que este umbral se basaba en un acuerdo convencional más
que en criterios psicométricos sólidos. Leung y Kember (2003) proporcionaron varias
razones para los bajos valores de alfa, incluida la naturaleza arbitraria del umbral para
determinar la confiabilidad y el número limitado de ítems por subescala. Los valores alfa de
las subescalas oscilaron entre 0,2 y 0,8, lo que indica una amplia variabilidad en la
confiabilidad, cuando se evaluó mediante la confiabilidad test-retest, estos cuestionarios
mostraron valores que oscilaban entre 0,5 y 0,8, lo que sugiere resultados relativamente
estables a lo largo del tiempo.
También se han destacado características psicométricas adicionales que se
consideraron insatisfactorias. Esto incluye la variación en la consistencia interna y la
validez de constructo en las versiones iniciales de los cuestionarios, como el SPQ y el ASI.
Además, la validez del contenido depende de varios factores, incluidos los cambios
recientes en la educación superior y el contexto específico en el que se administra el
cuestionario. Varios estudios realizados sobre la versión SPQ sólo han identificado dos
factores, específicamente el enfoque profundo versus superficial. Estos estudios, realizados
por Hassam (2002), Kember, Wong y Leung (1999), Kember y Leung (1998), Porto (1994),
Valley, Cabanach, Gomez, et al. (1997), Watkins (1998) y Zhang (2000) han proporcionado
evidencia que respalda la necesidad de una revisión de este instrumento.
66
La revisión y adaptación de los ítems de la versión R-SPQ-2F, realizada y evaluada
por Biggs et al. (2001), han mostrado mejoras en ciertas limitaciones psicométricas,
incluida la consistencia interna y la validez de constructo, en algunas adaptaciones a otros
contextos se han obtenido mejores datos sobre la validez de contenido. Sin embargo,
debido a su divergencia con las versiones anteriores, el R-SPQ-2F tiene la desventaja de no
poder utilizar los resultados de los estudios psicométricos realizados con el SPQ. Por tanto,
es aconsejable que los investigadores se centren principalmente en estudiar estas
características psicométricas, como sugiere Richardson (2004). El estudio realizado por
Biggs et al. En el año 2001, (nombre del autor) realizó un estudio de investigación para
presentar y validar una versión actualizada del SPQ (Cuestionario del proceso de estudio).
El estudio utilizó un grupo de muestra formado por 495 estudiantes matriculados en
programas de Ciencias de la Salud en la prestigiosa Universidad de Hong Kong. Esta
investigación innovadora tuvo como objetivo mejorar nuestra comprensión del proceso de
estudio y su influencia en el rendimiento académico, la unidimensionalidad y confiabilidad
del R-SPQ-2F reveló un coeficiente que apoyó su validez y consistencia.
Tabla 2.6
Propiedades psicométricas del R-SPQ-2F de varios estudios
Los análisis exploratorios realizados a nivel de ítem y subescala revelaron que la
estructura latente del cuestionario se explicaba mejor por dos factores (profundo y
superficial) que por cuatro factores. De manera similar, el análisis factorial confirmatorio
67
de cuatro posibles modelos indicó que la bondad de ajuste del modelo de dos factores
(primer orden) fue superior al modelo de cuatro factores (segundo orden). Con base en
estos hallazgos, los autores concluyeron que la covariación de motivos y estrategias no
necesariamente debe dividirse en dos subescalas separadas. En cambio, los resultados de
los cuestionarios sugirieron una estructura de dos factores (profundo y superficial)
compuestos por 10 ítems cada uno, sin agruparlos en subescalas. En 2003, De la Fuente y
Martínez tradujeron y adaptaron al español el cuestionario R-SPQ-2F.
La validación de la versión española, realizada por Justicia, Pichardo, Cano, Berbén
y De la Fuente en 2008, se centró en examinar la estructura latente del R-SPQ-2F en una
muestra española. El estudio utilizó dos muestras: una compuesta por 314 estudiantes de
primer año de Ciencias de la Educación, que se utilizó para análisis exploratorios, y otra
compuesta por 248 estudiantes de último año de Ciencias de la Educación y 274 estudiantes
de Psicología, que se utilizó para análisis confirmatorios. análisis. Otro aporte significativo
de Biggs al marco teórico del Surface Approach to Learning (SAL) fue el desarrollo y
propuesta de un modelo explicativo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este modelo,
denominado modelo 3P de enseñanza y aprendizaje (Biggs, 2001), ha sufrido
modificaciones y adiciones en función de los resultados de sus investigaciones.
2.13 Procesos de Enseñanza Aprendizaje Modelos Cognitivos.
Existen numerosos modelos que se han desarrollado para estudiar diferentes
perspectivas de aprendizaje. En un estudio realizado por De la Fuente, Justicia et al. (2007),
revisaron varios modelos que pertenecen a las perspectivas de procesamiento de
información, aprendizaje autorregulado (SRL) y aprendizaje socioafectivo (SAL). Uno de
los modelos que se originó a partir de supuestos teóricos y observaciones prácticas del
Aprendizaje Autorregulado (SAL) fue el modelo propuesto por Biggs (2001), que abarcaba
factores cognitivos, motivacionales y afectivos. Este modelo integral tenía como objetivo
capturar la compleja interacción entre estas variables dentro del contexto del aprendizaje
autorregulado.
Al considerar procesos cognitivos, como la memoria y las estrategias de resolución
de problemas, junto con aspectos motivacionales, como el establecimiento de objetivos y
las creencias de autoeficacia, e incorporando factores afectivos, como emociones y
actitudes, el modelo de Biggs proporcionó un marco holístico para comprender y mejorar la
personalidad. -aprendizaje regulado. A través de este modelo, los investigadores y
educadores han podido obtener conocimientos más profundos sobre la naturaleza
multifacética del aprendizaje autorregulado y desarrollar estrategias efectivas para apoyar a
los estudiantes en sus viajes educativos.
Otros modelos que incorporaron tanto variables cognitivas como motivacionales
fueron propuestos por Pintrich (2002; 2004) y Zimmerman (2000; 2002) en sus
investigaciones sobre el aprendizaje autorregulado.
68
El modelo DIDEPRO (Diseño-Desarrollo-Producto) propuesto por De la Fuente et
al. (From the Source and Justice, 2000; 2004; 2007; De la Fuente y Martinez, 2004)
también se basó en los hallazgos de SRL, principalmente de Zimmerman. A diferencia de
los otros modelos, este modelo se centró tanto en la autorregulación del aprendizaje como
en la regulación de la enseñanza para facilitar la autorregulación de los estudiantes. De la
Fuente y Martínez (2004) propusieron una estructura similar al modelo de Zimmerman para
el aprendizaje autorregulado y describieron todo el proceso de enseñanza/aprendizaje
regulado en tres fases: diseño, desarrollo y producto (De la Fuente y Justicia, 2000; 2007 ;
De la Fuente, Justicia y Berben, 2006), en este sentido, el modelo DIDEPRO también está
alineado con el modelo propuesto por Biggs (2001).
• Modelo 3P de Enseñanza/Aprendizaje de Biggs
Mientras Biggs continuaba con su investigación, cambió su enfoque hacia el
proceso de enseñanza e introdujo un nuevo modelo en 2001 llamado Modelo 3P de
enseñanza y aprendizaje. Este modelo tenía como objetivo proporcionar una comprensión
integral de cómo la enseñanza y el aprendizaje interactuaban entre sí. Con esta nueva
propuesta, Biggs buscó explorar la dinámica entre profesores y estudiantes, y cómo estas
interacciones influyeron en los resultados generales del aprendizaje. En 1978, Biggs
introdujo el Modelo General del Proceso de Estudio, que sirvió de base para varios modelos
posteriores. Un aspecto notable de los modelos de Biggs fue el énfasis en el contexto. Creía
que los enfoques del aprendizaje sólo podían entenderse dentro del contexto específico,
teniendo en cuenta las intenciones del estudiante, el entorno de enseñanza/aprendizaje y los
resultados de aprendizaje deseados. En 1989, Biggs amplió aún más esta idea al incorporar
explícitamente el contexto de enseñanza en su modelo. Esta propuesta actualizada incluía
variables adicionales que estaban estrechamente vinculadas al proceso de aprendizaje,
aunque estos factores aún no estaban reflejados en el nombre del modelo: Modelo 3P,
Presagio, Proceso y Producto del Aprendizaje de los Estudiantes.
el modelo mediacional de Biggs tenía como objetivo proporcionar una comprensión
integral del proceso de enseñanza y aprendizaje considerando varios factores de influencia
y sus relaciones. Al examinar las características tanto de los estudiantes como de la
enseñanza, Biggs buscó desarrollar un marco integral para mejorar los resultados
educativos. La segunda categoría, factores de enseñanza, incluía metas y objetivos
curriculares, el tipo de actividades de enseñanza y aprendizaje empleadas, la naturaleza de
las tareas de evaluación, la experiencia y habilidades del personal docente, el clima del aula
y otras características institucionales.
Biggs pretendía desarrollar un modelo integral llamado "modelo mediacional", que
tenía como objetivo incorporar varias variables de influencia y sus relaciones. Su enfoque
principal fue comprender y explicar el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de su
contexto específico. Este modelo constaba de tres componentes principales: presagio,
69
proceso y producto. Durante la etapa de presagio, Biggs identificó varios factores que se
pueden dividir en dos categorías. La primera categoría, factores estudiantiles, englobaba las
características de los estudiantes que ingresan a la universidad. Estas características diferían
según el grado en que pueden modificarse mediante la enseñanza. Algunos factores,
denominados factores resistentes, eran difíciles de cambiar, como la capacidad intelectual o
el estilo cognitivo. Por otro lado, los factores flexibles eran relativamente modificables a
través de las acciones del docente, incluidos el conocimiento, la motivación y las
orientaciones de aprendizaje (que pueden entenderse como predisposiciones hacia el
aprendizaje).
Figura 2.1
Modelo 3P de enseñanza y aprendizaje
Fuente: Biggs, (2001, pp.87).
La interacción entre los factores del momento presagio y el tiempo influye en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Las características específicas del contexto de
enseñanza y las interpretaciones hechas por estudiantes individuales contribuyen a la
actividad metacognitiva tanto en el aprendizaje como en la enseñanza. Estas actividades se
pueden categorizar como enfoques de aprendizaje profundo o superficial, según lo
identificado por Biggs. Los factores del presagio y el proceso tienen un impacto en el
momento del producto, aunque Biggs sugiere que la influencia de los factores del presagio
en el producto es más débil en comparación con la influencia del proceso. Los resultados
del aprendizaje pueden describirse en términos cuantitativos, cualitativos o afectivos.
El modelo de enseñanza/aprendizaje 3P incorpora diversas variables utilizadas en
otros modelos, como la influencia del contexto, la interconexión de diferentes momentos y
la inclusión de la motivación o intención como componente del enfoque. Sin embargo,
investigaciones recientes han identificado variables adicionales que afectan el proceso de
70
enseñanza/aprendizaje. Algunos autores destacan la influencia de la percepción de los
estudiantes a lo largo de todo el proceso, incluyendo el presagio, el proceso en sí y el
producto. Otros autores sugieren la necesidad de un elemento regulatorio más explícito en
estos modelos. En respuesta a estos hallazgos, se propone el modelo DIDEPRO como una
extensión del modelo Biggs, con el objetivo de abordar estas variables adicionales.
2.14 Modelo DIDEPRO.
Desde una perspectiva integradora, los procesos de enseñanza y aprendizaje están
fuertemente influenciados por el aprendizaje autorregulado. En esta línea, de la Fuente et al.
han propuesto un modelo interactivo llamado DIDEPRO, que significa Diseño, Desarrollo
y Producto. Este modelo se alinea con las fases de aprendizaje autorregulado de
Zimmerman, es decir, la fase preparatoria, la fase de ejecución y la fase de reflexión. La
dinámica del aula sólo puede entenderse plenamente evaluando los procesos interactivos de
enseñanza y aprendizaje. Estos procesos no son fijos, sino que pueden modificarse y
enseñarse, lo que enfatiza la importancia de obtener conocimientos precisos sobre cómo se
ejecuta el aprendizaje, el modelo reconoce que los procesos pueden ajustarse interna o
externamente, dependiendo de las decisiones y acciones de los individuos involucrados o
de los agentes externos.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje se consideran paralelos e interactivos,
requiriendo una adecuada ejecución en situaciones educativas formales, ya sean
presenciales o no presenciales. Por lo tanto, el término "proceso de enseñanza/aprendizaje"
se utiliza para abarcar los procesos psicológicos y pedagógicos que ocurren en contextos
educativos intencionales. El modelo DIDEPRO se basa en supuestos teóricos y evidencia
empírica recopilada de estudios realizados en entornos no universitarios. Sugiere que
cualquier proceso psicológico o psicopedagógico se puede dividir en tres fases: antes,
durante y después tanto la enseñanza como el aprendizaje pueden abordarse desde esta
perspectiva.
La comprensión e interpretación de estos elementos por parte de los alumnos juega
un papel crucial en la capacidad de realizar los ajustes necesarios al proceso de
enseñanza/aprendizaje en todos sus aspectos. En última instancia, los resultados
académicos logrados estarán influenciados por la integración efectiva de componentes
dentro del diseño y desarrollo del enfoque instructivo.
71
Figura 2.2
Modelo DIDEPRO en etapas no universitarias
Fuente: (De la Fuente y Justicia, 2000,p.16)
De acuerdo con las cuatro fases de la autorregulación de competencias de Schunk y
Zimmerman (1997), el modelo DIDEPRO asume que existe una falta de regulación de la enseñanza
para el aprendizaje autorregulado (Justicia, 1996a; De la Fuente, 1999; De la Fuente et al. ., 2003).
Esta normativa se refiere tanto a la macrorregulación como a la microrregulación. Cuando existe un
déficit en la regulación de la enseñanza y los elementos informativos, se perjudica la toma de
decisiones de los estudiantes sobre su enfoque de aprendizaje (De la Fuente, 1999; De la Fuente y
Justicia, 2007; García et al. 2002; Pintrich, 2002). ; Schunk y Zimmerman, 1997). Simultáneamente,
cuando los estudiantes no toman las decisiones correctas, conduce a un aprendizaje no regulado y
un rendimiento más bajo.
72
Tabla 2.7
Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje
Fuente: (De la Fuente, Justicia et al.,2006, p.221)
Más que centrarse únicamente en la regulación de la educación, la regulación
propuesta en el modelo DIDEPRO toma en cuenta la autorregulación del estudiante. Este
enfoque contrasta con la creencia tradicional de que la regulación externa es necesaria, lo
que a menudo conduce a habilidades de autorregulación limitadas en los estudiantes
(Vermunt, 1998; Vermunt y Verloop, 1999). La regulación que propone el modelo
DIDEPRO fomenta la gestión creativa de situaciones educativas para el aprendizaje,
promoviendo tanto la regulación del aprendizaje como la facilitación de la autorregulación.
La propuesta del modelo DIDEPRO, presentada por De la Fuente y Justice (2007), enfatiza
la interconexión entre el aprendizaje autorregulado y la regulación de la educación. Este
punto de vista ha llevado a una concepción alternativa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como lo discuten De la Source y Martínez (2004) y De la Fuente, Justicia et al.
(2006). En esta nueva concepción, la regulación de la enseñanza y el aprendizaje difiere del
enfoque tradicional, como se ilustra en la Figura 2.7.
73
• La primera dimensión se centra en los niveles de regulación del aprendizaje,
destacando tanto los aspectos de microrregulación como de
macrorregulación del proceso de aprendizaje.
• La segunda dimensión explora los niveles de regulación de la enseñanza,
abarcando la microrregulación y la macrorregulación de la enseñanza.
• La tercera dimensión profundiza en los niveles de regulación
interdependiente y de enseñanza y aprendizaje interactivos, enfatizando la
interconexión y la naturaleza interactiva de ambos procesos.
Esta característica es evidente en los momentos presagio-proceso y producto del
modelo. En particular, durante la fase de desarrollo del proceso, es necesario tomar
decisiones estratégicas sobre diversos aspectos como el propósito, el contenido, los
métodos, el momento, la ubicación y las personas involucradas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que en última instancia muestran su carácter curricular.
• La cuarta dimensión 4 se centra en las distintas fases de la regulación
interactiva conocida como DI-DE-PRO. Estas fases juegan un papel crucial
en la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La primera
fase, Diseño, ocurre desde el principio e implica planificación y
organización antes de que tenga lugar la ejecución real. La segunda fase,
Desarrollo, tiene lugar durante la fase de ejecución e implica un seguimiento
y ajuste continuos para garantizar una enseñanza y un aprendizaje eficaces.
Por último, la fase de Producto ocurre al finalizar la fase de ejecución e
implica evaluar los resultados y realizar las modificaciones necesarias. Estas
fases contribuyen colectivamente a la regulación y mejora de las
experiencias de enseñanza y aprendizaje.
74
Figura 2.3
Modelo DIDEPRO en Educación Superior.
El nuevo modelo toma en consideración algunas de las críticas que se han planteado
sobre el modelo de Biggs. Estas críticas han sido destacadas en diversos estudios realizados
por De la Fuente y Justicia (2007), De la Fuente, Justice et al. (2006), Lonka et al. (2004),
Pintrich (2004), Prosser y Trigwell (1999) y Vermunt y Verloop (1999). En respuesta a estas
críticas se ha desarrollado el modelo DIDEPRO (Figura 2.3), que incorpora explícitamente
la influencia del proceso de enseñanza en el aprendizaje. En el modelo DIDEPRO se da un
énfasis significativo a la autorregulación y a las conductas autorreguladoras, ya que se cree
que desempeñan un papel crucial en el aprendizaje durante el momento del proceso.
Este énfasis en la autorregulación aborda algunas de las críticas planteadas por
Prosser y Trigwell (1999). Otro aspecto importante que incorpora el modelo DIDEPRO es
el análisis de los modelos mentales de aprendizaje de los educandos. Este aspecto se inspira
en el trabajo de Vermunt (1998), quien examinó las concepciones de aprendizaje de los
estudiantes universitarios, así como sus enfoques y estrategias de autorregulación. Los
estudios de Vermunt actúan como puente entre los diferentes enfoques del aprendizaje y la
autorregulación del estudiante. Los hallazgos de estos estudios sugieren que la
autorregulación debe analizarse junto con enfoques de aprendizaje para optimizar el
proceso de enseñanza/aprendizaje.
El modelo DIDEPRO presta más atención a las concepciones de
enseñanza/aprendizaje y a las percepciones del entorno de aprendizaje en comparación con
el modelo 3P. A estas variables se les da un carácter más contextual y por tanto se trasladan
desde las etapas iniciales al momento del proceso, específicamente dentro de las fases de
diseño y desarrollo, respectivamente. A diferencia del modelo de Biggs, el modelo
DIDEPRO reconoce la importancia de la enseñanza tanto en las etapas iniciales como
75
durante todo el proceso de aprendizaje. El objetivo es potenciar la autorregulación
considerando el papel de la enseñanza en estos dos momentos, el momento del proceso de
aprendizaje se divide en dos fases interrelacionadas: diseño y desarrollo. Al distinguir entre
estas dos fases, el modelo permite la inclusión de nuevas variables y un examen más
detallado del proceso de aprendizaje.
La combinación del modelo de enseñanza/aprendizaje 3P y el modelo DIDEPRO
proporciona un marco para analizar situaciones de enseñanza/aprendizaje con diversos
grados de especificidad. Al incorporar tanto los procesos generales de enseñanza y
aprendizaje, como variables específicas e incógnitas relacionadas con ellos, este marco
permite el desarrollo de estudios más o menos analíticos. Si bien algunos autores, como
Pintrich (2004), no abogan por un análisis integral del aprendizaje, ciertos problemas u
objetivos de investigación requieren estudios menos analíticos, examinar las características
del aprendizaje en diferentes disciplinas o contextos (Mäkinen, Olkinuora y Lonka, 2004;
Heikkilä y Lonka, 2006), crear entornos potenciales de aprendizaje (De Corte, Verschaffel,
Entwistle y Van Merriënboer, 2003) y evaluar las calidad de la educación superior (Tejedor,
2001).
El papel de las expectativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje se ha pasado
por alto en gran medida en los modelos existentes, particularmente en el modelo SAL.
Diversos autores sostienen que las expectativas son componentes integrales de este proceso,
abarcando tanto las preferencias como las expectativas docentes (Entwistle & Tait, 1990;
Hativa y Birenbaum, 2000; Pichardo, Berbén, De la Fuente y Justicia, 2007; Sander et al.,
2000; Trigwell et al., 1999), así como la autoeficacia y las expectativas de aprendizaje
(Bandura, 1997; Heikkilä & Lonka, 2006; Lonka et al., 2004; Haystacks, 2002b; Pintrich,
2004; Zimmermann, 2000), el nuevo modelo, en su fase de diseño, incorpora expectativas
tanto de enseñanza como de aprendizaje.
76
CAPÍTULO III
Los estudiantes de educación superior y la enseñanza-aprendizaje
3.1 Características del contexto enseñanza aprendizaje
La mayoría de los estudios realizados sobre las diferencias culturales y nacionales
en la educación se han centrado principalmente en América del Norte. En general, los
hallazgos indican que los norteamericanos, junto con los ingleses y otros países de habla
inglesa, exhiben rasgos asociados con culturas individualistas. Los ciudadanos de estos
países tienden a ser más independientes, impulsados por sus propios intereses y a tomar
iniciativas individuales. Por otro lado, las culturas colectivas priorizan los objetivos y el
bienestar del grupo sobre los objetivos individuales, estas culturas enfatizan la identidad
colectiva, la solidaridad y el sentido del deber hacia el grupo, ejemplos de culturas
altamente colectivas incluyen Japón y los países árabes.
Sin embargo, incluso países europeos como España, Italia, Portugal y Francia
también se caracterizan por una cultura más colectivista que individualista. Cada proceso
de enseñanza y aprendizaje ocurre dentro de un contexto específico que está moldeado por
las costumbres y normas de la cultura y la tradición educativa. Las instituciones tienen su
propia filosofía de enseñanza única, que es evidente en cómo abordan la enseñanza y el
aprendizaje, los hábitos de estudio de sus estudiantes y los métodos empleados por sus
educadores. En los últimos años, ha habido un interés creciente en comprender y apreciar
las diferencias culturales y nacionales en la educación (Oyserman, Coon y Kemmelmeier,
2002; Tweed y Lehman, 2002). La psicología cultural sugiere que las culturas y los países
pueden clasificarse en función de dos dimensiones de características psicológicas:
individualismo versus colectivismo (Klassen, 2004; Oyserman et al., 2002).
El modelo DIDEPRO adopta una perspectiva integradora, considerando que los
procesos de enseñanza y aprendizaje están fuertemente influenciados por el aprendizaje
autorregulado. Para alinearse con las fases de aprendizaje autorregulado de Zimmerman, el
modelo incluye las fases de diseño, desarrollo y producto. Comprender la dinámica del aula
requiere evaluar los procesos interactivos de enseñanza y aprendizaje. Estos procesos no
son fijos, sino que pueden modificarse y enseñarse, lo que destaca la importancia de
obtener información precisa sobre cómo se lleva a cabo el aprendizaje.
El modelo reconoce que los procesos pueden regularse interna o externamente,
dependiendo de las decisiones y acciones de los individuos, así como de influencias
externas, el modelo de enseñanza/aprendizaje 3P incorpora varias variables utilizadas en
otros modelos, como la influencia del contexto, la interconexión de las diferentes fases y la
inclusión de la motivación o la intención como componente del enfoque. Sin embargo,
investigaciones recientes han identificado variables adicionales que afectan el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Algunos autores destacan la influencia de la percepción de los
77
estudiantes a lo largo de todo el proceso, incluyendo el presagio inicial, el proceso en sí y el
producto final. Otros autores sugieren la necesidad de un elemento regulatorio más
explícito en estos modelos.
En respuesta a estos hallazgos, se propone el modelo DIDEPRO como una
extensión del modelo de Biggs, con el objetivo de abordar estas variables adicionales. Los
procesos de enseñanza y aprendizaje se consideran paralelos e interactivos, y requieren una
ejecución efectiva en entornos educativos formales, ya sea presenciales o remotos. Por
tanto, el término “proceso de enseñanza/aprendizaje” abarca los procesos psicológicos y
pedagógicos que ocurren en diversos contextos. Uno de los modelos que surgió de los
postulados teóricos y la evidencia empírica de los Enfoques Estratégicos de Aprendizaje
(SAL) fue el modelo propuesto por Biggs (2001), que toma en cuenta variables cognitivas,
motivacionales y afectivas.
La forma en que estos factores interactúan con el tiempo es increíblemente
importante tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, las características específicas del
contexto de enseñanza y las interpretaciones hechas por cada estudiante contribuyen a su
actividad metacognitiva tanto en el aprendizaje como en la enseñanza. Estas actividades se
pueden clasificar como enfoques de aprendizaje profundo o superficial, como lo identifica
Biggs. El momento de los resultados del aprendizaje está influenciado tanto por factores
presagios como de proceso, aunque Biggs sugiere que el impacto de los factores presagios
en los resultados es más débil en comparación con la influencia del proceso, los resultados
del aprendizaje pueden describirse en términos cuantitativos, cualitativos o afectivos.
3.1 Expectativas de Enseñanza.
De la Fuente, Justicia et al. (2004) realizaron un estudio comparando las
expectativas de los estudiantes españoles y británicos utilizando el Cuestionario de
Expectativas de los Estudiantes Universitarios de Enseñanza (USET). Encontraron
diferencias en los métodos de enseñanza deseados, esperados y rechazados, así como en las
preferencias de evaluación y las cualidades de los buenos profesores, según la nacionalidad.
Para investigar más a fondo las diferencias en las expectativas docentes según la
universidad de origen, De la Fuente, Sander et al. (2004) analizaron las expectativas de los
estudiantes de dos universidades españolas (55 estudiantes de la Universidad de Granada y
271 estudiantes de la Universidad de Almería) y tres universidades inglesas (72 estudiantes
de las Universidades de Leics, 128 de la Universidad de Lough, y 195 de la Universidad de
Cardiff). Recolectaron datos mediante el USET y realizaron la prueba de Kruskal Wallis.
Los resultados mostraron diferencias en todos los tipos de expectativas analizados.
Los estudiantes de Granada expresaron una preferencia por un enfoque de
enseñanza centrado en el estudiante en comparación con los estudiantes de otras
universidades. También esperaban métodos de enseñanza más tradicionales, como clases
magistrales, y rechazaron con mayor frecuencia las presentaciones de los estudiantes. Por
78
otro lado, los estudiantes de Almería eran más propensos a rechazar el estilo de enseñanza
magistral. Los estudiantes de la Universidad de Leics enfatizaron la importancia de los
exámenes de evaluación efectivos, mientras que los de la Universidad de Lough valoraron
las lecciones interactivas más que los estudiantes de otras universidades, los estudiantes de
Cardiff deseaban un estilo de enseñanza más interactivo, rechazaban con mayor frecuencia
las dramatizaciones y consideraban que los ensayos y los proyectos de investigación eran
métodos de evaluación más eficaces en comparación con los estudiantes de otras
universidades.
• Autoeficacia Académica.
El concepto de autoeficacia, introducido por Bandura en 1977, ha sido ampliamente
explorado en el campo de la educación, particularmente en entornos no universitarios. La
autoeficacia académica, tal como la definió Pajares en 1997, también ha sido estudiada en
diversas culturas y países. La revisión integral de Klassen en 2004 se centró en la
investigación de la autoeficacia desde una perspectiva transcultural. Sorprendentemente,
entre los estudios analizados, sólo uno involucra a estudiantes universitarios. Este estudio
en particular investigó la autoeficacia general de estudiantes universitarios alemanes,
costarricenses y de Hong Kong. Los hallazgos coincidieron con los de otros estudios
revisados, lo que llevó a Klassen a concluir que los países no occidentales mostraban
niveles más bajos de autoeficacia. Sin embargo, estos niveles más bajos no necesariamente
resultaron en un rendimiento académico inferior. Klassen atribuyó esta diferencia a la
naturaleza colectivista de las sociedades asiáticas en contraste con la naturaleza más
individualista de las sociedades occidentales.
• Concepciones Académicas.
Purdie et al. (1996) realizaron un estudio comparando las concepciones y estrategias
de aprendizaje de estudiantes australianos y estudiantes de secundaria en Japón. A través de
un enfoque de investigación cualitativo y un análisis multivariado, los investigadores
encontraron diferencias notables en la forma en que los estudiantes japoneses y australianos
perciben el aprendizaje y emplean estrategias de autorregulación. Sin embargo, estas
diferencias no necesariamente confirmaron el estereotipo de que los estudiantes japoneses
aprenden superficialmente. Los autores (Marton et al., 1997; Purdie et al., 1996; Watkins y
Regmi, 1992) sugirieron que este estereotipo podría surgir del hecho de que la comprensión
japonesa de la memorización enfatiza la importancia de comprender el material en lugar de
simplemente confiar en él. memorización mecánica, como suele asociarse con una
percepción más occidental del aprendizaje.
• Percepción de la Enseñanza.
Se han realizado estudios limitados para comparar las percepciones sobre la
enseñanza en diferentes universidades. En un estudio de Miles y Gonsalvez (2003),
79
investigaron las perspectivas de los estudiantes sobre los hábitos irritantes exhibidos por
sus profesores de Psicología en tres universidades: la Universidad de Nueva Jersey (118
estudiantes), la Universidad Estatal de Pensilvania (85 estudiantes) y la Universidad de
Wisconsin (671 estudiantes). Los hallazgos revelaron que los estudiantes de la primera
universidad identificaron la voz monótona, el habla acelerada y las explicaciones
desorganizadas como los hábitos más molestos. Por el contrario, los estudiantes de las otras
dos universidades calificaron la desorganización como la principal molestia, seguida de
hablar demasiado rápido y la falta de entusiasmo e interacción durante las explicaciones.
Estos hallazgos subrayan la importancia de que los profesores sean conscientes y
comprendan la forma en que los estudiantes perciben sus métodos de enseñanza.
• Enfoques de Aprendizaje.
Varios autores han examinado la relación entre los enfoques de aprendizaje y la
nacionalidad y cultura de los estudiantes universitarios (Buendía y Olmedo 2003; Niles,
1996; Wong, Li y Watkins, 1996; Zhang, 2000). Estos estudios han revelado diferencias en
los enfoques de aprendizaje que pueden atribuirse a los orígenes culturales y nacionales de
los estudiantes. La mayor parte de la investigación se ha centrado en investigar enfoques
superficiales, profundos y logrados, y solo unos pocos estudios examinan enfoques
profundos y superficiales exclusivamente, la relación entre los enfoques de aprendizaje y el
tipo de universidad a la que se asiste ha sido menos explorada en comparación con la
influencia de la nacionalidad o la cultura en los estudiantes.
Hernández-Pina (2001) coordinó un estudio que examinó los enfoques de
aprendizaje de 2.768 estudiantes matriculados en diferentes universidades de España,
abarcando diversos campos como Derecho, Enfermería, Psicología, Biología y Pedagogía.
Las universidades incluidas fueron A Coruña, Almería, Santiago de Compostela, Murcia y
Granada. Los autores clasificaron a los estudiantes de cada universidad según su enfoque de
puntuación más alta y compararon las medias de los enfoques entre las diferentes
universidades. Los resultados indicaron que las universidades de Almería y Granada
obtuvieron puntuaciones medias más altas en enfoques superficiales, mientras que el resto
de universidades obtuvieron puntuaciones medias más altas en enfoques profundos. Zhang
(2000) realizó un estudio para predecir el rendimiento académico basándose en diversas
variables entre estudiantes de Estados Unidos, Japón y China.
Los hallazgos indicaron que las motivaciones y estrategias contribuyeron
significativamente al rendimiento académico de una manera que varió según la
nacionalidad de los participantes. De manera similar, Niles (1996) descubrió diferencias en
los enfoques de aprendizaje de los estudiantes australianos y de Sri Lanka. En línea con
estos hallazgos, Buendía y Olmedo (2003) destacaron que los españoles obtuvieron
puntuaciones más altas que los argentinos en términos de enfoques superficiales, mientras
que los argentinos mostraron una mayor inclinación hacia los enfoques profundos.
80
• Autorregulación del aprendizaje.
Las comparaciones entre las culturas occidental y oriental, otros investigadores han
explorado las diferencias en la autorregulación entre los propios occidentales, como los
estadounidenses y los europeos (Nenniger, 1989; Olaussen y Bråten, 1999), y entre
diferentes culturas europeas (Nenniger, 1989), Olaussen y Bråten (1999) examinaron las
diferencias entre noruegos y estadounidenses y encontraron que había pocas disparidades.
Sin embargo, sí sugirieron que las estrategias de aprendizaje autorregulado de noruegos y
estadounidenses pueden ser más similares en comparación con las de los noruegos y otros
estudiantes europeos. Este hallazgo también fue respaldado por otros estudios.
Vale la pena señalar que la mayoría de estas investigaciones se han centrado en
muestras no universitarias y han utilizado diferentes diseños de investigación e
instrumentos de medición, no se encontraron estudios que comparen específicamente la
autorregulación del aprendizaje entre españoles y estudiantes de otras culturas o naciones.
El tema de la nacionalidad de los estudiantes y su relación con el aprendizaje autorregulado
ha sido ampliamente estudiado desde diversas perspectivas. Varios estudios han examinado
esta relación, y algunos sugieren que existen diferencias significativas en la autorregulación
según la nacionalidad y la cultura (Kurgan, 2004; Nenniger, 1989; Purdie, Hattie y Doglas,
1996). Sin embargo, también hay estudios que han encontrado pocas diferencias en la
autorregulación basada en la nacionalidad (Olaussen y Bråten, 1999). Nenniger (1989)
realizó un estudio comparando estudiantes estadounidenses, alemanes, suizos y suizos de
habla francesa.
Sus hallazgos indicaron que, de hecho, existen diferencias en la autorregulación
basada en la cultura y el idioma dentro de Europa occidental. En general, estos estudios
resaltan la importancia de considerar la nacionalidad y la cultura para comprender el
aprendizaje autorregulado, aunque se necesita más investigación para explorar plenamente
estas relaciones. Un estudio realizado por Kurgan (2004) examinó las diferencias de género
y nacionalidad en la eficiencia de la autorregulación de 100 estudiantes chinos de
Psicología y Trabajo Social y 100 israelíes de Ciencias de la Computación. El estudio
empleó un diseño experimental y realizó un análisis de covarianza 2 (género) X 2 (cultura),
con el rendimiento como variable dependiente y las puntuaciones de pruebas de
vocabulario como covariable. Los resultados revelaron diferencias significativas en la
autorregulación entre chinos e israelíes, y los estudiantes chinos tuvieron un desempeño
menos favorable.
3.2 Disciplina de Estudio
81
En un estudio realizado por De la Fuente, Sander et al. (2004), examinaron las
variaciones en las expectativas docentes según el tipo de titulación, como conocimientos,
licenciatura y diploma. Del mismo modo, otro estudio de Berbén (2004) exploró las
discrepancias en estas expectativas entre los estudiantes de Magisterio y los estudiantes de
Psicopedagogía. Ambos estudios arrojaron resultados comparables, revelando que los
estudiantes de pregrado tenían la mayor expectación por las clases magistrales, mientras
que la dinámica de grupo era el aspecto más esperado por los estudiantes de pregrado en
ambos estudios. Además, los estudiantes de pregrado expresaron un mayor deseo de recibir
tutoría en comparación con sus pares de posgrado. Sin embargo, los autores reconocieron
que puede haber otros factores que influyan en estas diferencias observadas y alentaron a
realizar más investigaciones para investigar las expectativas de enseñanza en relación con
diversas variables, como factores personales y contextuales.
• Autoeficacia Académica
Betz y Hackett (1983) concluyeron que las creencias sobre la autoeficacia
desempeñan un papel en la moderación de las diferencias de género en la elección de
carreras y cursos. Sugirieron que la menor autoeficacia de las mujeres en matemáticas
podría potencialmente llevarlas a evitar carreras con orientación matemática o científica.
Esta idea está respaldada por las investigaciones de Olaz (1997) y Zeldin (2000). Los
investigadores que han examinado la autoeficacia académica han descubierto que ciertas
disciplinas, como las matemáticas, las ciencias, el lenguaje y el arte, tienden a considerarse
sexistas. Sin embargo, la mayoría de los estudios se han centrado en muestras de escuelas y
no de universidades al analizar la autoeficacia vocacional.
Al observar específicamente a los estudiantes universitarios, se ha observado que
los estudiantes varones tienden a exhibir una mayor autoeficacia en matemáticas y ciencias,
mientras que las estudiantes demuestran una mayor autoeficacia en lenguaje y artes. Estos
hallazgos pueden estar relacionados con las preferencias individuales de estudiantes y
estudiantes a la hora de elegir qué disciplinas estudiar a nivel universitario. En un estudio
nacional realizado por Torre (2006) se analizó la autoeficacia de estudiantes de diez
carreras diferentes. Las carreras incluyeron Administración y Gestión, Negocios,
Enfermería, Derecho, Fisioterapia, Informática, Ingeniería Industrial, Pedagogía,
Psicología, Trabajo Social y Traducción e Interpretación. Los resultados revelaron que los
estudiantes de Enfermería y Psicología reportaron mayores niveles de autoeficacia en
comparación con los estudiantes de Informática e Ingeniería Industrial.
• Percepción de la Enseñanza.
La disciplina de estudio incidió en las percepciones de los estudiantes universitarios
sobre sus docentes y la calidad de la enseñanza. Según un estudio realizado por Kwan
(1999), los estudiantes de Artes y Humanidades valoraban más la enseñanza que los del
82
campo de las ciencias. Sin embargo, Santhanam y Hicks (2002) observaron un hallazgo
contrastante cuando examinaron las percepciones de los estudiantes australianos,
aproximadamente 35.000 en total, que estudiaban Ciencias Humanas/Arte/Ciencias
Sociales y Ciencias/Matemáticas durante un período de tres años de 1996 a 1998.
Utilizando un cuestionario y la prueba de Chi-cuadrado para el análisis, se encontró que las
percepciones de los estudiantes variaban dependiendo de su campo de estudio, aunque la
dirección de estas diferencias no era consistentemente la misma. Específicamente, los
estudiantes en los campos de Ciencias Humanas/Artes/Estudios Sociales calificaron la
enseñanza de manera más positiva, pero calificaron a sus profesores de manera menos
favorable en comparación con sus homólogos en las disciplinas de Ciencias/Matemáticas.
• Enfoques de Aprendizaje.
Entre las carreras examinadas, Economía, Derecho, Licenciatura Social,
Empresariales, Informática, Química, Magisterio y Biblioteconomía mostraron un
promedio más alto en la concentración superficial. Esto sugiere que los estudiantes de estas
disciplinas tendieron a adoptar un enfoque de aprendizaje más superficial. Por el contrario,
carreras como Medicina, Filosofía, Fisioterapia, Psicología, Enfermería, Trabajo Social,
Matemáticas, Filología, Biológica, Pedagogía y Veterinaria exhibieron el promedio más
alto en concentración profunda. Esto indica que los estudiantes que cursaban estos grados
estaban más inclinados a una comprensión y un compromiso más profundos con el
material.
Los estudios realizados por Skogsberg y Clumb (2003), así como los de
Hernández-Pina, García y Maquilón (2001) y Hernández-Pina et al. (2002), arrojan luz
sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en diversas disciplinas académicas.
Estos hallazgos proporcionan información valiosa sobre cómo los diferentes campos de
estudio pueden influir en la profundidad o superficialidad de los enfoques de aprendizaje de
los estudiantes. Ampliando el tema de los enfoques de aprendizaje, hubo estudios
nacionales realizados por Hernández-Pina, García y Maquilón (2001), así como por
Hernández-Pina et al. (2002). Estos estudios se centraron en analizar los enfoques de
aprendizaje de una muestra grande de 14.661 estudiantes de 19 titulaciones diferentes de la
Universidad de Murcia.
Los resultados revelaron patrones interesantes en los distintos grados. En su estudio,
Skogsberg y Clumb (2003) utilizaron la versión R-SPQ-2F (Biggs et al., 2001) para
examinar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de Biología y Psicología. Con un
tamaño de muestra de 92 estudiantes de Biología y 87 estudiantes de Psicología, los autores
descubrieron que los estudiantes de Psicología tendían a emplear el enfoque profundo del
aprendizaje con más frecuencia que sus homólogos de Biología. Los autores de estos
estudios organizaron además los títulos según la naturaleza de sus títulos, distinguiendo
83
entre programas de posgrado y diploma. Esta diferenciación permitió una mejor
comprensión de los enfoques de aprendizaje dentro de cada categoría.
3.3 Características personales de los Universitarios.
El examen de las características personales ha demostrado ser muy valioso en la
investigación psicológica y educativa, como lo demuestra el enfoque específico en las
perspectivas de género y desarrollo. Este estudio opera dentro de un marco cognitivo-
social, que tiene en cuenta tanto el género como la edad como variables importantes en el
proceso de aprendizaje. Cuando se habla de características personales y aprendizaje, se
utiliza el término "género" en lugar de "sexo" porque este último sólo se refiere a la
condición orgánica de los individuos.
Por el contrario, el "género" abarca una amplia gama de características que pueden
ser biológicas, sociales, culturales y más. Según la Teoría Cognitiva Social propuesta por
Bussey y Bandura (1999), las diferencias en el aprendizaje entre hombres y mujeres pueden
atribuirse a factores cognitivos y sociales. Estas diferencias surgen de la influencia de los
estereotipos y autoconceptos que los estudiantes desarrollan dentro de sus respectivos
contextos. Es importante señalar que estas diferencias no se basan únicamente en factores
orgánicos, sino más bien en una combinación de varias características. Esta comprensión
resalta la importancia del género, más que del sexo, al considerar las diferencias entre los
estudiantes. En términos de edad, los estudiantes universitarios, como se describe en la
investigación sobre el desarrollo cognitivo, poseen más experiencia como estudiantes. Son
adultos jóvenes que exhiben mayor autonomía y habilidades de pensamiento avanzadas, y
son más dedicados y responsables de sus ideas, tanto la metacognición como el aprendizaje
autorregulado desempeñan papeles cruciales en sus actividades académicas.
• Género de los Estudiantes.
Se han realizado más investigaciones sobre las diferencias en las expectativas de
enseñanza entre docentes y docentes específicamente, que sobre el proceso de enseñanza en
su conjunto. Se realizó un estudio con 232 estudiantes mujeres y 62 estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada para explorar las
expectativas docentes. Los resultados, obtenidos mediante la prueba U de Mann-Whitney,
revelaron diferencias entre los dos grupos. Las alumnas expresaron un mayor deseo de
tutoría, una preferencia por la enseñanza centrada en el estudiante y consideraron que la
evaluación a través de ensayos era más efectiva en comparación con los estudiantes
varones.
Los autores del estudio concluyeron que las expectativas de los estudiantes se
orientaban hacia métodos de enseñanza que requerían un papel más activo, indicando un
mayor énfasis en la individualidad y la autonomía en comparación con las estudiantes
(Justicia, De la Fuente, Pichardo, & Berbén, 2006). . Estudios anteriores que examinaron
las percepciones y expectativas hacia los profesores también han identificado diferencias
84
entre estudiantes varones y mujeres (McDowell y McDowell, 1986; Smith, Medendorp,
Ranck, Morison y Kopfman, 1994). Smith y cols. (1994) concluyeron que las estudiantes
estaban más en sintonía con las características personales del personal docente, mientras
que los estudiantes se centraban más en el conocimiento y el sentido del humor del
profesorado. Otro estudio realizado por McDowell y McDowell (1986) encontró que las
estudiantes esperaban un profesorado atento, sensible e interesado en su bienestar, con
relaciones interpersonales más estrechas. Por el contrario, los estudiantes varones esperaban
un estilo de comunicación más directo, críticas negativas y percibían a los profesores como
impersonales y distantes. Sin embargo, Thousands y Gonsalves (2003) no encontraron
diferencias basadas en el género del alumnado al examinar las expectativas de los
profesores y otras variables relacionadas con los métodos de enseñanza y la evaluación.
• Autorregulación del Aprendizaje.
La relación entre género y disciplina de estudio también se ha explorado en el
contexto de la autorregulación. Los hallazgos sugieren que las diferencias en la
autorregulación tienden a favorecer a los hombres en materias que tradicionalmente se
consideran "dominadas por hombres", como las Matemáticas. Por ejemplo, Suárez et al.
(2004) examinaron las diferencias de autorregulación entre estudiantes de las carreras de
Magisterio, Psicopedagogía, Educación Social y Logopedia. Aunque la interrelación
género-disciplina no se analizó explícitamente, el estudio sí investigó cómo la
autorregulación predice el rendimiento académico tanto en estudiantes masculinos como
femeninos. El análisis reveló que los estudiantes varones emplearon más estrategias de
autorregulación en comparación con sus homólogas femeninas, se encontró que entre los
estudiantes varones, el rendimiento se predecía principalmente por el objetivo de completar
la tarea, mientras que entre las estudiantes, el rendimiento también estaba influenciado por
el valor de la tarea y la autoeficacia.
Las investigaciones sobre autorregulación académica y género han arrojado
resultados contradictorios. Si bien algunos estudios indican niveles más altos de
autorregulación en las estudiantes, otros no sugieren diferencias significativas o incluso
niveles más altos en los estudiantes varones, la relación entre género y disciplina de estudio
parece influir en la autorregulación, y los hombres muestran niveles más altos en materias
tradicionalmente dominadas por hombres. Estos hallazgos resaltan las complejidades de
comprender el papel del género en la autorregulación académica y enfatizan la necesidad de
realizar más investigaciones en esta área. Se han realizado extensas investigaciones sobre la
autorregulación académica y su relación con el género. Curiosamente, los hallazgos de
estos estudios han sido contradictorios. Algunos estudios han encontrado que las
estudiantes exhiben niveles más altos de autorregulación en comparación con sus
homólogos masculinos (Bidjerano, 2005; Peklaj y Pecjak, 2002; Ray, Garavalia y Gredler,
2003; Suárez et al., 2004; Zimmerman y Martinez- Pons, 1990). Por otro lado, hay estudios
85
que no han encontrado diferencias significativas en la autorregulación en función del
género (Pintrich, Roeser y De Groot, 1994). Sorprendentemente, también hay estudios que
han demostrado que los estudiantes varones son más autorreguladores que las mujeres,
particularmente en entornos de secundaria (Kurgan, 2004; Vermeer, Boekaerts y Seegers,
2000).
• Edad de los estudiantes.
El estado actual de la investigación sobre la estabilidad o cambio de expectativas a
lo largo de los años universitarios es limitado y carece de hallazgos consistentes. Por un
lado, algunos estudios sugieren que la experiencia universitaria influye y modifica las
expectativas a lo largo del tiempo (Licata y Maxham, 1999). Por otro lado, estudios
basados en el modelo ELPO sostienen que las expectativas se mantienen estables (Sander et
al., 2000). Sin embargo, otro estudio (Justicia et al., 2006) que utilizó este modelo
descubrió variaciones en las expectativas entre diferentes grupos de edad de los estudiantes
universitarios de Granada (entre 17 y 47 años, con una edad media de 22 años y una
desviación estándar de 4,25). Los investigadores concluyeron que a medida que los
estudiantes crecían, preferían cada vez más un enfoque de enseñanza más individualizado y
autónomo. También mostraron preferencia por el trabajo personal y la tutoría. Además,
cuanto más mayores eran los participantes, más resistentes se mostraban a la enseñanza
centrada en el estudiante. Al final, los autores determinaron que las expectativas no eran
estables, aunque los cambios observados no fueron significativos, los resultados indicaron
cierta relación entre edad y expectativas (Justicia et al., 2006).
• Autoeficacia Académica.
Al examinar el concepto de autoeficacia en los estudios académicos, se ha
observado que la edad está vinculada al género. Los estudios de Zeldin y Pajares (2000), así
como Zeldin et al. (2007) han demostrado la creación, mantenimiento y alteración de la
autoeficacia en estudiantes pertenecientes a razas tradicionalmente masculinas. Sin
embargo, estos autores no han investigado las variaciones en el desarrollo de la autoeficacia
en función de la edad. La autoeficacia, tal como se define, está influenciada por las
experiencias y observaciones que encuentran los estudiantes (Bandura, 1986). En
consecuencia, la edad juega un papel importante en la cantidad de experiencias e
influencias ambientales que los estudiantes han encontrado.
En este sentido, los estudios centrados en la edad, el género y la autoeficacia no han
descubierto diferencias en la autoeficacia entre alumnos y alumnas hasta el inicio de la
educación primaria (Bandura, Barbaranelli, Vittorio-Caprara y Pastorelli, 2001). Cuando
los estudiantes ingresan a la universidad, traen consigo una variedad de experiencias de su
entorno educativo, que en ocasiones pueden dificultar su adaptación a las características
únicas de la educación universitaria. En conclusión, la autoeficacia de los estudiantes puede
86
evolucionar desde sus primeros años hasta sus últimos años. Richardson (2006) descubrió
que los estudiantes mayores matriculados en programas universitarios de educación a
distancia demostraban niveles más bajos de autoeficacia en comparación con sus pares más
jóvenes.
• Enfoques de Aprendizaje.
Existen investigaciones limitadas sobre la conexión entre la edad de los estudiantes
y su percepción de la educación. Wachtel (1998) enfatizó la importancia de estudiar cómo
la edad influye en las percepciones de los estudiantes para determinar si los cambios
positivos en la percepción entre los estudiantes de cursos superiores están relacionados con
la edad y el aumento de la madurez. Los pocos estudios que han examinado esta relación
han producido resultados contradictorios. Algunos estudios, como Aleamoni (1978), no
encontraron diferencias, mientras que otros, como Worthington (2002), encontraron que los
estudiantes de secundaria (mayores de 30 años) valoraban la enseñanza más que sus pares
más jóvenes. Nasser y Hagtvet (2006) realizaron un estudio sobre 1.867 estudiantes de
educación en Israel, con edades comprendidas entre 17 y 58 años (con una edad promedio
de 26,23 años), y encontraron una correlación positiva entre la edad de los estudiantes y sus
percepciones sobre la enseñanza.
Entre los estudios nacionales realizados sobre este tema, Hernández-Pina et al.
(2002) realizaron un estudio en la Universidad de Murcia que analizó las diferencias en los
enfoques de aprendizaje entre cinco grupos de estudiantes en función de la edad (menores
de 18 años, 19-20, 21-23, 24-26, mayores de 27 años). Los resultados de este estudio
indicaron que los estudiantes más jóvenes tenían medias más altas en el enfoque superficial
en comparación con sus compañeros de mayor edad. Los autores de este estudio sugirieron
que la evolución hacia un enfoque profundo en el aprendizaje parece depender más de la
edad. Este hallazgo se alinea con el estudio realizado por Berbén (año) que encontró que la
edad juega un papel importante en la configuración de los enfoques de aprendizaje. En un
estudio realizado por Sadler-Smith (1996), se examinaron los enfoques de aprendizaje de
245 estudiantes ingleses de Economía.
Los estudiantes se dividieron en dos categorías según la edad, con 23 años como
punto divisorio, a través del análisis factorial de componentes, se reveló que los estudiantes
maduros tenían un enfoque más profundo en su aprendizaje en comparación con los
estudiantes inmaduros. Sin embargo, cuando se trató del enfoque superficial, los resultados
fueron opuestos. Otro estudio realizado por Zhang (2000) se centró en la relación entre la
edad y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes estadounidenses y chinos. Los
hallazgos de este estudio sugirieron que la edad podría predecir el enfoque hacia el logro,
específicamente en términos de motivación y estrategia, para los estudiantes
norteamericanos, así como la motivación para el logro de los estudiantes chinos. De manera
similar, Zeegers (2001) encontró diferencias en los enfoques de aprendizaje de los
87
estudiantes mayores de 20 años en comparación con sus pares más jóvenes. Utilizando el
análisis ANOVA con datos recopilados en cinco momentos diferentes, se encontró que los
estudiantes mayores de 20 años tendían a estudiar con un enfoque más profundo. Sin
embargo, en determinados momentos, los estudiantes mayores de 20 años tenían un
enfoque superficial significativamente menor en comparación con sus homólogos más
jóvenes.
Otro estudio realizado por Sadler-Smith y Tsang (1998) examinó a estudiantes de
Hong Kong utilizando un análisis de varianza bidireccional (ANOVA) considerando la
edad y el género como factores. Los hallazgos revelaron que los estudiantes maduros
obtuvieron puntuaciones más altas en concentración profunda y logros en comparación con
los estudiantes inmaduros. Sin embargo, los estudiantes maduros obtuvieron puntuaciones
más bajas en el enfoque de logro en comparación con sus compañeros inmaduros. En un
estudio realizado en 2005 en la Universidad de Granada, las edades de los participantes se
categorizaron en cuatro grupos: menores de 20 años, entre 20 y 22 años, entre 23 y 25 años
y mayores de 26 años.
Los resultados del análisis de varianza (ANOVA) indicaron que los participantes
mayores de 26 años tenían significativamente más probabilidades de adoptar un enfoque
más profundo en comparación con los grupos de 20-22 y 23-25. Por el contrario, el grupo
de mayor edad demostró un enfoque significativamente menos superficial en comparación
con los otros grupos. Además, Andréou et al. (2006) investigaron el impacto de la edad
(mayores o menores de 23 años), el género y la disciplina académica (humanidades y
ciencias aplicadas) en los enfoques de aprendizaje entre los estudiantes griegos. Las
diferencias observadas indicaron que los estudiantes maduros en el campo de las ciencias
aplicadas utilizaron estrategias más profundas en comparación con los estudiantes
inmaduros de la misma disciplina, así como con los estudiantes de humanidades de ambos
géneros, las estudiantes maduras en ambas disciplinas mostraron un enfoque más profundo
en comparación con los estudiantes inmaduros de humanidades.
A los 26 años, los individuos tienden a abordar el aprendizaje de una manera más
profunda y significativa en comparación con sus pares (Berbén, 2005). Los estudios
revisados también encontraron que considerar variables personales y contextuales es
importante para comprender los enfoques de aprendizaje (Sadler-Smith y Tsang, 1998;
Cano, 2000; Hayes y Richardson, 1995; Jacobs y Newstead, 2000; Martín y Camarero,
2001). Andreou et al. (2006) destacaron la importancia de la madurez, el género y la
disciplina académica a la hora de influir en los enfoques de aprendizaje profundo. Por ello,
se recomienda utilizar técnicas de análisis multivariado en estas investigaciones (Andreou
et al., 2006; Cano, 2000; Martín y Camarero, 2001; Sadler-Smith y Tsang, 1998; Zhang,
2000). De manera similar, los hallazgos sobre autoeficacia y aprendizaje autorregulado
también mostraron diferencias según la nacionalidad y la formación universitaria. Se
88
encontró que los estudiantes europeos tenían más similitudes en sus enfoques de
aprendizaje con los estudiantes estadounidenses y australianos, mientras que los estudiantes
de Europa del Este y del Sur diferían (Nenniger, 1989; Olaussen y Braten, 1999). Estos
resultados enfatizan la importancia de considerar factores culturales y educativos al estudiar
la autorregulación y la autoeficacia.
Los resultados inconsistentes de las investigaciones sobre los enfoques de
autoeficacia y autorregulación pueden atribuirse a varios factores. En primer lugar, la
presencia o ausencia de variables intermedias puede influir en los resultados de estos
estudios, el uso de diferentes metodologías, como análisis univariados o multivariados,
también puede contribuir a resultados inconsistentes. La edad ha sido relativamente poco
explorada en relación con la autoeficacia y la autorregulación del aprendizaje. No todos los
estudios han considerado el desarrollo cognitivo como criterio para los grupos de edad, y
no todos los grupos han revelado diferencias significativas. Algunos estudios también han
examinado el impacto de la edad en la autoeficacia y la autorregulación en relación con el
género y el grado de los estudiantes.
En lo que respecta a las diferencias de género en la autoeficacia, los estudios se han
centrado principalmente en las disciplinas de estudio de estudiantes masculinos y
femeninos. Sin embargo, los resultados sobre autorregulación entre estudiantes
universitarios han mostrado una mayor ventaja para las mujeres, aunque muchas veces se
pasa por alto la interrelación entre género y disciplina. En conclusión, futuras
investigaciones deberían tener en cuenta las características personales y contextuales para
anticipar diferencias en la autorregulación personal. Esto es necesario porque las
diferencias observadas son mínimas y a menudo se encuentran dentro de muestras muy
homogéneas, explorar las conexiones entre la autorregulación académica y las diferencias
personales puede proporcionar información valiosa, ya que se han identificado
componentes comunes en ambas áreas. En general, de los hallazgos se desprende
claramente que se necesita más investigación para comprender mejor las interrelaciones
entre estas variables, es importante utilizar los métodos recomendados actualmente para
avanzar en este campo.
Es importante considerar las relaciones entre las características personales y
contextuales. También se deben abordar las conexiones entre los componentes de la etapa
inicial y la etapa del proceso. Feldman (1996) exploró posibles explicaciones para las
diferencias en la percepción de la enseñanza, sugiriendo que estas diferencias pueden estar
influenciadas por las concepciones de la enseñanza de un estudiante y sus métodos de
aprendizaje preferidos. Estas relaciones se explorarán más a fondo en el capítulo siguiente.
Sin embargo, se espera que la autorregulación personal pueda variar dependiendo de
factores como el género, la edad y la nacionalidad. Sin embargo, el nivel de autorregulación
no debe diferir según la carrera o universidad en la que esté matriculado el estudiante. El
89
modelo DIDEPRO describe la autorregulación personal como un rasgo que los estudiantes
poseen al inicio de sus estudios, sin verse afectado por su carrera o universidad, se anticipa
que las variables del proceso, en particular la autorregulación académica, los enfoques de
aprendizaje y la confianza académica, se asociarán con la autorregulación del estudiante.
3.4 Enseñanza Aprendizaje la perspectiva de los Estudiantes Universitarios
El modelo DIDEPRO divide el proceso en dos fases -la fase de diseño y la fase de
desarrollo- para facilitar la comprensión. La fase de diseño, que marca el inicio del proceso
de enseñanza y aprendizaje, está fuertemente influenciada por las experiencias previas, las
características personales y el entorno de aprendizaje. Esta fase incluye factores como las
concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje, las expectativas de enseñanza, la
autoeficacia y la planificación de la asignatura. Estos factores actúan como variables
intermediarias entre los augurios y el comportamiento del estudiante en el aprendizaje.
La segunda fase del proceso de aprendizaje es la fase de desarrollo, que se centra en
el comportamiento y el desempeño del estudiante para lograr los resultados de aprendizaje
deseados. Los constructos personales de los estudiantes y su planificación del aprendizaje
influyen en cómo perciben la enseñanza. Este manual explora las concepciones de
enseñanza y aprendizaje, las expectativas docentes y la confianza académica de los
estudiantes universitarios como una forma de comprender sus creencias y constructos
personales con respecto a la educación. También se examina la planificación del
aprendizaje, que se refiere a las acciones tomadas antes de ejecutar estrategias cognitivas.
El momento de los presagios puede tener un impacto significativo en el proceso de
sincronización. Las expectativas, motivaciones y percepciones que los estudiantes tienen
sobre la enseñanza, la tarea en cuestión y sus propias habilidades están influenciadas por
características personales y contextuales, estos factores influyen en cómo los estudiantes
eligen actuar en diferentes situaciones. Los estudiantes competentes son capaces de
establecer metas, planificar su aprendizaje y utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas
para lograr resultados tanto cuantitativos como cualitativos. Por otro lado, los estudiantes
menos competentes luchan por alinear sus expectativas, percepciones, motivaciones y
estrategias para lograr resultados afectivos, cualitativos y cuantitativos.
En el campo de la educación, se han realizado importantes investigaciones sobre el
impacto de los métodos de enseñanza y el comportamiento del alumno. Académicos como
Biggs, Pintrich y Zimmermann han enfatizado la interacción entre las percepciones de
enseñanza y los estilos de aprendizaje, sugiriendo que esta interacción puede influir en la
satisfacción o insatisfacción con el proceso de enseñanza/aprendizaje Vermetten, Vermunt y
Lodewijks han argumentado además que las acciones de instrucción están mediadas por las
características del alumno, los hábitos de estudio, las ideas previas, las expectativas y la
percepción de la instrucción. En general, la investigación en esta área se ha centrado
principalmente en las estrategias y métodos de estudio empleados por los estudiantes
90
universitarios en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Los profesionales de la educación a
menudo apuntan a establecer relaciones entre las variables involucradas en este proceso, y
el análisis de las concepciones de enseñanza/aprendizaje, los enfoques de aprendizaje y las
percepciones del contexto de aprendizaje son enfoques comunes tanto en la perspectiva
SAL como en la SRL. Además, se han incluido en la revisión las evaluaciones y
percepciones de los estudiantes sobre el proceso de enseñanza, con un enfoque en
comprender los enfoques de aprendizaje y el grado de autorregulación empleado por los
estudiantes. Las relaciones entre los constructos defendidos por los marcos de Enfoque de
Aprendizaje Estudiantil (SAL) y Aprendizaje Autorregulado (SRL) también han sido
exploradas por académicos como Heikkilä & Lonka y Vermunt.
La enseñanza y el aprendizaje son factores comúnmente estudiados en la
perspectiva SAL, mientras que la motivación, la autoeficacia en el aprendizaje y las
estrategias de autorregulación se exploran más comúnmente en la perspectiva SRL, se
utilizó una variedad de términos para identificar las variables analizadas en este capítulo,
como expectativas docentes, autoeficacia, confianza académica, concepciones de
aprendizaje, concepciones de enseñanza y aprendizaje, percepciones del proceso de
enseñanza, evaluación de la enseñanza, enfoques de aprendizaje, aprendizaje autorregulado
y autorregulación.
Estos términos se buscaron en el catálogo de la biblioteca de la Universidad de
Granada, así como en bases de datos electrónicas como CSIC, ERIC, ISI-Network Science,
TESEO y DIALNET, y en Internet. La selección de los textos se basó en varios criterios.
En primer lugar, los textos necesitaban proporcionar explicaciones y definiciones de
constructos, como expectativas docentes, autoeficacia, confianza académica, concepciones
de enseñanza, concepciones de aprendizaje, percepciones del proceso de enseñanza y
evaluación de la enseñanza. Además, se eligieron textos que analizaron las variables de
interés en este estudio en función de su relevancia y aplicabilidad. Las muestras de
estudiantes investigados en estos textos fueron principalmente estudiantes universitarios, y
algunos estudios también incluyeron estudiantes de secundaria o preparatoria,
particularmente cuando se exploraron variables que habían sido menos estudiadas con
estudiantes universitarios.
La mayoría de los participantes en la investigación en este estudio son personas
españolas e inglesas. La especialidad preferida para el estudio está enfocada a la Educación
y la Psicología. Además, el nivel de generalidad en el dominio de aprendizaje es una
materia o un curso temático específico, aunque ha habido casos raros en los que el estudio
ha incluido tareas específicas como la lectura de textos.
• Los Estudiantes Universitarios y las expectativas de enseñanza aprendizaje.
91
Para lograr estos objetivos, los autores analizan y categorizan cuatro tipos de
expectativas. Cuando los estudiantes comienzan una carrera, curso o materia, forman
conjeturas sobre cómo se enseñará la materia. Estas conjeturas son de principal interés para
los autores del modelo ELPO (Pichardo et al., 2007). Al comienzo de una materia, un
estudiante puede esperar un método de enseñanza específico, como una conferencia. Esto
corresponde a la noción de "expectativas esperadas". La reacción del estudiante al método
esperado puede ser positiva o negativa, dando como resultado expectativas "ideales" o "no
ideales", respectivamente. Si las expectativas de un estudiante se alinean con el método de
enseñanza empleado por el profesor, como una conferencia, es probable que mejore su
experiencia de aprendizaje, si las expectativas no coinciden, puede generar insatisfacción.
Por lo tanto, comprender y cumplir las expectativas de los estudiantes es crucial
para crear un entorno de aprendizaje más satisfactorio y agradable. La investigación de las
expectativas de los estudiantes respecto a la universidad y la docencia está adquiriendo
cada vez más importancia en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. Se han realizado
numerosos estudios sobre este tema, destacando su importancia (Castejón y Gilar, 2005;
Keogh y Stevenson, 2001; Marshalla y Linder, 2005; Pichardo, Berben, De la Fuente y
Justice, 2007; Ramsden, 2003; Sander et al. ., 2000). Keith Stevenson y Paul Sander
sostienen que estas investigaciones son valiosas para negociar los métodos de enseñanza y
evaluación más eficaces con los estudiantes universitarios (Stevenson, Sander y Naylor,
1997).
Proponen el modelo de Organización Planificada Guiada por Expectativas (ELPO)
como marco para diseñar programas de enseñanza y aprendizaje basados en las
expectativas de los estudiantes. Según los autores, comprender las expectativas y
preferencias de los estudiantes proporciona información valiosa para las instituciones de
educación superior por dos razones (Sander et al., 2000; Marshall y Linder, 2005). En
primer lugar, los estudiantes pueden tener expectativas poco realistas sobre la enseñanza al
comienzo de sus estudios, lo que requiere ajustar sus expectativas para alinearlas con la
realidad de la educación superior. En segundo lugar, el conocimiento de estas expectativas
permite a los profesores ofrecer métodos de enseñanza más gratificantes y eficaces a sus
alumnos.
Cuando los estudiantes están expuestos a métodos de enseñanza inesperados o
menos gratificantes, es probable que desarrollen resistencia y su interés, dedicación y
desempeño pueden verse influenciados negativamente (Kember, 2001). Por el contrario, los
autores de este estudio también examinan las expectativas normativas, que se refieren a qué
tan efectiva los estudiantes perciben que es la enseñanza. Están interesados en recabar las
opiniones de los estudiantes sobre los métodos de evaluación más eficaces y las cualidades
deseables de un buen profesor. Cada alumno puede tener sus propias preferencias en cuanto
92
a los métodos de evaluación y puede priorizar determinadas cualidades de un docente sobre
otras, considerándolas más indicativas de un buen docente.
Tabla 3.1
Modelo ELPO, variables y secciones del cuestionario USET
Desde la perspectiva del modelo SAL, ciertos autores han mostrado interés en
analizar las preferencias por la enseñanza y el aprendizaje (Entwistle y Tait, 1990; Hativa y
Birenbaum, 2000; Kember y Wong, 2000; Trigwell et al., 1999; Van Rossum, Deijkers y
Hamers, 1985). Sin embargo, sigue siendo necesario realizar más investigaciones en esta
área. Para analizar las expectativas esperadas, ideales y no ideales, los autores proporcionan
nueve métodos de enseñanza junto con sus definiciones. Se pide a los estudiantes que
seleccionen los tres métodos que más anticipan (expectativas esperadas), más desean
(expectativas ideales) y rechazan (expectativas no ideales). Estos nueve métodos incluyen
conferencias en clase, lecciones interactivas, enseñanza centrada en el estudiante,
participación de los estudiantes, aprendizaje basado en el trabajo en grupo, tutoría,
dinámica de grupo, trabajo individualizado y dramatizaciones (Figura 15).
Debido a la reciente aparición del modelo ELPO, la mayoría de las investigaciones
realizadas sobre este tema se incluyen en la categoría descriptiva (Keogh y Stevenson,
2001; Pichardo et al., 2007; Pichardo, Justice y Berben, 2006; Sander et al., 2000). Como
se mencionó en el Capítulo II, algunos estudios se han centrado en analizar diferencias en
función de variables personales, contextuales y académicas. Sin embargo, faltan estudios
que examinen específicamente las expectativas de enseñanza y su relación con otras
variables involucradas en el proceso de enseñanza/aprendizaje, como las concepciones de
enseñanza y aprendizaje, la confianza académica, los enfoques de aprendizaje y la
autorregulación del aprendizaje. El desarrollo de programas educativos que se alineen con
las expectativas de los estudiantes requiere el uso de una herramienta para recopilar
información sobre las expectativas docentes de los estudiantes. Sanders y cols. (2000)
crearon el cuestionario de Expectativas de Enseñanza para Estudiantes Universitarios
(USET) para cumplir con este propósito. Este cuestionario permite a los investigadores
explorar cuatro tipos de expectativas dentro del modelo ELPO en cinco variables, como se
presenta en tres secciones (Tabla 3.1)
93
Los resultados de este estudio revelaron que las concepciones de aprendizaje de los
estudiantes desempeñaron un papel crucial en la configuración de las expectativas que
tenían de sus profesores. Dependiendo de su enfoque del aprendizaje, los estudiantes tenían
diferentes expectativas y necesidades de sus educadores. Esto resalta la importancia de
comprender las preferencias de aprendizaje individuales de los estudiantes y adaptar los
métodos de enseñanza en consecuencia. En general, el estudio pionero de Entwistle y Tait
arroja luz sobre la compleja interacción entre las preferencias de aprendizaje de los
estudiantes, sus expectativas de los profesores y el impacto de los métodos de evaluación.
Esta investigación tiene implicaciones significativas para los educadores, destacando la
necesidad de considerar y acomodar diferentes orientaciones y preferencias de aprendizaje
para facilitar experiencias efectivas de enseñanza y aprendizaje.
En 1990, Entwistle y Tait llevaron a cabo un estudio innovador que profundizó en
las relaciones entre las preferencias de aprendizaje de los estudiantes escoceses,
específicamente los de Ingeniería Eléctrica (123 estudiantes) y Psicología (148 estudiantes),
y sus preferencias por diferentes entornos de aprendizaje. Este estudio tuvo como objetivo
explorar las diversas orientaciones o enfoques de aprendizaje que exhibieron estos
estudiantes. Además, el estudio encontró que los cambios en los métodos de evaluación
tuvieron diferentes impactos en los estudiantes, dependiendo de su enfoque del aprendizaje.
La orientación de los estudiantes hacia el aprendizaje influyó en cómo respondieron a los
diferentes métodos de evaluación.
Esto sugiere que la forma en que los estudiantes perciben y participan en las
evaluaciones está estrechamente relacionada con su enfoque de aprendizaje preferido. Uno
de los hallazgos importantes de este estudio fue que los estudiantes que tenían un enfoque
profundo del aprendizaje expresaron el deseo de un estilo de enseñanza más flexible. Esto
sugiere que estaban más inclinados a una comprensión integral del tema y buscaron un
entorno de aprendizaje más abierto y adaptable para facilitar este enfoque. Por otro lado, los
estudiantes con visión reproductiva, caracterizada por un enfoque superficial en el
aprendizaje, tendieron a responsabilizar a sus docentes de su aprendizaje. Dependen en gran
medida de los profesores para que les proporcionaran la información necesaria, en lugar de
participar ellos mismos activamente en el proceso de aprendizaje.
94
Tabla 3.2
Métodos de enseñanza y su descripción
Fuente: De la Fuente, Nievas y Rius, 2002; p.2)
En general, el estudio de Hativa y Birenbaum (2000) concluyó que los estudiantes de
ingeniería preferían profesores que presentaran el material de forma clara, interesante y organizada.
Por el contrario, el profesor menos preferido entre todos los estudiantes fue el que promovía el
aprendizaje autorregulado. Sin embargo, los estudiantes de Educación se mostraron menos proclives
a preferir un profesor caracterizado por la transmisión de información. Además, el análisis de
regresión múltiple reveló que los estudiantes con una alta orientación a metas extrínsecas y un
pensamiento crítico bajo preferían profesores que presentaran el material de una manera clara e
interesante. Los estudiantes con altos niveles de ansiedad, una fuerte inclinación a buscar ayuda y
un pensamiento crítico limitado prefirieron los facilitadores de comprensión.
Por último, los estudiantes con una alta orientación a metas intrínsecas y una baja
orientación a metas extrínsecas preferían profesores que facilitaran la autorregulación. Una
implicación de este estudio fue la importancia de que los profesores comprendan las preferencias y
características de los estudiantes en la enseñanza y el aprendizaje. Un estudio de Van Rossum et al.
(1985) encontraron que los estudiantes que tenían concepciones reproductivas del aprendizaje
tendían a preferir un estilo de enseñanza más directivo o centrado en el docente. Por el contrario,
aquellos que exhibieron concepciones más significativas del aprendizaje prefirieron un enfoque de
95
enseñanza más flexible o centrado en el estudiante. En otro estudio, Hativa y Birenbaum (2000)
exploraron los enfoques de aprendizaje y enseñanza preferidos por 175 estudiantes universitarios de
Ingeniería y Educación en Israel. Los autores desarrollaron un cuestionario para evaluar los
enfoques de enseñanza preferidos de los estudiantes. Sin embargo, vale la pena señalar que los
autores midieron los enfoques de aprendizaje (un término derivado de la perspectiva SAL)
utilizando el Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ) desarrollado por
Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991; 1993) a partir de una autoevaluación. perspectiva de
aprendizaje regulado. Como resultado, las conclusiones extraídas de este estudio se consideran en
relación con la relación entre los enfoques de enseñanza preferidos de los estudiantes y el
aprendizaje autorregulado.
En resumen, estos estudios realizados desde una perspectiva fenomenográfica arrojan luz
sobre las relaciones entre concepciones y enfoques de enseñanza y aprendizaje, tanto para
profesores como para estudiantes. Los hallazgos contribuyen al cuerpo de investigación existente y
resaltan la importancia de comprender las preferencias de los estudiantes para satisfacer
eficazmente sus necesidades de aprendizaje. Otra investigación realizada desde una perspectiva
fenomenográfica (Trigwell et al., 1999) examinó las conexiones entre las concepciones y enfoques
de la enseñanza con las concepciones y enfoques del aprendizaje tanto de los profesores como de
los estudiantes. Los hallazgos proporcionaron evidencia empírica que sentó las bases para futuras
investigaciones (Hativa y Birenbaum, 2000; Van Rossum et al., 1985). Estos estudios posteriores se
realizaron utilizando muestras de poblaciones asiáticas y arrojaron resultados consistentes con los
de Entwistle y Tait (1990). Este conocimiento tiene impactos positivos tanto en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, como en el avance de prácticas y estrategias de enseñanza innovadoras.
Tabla 3.3
Concepciones de la enseñanza de los estudiantes Universitarios.
Fuente: Marshall y Linder, 2005.
96
En su estudio, Marshall y Linder (2005) examinaron las expectativas de 32
estudiantes sudafricanos y 17 suecos con respecto al objetivo de enseñar Física.
Clasificaron los resultados de las entrevistas en cinco grupos, que incluían presentación del
conocimiento, desarrollo de la comprensión, expansión de la aplicación conceptual,
promoción de la independencia intelectual y el pensamiento crítico, y facilitación del
desarrollo personal. Estas expectativas estaban asociadas con las concepciones de
enseñanza propuestas por Marton et al. (1993). Sin embargo, han sido pocos los estudios
que hayan investigado cuantitativamente las expectativas de enseñanza en el contexto del
modelo ELPO y los enfoques de aprendizaje (Berbén, Pichardo y De la Fuente, 2007;),
Berben et al. (2007) examinaron las relaciones entre las expectativas de enseñanza, los
enfoques de aprendizaje y las orquestaciones de estudio entre 136 estudiantes de Educación
de la Universidad de Granada.
Los hallazgos de esta investigación revelaron que los estudiantes con un enfoque
profundo preferían el juego de roles y se inclinaban menos por la enseñanza basada en el
trabajo en grupo. Por otro lado, los estudiantes con un enfoque superficial mostraron
diferencias en sus expectativas respecto a estudios anteriores, preferían lecciones
interactivas a pesar de sus tendencias de aprendizaje superficial, la investigación identificó
cuatro orquestaciones de estudio, incluidas dos orquestaciones consonánticas y dos
disonantes. Los resultados de las orquestaciones del estudio difirieron de los obtenidos con
los enfoques de aprendizaje.
En general, la revisión de estos estudios destaca la necesidad de realizar más
investigaciones sobre las expectativas docentes por varias razones. En primer lugar, los
autores enfatizan los beneficios de comprender y trabajar con expectativas. En segundo
lugar, faltan estudios que exploren las relaciones entre las expectativas y otras variables en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, como concepciones, enfoques, confianza académica,
percepciones, autorregulación académica, satisfacción y desempeño académico, los
estudios realizados por Berbén et al. (2007), Castejón y Gilar (2005), Hativa y Birenbaum
(2000) y Marshall y Linder (2005) han arrojado resultados positivos y predicciones
prometedoras con respecto a las relaciones antes mencionadas. Estos hallazgos de la
investigación brindan más apoyo y fortalecen la noción de que existe una correlación
directa entre las variables bajo investigación.
3.4 Autoeficacia y confianza académica de los universitarios
El estudio de la autoeficacia surgió en los años 1970 dentro de la perspectiva
cognitiva, concretamente en la Teoría Cognitiva propuesta por Albert Bandura. Este tema
está estrechamente relacionado con el estudio de uno mismo y de sus creencias. En 1977,
Bandura definió y acotó el estudio de las creencias sobre la eficacia personal, introduciendo
la teoría de la autoeficacia. Según Bandura, la autoeficacia es un factor que influye en el
desempeño a través de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y de selectividad.
97
Curiosamente, las investigaciones sugieren que las creencias sobre la capacidad pueden
predecir mejor el rendimiento que la capacidad real en sí. Esta noción es apoyada por
Bandura, Pajares, Schunk y Zeldin. La autoeficacia, al ser una creencia cognitiva, se
construye a partir de información procedente de cuatro fuentes principales: experiencia de
éxito, experiencia vicaria, persuasión verbal y estados fisiológicos y afectivos. La
autoeficacia, tal como la define Bandura, se refiere a las creencias propias sobre la propia
capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para lograr ciertas metas o
resultados.
Va más allá de un simple reflejo de las capacidades de uno en dominios específicos,
y abarca los juicios de valor que los individuos tienen sobre su capacidad antes de
emprender una tarea. Estas creencias de autoeficacia juegan un papel mediador entre logros
o experiencias pasadas y desempeños posteriores. La experiencia de éxito se refiere a los
logros y resultados previos del individuo en acciones o tareas similares. Estos resultados
sirven como fuente principal de información para la autoeficacia, ya que las experiencias
exitosas conducen a un aumento de la autoeficacia y los fracasos potencialmente la
reducen, especialmente si los fracasos son repetitivos. En resumen, el estudio de la
autoeficacia dentro de la perspectiva cognitiva ha ganado una atención significativa desde
los años setenta.
La teoría de la autoeficacia de Albert Bandura ha arrojado luz sobre la influencia de
las creencias sobre la eficacia personal en el desempeño. Estas creencias no sólo están
moldeadas por las propias experiencias sino también por la observación de los logros de los
demás. Comprender la autoeficacia y sus fuentes de información puede proporcionar
información valiosa para predecir y mejorar el desempeño individual. La experiencia
vicaria, por otro lado, implica observar los resultados de otros que realizan las mismas
acciones o tareas. Esta fuente de información se vuelve crucial cuando el observador carece
de conocimiento de sus propias capacidades o tiene experiencia limitada en la tarea
específica, la percepción del observador de similitud entre sus habilidades y las del modelo
influye en el impacto de la experiencia indirecta en la autoeficacia.
La persuasión verbal, que es una fuente común de información, afecta
particularmente a personas que ya poseen un alto nivel de experiencia. Es posible que estas
personas solo necesiten un impulso de confianza para sobresalir y lograr el éxito. La
eficacia de esta fuente de persuasión depende de la credibilidad que la persona persuadida
le dé al persuasor, las reacciones emocionales y somáticas también influyen en la
autoeficacia. Cuando los individuos experimentan indicadores de activación como
cansancio, dolor o fatiga, a menudo lo interpretan como un reflejo de su baja capacidad.
Esta interpretación disminuye aún más su autoeficacia y conduce a una mayor activación en
situaciones futuras.
98
La autoeficacia ha sido ampliamente estudiada en diversas disciplinas psicológicas,
como el ámbito laboral y académico. En el campo de la psicología educativa, los
investigadores investigan la efectividad percibida de los estudiantes en sus habilidades
cognitivas o su capacidad para mejorar durante el año académico. Las creencias de
autoeficacia académica son una parte integral de la motivación académica. La investigación
realizada sobre la autoeficacia académica ha arrojado conocimientos y conclusiones
valiosos que deben tenerse en cuenta al considerar el impacto de la autoeficacia. Estas
cuatro fuentes de información influyen en los dos tipos de expectativas de la teoría de
Bandura: la autoeficacia y las expectativas de resultados.
La autoeficacia se refiere a la creencia de un individuo en su capacidad para realizar
una acción específica en una situación particular. Por otro lado, las expectativas de
resultados se refieren a las consecuencias anticipadas de ese comportamiento. Bandura
sostiene que es un desafío distinguir entre estos dos constructos en el comportamiento
humano, ya que las consecuencias esperadas de un comportamiento dependen en gran
medida de cuán capaz uno se siente para realizarlo, al evaluar la autoeficacia, también se
deben considerar las expectativas de resultados.
Los estudios de investigación también han encontrado una fuerte asociación entre la
autoeficacia y el rendimiento académico, así como otros tipos de motivación académica.
Esta conexión ha sido establecida en diversas investigaciones realizadas por Pajares (1997,
2002b), Schunk (1991) y Zimmerman (1995a). Además, estos autores han identificado
estrechas relaciones entre la autoeficacia y las teorías motivacionales, como el valor de las
expectativas propuesto por Wigfield y Eccles (2000). También se ha descubierto que la
autoeficacia está relacionada con otras creencias, incluido el autoconcepto y la autoestima,
como lo estudiaron Bong y Skaalvik (2003), la autoeficacia se ha relacionado con la
autorregulación del aprendizaje, como lo exploraron Pintrich (1999) y Zimmerman (2000).
Las conexiones entre autoeficacia y motivación surgen de su naturaleza cognitiva. La
mayor parte de la motivación humana se genera a través de procesos cognitivos, ya que los
individuos se motivan a sí mismos y dirigen sus acciones en función de su capacidad para
percibir su propia competencia.
En general, la autoeficacia juega un papel crucial en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, influyendo en la toma de decisiones, el esfuerzo, la perseverancia y el
rendimiento académico, al tiempo que está estrechamente relacionada con otros factores
motivacionales y procesos cognitivos. Al examinar el proceso de enseñanza y aprendizaje
en cualquier etapa educativa, se evidencia a través de la evidencia empírica que la
autoeficacia juega un papel importante en la toma de decisiones. Los estudiantes tienden a
elegir tareas que creen que pueden completar con éxito, mientras rechazan aquellas en las
que no tienen confianza. La autoeficacia también influye en el esfuerzo y la perseverancia
que los estudiantes ponen en una tarea. Por ejemplo, un estudiante que se cree capaz de
99
aprobar exámenes dedicará más esfuerzo y compromiso a memorizar temas y persistirá ante
los obstáculos en comparación con estudiantes que no se perciben capaces, los estudiantes
con alta autoeficacia en pruebas escritas pueden invertir más esfuerzo en estas tareas en
comparación con otras, como presentaciones, donde se sienten menos efectivos.
Los estudios de investigación también han encontrado una fuerte asociación entre la
autoeficacia y el rendimiento académico, así como otros tipos de motivación académica.
Esta conexión ha sido establecida en diversas investigaciones realizadas por Pajares (1997,
2002b), Schunk (1991) y Zimmerman (1995a). Además, estos autores han identificado
estrechas relaciones entre la autoeficacia y las teorías motivacionales, como el valor de las
expectativas propuesto por Wigfield y Eccles (2000). También se ha descubierto que la
autoeficacia está relacionada con otras creencias, incluido el autoconcepto y la autoestima,
como lo estudiaron Bong y Skaalvik (2003), la autoeficacia se ha relacionado con la
autorregulación del aprendizaje, como lo exploraron Pintrich (1999) y Zimmerman (2000).
Las conexiones entre autoeficacia y motivación surgen de su naturaleza cognitiva.
La mayor parte de la motivación humana se genera a través de procesos cognitivos, ya que
los individuos se motivan a sí mismos y dirigen sus acciones en función de su capacidad
para percibir su propia competencia. En general, la autoeficacia juega un papel crucial en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, influyendo en la toma de decisiones, el esfuerzo, la
perseverancia y el rendimiento académico, al tiempo que está estrechamente relacionada
con otros factores motivacionales y procesos cognitivos.
Al examinar el proceso de enseñanza y aprendizaje en cualquier etapa educativa, se
evidencia a través de la evidencia empírica que la autoeficacia juega un papel importante en
la toma de decisiones. Los estudiantes tienden a elegir tareas que creen que pueden
completar con éxito, mientras rechazan aquellas en las que no tienen confianza. La
autoeficacia también influye en el esfuerzo y la perseverancia que los estudiantes ponen en
una tarea, un estudiante que se cree capaz de aprobar exámenes dedicará más esfuerzo y
compromiso a memorizar temas y persistirá ante los obstáculos en comparación con
estudiantes que no se perciben capaces los estudiantes con alta autoeficacia en pruebas
escritas pueden invertir más esfuerzo en estas tareas en comparación con otras, como
presentaciones, donde se sienten menos efectivos.
Aunque la autoeficacia y el autoconcepto comparten similitudes, ya que ambos
involucran creencias individuales sobre sí mismos, son constructos distintos con
características únicas. La autoeficacia se refiere al juicio que los individuos hacen sobre su
capacidad para alcanzar metas o participar en actividades. Por el contrario, el autoconcepto
abarca un juicio más amplio que incluye dos componentes: la autodescripción y la
autoevaluación de capacidades (autoimagen), así como un componente motivacional y
emocional relacionado con la competencia y la autoestima percibidas (autoimagen). estima)
(Bong y Skaalvik, 2003; Pajares y Schunk, 2002; Sander y Sanders, 2006). La anticipación
100
desempeña un papel importante en la configuración de las creencias de los individuos sobre
sus capacidades y sus expectativas sobre los resultados probables. Varias teorías exploran
los factores motivacionales asociados con la autoeficacia. La teoría del valor de las
expectativas sugiere que la motivación está influenciada por la expectativa de que una
acción particular producirá resultados específicos y el valor asignado a esos resultados. Por
otro lado, la teoría de la autoeficacia afirma que las acciones de los individuos están
impulsadas por sus creencias sobre sus capacidades y los resultados potenciales,
independientemente del valor percibido de esos resultados (Sander y Sanders, 2006;
Wigfield y Eccles, 2000). Otra diferenciación entre autoeficacia y autoconcepto radica en
las fuentes de información de las que dependen. El autoconcepto está determinado por las
experiencias de los individuos con su entorno y su interpretación de esas experiencias.
También está influenciado por los refuerzos y valoraciones que proporcionan individuos
significativos sobre estas experiencias (Pajares y Schunk, 2002).
En el ámbito de la educación, la autoeficacia académica se refiere a la creencia de
un estudiante en su capacidad para superar tareas, como escribir un texto. Por otro lado, el
autoconcepto se refiere a cómo un estudiante percibe su capacidad de escritura
(autoimagen) y el valor que le da a su competencia (autoestima). Según Pajares y Schunk
(2002), tanto el autoconcepto como la autoeficacia sirven como mecanismos personales
dentro de la teoría cognitiva. Actúan como mediadores entre diversas variables y
comportamientos y, en última instancia, contribuyen a la calidad de vida. Cuando se aplica
al campo de la educación, el autoconcepto y la autoeficacia también sirven como
mediadores para otros factores como las calificaciones previas, la nacionalidad y el género,
que influyen en los hábitos de estudio de un estudiante y ayudan a alcanzar los objetivos
educativos. Partiendo de esta perspectiva, Sander y Sanders (2006) realizaron un estudio
con estudiantes universitarios, examinando los efectos del autoconcepto y la autoeficacia
como mecanismos de aprendizaje. Definieron la "confianza académica" como los distintos
grados en que los estudiantes poseen una creencia fuerte, una confianza firme o una
expectativa segura en su capacidad para desempeñarse frente a las demandas de los
estudios universitarios.
Tabla 3.4
Comparación del autoconcepto, autoeficacia y confianza conductual en
situaciones académicas
101
Según Sander y Sanders (2009), la confianza académica y la autoeficacia comparten
fuentes similares de información, como el éxito pasado, la observación de las experiencias
de los demás, la persuasión verbal y las reacciones emocionales y físicas. Sin embargo, la
confianza académica pone más énfasis en los procesos sociales en comparación con la
autoeficacia. Aunque existe un componente social en la autoeficacia que surge de
experiencias indirectas y de persuasión verbal, su influencia no es tan significativa como en
la confianza académica, Sander y Sanders (2006) encontraron que la importancia de cada
fuente de información sobre la autoeficacia varía según las culturas. En las culturas
colectivistas, las experiencias indirectas y la persuasión verbal tienen mayor peso, mientras
que las culturas individualistas priorizan las experiencias de éxito personal como principal
fuente de información.
La confianza en la conducta académica se puede definir como la creencia de un
estudiante universitario en su propio desempeño académico, incluida su capacidad para
completar las tareas, comprender las materias y tener éxito en los cursos. En un estudio que
compara este constructo con el autoconcepto y la autoeficacia en situaciones académicas,
Sander y Sanders (2006) adaptaron un cuadro comparativo utilizado por Bong y Skaalvik
(2003) para delinear las similitudes y diferencias entre estos tres constructos (Tabla 3.4). La
102
confianza académica también está influenciada por diferencias culturales y contextuales.
Los investigadores que estudian la confianza académica han identificado características
únicas que la diferencian de otros ámbitos educativos. El estudio de la confianza académica
destaca el creciente reconocimiento del componente social en el aprendizaje. Por tanto, los
autores se basan en la teoría de la comparación social y proponen dos marcos de referencia:
interno y externo. El marco de referencia interno se refiere a compararse con el propio
desempeño anterior, mientras que el marco de referencia externo implica compararse con
los demás. Estos marcos de referencia fueron propuestos inicialmente por Skaalvik y
Skaalvik (2002, citado en Sander y Sanders, 2006), y se consideran importantes para
comprender la confianza académica.
Estas fuentes externas de información incluyen la observación directa del
desempeño de los compañeros de clase en la misma clase, la obtención de respuestas y
comentarios de los profesores durante la clase, la búsqueda de respuestas y puntos de vista
de los compañeros de clase, la recopilación de información de personas ajenas a la clase y
la consideración de calificaciones. Los investigadores que estudian la autoeficacia (Alfassi,
2003; Zorkina y Nalbone, 2003) y el autoconcepto (House, 2000; Michie, Glachan y Bray,
2001) también han examinado la confianza académica y su impacto en el rendimiento
académico. Como resultado, ha habido una proliferación de investigaciones centradas en
este constructo (Sander & Sanders, 2003; 2007; 2009).
Es importante diferenciar la confianza académica de la autoeficacia y el
autoconcepto para garantizar que los estudios analicen con precisión la confianza
académica utilizando instrumentos adecuados. En general, el concepto de confianza
académica es multifacético y abarca varias fuentes externas de información. Los
investigadores han desarrollado instrumentos, como el ACS, para medir y analizar con
precisión este constructo entre estudiantes universitarios. El concepto de confianza
académica involucra las comparaciones que los estudiantes hacen con respecto a su
desempeño en diferentes materias o cursos. Sin embargo, en lugar de depender únicamente
de comparaciones internas, se consideran referencias externas de al menos cinco fuentes de
información (Sander y Sanders, 2006; p.8). Para abordar esto, Sander y Sanders (2003)
desarrollaron la Escala de Confianza Académica (ACS) como una medida integral para
estudiar la confianza académica de los estudiantes universitarios. La escala fue creada a
través de la colaboración con profesionales de la educación superior que identificaron las
tareas académicas y los comportamientos que los estudiantes deben exhibir en sus estudios.
Sin embargo, un estudio posterior realizado por Sander y Sanders (2009) se centró
en la estructura factorial de la escala ABC e introdujo modificaciones adicionales. Esto
llevó al desarrollo de la escala ABC Revisada (Sander y Sanders, 2009), que redujo el
número de ítems de 24 a 16 y las dimensiones de seis a cuatro: estudio, verbalización,
asistencia y calificaciones. La dimensión de estudio evalúa la confianza del estudiante para
103
estudiar de forma independiente, administrar eficazmente su tiempo y mantenerse
motivado. La verbalización se refiere a la confianza de un estudiante al hablar en público,
participar en discusiones, hacer y responder preguntas. La dimensión de asistencia abarca la
confianza del estudiante en asistir a clases, buscar tutoría cuando sea necesario y ser
puntual. Por último, la dimensión de calificaciones mide la confianza de un estudiante en
lograr buenos resultados y desempeñarse bien académicamente. Siguiendo los hallazgos de
su investigación, Sander y Sanders (2006) hicieron modificaciones a la escala y
posteriormente la rebautizaron como escala de Confianza en el Comportamiento
Académico (ABC). Esta escala no sólo sirve como una medida general de confianza
académica sino que también ha demostrado ser confiable para tareas académicas
específicas, como presentaciones de estudiantes (Sander & Sanders, 2005). La escala consta
de 24 ítems que se categorizan en seis dimensiones: confianza en el estudio, comprensión,
asistencia, toma de notas, verbalización y aclaración. Los análisis psicométricos han
reportado altos niveles de confiabilidad y validez para esta escala (Sander y Sanders, 2006).
La autoeficacia es un elemento crucial en los modelos de aprendizaje
internacionalmente reconocidos que se centran en la autorregulación, como los propuestos
por Pintrich (2000, 2004) y Zimmerman (1998), así como en los modelos nacionales
propuestos por Justicia (1996a). Suárez et al. (2006) y Torre (2006). Los estudios realizados
desde una perspectiva cognitiva social han proporcionado evidencia empírica que respalda
la relación entre las creencias de autoeficacia y la autorregulación del aprendizaje
(Bembenutty y Zimmerman, 2003; Haystacks, 2002a; Pintrich, 1999; Zimmerman, 2000;
Zusho y Pintrich, 2003) . Se han realizado investigaciones limitadas desde una perspectiva
de confianza en el comportamiento académico, aparte de los estudios realizados por el
grupo de investigación de Sander. Sin embargo, los estudios que han explorado la relación
entre la confianza académica y otras variables en la enseñanza y el aprendizaje han
encontrado que la confianza académica está relacionada con la motivación, las habilidades
de afrontamiento, la búsqueda de ayuda y el desempeño (Sander y Sanders, 2006).
La estrecha asociación entre la confianza académica y la autoeficacia sugiere que
variables como la autorregulación del aprendizaje también están relacionadas con la
confianza académica. Específicamente, al examinar los componentes de la autorregulación,
como el afrontamiento y la búsqueda de ayuda, resulta evidente que la confianza académica
desempeña un papel. En resumen, los hallazgos sobre las relaciones entre la autoeficacia y
la autorregulación del aprendizaje pueden verse como una indicación de relaciones
similares entre la confianza académica y la autorregulación del aprendizaje. En una revisión
exhaustiva realizada por Pintrich (1999) sobre la motivación y la autorregulación del
aprendizaje, se analizaron diversos estudios. Estos estudios respaldaron aún más la idea de
que la confianza académica está entrelazada con la motivación y la autorregulación del
aprendizaje.
104
En otro estudio realizado por Zusho y Pintrich (2003), examinaron las estrategias
motivacionales y las habilidades cognitivas de 458 estudiantes de química en América del
Norte durante un lapso de 15 semanas. Mediante el uso de ANOVA, descubrieron que los
niveles de autoeficacia disminuían a medida que avanzaban las semanas. Además, su
análisis correlacional reveló que la autoeficacia en todos los momentos se correlacionó
positivamente con las estrategias de repetición desarrolladas durante la segunda semana y
las estrategias de elaboración durante la tercera semana, se encontró que la autoeficacia en
la tercera semana se correlacionaba con estrategias de repetición y organización
específicamente durante esa misma semana. Es importante señalar que la autoeficacia está
fuertemente entrelazada con las estrategias cognitivas y metacognitivas. Sin embargo, la
mayoría de los estudios realizados sobre autorregulación y autoeficacia se han centrado
principalmente en muestras norteamericanas.
Como se mencionó en el Capítulo II, es crucial reconocer que la autoeficacia y la
autorregulación pueden variar entre diferentes culturas. Sin embargo, existen hallazgos en
investigaciones realizadas con muestras españolas que también han demostrado relaciones
entre estas variables (Cabanach et al., 2000; Suárez, Fernández y Anaya, 2005). Pese a esto,
cabe mencionar que las herramientas de medición utilizadas en estos estudios tienen su
origen en investigaciones estadounidenses. El grupo de investigación, dirigido por el
investigador, llevó a cabo un estudio en el que participaron aproximadamente 3.000
estudiantes universitarios de universidades del este de Estados Unidos. A través de su
análisis de regresión y estudio correlacional, pudieron determinar que los individuos con
mayor autoeficacia tendían a utilizar más estrategias cognitivas como la repetición,
elaboración y organización, así como estrategias de autorregulación que incluían
planificación, dirección y regulación.
En un estudio realizado por Cabanach et al. (2000), los investigadores examinaron
las variables cognitivas y afectivo-motivacionales de 632 estudiantes de Educación de la
Universidad de A Coruña. Mediante análisis factorial, pruebas de confiabilidad y análisis de
conglomerados, los autores encontraron que los estudiantes que exhibieron niveles más
altos de aprendizaje autorregulado también obtuvieron mejores resultados de aprendizaje y
lograron niveles más altos de desempeño. Asimismo, Suárez et al. (2005) realizaron un
estudio utilizando el mismo grupo de muestra para explorar las relaciones causales entre
variables afectivas-motivacionales y estrategias de autorregulación.
Empleando un análisis de ecuaciones estructurales, los autores descubrieron que la
autoeficacia para el aprendizaje influía en la autorregulación y las estrategias de búsqueda
de ayuda, pero sólo a través de la motivación orientada a la tarea, el estudio reveló que la
autoeficacia para el desempeño afectaba directa e indirectamente las estrategias de gestión
del tiempo, el esfuerzo, las estrategias de autorregulación metacognitiva y la elección del
entorno de estudio. A pesar de la extensa investigación realizada sobre la autorregulación,
105
hay escasez de estudios que exploren específicamente los enfoques relacionales en
muestras universitarias. Estos hallazgos se alinean con la evidencia empírica existente en el
campo de los estudios de autorregulación en educación, como lo destacaron en revisiones
anteriores de Pajares (2002a), Pintrich (1999) y Zimmerman (2000). Estos autores
coinciden en que la autoeficacia juega un papel crucial en todas las fases del proceso de
autorregulación. Zimmerman (2000) enfatizó específicamente que los estudiantes efectivos
son más hábiles para establecer metas, dirigir su aprendizaje, evaluar sus estrategias de
aprendizaje y utilizarlas de manera efectiva.
Un estudio de Torre (2006) tuvo como objetivo explorar la relación entre la
autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de aprendizaje en un grupo de 1.200
estudiantes de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. La autoeficacia se midió
utilizando la subescala de Autoeficacia para el aprendizaje y el desempeño del cuestionario
MSLQ, mientras que la autorregulación se evaluó mediante un instrumento especialmente
diseñado llamado Cuestionario de Aprendizaje para el aprendizaje autorregulado. El SPQ se
utilizó para medir los enfoques de aprendizaje. El estudio encontró correlaciones
significativas y positivas entre la autoeficacia y la autorregulación, lo que indica que
niveles más altos de autoeficacia se asociaron con una mayor autorregulación en el
aprendizaje.
La brecha entre el aprendizaje y la autoeficacia, o confianza académica, puede
atribuirse a varias razones. Una razón es la falta de interacción entre diferentes perspectivas
psicológicas. La autoeficacia, que ha sido definida y estudiada por psicólogos
estadounidenses desde una perspectiva cognitiva social, a menudo se estudia por separado
de los enfoques del aprendizaje, que tienen sus raíces en la tradición europea de la
fenomenografía. Si bien algunos autores han comenzado a incorporar hallazgos desde
diferentes perspectivas, todavía faltan estudios que integren variables analizadas desde
ambas perspectivas. Otra razón de esta brecha es el énfasis en la motivación intrínseca o
extrínseca en los enfoques del aprendizaje y el logro. Este componente motivacional fijo
puede llevar a los autores a incluir menos componentes motivacionales de diferente
naturaleza, como factores cognitivos, biológicos o afectivos.
Además, se espera que otras variables como la autorregulación personal, la
autorregulación del aprendizaje y la satisfacción también se asocien con la confianza
académica de manera similar a como lo están con la autoeficacia. Esto sugiere que los
individuos que tienen una alta confianza académica tienen más probabilidades de poseer
habilidades de autorregulación efectivas y experimentar una mayor satisfacción en sus
experiencias de aprendizaje. Es importante señalar que este estudio se centró en la
confianza académica, que se definió y midió según el marco propuesto por Sander y
Sanders.
106
Los resultados indicaron que la confianza académica juega un papel crucial en la
predicción de la motivación de los estudiantes, su capacidad para afrontar desafíos y buscar
ayuda, se encontró que la confianza académica está fuertemente relacionada con los
resultados del desempeño. Otro aspecto importante destacado en este estudio es la relación
entre las expectativas docentes y la confianza académica. Se argumentó que tanto las
expectativas docentes como la confianza académica proporcionan información valiosa para
comprender las experiencias y los resultados de los estudiantes, se cree que las
percepciones sobre la enseñanza están estrechamente relacionadas con la confianza en el
aprendizaje, principalmente debido al componente social de la confianza académica y su
dependencia del entorno de aprendizaje.
Este estudio proporciona evidencia de la relación positiva entre el enfoque
profundo y la autoeficacia, así como la relación negativa entre el enfoque superficial y la
autoeficacia. También enfatiza la importancia de la confianza académica para predecir la
motivación, las habilidades de afrontamiento, las conductas de búsqueda de ayuda y los
resultados de desempeño de los estudiantes. Este estudio contribuye a nuestra comprensión
de las complejas dinámicas involucradas en el aprendizaje y resalta la importancia de
fomentar un enfoque profundo y mejorar la confianza académica en los entornos
educativos. En este estudio, se examinaron dos enfoques diferentes: el enfoque profundo y
el enfoque superficial.
El enfoque profundo mostró una correlación significativa y positiva con la
autoeficacia, lo que indica que los individuos que adoptan un enfoque profundo tienen más
probabilidades de tener una mayor autoeficacia. Por otro lado, el enfoque superficial tuvo
una correlación significativa y negativa con la autoeficacia, lo que sugiere que los
individuos que adoptan un enfoque superficial tienden a tener una menor autoeficacia. Los
hallazgos de este estudio también revelaron que la autoeficacia tiene un impacto directo en
la conciencia metacognitiva y un impacto indirecto en las estrategias profundas. Esto
significa que las personas con mayor autoeficacia tienen más probabilidades de ser
conscientes de sus propios procesos de aprendizaje y emplear estrategias efectivas para
mejorar su comprensión.
3.5 Enseñanza Aprendizaje -Planificación del Aprendizaje.
Un aspecto importante del proceso de enseñanza-aprendizaje es la planificación que
realizan los estudiantes para su propio aprendizaje. La planificación es un paso crucial en
los procesos de autorregulación y ha sido explorada por varios investigadores (De la
Fuente, 1999; Justicia, 1996b; Pintrich, 1999; Zimmermann, 2002). Las concepciones de
enseñanza y aprendizaje que tienen los estudiantes, así como sus creencias de autoeficacia,
están relacionadas con el grado en que se involucran en una planificación eficaz del
aprendizaje (Vermunt y Vermetten, 2004). Esta sección de la investigación comienza
describiendo las concepciones de enseñanza y aprendizaje y concluye con una exploración
107
de la planificación del aprendizaje. La investigación de la enseñanza y el aprendizaje entre
estudiantes universitarios ha sido tradicionalmente estudiada en el campo fenomenográfico.
Estos conceptos, junto con las expectativas de los estudiantes y la confianza en sus
habilidades académicas, son valiosos para comprender las perspectivas de los estudiantes
cuando abordan una tarea o estudian. Numerosos estudios se han centrado en analizar estas
concepciones, variando las tareas específicas, como presentar un tema, completar una
materia u obtener un título, las concepciones de aprendizaje provienen de los trabajos de
Säljö (1979) y Marton et al. (1993), mientras que las concepciones de enseñanza se basan
en los estudios de Dall'Alba (1991) y Martin y Balla (1991).
La mayoría de las investigaciones sobre concepciones de aprendizaje se han
centrado en muestras de estudiantes, mientras que los estudios sobre concepciones de
enseñanza han examinado principalmente muestras de profesores. Ha habido menos
estudios que hayan examinado las concepciones de enseñanza de los estudiantes (Kember,
2001; Lowyck et al., 2004) y las concepciones de aprendizaje de los profesores (Boulton-
Lewis, Smith, McCrindle, Burnett y Campbell, 2001; Prosser, Trigwell , y Taylor, 1994). La
exploración de las concepciones de los estudiantes sobre la enseñanza y el aprendizaje es
un tema de investigación relativamente reciente.
Los autores han utilizado diferentes términos, como concepciones de instrucción
(Clarebout, Elen, Léonard y Lowyck, 2007; Lowyck et al., 2004), creencias sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje (Kember, 2001) y concepciones de
enseñanza/aprendizaje. (De la Fuente & Martínez, 2004; ver Capítulo YO; Figura 12). Las
concepciones de instrucción se refieren a las ideas de los estudiantes sobre la relación entre
el entorno de aprendizaje y sus propias experiencias de aprendizaje (Lowyck et al., 2004).
Estas ideas pertenecen al proceso de instrucción en sí y no son específicas del contenido
que se enseña. Es importante diferenciar estas concepciones (que se relacionan con la
educación general) de las percepciones (que pertenecen a las prácticas docentes actuales),
como lo señalan Lowyck et al. (2004).
Las concepciones estables del conocimiento previo no existen simplemente por sí
solas, sino que se desarrollan y evolucionan a través de la interacción continua con la
experiencia y el contexto. Por el contrario, las creencias sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje tienen un mayor grado de estabilidad, como lo identifican Kember (2001) y De
la Fuente y Martínez (2004), en comparación con las concepciones de instrucción (Lowyck
et al., 2004). Los tres están influenciados por la experiencia, pero los dos primeros también
están moldeados por el conocimiento, valor e interpretación de esa experiencia, a diferencia
del tercero que carece de este aspecto. Esto no significa que no se puedan cambiar creencias
o concepciones, pero requiere más esfuerzo y simplemente modificar el contexto no es
suficiente. Prueba de ello puede verse en la resistencia de los estudiantes a las innovaciones
docentes (Entwistle y Peterson, 2004; Kember et al., 2004). Kember (2001) examinó las
108
creencias sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje analizando las concepciones de los
estudiantes sobre su propio aprendizaje, la enseñanza y el papel del docente. De la misma
manera, De la Fuente y Martínez (2004) incluyeron las concepciones que los estudiantes
tenían sobre el aprendizaje, la enseñanza y el desempeño de los docentes. Kember (2001)
utilizó entrevistas semiestructuradas para investigar las creencias sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje, así como las creencias epistemológicas de estudiantes
universitarios que estudian a través de métodos de educación a distancia (N=18) y
presencial (N=35). Los hallazgos resaltaron que los estudiantes veían la enseñanza y el
aprendizaje como procesos interconectados, e incluso se encontró una relación lógica entre
las concepciones de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 3.5
Dos concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje
Fuente: (Kember, 2001; p.215)
Las concepciones de enseñanza y aprendizaje están moldeadas por percepciones
previas del proceso de enseñanza y aprendizaje y están influenciadas por las propias
experiencias del estudiante. Estas concepciones también influyen en cómo los estudiantes
perciben el proceso actual de enseñanza y aprendizaje. Entwistle y Peterson (2004)
encontraron una relación directa entre las concepciones de la enseñanza y las percepciones
del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como una relación indirecta entre las
concepciones del aprendizaje y estas percepciones. Sin embargo, sus hallazgos no estaban
respaldados por evidencia empírica. Kember et al. (2004) realizaron un estudio cualitativo
con estudiantes japoneses y encontraron que las percepciones de una buena enseñanza
estaban influenciadas por las concepciones del aprendizaje. Los estudiantes con
concepciones reproductivas favorecieron los métodos de enseñanza tradicionales, mientras
que los estudiantes con concepciones autodeterminadas prefirieron la enseñanza no
109
tradicional que facilitara el aprendizaje. Estos hallazgos tienen implicaciones para la
evaluación de los métodos de enseñanza.
Un estudio específico realizado por Rodríguez (2005) se centró en las creencias
sobre epistemología, concepciones de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, enfoques de
aprendizaje y rendimiento académico de 387 estudiantes de la Escuela de Magisterio de
Granada. A través de entrevistas, el estudio reveló ocho concepciones distintas del
aprendizaje. Estas concepciones incluían el deseo de mejorar la propia comprensión y
conocimiento, la creencia de que el aprendizaje es un proceso social y la percepción del
aprendizaje como un medio para lograr los resultados deseados.
Estos hallazgos arrojan luz sobre las diversas perspectivas y enfoques del
aprendizaje entre los participantes. Se han llevado a cabo investigaciones similares en
varios países, entre ellos Australia (Boulton-Lewis, Marton, Lewis y Wilss, 2000), China y
Uruguay (Marton, Wen y Nagle, 1996), Finlandia (Lonka y Lindblom-Ylänne, 1996;
Tynjälä , 1997), Hong Kong (Marton et al., 1997), Nepal (Dahlin y Regmi, 1997), Portugal
(Rosário, Grácio, Núñez y González-Pienda, 2006), el Reino Unido (Marshall, Summers y
Woolnough, 1999), Suecia (Säljö, 1979) y Venezuela (Martínez-Fernández, Villegas y
Martínez-Torres, 2004). Estos estudios han examinado las concepciones de aprendizaje de
los estudiantes basadas en el trabajo anterior de Säljö (1979) y Martin et al. (1993).
Sin embargo, se han observado algunas diferencias, que los autores atribuyen a
posibles fallas en la metodología de investigación y a variaciones culturales. Las
universidades están compuestas por sus profesores, y este hallazgo está respaldado por
otros estudios realizados por Kember (2001) y Kember y Wong (2000). Sin embargo,
algunos investigadores han criticado la metodología utilizada en estos estudios y han
pedido más investigaciones sobre este tema, como señala Aulls (2004).
El autor analiza diferentes concepciones del aprendizaje, incluida la adquisición y
uso del conocimiento, la memorización y reproducción, la comprensión con adquisición y
recuerdo, la comprensión y la interrelación, ver algo de manera diferente y el crecimiento
personal. El autor categoriza estas concepciones en tres grupos. La mayoría de los
estudiantes (62,6%) tenía una concepción memorística del aprendizaje, mientras que el
32,6% veía el aprendizaje como comprensión y sólo el 3,8% lo veía como elaboración.
Estas dos últimas concepciones pueden combinarse en la idea de aprendizaje como
construcción.
Estos hallazgos están parcialmente en línea con investigaciones previas sobre las
concepciones y enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Los resultados
mostraron que los estudiantes con concepciones reproductivas tendían a utilizar un enfoque
más superficial para estudiar, mientras que aquellos con concepciones constructivas tenían
más probabilidades de participar en un aprendizaje profundo. Sin embargo, el impacto de
110
estas concepciones en el enfoque profundo no quedó claramente establecido. El autor
atribuyó estos resultados a la influencia del contexto de aprendizaje y a las diferencias
culturales en las concepciones del aprendizaje. Se sugiere que las concepciones españolas
del aprendizaje pueden ser similares a las de las culturas china, japonesa y nepalí, ya que
también enfatizan la memorización.
En varios estudios se ha explorado una comprensión integral y un enfoque en el
aprendizaje (Marton et al., 1992; Dahlin y Regmi, 1997, citado en Rodríguez, 2005).
Investigaciones adicionales han investigado la relación entre las concepciones de
aprendizaje de los estudiantes y su uso de estrategias metacognitivas o de autorregulación
(Martínez-Fernández et al., 2004; Martínez-Fernández, 2007; Trianes et al., 2000; Vermont,
1996; 1998 ). En un estudio, Martínez-Fernández (2007) tuvo como objetivo analizar la
conexión entre las concepciones de aprendizaje de los estudiantes y su empleo de
estrategias metacognitivas en una muestra de 276 estudiantes de psicología de la
Universidad de Barcelona. Con base en el trabajo de Pozo y Scheuer (1999, citado en
Martínez-Fernández, 2007), el autor categorizó las cinco concepciones en tres grupos:
directas, interpretativas y constructivas.
Las concepciones interpretativas y constructivas se alinearon con la concepción
cualitativa y constructiva identificada por Marton et al. (1997). Los hallazgos de
correlación no mostraron una relación entre concepciones directas (reproductivas) y
estrategias metacognitivas, pero sí indicaron una conexión entre concepciones
interpretativas y constructivas y estrategias metacognitivas. Sin embargo, cabe señalar que
el diseño del estudio limita la generalización de los resultados y hay escasez de estudios
similares realizados sobre este tema. Martínez-Fernández (2007) enfatizó la necesidad de
realizar más análisis, incorporando variables adicionales como las percepciones de los
estudiantes, y sugirió utilizar métodos estadísticos como el análisis de regresión o
ecuaciones estructurales. En general, los hallazgos de los estudios sobre concepciones y
estrategias de aprendizaje deben interpretarse con cautela debido a estas limitaciones.
En un estudio realizado por Trianes et al. (2000), se examinaron un total de 194
estudiantes de diversas especialidades de las Facultades de Psicología y Ciencias de la
Educación de la Universidad de Málaga. Estos estudiantes fueron clasificados según sus
concepciones del aprendizaje, teniendo 124 una concepción reproductiva y 70 una
concepción constructiva. Luego, los investigadores utilizaron el cuestionario MSLQ
desarrollado por Pintrich y DeGroot (1990) para evaluar las estrategias cognitivas y la
autorregulación de los estudiantes.
Los resultados de la prueba t de Student mostraron que los estudiantes con
concepciones reproductivas tendían a confiar más en estrategias de autorregulación para la
memorización. Por otro lado, aquellos con concepciones constructivas utilizaron más
estrategias de comprensión, toma de notas generativa y estudio según las pautas del
111
docente. El concepto de metacognición se asocia con un mayor nivel de precaución en los
individuos. Al examinar la relación entre las concepciones de enseñanza y aprendizaje, se
encuentra que existe menos correlación con las estrategias metacognitivas en comparación
con otros enfoques de aprendizaje. Otra línea de investigación, basada en la fenomenografía
y el aprendizaje autorregulado (SRL), introdujo el término "modelos mentales de
aprendizaje" para describir un conjunto cohesivo de concepciones e ideas sobre los
procesos de aprendizaje (Vermunt, 1998). Estos estudios tuvieron como objetivo analizar
concepciones de aprendizaje, orientaciones de aprendizaje, estrategias regulatorias y
estrategias de procesamiento metacognitivo y cognitivo. Los resultados de estas
investigaciones revelaron conexiones entre estos diversos componentes del aprendizaje
(Vermunt, 1996; 1998; Vermunt & Vermetten, 2004).
En 1996, Vermunt identificó cuatro estilos distintos de aprendizaje entre los
estudiantes universitarios: no dirigido, dirigido a la reproducción, dirigido al significado y
dirigido a la aplicación del aprendizaje. Estos estilos se distinguieron por las características
de los cuatro componentes del aprendizaje. En un estudio posterior de 1998, Vermunt
incluyó los cuatro componentes en el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) y examinó
sus interrelaciones en 717 estudiantes de una universidad a distancia y 795 estudiantes de
una universidad presencial. Mediante análisis factorial, se extrajeron cuatro factores
coincidentes, alineándose con los estilos de aprendizaje definidos por Vermunt.
Estos factores revelaron que los componentes del aprendizaje estaban
interconectados dentro de cada estilo, se realizó un análisis de regresión para evaluar el
impacto de las estrategias de procesamiento cognitivo y la regulación de la cognición en los
estilos de aprendizaje. Para los estudiantes universitarios presenciales, se encontró que los
modelos mentales de aprendizaje, específicamente la construcción, adquisición y aplicación
del conocimiento, influyeron significativamente en la adopción de diferentes estrategias de
procesamiento. El modelo mental de construcción de conocimiento se asoció con un mayor
uso de estrategias de procesamiento profundo, mientras que el modelo mental de
adquisición tuvo una influencia negativa.
El uso de estrategias de repetición y técnicas de memorización se ha vuelto cada vez
más popular. Estas técnicas implican repetir información varias veces y memorizarla.
Además, el modelo mental de aplicación juega un papel importante en cómo los individuos
procesan y comprenden conceptos concretos. Este modelo mental engloba los procesos que
permiten a los individuos aplicar los conocimientos teóricos en situaciones prácticas
(Vermunt, 1998).
112
Tabla 3.6
Estilos y componentes del aprendizaje universitario
Se anticipa que las concepciones de enseñanza/aprendizaje también están
interconectadas con estos componentes del aprendizaje, así como con otros factores
relacionados con las expectativas de enseñanza, la confianza en uno mismo, las
percepciones de la enseñanza y el desempeño docente. Por lo tanto, explorar las relaciones
entre las concepciones de aprendizaje, metacognición y autorregulación del aprendizaje
puede arrojar luz sobre las asociaciones entre las concepciones de enseñanza-aprendizaje y
estos componentes. Para profundizar más en esto, este estudio profundiza en el examen del
aprendizaje desde la perspectiva de la metacognición y las teorías del aprendizaje
autorregulado.
Estas teorías abarcan tres procesos metacognitivos relacionados con el control del
aprendizaje. Al explorar estas teorías, podemos obtener una comprensión más profunda de
cómo las concepciones de enseñanza-aprendizaje se alinean con los componentes de la
metacognición y la autorregulación. Además, esta investigación se alinea estrechamente
con las concepciones de enseñanza y aprendizaje descritas por Kember (2001) y De la
Source y Martinez (2004). El examen de las concepciones de aprendizaje en este estudio se
abordó desde una perspectiva similar, con definiciones y análisis realizados en términos
comparables. Los autores también exploran la interconexión entre las concepciones del
aprendizaje y otros componentes del aprendizaje, como el procesamiento de la cognición,
los enfoques de aprendizaje, la metacognición y la autorregulación del aprendizaje. Esto es
evidente en los trabajos de Entwistle, McCune y Walter (2001), Lonka y Lindblom-Ylanne
(1996), Lucas y Meyer (2003), Martínez-Fernández et al. (2004), Martínez-Fernández
(2007), Rodríguez (2005), Trianes et al. (2000) y Vermont (1996, 1998). Para profundizar
más, el análisis de regresión realizado en este estudio se centró en la variable de las
113
estrategias de regulación dependiente, examinando específicamente el impacto de la
construcción y adquisición de modelos mentales en el aprendizaje autorregulado. Los
hallazgos indicaron que la construcción del modelo mental tuvo una contribución positiva a
los resultados, contenidos y procesos del aprendizaje autorregulado. Por otro lado, la
adquisición de conocimientos tuvo un impacto negativo en estos aspectos del aprendizaje
autorregulado, se encontró que el modelo de aprendizaje de adquisición de conocimientos
tiene una influencia positiva en el proceso de enseñanza/aprendizaje en la educación
superior.
Se anticipa que las concepciones de enseñanza/aprendizaje también están
interconectadas con estos componentes del aprendizaje, así como con otros factores
relacionados con las expectativas de enseñanza, la confianza en uno mismo, las
percepciones de la enseñanza y el desempeño docente. Por lo tanto, explorar las relaciones
entre las concepciones de aprendizaje, metacognición y autorregulación del aprendizaje
puede arrojar luz sobre las asociaciones entre las concepciones de enseñanza-aprendizaje y
estos componentes se profundiza en el examen del aprendizaje desde la perspectiva de la
metacognición y las teorías del aprendizaje autorregulado, estas teorías abarcan tres
procesos metacognitivos relacionados con el control del aprendizaje.
Al explorar estas teorías, podemos obtener una comprensión más profunda de cómo
las concepciones de enseñanza-aprendizaje se alinean con los componentes de la
metacognición y la autorregulación. Además, esta investigación se alinea estrechamente
con las concepciones de enseñanza y aprendizaje descritas por Kember (2001) y De la
Source y Martinez (2004). El examen de las concepciones de aprendizaje en este estudio se
abordó desde una perspectiva similar, con definiciones y análisis realizados en términos
comparables. Los autores también exploran la interconexión entre las concepciones del
aprendizaje y otros componentes del aprendizaje, como el procesamiento de la cognición,
los enfoques de aprendizaje, la metacognición y la autorregulación del aprendizaje. Esto es
evidente en los trabajos de Entwistle, McCune y Walter (2001), Lonka y Lindblom-Ylanne
(1996), Lucas y Meyer (2003), Martínez-Fernández et al. (2004), Martínez-Fernández
(2007), Rodríguez (2005), Trianes et al. (2000) y Vermont (1996, 1998).
Para profundizar más, el análisis de regresión realizado en este estudio se centró en
la variable de las estrategias de regulación dependiente, examinando específicamente el
impacto de la construcción y adquisición de modelos mentales en el aprendizaje
autorregulado. Los hallazgos indicaron que la construcción del modelo mental tuvo una
contribución positiva a los resultados, contenidos y procesos del aprendizaje autorregulado.
Por otro lado, la adquisición de conocimientos tuvo un impacto negativo en estos aspectos
del aprendizaje autorregulado, se encontró que el modelo de aprendizaje de adquisición de
conocimientos tiene una influencia positiva en el proceso de enseñanza/aprendizaje en la
educación superior.
114
Se han realizado estudios limitados sobre el proceso específico de planificación del
aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2002). Generalmente, los investigadores se han
centrado en el control metacognitivo en su conjunto debido a su interacción y recurrencia.
De la Fuente et al. (2007) sugieren utilizar autoinformes para evaluar el aprendizaje
autorregulado en términos de planificación, regulación y evaluación. Proponen las Escalas
Interactivas del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (EIPEA), que fueron diseñadas y
validadas por De la Fuente y Martínez (2004) para evaluar la autorregulación del
aprendizaje (De la Fuente et al., 2007). El proceso de aprendizaje implica planificar, regular
y evaluar. La planificación se refiere a reflexionar sobre los objetivos de aprendizaje y
determinar cómo alcanzarlos. Esto incluye establecer objetivos, comparar conocimientos
previos y crear un cronograma para el aprendizaje. El esfuerzo y la evaluación también son
aspectos importantes de la planificación (De la Fuente, 1999; De la Fuente y Martínez,
2004; Justice, 1996b; Pintrich y DeGroot, 1990; Torrano y González, 2004). La evaluación
de los enfoques de enseñanza/aprendizaje, específicamente en términos de autorregulación,
ha sido analizada principalmente mediante técnicas cualitativas, como las entrevistas
semiestructuradas (Entwistle y Peterson, 2004; Kember, 2001; Marton, et al., 1997;
Rodríguez , 2005). Sin embargo, algunos autores, como Elen y Lowyck (1999), han
señalado limitaciones de estas técnicas para evaluar la autorregulación.
Tanto el análisis de la planificación como el análisis de las concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje pueden realizarse a través de autoinformes. Un instrumento
válido que puede utilizarse para este fin son las escalas EIPEA (De la Fuente y Martínez,
2004). Estas escalas fueron desarrolladas con base en el Modelo DIDEPRO (ver Capítulo I;
Figura 13), y el origen y características de las escalas EIPEA son explicados por Fuente y
Justicia (2007). El propósito de estas escalas es proporcionar información precisa sobre el
proceso de enseñanza/aprendizaje, permitiendo la reflexión y mejora de los momentos
interactivos en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Vale la pena señalar que las escalas
están diseñadas para evaluar el proceso de aprendizaje en su conjunto, centrándose en la
evaluación del aprendizaje en lugar de simplemente evaluar los resultados finales del
aprendizaje.
Las escalas EIPEA miden específicamente las concepciones de
enseñanza/aprendizaje y la planificación del proceso de aprendizaje de los estudiantes al
inicio de un curso. La evaluación de las concepciones es un tema que ha sido ampliamente
discutido. Un argumento presentado por los académicos es que los estudiantes a menudo
carecen del vocabulario necesario para describir eficazmente sus concepciones. Se han
utilizado diversos instrumentos, como cuestionarios, para evaluar las concepciones (Source
y Martínez, 2004; Martínez-Fernández, 2007; Vermont, 1998). Sin embargo, estos
instrumentos tienen sus limitaciones, ya que es posible que no capturen completamente
todos los matices y características de las concepciones de los estudiantes. Es importante
reconocer que todas las herramientas de evaluación tienen sus ventajas y desventajas
115
(Clarebout et al., 2007), y los investigadores deben elegir cuidadosamente el instrumento
más apropiado en función de las características y objetivos específicos de su estudio.
Las escalas EIPEA, desarrolladas por De la Fuente y Martínez (2004), constan de
ocho escalas que fueron creadas específicamente para evaluar diversos aspectos del
aprendizaje autorregulado y la regulación de la enseñanza. Estas escalas abarcan tanto los
componentes de diseño como de desarrollo, así como el producto final de la enseñanza y el
aprendizaje, como se muestra en la Figura 20. Cada escala se completa utilizando un
sistema de puntuación tipo Likert, que va de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy en
desacuerdo).
Las pruebas psicométricas de estas escalas arrojaron resultados satisfactorios
cuando se realizaron con una muestra de estudiantes españoles de primaria y secundaria.
Cabe señalar que las escalas han sido publicadas tanto en versión española (De la Fuente y
Martínez, 2004) como en inglés (De la Source y Martínez, 2007). Una de las escalas
incluidas en el conjunto EIPEA es la Escala de Evaluación del Diseño del Proceso de
Aprendizaje (EIPEA-2), que tiene como objetivo analizar las concepciones individuales
sobre la enseñanza, el aprendizaje y la planificación del aprendizaje, las escalas EIPEA
ofrecen la oportunidad de evaluar ciertos componentes que se examinan en el manual sobre
desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de De la Source y Martínez (2004) y García et
al. (2002).
Tabla 3.7
Número, escalas, dimensiones e ítems de las Escalas EIPEA.
116
117
CAPÍTULO IV
Autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios
4. Aspectos Fundamentales de la Autorregulación del aprendizaje
La investigación sobre el aprendizaje autorregulado en la Educación Superior
española ha sido un desarrollo relativamente reciente, posponiéndose las investigaciones en
este campo hasta finales del siglo XX. Estos estudios en España se han basado
predominantemente en modelos teóricos y metodologías desarrolladas en otros países,
particularmente aquellas que parten de la perspectiva sociocognitiva. Este manual explora
principalmente los hallazgos de Zimmerman y, en menor medida, de Pintrich. Sin embargo,
cuando se trata de investigaciones realizadas con estudiantes universitarios españoles, la
atención se ha centrado principalmente en la aplicación de las teorías y herramientas de
evaluación de Pintrich. Un aspecto crucial en el estudio de la autorregulación es
comprender las diferencias entre estudiantes competentes y expertos en comparación con
principiantes o estudiantes menos competentes. Torrano y González (2004; p.3) revisaron
diversas publicaciones que discuten las características de los autorreguladores expertos. A
partir de su análisis, identificaron seis rasgos distintos que distinguen a los estudiantes que
efectivamente autorregulan su aprendizaje de aquellos que no lo hacen (Tabla 4.1).
Tabla 4.1
Autorreguladores
118
Fuente: Torrano y González, 2004; p.3)
Todos los autores coinciden en que los estudiantes autorregulados son estudiantes
que no sólo utilizan estrategias de aprendizaje sino que también toman la iniciativa
personal, entienden que el éxito académico depende de su implicación y compromiso y
demuestran perseverancia en sus tareas (Bandura, 2001; De la Fuente et al., 2007; Núñez,
Solano, González-Pienda y Rosario, 2006; Zimmerman, 2002). Sin embargo, en España el
concepto de aprendiz autorregulado se basa en las investigaciones y conclusiones de
investigadores anglosajones. Asimismo, la metodología y los instrumentos utilizados por
los investigadores en España han sido adaptados del contexto anglosajón. Los estudios
realizados en este campo han empleado metodologías tanto cuantitativas como cualitativas
(Amezcua, Pichardo y Amezcua, 2004; Tower, 2007), en la investigación cuantitativa,
existen dos categorías de instrumentos de medición comúnmente utilizados.
La primera categoría incluye instrumentos derivados de la perspectiva cognitiva,
que evalúan técnicas de estudio e incorporan medidas de metacognición. La segunda
categoría involucra instrumentos diseñados desde la perspectiva sociocognitiva. Entre estos
instrumentos, el Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ)
desarrollado por Pintrich et al. (1991) es el más utilizado en estudios nacionales e
internacionales. El MSLQ consta de 81 ítems agrupados en dos categorías: motivación (31
ítems) y estrategias de aprendizaje (50 ítems). La motivación se mide mediante tres
subescalas: componentes de valor, componentes de expectativa y componentes afectivos.
Las estrategias de aprendizaje abarcan tanto estrategias cognitivas como metacognitivas, así
como estrategias de control de recursos. Este cuestionario ha sido traducido y adaptado al
español por Roces, Tourón y González (1995) como Cuestionario para la Evaluación del
Aprendizaje y la Motivación en Marketing (CEAMII).
Un instrumento nacional utilizado en España es el Cuestionario de Aprendizaje
para el aprendizaje autorregulado (Torre, 2006). Este instrumento fue desarrollado a partir
de los hallazgos de Zimmerman y Pintrich y su validez fue probada con una muestra
española de 1200 estudiantes de 10 carreras universitarias diferentes. Consta de 20 ítems
que se organizan en cuatro componentes: conciencia metacognitiva activa, control y
verificación, esfuerzo diario y procesamiento activo, este cuestionario fue construido y
validado en la tesis doctoral del autor (Torre, 2006).
Torrano y González (2004, p.13) en su trabajo clasificaron métodos e instrumentos
de evaluación con base en los criterios establecidos por Wine y Perry (2000). Identificaron
una categoría que conceptualiza la autorregulación como una aptitud. Dentro de esta
categoría, los instrumentos están diseñados para "describir cualidades o atributos
relativamente estables del estudiante que autorregula su aprendizaje y pretende..." (p.13).
Los principales instrumentos utilizados en la investigación cualitativa son las entrevistas
estructuradas y semiestructuradas, como lo identifican Torrano y González (2004) y Tower
(2007). Zimmerman es un destacado investigador en este campo y sus estudios implicaron
119
la realización de entrevistas con estudiantes (no limitados a estudiantes universitarios o
universitarios) y sus profesores.
Para evaluar la autorregulación académica de los estudiantes, Zimmerman y
Martínez-Pons (1986) desarrollaron el Programa de Entrevistas de Aprendizaje
Autorregulado (SRLIS). Este instrumento tiene como objetivo abordar diversos aspectos de
la autorregulación, como las razones, los métodos, el momento, el contenido, la ubicación y
los aspectos colaborativos del aprendizaje. La entrevista ha demostrado ser una herramienta
válida para medir la autorregulación y distinguir entre estudiantes de alto y bajo
rendimiento (Zimmerman y Martínez-Pons, 1988). El SRLIS mide estas seis dimensiones
mediante el uso de catorce estrategias, que incluyen organizar y transformar la información,
autoevaluación, establecimiento y planificación de objetivos, búsqueda, seguimiento y
control de información, estructuración ambiental, autorrecompensa y autocastigo,
repetición y memorización, buscando ayuda de compañeros, maestros y adultos, además de
revisar exámenes, apuntes y libros de texto.
Para predecir el comportamiento futuro se utilizan diversos instrumentos que
recopilan información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos instrumentos se
enmarcan en diferentes perspectivas de estudio, como la cognitiva y la sociocognitiva.
Muis, Winne y Jamieson-Noel (2007) realizaron un estudio que reveló diferencias en los
resultados de tres autoevaluaciones, incluido el MSLQ, que miden la autorregulación del
aprendizaje como una aptitud, los autores recomendaron precaución al seleccionar
evaluaciones de autoinforme y comparar sus resultados, otra categoría de instrumentos
mide la autorregulación como actividad.
Estos instrumentos son más complejos y recopilan información sobre los estados y
procesos del estudiante mientras se autorregulan en el tiempo. Proporcionan información
sobre las características de la autorregulación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos instrumentos suelen estar diseñados para tareas de aprendizaje específicas, como la
lectura (para más detalles, consultar Torrano y González, 2004). Un ejemplo de instrumento
que mide la autorregulación como actividad es la Escala de Evaluación de la
Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX) desarrollada por Solano et
al. (2005). Consta de 23 ítems organizados en cinco dimensiones: cognitiva, motivacional,
evaluativa, gestión de recursos o apoyo y contexto. Dentro de la categoría que valora la
autorregulación como actividad, De la Fuente et al. (2007) distinguen dos tipos de estudio:
actividad discreta y actividad sostenida. La actividad discreta se refiere a los casos
específicos de autorregulación descritos anteriormente, mientras que la actividad sostenida
se refiere a un proceso continuo y continuo de autorregulación, la autorregulación se
conceptualiza como una actividad dinámica que evoluciona a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
120
Las Escalas EIPEA, desarrolladas por De la Fuente y Martínez en 2004, fueron
creadas para evaluar la autorregulación como actividad sostenida. Estas escalas,
específicamente la Escala de Evaluación del Desarrollo del Proceso de Aprendizaje (EIPEA
6), estuvieron influenciadas principalmente por los hallazgos y conclusiones de la
investigación de Zimmerman. En lugar de centrarse únicamente en actividades de
aprendizaje discretas, la escala recopila información sobre el proceso de autorregulación del
estudiante en su conjunto, que se sostiene en el tiempo, ya sea durante la duración de una
materia o curso específico.
El incremento de estudios nacionales sobre la autorregulación de los estudiantes
universitarios contribuye a establecer el grado de acuerdo con los hallazgos de las
investigaciones internacionales. Cabanach et al. Estas escalas resultan útiles para
determinar si los estudiantes están efectivamente autorregulando su aprendizaje, según la
descripción e investigación de Zimmerman (Zimmerman 1994; Zimmerman y Martínez-
Pons, 1988; Zimmerman y Schunk, 1989). Las escalas constan de dos dimensiones o
subescalas: la conducta de autorregulación del aprendizaje en el aula y las estrategias de
aprendizaje y autorregulación empleadas por el estudiante. Los autores realizaron un
análisis de validez y fiabilidad de la escala, obteniendo resultados satisfactorios tanto en
estudiantes de primaria como de secundaria (De la Fuente y Martínez, 2004). El concepto
de "actividad" dentro del contexto de la enseñanza y el aprendizaje no sólo se mide durante
su desarrollo sino que también se mantiene como un macroproceso, va más allá de tareas de
aprendizaje específicas y, en cambio, se centra en unidades de aprendizaje más amplias,
como materias específicas o cursos temáticos.
Los investigadores destacaron la falta de adaptación de la autorregulación de los
estudiantes universitarios a las exigencias de la educación superior. Por el contrario, otro
estudio encontró un mayor porcentaje de estudiantes con alta autorregulación. Esta
diferencia se atribuyó a la composición del grupo con mayor autorregulación, ya que casi la
mitad de ellos estaban en el tercer, cuarto o quinto año de estudio. Cabe mencionar que los
grupos se formaron sin considerar el rendimiento académico de los estudiantes. Es posible
que incluir esta variable restrinja aún más los criterios para pertenecer al grupo de alta
autorregulación y proporcione porcentajes más precisos. Se encontró que los participantes
del tercer grupo, que exhibieron una alta autorregulación, poseían una orientación hacia los
objetivos de la tarea, atribuían valor a sus tareas, tenían creencias en el control del
aprendizaje y la autoeficacia, utilizaban estrategias cognitivas y metacognitivas y evitaban
la autodiscapacidad. estrategias motivacionales, pesimismo defensivo y autoafirmación. En
el año 2000 se realizó un estudio para analizar la autorregulación del aprendizaje entre 632
estudiantes universitarios de la carrera de Ciencias de la Educación. Los investigadores
utilizaron el CEAM II, junto con otros instrumentos de motivación, para recopilar datos.
Mediante análisis de conglomerados y prueba t-Student se determinaron las características
121
de los estudiantes universitarios con autorregulación baja, media y alta, es importante
señalar que en esta clasificación no se consideró el rendimiento académico.
Numerosos académicos han reconocido la importancia de mejorar la
autorregulación del aprendizaje y la regulación de la enseñanza en el ámbito de la
educación superior. En particular, Cano et al. (2007) emplearon dos plataformas digitales
construidas con base en el modelo DIDEPRO para abordar esta necesidad. Los resultados
de su intervención, realizada con un grupo considerable de 728 estudiantes, demostraron
una mejora notable en sus percepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta
mejora se observó en varios aspectos, abarcando tanto la autorregulación del aprendizaje
como la regulación de la enseñanza.
Los estudios realizados han identificado conexiones entre las variables involucradas
en las etapas de diseño y desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje. Dependiendo de
los hallazgos y conclusiones de los autores, es posible predecir que las expectativas
docentes, la confianza en las habilidades académicas y las concepciones de
enseñanza/aprendizaje están interconectadas y tienen un impacto en variables del desarrollo
como las evaluaciones docentes, los enfoques del aprendizaje y la autoevaluación. -
aprendizaje regulado. Sin embargo, algunas variables no han sido examinadas
exhaustivamente en los modelos explicativos de la Educación Superior española. Por un
lado, ha habido investigaciones limitadas sobre las expectativas docentes. Por otro lado, la
autoeficacia y las concepciones de aprendizaje han recibido menos atención por ser
constructos que se relacionan con la confianza académica y las concepciones de
enseñanza/aprendizaje, respectivamente.
En este sentido, Sander y Sanders (2003; p.5) propusieron que la confianza
académica actúa como una "variable mediadora" entre las habilidades inherentes del
individuo, los estilos de aprendizaje y las oportunidades que brinda el entorno académico.
En general, la investigación se ha centrado principalmente en variables de la fase de
desarrollo, como las percepciones de la enseñanza, los enfoques de aprendizaje y la
autorregulación del aprendizaje. Sin embargo, las relaciones entre los enfoques de
aprendizaje y la autorregulación son relativamente nuevas y requieren más investigación.
Otros estudios han examinado las inconsistencias entre las percepciones y concepciones del
aprendizaje de los estudiantes, también conocidas como "orquestaciones de estudio", que se
han revisado en este manual. Los autores recomiendan analizar cuatro clusters (Rodríguez y
Cano, 2006). Los resultados de la investigación han llevado a ciertas conclusiones. En
relación a los enfoques de aprendizaje, se ha establecido que los estudiantes que adoptan un
enfoque más profundo tienden a tener concepciones constructivas del aprendizaje. Aunque
no se han encontrado relaciones directas con las concepciones de enseñanza/aprendizaje, se
espera que estos estudiantes exhiban algunas concepciones facilitadoras/transformadoras
(Entwistle y Peterson, 2004; Kember, 2001).
122
• Los estudiantes aprenden con un enfoque más profundo.
Al inicio del curso, los estudiantes expresaron el deseo de un enfoque de enseñanza
que fuera más adaptable, como la incorporación de juegos de roles, y centrado en la
participación de los estudiantes. Esta preferencia fue respaldada por estudios de
investigación realizados por Berben et al. (2007), Entwistle y Tait (1990) y Van Rossum et
al. (1985), sus expectativas estaban alineadas con la idea de aprendizaje constructivo, que
enfatiza la participación y el compromiso activos. Además, los estudiantes demostraron una
tendencia a autorregular su aprendizaje, lo que está estrechamente asociado tanto con las
teorías del aprendizaje constructivo (Vermunt, 1998) como con las creencias de autoeficacia
(Cabanach et al., 2000; Zimmerman, 2000).
Esto significa que participaron activamente en el seguimiento y control de su
proceso de aprendizaje, asumiendo la responsabilidad de su propio progreso. En resumen,
los estudiantes expresaron su preferencia por un enfoque de enseñanza más flexible y
centrado en el estudiante, apoyado en el concepto de aprendizaje constructivo. También
mostraron una actitud positiva hacia los métodos de enseñanza no tradicionales y
exhibieron un comportamiento de aprendizaje autorregulado. Estos hallazgos sugieren que
los estudiantes estaban motivados y comprometidos en su viaje de aprendizaje, buscando
activamente oportunidades de crecimiento y desarrollo. Los estudiantes también mostraron
una actitud positiva hacia los métodos de enseñanza no tradicionales, percibiéndolos como
beneficiosos para su experiencia de aprendizaje. Esta percepción estaba en línea con el
concepto de ser un facilitador del aprendizaje, como lo explican Kember et al. (2004), que
enfatiza el papel del docente en la orientación y apoyo del proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
• Los estudiantes aprenden con un enfoque más superficial.
Los investigadores presentaron varias ideas sobre el aprendizaje reproductivo y
anticiparon que los estudiantes demostrarían concepciones de enseñanza y aprendizaje
didáctico/reproductivo. Al inicio de la asignatura, los estudiantes se inclinaron por un
enfoque más directivo donde la responsabilidad recae en el profesor. Estas expectativas
estaban asociadas con concepciones del aprendizaje reproductivo, los estudiantes tenían
una percepción más positiva de la enseñanza tradicional, que también estaba vinculada a
concepciones reproductivas. Confiaban en la regulación externa en su aprendizaje y había
una correlación entre las estrategias regulatorias que utilizaban para memorizar información
y sus concepciones reproductivas del aprendizaje. Los autores coincidieron en las
características metodológicas de estos estudios, señalando que la mayor parte de las
investigaciones fueron de naturaleza cuantitativa, recolectaron datos a través de
autoinformes, principalmente utilizando cuestionarios, para evaluar variables como
expectativas de enseñanza, confianza académica, concepciones de enseñanza/aprendizaje,
percepción de la enseñanza, enfoques de aprendizaje y aprendizaje autorregulado. Para el
123
análisis estadístico, los autores utilizaron y recomendaron análisis de regresión múltiple y
ecuaciones estructurales para examinar las interrelaciones y relaciones causales entre estas
variables.
4.1 Producto generado de la enseñanza-aprendizaje.
El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene un objetivo específico en mente, que es
que los estudiantes adquieran conocimientos en una materia en particular. Este resultado,
tradicionalmente denominado rendimiento académico, ha adquirido una importancia cada
vez mayor en la investigación educativa durante las últimas décadas. Las universidades
ahora están poniendo mayor énfasis en la calidad de sus servicios, haciendo del desempeño
académico de un estudiante un factor crucial en la evaluación de la calidad general de la
educación superior (Gill, 2002). Para operacionalizar el concepto de rendimiento
académico en la educación superior, De Miguel y Arias (1999; p. 353-354) propusieron dos
categorías: inmediata y diferida, o interna y externa.
El rendimiento académico inmediato se refiere al desempeño de un estudiante en
una materia, curso o título académico específico. Por otro lado, el rendimiento académico
diferido se refiere a la aplicación de conocimientos en el mundo real, como por ejemplo en
el ámbito laboral, que un egresado obtiene de su formación universitaria. Sin embargo, el
concepto de rendimiento académico es complejo y multidimensional, lo que dificulta
establecer una definición universalmente aceptada entre los académicos. Como resultado,
los investigadores han reconocido la naturaleza diversa y contextual del rendimiento
académico (Castejón y Gilar, 2005; De Miguel y Arias, 1999; Fernández, 2007; García,
Alvarado y Jiménez, 2000; González, 1991; Latiesa, 1991; Weaver , 2001; Tejedor y
García-Valcárcel, 2007).
Esta revisión se centra específicamente en el rendimiento académico inmediato, los
estudios en esta área han seguido dos caminos interconectados, con el objetivo de potenciar
la formación de los estudiantes y mejorar la calidad de las universidades (Latesa, 1991;
Tejedor, 2001; Tejedor et al., 2007), existen estudios que se centran principalmente en la
calidad de la docencia universitaria y analizan las tasas de éxito, las tasas de fracaso y las
tasas de abandono en materias, carreras y/o universidades. Esta perspectiva más amplia
sobre el rendimiento académico suele denominarse "regularidad académica" o "rendimiento
académico en sentido amplio" (Latesa, 1991; p. 356). Por otro lado, existen estudios que
buscan identificar variables que predigan el rendimiento académico inmediato y desarrollar
modelos que incorporen estas variables. En estos estudios, el foco está en las calificaciones
o calificaciones, dando lugar al concepto de “rendimiento académico en sentido estricto”
(Latesa, 1991; p. 356).
Tejedor (2001, p.30) también aporta una definición de rendimiento académico como
“el producto inmediato del individuo”. En los últimos años se han realizado importantes
investigaciones en el campo de la Psicología de la Educación centradas en la predicción del
124
rendimiento académico. Estos estudios han examinado diversas variables para comprender
y predecir el desempeño en la educación superior. Los hallazgos de estas investigaciones
han formado la base para modelos explicativos del proceso de enseñanza y aprendizaje y
del rendimiento académico entre estudiantes universitarios.
Algunos de estos modelos se analizaron, y el modelo presentado es el modelo
DIDEPRO, que se basa en el modelo 3P desarrollado por Biggs (2001). El modelo
DIDEPRO considera el proceso de enseñanza y aprendizaje como la tercera y última etapa,
donde se evalúan los resultados de la enseñanza y el aprendizaje. Este capítulo se centra
específicamente en el producto inmediato del proceso de enseñanza y aprendizaje, que es el
rendimiento académico, desde la perspectiva del estudiante. La primera sección delimita y
caracteriza el rendimiento académico, mientras que las secciones siguientes presentan
resultados de investigaciones sobre la predicción del rendimiento académico, para esta
investigación se utilizó el mismo enfoque que en los estudios anteriores, pero con la adición
de palabras clave específicas relacionadas con el desempeño y la satisfacción tanto en
español como en inglés.
4.2 Resultados del Proceso Enseñanza Aprendizaje
Los autores emplearon varias definiciones para describir los resultados del proceso
de enseñanza y aprendizaje, también conocido como rendimiento académico inmediato en
sentido estricto. Fortaleza (1975, citado en García et al., 2000) sostiene que el rendimiento
académico es "la productividad del individuo, el resultado final de su esfuerzo, influenciado
por sus actividades, características y su percepción certera de los contenidos asignados" (p.
.248). En general, puede entenderse como el grado en que los estudiantes alcanzan los
objetivos planteados en el programa educativo (Gil, 2002; Rodríguez, 1986; Tejedor, 2001),
con o sin la asistencia del proceso docente.
Se critica que, en la mayoría de los casos, los resultados del aprendizaje se hayan
obtenido de forma sesgada (Biggs, 1999; Doménech, Jara y Rosel, 2004; González, 1988).
En concreto, Tejedor (2001; p.30) denuncia el uso de una única medida en un momento
dado, ya que desestima los efectos de la educación. Biggs (1999; 2001) propone una
alternativa para abordar la reducción del rendimiento académico a las calificaciones de los
exámenes. Este autor describe los resultados de la enseñanza y el aprendizaje a través de
diversos resultados que se clasifican según su naturaleza: cuantitativos, cualitativos y
afectivos. El desempeño cuantitativo refleja la productividad de los estudiantes en la
adquisición de hechos y habilidades. Por otro lado, el desempeño cualitativo se refiere a la
calidad del aprendizaje y se refleja en la estructura interna, la profundidad y la transferencia
del aprendizaje. Este desempeño se ha analizado principalmente utilizando la Taxonomía
SOLO (Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado) que mide los niveles de
complejidad en la estructura de respuesta (Biggs y Collins, 1982).
125
Por último, la naturaleza afectiva del desempeño se refiere a los resultados de los
factores motivacionales que surgen del desempeño tanto cuantitativo como cualitativo. Se
refleja principalmente en la satisfacción de los estudiantes con el proceso de aprendizaje. Se
revisa la propuesta de Biggs para abordar las limitaciones de reducir el rendimiento
académico a las calificaciones de los exámenes. La investigación sobre el rendimiento
académico ha utilizado predominantemente un tipo global de rendimiento académico. Los
autores han utilizado principalmente la calificación o nota general de la materia, curso o
título como única medida para operacionalizar el rendimiento académico. Entre estos
estudios, la mayoría de las calificaciones se obtienen a partir de pruebas de evaluación final
(exámenes o pruebas objetivas) y evaluaciones de los profesores (García et al., 2000). Esta
tendencia a reducir los resultados del aprendizaje a un solo grado se ha convertido en una
de las principales críticas a la investigación sobre el rendimiento académico.
• Resultados Cuantitativos
La investigación educativa pone mayor énfasis en medidas cuantitativas de
desempeño que en medidas cualitativas y afectivas. Los investigadores se sienten atraídos
por utilizar los puntajes de las pruebas como una forma confiable de evaluar el desempeño.
Sin embargo, si consideramos el rendimiento académico como una medida del logro
educativo, entonces los resultados del aprendizaje deberían reflejar el grado en que los
estudiantes captan la materia y desarrollan sus habilidades. Varios estudios, como los
realizados por De la Fuente, Justicia, Trianes, Casanova (2005) y De la Source et al. (2004),
apoyan esta noción. La investigación de Anderson (1983) sobre diferentes tipos de memoria
(declarativa, procedimental y de trabajo) y la "Taxonomía de objetivos educativos" de
Bloom (1956) han influido enormemente en los programas de enseñanza en todos los
niveles educativos. En los últimos años, los discípulos de Bloom han revisado y actualizado
la taxonomía propuesta en 1956. La taxonomía revisada diferencia entre comprender el
contenido de una materia ("saber qué") y aplicar procedimientos de resolución de
problemas ("saber cómo") (Anderson & Krathwohl, 2001). Estos estudios han tenido
importantes implicaciones en el campo de la educación, dando lugar a la clasificación de
contenidos de aprendizaje que se han utilizado durante décadas en etapas educativas no
universitarias.
Los hallazgos del estudio resaltaron la importancia de brindar a los estudiantes
oportunidades para desarrollar competencias en las tres áreas. Se observó que un enfoque
holístico de la educación, que integre aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, es crucial para preparar a los estudiantes para sus roles futuros en la sociedad.
En el contexto universitario actual, tras la reforma del EEES (Espacio Europeo de
Educación Superior), se ha vuelto imprescindible en el proceso de enseñanza y aprendizaje
proporcionar a los estudiantes las oportunidades necesarias para generar cambios en tres
126
áreas clave: conceptual, procedimental y actitudinal. En conclusión, la reforma de la
Educación Superior ha enfatizado la necesidad de ir más allá de los métodos de enseñanza
tradicionales y centrarse en el desarrollo de competencias en áreas conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Este enfoque integral tiene como objetivo dotar a los estudiantes de las habilidades,
conocimientos, actitudes y valores necesarios para lograr cambios positivos en sus vidas
personales y profesionales. El estudio de Álvarez et al. sirve como un valioso aporte para
comprender las percepciones de docentes y estudiantes respecto de la importancia de estas
áreas en el contexto educativo. Por último, el conocimiento actitudinal se refiere a las
actitudes y valores de los estudiantes, tanto durante el proceso de enseñanza/aprendizaje
como en su implicación en el mundo profesional. En un estudio de Álvarez, García, Gil,
Romero y Correa (2002) se analizó la percepción de profesores y estudiantes de diversas
carreras. Esta investigación tuvo como objetivo comprender más profundamente cómo
estos individuos percibieron la importancia de las tres áreas antes mencionadas en el
contexto educativo.
Los contenidos conceptuales se refieren a los conocimientos teóricos relacionados
con el tema de estudio, en este caso, las competencias asociadas a contenidos conceptuales
son aquellas que posibilitan la adquisición y comprensión de hechos, acciones y secuencias.
Por otro lado, los contenidos procesales involucran destrezas y habilidades, que son
necesarias para la formación en procedimientos relacionados con la materia. Por tanto, las
competencias procedimentales abarcan las capacidades necesarias para organizar, aplicar,
manipular, diseñar, planificar y ejecutar los conocimientos adquiridos. La reforma de la
Educación Superior implica un cambio en la forma de concebir los programas de
enseñanza. Esto incluye identificar los diferentes componentes de las competencias
personales y profesionales que impactan en los objetivos, contenidos y habilidades que la
educación universitaria pretende alcanzar, estos componentes incluyen conocimientos,
habilidades, actitudes y valores (tal y como recoge el Real Decreto 1393/2007).
La Universidad de Sevilla realizó un estudio sobre las demandas laborales dentro de
la universidad y el proceso de enseñanza/aprendizaje. Los hallazgos revelaron que tanto
docentes como estudiantes identificaron tres áreas de demandas relacionadas con aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, los autores señalaron que estos
requisitos reflejaban un modelo de enseñanza que priorizaba contenidos en diversas
disciplinas, descuidando el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes. Esto es evidente
cuando los estudiantes percibieron que las demandas eran menos complejas y estaban
involucradas en un "procesamiento del conocimiento menos profundo". De la Fuente
propuso un modelo teórico para la evaluación de competencias y sub-competencias
académicas y profesionales. Este modelo abarca las características del conocimiento
académico y profesional, categorizadas en componentes conceptuales, procedimentales y
127
actitudinales distingue entre conocimientos teórico-aplicados y conocimientos aplicados-
prácticos, así como pensamiento académico centrado en conocimientos conceptuales o
profesionales, de la Fuente define las competencias como la integración del conocimiento
académico-profesional.
• Rendimiento Cualitativo.
La Taxonomía SOLO establece cinco niveles de comprensión: preestructural,
uniestructural, multiestructural, relacional y abstracto extendido.
En el Nivel 1 (preestructural), los estudiantes demuestran un nivel muy bajo de abstracción
en su aprendizaje. Sus respuestas suelen ser simples e incorrectas y muestran poco o ningún
aprendizaje.
El nivel 2 (uniestructural) indica aprendizaje parcial, donde los estudiantes solo responden
a algunos aspectos de la pregunta y dependen en gran medida de la terminología.
El nivel 3 (multiestructural) representa una forma de aprendizaje que se basa en reproducir
el conocimiento sin ningún orden o estructura particular. En este nivel, los estudiantes
pueden ver detalles individuales pero les cuesta ver el panorama general.
El nivel 4 (relacional) representa un nivel superior de aprendizaje, donde los estudiantes
pueden establecer conexiones y relaciones entre diferentes conceptos e ideas. La calidad de
los procesos de aprendizaje está diseñada para reflejar el grado en que los estudiantes
comprenden la materia que están estudiando.
Esta evaluación se basa en los niveles de complejidad de las respuestas de los
estudiantes. En 1982, Biggs y Collis propusieron una taxonomía que permite adaptar
preguntas para evaluar el aprendizaje en cinco niveles diferentes de complejidad. En
conclusión, la Taxonomía solo proporciona un marco para evaluar y comprender la
progresión del aprendizaje desde niveles más bajos de abstracción hasta niveles más altos
de complejidad. Enfatiza la importancia no sólo de adquirir conocimientos sino también de
organizarlos y aplicarlos de manera significativa y coherente. Estos autores analizaron los
resultados de diversas áreas académicas y descubrieron que el progreso de los estudiantes
en el aprendizaje sigue un patrón común de complejidad creciente. Sus hallazgos sugieren
que el aprendizaje progresa desde una fase que es de naturaleza más cuantitativa, donde la
atención se centra en aumentar el nivel de detalle en el aprendizaje, a una fase más
cualitativa que implica incorporar esos detalles en una estructura coherente. Como
implicación para la educación, Biggs y Collins propusieron la Taxonomía (Estructura del
Resultado de Aprendizaje Observado) para facilitar la evaluación de este progreso.
La integración de conceptos dentro de un sistema es un aspecto crucial del
aprendizaje. Cuando se produce esta integración, conduce a un cambio cualitativo en la
comprensión y el conocimiento.
128
El nivel 5 de la taxonomía de aprendizaje, conocido como abstracción expandida,
supera la mera comprensión y presenta una estructura coherente en un nivel superior de
abstracción. Este nivel permite el surgimiento de nuevas ideas y perspectivas que pueden
dar forma a futuras experiencias de aprendizaje (Biggs, 1999). Biggs (1999) conecta
específicamente los niveles de la taxonomía con diferentes tipos de conocimiento:
declarativo, procedimental, condicional y funcional. Según Biggs, el conocimiento
declarativo debe desarrollarse hasta el nivel relacional para poder aplicarlo eficazmente en
habilidades y habilidades prácticas.
El conocimiento procedimental, por otro lado, carece de un nivel más profundo de
comprensión y se limita a seguir una secuencia determinada de acciones. El conocimiento
condicional, que requiere conocimiento tanto declarativo como procedimental, permite a
los estudiantes tomar decisiones sobre cuándo, por qué y en qué condiciones actuar. En
relación con el concepto de contenido procedimental analizado anteriormente, se alinea más
estrechamente con la descripción que hace Biggs del conocimiento condicional que con el
conocimiento procedimental.
El conocimiento procedimental descrito por Biggs se centra en una secuencia
determinada de acciones, mientras que el contenido procedimental descrito anteriormente
implica comprender y aplicar el conocimiento en contextos específicos. Esta distinción
resalta la importancia de desarrollar un nivel más profundo de comprensión para poder
aplicar eficazmente el conocimiento en la práctica (Biggs, 1999). Algunos investigadores
han categorizado los niveles de la taxonomía del aprendizaje basándose en el cambio de
cambios cuantitativos a cualitativos. Esta categorización incluye abstracción preestructural,
uniestructural, multiestructural, relacional y expandida. Estos niveles ayudan a analizar la
relación entre diferentes enfoques de aprendizaje y resultados de desempeño (Rosário et al.,
2005
• Rendimiento Afectivo.
La tercera dimensión de los resultados del aprendizaje, según Biggs (2001), es el
desempeño afectivo. El desempeño afectivo se refiere a la satisfacción que sienten los
estudiantes con el proceso de enseñanza/aprendizaje y los resultados que logran. También
incluye sus expectativas de éxito y confianza en su futuro desempeño académico y laboral.
Para asegurar la calidad de la enseñanza en las universidades, las acciones administrativas
se han centrado en investigar la satisfacción académica y el desempeño afectivo (Warrior,
2005). La satisfacción académica abarca tanto el desempeño en una materia, curso o carrera
específica, como las características del proceso de enseñanza. La satisfacción, tal como la
define Oliver (1997), va más allá de una simple medida de cumplimiento de las
expectativas de los estudiantes e incluye un fuerte componente emocional que evalúa la
experiencia general. Los investigadores han desarrollado diversos instrumentos para medir
129
la satisfacción con el rendimiento académico y el proceso de enseñanza, como las escalas
EIPEA que incluyen una escala específica para medir el rendimiento afectivo.
La satisfacción con el proceso de enseñanza y aprendizaje ha sido estudiada por De la
Source y Martínez (2004). Desarrollaron la escala de Evaluación de Producto de
Enseñanza/Aprendizaje de Estudiantes (EIPEA-8), que consta de 17 ítems que evalúan dos
dimensiones: enseñanza y aprendizaje. Cada dimensión mide el nivel de satisfacción con el
proceso específico que se evalúa. Para validar la escala, se administró a una muestra de
estudiantes españoles tanto de educación primaria como de secundaria, según lo realizado
por De la Fuente y Martínez (2004).
4.3 Predicción del Rendimiento Académico.
Los hallazgos sobre las relaciones entre diferentes tipos de desempeño, incluido el
desempeño cuantitativo y cualitativo, y el desempeño afectivo, como la satisfacción
académica. El avance en la investigación del desempeño ha llevado a una comprensión más
profunda de los diversos factores que impactan el proceso de enseñanza y aprendizaje y
cómo afectan los resultados. En las secciones anteriores se han analizado algunos de estos
factores que se han estudiado, así como otros que se esperaba que tuvieran influencia pero
que no se investigaron, como la autorregulación personal, la confianza académica y las
concepciones de la enseñanza y el aprendizaje.
Los autores han organizado y estructurado estas variables con el fin de predecir el
desempeño en modelos explicativos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este trabajo se
basa principalmente en el modelo DIDEPRO, y se representa en la Tabla 4.1. En esta
sección, la atención se centra en los resultados y conclusiones extraídas de los estudios que
analizan el rendimiento académico y las variables discutidas en secciones anteriores. Estas
variables incluyen factores demográficos (nacionalidad, universidad, carrera, género, edad
y autorregulación personal), así como variables de proceso (expectativas docentes,
confianza académica, concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, planificación del
aprendizaje, percepción de la enseñanza y el aprendizaje, enfoques y autorregulación del
aprendizaje).
4.4 Variables Presagio
El enfoque de la investigación ha sido principalmente comprender la relación entre
las variables del proceso y las variables de resultado, o cómo estas variables influyen en el
desempeño. Los modelos de enseñanza/aprendizaje, como los propuestos por Biggs, De la
Fuente y Justicia, y Entwistle, sugieren que existe una relación directa entre las variables de
resultado y el desempeño, pero esta relación está mediada por las variables de proceso.
Biggs señaló específicamente que si bien las variables de resultado pueden tener un
130
impacto directo en los resultados del aprendizaje, este impacto es más débil en comparación
con la influencia de las variables de proceso.
Esta fragilidad de la relación entre las variables de resultado y el desempeño puede
explicar por qué muchos estudios no han examinado la relación entre estas variables.
Estudios nacionales e internacionales anteriores han analizado la influencia de variables
contextuales y personales en los enfoques de aprendizaje, pero no han incluido variables de
resultado en sus análisis de predicción del desempeño, los estudios que han investigado la
relación entre las variables de resultado y el desempeño han producido resultados
contradictorios, algunos autores sostienen que no existe una relación directa entre las
variables de resultado y el desempeño.
Duff (2003) y Zajacova, Lynch y Espenshade (2005) no encontraron diferencias
significativas en el rendimiento según la edad o el género. De manera similar, Richardson
(2006) concluyó que la edad y el género no tienen efectos directos sobre el rendimiento
académico. Sin embargo, otros investigadores han observado diferencias en el rendimiento
y/o la satisfacción en función de diversas variables. Varios estudios han investigado la
relación entre desempeño y satisfacción en diversos contextos académicos. Duff (2003), El
Ansari (2002), Montero, Villalobos y Valverde (2007) y Richardson (2006) han explorado
el impacto del desempeño en la satisfacción de los estudiantes, El Ansari (2002) y Tejedor
(2001) han examinado la relación entre satisfacción y rendimiento académico.
Por ejemplo, Echavarri, Godoy y Olaz (2007), Liu y Liu (2004), Ray et al. (2003),
Richardson, Morgan y Woodley (1999), Zajacova et al. (2005) y Zeegers (2001) han
informado diferencias en el desempeño y/o la satisfacción en función de una o más
variables, Zeegers (2001) encontró específicamente una correlación entre la edad y el
enfoque, mostrando que los estudiantes mayores en Australia tienden a tener un mayor
rendimiento académico. Por el contrario, Richardson et al. (1999) encontraron que las
estudiantes mujeres y más jóvenes obtuvieron mejores resultados que los hombres y los
estudiantes mayores. Estos hallazgos fueron apoyados por Echavarri et al. (2007) en un
estudio de tres carreras de economía en Argentina, así como por Ray et al. (2003) y Liu y
Liu (2004) en estudios realizados en América del Norte. Además, se encontró que la
satisfacción personal (género) y el rendimiento (edad) tienen influencias directas en los
resultados académicos, como lo demuestran Ray et al. (2003) y Liu y Liu (2004). El
análisis de ecuaciones estructurales reveló que las mujeres tendían a sentirse más
satisfechas con sus experiencias académicas, mientras que los estudiantes más jóvenes
lograban un mejor rendimiento general. Otro estudio realizado por Dayioglu y Türüt-Asik
(2007) analizó el rendimiento acumulado medio de una gran muestra de estudiantes a lo
largo de cuatro años. Sus hallazgos mostraron que había diferencias significativas en el
desempeño entre los estudiantes matriculados en diferentes programas de grado, como
Artes y Ciencias, estos estudios proporcionan información valiosa sobre la compleja
131
relación entre desempeño y satisfacción en entornos académicos. Si bien algunos factores,
como la edad y el género, pueden no tener un impacto directo en el rendimiento académico,
otras variables, como la satisfacción personal y los programas de grado específicos, pueden
influir significativamente en los resultados de los estudiantes.
La comparación de las medias de rendimiento entre estudiantes varones y mujeres
de la Universidad Técnica de Oriente Medio de Ankara en Turquía, específicamente en los
campos de Ciencias Económicas y Administrativas, Educación e Ingeniería, reveló que las
estudiantes alcanzaron niveles de rendimiento más altos. Esta tendencia fue particularmente
evidente en el campo de la Educación. Además, se ha descubierto que factores como la
edad, el género y los rasgos de personalidad influyen en la satisfacción personal. Clemente,
Molero y González (2000) observaron que estas variables pueden impactar el nivel de
satisfacción de un individuo. Además, Beyer (1999) descubrió que existían diferencias en la
estimación de las calificaciones entre los estudiantes de diversas materias de Psicología.
Este estudio incluyó a 69 estudiantes mujeres y 62 estudiantes hombres, y se encontró que
todos los estudiantes tendían a sobreestimar su desempeño en la materia. Sin embargo, las
estudiantes tendieron a sobreestimarlo en menor grado que sus homólogos masculinos.
4.5 Variables Procesos.
El estudio de las variables de proceso y su impacto en el desempeño en el campo de
la Psicología de la Educación ha sido un tema extenso y productivo. Los investigadores han
estado interesados en comprender tanto los aspectos instructivos como de aprendizaje del
proceso de enseñanza/aprendizaje, así como cómo afecta el rendimiento académico. El
modelo DIDEPRO, incluye variables que son relevantes tanto para el proceso como para el
resultado. Entre estas variables, los enfoques de aprendizaje, la autorregulación del
aprendizaje y la autoeficacia han mostrado una asociación más fuerte con el rendimiento
académico en comparación con variables como las expectativas docentes, la confianza
académica, las concepciones de enseñanza/aprendizaje y las percepciones de la enseñanza.
La siguiente sección presentará los hallazgos y conclusiones de las investigaciones
centradas en estas variables.
4.6 Variable de la fase Diseño
Los estudios que utilizaron el MSLQ y examinaron la autoeficacia y el rendimiento
académico a nivel universitario han encontrado consistentemente una relación significativa
entre ambos (Pintrich, 1999). Los resultados de la revisión indicaron coeficientes de
correlación que oscilaban entre 0,27 y 0,45, lo que sugiere una asociación de moderada a
fuerte. Sin embargo, algunas investigaciones no han logrado encontrar tales conexiones
entre la autoeficacia y el desempeño (Lindley y Borgin, 2002). La asociación entre
132
autoeficacia y rendimiento académico es bidireccional. La autoeficacia tiene poder
predictivo para determinar el desempeño, pero al mismo tiempo, los logros y éxitos
académicos pasados se convierten en una fuente crucial de información para las creencias
de autoeficacia (Bandura, 1997).
De manera similar, la autoeficacia predice en gran medida la satisfacción académica
(Lent, Singley, Sheu, Schmidt y Schmidt, 2007). Sin embargo, faltan investigaciones que
exploren la relación entre la confianza académica y el desempeño anterior o posterior. Si
bien Sanders y Sanders (2003) descubrieron evidencia de la influencia del éxito en las
pruebas de admisión sobre la confianza académica, no encontraron ningún resultado que
indicara su impacto en el desempeño posterior. La autoeficacia se ha relacionado
frecuentemente con el rendimiento académico en diversos estudios (Pajares, 1997; Schunk,
1991). Las investigaciones han demostrado consistentemente que la autoeficacia es un
predictor más fuerte del rendimiento académico en comparación con otros factores
cognitivos (Bandura, 1977; Robbins et al., 2004; Vanderstoep et al., 1996; Zusho y Pintrich,
2003).
No sólo predice directamente el éxito futuro (Bandura, 1997; Richardson, 2006;
Vanderstoep et al., 1996; Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992), sino que también
influye indirectamente en el rendimiento a través de procesos cognitivos (Pintrich y De
Groot, 1990). ) y autorregulación (Pintrich, 2004; Zimmerman et al., 1992). Al mejorar el
esfuerzo y la perseverancia, la autoeficacia sirve como un predictor fiable del rendimiento
académico (Bandura, 1997; Pajares, 1996).
• Concepciones de Aprendizaje.
El concepto de enseñanza y aprendizaje está estrechamente relacionado con la
confianza académica y ha sido ampliamente estudiado. Estos estudios han llevado al
surgimiento de un nuevo concepto conocido como concepciones de enseñanza/aprendizaje.
Estas concepciones se basan en los hallazgos de investigaciones previas sobre concepciones
de aprendizaje. Las investigaciones han demostrado influencias tanto directas como
indirectas de las concepciones del aprendizaje en el rendimiento académico. Los
estudiantes que ven el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento
tienden a lograr mejores resultados, mientras que aquellos que lo ven como una mera
reproducción tienden a tener un rendimiento más bajo.
Sin embargo, la relación entre las concepciones de aprendizaje y rendimiento
académico no es definitiva y se necesitan más investigaciones para comprenderla
completamente. También hay variables mediadoras, como los enfoques de aprendizaje, que
influyen en la relación entre las concepciones del aprendizaje y los resultados. Los
enfoques de aprendizaje profundo, que implican una comprensión profunda del tema,
tienden a mediar en la relación entre las concepciones del aprendizaje como construcción y
133
un mayor desempeño. Por otro lado, los enfoques centrados en la superficie tienden a
mediar en la relación entre las concepciones del aprendizaje como reproducción y un menor
rendimiento.
4.7 Variable de la Fase de Desarrollo.
Existe una cantidad significativa de investigaciones dedicadas al estudio de las
conexiones entre las percepciones del entorno de aprendizaje y el rendimiento académico.
Diversos estudios, incluidos los de De la Fuente et al. (2005), Diseth (2007), Domenech et
al. (2004), Entwistle y Peterson (2004) y Valle et al. (1998), han apoyado la noción de que
las percepciones y el desempeño están relacionados. Generalmente, los estudiantes que
perciben que reciben una buena enseñanza y una evaluación justa tienden a obtener
calificaciones más altas (Diseth, 2007; Doménech et al., 2004; Karagiannopoulou y
Cristodoulides, 2005; Lizzio et al., 2002; Richardson y Price, 2003).
Sin embargo, Diseth (2007) reveló que el uso de variables univariadas en estos
estudios, como diferencias en medias y correlaciones, puede enmascarar la influencia de
otras variables mediadoras. A la luz de esto, los investigadores (Diseth, 2007; Lizzio et al.,
2002) recomiendan el uso de análisis multivariados, como el análisis de regresión y el
modelado de ecuaciones estructurales. De manera similar, Karagiannopoulou y
Cristodoulides (2005) encontraron resultados similares con estudiantes griegos de cuarto
grado.
Descubrieron que la enseñanza eficaz influía directamente en el rendimiento,
medido por las calificaciones en diversas materias del Departamento de Psicología.
Indirectamente, la enseñanza eficaz también influyó en el rendimiento y la satisfacción
académica mediante la adopción de un enfoque de aprendizaje profundo, los autores
observaron que las percepciones del entorno de aprendizaje actual predecían mejor el
rendimiento que la capacidad académica anterior. Lizzio et al. (2002) realizaron un estudio
que concluyó que la percepción del contexto de aprendizaje tenía una influencia directa e
indirecta en el desempeño, incluyendo aspectos cuantitativos, cualitativos y afectivos.
La influencia estuvo mediada a través de enfoques de aprendizaje. Los resultados
variaron entre las diferentes facultades, como Comercio, Ciencias y Humanidades, pero en
todos los casos, los estudiantes que percibieron una buena enseñanza tuvieron un impacto
directo en los tres tipos de desempeño y un impacto indirecto (a través de un enfoque
profundo) en el desempeño cuantitativo y cualitativo. En una línea similar, Diseth (2007)
apoyó además la idea de que los enfoques de aprendizaje median la relación entre las
percepciones de la enseñanza y el rendimiento académico.
Los estudiantes que perciben su enseñanza como deficiente y su carga de trabajo
como inapropiada tienden a adoptar un enfoque superficial del aprendizaje y obtener
134
calificaciones más bajas. Por otro lado, los estudiantes que perciben su enseñanza como
buena y su carga de trabajo como adecuada tienden a participar en un aprendizaje profundo,
aunque esto no tiene un impacto significativo en su rendimiento académico general. En
resumen, estos estudios proporcionan evidencia adicional que respalda la noción de que las
percepciones de la enseñanza, los enfoques de aprendizaje y el rendimiento académico
están interconectados, enfatizan la importancia de emplear análisis estadísticos rigurosos
para explorar estas relaciones con mayor detalle.
Otro estudio realizado a nivel nacional (De la Fuente et al., 2005) exploró las
asociaciones entre las percepciones del entorno de aprendizaje, los enfoques de aprendizaje
y el rendimiento académico. Mediante análisis de regresión múltiple, se encontró que las
percepciones sobre el contenido, la metodología de enseñanza y las estrategias de
evaluación implementadas por los docentes predijeron significativamente el rendimiento
académico. En cuanto a la técnica de análisis recomendada, Diseth (2007) sugiere el uso de
análisis estadístico multivariado.
Los análisis más utilizados por los investigadores en este campo son los modelos de
ecuaciones estructurales (Diseth, 2007; Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005) y el
análisis de regresión (De la Fuente et al., 2005). Para obtener una comprensión más
completa de las relaciones e influencias entre las variables del estudio, Lizzio et al. (2002;
p.39) emplearon un modelo de ecuación estructural que abarca todas las variables
(percepciones, enfoques y desempeño), seguido de dos conjuntos de análisis de regresión
múltiple centrados en los enfoques de aprendizaje y el desempeño académico.
• Enfoque de aprendizaje
Diseth y Martinsen, (2003) realizaron un estudio con 192 estudiantes de un
programa de psicología noruego, centrándose en enfoques de aprendizaje, estilos cognitivos
y motivos. Su análisis utilizando ecuaciones estructurales reveló que el enfoque superficial
predecía negativamente el desempeño. Sin embargo, no encontraron relación entre el
enfoque profundo y el rendimiento, Richardson et al., (1999) encontraron resultados
similares en un estudio con estudiantes de educación a distancia. En el otro extremo del
espectro, hay estudios que sólo han encontrado relaciones significativas entre el enfoque de
enfoque profundo y el rendimiento académico, Rodríguez (2005) utilizó un análisis de los
datos para respaldar este hallazgo, la investigación sobre enfoques de aprendizaje y
rendimiento académico ha producido resultados contradictorios (Zeegers, 2001). Algunos
estudios han apoyado las premisas teóricas y han encontrado que un enfoque superficial se
asocia con resultados de baja calidad y poca cantidad, mientras que un enfoque profundo se
asocia con altas calificaciones y resultados de alta calidad (Biggs, 2001; Ramsden, 2003;
Rodríguez y Cano, 2006; Valle et al., 2000). Sin embargo, otras investigaciones han
135
encontrado relaciones bajas o insignificantes entre estos enfoques (Diseth y Martinsen,
2003; Muñoz y Gómez, 2005; Watkins, 1996; 2001). Además, algunas investigaciones no
han encontrado relación alguna entre los enfoques y el desempeño (Valle et al., 1998; Recio
y Cabero, 2005). Richardson (2006; p. 23) ha observado la existencia de relaciones
ambiguas entre la conducta de estudio y el ajuste académico.
En un estudio se utilizó la regresión múltiple para examinar el impacto de las
concepciones y los enfoques de aprendizaje en el rendimiento académico. Los resultados
revelaron que sólo las concepciones y el enfoque profundo tuvieron influencia significativa
en el rendimiento académico. En otro estudio nacional realizado por Berbén (2004), se
analizaron 136 estudiantes de la Universidad de Granada en España. Los hallazgos
mostraron que sólo el enfoque superficial tenía una correlación significativa y negativa con
el rendimiento. De la Fuente et al. (2005) también encontraron conexiones entre los
enfoques y el desempeño, indicando que los estudiantes universitarios que participaron en
el aprendizaje profundo lograron un mayor desempeño y estaban más satisfechos con su
experiencia de aprendizaje. Sin embargo, hubo resultados contradictorios ya que algunos
estudiantes con un enfoque superficial también obtuvieron buenas calificaciones.
Watkins (1996; 2001) realizó dos revisiones exhaustivas de estudios que
examinaban los enfoques y el desempeño. La primera revisión incluyó 16 investigaciones
con 9000 participantes, mientras que la segunda revisión implicó un metaanálisis de 55
estudios con 27078 participantes de 15 ciudades diferentes. Ambas revisiones revelaron
correlaciones negativas entre un enfoque superficial y el desempeño, y correlaciones
positivas entre un enfoque profundo y el desempeño. Sin embargo, la fuerza de estas
correlaciones fue relativamente baja en ambos casos. Watkins sugiere que las relaciones
limitadas pueden atribuirse al sistema de evaluación o al hecho de que las calificaciones no
siempre recompensan el aprendizaje profundo.
Duff realizó un análisis de investigación en 2003 para examinar el impacto de
diferentes enfoques de aprendizaje en estudiantes de posgrado en Economía en el Reino (N
= 75). Utilizó el RASI como medida de los enfoques de aprendizaje y utilizó cuatro tipos
diferentes de evaluaciones para medir el rendimiento académico (dos tareas, un examen, un
informe del proyecto económico y una presentación oral del proyecto). Los resultados del
análisis de regresión mostraron que el tipo de evaluación medió la relación entre los
enfoques de aprendizaje y el desempeño. Los enfoques de aprendizaje tuvieron una mayor
influencia en el desempeño cuando se evaluaron a través de tareas o el informe del proyecto
económico, en comparación con exámenes o presentaciones orales. Además de las
investigaciones sobre enfoques de aprendizaje, también se han realizado estudios sobre
orquestaciones de estudio y su relación con la interpretación. Prosser et al. Realizó un
estudio en el año 2000 que encontró que los estudiantes con orquestaciones disonantes
tenían el peor rendimiento académico. Este hallazgo está respaldado por otros estudios de
136
Lindblom-Ylanne y Lonka en 1998, así como de Clif en 2000. De manera similar,
Rodríguez y Cano encontraron resultados similares en un estudio nacional en 2006, donde
los estudiantes con profundas habilidades de orquestación lograron calificaciones altas,
mientras que aquellos con orquestaciones superficiales o disonantes recibieron
calificaciones bajas. Sin embargo, existe cierta evidencia contradictoria de otro estudio
nacional realizado por De la Fuente et al. en 2005. Este estudio observó que el 55,8% de los
participantes presentaban disonancia cognitiva, y quienes mostraban esta disonancia no
necesariamente tenían un impacto negativo en su rendimiento académico.
• Autorregulación del aprendizaje.
Los estudios de investigación también revelaron hallazgos contradictorios sobre la
relación entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico. Muchas de las
investigaciones encontraron un impacto positivo directo del aprendizaje autorregulado en el
rendimiento académico (Bembenutty y Zimmerman, 2003; De la Fuente et al., 2005;
Neuville, Frenay, Bourgeois, 2007; Roces et al., 1999; Vanderstoep et al., 1996; Vermont,
2005; Zimmerman, 1995b). Sin embargo, también hubo estudios que mostraron una baja
influencia del aprendizaje autorregulado (Zusho y Pintrich, 2003) y algunos que no
encontraron evidencia alguna de influencia (Martínez y Galán, 2000). En estos estudios, el
instrumento de medición más utilizado fue el MSLQ. Pintrich y De Groot (1990)
enfatizaron la importancia de las estrategias de autorregulación para el desempeño
académico. Un estudio nacional realizado con el MSLQ (Roces et al., 1999) demostró una
relación entre las estrategias de aprendizaje autorreguladas y el rendimiento académico.
Los estudiantes que participaron en conductas de aprendizaje autorreguladas, como
la gestión eficaz del tiempo, la concentración, la búsqueda de ayuda cuando era necesaria,
la coherencia y el uso de estrategias metacognitivas y el autointerrogatorio lograron
puntuaciones más altas. Por otro lado, un estudio americano realizado por Zusho y Pintrich
(2003) sólo encontró una influencia directa de las estrategias de repetición sobre el
rendimiento. Otro estudio (Vanderstoep et al., 1996) obtuvo resultados diferentes según la
disciplina que se estudie. Un análisis ANOVA con estudiantes de diferentes niveles de
rendimiento (bajo-medio-alto) en Ciencias Naturales y Sociales reveló diferencias
significativas.
Otros estudios también han explorado la relación entre la autorregulación y el
rendimiento académico utilizando diferentes métodos. Por ejemplo, Bembenutty y
Zimmerman (2003) analizaron variables cognitivas y motivaciones de estudiantes
universitarios y encontraron relaciones positivas entre las estrategias de autorregulación y
el desempeño. Asimismo, De la Fuente et al. (2005) utilizaron análisis de regresión y
obtuvieron resultados similares. En varios estudios, los investigadores han examinado
137
diferentes estrategias de autorregulación como la repetición, la organización y la
elaboración.
Se ha encontrado que en el campo de las Ciencias Humanas la principal diferencia
en las estrategias de autorregulación está relacionada con las estrategias organizacionales.
Los estudiantes que obtienen mejores resultados tienden a ser más organizados en su
enfoque del estudio, las variables de proceso también se han relacionado con la satisfacción
académica. Se ha argumentado que cuando se cumplen las expectativas de los estudiantes
sobre la enseñanza (Emanuel y Adams, 2006), su confianza académica (Sander y Sanders,
2003) y sus percepciones sobre la enseñanza (Bigg, 1999; De la Fuente et al., 2005;
Entwistle y Tait, 1990) aumentan, lo que resulta en una mayor satisfacción con el
aprendizaje.
Hassan (2002) analizó diferentes enfoques de la enseñanza y cómo impactan en la
satisfacción académica. Varios autores, entre ellos Martínez y Galán (2000), Roces et al.
(1999), Vanderstoep et al. (1996) y Vermunt y Vermetten (2004) han discutido las
inconsistencias en los hallazgos. Sugieren que el tipo de evaluación utilizada en los estudios
juega un papel importante en la relación entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento
académico. Dependiendo del método de evaluación empleado por los docentes, los
resultados pueden variar.
El estudio examinó las experiencias de aprendizaje y los niveles de satisfacción
entre 351 estudiantes que asisten a la Universidad de los Emiratos Árabes Unidos. A través
del análisis de ecuaciones estructurales, se encontró que el aprendizaje profundo, a
diferencia de un enfoque superficial, se asociaba significativamente con mayores niveles de
satisfacción. De manera similar, Lindblom-Ylänne y Lonka (2000) encontraron que el
aprendizaje disonante estaba relacionado con la insatisfacción académica, Weaver (2001; p.
33) realizó un estudio centrado en predecir la satisfacción académica entre los estudiantes
de la Universidad de Salamanca. Los resultados de su investigación indicaron que los
estudiantes que reportaron niveles más altos de satisfacción también mostraron un fuerte
aprecio por sus hábitos de estudio, poseían una alta creencia de autoeficacia, mantenían una
actitud positiva hacia la Universidad, asistían regularmente a clases y provenían de familias
con una fuerte motivación cultural.
4.8 Variable Producto.
Las variables de rendimiento inmediato y satisfacción son ampliamente estudiadas
en el ámbito de la educación. El rendimiento y la satisfacción de los estudiantes son
indicadores comúnmente utilizados para evaluar la calidad de la enseñanza, sin embargo,
los factores que determinan estas variables no están claramente definidos. Investigaciones
anteriores se han centrado en identificar las variables que explican el desempeño y la
138
satisfacción, descuidando a menudo la posible relación entre ellos. Hay investigaciones
limitadas que examinan la relación entre desempeño y satisfacción. Algunos estudios han
encontrado relaciones positivas entre estas variables. Los estudios internacionales también
han indicado relaciones significativas entre el desempeño y la satisfacción, y algunos
autores sugieren influencias recíprocas.
Por ejemplo, Liu y Liu (2004) encontraron que la satisfacción impacta directamente
en el desempeño, mientras que Umbach y Porter (2002) sugirieron una relación recíproca.
Sin embargo, no se encontraron estudios españoles que analicen el impacto bidireccional
entre rendimiento y satisfacción. Por otro lado, los estudios nacionales también han
encontrado una relación positiva entre el desempeño y la satisfacción, ya sea que el
desempeño se evalúe de manera amplia o estricta. Guardia et al. (2006) analizaron factores
asociados con el rendimiento académico y encontraron que la satisfacción académica estaba
relacionada con el rendimiento en dos cohortes de estudiantes de la Universidad de
Barcelona, Weaver (2001) encontró relaciones recíprocas entre desempeño y satisfacción, si
bien investigaciones anteriores han explorado las variables de desempeño y satisfacción en
la educación, todavía es necesario realizar más investigaciones para comprender
completamente su relación.
La Universidad de Salamanca realizó un estudio sobre el rendimiento y la
satisfacción de los estudiantes y encontró que aquellos que obtuvieron mejores resultados
en sus cursos también reportaron altos niveles de satisfacción. De manera similar, un
estudio separado realizado por Fernández et al. en 2007 examinó los índices de
satisfacción, éxito y rendimiento de los estudiantes de la Universidad de Oviedo. Los
hallazgos revelaron que los estudiantes que experimentaron mayores tasas de éxito en sus
exámenes también informaron niveles más altos de satisfacción con su enseñanza. Además,
el estudio encontró que las expectativas de éxito, medidas por el porcentaje de estudiantes
que realmente tomaron los exámenes, desempeñaron un papel en la mediación de la
relación entre el éxito y la satisfacción. En concreto, las materias con mayores niveles de
insatisfacción tuvieron una menor proporción de alumnos que se presentaron a los
exámenes.
Reflexiones Finales.
Después de revisar la literatura, se espera que varias variables tengan efectos tanto
directos como indirectos sobre el desempeño, incluidos aspectos cuantitativos y
cualitativos. Si bien algunos estudios han demostrado que las variables personales pueden
influir en el rendimiento, los resultados son contradictorios y no se puede extraer ninguna
conclusión clara de ellos. Por lo tanto, se anticipa que las variables personales y
contextuales influirán en el desempeño a través de variables cognitivo-motivacionales, y
también pueden tener un efecto directo pero débil sobre el desempeño. El producto de
enseñanza/aprendizaje debe incluir los resultados de la evaluación de los objetivos
139
propuestos. El contenido del producto representa los objetivos en diferentes unidades de
aprendizaje, y es recomendable clasificarlos en conceptuales, procedimentales y
actitudinales para facilitar el logro de los objetivos educativos. Esta clasificación de
contenidos ayuda a establecer una estructura para los resultados de la
enseñanza/aprendizaje, que pueden medirse cuantitativa, cualitativa y afectivamente
(Biggs, 1999).
Muchos estudios se han centrado en evaluar el desempeño basándose en una
calificación general, pero algunos autores critican este enfoque y actualmente están
explorando métodos alternativos de evaluación (Doménech et al., 2004; Heikkilä y Lonka,
2006). En cuanto a la relación entre confianza y rendimiento académico, se adoptan los
criterios establecidos en capítulos anteriores. Se espera que la confianza académica, que se
refiere a la autoeficacia a nivel universitario, muestre relaciones similares a las observadas
en estudios anteriores. La programación del proceso de enseñanza/aprendizaje se estructura
a partir de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que corresponden a
diferentes niveles de aprendizaje.
Los contenidos conceptuales son similares a los niveles cuantitativos de
aprendizaje, mientras que los contenidos procedimentales y actitudinales requieren una
comprensión más profunda y tienen una naturaleza más abstracta. Estos contenidos se
alinean con niveles cualitativos de aprendizaje, el desempeño afectivo, por otro lado, se
evalúa principalmente mediante indicadores de satisfacción académica con el proceso de
aprendizaje.
De los estudios sobre las percepciones de la enseñanza se pueden extraer varias
conclusiones. En primer lugar, estas percepciones tienen un impacto directo e indirecto en
el rendimiento académico. Esto respalda la noción de que la enseñanza y el aprendizaje son
interdependientes e interactúan entre sí (Source and Justice, 2007). En segundo lugar, las
percepciones positivas de la enseñanza, los métodos de evaluación adecuados y el trabajo
en clase adecuado influyen positivamente en el rendimiento cuantitativo. Por el contrario,
las percepciones negativas de la enseñanza y la evaluación inadecuada tienen un efecto
perjudicial sobre el rendimiento académico. Tanto la percepción de la enseñanza como la
percepción de la evaluación pueden estar mediadas por los enfoques de aprendizaje
empleados.
Un enfoque profundo del aprendizaje media una influencia positiva, mientras que
un enfoque superficial tiene un impacto negativo, se presume que el aprendizaje
autorregulado también juega un papel mediador en este proceso. En el campo de la
investigación sobre la autoeficacia, se cree ampliamente que niveles más altos de confianza
académica de los estudiantes conducen a un mejor desempeño. Esta creencia también es
aplicable a las concepciones de enseñanza y aprendizaje, donde la comprensión y
aplicación de las teorías del aprendizaje se utilizan para desarrollar el propio marco teórico.
140
En este caso, se espera que estas concepciones de enseñanza y aprendizaje influyan en el
rendimiento académico al dar forma a los enfoques de aprendizaje utilizados. A partir de
una exhaustiva revisión teórica y metodológica, los autores de este manual proponen que
los enfoques de aprendizaje y las orquestaciones del estudio son variables en la fase de
desarrollo, se espera que tanto los enfoques como las orquestaciones desempeñen un papel
importante a la hora de influir en el rendimiento académico.
Las influencias del momento del augurio y la fase de diseño están estrechamente
interconectadas con el proceso de enseñanza. Sin embargo, no está del todo claro cómo
estas influencias afectan el rendimiento y la satisfacción, ya que ha habido resultados de
investigación contradictorios. Algunos estudios han observado que tanto los enfoques de
aprendizaje superficial como el profundo tienen influencia en el rendimiento, mientras que
otros se han centrado en la influencia de un solo enfoque. En el caso del enfoque profundo,
las relaciones suelen ser positivas, mientras que el enfoque superficial a menudo conduce a
resultados negativos.
De manera similar, los estudiantes que aprenden con un enfoque disonante y
superficial tienden a tener calificaciones más bajas y menos satisfacción en comparación
con aquellos que adoptan un enfoque profundo. Sin embargo, también hay casos en los que
los estudiantes que sobresalen en ambos enfoques logran un buen desempeño. Para abordar
las ambigüedades en estas relaciones, algunos autores han explorado diferentes formas de
evaluar el aprendizaje y el tipo de aprendizaje que se evalúa. El tipo de evaluación utilizada
puede arrojar resultados diferentes, según sea de carácter más cuantitativo, cualitativo o
afectivo. La naturaleza de los resultados de la evaluación puede determinar una relación
más fuerte con un enfoque de aprendizaje particular.
Las variables más estudiadas en relación con el aprendizaje autorregulado fueron el
rendimiento académico (tanto en sentido amplio como estricto) y la satisfacción. Los
resultados de estas investigaciones mostraron consistentemente relaciones positivas entre
estas variables. Algunos autores incluso encontraron una influencia recíproca entre
desempeño y satisfacción, aunque ésta se observó principalmente en el sentido amplio de
desempeño. Generalmente, los estudios se centraron en la relación entre desempeño y
satisfacción con el proceso de enseñanza, y sólo unos pocos analizaron la satisfacción
específicamente en relación con el aprendizaje, los resultados indicaron que los estudiantes
que estaban satisfechos con sus experiencias de aprendizaje lograron mejores resultados.
La satisfacción de los individuos tiene un impacto significativo en su desempeño, ya
que aquellos que están más satisfechos tienden a tener calificaciones más altas que aquellos
que están insatisfechos. Esto sugiere que la satisfacción influye en el desempeño. Al
analizar variables relacionadas con el rendimiento académico, los investigadores suelen
utilizar métodos estadísticos multivariados. De estos métodos, en el pasado se han utilizado
ampliamente modelos predictivos como la regresión lineal múltiple. Sin embargo, la
141
regresión logística se considera actualmente la técnica más adecuada para predecir el
rendimiento. También se utilizan con frecuencia modelos de ecuaciones estructurales, un
tipo de análisis causal, y los investigadores recomiendan un tamaño de muestra de al menos
150 estudiantes para obtener resultados confiables. En general, los investigadores en
educación prefieren estas técnicas de análisis a los métodos univariados. Algunos
investigadores incluso han utilizado simultáneamente modelos de regresión múltiple y
ecuaciones estructurales para examinar las relaciones e influencias de las variables del
proceso de enseñanza/aprendizaje. Estos estudios complementan los análisis realizados
mediante regresión lineal al incorporar modelos de ecuaciones estructurales para evaluar
más a fondo las relaciones. Por ejemplo, Gilar (2003) utilizó modelos teóricos y los
resultados de análisis de regresión múltiple para diseñar y evaluar un modelo utilizando
ecuaciones estructurales. Por el contrario, Lizzio et al. (2002) utilizaron los hallazgos de su
análisis para mejorar su comprensión del tema.
142
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