Pรกg. 1
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Clima escolar, inteligencia emocional y psicologรญa educativa en los espacios de aprendizaje
Ricardo Martรญn Gรณmez Arce, Enrique Gabriel Pongo Mendo, Elio Nolasco Carbajal, Daniel
Quispe de la Torre, Robert Bocanegra Collazos, Ricardo Augusto Gutierrez Tirado
ยฉ Ricardo Martรญn Gรณmez Arce, Enrique Gabriel Pongo Mendo, Elio Nolasco Carbajal, Daniel
Quispe de la Torre, Robert Bocanegra Collazos, Ricardo Augusto Gutierrez Tirado, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sรกnchez
Diseรฑo de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Josefrank Pernalete Lugo
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 โ€“ Magdalena del Mar, Lima-Perรบ. RUC: 15605646601
Libro electrรณnico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1807
Primera ediciรณn โ€“ septiembre 2023
Formato: electrรณnico
ISBN: 978-612-5124-07-4
Hecho el Depรณsito Legal en la Biblioteca Nacional del Perรบ Nยฐ: 202308598
Pรกg. 3
Clima escolar, inteligencia emocional y psicologรญa educativa
en los espacios de aprendizaje
Ricardo Martรญn Gรณmez Arce
Enrique Gabriel Pongo Mendo
Elio Nolasco Carbajal
Daniel Quispe de la Torre
Robert Bocanegra Collazos
Ricardo Augusto Gutierrez Tirado
LIMA โ€“ PERรš
2023
Pรกg. 4
รndice
Prรณlogo .............................................................................................................................................6
Capรญtulo 1 .........................................................................................................................................7
Inteligencia emocional .....................................................................................................................7
Emociรณn e inteligencia ........................................................................................................... 8
Capรญtulo 2 .......................................................................................................................................31
Inteligencia Emocional y Educaciรณn .............................................................................................31
Salovey y Mayer: Modelo de Inteligencia Emocional...................................... 33
IE: Beneficios ................................................................................................... 34
IE y relaciones interpersonales ......................................................................... 34
IE y bienestar psicolรณgico ................................................................................. 34
IE y rendimiento acadรฉmico ............................................................................. 35
IE y la apariciรณn de conductas disruptivas........................................................ 35
IE: Educaciรณn Infantil .......................................................................................................... 37
El constructo de la IE ........................................................................................ 37
IE: Estrategias ................................................................................................... 42
Modelos de IE ................................................................................................... 49
El modelo de las habilidades ............................................................................ 49
El modelo de la personalidad ............................................................................ 50
El modelo de Bisquerra .................................................................................... 52
La Teorรญa de la Mente ....................................................................................... 54
IE y la Salud ...................................................................................................... 54
La educaciรณn emocional ................................................................................... 55
IE y felicidad en educaciรณn secundaria ................................................................................ 57
Los participantes ............................................................................................... 59
Los instrumentos ............................................................................................... 60
El procedimiento ............................................................................................... 61
La discusiรณn ...................................................................................................... 61
La motivaciรณn escolar en estudiantes de secundaria ............................................................ 63
Manejo de la IE en secundaria ............................................................................................. 66
Capรญtulo 3 .......................................................................................................................................77
La organizaciรณn en la educaciรณn ....................................................................................................77
La Gerencia en Educaciรณn ................................................................................................... 78
El clima organizacional ........................................................................................................ 78
La estructura ..................................................................................................... 79
La responsabilidad ............................................................................................ 80
La recompensa .................................................................................................. 80
Las relaciones ................................................................................................... 81
La resoluciรณn de los conflictos ......................................................................... 81
Identificaciรณn del clima organizacional en escuela primaria Nยฐ 70081 de Salcedo Puno en Perรบ
.............................................................................................................................................. 82
El problema ....................................................................................................... 82
Fundamento teรณrico de la investigaciรณn ........................................................... 85
Componentes del clima organizacional ............................................................ 89
Pรกg. 5
La importancia .................................................................................................. 90
Resultados del clima en una organizaciรณn ........................................................ 91
La evaluaciรณn .................................................................................................... 91
Poblaciรณn de la intervenciรณn ............................................................................. 92
Discusiรณn de los resultados ............................................................................... 92
Los enfoques del clima organizacional en las instituciones de educaciรณn .......................... 95
Enfoque clรกsico ................................................................................................. 96
Enfoque parsoniano .......................................................................................... 96
Escuela: sociedad pequeรฑa................................................................................ 97
Extensiรณn del concepto en los alumnos y los padres ...................................... 100
Capรญtulo 4 .....................................................................................................................................102
Psicologรญa Educativa ....................................................................................................................102
Educaciรณn ........................................................................................................................... 103
Lo contextos educativos ..................................................................................................... 103
Los contextos formales ................................................................................... 103
Los contextos no formales .............................................................................. 104
Los contextos informales ................................................................................ 104
Desde el centro hacia la periferia ....................................................................................... 105
Museos: Espacios para el aprendizaje ............................................................ 106
Los proceso educativos: internet .................................................................... 106
La ciudad y el campo ...................................................................................... 107
La psicologรญa de la educaciรณn ............................................................................................ 107
Psicopedagogรญa: Ambigรผedades ..................................................................... 108
Investigaciรณn en pedagogรญa ............................................................................. 109
Psicologรญa, investigaciรณn en pedagogรญa y la escuela........................................112
Investigaciรณn fundamental ...............................................................................113
Psicopedagogรญa: Cuรกl tipo ...............................................................................114
La tres problemรกticas .......................................................................................116
Binet .................................................................................................................116
Decroly ............................................................................................................118
La psicologรญa diferencial ................................................................................. 120
La psicopedagogรญa .......................................................................................... 121
Piaget .............................................................................................................. 121
La psicologรญa de la educaciรณn? ....................................................................... 122
Conclusiones ................................................................................................................................123
Bibliografรญa ..................................................................................................................................125
Pรกg. 6
Prรณlogo
Desde hace un tiempo se vienen detectando niveles de estrรฉs, fracaso escolar, en niveles
mรกs elevados y en etapas educativas ansiedades mรกs tempranas. Este suceso viene derivado de
factores como el aumento de responsabilidad y autonomรญa, carga de trabajo acadรฉmico, asรญ como
falta de habilidades para gestionar las emociones.
De ahรญ que, en las รบltimas dรฉcadas, la Inteligencia Emocional haya adquirido una mayor
importancia en el รกmbito educativo, puesto que actรบa como medio para promover el bienestar
psicolรณgico del alumnado, facilitรกndoles la comprensiรณn del entorno que los rodea, asรญ como
dotรกndolos de las competencias. necesarios para hacer frente a las diversas situaciones que se
presentan. De esta manera, este constructo se constituye como un proceso educativo que ha de ser
permanente y continรบo favoreciendo el desarrollo integral de los estudiantes.
En este sentido, la correcta adquisiciรณn y utilizaciรณn emocional se encuentra estrechamente
ligada al รฉxito escolar, la cual concede una mayor relevancia a la comprensiรณn de los contenidos
sobre la memorizaciรณn en el aprendizaje. De esta manera, se hace necesaria la incentivaciรณn del
desarrollo de la Inteligencia Emocional en el alumnado, ya que posee un gran impacto tanto a nivel
educativo, como a nivel social. En esta misma lรญnea, se tiene que las habilidades emocionales son
promotoras de los procesos mentales, y actรบan contribuyendo a favor de la concentraciรณn y el
control de situaciones estresantes, asรญ como de la automotivaciรณn, permitiรฉndoles llevar a cabo de
forma satisfactoria sus estudios y tareas acadรฉmicas.
Asimismo, aquellos estudiantes que adquieren unos correctos niveles de Inteligencia
Emocional, desarrollan habilidades para gestionar adecuadamente sentimientos como la ansiedad
y la depresiรณn, asรญ como un aumento de la autoestima, la satisfacciรณn hacia el propio trabajo
realizado y hacia el esfuerzo empleado, ya que consiguen desplegar estrategias suficientes para
controlar las emociones y entender los acontecimientos, presentando una recuperaciรณn mรกs rรกpida
y eficaz ante los estados de รกnimo negativos.
De este modo, la Inteligencia Emocional es un constructo que, aun siendo conceptualizado
por Mรบltiples autores, constituye el desarrollo psicolรณgico mรกs reciente de las emociones, el cual
hace referencia a cuatro componentes: percepciรณn, comprensiรณn, regulaciรณn y facilitaciรณn
emocional de las actividades cognitivas. En este sentido, se pone de manifiesto la importancia que
tiene la regulaciรณn y gestiรณn emocional en el rendimiento de los alumnos, asรญ como el papel que
esta ejerce en el bienestar mental, tanto en el entorno educativo, como en el social.
Por ello a travรฉs de este libro, se pretende llevar a cabo un anรกlisis de los efectos que han
tenido las intervenciones que abarcan como objeto de estudio la Inteligencia Emocional, las
conceptualizaciones relacionadas con ella atendiendo a las etapas en la que se desarrollan (primaria
y secundaria), asรญ como la duraciรณn, implementaciรณn y naturaleza de los instrumentos que se han
utilizado para su evaluaciรณn.
Pรกg. 7
Capรญtulo 1
Inteligencia emocional
La psicologรญa y su aplicaciรณn en la intervenciรณn psicolรณgica, como muchas otras
actividades humanas, atraviesa fases y tendencias. Una de esas tendencias es el concepto de
inteligencia emocional (IE). Suponiendo que el lector ya tenga algunos conocimientos sobre
psicologรญa y relaciones personales, es probable que estรฉ familiarizado con el libro de Daniel
Goleman sobre IE, que ganรณ popularidad gracias al apoyo de la revista Time. Ahora bien, es
importante centrarse no sรณlo en lo que se dice sobre la IE, sino tambiรฉn en la implementaciรณn
prรกctica y los resultados de este concepto.
Los principios de la IE pueden verse como una combinaciรณn de ideas del destacado
psicรณlogo Carl Rogers, y la filosofรญa budista, que ganaron popularidad en el mundo occidental a
finales de los aรฑos sesenta. Estos principios implican el desarrollo de habilidades como:
โ€ข la automotivaciรณn,
โ€ข la perseverancia,
โ€ข el control emocional,
โ€ข la gratificaciรณn retrasada,
โ€ข la empatรญa y
โ€ข la confianza en los demรกs.
Estos conceptos se presentan de manera moralista, carentes de anรกlisis crรญtico y contexto.
El objetivo es mejorar el autoconocimiento, la comprensiรณn de las emociones propias y de
los demรกs, y mejorar las habilidades de trabajo en equipo. Se cree que al lograr estos objetivos, los
individuos pueden experimentar un crecimiento personal, social y econรณmico y sentirse mรกs a
gusto consigo mismos, entre sus pares y en la sociedad en su conjunto. Estas son algunas de las
proposiciones de IE mรกs comรบnmente citadas. Aunque, tambiรฉn existen prรกcticas menos
convencionales asociadas con la IE, como expresar gratitud, entablar un diรกlogo con el niรฑo
interior, escribir deseos en un รกrbol o afirmar el propio valor y capacidades cada maรฑana. Si bien
estas prรกcticas pueden parecer simplistas o incluso cรณmicas, se mencionan con frecuencia en libros
sobre IE.
La esencia de todo es: adoptar una perspectiva sincera. El uso de metรกforas irracionales o
superficiales para transmitir significado, es simplemente una declaraciรณn metafรณrica y
promocional. Y eso es aรบn mรกs preocupante. Las emociones no son simplemente expresiones
Pรกg. 8
poรฉticas. Abarcan una colecciรณn de percepciones, interpretaciones y respuestas fisiolรณgicas a una
situaciรณn particular, ya sea real o imaginaria.
Es la intersecciรณn donde se cruzan la biologรญa y la cultura, donde una alteraciรณn fรญsica y
psicolรณgica toma nombre y se transforma en amor, deseo, miedo o enfermedad en funciรณn de las
normas culturales en las que estรก inmerso el individuo. Posteriormente, este conjunto de emociones
se evalรบa, se refina y se comunica a los demรกs segรบn cรณdigos culturales. Frecuentemente las
emociones nos superan o nos cuesta comprenderlas, sintiendo que son inadecuadas o faltantes en
los demรกs. No los poseemos libre e individualmente.
Conceptos fundamentales como cultura, sociedad, clases sociales, pobreza, dispositivos y
alienaciรณn estรกn profundamente entrelazados con las emociones. Sin embargo, no se encuentran
fรกcilmente en libros de texto y programas sobre inteligencia emocional. A menudo, diferentes
escuelas psiquiรกtricas y psicopatolรณgicas sostienen ideas opuestas e incompatibles. El manual
estadรญstico y comercial norteamericano conocido como DSM, constantemente presenta o
desaparece nuevas enfermedades mentales, y desde la quinta ediciรณn se reflejan cientos de ellas.
Pero entre estas nuevas clasificaciones y diversas teorรญas, parece haber un hilo comรบn que las une
a todas: la salud mental se percibe como el resultado final de un flujo equilibrado de emociones.
Y no se limita sรณlo a ellos.
A lo largo de los aรฑos, los movimientos feministas, los psicรณlogos, las compaรฑรญas de
seguros, los ejรฉrcitos, el mundo acadรฉmico, los trabajadores sociales y las empresas farmacรฉuticas
han llegado a la misma conclusiรณn, acogiรฉndola como base de sus respectivos intereses. Una
presiรณn tan inmensa no pudo evitar influir en el pensamiento de los individuos, llevรกndolos a
adoptar un lenguaje y un ideal compartidos. La inteligencia emocional posee la caracterรญstica รบnica
de contar con el apoyo de instituciones y grupos financieros influyentes que nunca han mostrado
especial interรฉs en las complejidades del alma humana. Esto lo hace especialmente merecedor de
un anรกlisis crรญtico, ya que genera sospechas e intriga.
Emociรณn e inteligencia
Entre los problemas fundamentales del concepto de inteligencia emocional, se encuentra
su falta de apoyo para una comprensiรณn cientรญfica o precisa de lo que realmente son la Inteligencia
y la Emociรณn. En la literatura sobre este tema, se discuten factores que pueden ser cuantificados,
objetivos, mensurables y entrenables. Empero, este punto de vista se alinea con un enfoque
positivista rรญgido de la ciencia, que se ha demostrado que es defectuoso. Pasan por alto la nociรณn
de que la emociรณn y la inteligencia son fluidas, algo misteriosas, ambiguas, sujetas a interpretaciรณn
e influenciadas por la cultura.
Por lo tanto, serรญa beneficioso definir claramente estos conceptos. Todo ser vivo posee
conocimientos, que pueden observarse como comportamientos que parecen adecuados para una
Pรกg. 9
situaciรณn especรญfica. La inteligencia, por otro lado, puede entenderse como la capacidad de resolver
problemas y aprender de los errores y experiencias. Sin embargo, en realidad, la "inteligencia"
como entidad no existe. No es algo objetivo, observable o aislable.
Es posible que una persona sea inteligente y muestre un comportamiento apropiado en un
entorno, pero no demuestre el mismo nivel de inteligencia en otros entornos. Lo que realmente
existe son acciones inteligentes. Sin embargo, la forma en que concebimos y medimos la
inteligencia es una construcciรณn artificial creada con la intenciรณn de discriminar y clasificar. Tiene
poco que ver con la capacidad de navegar por el mundo y menos aรบn con el pensamiento. En
cambio, una determinada capacidad se etiqueta como "inteligencia" y luego se diseรฑa un
instrumento para medirla. Esto es lo que se ha hecho con el cociente intelectual, que ahora es
ampliamente discutido. Vale la pena seรฑalar que las puntuaciones del coeficiente intelectual han
aumentado constantemente desde principios del siglo XX en todos los paรญses donde se han medido.
ยฟSignifica lo anterior que todos somos mรกs inteligentes que Aristรณteles? Quizรกs lo primero
que podemos reconocer sobre nosotros mismos es que experimentamos constantemente diversas
emociones como aburrimiento, tristeza, ira, ansiedad, alegrรญa, etc. Las emociones y estar en un
estado de sentimentalismo son esenciales para la vida; no existen รบnicamente para facilitar el
conocimiento, las relaciones o el placer, sino que tienen un propรณsito de supervivencia. Estรกn
conectados con la satisfacciรณn o insatisfacciรณn de necesidades y deseos. La distinciรณn bรกsica reside
en el concepto de "agrado" o "disgusto".
Las emociones son situacionales; surgen en un momento concreto. Los sentimientos estรกn
vinculados a las necesidades, deseos y valores que han evolucionado a lo largo de la historia
humana y dentro de cada individuo. Pueden entenderse como predisposiciones a la acciรณn y como
evaluaciones de un estado. Ahora bien, esto no es sinรณnimo de pensar. Pensar implica reflexionar,
hacer conexiones entre ideas, sacar conclusiones y formular planes profundos y duraderos.
El modelo sugiere que las emociones son experiencias individuales intensas e inmediatas.
No estรกn influenciados por comportamientos aprendidos, historia, cultura, clase social o estatus
econรณmico, y todos los seres humanos los experimentan por igual. Esta definiciรณn abstracta pasa
por alto el verdadero propรณsito de la inteligencia emocional (IE), que no es simplemente
comprender las propias emociones, sino sentirse aceptado, autรฉntico y conectado con un grupo.
El concepto de IE tiene mรกs que ver con la domesticaciรณn y la conformidad, y deriva su
poder no del concepto en sรญ, sino de una conexiรณn inconsciente con algo sagrado e inefable. En
este sentido, las emociones se convierten en una mera imitaciรณn o simulacro de una experiencia
original que en realidad no existe. Ademรกs, debido a que las emociones se consideran generales y
entrenables, se trivializan y distancian a los individuos de su propio mundo emocional significativo
y crรญtico.
Pรกg. 10
Sigmund Freud enfatizรณ la importancia de explorar las propias emociones, particularmente
en relaciรณn con la sexualidad, y los confesores cristianos se hicieron eco de esta idea. Sin embargo,
fue el auge del psicoanรกlisis, como seรฑalaron Wilhem Reich y Michel Foucault, el que buscรณ
transformar el mundo interior inconsciente e ingobernable en un yo mรกs socialmente aceptable y
controlable. La inteligencia emocional hereda esta nociรณn de domar el yo interior, lo que resulta
en un enfoque puramente instrumental y no comunicativo que ignora la diferenciaciรณn destacada
por Jรผrgen Habermas. En รบltima instancia, esto conduce a una nueva forma de leve alienaciรณn.
La IE, surgiรณ como un concepto prominente dentro del รกmbito de las teorรญas de la Nueva
Era durante la dรฉcada de 1970 en los Estados Unidos. Junto con las teorรญas sobre la resiliencia, la
autocuraciรณn, la bioenergรฉtica y la atenciรณn plena, la IE ganรณ fuerza y finalmente se extendiรณ por
todo el mundo. Su puede atribuirse a una variedad de factores:
โ€ข En primer lugar, la IE ofrece un marco รบnico para la autocomprensiรณn que trasciende la
clase social, el sistema capitalista y diversas posiciones polรญticas como el feminismo, la
teorรญa crรญtica y el anticolonialismo.
โ€ข Representa una teorรญa clara y simplista, que proporciona a los individuos un enfoque
sencillo de acciรณn y un mรฉtodo prรกctico de enseรฑanza.
โ€ข La implementaciรณn y el cumplimiento de la IE no requieren capacitaciรณn especializada, y
vale la pena seรฑalar que uno de los programas de IE mรกs populares en los EE. UU. fue
desarrollado por un vendedor de autos usados que poseรญa talento para elaborar narrativas
convincentes.
โ€ข Otra razรณn del รฉxito de la IE radica en su asociaciรณn con el "pensamiento positivo".
A diferencia de mรฉtodos anteriores, como el manipulador "Mรฉtodo Carnegie", la IE va mรกs
allรก de simplemente lograr inteligencia emocional y, en cambio, ofrece un camino hacia la felicidad
personalizada a travรฉs de programas de capacitaciรณn que ahora ofrecen universidades y centros de
capacitaciรณn de รฉlite. Ademรกs, la IE no requiere que los individuos comprendan plenamente el
significado o el origen de sus emociones. En cambio, se centra en utilizar eficazmente las
emociones para fomentar experiencias emocionales similares dentro de un grupo o relaciรณn.
Estos mรฉtodos y conceptos sencillos han demostrado ser muy atractivos, lo que les facilita
aparecer en suplementos de revistas y llegar a una amplia audiencia. Si bien no se puede subestimar
la importancia de las emociones y su impacto en la mente humana, es crucial reconocer que
muchos de los conceptos que se ofrecen hoy en el รกmbito de la IE se basan en nociones obsoletas
y simplistas.
Estos a menudo se basan en la clasificaciรณn de รกreas funcionales discretas dentro del
cerebro, un concepto popular desde el primer siglo e incorporan teorรญas genรฉticas que carecen de
respaldo actual. Sin embargo, la presencia continua de este sistema emocional poderoso,
Pรกg. 11
automรกtico y rรกpido dentro de la mente humana puede atribuirse a razones evolutivas mรกs que a
una falta de cambio. Es fundamental reconocer que esto no implica la necesidad de armonizar
inteligencia y emociones, como tradicionalmente se creรญa. De hecho, el pensamiento racional a
menudo reemplaza al sistema emocional y proporciona estrategias sobre cรณmo afrontar situaciones
como la ansiedad ante los exรกmenes.
La conciencia de las limitaciones teรณricas de la IE a menudo conduce a la utilizaciรณn de
esencialismos, afirmando que los aspectos positivos, las habilidades expresivas y las capacidades
ya son inherentes a los individuos, esperando ser despertados, similar a la Bella Durmiente que
espera a su prรญncipe. No obstante, es importante seรฑalar que estos procesos de despertar a menudo
tienen un costo, ya que los profesionales cobran por hora por sus servicios.
El principio subyacente de la IE es que la autorrealizaciรณn es alcanzable y deseable, aunque
puede tener un optimismo algo idealista. Defensores, como Abraham Maslow y Carl Rogers,
sostienen que existe una inclinaciรณn innata hacia la autorrealizaciรณn, un impulso mรญstico hacia la
felicidad. Parece que los creadores de esta teorรญa no estรกn particularmente preocupados por la
definiciรณn especรญfica de autorrealizaciรณn, y utilizan un lenguaje elevado o circular para describirla
como el logro de la libertad, la felicidad o la armonรญa. Sin embargo, lo presentan como el objetivo
final por el que luchar.
Es evidente que tal estado de autorrealizaciรณn es inalcanzable, similar a la santidad que
sรณlo es alcanzable por Dios y unos pocos elegidos. Entonces, ยฟquรฉ pasa con el resto de nosotros?
Nos sentimos enfermos, alienados, cobardes, neurรณticos o empobrecidos espiritualmente. Segรบn
esta teorรญa, se considera que necesitamos terapia (lo cual estรก muy lejos de los mรฉtodos histรณricos
de castigo y confinamiento). Siguiendo el mensaje social de que debemos cambiar, se proponen
diversos mรฉtodos, como la terapia de realizaciรณn personal, el mindfulness, el psicoanรกlisis o el
asesoramiento, todos ellos encaminados a cultivar la inteligencia emocional (IE) adecuada. Se
sugiere que si uno no logra volverse comunicativo, libre, armonioso o realizado, es porque
realmente no lo desea, debido a alguna necesidad, debilidad o deseo oculto que debe ser
descubierto y remediado. Si no se puede lograr esto, se les etiqueta como individuos rebeldes,
antisociales y egoรญstas que luchan con una comunicaciรณn efectiva y carecen de la IE necesaria. En
tales casos, uno debe someterse a una autoeducaciรณn o enfrentar las desafortunadas consecuencias
de ser despedido de su trabajo y/o de su hogar.
En realidad, esta teorรญa presenta una narrativa que se centra en la creencia en la existencia
de seres humanos inherentemente defectuosos, probablemente debido a traumas infantiles, que
obstaculizan su capacidad de ser ellos mismos y compartir sus sentimientos. Ahora bien, en
realidad es esta narrativa de liberaciรณn la que perpetรบa una mentalidad de deficiencia personal, que
siempre debe ser monitoreada y gestionada mediante el uso de tรฉcnicas apropiadas. Sรณlo entonces
podemos superar este dรฉficit percibido (que recuerda el concepto de pecado original y la inmensa
tarea de superar ese defecto inherente). Esta narrativa a menudo lleva a las personas a descubrir
Pรกg. 12
sufrimientos o abusos psicolรณgicos que antes desconocรญan o, en algunos casos, incluso a inventar
tales experiencias.
El trabajo de Ian Hacking defiende de manera convincente la creaciรณn de tales patologรญas
a travรฉs de este enfoque. Para suavizar el golpe de esta teorรญa, a menudo se enfatiza que los
individuos no tienen la culpa de su condiciรณn. Mรกs bien, se atribuye a sus padres, al entorno, a la
ignorancia, a la educaciรณn, a la suerte o incluso al destino. Esto se alinea con la tentaciรณn de la
inocencia discutida por Pascal Bruckner.
La inteligencia emocional estรก entrelazada con este marco รฉtico contemporรกneo que
enfatiza la inocencia, el victimismo y la exigencia de los propios derechos, en lugar de centrarse
en la responsabilidad, la conciencia y los deberes. Parece que la nociรณn de la cultura cristiana de
que todos los humanos son culpables de las transgresiones de Adรกn y Eva, que desagradaron a
Dios, sigue siendo sรณlo un consuelo. Al final, nos quedamos haciรฉndonos eco de las palabras del
Prรญncipe Hamlet, pidiendo que al menos alguien cuente nuestra historia de dolor.
Los think tanks conservadores a menudo promueven este enfoque como una tรฉcnica para
controlar a los niรฑos y a los empleados. Las clases medias se someten voluntariamente a este
control para progresar socialmente, mientras que las clases sociales menos educadas y bajas son
excluidas y consideradas innecesarias, destinadas a ser utilizadas como carne de caรฑรณn. Sin
embargo, en esta era del Estado de bienestar de posguerra, se espera que sean obedientes e incluso
contentos con su situaciรณn.
Vale la pena seรฑalar que cuando la expresiรณn emocional carece de narrativa y se vuelve
puramente exhibicionista, pierde su valor y se vuelve similar a la pornografรญa inรบtil. La peticiรณn
de desnudez en este contexto tiene un significado emocional, ya que recuerda los ejercicios
espirituales de San Ignacio, donde uno se desnuda en la fe. Quienes son adictos a este modelo
creen que compartir todo lo que piensan o sienten es la verdad y debe prevalecer, esperando que
otros hagan lo mismo.
Actualmente, existen dos posiciones dominantes que influyen en las formas y el contenido
de nuestras experiencias. Por un lado, hay un enfoque en la irracionalidad y la expresiรณn
emocional, mientras que, por otro lado, hay un รฉnfasis en la racionalidad lineal y la inteligencia.
Estos dos aspectos, aunque lรณgicamente incompatibles, crean un nuevo equilibrio, similar al
concepto de tesis, antรญtesis y sรญntesis.
La expresiรณn emocional se ve como la libre expresiรณn de los propios sentimientos, mientras
que la inteligencia se vuelve predecible y sistemรกtica, lo que conduce a una comunicaciรณn y
relaciones estereotipadas y estandarizadas. Las crรญticas a la inteligencia emocional (IE)
probablemente comenzarรกn seรฑalando su falta de consideraciรณn por la cultura.
Es importante comprender que la cultura es una red de significados que abarca el lenguaje,
el arte, la mรบsica, el cine, el software y mรกs. Sin embargo, la IE ignora en gran medida el aspecto
Pรกg. 13
cultural en su anรกlisis. Esto no es sorprendente, ya que se centra รบnicamente en crear individuos
que desconocen sus relaciones de clase y su posiciรณn dentro del proceso de explotaciรณn neoliberal.
La IE pretende crear un espacio de mercado para comprar, vender e intercambiar emociones, en
lugar de proporcionar una plataforma para la representaciรณn.
Para que este proceso sea exitoso, ambas partes involucradas deben ser completamente
abiertas y honestas, asegurando que no haya factores ocultos que puedan distorsionar la
comunicaciรณn. Este nivel de transparencia permite a las personas adaptarse fรกcilmente a las
demandas de la nueva industria capitalista y navegar por nuevas relaciones romรกnticas.
Acadรฉmicos como Zygmunt Bauman y Kenneth Gergen han descrito esta adaptabilidad como
"lรญquida", "incierta" y "moldeable".
El desarrollo de la inteligencia emocional a travรฉs del entrenamiento personal permite a los
individuos operar eficazmente dentro de estos entornos sin que sus propias personalidades
obstaculicen su progreso. Las prรกcticas y actitudes emocionalmente inteligentes permiten a las
personas conectarse rรกpida y superficialmente con muchas otras, de manera similar a la forma en
que la vaselina ayuda a uno a deslizarse en una situaciรณn. Empero, este tipo de comunicaciรณn y
conexiรณn carece de profundidad e impide que se alcance una comprensiรณn y un conocimiento
genuinos.
A pesar de las promesas de mayor felicidad, comunicaciรณn y autenticidad, en รบltima
instancia, hace que las personas se sientan mรกs conectadas, flexibles y dependientes de la lรณgica
de las redes sociales, lo que las hace mรกs fรกciles de explotar. Karl Marx se refiriรณ al fetichismo de
las mercancรญas en su libro El Capital, donde el consumo de bienes hace que los individuos se
olviden del trabajo de explotaciรณn que les dio existencia.
De manera similar, en el modelo de inteligencia emocional, las emociones mismas se
convierten en mercancรญas, lo que conduce a una sensaciรณn de alienaciรณn. Este modelo a menudo
se abandona una vez que las personas se dan cuenta de que no facilita conexiones genuinas y
satisfactorias con los demรกs, a menos que se convierta en una fuente de ingresos. Estos procesos
han tenido un impacto significativo en los movimientos de izquierda y feministas, que alguna vez
fueron movimientos sociales poderosos.
El radicalismo del feminismo y la contracultura de los aรฑos sesenta se han agotado por su
propio รฉxito. Hoy en dรญa se necesitan nuevas formas de masculinidad y feminidad, asรญ como un
pensamiento progresista, que no hayan sido cooptados por el bando contrario. La inteligencia
emocional va aรบn mรกs lejos al intentar borrar las diferencias entre los individuos, viendo a todos
como individuos iguales independientemente de su gรฉnero, raza, riqueza, educaciรณn, etc. Si bien
esto puede haber atraรญdo inicialmente a los movimientos a favor de la igualdad, en realidad socava
la importancia de reconocer , reconocer y abordar las desigualdades para superarlas.
Pรกg. 14
La prรกctica y las enseรฑanzas de la expresiรณn sentimental en los manuales y cursos de IE a
menudo desdibujan la lรญnea entre los espacios รญntimos, privados y pรบblicos. Sin embargo, es crucial
diferenciar claramente estas tres dimensiones de la existencia humana, ya que juegan un papel
importante en nuestra libertad y autonomรญa. Desafortunadamente, cuando se trata de construir la
IE, el aspecto รญntimo a menudo se ve con recelo, visto como un acto de egoรญsmo o un deseo de
aislamiento.
En cambio, los individuos se ven obligados a existir constantemente en un mundo pรบblico,
lo que irรณnicamente les otorga el mayor poder. Parece que esto es lo que anticipรณ George Orwell,
donde la IE enfatiza la importancia de la comunicaciรณn, un concepto noble contra el que pocos se
opondrรญan. Sin embargo, no aborda el anรกlisis polรญtico y crรญtico de las relaciones humanas. La
creencia subyacente es que el sufrimiento y la opresiรณn no existen realmente, y que cualquier lucha
es simplemente un obstรกculo personal que puede superarse mediante la capacitaciรณn sugerida.
Desde hace varios aรฑos, un importante grupo de profesionales colaboran con importantes
grupos empresariales para desarrollar su propio lenguaje, sistema de formaciรณn y propaganda en
torno a la inteligencia emocional (IE). Estos esfuerzos van acompaรฑados de normas y cรณdigos de
conducta estrictos. Si examinamos los diversos procesos involucrados, queda claro que el objetivo
final de este concepto es establecer un sistema para definir y controlar las emociones que estรฉ
controlado por corporaciones financieras privadas y sistemas estatales que sirvan a sus intereses.
A travรฉs de esta capacitaciรณn, las biografรญas personales de los individuos se reestructuran y
se vuelven a contar, alineรกndolas con los supuestos del sistema. A pesar de su naturaleza
aparentemente neutral, este enfoque patologiza la existencia misma de los individuos, similar al
llamado de Sigmund Freud a la privacidad, la contenciรณn y la normalidad que condujo a la
neurosis. Por el contrario, la IE exige expansiรณn, conexiรณn y narcisismo, lo que puede conducir a
tendencias psicopรกticas. Dentro de las explicaciones y cursos sobre IE hay dos temas recurrentes:
โ€ข En primer lugar, se anima a los individuos a verse a sรญ mismos como los รบnicos agentes de
su propia transformaciรณn, lo que refleja un narcisismo individualista que resuena con los
ideales estadounidenses.
โ€ข En segundo lugar, hay un รฉnfasis en las narrativas personales de ser vรญctimas de diversas
formas de abuso infantil (no necesariamente fรญsico) que tal vez no siempre se recuerden
conscientemente pero que continรบan impactando la vida de uno en el presente.
Los estudios sobre los resultados de esta capacitaciรณn demuestran que los empleados que
han realizado cursos y obtenido tรญtulos avanzados en IE son mรกs efectivos, logran mayores ventas,
exhiben tasas de rotaciรณn mรกs bajas y causan menos problemas dentro de sus organizaciones.
En consecuencia, esta formaciรณn se ha convertido en un valioso recurso econรณmico, lo que
ha llevado a las corporaciones financieras a financiar estas prรกcticas en sus propias instituciones,
universidades y escuelas. Los principales beneficiarios de esta capacitaciรณn son trabajadores
Pรกg. 15
calificados de nivel medio que carecen de un poder de decisiรณn significativo pero que desempeรฑan
un papel crucial en las operaciones diarias de sus empresas o instituciones. Estos individuos
interactรบan "hacia abajo" con los trabajadores manuales y "hacia arriba" con los propietarios o
altos directivos, a menudo trabajando en equipos para lograr objetivos comunes.
Los cursos de IE afirman basar sus criterios y mediciones de personalidad en
razonamientos cientรญficos, sin embargo, la existencia de miles de pruebas de personalidad
diferentes sugiere una falta de comprensiรณn sobre quรฉ y cรณmo miden realmente. Una suposiciรณn
comรบn, pero no comprobada, que subyace a todas estas pruebas es la creencia de que los individuos
pueden clasificarse claramente en polos de personalidad estables y mensurables que siguen un
patrรณn predecible.
Asimismo, estas pruebas suelen implicar que ciertos tipos de personalidad son mรกs
adecuados para el รฉxito en el lugar de trabajo o en las relaciones personales. La narrativa resultante
que surge de estas tรฉcnicas puede ser tan fuerte como las convicciones religiosas, ya que ofrece
una perspectiva simplista, eficaz e inquebrantable del propio mundo interior. Pone gran รฉnfasis en
el momento presente y en la necesidad de sanar heridas del pasado. Sin embargo, con el tiempo,
estas prรกcticas y cursos pueden volverse tediosos, agotadores e incluso contribuir a una sensaciรณn
de depresiรณn difusa, ya que imponen un sentido de obligaciรณn de "ser libre" y, paradรณjicamente, se
asemejan a una forma de esclavitud psicolรณgica.
Eva Illouz y Marta Nussbaum han proporcionado descripciones esclarecedoras de las
emociones y la terapia psicolรณgica, arrojando luz sobre las presiones sutiles para mantener la
autodisciplina. Sus obras enfatizan la importancia de ser amable, tranquilo y predecible para
prosperar en las relaciones personales y profesionales. Esto requiere reconocer y satisfacer las
necesidades de los demรกs, creando un mundo homogรฉneo donde se minimicen las diferencias. En
particular, se valora mucho la previsibilidad, ya que sirve como una forma de anestesia que evita
la incomodidad o la novedad.
El concepto de uno mismo y los factores que contribuyen a la propia identidad han
evolucionado con el tiempo. En la Edad Media, los individuos valoraban los principios eternos y
buscaban encarnarlos e imitarlos. Sin embargo, a medida que avanzaba la economรญa, surgieron
nuevas prioridades, como la creatividad y la autoexpresiรณn. Con el tiempo, la sociedad adoptรณ la
inteligencia emocional como un aspecto crucial del propio valor.
Este cambio de valores ha sido influenciado por el capitalismo global y las poderosas
instituciones financieras que dan forma a la educaciรณn. Para tener รฉxito en este mundo, se espera
que los individuos posean inteligencia emocional y se ajusten a las expectativas de la sociedad. La
comunicaciรณn se ha convertido en un aspecto central de este nuevo paradigma, dando forma a
nuestra comprensiรณn y nuestras prรกcticas. Por ejemplo, el trabajo en equipo se promueve como
una actividad noble, pero tambiรฉn alberga desconfianza en la creatividad y los instintos
Pรกg. 16
individuales. No hay evidencia cientรญfica que sugiera que el grupo sea inherentemente superior al
individuo, si bien, el deseo de uniformidad a menudo conduce a su preferencia. Elรญas Canetti
advirtiรณ sobre los peligros potenciales del grupo, que fรกcilmente puede engullir a individuos sin
resistencia ni consideraciรณn emocional.
La bรบsqueda inicial de igualdad polรญtica y jurรญdica, que era necesaria y justificable, ha
resultado en la eliminaciรณn de diferencias que alimentan el deseo y la creatividad. Tanto el deseo
como la creatividad prosperan en el contraste, la separaciรณn y el atractivo de lo ausente. Si bien
lograr el intercambio emocional y la igualdad en las relaciones tiene sus aspectos positivos,
tambiรฉn obstaculiza el placer, la crรญtica y el deseo.
Los individuos que se han vuelto predecibles, intercambiables y prescindibles en el siempre
cambiante mundo del capitalismo posmoderno carecen de la capacidad de generar atracciรณn. Las
emociones ya no inspiran nuevas acciones ni proporcionan informaciรณn sobre el estado actual. La
comunicaciรณn, la libertad y la creatividad son inexistentes; en cambio, las interacciones se
convierten en actuaciones ensayadas.
Los distintos estilos, personalidades, ideas, proyectos y reacciones que alguna vez
definieron a los amantes o socios comerciales ahora se diluyen a travรฉs de mรฉtodos de
comunicaciรณn estandarizados que se enseรฑan en innumerables talleres y cursos. De esta manera,
las emociones se activan, expresan y ofrecen de forma predecible y entrenada. En lugar de poder
expresar un cruda y honesta maledicencia a tu pareja, se espera que digas: "Actualmente me siento
enojado contigo porque nuestra relaciรณn me estรก causando daรฑo. Espero que podamos negociar
una dinรกmica menos tรณxica". Lo expresado, de un forma tan limpia, deberรญa constituir un motivo
suficiente para considerar la separaciรณn. Sin embargo, esta idea estรก poco a poco desacreditada,
considerรกndola una trivialidad aprovechada por las grandes corporaciones para formar a sus
empleados.
En consecuencia, estรก surgiendo la necesidad de un enfoque alternativo. Inicialmente se
pensรณ que la atenciรณn plena era una soluciรณn potencial, pero rรกpidamente se descartรณ cuando la
comercializaciรณn del budismo se hizo evidente. La gente deseaba incorporar algo rรกpido y sin
esfuerzo a sus vidas. Asรญ, la psicologรญa positiva surgiรณ como una posible sucesora. El tรฉrmino
"positivo" todavรญa mantiene un alto estatus entre las palabras nobles y suena mรกs atractivo que su
contraparte, "negativo". Ahora bien, el encanto de la oscuridad del Conde Drรกcula, la innegable
maldad de Darth Vader o el viaje a travรฉs del Infierno de Dante son mucho mรกs cautivadores que
la suavidad del Paraรญso.
No se puede subestimar la importancia de las emociones como parte integral de la
naturaleza humana. Filรณsofos de renombre como Gilles Deleuze y Baruch Spinoza incluso han
definido la esencia del ser humano como "seres deseantes". Si tuviera que centrarme en nutrir y
Pรกg. 17
cultivar algo, no serรญa la inteligencia emocional (IE), sino mรกs bien "ID-eseante", que se refiere a
la habilidad de gestionar los deseos de una manera creativa, presente y eficaz.
Esta tarea no es nada fรกcil y va mรกs allรก de la mera expresividad o transparencia en la que
destaca la IE. La capacidad de gestionar nuestros deseos y pasiones nos distingue como personas
educadas. Es a travรฉs de la cultura y de diversos procesos de ocultamiento, marginaciรณn y
simbolizaciรณn que nosotros, como humanos, nos separamos de la impulsividad emocional de los
animales. Como seres deseantes, existimos en un รกmbito complejo de mรบltiples experiencias y
relaciones, que solo se ha intensificado con la era digital.
Como ha observado Kenneth Gergen, la nociรณn tradicional de un yo coherente y unificado
estรก siendo reemplazada por un sentido de identidad fragmentado, siempre cambiante y
contradictorio. Este cambio tiene consecuencias tanto positivas como negativas. Ya no podemos
aferrarnos a una comprensiรณn lineal y predecible del sujeto humano; en cambio, nos encontramos
inmersos en las corrientes interconectadas de nuestra existencia, a veces en conflicto y siempre en
evoluciรณn.
Esta realidad puede resultar desorientadora y abrumadora, y provocar sentimientos de
aislamiento, depresiรณn o narcisismo. Sin embargo, es tambiรฉn dentro de esta incertidumbre y
confusiรณn donde prosperan la creatividad, la originalidad y la desobediencia. Es posible que el
entrenamiento y condicionamiento operante emocional, que a menudo se asocia con la IE, se creara
para suprimir esta libertad e individualidad. Es posible que el tรฉrmino "inteligencia emocional"
haya sido acuรฑado para disfrazar su naturaleza pavloviana.
Por otro lado, varios modelos psicolรณgicos arraigados en la fenomenologรญa existencialista,
que enfatizan la aceptaciรณn, el compromiso y el inevitable sufrimiento y sacrificio de la vida,
ofrecen un camino mucho mรกs profundo para el crecimiento personal. Estos modelos no buscan
eliminar o evitar experiencias desagradables o angustiosas, como fomenta la IE tradicional al
promover el pensamiento positivo y atribuir la propia infelicidad a la falta de esfuerzo. Esta
perspectiva puede conducir a un estado de miseria y sumisiรณn. Mรกs bien, estos modelos nos instan
a aceptar y apropiarnos de nuestras experiencias, como expresรณ una vez Jean-Paul Sartre. En รบltima
instancia, no es lo que nos sucede (que a menudo estรก fuera de nuestro control) lo que nos define,
sino mรกs bien cรณmo respondemos y navegamos a travรฉs de los desafรญos de la vida.
Es esencial que resistamos la influencia de nuestras emociones y, en cambio, nos
concentremos en crear proyectos de vida significativos con los que eventualmente podamos
comprometernos de todo corazรณn mientras mantenemos el nivel necesario de pensamiento crรญtico.
Sin bien, es importante reconocer la sabidurรญa que transmite la famosa cita de Samuel Beckett:
"Intรฉntalo de nuevo. Fracasa de nuevo. Fracasa mejor". Esta frase nos anima a perseverar a pesar
de los reveses y ver el fracaso como una oportunidad de crecimiento y mejora. De manera similar,
Pรกg. 18
el personaje icรณnico Homero Simpson expresa con humor el sentimiento de que intentar algo
nuevo es el paso inicial hacia la posibilidad del fracaso.
La educaciรณn emocional es vista actualmente como una necesidad que debe implementarse
desde edades tempranas. Desempeรฑa un papel crucial en el desarrollo de habilidades emocionales
que contribuyen al bienestar personal y social. La misiรณn de la educaciรณn es preparar a las personas
para la vida y, por lo tanto, las escuelas tienen la responsabilidad social de fomentar cualidades
que permitan a las personas satisfacer las demandas de su tiempo.
La inteligencia, en este contexto, cobra gran importancia ya que estรก asociada a garantizar
el buen desempeรฑo. A lo largo del siglo XX, estudiosos desde diversas perspectivas se han
dedicado a comprender la inteligencia humana, la cual se ha convertido en un tema destacado en
el campo de la Psicologรญa. Cada sociedad tiene su propio ideal de inteligencia y las instituciones
educativas se esfuerzan por alinearse con este ideal predominante.
En el mundo occidental se ha equiparado un alto nivel intelectual con inteligencia, centrada
principalmente en el razonamiento formal. Ahora bien, este รฉnfasis en la razรณn ha resultado en una
comprensiรณn limitada e incompleta de los seres humanos. Los desafรญos que enfrentan las personas
hoy en dรญa van mรกs allรก de las capacidades del intelecto y las tareas para las que las escuelas
tradicionalmente preparan a los estudiantes. Las exigencias de la vida contemporรกnea exigen que
los individuos posean no sรณlo capacidades cognitivas sino tambiรฉn inteligencia emocional,
particularmente en el manejo de las relaciones con uno mismo y con los demรกs. Al reconocer la
importancia de la vida emocional para lograr el รฉxito y el bienestar personal, las perspectivas
modernas consideran la vida cotidiana como un importante รกmbito de acciรณn.
Se han realizado esfuerzos para proporcionar definiciones que aborden tanto la fuente o
determinaciรณn de la inteligencia como su marco mental subyacente, teniendo en cuenta varios
supuestos para mejorar la comprensiรณn de este fenรณmeno. Estos esfuerzos han sido de gran interรฉs
para la comunidad cientรญfica, padres, profesores y sociedad en general. Las respuestas a estas
preguntas estรกn interconectadas, ya que la identificaciรณn de tareas que miden el desempeรฑo
inteligente depende de cรณmo se concibe la inteligencia en tรฉrminos de su estructura y composiciรณn,
asรญ como de la consideraciรณn de factores determinantes o de su naturaleza. En consecuencia, esto
estimula una prรกctica que se inclina hacia la selecciรณn o la promociรณn.
La psicometrรญa se centra principalmente en medir las diferencias individuales en el
desempeรฑo inteligente. Considera la inteligencia como un concepto singular y global representado
por el factor "g", que refleja la capacidad de un individuo para comprender relaciones
fundamentales. Este contenido formal basado en la lรณgica se puede medir mediante pruebas
estandarizadas, generalmente expresadas como un cociente intelectual (CI). Si bien el coeficiente
intelectual puede variar entre individuos, permanece relativamente constante dentro de un
individuo a lo largo del tiempo.
Pรกg. 19
El concepto de inteligencia humana ha evolucionado significativamente al intentar definir
quรฉ significa ser una persona inteligente. Los investigadores se han enfrentado a tres cuestiones
fundamentales en su intento por comprender la inteligencia:
โ€ข En primer lugar, han explorado si la inteligencia es innata, hereditaria o estรก influenciada
por la educaciรณn y los contextos sociales y culturales.
โ€ข En segundo lugar, han cuestionado la estructura de la inteligencia, determinando si es
singular o si existen mรบltiples formas de inteligencia.
โ€ข Por รบltimo, se han centrado en evaluar el desempeรฑo inteligente, particularmente en lo que
respecta a la validez de las pruebas de inteligencia.
El estudio de la inteligencia ha seguido una trayectoria que inicialmente se centrรณ en medir
las diferencias individuales en el desempeรฑo inteligente dentro del entorno escolar. Se creรญa que
estas diferencias estaban influenciadas por la herencia genรฉtica. Posteriormente, se intentรณ
comprender los fundamentos cognitivos de estas diferencias, expandiรฉndose mรกs allรก del contexto
acadรฉmico y considerando factores contextuales que impactan la actividad intelectual. Finalmente,
se reconociรณ que los recursos no intelectuales tambiรฉn desempeรฑan un papel crucial para lograr un
desempeรฑo exitoso. Esto llevรณ a la exploraciรณn de dos extremos en el estudio de la inteligencia: la
psicometrรญa y la inteligencia emocional.
Los trabajos de investigaciรณn realizados en este enfoque particular se centraron en el uso
de pruebas psicomรฉtricas para medir y calificar la inteligencia como dimensiones cuantificables.
Estas pruebas permitieron ordenar a los individuos segรบn su nivel de inteligencia en comparaciรณn
con otros. Si bien estas pruebas fueron รบtiles para diagnosticar y predecir funciones intelectuales,
no descubrieron los mecanismos subyacentes del funcionamiento inteligente.
Como alternativa a la evaluaciรณn psicomรฉtrica, acadรฉmicos como Piaget J y representantes
del Enfoque de Procesamiento de la Informaciรณn (EPI) pretendieron explicar los mecanismos
intelectuales y las fuentes de las diferencias en el comportamiento inteligente. Ambos enfoques
tienen implicaciones para la prรกctica pedagรณgica y contribuyen a nuestra comprensiรณn de los
procesos de aprendizaje, pero aรบn mantienen el concepto de una inteligencia global con contenido
lรณgico formal.
Segรบn la concepciรณn triรกrquica, la educaciรณn debe orientarse hacia tres รกreas principales:
el contexto sociocultural, la capacidad de manejar la novedad y el desarrollo de la inteligencia
prรกctica. Al considerar estos aspectos, la educaciรณn puede apoyar mejor a las personas en su
crecimiento intelectual y รฉxito general. En una perspectiva mรกs contemporรกnea, la visiรณn
multidimensional de la inteligencia humana considera factores personales y contextuales, dando
importancia a la vida cotidiana como espacio de acciรณn. Tambiรฉn enfatiza el papel de la vida
afectiva en el logro de un desempeรฑo exitoso y el bienestar personal.
Pรกg. 20
La Teorรญa Triรกrquica de la Inteligencia de Sternberg R se alinea con esta perspectiva al
explicar la naturaleza de los procesos intelectuales desde tres รกngulos diferentes. Estos incluyen el
contexto sociocultural en el que uno vive, la capacidad de manejar novedades y automatizar tareas,
y la estructura general de la inteligencia. Desde estas perspectivas emergen tres tipos de
inteligencia: la componencial, que corresponde a las evaluaciones tradicionales; experiencial o
creativo, que se centra en responder a situaciones nuevas; y contextual o prรกctico, que implica
adaptar, modificar o elegir contextos para mejorar el rendimiento intelectual. Estas tres
inteligencias son fundamentalmente diferentes, lo que desafรญa la nociรณn de una sola inteligencia, y
su desarrollo estรก influenciado en gran medida por las demandas sociales.
En el entorno escolar se fomenta la estimulaciรณn de estas diferentes capacidades para
apoyar el desarrollo de los estudiantes. Un aspecto digno de menciรณn de esta teorรญa es el
reconocimiento de inteligencias personales que van mรกs allรก de las medidas tradicionales de
inteligencia. Estas inteligencias personales, tal como las identifica Sternberg R, sirven como
puente para comprender otras รกreas importantes que influyen en el comportamiento humano, como
la afectividad.
Es evidente que las capacidades cognitivas por sรญ solas no son suficientes para el รฉxito en
รกmbitos fuera del รกmbito acadรฉmico, donde pueden ser incluso insignificantes. Por tanto, el
concepto de inteligencia emocional surge como respuesta a las exigencias de las condiciones
sociales contemporรกneas y se convierte en un nuevo criterio de excelencia. Experiencias recientes
han demostrado que la inteligencia emocional es esencial para las personas en diversos contextos
y entornos.
Gardner H propone una visiรณn de la inteligencia mรกs revolucionaria y multidimensional,
que tiene en cuenta aspectos tanto neurobiolรณgicos como sociales. Segรบn esta perspectiva, existen
inteligencias mรบltiples, conocidas como Inteligencias Mรบltiples (IM), que existen dentro de los
individuos y las culturas. Estas inteligencias son relativamente independientes y pueden
combinarse y moldearse de innumerables formas adaptativas. Ademรกs de la lรณgica matemรกtica y
lingรผรญstica tradicional, el intelecto humano se compone de otras dimensiones como la inteligencia
musical, espacial, cinรฉtico-corporal, naturalista y personal (intra e interpersonal). Gardner enfatiza
que el รฉxito se puede lograr a travรฉs de diversas capacidades y que existen numerosos caminos
hacia el รฉxito.
Son numerosos los casos en los que hemos sido testigos de individuos que poseen una
inteligencia media pero poseen una notable capacidad de adaptaciรณn a la realidad, mientras que,
por otro lado, individuos con un alto desarrollo intelectual y una adecuada preparaciรณn suelen
mostrar un comportamiento errรกtico. Esto incluye experimentar emociones abrumadoras durante
los conflictos, luchar por encajar en grupos sociales, ser incapaz de manejar las diferencias, carecer
de conciencia de sus reacciones emocionales y sus consecuencias y recurrir a mecanismos de
afrontamiento daรฑinos para contrarrestar las emociones negativas que perturban sus vidas.
Pรกg. 21
Estudios recientes enfatizan el importante papel que desempeรฑan las emociones en la
configuraciรณn del comportamiento humano y su funcionalidad a la hora de regular nuestras
acciones. Segรบn Lazarus, las emociones son las fuentes de energรญa humana mรกs poderosas,
genuinas e influyentes. Diversas pruebas y fuentes respaldan el creciente interรฉs en la inteligencia
emocional como una nueva forma de inteligencia, que implican el valor predictivo limitado del
coeficiente intelectual mรกs allรก de los entornos acadรฉmicos, los comportamientos sociales
predominantes que no alcanzan lo que se espera de un individuo inteligente en la sociedad actual,
los desafรญos que plantea la sociedad moderna y los descubrimientos realizados en el campo de la
neurobiologรญa cerebral.
La inteligencia emocional tiene como objetivo lograr un equilibrio entre las emociones y
la cogniciรณn. Cualquier comprensiรณn de la naturaleza humana que ignore el aspecto emocional
serรญa incompleta. Nuestras emociones nos guรญan en tiempos difรญciles y al abordar tareas que son
demasiado importantes para confiarlas รบnicamente a nuestro intelecto. E incluye enfrentar
peligros, afrontar pรฉrdidas dolorosas, persistir en la consecuciรณn de objetivos a pesar de los
fracasos, formar conexiones profundas con los demรกs y formar una familia. Las investigaciones
en este campo han destacado la importancia de la inteligencia emocional y su correlaciรณn con
diversos aspectos de la vida, incluido el estrรฉs laboral, el ajuste psicolรณgico y emocional, la
satisfacciรณn con la vida y la calidad de las relaciones interpersonales. Los investigadores tambiรฉn
se han centrado en explorar la relaciรณn entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadรฉmico
en el รกmbito escolar.
Un considerable conjunto de trabajos proporciona ahora pruebas sรณlidas que conectan el
รฉxito acadรฉmico con diferentes dimensiones de la inteligencia emocional, superando la
contribuciรณn de la inteligencia psicomรฉtrica tradicional. La inteligencia emocional, como sostienen
Brackett et al., ofrece un marco adecuado para comprender el papel de las capacidades emocionales
en las interacciones sociales, mientras que otros enfatizan su alto valor predictivo para la
satisfacciรณn con la vida.
No hay acuerdo entre los psicรณlogos sobre quรฉ constituye exactamente la emociรณn. Sin
embargo, una revisiรณn de estudios sobre el tema revela algunos elementos comunes que se cree
que estรกn presentes en la emociรณn, los cuales pueden usarse como referencia para su comprensiรณn:
โ€ข Las respuestas emocionales son reacciones que ocurren en respuesta a estรญmulos internos
o externos y tienen importancia para el individuo.
โ€ข Poseen una naturaleza dual, ya que pueden experimentarse como positivos o negativos.
โ€ข Estas respuestas exhiben distintos patrones de reacciรณn a nivel fisiolรณgico, expresivo y
conductual.
โ€ข Si bien suelen tener una duraciรณn breve, a menudo su manifestaciรณn es intensa.
Pรกg. 22
โ€ข El objetivo principal de estas respuestas es adaptarse y ajustarse al entorno circundante; sin
embargo, dependiendo de su frecuencia e intensidad, pueden alterar el funcionamiento
mental.
โ€ข Ademรกs, las respuestas emocionales estรกn estrechamente entrelazadas con la cogniciรณn, ya
que la evaluaciรณn de la situaciรณn o estรญmulo desencadenante es una parte integral de la
experiencia emocional general.
Las emociones han sido durante mucho tiempo un tema de gran interรฉs en la psicologรญa, ya
sea centrรกndose รบnicamente en sus efectos negativos que se asocian a determinados trastornos o
alterando nuestro comportamiento. Sin embargo, si queremos no sรณlo sanar sino tambiรฉn promover
un crecimiento holรญstico y optimista que empodere a las personas y utilice los mejores recursos
disponibles, debemos considerar las emociones. Desempeรฑan un papel crucial en el logro del
desarrollo personal.
De hecho, el estudio de la inteligencia emocional se alinea con otros temas contemporรกneos
como el humor, el optimismo, la motivaciรณn, la resiliencia y la felicidad. Estos temas
interconectados se basan en el equilibrio emocional como elemento fundamental. Vale la pena
mencionar que, aunque la inteligencia emocional y sus impactos se han examinado principalmente
en รกmbitos especรญficos como los negocios y la educaciรณn, donde prevalecen la resoluciรณn de
conflictos y las situaciones de alta presiรณn, las habilidades emocionales son relevantes y necesarias
en nuestra vida cotidiana. Las emociones nos acompaรฑan constantemente, por lo que es
fundamental ver las capacidades emocionales como herramientas valiosas para navegar por la vida.
Hay numerosos casos en los que podemos aplicar estos principios a nuestra vida diaria:
โ€ข Es importante que reconozcamos cuando nos sentimos deprimidos y nos abstengamos de
participar en situaciones que pueden no provocar una respuesta positiva.
โ€ข Debemos evitar permitir que los pensamientos negativos aumenten y, en cambio, disfrutar
del logro de pequeรฑos objetivos.
โ€ข Es crucial reconocer que la violencia nunca es la respuesta a la frustraciรณn y, en cambio,
encontrar consuelo en emplear el humor para superar circunstancias incรณmodas.
โ€ข Debemos esforzarnos por percibir las situaciones que evocan emociones inquietantes desde
una perspectiva diferente.
โ€ข Por รบltimo, cuando nos encontramos carentes de los recursos internos necesarios, es
esencial buscar ayuda y apoyo en los demรกs.
Estudios de investigaciรณn recientes sobre el funcionamiento del cerebro han proporcionado
conocimientos valiosos que deben tenerse en cuenta a la hora de estudiar y desarrollar la
Inteligencia Emocional. Estas investigaciones han llevado al concepto de dos mentes separadas
Pรกg. 23
pero interconectadas: una racional y otra emocional. Las dos mentes, aunque relativamente
independientes, trabajan en armonรญa para garantizar el bienestar mental general de un individuo.
Desde un punto de vista anatรณmico y fisiolรณgico, la inteligencia intelectual y la inteligencia
emocional se expresan a travรฉs de la actividad de distintas regiones del sistema nervioso. La
neocorteza, la capa evolutivamente mรกs reciente que recubre la superficie cerebral, es la base de
la inteligencia intelectual, mientras que los centros o nรบcleos emocionales, situados por debajo del
nivel cortical, representan la inteligencia emocional.
Estos centros emocionales, conocidos como sistema lรญmbico, estรกn formados por
estructuras como la amรญgdala y el hipocampo, que desempeรฑan funciones cruciales en el
aprendizaje y la memoria dentro del cerebro. En concreto, la amรญgdala actรบa como la "especialista"
en cuestiones emocionales. Sin su conexiรณn con el resto del cerebro, los individuos experimentan
un deterioro significativo en su capacidad para comprender el significado emocional de los
eventos.
Asimismo, la amรญgdala sirve como depรณsito de la memoria emocional, lo que la hace
esencial para el significado personal de la vida. Sin embargo, la inteligencia emocional es el
resultado del funcionamiento armonioso entre estos centros emocionales y las รกreas intelectuales
del cerebro. Asรญ, el creciente reconocimiento de la importancia de la relaciรณn cogniciรณn-emociรณn,
que rompe con el predominio de la razรณn en favor de un equilibrio entre razรณn y emociรณn, puede
atribuirse a varios factores, que incluyen el aumento de las tasas de violencia, la comprensiรณn de
que la inteligencia cognitiva por sรญ sola no contribuye a la felicidad, la comprensiรณn de que los
logros acadรฉmicos no predicen necesariamente el รฉxito en la vida personal y profesional, las
crecientes preocupaciones en torno al bienestar, el estrรฉs y la depresiรณn. dando lugar a la bรบsqueda
de estrategias de afrontamiento, y los aportes de la neurociencia y la psiconeuroinmunologรญa, entre
otros campos.
Una mirada retrospectiva, permite rastrear las raรญces del interรฉs en el aspecto emocional o
socioemocional de la inteligencia. A principios del siglo XX, acadรฉmicos como Thorndike E y
Wechsler reconocieron la importancia de la inteligencia social y la relaciรณn afectiva con el entorno
en la configuraciรณn de la inteligencia. Sin embargo, no fue hasta 1990 que el tรฉrmino "inteligencia
emocional" ganรณ amplia atenciรณn con un artรญculo de Salovey P y Mayer J, y se popularizรณ aรบn mรกs
con el libro "Emotional Intelligence" de Goleman D en 1996.
Actualmente, la inteligencia emocional se aborda desde diversos puntos de vista teรณricos.
perspectivas, cada una con sus propias definiciones y herramientas de evaluaciรณn. Se pueden
identificar dos tendencias principales: una que enfatiza la efectividad psicolรณgica y se basa en la
personalidad y el ajuste no cognitivo, ligada al รฉxito acadรฉmico y profesional (como los modelos
de Goleman D y Bar-On), y otra que se centra en la capacidad cognitiva y la inteligencia. ,
Pรกg. 24
particularmente la capacidad de percibir y comprender informaciรณn emocional (como el modelo
de Salovey y Mayer).
La aceptaciรณn y validez de estos modelos ha generado controversia, particularmente sobre
si la inteligencia emocional debe considerarse una capacidad mental que pueda medirse mediante
evaluaciรณn psicomรฉtrica. Algunos autores cuestionan la operacionalizaciรณn de la inteligencia
emocional segรบn patrones psicomรฉtricos tradicionales, mientras que otros, como Mayer JD,
Caruso y Salovey P, se han centrado en establecer las propiedades psicomรฉtricas del constructo de
inteligencia emocional.
Es importante seรฑalar que los debates en torno al tรฉrmino "inteligencia" y su evaluaciรณn
han acompaรฑado la evoluciรณn de este constructo, y no se limitan รบnicamente a la inteligencia
emocional. Sin bien, a pesar de estas discrepancias, los avances en este campo sugieren la
existencia de un conjunto de capacidades emocionales que son cruciales para un desempeรฑo
exitoso en diversos dominios y que pueden aprenderse y cultivarse a travรฉs de la educaciรณn.
La mayorรญa de los modelos enfatizan la importancia de gestionar eficazmente el propio
estado emocional, tanto dentro de uno mismo como en relaciรณn con los demรกs. Si bien cada modelo
puede variar en tรฉrminos de nivel de detalle y claridad, todos enfatizan una variedad de habilidades
emocionales que son esenciales: Estas cualidades incluyen ser consciente de uno mismo, tener una
comprensiรณn realista de su valor y confianza, ser capaz de controlar las emociones y adaptarse a
diferentes situaciones, tomar la iniciativa y ser persistente en el logro de objetivos, tener empatรญa,
mediar en conflictos, mostrar cualidades de liderazgo, ser persuasivo y promover el cambio.
El modelo de inteligencia emocional de Goleman es ampliamente reconocido y celebrado,
en gran parte debido al รฉxito de su libro y su aplicaciรณn en diversos campos como la educaciรณn y
los negocios. El modelo abarca cinco dimensiones o esferas distintas: autoconciencia,
autorregulaciรณn, automotivaciรณn, empatรญa y capacidad de relaciรณn. Estas dimensiones son
fundamentales para lograr un desempeรฑo exitoso en diversos aspectos de la vida, incluido el
trabajo, la escuela, la familia y las interacciones personales y sociales.
Es importante seรฑalar que estas capacidades no son innatas sino que pueden aprenderse y
desarrollarse con el tiempo. Goleman define la inteligencia emocional como la capacidad de
reconocer y comprender no sรณlo nuestras propias emociones, sino tambiรฉn las de los demรกs, al
mismo tiempo que nos motivamos y gestionamos eficazmente nuestras relaciones con los demรกs
y con nosotros mismos. La definiciรณn enfatiza el importante papel que juega la inteligencia
emocional en nuestra vida diaria. Ahora, profundicemos en una breve discusiรณn sobre estas
dimensiones y su relevancia en el contexto del desarrollo infantil:
โ€ข La autoconciencia es la capacidad de tener una comprensiรณn clara y conciencia de las
propias emociones. En el รกmbito de la comunicaciรณn, particularmente la comunicaciรณn no
verbal, pueden surgir dificultades que dificulten las interacciones sociales del niรฑo. Por lo
Pรกg. 25
tanto, resulta crucial reconocer y transmitir eficazmente las propias emociones para
afrontar estos desafรญos.
โ€ข El autocontrol es la capacidad de regular y manejar eficazmente las emociones disruptivas
de manera adecuada. Abarca la habilidad de manejar la ira y la tristeza, que son problemas
emocionales que los niรฑos encuentran con frecuencia y que pueden tener un impacto
perjudicial en sus logros educativos y su estado emocional general.
โ€ข La automotivaciรณn se puede definir como la capacidad de impulsarse hacia un resultado
deseado aprovechando las propias emociones. Cuando se trata de niรฑos, aquellos que
poseen niveles elevados de motivaciรณn tienden a creer firmemente en su capacidad para
tener รฉxito y no muestran miedo cuando se trata de fijarse metas ambiciosas.
โ€ข La empatรญa se puede definir como la comprensiรณn y el reconocimiento de las emociones
experimentadas por los demรกs. Cuando se trata de niรฑos socialmente rechazados, a menudo
tienen dificultades para interpretar y comprender con precisiรณn las seรฑales emocionales que
emiten quienes los rodean. Por otro lado, la gestiรณn de relaciones implica manejar y abordar
eficazmente las emociones dentro de las conexiones interpersonales. Vale la pena seรฑalar
que muchos niรฑos que enfrentan desafรญos para establecer y mantener relaciones armoniosas
a menudo carecen de las habilidades necesarias para entablar conversaciones significativas
y expresar sus necesidades y deseos a los demรกs.
La teorรญa de la inteligencia emocional ha supuesto una transformaciรณn en la forma de
describir a los individuos inteligentes y ha puesto de relieve la importancia de su educaciรณn. La
educaciรณn de la inteligencia emocional implica tomar postura sobre la determinaciรณn de la
inteligencia humana, lo que ha sido durante mucho tiempo un tema de controversia. Hay dos
posiciones principales en este debate en curso: quienes creen que los factores genรฉticos
desempeรฑan el papel mรกs importante en la inteligencia y quienes defienden la influencia del
contexto.
Vygotsky, presentรณ una concepciรณn que se alinea con esta รบltima posiciรณn, afirmando que
el funcionamiento cognitivo surge de formas de interacciรณn socialmente organizadas y que las
relaciones sociales son la base de todas las funciones mentales superiores. Esta idea revolucionaria
cambiรณ para siempre nuestra comprensiรณn de la inteligencia, su naturaleza y su conexiรณn con el
contexto social.
De particular importancia es el concepto de zona de desarrollo prรณximo, donde los adultos
estructuran entornos de aprendizaje para facilitar la transiciรณn del niรฑo del aprendizaje social al
individual. Estas ideas han sido reconocidas por figuras influyentes en el campo, como Sternberg
R, quien le da crรฉdito a Vygotsky por aclarar el papel fundamental de los padres en el desarrollo
de la inteligencia al moldear el entorno de sus hijos, y Gardner, quien critica la mediciรณn
psicomรฉtrica de la inteligencia por descuidar posibilidades individuales explicadas por Vygotsky
Pรกg. 26
en el concepto de zona de desarrollo prรณximo. Gardner aboga por una educaciรณn que se centre en
las potencialidades individuales. Se puede decir que la tendencia actual hacia una visiรณn
multidimensional de la inteligencia estรก llevando tambiรฉn a una mayor consideraciรณn del contexto
en el que se desarrolla.
Gardner sugiere que el nivel de inteligencia de una persona estรก influenciado por su
entorno, lo que hace que los factores genรฉticos sean menos significativos. Goleman estรก de acuerdo
y afirma que la inteligencia emocional, a diferencia del coeficiente intelectual, se puede desarrollar
y no estรก determinada รบnicamente por los genes ni se limita a la infancia. Esta perspectiva sobre
la inteligencia emocional presenta una visiรณn positiva del potencial humano, reconociendo que las
capacidades emocionales pueden y deben cultivarse a travรฉs de la educaciรณn.
Bisquerra destaca que la educaciรณn de la inteligencia emocional es un enfoque innovador
que pretende potenciar el bienestar personal mediante el desarrollo de habilidades emocionales. A
pesar de los avances en tecnologรญa y ciencia, el aspecto social de la sociedad no ha progresado de
la misma manera. Esto plantea la cuestiรณn de quรฉ tipo de inteligencia han fomentado las escuelas.
En respuesta, la teorรญa de la inteligencia emocional ha llevado a la creaciรณn de programas
educativos dirigidos al desarrollo emocional en diferentes grupos de edad y รกreas de la vida,
incluida la escuela, la familia y los negocios. Estos programas pueden ser preventivos o de
intervenciรณn y ofrecen a las personas la oportunidad de comprender sus emociones y desarrollar
estrategias para controlarlas.
En el mundo actual que cambia rรกpidamente, los niรฑos necesitan estar preparados
emocionalmente para afrontar situaciones nuevas y desafiantes. La educaciรณn emocional en las
escuelas y las familias se ha vuelto crucial. Programas como La ciencia del yo se centran en enseรฑar
a los niรฑos sobre los sentimientos y proporcionarles estrategias para afrontar los desafรญos diarios.
Estos programas abordan problemas reales y significativos en la vida de los niรฑos, como sentirse
ofendidos, sentir envidia y lidiar con conflictos y enojo. Otros programas eficaces, como los
propuestos por Elรญas M J e Ibarrola B, se centran en enseรฑar a los niรฑos a gestionar la ira y la
depresiรณn, ya que estas emociones pueden tener un impacto negativo en el rendimiento acadรฉmico
y las relaciones sociales con sus compaรฑeros y adultos.
La cuestiรณn del control emocional, particularmente cuando se trata de controlar la ira y el
comportamiento agresivo, es un desafรญo importante al que se enfrentan la mayorรญa de los niรฑos.
Este desafรญo se vuelve aรบn mรกs pronunciado para quienes luchan con dificultades de aprendizaje
y problemas de comportamiento social. En su libro The Optimist Child, Seligman enfatiza
explรญcitamente la importancia de permitir que los niรฑos experimenten fracasos y emociones
negativas para que puedan desarrollar una sensaciรณn de control. Afirma que este proceso no se
puede eludir y requiere perseverancia hasta lograr el รฉxito.
Pรกg. 27
Por tanto, el desafรญo clave reside en educar a los niรฑos sobre cรณmo controlar y dirigir
eficazmente sus emociones, lo que requiere un proceso de reeducaciรณn emocional. Simplemente
experimentar emociones no es suficiente; Los niรฑos tambiรฉn deben poder reflexionar sobre sus
emociones, identificar claramente las causas subyacentes y comprender las posibles consecuencias
de sus reacciones emocionales.
El psicรณlogo Gottman ha observado un patrรณn de comportamiento en los padres, a los que
llama "entrenadores emocionales", en la forma en que manejan las emociones de sus hijos. El autor
sugiere estos comportamientos como pasos en el entrenamiento emocional:
โ€ข Reconocer y comprender las emociones de un niรฑo.
โ€ข Reconocer las emociones como una oportunidad para formar conexiones mรกs estrechas y
brindar experiencias de aprendizaje.
โ€ข El tercer paso es escuchar y comprender activamente los sentimientos del niรฑo,
demostrando que sus emociones son reconocidas y comprendidas.
โ€ข Ayudar al niรฑo a encontrar las palabras adecuadas para expresar sus sentimientos.
โ€ข Establecer lรญmites y pautas a la hora de buscar respuestas.
El pasaje anterior analiza la importancia de la actitud y preparaciรณn de los padres al asumir
la responsabilidad de educar emocionalmente a sus hijos. Enfatiza la importancia de tener un
vocabulario emocional sรณlido y brindar a los niรฑos herramientas y orientaciรณn para ayudarlos a
regular sus emociones. El autor sugiere que los padres que se centran en el entrenamiento
emocional tienen hijos que crecen hasta convertirse en individuos emocionalmente inteligentes,
tal como lo describe Goleman.
En la literatura de habla hispana, los investigadores espaรฑoles han realizado importantes
contribuciones al campo de la inteligencia emocional, incluida su evaluaciรณn y educaciรณn. Han
mostrado un interรฉs y dedicaciรณn sostenidos durante mรกs de una dรฉcada, con numerosas
publicaciones, manuales e instrumentos traducidos, cursos impartidos en varias universidades y la
creaciรณn de diversos programas de educaciรณn emocional. Los datos empรญricos respaldan la nociรณn
de que la inteligencia emocional proporciona beneficios significativos, hasta el punto de que se
considera un predictor importante del รฉxito en la vida y del bienestar psicolรณgico general.
La educaciรณn emocional puede tener diversos impactos:
โ€ข Interacciones y conexiones mejoradas con colegas.
โ€ข Hay menos problemas de comportamiento.
โ€ข Hay una menor inclinaciรณn a participar en acciones violentas.
Pรกg. 28
โ€ข Tienen un mayor nivel de autoestima, satisfacciรณn con su escuela y felicidad dentro de su
familia.
โ€ข Mejoras en los logros acadรฉmicos.
โ€ข Estar mรกs preparado para afrontar los conflictos.
โ€ข Es menos probable que participen en conductas riesgosas como el consumo de drogas y
actividades sexuales a una edad temprana.
โ€ข El niรฑo experimenta un mejor control emocional, lo que conduce a un mayor nivel de
bienestar psicolรณgico.
โ€ข Tener un efecto positivo en el estado de salud general.
A pesar de experimentar emociones negativas, lo niรฑos pueden responder a ellas. Estos
datos muestran la necesidad de considerar la educaciรณn emocional como una forma de prevenciรณn
no especรญfica de diversas situaciones asociadas a conductas y condiciones de riesgo que repercuten
negativamente en la salud, como el estrรฉs, la depresiรณn y otras. Al mismo tiempo, seรฑalan la
necesidad no sรณlo de prevenir, sino tambiรฉn de estimular los recursos necesarios para lograr
comportamientos adaptados a las necesidades sociales.
Aunque se han obtenido resultados muy alentadores, los programas dirigidos a educar la
inteligencia emocional no siempre estรกn apoyados en una visiรณn mรกs general del desarrollo, lo que,
en opiniรณn del autor, sugiere una concepciรณn histรณrico-cultural. Por tanto, la educaciรณn de la
inteligencia emocional se entiende como un proceso educativo encaminado al desarrollo de
habilidades emocionales.
Este proceso es vivencial, interactivo y culturalmente organizado, por lo tanto se lleva a
cabo bajo la guรญa de un adulto dentro de la zona de desarrollo potencial del estudiante con el fin
de promover su desarrollo personal. En Latinoamรฉrica, la educaciรณn tambiรฉn tiene fuertes raรญces
en el ideario pedagรณgico de Marty y, como precedente reciente, en los trabajos de diversos autores
que buscan enfatizar la importancia del รกmbito afectivo en el aprendizaje y la evaluaciรณn de los
estudiantes.
Hoy se reconoce que estamos hablando de que educar el componente emocional de la
conducta de los estudiantes es un fin en sรญ mismo no sรณlo para lograr un mayor รฉxito intelectual,
sino tambiรฉn para desarrollarlos como persona en su conjunto. Por eso tienen que desarrollar
habilidades bรกsicas para la vida. Esto requiere reformular y repensar, de manera flexible y creativa,
las acciones encaminadas a educar el รกmbito afectivo. Como cualquier aprendizaje, el aprendizaje
emocional requiere una prรกctica a largo plazo para resolver emocionalmente problemas
emocionales. En este sentido, queremos seรฑalar algunas ideas sobre la educaciรณn de la inteligencia
emocional:
Pรกg. 29
โ€ข El contenido de las actividades a implementar, el nivel de profundidad de su
implementaciรณn, asรญ como el plan especรญfico de actividades a implementar, varรญan
dependiendo de sus destinatarios.
โ€ข El entrenamiento de la inteligencia emocional debe implicar, ademรกs de afrontar
situaciones de ansiedad, el correcto manejo de las situaciones cotidianas mientras las
emociones estรกn presentes o surgen en cada situaciรณn de la vida.
โ€ข El desarrollo de actividades diseรฑadas en un periodo determinado con objetivos claramente
definidos y realizadas fuera del aula resulta altamente efectivo.
โ€ข Las actividades de educaciรณn emocional pueden y deben ser parte del currรญculo formal.
La educaciรณn de las capacidades emocionales en los niรฑos sigue un patrรณn especรญfico que
estรก influenciado por los adultos en sus vidas y el contexto cultural en el que crecen. Segรบn
Shapiro, es fundamental que padres y profesores posean inteligencia emocional para poder enseรฑar
de forma eficaz la educaciรณn emocional. Es ampliamente reconocido que la formaciรณn de docentes
en educaciรณn emocional es necesaria y muchos paรญses la estรกn convirtiendo en una prรกctica comรบn.
Sin embargo, integrar la educaciรณn en inteligencia emocional en las escuelas requiere la
participaciรณn de diversos agentes y agencias educativas, asรญ como un cambio en los objetivos
generales de la educaciรณn. El desarrollo de un programa de entrenamiento emocional eficaz
implica mรฉtodos interactivos y experienciales, y debe cubrir temas esenciales:
โ€ข El reconocimiento y valoraciรณn de estos aspectos en el alumnado.
โ€ข Reflexiones iniciales sobre educaciรณn y desarrollo.
โ€ข Enfoques y mรฉtodos para incorporar la educaciรณn emocional al currรญculum.
โ€ข Los rasgos psicolรณgicos fundamentales de la infancia y la adolescencia, y cรณmo
evolucionan las capacidades emocionales durante las diferentes etapas del desarrollo.
โ€ข El concepto de inteligencia emocional y sus diversos aspectos. Conceptos sobre la
inteligencia humana, concretamente la perspectiva holรญstica de la inteligencia.
โ€ข La interconexiรณn entre cogniciรณn y emociรณn.
El objetivo principal de este programa de capacitaciรณn es equipar a padres y maestros con
las habilidades y conocimientos necesarios para comunicarse y entenderse entre sรญ de manera
efectiva. Al aprender a parafrasear, las personas podrรกn expresar ideas y mensajes con sus propias
palabras, sin dejar de capturar la esencia y la intenciรณn del contenido original. Esta habilidad es
crucial para promover una comunicaciรณn efectiva, ya que ayuda a minimizar los malentendidos y
fomentar relaciones mรกs sรณlidas entre padres y maestros. Ademรกs, parafrasear fomenta la escucha
activa y la empatรญa, ya que las personas deben comprender verdaderamente la informaciรณn antes
Pรกg. 30
de parafrasearla. A travรฉs de esta capacitaciรณn, los padres y maestros obtendrรกn herramientas
valiosas para conversaciones productivas y resoluciรณn colaborativa de problemas, beneficiando en
รบltima instancia el desarrollo educativo y el bienestar de los niรฑos involucrados:
โ€ข Reconocer sus propias emociones y luego compartirlas abiertamente con los niรฑos es un
paso crucial para validar la importancia de las emociones en nuestras experiencias
personales.
โ€ข Es igualmente importante que los educadores posean estrategias eficaces para afrontar las
emociones desafiantes. Esto incluye estar en sintonรญa y responder a las reacciones
emocionales de los niรฑos o estudiantes, lo que requiere paciencia, tolerancia y un enfoque
empรกtico.
โ€ข Ademรกs, los educadores deben estar capacitados para brindar orientaciรณn individualizada
para ayudar a los niรฑos a navegar sus emociones negativas, respetando al mismo tiempo
las normas y lรญmites culturales dentro de la educaciรณn emocional.
โ€ข Tambiรฉn es esencial ver las reacciones emocionales como oportunidades para construir
conexiones emocionales.
โ€ข En lugar de centrarse รบnicamente en conductas observables, los educadores deberรญan dirigir
sus esfuerzos docentes hacia la comprensiรณn de los contextos emocionales subyacentes.
โ€ข Se trata de considerar los principios fundamentales que rigen las diferentes dimensiones
emocionales, como la interacciรณn entre dependencia y jerarquรญa, lo que en รบltima instancia
mejora la eficacia de la educaciรณn emocional.
La educaciรณn emocional se puede comparar con una maratรณn, donde el รฉxito se logra
gradualmente a travรฉs de una serie de pasos. Sin embargo, para guiar eficazmente los esfuerzos
psicopedagรณgicos involucrados, es crucial establecer objetivos claros y concisos.
La comprensiรณn de la inteligencia humana ha evolucionado con el tiempo, volviรฉndose
mรกs compleja y relevante para entornos profesionales, particularmente en el campo de la
educaciรณn. Existe una fuerte conexiรณn entre inteligencia y educaciรณn, y el concepto de inteligencia
emocional ha surgido como un aspecto importante de la educaciรณn integral. Para preparar a las
personas para la vida mรกs allรก de lo acadรฉmico, es necesario ir mรกs allรก de las nociones
tradicionales de inteligencia y centrarse en el desarrollo de la inteligencia emocional. Este enfoque
innovador de la educaciรณn implica la creaciรณn de programas e iniciativas que ayuden a las personas
a mejorar sus capacidades emocionales. La educaciรณn emocional no se limita a contextos
acadรฉmicos, ya que es vital para desenvolverse en la vida cotidiana.
Pรกg. 31
Capรญtulo 2
Inteligencia Emocional y Educaciรณn
Incluso despuรฉs de un siglo desde los pensamientos de Alfred Binet, sobre la educaciรณn en
1909, la preocupaciรณn por mejorar las capacidades intelectuales y el rendimiento acadรฉmico de los
estudiantes persiste. Es interesante, sin embargo, que Binet sea mรกs reconocido en las aulas
universitarias por su creaciรณn del concepto de Cociente Intelectual (CI) que por sus serios esfuerzos
por desarrollar programas educativos que integren a niรฑos con dificultades intelectuales y de
aprendizaje, como dirรญamos hoy.
Tomando una perspectiva psicolรณgica mรกs cercana de la cita de Binet, descubrimos un
recuerdo emocional personal profundamente negativo, especรญficamente relacionado con su
examen de secundaria y el comportamiento de su maestra, Martha. La audaz palabra "ยกNunca!"
pronunciado por Martha todavรญa resuena en la mente de Binet mientras escribe Ideas modernas
sobre los niรฑos hacia el final de su vida antes de su fallecimiento en 1911. Afortunadamente, el
joven Alfred no permitiรณ que las palabras imprudentes y desalentadoras de su maestro lo
obstaculizaran, ya que mรกs tarde se convirtiรณ en profesor en La Sorbona y un pensador innovador
y muy influyente. Actualmente, Alfred Binet es reconocido como uno de los pioneros de la
psicologรญa moderna.
Desafortunadamente, no todos los niรฑos que reciben declaraciones tan audaces sobre sus
capacidades intelectuales o fรญsicas en la escuela o dentro de sus familias poseen la resiliencia
emocional para superar su impacto. Nuestra cultura no ha enseรฑado explรญcitamente las habilidades
emocionales y sociales necesarias para gestionar eficazmente las emociones negativas y
destructivas que surgen en entornos altamente competitivos como las escuelas. ยฟPor quรฉ es este el
caso? Esto se debe a que nuestra sociedad, y particularmente las escuelas, han priorizado
histรณricamente los aspectos intelectuales y acadรฉmicos de los estudiantes, creyendo que los
aspectos emocionales y sociales son asuntos privados que los individuos deben desarrollar por sรญ
mismos.
El Informe Innocenti, elaborado por Unicef, evalรบa y compara el bienestar de los niรฑos en
21 paรญses hipermodernos en seis dimensiones: bienestar material, salud y seguridad, educaciรณn,
relaciones familiares y entre pares, comportamientos y riesgos, y la percepciรณn subjetiva de los
propios niรฑos. Esta evaluaciรณn integral se basa en 40 indicadores importantes, todos alineados con
los principios descritos en la Convenciรณn de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niรฑo.
Este cambio de perspectiva se puede ver en varias organizaciones e instituciones oficiales,
incluidas las Naciones Unidas. En su informe sobre la pobreza infantil, Unicef enfatiza que el
progreso de una naciรณn debe medirse por la calidad de la atenciรณn brindada a sus niรฑos. Esto
incluye su bienestar fรญsico y material, acceso a la educaciรณn, integraciรณn social y sentido general
de amor y valor dentro de sus familias y comunidades.
Pรกg. 32
En conclusiรณn, el siglo XXI ha supuesto un cambio en los valores sociales, con un mayor
รฉnfasis en la educaciรณn emocional y social. Este cambio se puede ver en informes oficiales y
organizaciones, incluidas las Naciones Unidas, que priorizan el bienestar de los niรฑos como
medida del progreso de una naciรณn. Estรก claro que la riqueza material por sรญ sola no es suficiente
para garantizar la felicidad y la realizaciรณn de las personas, en particular de los niรฑos.
Sorprendentemente, el informe revela que el PIB de un paรญs no necesariamente se correlaciona con
el bienestar de sus niรฑos.
Los Paรญses Bajos, Suecia, Dinamarca y Finlandia ocupan los primeros lugares en tรฉrminos
de bienestar infantil, mientras que paรญses como Gran Bretaรฑa y Estados Unidos quedan detrรกs de
naciones aรบn mรกs pobres como Polonia y la Repรบblica Checa. Estos datos ponen de relieve el
hecho de que la riqueza por sรญ sola no puede garantizar la satisfacciรณn y la felicidad de los
ciudadanos, especialmente entre las generaciones mรกs jรณvenes. En el siglo XXI, nuestra
comprensiรณn del comportamiento humano se ha ampliado, lo que ha llevado a un reconocimiento
cada vez mayor de la importancia de la educaciรณn emocional y social.
Actualmente se reconoce ampliamente que las familias, las escuelas y la sociedad en su
conjunto deben apoyar y fomentar activamente estos aspectos del desarrollo. En las sociedades
posmodernas actuales, la bรบsqueda de riqueza y abundancia material por sรญ sola ya no se considera
suficiente. Segรบn Gilles Lipovetsky, ahora buscamos un nuevo conjunto de valores y un enfoque
diferente de nuestra relaciรณn con los objetos, el tiempo, nosotros mismos y los demรกs para
encontrar la verdadera felicidad.
Espaรฑa estรก bien posicionada en el ranking de bienestar. Los niรฑos y adolescentes espaรฑoles
tienen una alta valoraciรณn subjetiva de su bienestar, incluida su salud y satisfacciรณn con su vida.
Estos factores, entre otros, sitรบan a Espaรฑa en el puesto nรบmero cinco del ranking general de
bienestar infantil entre 21 paรญses. sin embargo, a pesar de estas perspectivas positivas, datos
recientes revelan que la juventud espaรฑola tambiรฉn enfrenta serios problemas.
En primer lugar, en 2005 un nรบmero importante de adolescentes entre 15 y 19 aรฑos
quedaron embarazadas de forma no intencional, y aproximadamente el 49,6% optรณ por el aborto.
Ademรกs, preocupa el consumo de drogas legales entre los adolescentes, ya que el 44% reporta
haber estado intoxicado en el รบltimo mes. El informe de UNICEF sobre el bienestar de los menores
en Gran Bretaรฑa ha suscitado un debate sobre el fracaso de una sociedad rica y avanzada a la hora
de garantizar la felicidad de su poblaciรณn joven.
En respuesta, en junio de 2007 se creรณ una Secretarรญa de Estado para la Infancia, la Escuela
y la Familia en un esfuerzo por priorizar la satisfacciรณn y el bienestar de los niรฑos y jรณvenes. Una
estrategia implementada por este nuevo departamento es el apoyo activo a un movimiento nacional
llamado "Aspectos Sociales y Emocionales del Aprendizaje" (SEAL), que se enfoca en promover
la inteligencia emocional tanto en la educaciรณn primaria como en la secundaria.
Pรกg. 33
El movimiento SEAL estรก fuertemente influenciado por las propuestas integradoras
originalmente conocidas como "Aprendizaje Social y Emocional" (SEL) en Estados Unidos. Los
principios SEL sirven como marco para coordinar varios programas implementados en las
escuelas, basados en la creencia de que los factores de riesgo emocionales y sociales contribuyen
a los problemas que enfrentan los jรณvenes. Por lo tanto, el enfoque mรกs eficaz para prevenir estos
problemas es fomentar las habilidades emocionales y sociales de los niรฑos dentro de un entorno
positivo y estimulante.
Los programas SEL se basan en el concepto de Inteligencia Emocional (IE), que fue
desarrollado por Peter Salovey y John Mayer en 1990 y popularizado por Daniel Goleman en 1995.
Mientras que los programas SEL se centran principalmente en entrenar habilidades bรกsicas de
inteligencia emocional como la percepciรณn, la comprensiรณn y regulaciรณn, tambiรฉn abordan
aspectos mรกs amplios de la personalidad como la autoestima, la perseverancia, la asertividad y el
optimismo.
En Espaรฑa ha habido un importante movimiento educativo centrado en la inclusiรณn de la
educaciรณn emocional en las escuelas. Los educadores han reconocido la necesidad de un cambio
en un sistema educativo que se percibe en crisis y ven la integraciรณn de los aspectos emocionales
y sociales en el plan de estudios como una posible soluciรณn. Sin embargo, uno de los principales
desafรญos que enfrentan los educadores es traducir sus preocupaciones en acciones prรกcticas.
Muchos profesores han recurrido a los influyentes trabajos de Goleman en busca de
orientaciรณn, pero han pasado por alto los debates acadรฉmicos y la evidencia empรญrica sobre la
eficacia real de los programas de intervenciรณn de IE. Este artรญculo tiene como objetivo describir el
modelo de IE desarrollado por Mayer y Salovey y resaltar los beneficios concretos de la educaciรณn
de IE en el entorno escolar, con el objetivo final de abogar por su implementaciรณn en las escuelas.
Salovey y Mayer: Modelo de Inteligencia Emocional
En Espaรฑa, particularmente en el campo de la educaciรณn, el modelo teรณrico de IE mรกs
reconocido se basa en los trabajos de Goleman. Este modelo surge del marco teรณrico propuesto
por Salovey y Mayer. Segรบn este marco, la IE se considera una inteligencia genuina que se basa
en el uso adaptativo de las emociones para resolver problemas y adaptarse eficazmente al entorno.
El modelo de habilidades desarrollado por Mayer y Salovey identifica cuatro habilidades
centrales que constituyen la IE: percibir, evaluar y expresar emociones con precisiรณn; acceder y
generar emociones que faciliten el pensamiento; comprensiรณn de las emociones y conocimiento
emocional; y regular las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual. En el
รกmbito de la literatura especializada existe una diferenciaciรณn entre distintos modelos de
Inteligencia Emocional. Un tipo de modelo, conocido como "modelos de capacidad", se centra en
las capacidades mentales que nos permiten utilizar informaciรณn emocional para mejorar el
Pรกg. 34
procesamiento cognitivo. El otro tipo, denominado "modelos mixtos", combina estas habilidades
mentales con rasgos de personalidad como la perseverancia, el entusiasmo y el optimismo. Las
investigaciones realizadas en esta รกrea respaldan la idea de que la IE es una capacidad mental
distinta de la inteligencia analรญtica estรกndar. Los modelos mixtos, por otro lado, tienen un enfoque
mรกs general y algo vago, ya que se concentran en rasgos de comportamiento estables y variables
de personalidad como la empatรญa, la asertividad y la impulsividad.
IE: Beneficios
La literatura reciente ha examinado exhaustivamente cรณmo las deficiencias en las
habilidades de inteligencia emocional tienen un impacto significativo en los estudiantes tanto
dentro como fuera del entorno escolar. Estos estudios han descubierto cuatro รกreas clave en las que
la falta de inteligencia emocional contribuye a la apariciรณn o facilitaciรณn de problemas de conducta
entre los estudiantes:
IE y relaciones interpersonales
Una de las aspiraciones mรกs cruciales de las personas es mantener relaciones sรณlidas con
quienes estรกn en sus vidas. Tener una alta inteligencia emocional nos permite comunicar
eficazmente nuestras emociones y estado psicolรณgico a quienes nos rodean. Sin embargo, antes de
que podamos comprender y gestionar las emociones de los demรกs, primero debemos poder manejar
bien nuestras propias emociones.
Las personas emocionalmente inteligentes no sรณlo destacan en percibir, comprender y
regular sus propias emociones, sino que tambiรฉn poseen la capacidad de ampliar estas habilidades
para comprender las emociones de los demรกs. Por lo tanto, la IE juega un papel fundamental en el
establecimiento, mantenimiento y mejora de la calidad de las relaciones interpersonales. Varios
estudios han proporcionado evidencia empรญrica que respalda la correlaciรณn positiva entre la IE y
las relaciones interpersonales exitosas.
IE y bienestar psicolรณgico
Los estudios realizados en los Estados Unidos han demostrado consistentemente que los
estudiantes universitarios con niveles mรกs altos de IE tienden a experimentar menos sรญntomas
fรญsicos, menos ansiedad social y menos depresiรณn. Ademรกs, es mรกs probable que estos estudiantes
empleen estrategias de afrontamiento activas para resolver problemas y reflexionen menos.
En particular, cuando se exponen a tareas de laboratorio estresantes, los estudiantes con
mayor IE perciben los factores estresantes como menos amenazantes, lo que lleva a niveles mรกs
bajos de cortisol y presiรณn arterial. Asimismo, demuestran una mejor recuperaciรณn de los estados
Pรกg. 35
de รกnimo inducidos experimentalmente. La investigaciรณn realizada con adolescentes espaรฑoles
respalda aรบn mรกs el impacto positivo de la IE en la salud mental.
Cuando estos adolescentes fueron divididos en grupos segรบn sus niveles de sintomatologรญa
depresiva, se encontrรณ que aquellos con estados emocionales normales diferรญan de los clasificados
como deprimidos. En concreto, los individuos no deprimidos mostraron una mayor claridad hacia
sus sentimientos y exhibieron una mayor capacidad para regular sus emociones.
En resumen, el conjunto de investigaciones existentes proporciona pruebas sรณlidas de los
efectos beneficiosos de la IE en el bienestar psicolรณgico de los estudiantes. Este conocimiento
puede informar intervenciones y estrategias destinadas a promover la inteligencia emocional en
entornos educativos y, en รบltima instancia, mejorar la salud mental general de los estudiantes. .
Durante los รบltimos diez aรฑos, se ha realizado una cantidad significativa de investigaciones para
examinar el impacto de la inteligencia emocional en el bienestar psicolรณgico de los estudiantes. El
influyente modelo de Mayer y Salovey ofrece un marco รบtil para comprender los procesos
emocionales fundamentales que contribuyen al desarrollo de un estado psicolรณgico saludable. Este
modelo tambiรฉn nos ayuda a comprender cรณmo factores emocionales especรญficos median en el
ajuste psicolรณgico y el comportamiento de los estudiantes y, en รบltima instancia, influyen en su
bienestar personal.
IE y rendimiento acadรฉmico
La capacidad de gestionar eficazmente nuestras emociones, percibir y comprender con
precisiรณn nuestros sentimientos y regular eficazmente los estados de รกnimo negativos juega un
papel crucial en el bienestar mental de los estudiantes. Este equilibrio emocional estรก
estrechamente vinculado e impacta directamente en su rendimiento acadรฉmico general. Las
personas que luchan con habilidades emocionales bajas son mรกs propensas a experimentar estrรฉs
y desafรญos emocionales a lo largo de su trayectoria educativa. En consecuencia, pueden obtener
importantes beneficios al desarrollar habilidades emocionales adaptativas que les permitan
navegar y afrontar eficazmente estas dificultades. La inteligencia emocional puede actuar
potencialmente como un facilitador para mitigar el impacto de las habilidades cognitivas en el
rendimiento acadรฉmico.
IE y la apariciรณn de conductas disruptivas
La presencia de conductas disruptivas, que se derivan de una falta de inteligencia
emocional, puede atribuirse a las habilidades englobadas dentro de la IE. Es razonable suponer
que los individuos con niveles mรกs bajos de IE demuestran niveles mรกs altos de impulsividad y
habilidades interpersonales y sociales mรกs pobres. Esto, a su vez, contribuye al desarrollo de
diversas conductas antisociales. Varios estudios han encontrado una correlaciรณn entre una menor
Pรกg. 36
inteligencia emocional y la participaciรณn en conductas autodestructivas, como el consumo de
tabaco.
Por otro lado, los adolescentes que poseen mejores habilidades de gestiรณn emocional estรกn
mรกs preparados para hacer frente a los desafรญos diarios, lo que lleva a un mejor ajuste psicolรณgico
y a un menor riesgo de abuso de sustancias. Estos adolescentes dependen menos de sustancias
externas para regular sus estados de รกnimo, ya que poseen una gama mรกs amplia de competencias
afectivas para comprender, gestionar y regular sus propias emociones. Al gestionar eficazmente
sus emociones, estรกn mejor equipados para resistir los impactos negativos de los acontecimientos
de la vida y las situaciones estresantes que puedan encontrar durante esta etapa de desarrollo.
Despuรฉs de esta breve descripciรณn general de las ventajas de la inteligencia emocional (IE)
en diversos entornos escolares, los lectores pueden pensar: "Tener estas habilidades en la escuela
serรญa increรญblemente beneficioso. Sin embargo, ยฟquรฉ pasa si mis alumnos no las poseen? ยฟPuedo
realmente ยฟEnseรฑar IE a mis alumnos?" La educaciรณn de la inteligencia emocional se ha convertido
en una tarea esencial en el campo de la educaciรณn, reconociendo tanto padres como profesores su
importancia en el desarrollo emocional y social de niรฑos y estudiantes.
No obstante, existen numerosos enfoques para lograr este objetivo y, desde nuestra
perspectiva, es crucial enseรฑar a niรฑos y adolescentes programas de IE que se centren
explรญcitamente en habilidades emocionales como percibir, comprender y regular las emociones,
como lo enfatiza el modelo de Mayer y Salovey. (Grewal y Salovey, 2005; Mayer y Salovey, 1997).
La enseรฑanza de estas habilidades se basa principalmente en la prรกctica, la capacitaciรณn y la mejora
mรกs que en la instrucciรณn verbal.
La clave es ejercitar y practicar las habilidades emocionales hasta que se conviertan en una
respuesta natural y adaptativa. ยฟSon eficaces este tipo de ejercicios para la IE? Sรญ, aunque puede
que no abunden, los estudios han mostrado resultados contrastantes que respaldan la eficacia de
programas de entrenamiento especรญficos dirigidos a las habilidades emocionales que constituyen
la IE. En concreto, en el รกmbito educativo, los programas implementados en Estados Unidos bajo
el nombre de Social and Emotional Learning (SEL) han demostrado resultados muy prometedores.
El joven Alfred Binet habrรญa apreciado que su maestra Martha tuviera la inteligencia
emocional para seรฑalar su error sin recurrir a emociones destructivas. La sociedad en la que naciรณ
y viviรณ Binet en Europa ha experimentado cambios rรกpidos y es casi irreconocible en comparaciรณn
con nuestra mentalidad en el siglo XXI. Sin embargo, ciertos aspectos del sistema escolar en el
que se educรณ Binet todavรญa existen en nuestro sistema educativo actual, aunque en una forma
menos evolucionada. Incluso paรญses tan influyentes y ricos como Estados Unidos y el Reino Unido,
que forman parte del grupo de รฉlite del G8, se han dado cuenta de que sus ciudadanos no estรกn
necesariamente satisfechos o felices simplemente por ser parte de estas naciones privilegiadas.
Pรกg. 37
La situaciรณn en Espaรฑa aรบn no es tan crรญtica como en estos paรญses, pero cualquiera que
preste mucha atenciรณn a la realidad cotidiana de las escuelas y de la sociedad puede ver que
estamos peligrosamente cerca de alcanzar sus niveles de insatisfacciรณn e infelicidad. Estados
Unidos y el Reino Unido han tomado medidas apropiadas para abordar este desafรญo
proporcionando fondos de investigaciรณn para apoyar el estudio, la implementaciรณn y la evaluaciรณn
de diversos programas de educaciรณn socioemocional en las escuelas, tanto pรบblicas como privadas.
Espaรฑa se encuentra actualmente en una posiciรณn favorable para adoptar polรญticas e
inversiones educativas similares, pero es importante abordar esto con seriedad y rigor, en lugar de
apresurarse como suele ocurrir en nuestro paรญs. Deberรญamos tomarnos el tiempo para desarrollar
una amplia estrategia de educaciรณn socioemocional a mediano y largo plazo. Es posible que
resolver las contradicciones y paradojas de las sociedades hipermodernas requiera algo mรกs que
simplemente educar las emociones en las escuelas, y pueden ser necesarios otros cambios radicales
en nuestro entorno y nuestras vidas. Sin embargo, no hay duda de que el siglo XXI serรก una era
mรกs compasiva y estimulante para los futuros ciudadanos que posean una mayor inteligencia
emocional.
IE: Educaciรณn Infantil
El constructo de la IE
La inteligencia no se define รบnicamente por un test que mide determinadas aptitudes, como
reconocen psicรณlogos y pedagogos como Gardner, Goleman, Bisquerra o Marrodรกn. Mรกs bien,
abarca una capacidad mรกs amplia y completa que abarca diversas habilidades cognitivas.
Curiosamente, esta capacidad tambiรฉn puede extenderse a los aspectos emocionales, afectivos y
sociales de la vida de un individuo, lo que ahora se conoce comรบnmente como "Inteligencia
Emocional", como destaca la investigaciรณn de Gonzรกlez-Ramรญrez en 2007.
El concepto de inteligencia emocional (I.E.) abarca cinco competencias clave que incluyen
ser consciente de las propias emociones, tener la capacidad de controlar las emociones, ser capaz
de motivarse a uno mismo, reconocer las emociones de los demรกs y tener control sobre las
relaciones. Fue Daniel Goleman, un conocido investigador, quien popularizรณ el tรฉrmino I.E. tras
el รฉxito de su libro mรกs vendido "Inteligencia emocional" en 1995. Desde entonces, I.E. se ha
convertido en uno de los constructos mรกs estudiados e investigados, captando importante interรฉs
y atenciรณn social.
Sin embargo, es importante seรฑalar que Goleman no fue el primero en referirse a I.E. Las
raรญces de este concepto se remontan a Charles Darwin en 1859, quien enfatizรณ la importancia de
la expresiรณn emocional para la supervivencia y la adaptaciรณn. El estudio de las emociones y la
inteligencia perdiรณ importancia con el surgimiento del conductismo en 1912, cuando el enfoque se
alejรณ de los procesos no observables. No fue hasta el declive del conductismo que resurgiรณ el
Pรกg. 38
interรฉs por comprender los procesos cognitivos y la inteligencia emocional. De hecho, en 1920,
Thorndike introdujo la idea de inteligencia social, que implicaba la capacidad de comprender y
cooperar con los demรกs. Posteriormente, los investigadores empezaron a reconocer la importancia
de los aspectos no cognitivos de la inteligencia.
Durante la dรฉcada de 1990, hubo un cambio significativo en la comprensiรณn de la
inteligencia, con la apariciรณn de nuevos conceptos como el de inteligencias mรบltiples. Edward
Gardner introdujo el concepto de inteligencia interpersonal, enfatizando la importancia de
reconocer individuos con diferentes estilos y potenciales de aprendizaje. Los primeros trabajos
sobre IE fueron realizados por Salovey y Mayer en 1990, quienes la definieron como la capacidad
de comprender y controlar las emociones propias y ajenas.
En su investigaciรณn posterior, Mayer, Dipaolo y Salovey demostraron cรณmo la cogniciรณn y
las emociones pueden interconectarse en el procesamiento de informaciรณn compleja. Sin embargo,
no fue hasta 1995 que Daniel Goleman popularizรณ el concepto de IE. Con el tiempo, la
comprensiรณn de la IE ha evolucionado y ahora se la considera un potenciador de la inteligencia en
lugar de un elemento disruptivo. Hoy en dรญa, la IE se ha convertido en un tema de gran interรฉs y
debate entre investigadores y profesionales. En el contexto latinoamericano, un estudio reciente
de Castro, Van der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas y Tello-
Viorklumds (2013) explorรณ el tema de la educaciรณn emocional. Examinaron libros que ofrecen
consejos para padres con niรฑos pequeรฑos y descubrieron que ha habido una falta de anรกlisis de
dicha literatura en Amรฉrica Latina.
El profesor Mikulic (2013) de Argentina reconoce que histรณricamente las emociones han
sido pasadas por alto en el proceso de desarrollo, particularmente en el sistema educativo donde
se han priorizado los aspectos intelectuales y cognitivos. Esto es especialmente importante en un
contexto donde los problemas estructurales en las escuelas primarias y la desigualdad social tienen
efectos regresivos en los niรฑos, particularmente en los mรกs vulnerables. Sin embargo, en las
รบltimas dรฉcadas ha habido un creciente interรฉs por la educaciรณn emocional y social. Otros estudios
de Argentina tambiรฉn han enfatizado la necesidad de ver la construcciรณn del conocimiento como
un proceso en el que los niรฑos son participantes activos y donde las etapas de desarrollo infantil
contribuyen a su complejidad como individuos capaces de asociar, discutir y apropiarse de
informaciรณn.
En Colombia, una tesis doctoral reciente apoya la idea de que aรบn queda mucho por
explorar en el campo de la inteligencia emocional, particularmente en la comprensiรณn del ser
humano, su mundo interior y sus interacciones empรกticas con los demรกs. La tesis tambiรฉn destaca
la importancia de la educaciรณn infantil en la creaciรณn de entornos institucionales, familiares y
comunitarios que promuevan prรกcticas sociales y culturales a travรฉs del juego y el arte, que
mejoren el desarrollo del lenguaje, la creatividad, la expresiรณn y el sentido estรฉtico.
Pรกg. 39
Por lo tanto, a escala global, el surgimiento, oportunidad y utilizaciรณn de este tรฉrmino en
diversos รกmbitos y naciones han transformado este concepto en algo completamente novedoso,
resultando en una falta de claridad o consenso sobre su verdadera esencia (Marrodรกn, 2013).
Basรกndonos en nuestras propias experiencias, hemos encontrado diferentes opiniones e
interpretaciones sobre esta expresiรณn. Sin embargo, hay que reconocer que este concepto estรก
ganando popularidad y expandiรฉndose rรกpidamente, aunque con desafรญos para alcanzar una
comprensiรณn y aplicaciรณn definitivas en diferentes contextos e individuos.
En particular, un รกmbito particular donde este concepto es ampliamente reconocido y tiene
una relevancia significativa es el รกmbito del trabajo y dentro de las organizaciones. Como predijo
Goleman, los individuos que poseen una inteligencia emocional bien desarrollada no sรณlo
sobresalen a nivel personal sino tambiรฉn profesional. Esta comprensiรณn nos lleva a preguntarnos
por quรฉ el cultivo intencional de la inteligencia emocional no comienza en la educaciรณn infantil,
ya que esta etapa de desarrollo presenta una oportunidad รณptima para su fomento y crecimiento.
Asimismo, la educaciรณn emocional va mรกs allรก del mero conocimiento instrumental y se
alinea con los valores que guรญan el proceso educativo; la educaciรณn emocional es un aspecto crucial
de una educaciรณn integral que tiene como objetivo cultivar las virtudes y realizar los valores
fundamentales. La presencia y experiencia de emociones en el aula, la escuela o la vida de un
individuo son factores cruciales en su realizaciรณn y felicidad personal.
Asรญ, se puede afirmar que la educaciรณn de las emociones es garantรญa de una vida feliz; por
lo tanto se sugiere que comprender y gestionar nuestras emociones puede contribuir en gran
medida a nuestro bienestar general, ya que ayuda en la motivaciรณn personal, el logro de objetivos
y la resoluciรณn de problemas. De hecho, el รฉxito en la vida no estรก determinado รบnicamente por el
cociente intelectual; sin duda, la inteligencia emocional juega un papel importante. Ademรกs, la
educaciรณn emocional es fundamental para formar personas responsables ya que nuestra vida no
estรก guiada รบnicamente por la lรณgica; nuestro mundo emocional tambiรฉn influye en nuestras
decisiones y acciones.
Bisquerra (2003) incluso sostiene que el desarrollo de la inteligencia emocional no sรณlo
asegura el bienestar personal sino que tambiรฉn reduce la probabilidad de incurrir en conductas
nocivas como el estrรฉs, la depresiรณn o el abuso de sustancias. Esto resalta la importancia de
promover la educaciรณn emocional dentro de las escuelas. No sรณlo es beneficioso para los
estudiantes que enfrentan dificultades, sino que tambiรฉn aumenta la probabilidad de resultados
positivos para todos los individuos, independientemente de sus caracterรญsticas personales, etnia,
cultura o gรฉnero, ya que abarca a la persona en su conjunto.
Teniendo en cuenta la informaciรณn proporcionada anteriormente, resulta importante
informarse sobre el proceso de adquisiciรณn de IE, Especรญficamente, uno podrรญa preguntarse si la
IE es algo que se otorga a los individuos o si es algo que puede cultivarse y desarrollarse con el
Pรกg. 40
tiempo. En relaciรณn a estas cuestiones, llama la atenciรณn que existe un acuerdo general entre varios
autores.
Segรบn Goleman, se cree que el nivel de inteligencia emocional de una persona no estรก
determinado รบnicamente por la genรฉtica. En cambio, se sugiere que la inteligencia emocional se
puede desarrollar y mejorar a travรฉs de diversas experiencias de vida. Gallego-Gil y Gallego-
Alarcรณn (2006) tambiรฉn apoyan esta nociรณn, afirmando que si bien los individuos pueden tener
una predisposiciรณn natural hacia la inteligencia emocional, aรบn es posible mejorarla y cultivarla a
travรฉs de la educaciรณn.
Mestre y Fernรกndez-Berrocal (2007) se hacen eco de estos sentimientos y enfatizan el papel
de la educaciรณn en la mejora de la inteligencia emocional. Sin embargo, reconocen que el punto
de partida de cada individuo puede diferir, lo que lleva a experiencias de aprendizaje emocional
รบnicas para cada persona. A pesar del potencial para el desarrollo y crecimiento continuo de la
inteligencia emocional a lo largo de la vida, durante la adolescencia ocurren perรญodos significativos
para su formaciรณn, a medida que se perfeccionan las habilidades emocionales y se establecen las
bases de la inteligencia emocional.
Durante las primeras etapas de Educaciรณn Infantil, los niรฑos poseen una inclinaciรณn natural
hacia las emociones y estรกn mรกs sintonizados con su mundo emocional en comparaciรณn con los
adultos. Esta conexiรณn innata con las emociones les facilita observar y comprender sus propias
experiencias emocionales. Entonces, ยฟdรณnde exactamente aprendemos a desarrollar nuestra
inteligencia emocional? A menudo se considera que la familia es el entorno primero y mรกs
influyente para el desarrollo emocional de un niรฑo.
A diferencia de los procesos simples de aprendizaje cognitivo, la inteligencia emocional
estรก profundamente entrelazada con las emociones y ocurre dentro de la atmรณsfera enriquecedora
y afectiva del hogar. Es importante seรฑalar que las experiencias intensas o daรฑinas dentro de la
familia pueden dificultar el desarrollo emocional e incluso anular el aprendizaje emocional
adquirido en el hogar. Por tanto, un entorno educativo positivo se vuelve crucial para fomentar el
desarrollo de la inteligencia emocional.
En vista de esto, los educadores desempeรฑan un papel crucial no sรณlo en promover el
desarrollo de la inteligencia emocional sino tambiรฉn en garantizar que los niรฑos no pierdan su
capacidad emocional inicial a medida que avanzan en el sistema educativo. Es importante nutrir y
mantener esta capacidad emocional, permitiendo que los niรฑos no tengan miedo ni vergรผenza de
sus emociones y faciliten su conexiรณn continua con el mundo emocional con relativa facilidad.
Por tanto, hoy resulta incomprensible que todavรญa haya escuelas que prioricen las
habilidades acadรฉmicas sobre la IE. Dada la importancia que tiene el desarrollo de la inteligencia
emocional desde la primera infancia, sorprende que se haya pasado por alto durante tanto tiempo.
ยฟEl desarrollo del cociente intelectual (IQ) y la IE ยฟcompatibles? Interesantes estudios sugieren
Pรกg. 41
que no sรณlo son compatibles, sino que tambiรฉn existe un equilibrio armonioso entre la racionalidad
y las emociones, dando lugar a un aumento de la capacidad intelectual.
Durante muchos aรฑos, el concepto de โ€œinteligencia emocionalโ€ ha sido mal entendida, a
menudo equiparada con ser amable o ceder a nuestros sentimientos, sin embargo, en realidad se
refiere a la capacidad de comprender y controlar las propias emociones, automotivarse, reconocer
las emociones de los demรกs y gestionar las relaciones. Ahora bien, se ha observado que las
emociones en realidad pueden mejorar la inteligencia al ayudar a centrar la atenciรณn y superar
desafรญos. De hecho, el cociente intelectual, a pesar de su alta consideraciรณn, parece contribuir sรณlo
en un 20% a los factores que determinan รฉxito, segรบn Daniel Goleman. El 80% restante se atribuye
a la IE, que incluye cualidades como la automotivaciรณn, la perseverancia, la regulaciรณn emocional,
la empatรญa y las habilidades sociales.
Tradicionalmente se ha considerado que el desarrollo de la afectividad obstaculiza el
conocimiento, siendo el conocimiento el รบnico foco de importancia en la educaciรณn. En
consecuencia, el principal objetivo acadรฉmico ha sido el desarrollo del coeficiente intelectual,
descuidando el componente afectivo de los individuos. Sin embargo, existen numerosos casos de
individuos con capacidades intelectuales excepcionales pero que tienen dificultades en su vida
personal y carecen de control emocional. Esta idea errรณnea ha llevado a la creencia de que las
emociones y la inteligencia son incompatibles o incluso contradictorias, ya que se pensaba que las
emociones alteraban el pensamiento racional.
A medida que los individuos alcanzan sus metas y logros acadรฉmicos, su bienestar
emocional tambiรฉn tiende a mejorar. Se vuelven mรกs resilientes, motivados y autocontrolados. Por
lo tanto, el desarrollo de la inteligencia emocional es crucial no sรณlo para el รฉxito acadรฉmico sino
tambiรฉn para crear individuos integrales capaces de llevar una vida plena. En el contexto del aula,
el desarrollo de la inteligencia emocional es fundamental junto con la inteligencia acadรฉmica.
Existe una relaciรณn circular entre los dos y las investigaciones han demostrado que existe
una asociaciรณn entre la inteligencia emocional y acadรฉmica. Los estudiantes con alta inteligencia
emocional tienden a tener un mejor rendimiento acadรฉmico, menores niveles de estrรฉs y mayores
niveles de compromiso y dedicaciรณn en sus tareas acadรฉmicas. Es importante reconocer la
importancia de la inteligencia emocional y no dejar que se desarrolle รบnicamente de forma
involuntaria e inconsciente. Requiere reconocimiento y dedicaciรณn para cultivar la inteligencia
emocional de forma eficaz.
Los aspectos emocionales pueden ser la causa de problemas escolares o facilitar el
aprendizaje. Asรญ, el pensamiento positivo y tener altas expectativas sobre las propias capacidades,
que estรกn relacionadas con la inteligencia emocional, pueden impactar positivamente el
rendimiento acadรฉmico. Las emociones tambiรฉn se pueden utilizar para mejorar las experiencias
Pรกg. 42
de aprendizaje, y los estudios han demostrado que las personas con mayor inteligencia emocional
tienden a desempeรฑarse mejor en las tareas escolares.
Por el contrario, la cogniciรณn y la emociรณn estรกn estrechamente entrelazadas y no pueden
separarse una de otra. Las interacciones entre estos procesos son complejas y ocurren en ambas
direcciones, desde las emociones hasta la cogniciรณn y viceversa. Esta interacciรณn continua entre
emociones y cogniciรณn se considera la verdadera caracterรญstica de la inteligencia emocional, tal y
como afirman Gallego-Gil y Gallego-Alarcรณn (2006).
IE: Estrategias
Gallego-Gil y Gallego-Alarcรณn (2006) sostienen que la inteligencia emocional se aprende
de forma implรญcita, incluso cuando no somos conscientes de ello. Esto se debe a que todo contenido
que se aprende en el รกmbito escolar tiene un componente emocional. Sin embargo, esto no deberรญa
disuadirnos de promover activamente su desarrollo o descuidar los esfuerzos deliberados para
mejorar su adquisiciรณn. Los autores sugieren que las escuelas pueden intervenir en la educaciรณn
emocional a travรฉs de acciones cotidianas, programando contenidos actitudinales y transversales,
y asignando responsabilidades especรญficas de enseรฑanza en este รกmbito.
Segรบn una investigaciรณn de Miller en el 2008, determinรณ que los niรฑos aprenden por
imitaciรณn, por lo que los profesores deben dar un ejemplo positivo. Por lo que adquirir habilidades
emocionales a travรฉs de programas de aprendizaje socioemocional es crucial, no solo para los
estudiantes sino tambiรฉn para los propios educadores. Cuanto mรกs involucrados estรฉn los
educadores en su propio desarrollo emocional, mejor podrรกn comprender, conectarse y apoyar a
sus estudiantes, fomentando en รบltima instancia sus habilidades (Fernรกndez-Martรญnez y Montero-
Garcรญa, 2016).
En resumen, muchas veces se subestima la importancia de la educaciรณn emocional debido
a la falta de formaciรณn y de recursos disponibles para los docentes. Sin embargo, es fundamental
difundir estrategias que promuevan el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes.
Los educadores tambiรฉn deben priorizar su propio bienestar emocional para poder apoyar
eficazmente a sus alumnos. Adquirir habilidades emocionales a travรฉs de programas de aprendizaje
socioemocional es crucial tanto para los estudiantes como para los educadores. A pesar del carรกcter
implรญcito del aprendizaje emocional, las escuelas pueden intervenir activamente en la educaciรณn
emocional a travรฉs de acciones diarias, programaciรณn y asignaciรณn de responsabilidades de
enseรฑanza en esta รกrea.
En tรฉrminos generales, integrar la educaciรณn emocional en las tareas diarias y la prรกctica
docente es esencial para el desarrollo integral de los niรฑos:
Pรกg. 43
โ€ข Requiere crear un ambiente de apoyo, incorporar tรฉcnicas de relajaciรณn, fomentar la
expresiรณn emocional a travรฉs del arte y fomentar la comprensiรณn de los orรญgenes y la
diversidad de las emociones.
โ€ข Otra estrategia eficaz es dar nombres a las emociones, como ira, alegrรญa o miedo, y animar
a los niรฑos a expresar estas emociones mediante el dibujo. Esto promueve la empatรญa y la
comprensiรณn de que todos experimentamos diferentes emociones en diferentes momentos.
Hay muchos aspectos relacionados con las tareas diarias que no se pueden explicar
completamente en esta breve discusiรณn, ya que muchas veces son inconscientes. Sin
embargo, ciertos comportamientos cotidianos, como ser empรกtico, receptivo y establecer
relaciones positivas, se pueden mejorar.
โ€ข En tรฉrminos de programaciรณn, los educadores pueden dudar en incorporar nuevos temas al
plan de estudios, pero es importante reconocer que las emociones son una parte
fundamental de la vida de un niรฑo y deben integrarse en su educaciรณn a travรฉs de contenidos
actitudinales y transversales. Esta integraciรณn ayuda a los niรฑos a comprender las
conexiones entre el conocimiento acadรฉmico y las experiencias de la vida real,
permitiรฉndoles aplicar lo que aprenden en la escuela a sus propias vidas. Si bien puede
resultar difรญcil encontrar de manera consistente contenidos actitudinales para el aula,
existen estrategias y recomendaciones que pueden respaldar la prรกctica docente. Por
ejemplo, es beneficioso para los educadores aprovechar las rutinas diarias, como las
asambleas de clase, como una oportunidad para interactuar con los estudiantes y animarlos
a expresar sus emociones. Esto requiere crear un ambiente de apoyo donde los estudiantes
se sientan cรณmodos compartiendo sus sentimientos.
โ€ข Las tรฉcnicas de relajaciรณn, como la concienciaciรณn sobre la tensiรณn muscular desde una
edad temprana, tambiรฉn son valiosas para ayudar a los niรฑos a gestionar sus emociones en
diversas situaciones.
โ€ข Es fundamental que los niรฑos comprendan los orรญgenes de sus emociones para poder
desarrollar el control emocional. Al reconocer la relaciรณn entre pensamientos, emociones
y comportamientos, los niรฑos pueden comprender mejor sus propias reacciones, asรญ como
las diversas formas en que las personas pueden responder al mismo evento sin juzgar.
โ€ข Fomentar las habilidades sociales a travรฉs del trabajo en equipo, las interacciones
interpersonales y una mejor comunicaciรณn es crucial para el desarrollo emocional de los
niรฑos. El uso del teatro, la narraciรณn de cuentos y eventos de la vida cotidiana pueden ser
estrategias efectivas para fomentar estas habilidades.
โ€ข Al asignar roles y responsabilidades, los niรฑos pueden sentir un sentido de pertenencia y
aceptaciรณn entre sus compaรฑeros, lo que a su vez aumenta su autoestima.
Pรกg. 44
โ€ข Es importante que los niรฑos aprendan de sus errores y comprendan que es posible mejorar.
Al reconocer sus propias fortalezas y debilidades, pueden comprender mejor quรฉ los hace
sentir mal y trabajar para lograr su crecimiento personal.
โ€ข A travรฉs de actividades que involucran los sentidos y promueven la autoconciencia,
podemos ayudar a los niรฑos a desarrollar una mejor comprensiรณn de sรญ mismos y expresar
sus emociones de manera mรกs efectiva. Al comunicarse con los niรฑos, es mรกs constructivo
utilizar el verbo "estar", ya que permite la posibilidad de cambio. Este enfoque ayuda a los
niรฑos a sentirse capacitados para transformar sus emociones, en lugar de simplemente
intentar eliminar los sentimientos negativos. Por ejemplo, pueden aprender a pasar de
sentirse triste a sentirse feliz. Podemos proponer diferentes expresiones y tรฉcnicas para
ayudarles a comprender y convertir sus emociones. Al permitirles verbalizar y reflexionar
sobre sus sentimientos, pueden aprender a transformarlos. En resumen, incorporar estas
estrategias y enfoques en la educaciรณn de los niรฑos puede beneficiar enormemente su
inteligencia emocional y su bienestar emocional general.
โ€ข Leer libros y explorar las emociones de diferentes personajes tambiรฉn puede ayudar a los
niรฑos a desarrollar la empatรญa, el compaรฑerismo y la solidaridad, entre otros valores. Al
presentar problemas, hacer preguntas y discutir posibles soluciones, los niรฑos pueden
aprender a controlar sus emociones cuando se enfrentan a situaciones similares. En este
sentido, puede ser beneficioso para los niรฑos escuchar a su maestro hablar abiertamente de
sus propias emociones, como expresar tristeza cuando presencian peleas o felicidad cuando
los niรฑos comparten. Proporcionar ejemplos concretos y utilizar historias cortas como
ilustraciones pueden ser estrategias eficaces para ayudar a los niรฑos a comprender y
expresar sus propias emociones y reacciones.
Los programas desarrollados para IE, tiene como objetivo ayudar a los niรฑos pequeรฑos a
desarrollar la conciencia y la regulaciรณn emocional involucrรกndolos en diversas actividades que
promuevan la comprensiรณn, el reconocimiento y la transformaciรณn de las emociones. La
elaboraciรณn de un programa para niรฑos de la etapa de Educaciรณn Infantil implica diversas
actividades encaminadas a desarrollar la conciencia emocional.
Las actividades se organizan en cinco bloques temรกticos. El primer bloque se centra en
ayudar a los niรฑos a comprender y reconocer sus propias emociones, asรญ como las de los demรกs.
Una actividad dentro de este bloque se llama "ยฟCรณmo te sientes?", donde a los niรฑos se les
presentan tarjetas que representan diferentes expresiones faciales. Luego se les pide que
identifiquen la emociรณn, describan la imagen y compartan casos en los que se hayan sentido asรญ.
Otra actividad de este bloque se llama "Espejo, espejito", donde los niรฑos se paran frente a un
espejo e imitan varias expresiones faciales segรบn las indicaciones del maestro. Se aรฑade un
elemento mรกgico a la actividad, ya que se utiliza una bolsa de cartas con diferentes expresiones
Pรกg. 45
faciales, y cuando los niรฑos agitan una varita, sus caras se transforman mรกgicamente para coincidir
con la carta elegida.
El segundo bloque temรกtico, "Regulaciรณn emocional", se centra en enseรฑar a los niรฑos a
transformar las emociones negativas en positivas. Una actividad de este bloque se llama "ยกQuรฉ
tranquilidad!" Aquรญ, los niรฑos participan en un ejercicio de relajaciรณn tumbรกndose en el suelo y
concentrรกndose en diferentes partes de su cuerpo para liberar tensiones. Otras actividades de este
bloque incluyen "ยฟQuรฉ puedo hacer cuando me siento triste?", "ยฟQuรฉ puedo hacer cuando me
siento enojado?" y "ยฟQuรฉ puedo hacer cuando tengo miedo?". Estas actividades se basan en
historias que representan personajes que experimentan diferentes emociones. Se pregunta a los
niรฑos si alguna vez han sentido emociones similares y quรฉ estrategias emplean para sentirse mejor.
El tercer componente se centra en desarrollar la autoestima de los niรฑos, lo que implica
ayudarlos a comprender, apreciar y aceptar sus propias capacidades y limitaciones sin dejar de
amarse a sรญ mismos. Para lograrlo, hemos diseรฑado diversas actividades. Uno de ellos se llama
"Me quieren" y estรก basado en el cuento "El Patito Feo", especialmente adaptado para tal fin.
Despuรฉs de leer la historia, involucramos a los niรฑos haciรฉndoles preguntas como: "ยฟCรณmo era el
personaje principal? ยฟCรณmo se llamaba? ยฟCรณmo se sentรญa? ยฟQuรฉ le pasรณ? ยฟTerminรณ feliz?" Estas
discusiones ayudan a los niรฑos a reflexionar sobre sus caracterรญsticas personales e identificar el
amor y el aprecio que reciben de las personas que los rodean. Otra actividad que tenemos se llama
"Yo soy el rey". Cada semana, un niรฑo tiene la oportunidad de usar una corona y convertirse en el
"rey" de la clase.
Este niรฑo disfruta de privilegios especiales como elegir el cuento que va a leer, cantar su
canciรณn favorita o seleccionar un juego para jugar. Ademรกs, animamos a las familias a participar
escribiendo una carta destacando las cualidades del niรฑo. Durante una ceremonia especial, la carta
se lee en voz alta y el niรฑo recibe comentarios positivos de sus compaรฑeros de clase, quienes
comparten una cualidad que admiran de รฉl. A travรฉs de estas actividades, nuestro objetivo es
fomentar un fuerte sentido de autoestima en los niรฑos, ayudรกndolos a reconocer y apreciar sus
cualidades รบnicas y fomentando una autoimagen positiva.
Otra actividad, titulada "Me ha roto", utiliza ayudas visuales para representar a un
personaje que daรฑa accidentalmente una pรกgina de un libro. Sintiรฉndose angustiado, el personaje
busca ayuda de su maestro, quien no solo lo ayuda a arreglar el libro sino que tambiรฉn lo felicita
por su honestidad. A continuaciรณn, se llevan a cabo debates grupales para explorar cรณmo se habrรญa
sentido el personaje y reflexionar sobre cรณmo habrรญamos reaccionado nosotros en una situaciรณn
similar.
El cuarto bloque tiene como objetivo fomentar las habilidades socioemocionales
involucrando a los niรฑos en actividades interactivas que fomenten la empatรญa, la resoluciรณn de
problemas y la autorreflexiรณn. Al explorar escenarios identificables y discutir emociones, los niรฑos
Pรกg. 46
desarrollan una comprensiรณn mรกs profunda de sรญ mismos y de los demรกs, lo que en รบltima instancia
fortalece sus relaciones interpersonales. El cuarto bloque se centra en el desarrollo de habilidades
socioemocionales esenciales para fomentar relaciones interpersonales positivas. Las actividades
de este bloque estรกn diseรฑadas para animar a los niรฑos a explorar sus propias experiencias y
emociones de una manera significativa. Por ejemplo, una actividad implica crear una historia que
refleje una situaciรณn con la que puedan identificarse, como el deseo de ser el primero en la fila.
Esta actividad los impulsa a considerar los sentimientos y perspectivas de los demรกs, asรญ como la
importancia de la justicia y de tomar turnos.
El bloque final, se centra en la importancia de desarrollar habilidades para la vida y cรณmo
pueden fomentarse en diversos entornos. Una actividad especรญfica mencionada se llama
"Sombreros de colores", donde los participantes usan un sombrero rojo para representar algo
molesto y un sombrero verde para representar algo agradable en su vida diaria. El profesor guรญa la
actividad que provoca diferentes momentos y los participantes eligen un sombrero en
consecuencia, explicando sus sentimientos. Este es sรณlo un ejemplo de las muchas actividades y
mรฉtodos de enseรฑanza que se pueden implementar en el aula para promover el desarrollo de
habilidades para la vida.
Es importante seรฑalar que estas actividades pueden variar en funciรณn de factores como la
realidad de la escuela, el contexto, el equipo pedagรณgico y los proyectos especรญficos. No existe un
enfoque universal que garantice el รฉxito, por lo que es crucial considerar las caracterรญsticas รบnicas
de los estudiantes, la escuela y el entorno circundante al planificar estrategias educativas. Las
investigaciones han demostrado que los niรฑos que adquieren habilidades sociales y emocionales
tienen mรกs probabilidades de tener รฉxito no sรณlo en la escuela sino tambiรฉn en todos los aspectos
de sus vidas.
Numerosos estudios han indicado que los programas de aprendizaje socioemocional en el
aula deben centrarse en una variedad de habilidades emocionales interconectadas, como reconocer
y comprender sentimientos, utilizar las emociones en los procesos de aprendizaje y resoluciรณn de
problemas, y regular eficazmente las emociones propias y ajenas. Ahora bien, es importante
reconocer que aรบn queda mucho por hacer en este campo. Al considerar los objetivos que nos
ocupan, es importante seรฑalar que la inteligencia emocional es un proceso natural que puede
desarrollarse a lo largo de toda la vida.
Sin embargo, los primeros aรฑos, especialmente durante la Educaciรณn Infantil, juegan un
papel crucial en el desarrollo de las habilidades emocionales y en nuestra apertura al mundo
emocional. Si bien es posible seguir cultivando la IE en aรฑos posteriores, esto se vuelve mรกs
complejo y desafiante. A pesar de ser un proceso natural, sigue siendo fundamental trabajar y
promover conscientemente la IE, ya que tiene un impacto significativo en el rendimiento
acadรฉmico, el รฉxito personal, el bienestar y la felicidad.
Pรกg. 47
Es importante comprender que la IE no puede atribuirse รบnicamente al cociente intelectual,
ya que desempeรฑa un papel fundamental en la vida de las personas. A lo largo de este trabajo se
enfatiza la importancia de la IE y la necesidad de implementar estrategias para fomentar su
desarrollo. Sin embargo, incluso antes de que se popularizara el concepto de IE, los "buenos
profesores" (referidos a aquellos que se esfuerzan por mejorar, priorizan el bienestar y la felicidad
de sus alumnos y reconocen sus propios errores) incorporaban intuitivamente acciones docentes
centradas en reconocer y gestionar las emociones, comprender las emociones de los demรกs, la
automotivaciรณn y las relaciones interpersonales.
Aunque es posible que no se hayan referido explรญcitamente a ella como IE, ya estaban
promoviendo su desarrollo. Hoy en dรญa, el tรฉrmino IE es reconocido y diferenciado, permitiendo a
los docentes abordar especรญficamente la educaciรณn emocional a travรฉs de diversas acciones
docentes. Entre ellos se incluyen tareas diarias, contenidos actitudinales o transversales y
programas especรญficos diseรฑados para potenciar la inteligencia emocional. Es evidente que la
educaciรณn emocional estรก presente en las escuelas, pero el grado en que se implementa se puede
valorar a travรฉs de diferentes acciones encaminadas a su consecuciรณn.
Al considerar la compatibilidad de IE y la inteligencia cognitiva, es importante reconocer
las diversas interrelaciones entre ellas y reconocer que son inseparables. Es decir, va mรกs allรก de
las emociones mismas, y abarca cรณmo se utilizan y el nivel de conciencia que uno tiene sobre ellas.
Se trata de ser tanto emocionalmente inteligente como intelectualmente inteligente.
Ahora bien, es menester hacer las siguientes acotaciones:
โ€ข Para empezar, no siempre se reconoce plenamente la importancia de la educaciรณn
emocional en las escuelas debido a diversos desafรญos que enfrentan los docentes. Un
obstรกculo importante es el estricto plan de estudios y los horarios que deben cumplir, que
a menudo dejan poco espacio para actividades especรญficas destinadas a fomentar el
desarrollo emocional. En su bรบsqueda por alcanzar todos los objetivos y habilidades
requeridos, los profesores a veces pasan por alto el aspecto crucial de la educaciรณn
emocional, especialmente cuando se trata de integrarla en el plan de estudios general y en
el desarrollo de actitudes. En consecuencia, existe una necesidad apremiante de crear un
currรญculo y polรญticas educativas que prioricen ciertos componentes de la educaciรณn
emocional, reconociendo su papel significativo en los logros actuales y futuros de nuestros
estudiantes.
โ€ข Ademรกs, cabe seรฑalar que la integraciรณn de la inteligencia emocional en la educaciรณn a
menudo se descuida y se pasa por alto. No sรณlo se descuida, sino que tambiรฉn se
desconocen las consecuencias de este abandono, ya que los profesores rara vez estรกn
adecuadamente preparados para abordar este tema. En consecuencia, es crucial priorizar la
inclusiรณn de IE como componente fundamental en los planes de formaciรณn de los futuros
Pรกg. 48
docentes de la Facultad. De esta manera, la nueva generaciรณn de docentes estarรก mejor
equipada y mรกs interesada en incorporar la IE en su trabajo. Esta formaciรณn tambiรฉn debe
abarcar programas que se centren en fomentar el desarrollo de la I.E. entre los propios
estudiantes universitarios. Es importante reconocer que la conciencia emocional, la
regulaciรณn, la autonomรญa, las competencias sociales y el bienestar general pueden enseรฑarse
y aprenderse.
โ€ข Asimismo, hay un nรบmero importante de docentes que optan por no participar en la IE
porque lo perciben como un esfuerzo que pasa desapercibido y sin recompensa, pasando a
formar parte del "currรญculum oculto". En consecuencia, no se sienten obligados a seguir o
incluso considerar la recomendaciรณn de promoverlo. Sin embargo, es crucial reconocer que
participar en la IE es un requisito esencial para los educadores y cae dentro de sus
responsabilidades ya que se les confรญa la tarea de facilitar el desarrollo integral de sus
estudiantes. A la luz de esto, otra propuesta intrigante es inspirar e ilustrar a los docentes
sobre la importancia de su profesiรณn, y al mismo tiempo establecer pautas integrales para
las personas que contemplan una carrera en educaciรณn, garantizando que quienes elijan este
camino lo hagan por una pasiรณn y una vocaciรณn genuinas.
Las responsabilidades de un docente van mucho mรกs allรก de simplemente impartir
conocimientos teรณricos a sus alumnos. Implica un enfoque holรญstico que abarca el desarrollo
integral de las personas. En lugar de educar de manera fragmentada, los docentes tienen la tarea
de nutrir y guiar a sus alumnos en todos los aspectos de sus vidas. Numerosos estudios han
destacado la importancia de que los educadores de la primera infancia adopten un enfoque integral
que integre las conexiones emocionales y la adquisiciรณn de habilidades para la vida. Este enfoque
no sรณlo beneficia a los estudiantes, sino que involucra a toda la comunidad educativa en el proceso.
El "buen maestro" incorpora el concepto de inteligencia emocional en su enfoque de
enseรฑanza, entendiendo que la educaciรณn se extiende mรกs allรก de los confines del aula y tiene un
profundo impacto en la vida de los estudiantes. Reconocen que las emociones son una parte
integral de nuestra existencia e impregnan todos los aspectos de nuestro ser. Por lo tanto, resulta
crucial que los educadores impregnen de significado cada lecciรณn, asegurรกndose de que resuene
en los estudiantes a un nivel profundo y personal. Como bien lo expresa Valero (2009), la
inteligencia emocional es para la vida lo que la sal para la comida, aรฑadiendo sabor, profundidad
y vitalidad a nuestro viaje educativo.
La Inteligencia Emocional es un concepto relativamente nuevo que evalรบa la inteligencia
de una persona en funciรณn de sus habilidades y capacidades emocionales. A pesar de las extensas
investigaciones y hallazgos sobre el tema, y el innegable impacto que tiene en el desarrollo integral
de la persona, su implementaciรณn en el sistema educativo nacional no ha sido plenamente
establecida.
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Enseรฑar emociones requiere una cuidadosa preparaciรณn, dedicaciรณn, esfuerzo y, lo mรกs
importante, tiempo. No basta con abordar los conflictos en el aula preguntando quรฉ pasรณ y
escuchando diferentes relatos para determinar quiรฉn debe ser castigado y cรณmo. En lugar de ello,
deberรญamos profundizar en las razones detrรกs de sus acciones, explorando quรฉ los llevรณ a
comportarse de esa manera y cรณmo los hizo sentir. Deberรญamos alentar a los estudiantes a pensar
en soluciones para sus diferencias, cambiando el enfoque del castigo a la reflexiรณn.
El docente juega un papel crucial como intermediario en este proceso, facilitando el
desarrollo de la competencia emocional. A menudo, etiquetamos a los estudiantes que
frecuentemente se involucran en conflictos como "malos" o "problemรกticos" sin comprender
realmente las causas fundamentales de su comportamiento. Por el contrario, los estudiantes que
sobresalen acadรฉmicamente, prestan atenciรณn en clase y demuestran responsabilidad son elogiados
como excelentes y brillantes.
Sin embargo, es importante reconocer que detrรกs de su exterior aparentemente perfecto, es
posible que carezcan de habilidades emocionales adecuadas. La educaciรณn emocional debe ser un
proceso continuo y continuo, dirigido a todos los estudiantes, no sรณlo a aquellos con problemas de
conducta u otras patologรญas. Al centrarnos en la prevenciรณn en lugar de resolver los problemas,
podemos trabajar para evitar problemas como la depresiรณn, el bajo rendimiento acadรฉmico, la
agresiรณn y el estrรฉs. Si bien las emociones generalmente se exploran y exteriorizan durante la
primera infancia, ยฟpor quรฉ no continuar enseรฑando y practicando la inteligencia emocional hasta
que los estudiantes puedan comprender plenamente la importancia de las emociones en su
crecimiento personal? Ademรกs, ยฟpor quรฉ no seguir fomentando la inteligencia emocional a lo largo
de nuestra vida, considerando su profundo impacto en nuestro bienestar?
Modelos de IE
Con la apariciรณn del concepto de Inteligencia Emocional se han desarrollado varios
modelos diferentes, cada uno de ellos basado en su propia interpretaciรณn del tรฉrmino. En los
siguientes apartados profundizaremos en los detalles de los modelos de habilidades o capacidades,
el modelo de personalidad o mixto y el modelo propuesto por Rafael Bisquerra (2003), considerado
una figura destacada en el campo de la Inteligencia Emocional:
El modelo de las habilidades
Mayer y Salovey son representantes de este modelo. Segรบn su perspectiva, la inteligencia
emocional abarca el proceso de inteligencia de las emociones que se ajustan al contexto especรญfico
para navegar eficazmente en cualquier situaciรณn dada. Es decir, esta inteligencia se percibe como
la capacidad que tiene un individuo para adaptar sus emociones al entorno al que se enfrenta. El
modelo de habilidades, propuesto por Mayer y Salovey, postula que la IE se caracteriza por cuatro
habilidades fundamentales o competencias interconectadas, que incluyen: percibir, evaluar y
Pรกg. 50
expresar emociones con precisiรณn; acceder y/o generar emociones que faciliten procesos
cognitivos; comprender las emociones y el conocimiento emocional; y regular las emociones para
fomentar el crecimiento emocional e intelectual.
Para comprender mejor este modelo, cada una de estas competencias se definirรก con mayor
detalle a continuaciรณn. En primer lugar, la percepciรณn, valoraciรณn y expresiรณn emocional se
refieren a la habilidad de detectar y reconocer, mediante la evaluaciรณn de seรฑales verbales y no
verbales en uno mismo y en los demรกs, los sentimientos y emociones experimentados por ambas
partes. Ademรกs, esta competencia implica la capacidad de adaptar nuestras propias expresiones en
funciรณn de nuestro estado emocional actual:
โ€ข La facilitaciรณn emocional se refiere a la capacidad de un individuo para utilizar eficazmente
sus emociones para guiar sus pensamientos y acciones. Esto implica la influencia de las
emociones en diversos procesos cognitivos como la toma de decisiones y la resoluciรณn de
problemas, asรญ como la capacidad de priorizar y concentrarse en asuntos relevantes.
โ€ข La comprensiรณn y el conocimiento emocional se refieren a nuestra capacidad de
comprender, identificar y fusionar la amplia gama de emociones y sentimientos que
encontramos. Abarca nuestra capacidad para navegar el cambio de un estado emocional a
otro, asรญ como discernir los factores subyacentes que desencadenaron estas emociones.
โ€ข La regulaciรณn y el crecimiento emocional se refiere a la capacidad de gestionar y regular
eficazmente no sรณlo nuestras propias emociones sino tambiรฉn las de los demรกs. Al
desarrollar esta habilidad, las personas pueden evitar reacciones impulsivas y, en cambio,
esforzarse por convertir los pensamientos y emociones negativos en otros mรกs positivos.
Este proceso implica ejercer conscientemente control sobre nuestras respuestas
emocionales, fomentar la inteligencia emocional y cultivar el crecimiento y el bienestar
personal.
Si bien, cuando se trata de la comprensiรณn inicial de la Inteligencia Emocional, surgiรณ otra
perspectiva que ganรณ inmensa atenciรณn. Este punto de vista alternativo presenta un modelo
diferente para alcanzar la Inteligencia Emocional, y no era otro que el modelo mixto propuesto por
Goleman en 1995.
El modelo de la personalidad
Al discutir el concepto de Inteligencia Emocional, dos figuras prominentes en el campo
son Goleman (1995) y Bar-On (2000). Goleman es ampliamente reconocido como el mรกximo
representante de este modelo, mientras que no se puede pasar por alto la contribuciรณn de Bar-On
al campo, ya que fue quien introdujo inicialmente el concepto de Cociente Emocional. El modelo
mixto de IE adopta un enfoque integral, que abarca rasgos de personalidad estables, competencias
socioemocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas.
Pรกg. 51
Para profundizar mรกs en este modelo, nos centraremos en la propuesta de Goleman de
1995. Segรบn Goleman, tanto la Inteligencia Cognitiva (IC) como la Inteligencia Emocional (IE)
son esenciales y complementarias entre sรญ. Esto se puede ilustrar considerando el ejemplo de dos
individuos: uno con un alto coeficiente intelectual pero baja autoestima y motivaciรณn (bajo
coeficiente intelectual), y el otro con un coeficiente intelectual moderado pero altos niveles de
motivaciรณn y autoestima (alto coeficiente intelectual). A pesar de sus diferencias en el coeficiente
intelectual, ambos individuos pueden lograr resultados similares porque sus cualidades รบnicas se
complementan y compensan entre sรญ.
Entre sus componentes se tienen:
โ€ข La autoconciencia se refiere a nuestra capacidad de reconocer y comprender nuestras
propias emociones y sentimientos en tiempo real. Daniel Goleman, un reconocido
psicรณlogo, divide este aspecto en tres competencias distintas:
1. La conciencia emocional,
2. La evaluaciรณn completa del ser
3. La autoconfianza.
โ€ข La autorregulaciรณn se refiere a nuestra capacidad para gestionar y regular nuestras
emociones y sentimientos, particularmente los negativos, para navegarlos y ajustarlos de
manera efectiva en nuestras interacciones con los demรกs. Para adquirir esta habilidad
crucial, es esencial cultivar la cualidad antes mencionada como base: Las cualidades
incluyen autocontrol, responsabilidad, integridad, versatilidad e innovaciรณn.
โ€ข La motivaciรณn se puede clasificar en cuatro componentes distintos: logro, compromiso,
iniciativa y optimismo. Cada una de estas facetas contribuye a nuestra motivaciรณn general
e influye en la forma en que abordamos y perseguimos nuestros objetivos. El logro
representa nuestro deseo innato de tener รฉxito y realizar tareas significativas. El
compromiso refleja nuestra dedicaciรณn y lealtad inquebrantable hacia nuestros objetivos,
incluso cuando las cosas se ponen difรญciles. La iniciativa se refiere a nuestra naturaleza
proactiva y voluntad de tomar la iniciativa en el inicio de acciones para alcanzar nuestros
objetivos. Por รบltimo, el optimismo juega un papel fundamental en la motivaciรณn al
inculcarnos una mentalidad positiva y fe en nuestras capacidades, incluso ante los
contratiempos. En esencia, la motivaciรณn no es sรณlo un sentimiento fugaz o un estallido
momentรกneo de energรญa; es una combinaciรณn compleja de varios factores emocionales que
nos impulsan hacia el รฉxito. Abarca el establecimiento de objetivos, la determinaciรณn de
perseverar y la creencia inquebrantable de que podemos y lograremos lo que nos
propusimos. Al comprender los diferentes componentes de la motivaciรณn, podemos
aprovechar su poder para impulsarnos hacia el crecimiento personal y profesional. La
Pรกg. 52
motivaciรณn juega un papel crucial en nuestras vidas, ya que es la fuerza impulsora detrรกs
de nuestras acciones. Es el poder de las emociones lo que nos impulsa hacia la consecuciรณn
de nuestras metas y objetivos. Cuando estamos motivados, nos fijamos metas claras y nos
esforzamos por alcanzarlas con determinaciรณn inquebrantable, incluso frente a los desafรญos.
Esta capacidad de mantenernos concentrados y optimistas a pesar de los obstรกculos es
posible gracias a nuestro autocontrol emocional, que nos permite retrasar la gratificaciรณn
instantรกnea y gestionar nuestros arrebatos emocionales de forma eficaz.
โ€ข La empatรญa, un aspecto crucial de la inteligencia emocional, abarca la capacidad de
comprender y apreciar las emociones, sentimientos, preocupaciones y necesidades de las
personas que nos rodean. Es al tener una comprensiรณn profunda de nuestras propias
emociones que podemos cultivar un mayor sentido de empatรญa hacia los demรกs. Dentro del
marco propuesto por Goleman, la empatรญa se puede dividir en cinco componentes distintos,
a saber: 1. La capacidad de comprender las perspectivas y experiencias de los demรกs, 2. La
inclinaciรณn y competencia para ayudar en el crecimiento y desarrollo de quienes nos
rodean. 3. Una fuerte dedicaciรณn y compromiso para servir a los demรกs, 4. La competencia
para aprovechar las fortalezas y diferencias que surgen de diversos orรญgenes. 5. Ser
astutamente consciente de las dinรกmicas polรญticas y las complejidades que influyen en las
relaciones interpersonales y la dinรกmica de grupo.
โ€ข Las habilidades sociales se refieren a la capacidad de un individuo para involucrarse y
mantener conexiones emocionales saludables con otras personas de manera efectiva. Esta
competencia se fomenta mediante el desarrollo de la autoconciencia, la autorregulaciรณn y
la empatรญa. Segรบn Goleman, las habilidades sociales se pueden clasificar en varios
componentes distintos: influencia, comunicaciรณn, resoluciรณn de conflictos, liderazgo, ser
un catalizador para el cambio, establecer conexiones, fomentar la colaboraciรณn y la
cooperaciรณn y poseer fuertes habilidades de equipo.
El modelo de Bisquerra
Rafael Bisquerra es una figura muy estimada en el รกmbito de la Inteligencia Emocional,
habiendo dedicado su carrera desde la dรฉcada de 1990 a estudiar y comprender en profundidad
este fascinante tema. Con una profunda pasiรณn por la educaciรณn emocional, Bisquerra comparte
una perspectiva similar a la de Goleman, creyendo firmemente que la Inteligencia Emocional es
una habilidad que se puede cultivar y desarrollar.
En su trabajo fundamental de 2003, Bisquerra identifica cinco competencias emocionales
centrales, cada una de ellas dividida en varias subcompetencias, que abarcan la esencia de la
Inteligencia Emocional. Al enfatizar la importancia de las siguientes competencias, Bisquerra
busca promover la integraciรณn de la educaciรณn emocional dentro del aula, capacitando a las
personas para mejorar su inteligencia emocional y, en รบltima instancia, llevar una vida mรกs plena:
Pรกg. 53
โ€ข La conciencia emocional se refiere a la capacidad no sรณlo de reconocer y comprender las
propias emociones, sino tambiรฉn de percibir y apreciar empรกticamente las emociones de
los demรกs. Implica estar en sintonรญa con los matices emocionales y la atmรณsfera en diversas
situaciones, lo que permite a las personas navegar y responder adecuadamente a la
dinรกmica emocional presente.
โ€ข La regulaciรณn emocional se refiere a la capacidad de comprender y gestionar eficazmente
la compleja interacciรณn entre nuestras emociones, pensamientos y acciones. Implica una
profunda conciencia de cรณmo nuestro estado emocional influye en nuestros procesos
cognitivos y respuestas conductuales. Al perfeccionar esta habilidad, las personas pueden
afrontar diversas situaciones con resiliencia y tomar decisiones conscientes para cultivar
emociones y sentimientos positivos en su interior.
โ€ข La autonomรญa emocional se refiere a la capacidad de un individuo para gestionar
eficazmente sus propias emociones y su bienestar personal, lo que en รบltima instancia
conduce a la mejora de su autoestima y motivaciรณn para lograr objetivos y participar en
diversas actividades. Este concepto abarca el cultivo de una mentalidad positiva, asรญ como
la apropiaciรณn y responsabilidad de las propias acciones. Ademรกs, la autonomรญa emocional
implica la capacidad de evaluar crรญticamente las normas sociales y navegar a travรฉs de
circunstancias desafiantes con resiliencia y รฉxito.
โ€ข Las habilidades socioemocionales se refieren a la capacidad de un individuo para
desarrollar y mantener relaciones positivas con los demรกs, lo que requiere que posea una
variedad de habilidades sociales esenciales. Estas habilidades abarcan el dominio de
habilidades sociales fundamentales, la capacidad de participar en intercambios de
comunicaciรณn efectivos y beneficiosos, demostrar respeto por los demรกs, cultivar actitudes
prosociales y ser capaz de compartir emociones. Asimismo, las habilidades
socioemocionales tambiรฉn incluyen atributos importantes como la asertividad, la
prevenciรณn y resoluciรณn de conflictos y la capacidad de gestionar eficazmente diversas
situaciones emocionales que pueden surgir en las interacciones interpersonales.
โ€ข Las habilidades para la vida y el bienestar se refieren a nuestra capacidad para organizar
nuestras vidas de una manera que promueva la salud fรญsica y mental, lo que en รบltima
instancia conduce a experiencias agradables y satisfactorias. Esto implica la capacidad de
establecer objetivos constructivos y alcanzables, tomar decisiones que se alineen con
nuestros valores morales teniendo en cuenta factores sociales y de seguridad, buscar
asistencia y acceder a los recursos necesarios de manera efectiva, y cultivar encuentros
positivos en diversos aspectos de nuestra existencia profesional, social y personal.
Al examinar las perspectivas de varios autores, se hace evidente que son numerosos los
componentes que proponen para lograr el desarrollo de la Inteligencia Emocional. A pesar de sus
Pรกg. 54
diferencias, tambiรฉn hay aspectos compartidos entre ellos, como la capacidad de percepciรณn o
conciencia emocional, asรญ como la autorregulaciรณn emocional, entre otros, aunque cada modelo
puede adoptar un nombre diferente para estos componentes. Dado que estos modelos entienden el
concepto de Inteligencia Emocional de distintas maneras, resulta difรญcil determinar cuรกl es superior
o inferior en cuanto a su desarrollo. Esta falta de consenso se extiende incluso a la comunidad
cientรญfica, donde actualmente no hay acuerdo sobre la mejor definiciรณn de Inteligencia Emocional
ni los componentes precisos que intervienen en su desarrollo.
La Teorรญa de la Mente
En los distintos modelos estudiados hemos observado cรณmo determinados aspectos como
la empatรญa, la conciencia emocional, la percepciรณn, la valoraciรณn y la expresiรณn emocional se
abordan para el desarrollo de la inteligencia emocional. Estas cualidades implican la capacidad de
comprender y comprender las emociones, sentimientos, preocupaciones y necesidades de los
demรกs. Sin embargo, hay un concepto que no se menciona en ninguno de estos modelos pero que
se considera sumamente importante en el desarrollo de la inteligencia emocional: la Teorรญa de la
Mente (TM).
El concepto de TM fue desarrollado por primera vez a finales de los aรฑos 1980 por Premack
y Woodruf a travรฉs de su trabajo pionero con monos. Se refirieron a la capacidad de comprender
y predecir el comportamiento, el conocimiento, las intenciones y las creencias de los demรกs como
Teorรญa de la Mente. En tรฉrminos mรกs simples, la TM se puede definir como la capacidad de
comprender y anticipar los pensamientos, juicios e intenciones de los demรกs. Este concepto de
ToM tiene un impacto significativo en el desarrollo de la inteligencia emocional, ya que requiere
meta representaciones influenciadas tanto por estados emocionales como por procesos cognitivos.
Es un concepto complejo que abarca varios procesos. Baron-Cohen y Leslie realizaron mรกs
investigaciones sobre TM, quienes estudiaron su relaciรณn con el trastorno del espectro autista. A
travรฉs de diversas pruebas, concluyeron que la ausencia de TM es la causa de trastornos
generalizados del desarrollo.
IE y la Salud
Las emociones juegan un papel importante a la hora de guiar nuestras acciones y estรกn
influenciadas tanto por experiencias internas como por factores culturales externos. Las emociones
no son fijas, sino adaptables en funciรณn de los estรญmulos que las provocan, sirviendo al propรณsito
de organizar nuestros recursos psicolรณgicos como la percepciรณn, la atenciรณn y la activaciรณn de la
memoria para producir una respuesta rรกpida a la situaciรณn dada. Se desprende claramente que las
emociones tienen un profundo impacto en la psique humana y, en consecuencia, en la salud mental.
Sin embargo, investigaciones recientes tambiรฉn han arrojado luz sobre la influencia de las
emociones en la salud fรญsica.
Pรกg. 55
Existe una relaciรณn bidireccional entre salud/enfermedad y emociones, donde se puede
desencadenar un estado emocional en un individuo que se encuentra mal, como depresiรณn, estrรฉs,
ansiedad o miedo; un estado emocional negativo tambiรฉn puede contribuir a la apariciรณn de una
enfermedad. Como resultado de diversas observaciones y estudios, se puede concluir que tanto las
emociones positivas como las negativas desempeรฑan un papel en nuestra salud general. Las
emociones positivas como la alegrรญa, el amor y la felicidad contribuyen al bienestar y equilibrio
del cuerpo y la mente, preservando asรญ la salud. Por otro lado, las emociones negativas como la
ira, el miedo, la ansiedad, el estrรฉs y la tristeza tienen un efecto tรณxico sobre la salud, conduciendo
al desarrollo o exacerbaciรณn de enfermedades y otros resultados adversos.
En cuanto a las emociones negativas y su impacto en la salud, se entiende que el miedo
puede dar lugar a trastornos de ansiedad, que a su vez pueden provocar alteraciones del sueรฑo,
estrรฉs e incluso afectar el funcionamiento sexual. Estos autores tambiรฉn analizan la emociรณn de la
ira. Una exploraciรณn mรกs profunda de esta emociรณn revela su potencial para alimentar la hostilidad,
lo que conduce a un estado prolongado de ira que eventualmente puede manifestarse como un
comportamiento agresivo y alterar la conducta general (comportamiento disruptivo,
comportamiento antisocial, violencia). Este estado de hostilidad constante, conocido como
sรญndrome AHI, se caracteriza por un individuo que actรบa agresivamente sin provocaciรณn,
perpetuando el sentimiento de hostilidad y resultando en consecuencias adversas.
Teniendo en cuenta el importante impacto que tienen las emociones en el bienestar y la
salud de una persona, resulta crucial incorporar la educaciรณn emocional en el aula. Promoviendo
una mayor inteligencia emocional, podemos prevenir potencialmente el desarrollo de determinadas
patologรญas entre nuestros alumnos, asรญ como abordar otros problemas prevalentes en las aulas como
el bullying, el bajo rendimiento acadรฉmico, el abuso de sustancias (alcohol, tabaco, cannabis), los
trastornos alimentarios, el ciberbullying. y aislamiento social. A travรฉs de una mejor comprensiรณn
de nosotros mismos y de los demรกs, la educaciรณn emocional puede desempeรฑar un papel vital en
la promociรณn de la salud y el bienestar general.
La educaciรณn emocional
El concepto de Educaciรณn Emocional (EE) se introdujo por primera vez en el Journal of
Emotional Education en 1966 en Nueva York. En ese momento, la EE se asociaba principalmente
con terapias racional-emotivas y su propรณsito era abordar las alteraciones emocionales
proporcionando pautas para tratar los efectos negativos de las emociones. Sin embargo, esta
definiciรณn inicial estรก mรกs alineada con lo que hoy se conoce como Terapia Emocional, tal y como
la describiรณ Bisquerra en el aรฑo 2000, que se centra especรญficamente en el tratamiento de las
emociones negativas. Hoy en dรญa, la EE ha evolucionado para abarcar un รกmbito mรกs amplio que
incluye las emociones positivas y la gestiรณn, control y prevenciรณn de las emociones negativas. La
base clave de este concepto radica en la prevenciรณn mรกs que en el tratamiento, como lo definimos
Pรกg. 56
anteriormente. En este sentido, la EE tiene como objetivo reducir la vulnerabilidad a la disfunciรณn,
prevenir las consecuencias nocivas de las emociones y promover la proliferaciรณn de emociones
positivas. Adopta una perspectiva salutogรฉnica, enfatizando la necesidad de medidas proactivas
antes, durante y despuรฉs de las experiencias emocionales para prevenir el desarrollo de patologรญas
futuras.
El concepto de Educaciรณn Emocional (EE) va mรกs allรก de simplemente incorporar las
emociones al proceso educativo; su objetivo es proporcionar conocimientos tanto teรณricos como
prรกcticos sobre las emociones. Si bien, esta perspectiva no surgiรณ de la noche a la maรฑana, sino
que se basa en las contribuciones de tres ciencias clave:
โ€ข En el campo de la Pedagogรญa, figuras como Pestalozzi, Montessori y Freinet enfatizaron la
importancia de integrar en la educaciรณn tanto los aspectos cognitivos como los afectivos.
Sus ideas han sentado las bases del concepto de EE.
โ€ข En segundo lugar, la psicologรญa ha desempeรฑado un papel importante en la configuraciรณn
de nuestra comprensiรณn de las emociones. Las teorรญas de Arnold, Fridjda y Lazarus han
arrojado luz sobre la complejidad de las emociones y los procesos emocionales. La
psicologรญa humanista, defendida por Maslow y Rogers, tambiรฉn ha puesto de relieve la
conexiรณn entre la autorrealizaciรณn y la afectividad. La teorรญa de las inteligencias mรบltiples
de Gardner ha ampliado aรบn mรกs nuestra comprensiรณn de la inteligencia emocional. Cabe
destacar que el concepto de Inteligencia Emocional fue popularizado por Mayer y Salovey,
ademรกs de Goleman.
โ€ข Por รบltimo, la Neurociencia ha contribuido enormemente a nuestro conocimiento de la
estructura y funcionamiento del cerebro, particularmente en relaciรณn con las emociones.
La investigaciรณn de MacLean, Le Doux y Damasio ha proporcionado informaciรณn valiosa
sobre el cerebro emocional, profundizando nuestra comprensiรณn de las emociones.
El concepto de Educaciรณn Emocional no es un desarrollo repentino sino mรกs bien una
culminaciรณn de ideas e investigaciones provenientes de los campos de la Pedagogรญa, la Psicologรญa
y la Neurociencia. Este enfoque interdisciplinario ha allanado el camino para una comprensiรณn
integral de las emociones en el contexto educativo.
La psiconeuroinmunologรญa ha realizado importantes aportaciones en el campo de la
educaciรณn emocional. Esta rama de estudio ha arrojado luz sobre cรณmo las emociones impactan
nuestro sistema inmunolรณgico, destacando los efectos perjudiciales de las emociones negativas y
los beneficios de reforzar las emociones positivas. A partir de estos valiosos hallazgos, numerosos
autores han intentado definir la educaciรณn emocional.
Entre estas definiciones hemos elegido la propuesta por Bisquerra (2003), quien describe
la educaciรณn emocional como un proceso educativo continuo y que dura toda la vida. Su objetivo
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principal es fomentar el desarrollo emocional, que se considera un complemento esencial para el
desarrollo cognitivo y crucial para la formaciรณn de una personalidad integral. Para lograrlo, se
aboga por la adquisiciรณn de conocimientos y habilidades relacionados con las emociones, que
permitan a las personas navegar eficazmente en los desafรญos que encuentran en su vida diaria. El
objetivo final es mejorar el bienestar personal y social.
Es importante destacar que la educaciรณn emocional no debe dejarse al azar, como
lamentablemente ocurre en muchas instituciones educativas que aรบn no reconocen su importancia.
Mรกs bien, deberรญa integrarse intencional y sistemรกticamente en todo el plan de estudios acadรฉmico,
proporcionando un contexto en el que los estudiantes puedan operar y crecer como individuos.
Ademรกs, la educaciรณn emocional debe extenderse mรกs allรก de la educaciรณn formal y continuar
durante toda la vida, asegurando que las personas se vuelvan emocionalmente inteligentes y
capaces de manejar sus propios sentimientos, guiando asรญ sus acciones y actitudes a travรฉs de una
deliberaciรณn reflexiva. Sin esa educaciรณn, los estudiantes pueden quedar atrapados en un modelo
de estรญmulo-respuesta, donde quedan esclavizados por sus propias emociones, pensamientos y
comportamientos.
IE y felicidad en educaciรณn secundaria
Curiosamente, el nivel de felicidad expresado por los individuos no parece depender de la
edad, ya que no es un predictor de los niveles de felicidad. Por otro lado, se han observado
diferencias de gรฉnero, ya que los hombres tienden a exhibir mayores niveles de felicidad en
comparaciรณn con las mujeres. Esto sugiere que el gรฉnero juega un papel importante en la
manifestaciรณn de estados emocionales como la felicidad.
Asimismo, se ha descubierto que el trasfondo cultural es esencial para moldear estados
emocionales positivos, lo que indica que la felicidad y el bienestar estรกn influenciados por los
valores culturales. Asรญ, la investigaciรณn de Rodrรญguez y Caรฑo (2012) indica que la felicidad se
asocia con mayores niveles de autoestima, lo que a su vez puede conducir al desarrollo de
conductas saludables y optimismo. Este estado emocional positivo permite a los individuos tener
una percepciรณn positiva de sรญ mismos y reconocer sus fortalezas, mejorando en รบltima instancia su
bienestar fรญsico y mental general. Ademรกs, se ha descubierto que la felicidad estรก ligada a una
sensaciรณn de realizaciรณn personal y mejora la capacidad de los individuos para adaptarse a su
entorno, promoviendo su crecimiento personal.
Adicional a sus efectos positivos, se ha descubierto que niveles mรกs altos de felicidad
reducen la apariciรณn de estados emocionales negativos como la depresiรณn, el estrรฉs y el pesimismo.
En consecuencia, las personas con altos niveles de felicidad tienen menos probabilidades de
experimentar trastornos emocionales. Por el contrario, las personas con niveles mรกs bajos de
felicidad son mรกs propensas a sufrir problemas de salud mental, dificultades de integraciรณn social,
un bajo autoconcepto y bajos niveles de autoeficacia. Estos estados emocionales tambiรฉn pueden
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impactar directamente en la salud fรญsica de un individuo y servir como predictores de ciertas
enfermedades como la ansiedad y la depresiรณn. Segรบn Rodrรญguez (2010), la felicidad es un estado
emocional complejo que se ve influenciado por diversos factores y tiene efectos positivos en
diferentes aspectos de la vida. Estos factores incluyen condiciones e interacciones individuales,
que contribuyen a la autorrealizaciรณn y promueven el desarrollo social y econรณmico.
Otro componente al que se le concede gran importancia estรก relacionado con el estatus
socioeconรณmico y cultural. De hecho, las personas de entornos socioeconรณmicos mรกs altos tienden
a mostrar niveles mรกs altos de estados emocionales positivos. Debido a la gran importancia de
estos estados emocionales, la atenciรณn se centra en gestionar eficazmente las habilidades
implicadas en su regulaciรณn. Por tanto, es necesario considerar las habilidades que intervienen en
la regulaciรณn emocional.
Las habilidades estรกn estrechamente relacionadas con lo que se conoce como inteligencia
emocional, que se puede definir como la capacidad de procesar eficazmente las emociones, tanto
propias como ajenas. Esto incluye habilidades como identificar y controlar las propias emociones,
utilizar las emociones como fuente de motivaciรณn, comprender las emociones de los demรกs y
poseer habilidades sociales que promuevan relaciones positivas. Estas habilidades estรกn asociadas
al buen funcionamiento de aspectos personales y sociales, y pueden predecir diversos estados
emocionales que pueden dificultar el desarrollo de conductas disfuncionales.
En consecuencia, niveles mรกs altos de inteligencia emocional estรกn relacionados con una
mejor calidad de vida, una mejor salud mental, un bienestar personal y laboral, un ajuste emocional
adaptativo, un mejor ajuste psicolรณgico e incluso mejores habilidades para resolver problemas en
contextos sociales. El concepto de inteligencia emocional aquรญ utilizado, y por tanto el tipo de
cuestionario que se pretende utilizar, la define como un conjunto de habilidades, distinguiรฉndola
de definiciones que la perciben como un aspecto de la autopercepciรณn.
Es importante seรฑalar que el proceso de desarrollo emocional trae consigo cambios
significativos en todas las capacidades que componen la inteligencia emocional. Esto resalta el
impacto que tiene la edad en las puntuaciones de inteligencia emocional. Ademรกs, las habilidades
emocionales tradicionalmente se han asociado mรกs con el gรฉnero femenino, mostrando
generalmente las mujeres niveles mรกs altos. Esto ha perpetuado el estereotipo de que las mujeres
son mรกs "emocionales" que los hombres. Ademรกs, la cultura, que abarca las ideas, tradiciones y
costumbres de un grupo social, tambiรฉn es un factor por considerar al explorar la inteligencia
emocional.
Sin duda, esto trae consigo multitud de diferencias en los patrones educativos y en los
valores que se transmiten, factores que estรกn muy ligados al desempeรฑo emocional. Como se
mencionรณ anteriormente, el estatus socioeconรณmico y cultural tambiรฉn juega un papel importante
en los niveles de inteligencia emocional exhibidos. Los individuos pertenecientes a niveles
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socioeconรณmicos mรกs altos tienden a poseer mayores capacidades emocionales. Es importante
seรฑalar la correlaciรณn directa entre la inteligencia emocional y los estados emocionales positivos.
Los diversos componentes incluidos en la inteligencia emocional estรกn estrechamente
relacionados con la estabilidad emocional, el bienestar personal, el bienestar socioemocional y el
bienestar laboral. Por el contrario, las personas con niveles mรกs bajos de inteligencia emocional
son mรกs susceptibles a experimentar un desajuste emocional. Como resultado, la inteligencia
emocional ha demostrado ser un predictor fiable del funcionamiento personal y social, ya que estรก
estrechamente asociada con una mayor calidad de vida emocional, una mejor salud mental y un
mayor ajuste psicolรณgico, todo lo cual contribuye a un estado emocional positivo.
Con esta lรญnea de pensamiento, se presente un estudio realizado entre una muestra de estudiantes
matriculados en el Instituto de Secundaria de la ciudad de Ceuta. Esta ciudad es reconocida por
sus caracterรญsticas รบnicas, moldeadas por la coexistencia de las culturas europea y รกrabe. En
concreto, la poblaciรณn รกrabe musulmana de origen marroquรญ dentro de esta ciudad presenta una
alta tasa de analfabetismo y un bajo nivel socioeconรณmico. Ademรกs, sus vidas estรกn fuertemente
influenciadas por su religiรณn, el Islam. Por tanto, es lรณgico proponer una conexiรณn entre cultura y
religiรณn en nuestro contexto. Los objetivos de esta investigaciรณn fueron investigar los predictores
de felicidad e inteligencia emocional basados en la edad, el gรฉnero, la cultura y el nivel
socioeconรณmico. Ademรกs, el estudio tuvo como objetivo explorar las relaciones potenciales que
podrรญan surgir entre estas categorรญas de anรกlisis, actuando cada una como un predictor de las demรกs
dentro de una poblaciรณn adolescente multicultural.
Los participantes
En esta investigaciรณn se seleccionรณ como muestra un grupo de 811 individuos, elegidos
para representar el diverso contexto cultural de Ceuta. Se obtuvieron los permisos necesarios de la
Direcciรณn Provincial de Educaciรณn y de cada una de las instituciones educativas involucradas. Una
vez informados sobre el estudio, aquellos que aceptaron participar completaron cuestionarios,
asegurรกndose de que sus respuestas permanecieran confidenciales.
La distribuciรณn por edades de la muestra es la siguiente: el 17,4% tiene entre 12 y 13 aรฑos,
el 19,4% entre 13 y 14, el 15,8% entre 14 y 15, el 9,3% entre 15 y 16, el 15,8% entre 16 y 17 y el
7,1% % de estudiantes tienen entre 17 y 18 aรฑos. Es importante seรฑalar que esta muestra estรก
compuesta por menores de edad. El 12,1% restante tenรญa entre 18 y 25 aรฑos, el 2,1% entre 26 y 40
y sรณlo el 1% tenรญa mรกs de 40 aรฑos.
La edad media de los participantes fue de 15,39 aรฑos, con una desviaciรณn estรกndar de 4,46.
Para dar cuenta de la cultura, que se refiere a los distintos comportamientos y patrones de un grupo
social, se tomaron en consideraciรณn una serie de indicadores, actividades y costumbres especรญficas
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de cada grupo cultural en la ciudad, particularmente aquellos asociados con comunidades
religiosas.
Como resultado, la muestra se dividiรณ en dos grupos: el mayoritario, formado por
individuos pertenecientes a la religiรณn islรกmica, que constituyen el 71,6% de la muestra; y un grupo
mรกs pequeรฑo de individuos pertenecientes a la religiรณn cristiana, que comprende el 28,4% de la
muestra. Esto asegurรณ la representaciรณn de las dos culturas dominantes en la ciudad, lo que
contribuye a su entorno multicultural. Al examinar la muestra en tรฉrminos de gรฉnero, hay una
distribuciรณn relativamente igualitaria, aunque hay una ligera mayorรญa de mujeres: los hombres
representan el 46,1% y las mujeres el 53,9% de la muestra. Cada participante completรณ un
formulario en el que proporcionรณ informaciรณn sobre su edad, sexo, nivel socioeconรณmico y
afiliaciรณn cultural. Por tanto, fueron los propios participantes quienes se identificaron con un grupo
cultural especรญfico. El estudio utilizรณ un mรฉtodo de muestreo incidental o casual, con un error de
muestreo del 3%.
Los instrumentos
Para medir la felicidad se creรณ un instrumento especializado especรญficamente para este fin.
Constaba de 40 รญtems, cada uno respondido mediante una escala tipo Likert de 4 puntos que iba
desde โ€œnadaโ€ hasta โ€œmuchoโ€. En el desarrollo de este instrumento colaboraron dos expertos en los
campos de las emociones, la educaciรณn y la psicometrรญa. Las preguntas de la escala cubrieron
aspectos como la satisfacciรณn general con la vida, el optimismo y la autopercepciรณn de la felicidad.
La consistencia interna del instrumento se evaluรณ mediante pruebas de confiabilidad,
resultando un ฮฑ de Cronbach de .902 y una prueba de Spearman-Brown de dos mitades de .833.
En tรฉrminos de varianza factorial (afe), se identificaron seis factores:
โ€ข El primer factor representรณ la satisfacciรณn que los individuos sentรญan con su vida,
explicando el 27,67% de la varianza explicada. Incluรญa รญtems relacionados con el bienestar
emocional en la vida cotidiana.
โ€ข El segundo factor (10,04%) estuvo asociado a condiciones de vida negativas, englobando
รญtems relacionados con estados desagradables.
โ€ข El tercer factor reflejรณ la intenciรณn del individuo de realizar cambios en su vida, como
respuesta a elementos negativos.
โ€ข El cuarto factor (3,49%) se centrรณ en las condiciones de vida positivas, en contraste con el
segundo factor.
โ€ข El quinto factor (3,32%) representรณ la afirmaciรณn del individuo de no necesitar cambios en
su vida, contradiciendo el tercer factor.
Pรกg. 61
โ€ข Por รบltimo, el sexto factor (3,06%) se relaciona con las sensaciones emocionales vividas
dentro del instituto. En conjunto, estos factores explicaron un total del 51,78% de la
varianza explicada.
En relaciรณn con la segunda variable, se utilizรณ un cuestionario para evaluar la inteligencia
emocional como un conjunto de habilidades. Este cuestionario constaba de 66 รญtems, que se
dividieron en cinco categorรญas que pertenecรญan a diferentes aspectos de la inteligencia emocional.
La confiabilidad del cuestionario, medida por el ฮฑ de Cronbach, resultรณ ser de .869, mientras que
la prueba de Spearman-Brown arrojรณ un valor de .767. La secciรณn del cuestionario que se centrรณ
en la varianza factorial (afe) resultรณ en la identificaciรณn de cinco factores.
El primer factor, relacionado con la empatรญa, representรณ una varianza explicada del 15,03%.
El segundo factor se asociรณ con el autoconcepto y explicรณ el 8,94% de la varianza. El tercer factor,
el autocontrol, representรณ el 5,87% de la varianza. El cuarto factor, la motivaciรณn, explicรณ el 3,26%
de la varianza, y el quinto factor, el autoconocimiento, el 2,85% de la varianza. Cuando se
combinan, estos factores explicaron una varianza total del 35,971%. Ademรกs, se aรฑadieron 32
รญtems al cuestionario para evaluar habilidades sociales, con un ฮฑ de Cronbach de .775.
El procedimiento
Despuรฉs de la construcciรณn de la base de datos, los investigadores procedieron con el
anรกlisis de regresiรณn, utilizando especรญficamente regresiones mรบltiples realizadas paso a paso o
por pasos. En este anรกlisis, las variables de estudio fueron consideradas como variables
dependientes, mientras que las variables sociodemogrรกficas fueron utilizadas como variables
predictoras. Asimismo, tambiรฉn se utilizaron como variables predictoras cada una de las variables
de estudio que no se consideraron dependientes en cada caso. Posteriormente, cada una de las
variables del estudio, concretamente la felicidad y la inteligencia emocional, fueron tratadas como
variables criterio.
La funciรณn de regresiรณn se determinรณ considerando el รบltimo paso, en el que las variables
se ingresaron en la funciรณn de regresiรณn en un orden especรญfico. Dentro de este paso se tomรณ el
valor de cada variable, su significancia, el รญndice de regresiรณn (r), el coeficiente de determinaciรณn
mรบltiple (r2) y la varianza explicada de la variable mรกs significativa, que tuvo el mayor valor de
ฮฒ. en cuenta. Para validar aรบn mรกs los hallazgos, se utilizรณ la prueba t de Student de diferencias de
medias para muestras independientes para las variables dicotรณmicas, mientras que para las
variables restantes se empleรณ el mรฉtodo anova de un factor.
La discusiรณn
Una vez finalizada la construcciรณn de la base de datos, los investigadores procedieron a
realizar anรกlisis de regresiรณn, utilizando especรญficamente regresiones mรบltiples por pasos o por
Pรกg. 62
pasos. En estos anรกlisis, las variables estudiadas fueron tratadas como variables dependientes,
mientras que las variables sociodemogrรกficas sirvieron como variables predictoras. Tambiรฉn se
emplearon como variables predictoras aquellas variables de estudio que no se consideraron
dependientes en un caso determinado. Posteriormente, cada una de las variables del estudio,
incluidas la felicidad y la inteligencia emocional, fueron designadas como variables criterio.
La funciรณn de regresiรณn se determinรณ considerando el paso final, en el que las variables se
ingresaron en la funciรณn de regresiรณn en un orden especรญfico. En este paso se tomรณ en
consideraciรณn el valor, la significancia, el รญndice de regresiรณn (r), el coeficiente de determinaciรณn
mรบltiple (r2) y la varianza explicada de la variable mรกs significativa, que presentรณ el mayor valor
de ฮฒ. Para validar aรบn mรกs los hallazgos, los investigadores emplearon la prueba t de Student de
diferencias de medias para muestras independientes al analizar variables dicotรณmicas, mientras
que se utilizรณ el mรฉtodo ANOVA unidireccional para las variables restantes.
Otro factor que se tuvo en cuenta como predictor fue el gรฉnero de los participantes. En este
caso se observรณ que los hombres mostraban mayores niveles de satisfacciรณn o felicidad personal.
Este hallazgo estรก respaldado por numerosos estudios que tambiรฉn han puesto de relieve la
influencia del gรฉnero en los estados emocionales. Segรบn estos estudios, los hombres tienden a tener
una mejor percepciรณn de las emociones positivas, lo que las lleva a una mayor satisfacciรณn vital,
una mejor aceptaciรณn de su apariencia fรญsica e imagen corporal y mayores niveles de seguridad y
confianza en sรญ mismos en comparaciรณn con las mujeres. Esto enfatiza aรบn mรกs la importancia del
gรฉnero como variable influyente en los estados emocionales.
Las diferencias en los patrones de socializaciรณn entre gรฉneros, como lo destacan
investigaciones anteriores, tambiรฉn contribuyen a estas disparidades. Por รบltimo, el gรฉnero volviรณ
a emerger como un factor significativo. Las mujeres mostraron consistentemente puntuaciones
mรกs altas en las habilidades emocionales evaluadas, en lรญnea con los hallazgos de la literatura
existente. La relaciรณn entre los patrones de socializaciรณn y el desempeรฑo de diferentes roles de
gรฉnero tambiรฉn se reitera como un factor que contribuye a estas diferencias.
No se encontraron diferencias estadรญsticamente significativas en cuanto a hhss. Pasando a
la predicciรณn de la inteligencia emocional, se identificรณ la edad como el predictor inicial. Los
resultados revelaron un aumento gradual en las puntuaciones de inteligencia emocional a medida
que aumentaba la edad de los participantes, alcanzando su punto mรกximo durante la edad adulta.
Un patrรณn similar se observรณ en el factor habilidades sociales, mostrando las puntuaciones un
aumento progresivo y estadรญsticamente significativo con la edad.
Esto se puede atribuir al proceso de desarrollo socioemocional, que conduce a cambios
significativos en todos los aspectos de la inteligencia emocional, incluidas las habilidades sociales.
Ademรกs, se descubriรณ que la cultura era otro predictor con un impacto significativo en diversas
variables. En los casos en que se observaron diferencias significativas, las personas de origen
Pรกg. 63
cristiano obtuvieron puntuaciones mรกs altas. Las influencias culturales tambiรฉn fueron evidentes
en otros estudios, donde los participantes musulmanes tenรญan puntuaciones mรกs bajas en
inteligencia emocional dentro del mismo contexto cultural. Estos hallazgos demuestran cรณmo el
origen cultural puede influir en las relaciones afectivas y el desarrollo de competencias
emocionales.
Asรญ, la relaciรณn entre los niveles de felicidad y la inteligencia emocional es particularmente
evidente en el factor "hs", donde se observa un aumento progresivo a medida que aumentan los
niveles generales de felicidad. Por รบltimo, hay un factor adicional a considerar que es la variable
inteligencia emocional en funciรณn de los niveles de felicidad. Se ha descubierto que esta variable
es un predictor de la inteligencia emocional, junto con sus diversos factores.
Los resultados del estudio indican que efectivamente existe una relaciรณn entre los niveles
de felicidad y la inteligencia emocional, y esta relaciรณn es vรกlida tanto para la puntuaciรณn general
de inteligencia emocional como para sus componentes especรญficos, como la empatรญa, el
autoconcepto y el autocontrol. Ademรกs, esta relaciรณn es directamente proporcional, lo que significa
que a medida que aumentan los niveles de felicidad, tambiรฉn aumentan las puntuaciones de
inteligencia emocional y sus factores relacionados.
Vale la pena seรฑalar que los componentes integrados de la inteligencia emocional estรกn
estrechamente vinculados con la estabilidad emocional, asรญ como con el bienestar personal, social,
laboral y emocional. Estos hallazgos se alinean con investigaciones anteriores, que tambiรฉn
sugirieron que las personas con niveles mรกs bajos de inteligencia emocional son mรกs susceptibles
a experimentar inadaptaciรณn emocional.
La motivaciรณn escolar en estudiantes de secundaria
A lo largo del recorrido educativo de los estudiantes en instituciones educativas, existen
diversas circunstancias personales y contextuales que pueden tener un impacto significativo en su
proceso de aprendizaje, particularmente durante la etapa secundaria. Esta fase, que coincide con
la adolescencia, es un perรญodo crucial en la vida de una persona antes de la edad adulta, donde se
producen importantes cambios fรญsicos y psicolรณgicos que configurarรกn la personalidad adulta del
individuo.
Por lo tanto, algunos estudiantes pueden carecer de las estrategias y habilidades necesarias
para afrontar eficazmente las exigencias de la vida acadรฉmica, lo que lleva a actitudes negativas
hacia sus estudios, pรฉrdida de interรฉs e incluso agotamiento fรญsico y mental. Estas experiencias
pueden derivar en una total desmotivaciรณn y perjudicar su rendimiento acadรฉmico, provocando en
รบltima instancia un abandono escolar prematuro. Cuando se habla de las razones detrรกs del bajo
rendimiento o del fracaso acadรฉmico, surge constantemente el concepto de motivaciรณn.
Pรกg. 64
Los modelos motivacionales ven la motivaciรณn como una fuerza que explica el inicio,
direcciรณn y persistencia de la conducta hacia objetivos acadรฉmicos, abarcando aspectos
relacionados con el propio proceso de aprendizaje, como el rendimiento acadรฉmico, el
reconocimiento social e incluso la evitaciรณn del trabajo sugiere que la motivaciรณn es un proceso
activo y dinรกmico a travรฉs del cual los individuos permanecen comprometidos en una tarea para
lograr sus objetivos.
Por lo tanto, para que los estudiantes alcancen sus objetivos no sรณlo es necesario poseer las
habilidades y conocimientos requeridos en una determinada materia, sino tambiรฉn la voluntad y
motivaciรณn para hacerlo. En el contexto acadรฉmico, la motivaciรณn escolar se define como las
creencias que los estudiantes tienen sobre sus objetivos y propรณsitos, proporcionando una idea de
por quรฉ una meta es importante para ellos y ofreciendo una explicaciรณn de su perseverancia en
perseguirla. Ademรกs, el interรฉs y la persistencia son componentes de la voluntad que sostienen la
motivaciรณn e impactan el enfoque y la inclinaciรณn de los estudiantes hacia las tareas.
La motivaciรณn intrรญnseca se caracteriza por participar en una actividad por la pura
satisfacciรณn y disfrute que aporta, sin necesidad de recompensas o incentivos externos. Este tipo
de motivaciรณn se puede dividir en tres categorรญas distintas: motivaciรณn intrรญnseca hacia
experiencias estimulantes, que implica participar en una actividad por el puro placer y las
sensaciones positivas que proporciona; motivaciรณn intrรญnseca hacia el conocimiento, impulsada
por el deseo de adquirir nueva informaciรณn y aprender nuevos conceptos; y la motivaciรณn
intrรญnseca hacia el logro, que se caracteriza por la aspiraciรณn a mejorar y alcanzar metas personales.
Por otro lado, la motivaciรณn extrรญnseca estรก impulsada por factores externos y la bรบsqueda
de ciertos resultados, mรกs que por el valor inherente de la actividad en sรญ. Este tipo de motivaciรณn
tambiรฉn se puede dividir en tres niveles de autodeterminaciรณn, comenzando por la motivaciรณn
externa extrรญnseca, que implica realizar una actividad en aras de una recompensa o para evitar un
castigo.
El siguiente nivel se identifica como motivaciรณn extrรญnseca, donde un individuo asigna
valor personal a su comportamiento y lo ve como una elecciรณn que ha hecho porque cree que es
importante y apropiado. Asรญ, la motivaciรณn extrรญnseca introyectada ocurre cuando un individuo
participa en una actividad para aliviar la culpa o mejorar su ego. Por รบltimo, la desmotivaciรณn se
refiere a un estado de falta de motivaciรณn para realizar una tarea, muchas veces debido a una baja
percepciรณn de su valor, una sensaciรณn de incompetencia o una sensaciรณn de no tener control sobre
la conducta.
Numerosos estudios han explorado la relaciรณn entre una adecuada motivaciรณn escolar y
diversos factores en la poblaciรณn adolescente. Por ejemplo, las investigaciones han demostrado
que la motivaciรณn escolar estรก estrechamente relacionada con el compromiso acadรฉmico, asรญ como
con factores como la autoeficacia para completar las tareas escolares, la inteligencia emocional,
Pรกg. 65
una menor tasa de abandono escolar, la felicidad acadรฉmica general y una menor probabilidad de
abuso de sustancias. entre los adolescentes.
Actualmente, en el รกmbito de la educaciรณn, se suele utilizar indistintamente motivaciรณn e
inteligencia emocional. La inteligencia emocional se ve como una forma de interactuar con el
mundo que nos rodea y al mismo tiempo considerar la motivaciรณn. Esto significa que las
emociones se consideran una parte integral de la motivaciรณn, ya que pueden desencadenar un
comportamiento orientado a objetivos. Como resultado, los sistemas de motivaciรณn e inteligencia
emocional interactรบan y se apoyan mutuamente para lograr objetivos, a veces a expensas de
posiciones interdependientes.
Las emociones juegan un papel crucial en la forma en que los estudiantes se adaptan a su
entorno escolar, gestionan los aspectos emocionales de su aรฑo acadรฉmico y afectan factores
importantes como el bienestar personal, la motivaciรณn escolar y el rendimiento acadรฉmico. El
rendimiento acadรฉmico es ampliamente reconocido como un aspecto clave del proceso de
enseรฑanza y aprendizaje. Es un concepto multidimensional que puede variar dependiendo de los
objetivos especรญficos y los resultados esperados en educaciรณn.
Se han utilizado diferentes mรฉtodos para medir el rendimiento acadรฉmico, incluidas las
calificaciones numรฉricas, las pruebas estandarizadas, el nรบmero de reprobados, la repeticiรณn de
cursos escolares y la cantidad de tiempo dedicado al estudio. La relaciรณn entre la motivaciรณn
escolar y el rendimiento acadรฉmico ha sido objeto de numerosos estudios. Algunos sugieren que
las motivaciones intrรญnsecas y otros factores cognitivos y conductuales dentro del proceso de
aprendizaje estรกn asociados con un mayor rendimiento acadรฉmico. Otros sugieren que los
estudiantes de bajo rendimiento pueden tener una mayor inclinaciรณn hacia las motivaciones
intrรญnsecas en comparaciรณn con las extrรญnsecas, aunque esto no necesariamente predice su
rendimiento.
Es relevante enfatizar la importancia de moldear las experiencias de รฉxito y fracaso de los
estudiantes en su vida acadรฉmica para comprender sus motivaciones a la hora de afrontar tareas y
responsabilidades acadรฉmicas. Sin embargo, cuando se trata de examinar la relaciรณn entre
inteligencia emocional y rendimiento acadรฉmico, la literatura cientรญfica presenta resultados
contradictorios en estudios realizados con adolescentes en entornos escolares.
Por un lado, diversas investigaciones han encontrado una conexiรณn entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadรฉmico, concluyendo que el rendimiento estรก influenciado por la
inteligencia emocional, existiendo diferencias notables entre estudiantes con baja inteligencia
emocional y aquellos con alta inteligencia emocional; no se observaron diferencias significativas
entre estudiantes con inteligencia emocional adecuada o media respecto a los otros dos grupos.
Asรญ, hay estudios que presentan una perspectiva contraria.
Pรกg. 66
Los estudios sobre el impacto de las emociones en el contexto educativo, afirman que los
resultados son inconsistentes y no concluyentes, sugiriendo la necesidad de nuevas metodologรญas
de investigaciรณn; puesto que no encuentra relaciones significativas entre la inteligencia emocional
y el rendimiento acadรฉmico, y sugiere ademรกs que los estudiantes con niveles mรกs altos de
inteligencia emocional tienden a tener niveles mรกs bajos de rendimiento acadรฉmico y viceversa.
Manejo de la IE en secundaria
Dentro del รกmbito de la Inteligencia Emocional, se han realizado extensas investigaciones
para explorar el impacto de las emociones en la educaciรณn y, mรกs especรญficamente, para
comprender cรณmo la inteligencia emocional afecta el รฉxito acadรฉmico de los estudiantes y la
adaptaciรณn escolar general. En los รบltimos tiempos se han llevado a cabo multitud de estudios para
examinar la conexiรณn entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadรฉmico. Sin embargo,
los hallazgos de estos estudios a menudo varรญan, principalmente porque no existe un acuerdo
unรกnime sobre la definiciรณn y operacionalizaciรณn de la inteligencia emocional, asรญ como sobre las
diversas metodologรญas empleadas en estos estudios.
El Modelo de Inteligencia Emocional basado en habilidades de Mayer y Salovey de 1997
se considera la representaciรณn mรกs adecuada de este enfoque para el estudio de la Inteligencia
Emocional. Este modelo ve la inteligencia emocional como una forma genuina de inteligencia que
implica la utilizaciรณn adaptativa de las emociones para resolver problemas de manera efectiva y
adaptarse al entorno circundante. Por otro lado, los modelos mixtos de inteligencia emocional
tienen una perspectiva mรกs general y algo menos clara. Estos modelos se concentran en los rasgos
de comportamiento duraderos y diversas manifestaciones de la personalidad, como la empatรญa, la
asertividad, la impulsividad y otras.
La IE es un concepto psicolรณgico fascinante y polรฉmico que ha sido abordado e interpretado
de diversas maneras por diferentes autores. No obstante, representa un avance significativo en el
estudio de las emociones y abarca la capacidad crucial de navegar eficazmente en la compleja
interacciรณn entre las emociones y los procesos cognitivos. Al lograr una integraciรณn armoniosa de
estos dos aspectos fundamentales del funcionamiento humano, los individuos pueden adaptarse
mejor y prosperar dentro de sus contextos ambientales รบnicos. Este avance innovador en el campo
de la psicologรญa fue introducido por Grewal y Salovey en 2005 y sigue siendo un tema de gran
interรฉs y debate.
Las habilidades de inteligencia emocional tienen el potencial de mejorarse y cultivarse
mediante la implementaciรณn de programas de educaciรณn emocional que se incorporen
perfectamente a los planes de estudio educativos. Al hacerlo, estos programas no sรณlo tienen la
capacidad de mejorar aspectos cruciales de la convivencia armoniosa dentro del aula, sino que
tambiรฉn desempeรฑan un papel importante a la hora de facilitar el desarrollo de una comprensiรณn
mรกs profunda de las repercusiones de las propias acciones y la regulaciรณn de las emociones. Es
Pรกg. 67
vital reconocer que la adquisiciรณn de esta comprensiรณn comienza desde una edad temprana, como
lo destaca Bisquerra (2010), subrayando la importancia de la familia y la escuela en el fomento
del crecimiento de la inteligencia emocional en los individuos.
Esto implica que es importante evaluar el impacto de la enseรฑanza del conocimiento
emocional. En concreto, es crucial determinar si la aplicaciรณn del conocimiento emocional es
efectiva y comprender los mecanismos a travรฉs de los cuales opera. Esto se puede lograr mediante
estudios experimentales que se centren en los efectos de la Inteligencia Emocional en resultados
importantes. Tambiรฉn es importante diferenciar los efectos de enseรฑar conocimientos emocionales
de los obtenidos a travรฉs de otro tipo de prรกcticas. Ademรกs, la importancia de estas habilidades se
extiende al personal docente involucrado en el proceso de enseรฑanza y aprendizaje. Por ello, es
necesario involucrar al profesorado en estudios de investigaciรณn para potenciar su formaciรณn en
competencias emocionales y dotarle de los recursos necesarios para manejar eficazmente las
situaciones estresantes que puedan presentarse en su labor profesional.
Si bien las escuelas son ciertamente importantes para enseรฑar inteligencia emocional, es
crucial no depender รบnicamente de las instituciones educativas y pasar por alto el papel crucial que
desempeรฑan las familias en la configuraciรณn de la educaciรณn emocional de los jรณvenes. Por lo
tanto, es necesario que estudios futuros profundicen en la exploraciรณn de cรณmo la participaciรณn de
los padres impacta el proceso general de fomento de la inteligencia y el desarrollo emocional.
En este campo particular, es crucial enfatizar que esta lรญnea particular de investigaciรณn aรบn
se encuentra en sus primeras etapas. Por lo tanto, es imperativo persistir en el estudio de diversos
aspectos relacionados con la definiciรณn e implementaciรณn de este constructo. Ademรกs, es esencial
realizar estudios que involucren tamaรฑos de muestra mรกs grandes y que abarquen una perspectiva
transcultural. Los esfuerzos permitirรกn extraer conocimientos valiosos que son fundamentales para
tomar decisiones informadas que se alineen con las demandas y requisitos educativos,
especialmente para los estudiantes adolescentes. Esto es particularmente significativo ya que la
adolescencia es un perรญodo crucial de crecimiento del desarrollo en el que los individuos solidifican
su sentido de identidad.
A la luz de esta investigaciรณn, se hace evidente que reconocer la influencia significativa de
las emociones en el crecimiento acadรฉmico de los adolescentes es crucial. En consecuencia, es
imperativo abordar y cultivar estas emociones para lograr un excelente rendimiento acadรฉmico no
sรณlo en la adolescencia sino a lo largo de toda la vida. Reconocer el impacto de las emociones en
el desarrollo acadรฉmico garantiza que los estudiantes estรฉn equipados con las herramientas
necesarias para sobresalir acadรฉmicamente y prosperar en diversos aspectos de la vida.
El campo de la inteligencia emocional ha experimentado un aumento significativo de
popularidad en el รกmbito educativo moderno. Aunque es un tema relativamente nuevo, ya ha
ganado reconocimiento y se considera muy valioso para comprender las emociones y el potencial
Pรกg. 68
de los individuos. Segรบn Goleman, la inteligencia emocional va mรกs allรก de la mera educaciรณn y
abarca diversos aspectos como el autocontrol, la automotivaciรณn, la resiliencia, el control de los
impulsos, el manejo del estado de รกnimo, la empatรญa y el optimismo.
Por tanto, se puede concluir que los logros o deficiencias de un individuo no pueden
atribuirse รบnicamente a su cociente intelectual o a su formaciรณn educativa. Mรกs bien, es su IE la
que juega un papel fundamental a la hora de determinar su รฉxito. Como lo aclara Goleman, la IE
se refiere a la capacidad de identificar y comprender las emociones propias, asรญ como las de los
demรกs, facilitando asรญ la regulaciรณn efectiva de las emociones y fomentando conexiones
interpersonales mรกs fructรญferas con los individuos de nuestra esfera social.
A la hora de examinar el concepto de IE en este campo, resulta crucial profundizar en sus
diversas definiciones, que, a pesar de sus diferencias, comparten ciertas similitudes. Segรบn
Salovery y Mayer, sostienen que la inteligencia emocional (IE) abarca mรกs que la simple posesiรณn
de conocimiento tรกcito. Creen que la IE tambiรฉn implica la capacidad de utilizar eficazmente este
conocimiento en la vida personal. Definen la IE como la capacidad de percibir y evaluar emociones
con precisiรณn, asรญ como de expresarlas adecuadamente. Ademรกs, implica comprender y
comprender las emociones, utilizarlas para mejorar los procesos cognitivos, reconocer la
importancia de las emociones y emplearlas para razonar y superar desafรญos. Ademรกs, la IE implica
la habilidad de regular tanto las emociones propias como las de los demรกs.
Lawrence destaca la importancia de la inteligencia emocional (IE) en este รกmbito
particular, donde diversas cualidades emocionales se consideran cruciales para el logro individual.
Estas cualidades abarcan un amplio espectro, que incluye, entre otras, la empatรญa, la capacidad de
expresar y comprender emociones de manera efectiva, la habilidad de mantener el autocontrol, la
independencia, la adaptabilidad, la simpatรญa, la habilidad para resolver problemas interpersonales,
la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y la demostraciรณn de respeto hacia los demรกs. Estos
aspectos contribuyen colectivamente al รฉxito personal en esta รกrea.
Goleman sugiere que la inteligencia emocional (IE) se puede dividir en dos componentes
principales: intrapersonal e interpersonal. El componente intrapersonal se centra en la capacidad
de un individuo para reconocer, comprender y gestionar sus propias emociones, lo que lleva a una
mayor autoconciencia y autocontrol. Por otro lado, el componente interpersonal se refiere a la
capacidad de identificar y comprender las emociones de los demรกs, comรบnmente conocida como
empatรญa, y la aptitud para participar en interacciones sociales positivas, lo que indica fuertes
habilidades sociales.
Asรญ, la IE no es un rasgo innato sino mรกs bien una habilidad que puede desarrollarse
mediante la enseรฑanza y el aprendizaje. Ademรกs, enfatizan que las personas emocionalmente
inteligentes dan gran importancia tanto a sus propias emociones como a las de los demรกs. Poseen
una variedad de habilidades que incluyen control de impulsos, autoconciencia, autoevaluaciรณn
Pรกg. 69
precisa, adaptabilidad, motivaciรณn, entusiasmo, perseverancia, empatรญa y agilidad mental. Estas
habilidades contribuyen a la formaciรณn de rasgos de carรกcter como la autodisciplina, la compasiรณn
y el altruismo, que son esenciales para una adaptaciรณn creativa y exitosa.
Segรบn Rodrรญguez (2010), la inteligencia emocional se puede definir como la capacidad o
habilidad inherente para gestionar y regular eficazmente los impulsos emocionales. Desempeรฑa un
papel importante al permitir a las personas navegar a travรฉs de situaciones desafiantes, resolver
conflictos pacรญficamente y, en รบltima instancia, contribuir a su bienestar general. Asimismo,
Rodrรญguez destaca la importancia de que las personas con una adecuada inteligencia emocional
analicen cuidadosamente las circunstancias antes de actuar, asegurando que su comportamiento no
causa ningรบn daรฑo a quienes les rodean.
Por lo tanto, es crucial examinar a fondo la implementaciรณn de la IE en el plan de estudios
escolar para proporcionar a los profesores una comprensiรณn integral de las experiencias
emocionales de los estudiantes adolescentes. Esta comprensiรณn, tanto desde el punto de vista intra
como interpersonal, puede servir como informaciรณn valiosa para la toma de decisiones acadรฉmicas
y familiares, mejorando asรญ las prรกcticas educativas en su conjunto.
En esta รกrea particular, es crucial tener en cuenta que cada individuo posee inteligencia
emocional cuando se enfrenta a situaciones desafiantes y demandas de supervivencia diaria.
Precisamente por eso es imperativo en el campo de la educaciรณn desarrollar estrategias que tengan
como objetivo promover la integraciรณn de las habilidades de IE. Estas estrategias deberรญan permitir
a las personas identificar y gestionar eficazmente sus propias emociones y pensamientos,
reconocer y comprender las emociones de los demรกs, expresar sus emociones y articular sus
necesidades en relaciรณn con estos sentimientos. Asรญ, las estrategias deben facilitar el pensamiento
influenciado por las emociones, fomentar el abordaje de los problemas desde diferentes estados
emocionales y promover el reconocimiento de las emociones a travรฉs de las palabras. Asimismo,
es importante enfatizar la expresiรณn de las emociones dentro del contexto de las relaciones, por
ejemplo, entendiendo que la tristeza a menudo acompaรฑa a la pรฉrdida. Por รบltimo, es fundamental
comprender emociones complejas, como experimentar sentimientos simultรกneos de amor y odio o
una combinaciรณn de amor y tristeza. Todos estos aspectos impactan significativamente los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, ya sea mejorando o dificultando su experiencia de
aprendizaje general.
En el รกmbito de la educaciรณn, es crucial fomentar y nutrir las diversas habilidades que
componen la IE, ya que desempeรฑan un papel vital a la hora de proporcionar una educaciรณn integral
y satisfactoria que se extiende mucho mรกs allรก del aula. En el panorama educativo moderno actual,
la educaciรณn en IE tiene un importante valor intelectual y emocional, se entrelaza con las
conexiones interpersonales y contribuye al desarrollo integral de los individuos. Esto se debe a que
la IE tiene un impacto duradero a lo largo de la vida, no sรณlo influyendo en el crecimiento personal
Pรกg. 70
sino tambiรฉn dando forma a los logros profesionales, el avance profesional e incluso la felicidad
general.
Diversos estudios demuestran que los docentes constatan periรณdicamente que los
estudiantes no sรณlo presentan variaciones en sus capacidades acadรฉmicas, sino que tambiรฉn se
diferencian en otros aspectos. Asรญ, estos individuos se caracterizan por sus distintas capacidades
emocionales. Estas variaciones en las capacidades emocionales han sido observadas no sรณlo por
sus padres y compaรฑeros, sino tambiรฉn por la comunidad cientรญfica. En los รบltimos aรฑos, la
investigaciรณn cientรญfica ha iluminado el impacto significativo que estas habilidades emocionales
individuales tienen en el ajuste psicolรณgico de los estudiantes en el aula, su bienestar emocional
general e incluso sus logros acadรฉmicos y perspectivas profesionales futuras. Un รกrea particular
de investigaciรณn y exploraciรณn que pone gran รฉnfasis en la utilizaciรณn, comprensiรณn y gestiรณn de
las emociones es el รกmbito de la inteligencia emocional.
Segรบn las teorรญas sobre la Inteligencia Emocional, se enfatiza que las habilidades
relacionadas con la percepciรณn, comprensiรณn y regulaciรณn de las emociones son cruciales para que
los individuos se adapten eficazmente a su entorno. Estas habilidades tambiรฉn contribuyen
significativamente al bienestar psicolรณgico y al desarrollo personal, independientemente de sus
capacidades cognitivas o logros acadรฉmicos.
Un modelo explicativo que ha incorporado efectivamente estas premisas y contribuye al
estudio cientรญfico de la Inteligencia Emocional (IE) es el modelo propuesto por Fragoso-Luzuriaga
(2015). Este modelo estรก significativamente influenciado por el trabajo de Mayer y Salovey,
quienes han dividido el modelo de Inteligencia Emocional en cuatro componentes distintos. Estos
componentes son esenciales para comprender y evaluar el nivel de Inteligencia Emocional de un
individuo. Al explorar cada componente en detalle, podemos obtener informaciรณn valiosa sobre
las complejidades de la IE y su impacto en diversos aspectos de la vida. Este modelo integral
proporciona una base sรณlida para una mayor investigaciรณn y comprensiรณn de la Inteligencia
Emocional, permitiendo su aplicaciรณn en diversos campos como la educaciรณn, el liderazgo y la
salud mental:
โ€ข La percepciรณn y expresiรณn emocional se puede definir como la capacidad de reconocer y
comprender conscientemente las emociones, lo que permite a los individuos no sรณlo
reconocer sus propios sentimientos sino tambiรฉn comprender las emociones de quienes los
rodean. Esta capacidad permite a las personas verbalizar eficazmente sus emociones. El
concepto de percepciรณn y expresiรณn emocional abarca el nivel de certeza con el que los
individuos pueden identificar emociones y contenidos emocionales en sรญ mismos y en los
demรกs. Implica el proceso de percibir, prestar atenciรณn e identificar mensajes emocionales,
que luego se manifiestan a travรฉs de diversas formas como expresiones faciales,
movimientos corporales, posturas y tonos de voz, entre otros.
Pรกg. 71
Esta habilidad particular consta de cuatro subhabilidades distintas que los individuos
pueden desarrollar. La primera subhabilidad implica la capacidad de reconocer y distinguir
emociones dentro de diversos estรญmulos, como sensaciones fรญsicas, pensamientos
personales y sentimientos internos. La segunda subhabilidad se centra en la capacidad de
identificar e interpretar emociones en otros individuos, asรญ como en formas de arte,
lenguaje, sonidos, apariencia y comportamiento. La tercera subhabilidad se refiere a
expresar eficazmente las propias emociones y comunicar adecuadamente las necesidades
asociadas con esos sentimientos. Por รบltimo, la cuarta subhabilidad se centra en la
capacidad de diferenciar entre expresiones de emociones genuinas o no sinceras, asรญ como
en determinar si la expresiรณn de sentimientos es apropiada o inapropiada.
โ€ข La utilizaciรณn de las emociones para mejorar el pensamiento es un concepto que abarca las
habilidades y estrategias empleadas por los individuos para mejorar sus procesos
cognitivos. Esto incluye la capacidad de incorporar emociones en el razonamiento y los
esfuerzos de resoluciรณn de problemas. La integraciรณn de las emociones en los procesos
cognitivos, como la creatividad y la resoluciรณn de problemas, es importante porque
nuestros estados emocionales guรญan nuestra atenciรณn hacia la informaciรณn pertinente, lo
que a su vez influye en cรณmo procesamos la informaciรณn y abordamos la resoluciรณn de
problemas. Esta capacidad implica comprender el impacto de las emociones en nuestro
sistema cognitivo y, en consecuencia, aprovechar las emociones para tomar decisiones mรกs
eficientes y ventajosas.
Este concepto combina cuatro subhabilidades diferentes. La primera subhabilidad implica
la capacidad de priorizar y redirigir pensamientos en funciรณn de las emociones. La segunda
subhabilidad enfatiza el uso de las emociones para mejorar el juicio y la memoria. La
tercera subhabilidad consiste en aprovechar los diferentes estados emocionales que
experimentamos para cambiar nuestra perspectiva y considerar diferentes puntos de vista.
Por รบltimo, la cuarta subhabilidad se centra en utilizar estados emocionales especรญficos para
apoyar la resoluciรณn de problemas, el razonamiento y la creatividad.
โ€ข La comprensiรณn y anรกlisis de las emociones implica la capacidad de comprender
informaciรณn emocional, asรญ como la progresiรณn y significado de los estados emocionales a
lo largo del tiempo. Este concepto nos permite comprender cรณmo se procesan
cognitivamente las emociones y cรณmo afectan nuestras capacidades de razonamiento.
Abarca diversos aspectos, como identificar y etiquetar con precisiรณn las emociones,
comprender el significado emocional asociado a ellas, no sรณlo para las emociones simples
sino tambiรฉn para las mรกs complejas. Ademรกs, implica reconocer cรณmo ciertos estados
emocionales pueden transformarse en otros. Por ejemplo, los sentimientos de disgusto e
irritaciรณn pueden convertirse en ira si la fuente de irritaciรณn persiste y se intensifica.
Adquirir conocimientos sobre cรณmo las emociones se combinan y evolucionan con el
Pรกg. 72
tiempo es crucial para interactuar eficazmente con los demรกs y adquirir conciencia de uno
mismo.
Esta habilidad en particular se puede dividir en cuatro subhabilidades distintas. La primera
subhabilidad implica la capacidad de identificar y etiquetar con precisiรณn varias emociones,
al tiempo que comprende las conexiones y asociaciones entre estas emociones y las
palabras correspondientes. Por ejemplo, implica comprender la diferencia entre gustar y
amar. La segunda subhabilidad abarca la capacidad de expresar emociones de manera
efectiva de acuerdo con relaciones especรญficas. Por ejemplo, implica reconocer que la
tristeza siempre se experimenta despuรฉs de una pรฉrdida. La tercera subhabilidad implica
comprender y captar emociones complejas, como la experiencia simultรกnea de amor y odio,
o la combinaciรณn de amor y tristeza. Por รบltimo, la cuarta subhabilidad implica la capacidad
de identificar posibles transiciones entre emociones, como la progresiรณn de la ira a la
satisfacciรณn o de la tristeza a otro estado emocional.
โ€ข La regulaciรณn reflexiva de las emociones se refiere a la capacidad de navegar eficazmente
en estados emocionales tanto positivos como negativos. Implica reflexionar sobre estas
emociones, evaluar la informaciรณn que las acompaรฑa y determinar su utilidad sin
suprimirlas ni exagerarlas. Asรญ, abarca la regulaciรณn de las emociones propias y de los
demรกs. Manejar las emociones es el nivel mรกs alto de este proceso, y requiere que los
individuos manejen y controlen efectivamente sus propias emociones y tambiรฉn apoyen y
alivien las emociones de los demรกs. Por ejemplo, implica saber calmarse despuรฉs de
experimentar ira, reducir la irritabilidad, la ansiedad o la tristeza y ser capaz de aliviar la
ansiedad de otra persona. Salovey sugiere que las personas que tienen รฉxito en este aspecto
pueden recuperarse mรกs rรกpidamente de situaciones desafiantes de la vida.
โ€ข Este concepto de inteligencia emocional se puede dividir en cuatro subhabilidades
distintas. La primera subhabilidad implica la capacidad de permanecer receptivo y abierto
a experimentar una amplia gama de emociones, independientemente de si son placenteras
o desagradables. La segunda subhabilidad se refiere a la capacidad de acercarse o
distanciarse instintivamente de una emociรณn, en funciรณn de la informaciรณn que proporciona
o de la utilidad percibida que tiene. Pasando a la tercera subhabilidad, se trata del
seguimiento automรกtico de las propias emociones, asรญ como de las emociones de los demรกs.
Implica reconocer la pureza, los puntos en comรบn, el significado o la naturaleza lรณgica de
estas emociones. Por รบltimo, la cuarta subhabilidad se centra en gestionar eficazmente las
emociones propias y de los demรกs. Lo que implica minimizar el impacto negativo de las
emociones y maximizar sus efectos positivos, evitando al mismo tiempo la represiรณn o
exageraciรณn de las emociones durante su expresiรณn.
Pรกg. 73
En el estudio de Fragoso-Luzuriaga (2015) profundiza en las categorรญas propuestas por
Bar-On y las aplica a la inteligencia socioemocional a travรฉs de cinco dimensiones fundamentales.
Entre estas dimensiones, tal como las detalla Fragoso-Luzuriaga, se delinean:
โ€ข La dimensiรณn intrapersonal abarca la capacidad de un individuo para reconocer y
comprender sus propias emociones, asรญ como para expresarlas de manera efectiva. Incluye
diversas habilidades y competencias, como reconocer las propias emociones, ser
consciente del propio estado emocional, afirmarse con confianza, mantener la
independencia y luchar por el crecimiento personal y la realizaciรณn personal.
โ€ข La dimensiรณn interpersonal se centra en la conciencia social y el desarrollo de las relaciones
interpersonales. Esta dimensiรณn abarca diversas habilidades y competencias como la
empatรญa, la responsabilidad social y la capacidad de establecer y mantener relaciones
satisfactorias con los demรกs.
โ€ข El manejo del estrรฉs gira en torno a los aspectos centrales de la gestiรณn y la regulaciรณn
emocional, que desempeรฑan un papel importante a la hora de afrontar eficazmente el estrรฉs.
Esta dimensiรณn abarca varias habilidades que contribuyen al manejo del estrรฉs, incluida la
tolerancia al estrรฉs y el control de los impulsos. Estas habilidades son esenciales para
mantener un equilibrio saludable y manejar eficazmente situaciones estresantes. Al
desarrollar y perfeccionar estas habilidades, las personas pueden mejorar su bienestar
general y lograr un mayor nivel de estabilidad emocional cuando se enfrentan a factores
estresantes.
โ€ข La adaptabilidad se encuentra en el corazรณn de esta dimensiรณn, enfatizando la capacidad
de gestionar los cambios de manera efectiva. El conjunto de habilidades y competencias
que abarca la adaptabilidad incluye realizar una evaluaciรณn exhaustiva de las circunstancias
actuales, estar abierto a ajustar el propio enfoque y resolver desafรญos de manera efectiva.
โ€ข El humor, la รบltima dimensiรณn examinada por Bar-On, se refiere a la inclinaciรณn de un
individuo a afrontar eficazmente los desafรญos de la vida. Abarca las habilidades combinadas
de mantener una perspectiva optimista y experimentar una felicidad genuina.
Es crucial enfatizar que el modelo de IE identifica un conjunto especรญfico de habilidades
que deberรญan fomentarse en entornos educativos para cultivar ambientes de aprendizaje que
prioricen las interacciones emocionales entre pares, permitiendo a los individuos regular
efectivamente sus emociones. En consecuencia, la evaluaciรณn de la inteligencia emocional dentro
del aula proporciona a los profesores informaciรณn valiosa sobre la comprensiรณn intra e
interpersonal de los estudiantes, lo que presenta un desafรญo importante en las metodologรญas
educativas, ya que requiere la recopilaciรณn de datos pertinentes.
Pรกg. 74
Hay varias preguntas clave que surgen al considerar por quรฉ ciertos adolescentes muy
inteligentes tienen dificultades acadรฉmicas, mientras que otros con capacidades intelectuales mรกs
bajas sobresalen en su rendimiento acadรฉmico. Ademรกs, es intrigante explorar cรณmo las personas
con un coeficiente intelectual mรกs bajo pueden conectarse y relacionarse de manera efectiva con
los demรกs. Ademรกs, la forma en que los adolescentes navegan la inteligencia emocional dentro del
รกmbito de los procesos de enseรฑanza y aprendizaje es un aspecto importante que considerar. Estas
preguntas impulsan una exploraciรณn de la inteligencia emocional como marco para comprender y
derivar una multitud de respuestas diversas.
Comprender cรณmo se manifiesta la inteligencia emocional en los adolescentes es de suma
importancia. Este conocimiento proporciona informaciรณn valiosa sobre el comportamiento de este
grupo de edad en particular y cรณmo navegan por las complejidades de su vida diaria. Al examinar
cรณmo se desarrolla la inteligencia emocional en los individuos durante la adolescencia, es posible
comprender cรณmo abordan y manejan las diversas situaciones y problemas que surgen. En รบltima
instancia, esta comprensiรณn puede contribuir a fomentar un bienestar emocional mรกs saludable y
un desarrollo general en los adolescentes.
La inteligencia emocional (IE) abarca varios rasgos y habilidades que contribuyen a la
capacidad de un individuo para navegar y sobresalir en su vida personal y profesional. Estos
incluyen la capacidad de motivarse a uno mismo, perseverar ante los desafรญos, exhibir autocontrol,
retrasar la gratificaciรณn, mantener un estado mental equilibrado y gestionar eficazmente la
ansiedad. Asimismo, la IE implica la capacidad de empatizar con los demรกs y establecer relaciones
basadas en la confianza.
Durante el proceso de evoluciรณn, la etapa de la adolescencia sirve como perรญodo crucial en
la preparaciรณn de los individuos para la edad adulta. Esta etapa abarca varias experiencias de
desarrollo importantes que van mรกs allรก de la mera maduraciรณn fรญsica y sexual. Las experiencias
implican la transiciรณn hacia la independencia social y econรณmica, la formaciรณn de la propia
identidad, la adquisiciรณn de habilidades necesarias para establecer relaciones adultas y asumir
responsabilidades adultas, asรญ como el desarrollo de habilidades de razonamiento abstracto. Por
tanto, la adolescencia puede verse como una fase fundamental en la que se estimulan multitud de
emociones y procesos cognitivos.
Durante la adolescencia se presentan diversas caracterรญsticas que son diversas y fluctuantes.
Estas caracterรญsticas no deben verse como rasgos fijos e inmutables, sino mรกs bien como aspectos
evolutivos que se desarrollan a lo largo de la adolescencia. Estas caracterรญsticas se pueden dividir
en dos categorรญas amplias, comรบnmente denominadas fรญsicas (relacionadas con la estructura y
funciones del cuerpo) y culturales (que incluyen el lenguaje, la cogniciรณn, los rituales y la
educaciรณn).
Pรกg. 75
Entonces la adolescencia puede definirse como la fase de transiciรณn entre la niรฑez y la edad
adulta, caracterizada por importantes cambios fรญsicos, psicolรณgicos y sociales. Durante este
perรญodo, los individuos pasan por un rรกpido y extenso proceso de maduraciรณn que, en รบltima
instancia, les permite convertirse en adultos independientes y capaces. Sin embargo, es importante
seรฑalar que el grado de independencia alcanzado aรบn puede verse influenciado por diversos
factores y circunstancias externos. La afirmaciรณn enfatiza la naturaleza multifacรฉtica de la
adolescencia, que abarca no sรณlo aspectos biolรณgicos sino tambiรฉn psicolรณgicos y sociales. Esto
resalta la complejidad de esta etapa de desarrollo y los diversos factores que contribuyen al viaje
de un individuo hacia la edad adulta.
La Organizaciรณn Mundial de la Salud que define la adolescencia como una fase que dura
de 10 a 19 aรฑos. Sin embargo, ha habido discusiones en curso sobre los lรญmites de este perรญodo. El
autor sostiene que la adolescencia es una etapa compleja y diversa caracterizada por diferencias
individuales en el crecimiento y desarrollo biolรณgico, psicolรณgico y social. Enfatizan que el
impacto del entorno y las circunstancias de cada uno juega un papel importante en la configuraciรณn
de este perรญodo de transiciรณn.
El concepto de adolescencia tiene su origen en la palabra latina โ€œadolescereโ€ y en espaรฑol
tiene dos significados: tener imperfecciones o defectos, asรญ como crecimiento y maduraciรณn. La
adolescencia es una fase de transiciรณn entre la niรฑez y la edad adulta, marcada por importantes
cambios fรญsicos, psicolรณgicos, emocionales y sociales. Este perรญodo comienza con el inicio de la
pubertad y normalmente concluye en la segunda dรฉcada de la vida, una vez que se ha completado
el crecimiento fรญsico y la maduraciรณn psicosocial. Es importante seรฑalar que los adolescentes no
son un grupo homogรฉneo, ya que existe una amplia gama de variaciones en sus aspectos de
desarrollo. Ademรกs, se reconoce que los factores biolรณgicos pueden tener un impacto en el
desarrollo psicolรณgico.
La adolescencia puede describirse como la fase entre la niรฑez y la edad adulta, que
comienza con cambios fรญsicos durante la pubertad y estรก marcada por cambios significativos en la
biologรญa, la psicologรญa y las interacciones sociales. Es un perรญodo de intensas experiencias
emocionales, que incluyen miedo, amor, ira, tristeza y felicidad, que comรบnmente se expresan en
la vida diaria y son desencadenadas por factores externos. Esta etapa tambiรฉn implica una mayor
vulnerabilidad y una creciente dependencia de las conexiones sociales.
Estados Unidos emerge como pionero en el รกmbito del desarrollo de la inteligencia
emocional para adolescentes, gracias a iniciativas notables como la Colaboraciรณn para el
Aprendizaje Acadรฉmico, Social y Emocional (CASEL) y el Intercambio de Aprendizaje Social y
Emocional (SEL). Estas organizaciones se esfuerzan por dotar a adolescentes y adultos de las
habilidades esenciales para comprender y regular las emociones, establecer conexiones
significativas, mostrar empatรญa hacia los demรกs, establecer y alcanzar metas y ejercer un buen
juicio y responsabilidad en diversos aspectos de sus vidas. Al priorizar el cultivo de la inteligencia
Pรกg. 76
emocional, estos programas tienen como objetivo capacitar a las personas para afrontar los
desafรญos de la vida de manera efectiva y fomentar relaciones positivas a lo largo de su vida.
Amplias investigaciones han proporcionado pruebas innegables de que las personas que
poseen un alto nivel de inteligencia emocional, es decir, que poseen la capacidad de gestionar
eficazmente sus propias emociones y empatizar con los demรกs, tienen una ventaja significativa en
diversos aspectos de la vida. Esta nociรณn es particularmente pertinente cuando se considera la
inteligencia emocional de los adolescentes dentro del entorno escolar. Dado que el entorno
educativo desempeรฑa un papel fundamental en el desarrollo de un estudiante, resulta evidente que
las emociones experimentadas durante este perรญodo pueden conducir a resultados positivos o
negativos, dependiendo de cรณmo los individuos elijan navegar sus vidas.
Pรกg. 77
Capรญtulo 3
La organizaciรณn en la educaciรณn
Actualmente las organizaciones de todo el mundo se enfrentan a la responsabilidad de
adaptarse a las constantes transformaciones que se producen, es crucial que las organizaciones,
incluidas las instituciones educativas, se mantengan actualizadas y satisfagan las demandas del
momento histรณrico presente. Las instituciones educativas, como organizaciones, tienen el
compromiso de alinearse con diversas polรญticas educativas que han sido desarrolladas para atender
las necesidades especรญficas de su contexto.
Por lo tanto, las organizaciones que seguirรกn siendo relevantes en el futuro son aquellas
que puedan utilizar eficazmente el entusiasmo y la adaptabilidad de su personal para navegar a
travรฉs de los cambios y aprender y mejorar continuamente. En este contexto, las instituciones
educativas deben esforzarse por dar lo mejor de sรญ. Como instituciones de formaciรณn, deben
fomentar un clima organizacional armonioso que promueva el respeto y apoye la convivencia
escolar positiva.
Asรญ, el clima organizacional requiere un fuerte compromiso gerencial para mejorar el
desempeรฑo organizacional a travรฉs de una gestiรณn efectiva de las personas. Este enfoque de gestiรณn
no sรณlo implica cumplir tareas administrativas sino tambiรฉn fomentar un ambiente de cooperaciรณn
entre los diferentes actores socioeducativos para alcanzar metas y objetivos comunes como equipo.
Es importante seรฑalar que un buen o mal clima organizacional puede tener consecuencias tanto
positivas como negativas dentro de una organizaciรณn y puede ser percibido de manera diferente
por sus miembros.
Es de hacer resaltar, que el clima organizacional abarca las emociones y reacciones de los
individuos, actuando como motor de una convivencia efectiva y positiva dentro de la instituciรณn.
Por lo tanto, es justificable la creciente necesidad de realizar estudios sobre el clima organizacional
en las escuelas; cuestiรณn de lograr informaciรณn valiosa sobre la calidad de las interacciones
personales y ayudar a identificar รกreas de mejora para establecer un clima armonioso e impactar
positivamente a las personas involucradas.
La investigaciรณn realizadas en este campo respaldan esta nociรณn, indicando que la mayorรญa
del personal de las instituciones educativas estรกn moderadamente satisfechas con la motivaciรณn,
la comunicaciรณn y el liderazgo demostrado por sus gerentes. Ahora bien, frecuentemente se
observa que los gestores educativos no promueven efectivamente un clima organizacional o
escolar, lo que dificulta el logro de los objetivos deseados. Por lo tanto, es necesario que los
administradores educativos prioricen la creaciรณn de un clima organizacional positivo y de apoyo
dentro de sus instituciones.
Pรกg. 78
En consecuencia, la percepciรณn del entorno laboral por parte del trabajador juega un papel crucial
en la motivaciรณn, el desempeรฑo y la satisfacciรณn laboral. El clima escolar, por lo tanto, sirve como
reflejo de la interacciรณn entre las caracterรญsticas personales y organizativas, al mismo tiempo que
influye en la relaciรณn entre la escuela y la comunidad en general.
La Gerencia en Educaciรณn
Se puede definir como el conjunto de actividades relacionadas con la planificaciรณn,
organizaciรณn, direcciรณn y control, con el objetivo final de utilizar los recursos humanos, fรญsicos y
financieros de una organizaciรณn para lograr beneficios econรณmicos. El gerente, que tiene la
responsabilidad de liderar la organizaciรณn, juega un papel crucial a la hora de motivar e influir en
las personas hacia las metas deseadas. El director de una instituciรณn educativa debe poseer una
variedad de habilidades y destrezas, debe tener un conocimiento profundo de las fortalezas y
debilidades internas de la organizaciรณn, asรญ como de las oportunidades y amenazas externas.
Asimismo, debe estar en sintonรญa con las competencias y expectativas de las personas que forman
parte de la organizaciรณn.
Entre las funciones administrativas, del gerente tambiรฉn se encuentra servir como
facilitador de relaciones y crear condiciones que fomenten una mayor participaciรณn y cooperaciรณn
entre los miembros del personal, todo ello al servicio de los objetivos institucionales. En el
contexto educativo, la gestiรณn se refiere al proceso mediante el cual se guรญan y conducen las
instituciones educativas, sus actores y sus relaciones con el entorno. Implica esfuerzos
colaborativos para brindar servicios de calidad y coordinar tareas hacia el logro de proyectos
comunes.
El directivo educativo, asume diversas funciones que deben implementarse de manera
efectiva para cumplir los objetivos organizacionales a travรฉs del trabajo colectivo. La gestiรณn es
un proceso complejo que implica una interacciรณn constante entre pensar y actuar, reflexionar y
decidir. Requiere un conjunto รบnico de caracterรญsticas que involucran un perfil de toma de
decisiones equilibrado, combinando experiencia, conocimiento, imaginaciรณn y razรณn. Esta
interpretaciรณn conceptual de la gestiรณn es particularmente relevante en el contexto educativo,
donde las organizaciones tienen un propรณsito social y operan dentro de un contexto de ambigรผedad,
incertidumbre y riesgo organizacional.
El clima organizacional
El clima organizacional se refiere a la atmรณsfera intangible o estilo particular que existe
dentro de una empresa. Puede tener efectos tanto positivos como negativos, ya sea dificultando o
facilitando el logro de los objetivos deseados. Asรญ, es importante comprender que el
comportamiento de un docente no estรก influenciado รบnicamente por factores organizacionales
existentes sino tambiรฉn por sus propias percepciones de estos factores. Por lo tanto, el clima
Pรกg. 79
organizacional refleja la interacciรณn entre las caracterรญsticas personales y organizacionales que
deben existir entre directivos y docentes, siendo su propรณsito brindar pautas para mejorar estas
caracterรญsticas.
En el clima organizacional, tambiรฉn conocido como clima laboral, los empleados realizan
sus tareas; tambiรฉn abarca su nivel de competencia en la ejecuciรณn de estas tareas y su capacidad
para ejercer una influencia positiva dentro del contexto organizacional. La percepciรณn del clima
organizacional estรก directamente influenciada por la direcciรณn que marcan los directivos y la
imagen que proyectan. Cuanto mรกs positivos se perciban estos aspectos, mรกs positivo serรก el clima
general para el personal docente y administrativo, asรญ como para la comunidad de la instituciรณn.
Asรญ, se cree que la buena gestiรณn es crucial para el รฉxito de los establecimientos e impacta
en gran medida en el clima organizacional. El uso รณptimo de los recursos humanos y materiales,
la administraciรณn eficiente y una mejor calidad educativa dependen de una gestiรณn institucional
eficaz. Medir y comprender el clima organizacional es importante ya que depende de cรณmo lo
perciben quienes trabajan dentro de la instituciรณn u organizaciรณn. Esto se vuelve particularmente
significativo en las instituciones escolares, donde ha habido un รฉnfasis creciente en estudiar el
clima organizacional o escolar para lograr eficiencia.
El clima escolar juega un papel importante en la determinaciรณn de la identidad de la
instituciรณn y la calidad de las interacciones personales dentro de ella. Esto, a su vez, tiene un
profundo impacto en el funcionamiento general y los resultados del centro educativo. Es
importante reconocer la interconexiรณn de las caracterรญsticas personales y organizativas, en
particular la relaciรณn entre directivos y profesores.
Por lo tanto, es crucial explorar y desarrollar las diversas dimensiones que implica, entre
estas se encuentran: estructura, responsabilidad (empoderamiento), recompensa, relaciรณn y
conflicto, todas las cuales contribuyen a moldear el clima escolar. Al centrarse en estas
dimensiones, las instituciones educativas pueden crear un entorno que fomente interacciones
positivas y, en รบltima instancia, mejore la experiencia educativa para todas las partes interesadas.
La estructura
El concepto de estructura organizacional se refiere al sistema o marco oficial que gobierna
la comunicaciรณn y la autoridad dentro de una organizaciรณn. Abarca el nivel percibido de reglas,
procedimientos, papeleo y limitaciones que los empleados encuentran en su trabajo. Se trata de las
formalidades y obligaciones que deben cumplir los gestores educativos de acuerdo con los
reglamentos y normas. Esto tambiรฉn incluye los mรฉtodos utilizados por los gerentes para establecer
y comunicar objetivos, metas y formas de trabajar a su personal.
Una estructura organizacional consta de tres componentes principales: complejidad,
formalizaciรณn y centralizaciรณn que se pueden combinar y personalizar para crear diferentes diseรฑos
Pรกg. 80
para la organizaciรณn. La complejidad se refiere al grado de diferenciaciรณn dentro de la
organizaciรณn. Cuanto mayor es la divisiรณn del trabajo y la dispersiรณn geogrรกfica de las unidades
organizativas, mรกs difรญcil resulta coordinar a las personas y sus actividades. El propรณsito de una
estructura organizativa es establecer un sistema de roles que los miembros de la entidad debe
cumplir para colaborar eficazmente y alcanzar los objetivos fijados durante el proceso de
planificaciรณn.
La responsabilidad
Implementar el empoderamiento como herramienta para el desarrollo profesional permite
a los empleados tomar decisiones que antes no podรญan tomar. Esta nueva capacidad cambia la
forma en que las personas abordan sus responsabilidades diarias y puede verse como una
experiencia positiva. Ademรกs, el empoderamiento aumenta la confianza, la autonomรญa, la autoridad
y el sentido de pertenencia entre los empleados, fomentando un clima de compromiso dentro de la
organizaciรณn.
En general, la responsabilidad es crucial para que las personas se apropien de sus acciones
y decisiones, lo que genera un sentido de autonomรญa y compromiso en el lugar de trabajo. Al
promover la responsabilidad y el empoderamiento, las organizaciones pueden crear un entorno en
el que cada empleado se sienta motivado para cumplir su funciรณn de forma independiente y
contribuir al รฉxito general de la instituciรณn. Tanto los directivos como los docentes tienen la
responsabilidad de cumplir con sus funciones, tareas o actividades, creando un ambiente de trabajo
armonioso y sentido de compromiso. Esto conduce a una sensaciรณn de ser el propio jefe y a una
comprensiรณn clara de su trabajo y papel dentro de la organizaciรณn.
Para los docentes es fundamental cultivar este sentido de responsabilidad, ya que les
permite sentirse sus propios jefes y desempeรฑar su trabajo con eficacia. La responsabilidad,
tambiรฉn conocida como empoderamiento, es la fuerza, virtud y dominio que posee un individuo
para tomar decisiones y aceptar las consecuencias de sus acciones. Es un acto voluntario que
permite a los individuos demostrar sus virtudes y comportamientos en la toma de decisiones.
Asimismo, los miembros de una organizaciรณn perciben la responsabilidad como su autonomรญa para
tomar decisiones relacionadas con el trabajo. Cuando los docentes reciben responsabilidades,
desarrollan un sentido de autonomรญa y pueden realizar su trabajo de manera libre y responsable.
La recompensa
Es un aspecto importante del clima de una organizaciรณn y merece un examen exhaustivo
en el contexto de este estudio. Se refiere a cรณmo perciben los miembros el reconocimiento que
reciben por el trabajo bien hecho. Para fomentar un clima positivo, las organizaciones deben
priorizar las recompensas sobre los castigos, ya que esto anima a los empleados a sobresalir y
mejorar su desempeรฑo a largo plazo.
Pรกg. 81
La recompensa, se puede definir como el grado en que los miembros perciben lo adecuado
del reconocimiento que reciben por sus logros. Es crucial que las organizaciones ofrezcan una
compensaciรณn justa para satisfacer a sus empleados, ya que es mรกs probable que las personas
inviertan sus recursos cuando ven retornos y resultados tangibles de sus esfuerzos. Un elemento
clave de la filosofรญa de una organizaciรณn reside en su polรญtica de remuneraciรณn y compensaciรณn de
los empleados. Cuando los docentes se sienten valorados y recompensados por su arduo trabajo,
aumenta su motivaciรณn y conduce a una mayor productividad y una educaciรณn de calidad.
Desafortunadamente, hay casos en los que las contribuciones de los docentes pasan desapercibidas
o no son recompensadas, lo que puede crear una atmรณsfera negativa y desmotivadora entre los
miembros del personal.
Las relaciones
Esta dimensiรณn abarca la percepciรณn que tienen los miembros de una organizaciรณn sobre la
presencia de un ambiente de trabajo positivo y fuertes conexiones sociales entre superiores y
subordinados. Las conexiones se manifiestan tanto dentro como fuera de la organizaciรณn, con dos
tipos distintos de grupos en juego: grupos formales que forman parte de la estructura jerรกrquica de
la organizaciรณn y grupos informales que emergen orgรกnicamente.
Estas relaciones son similares a las amistades que pueden formarse entre miembros; asรญ,
sirven como vรญnculos que unen los diversos componentes o subsistemas que constituyen una
instituciรณn educativa. Por lo tanto, las relaciones interpersonales forman la red fundamental de
apoyo entre los individuos, caracterizada por la calidad y cantidad de intercambios emocionales,
comunicaciรณn y expresiones fรญsicas; abarcando interacciones entre individuos, distinguiendo entre
el nรบmero y la calidad de los amigos, lo que a su vez influye en los diferentes niveles de confianza.
Esencialmente, representa la percepciรณn que tienen los miembros de la instituciรณn sobre la
presencia de un ambiente de trabajo agradable y fuertes conexiones sociales entre pares y entre
directivos y docentes. En consecuencia, las relaciones entre el personal directivo y el grupo
institucional tienen una importancia significativa para optimizar o minimizar el clima
organizacional dentro de la instituciรณn educativa.
La resoluciรณn de los conflictos
El grado de aceptaciรณn de opiniones diferentes y la voluntad de enfrentar y resolver
problemas rรกpidamente dentro de las organizaciones determina el nivel de conflicto
organizacional. Cuando circulan rumores sobre posibles problemas dentro de una instituciรณn,
sirven como alerta para los gerentes y coordinadores, quienes pueden evitar que el problema se
agrave mediante una comunicaciรณn efectiva entre niveles jerรกrquicos.
Existen tres tipos de conflictos: conflicto individual, conflicto organizacional proveniente
de individuos o grupos y conflicto interorganizacional.
Pรกg. 82
โ€ข El conflicto individual se refiere a conflictos que residen dentro de un individuo, y la
responsabilidad de resolverlos recae รบnicamente en esa persona. Es importante que los
gerentes sean conscientes de sus propias acciones y que los miembros del personal aborden
los conflictos con prontitud para evitar complicaciones.
โ€ข Por otro lado, los conflictos organizacionales se pueden clasificar en dos tipos: conflictos
centrados en individuos o conflictos que se originan en grupos dentro de la organizaciรณn.
Estos conflictos ocurren dentro de la estructura organizacional. Existen dos enfoques para
la resoluciรณn de conflictos: el modelo analรญtico, que apunta a una resoluciรณn completa o
persuasiรณn, y el modelo de negociaciรณn, que implica negociaciรณn o gestiรณn polรญtica. Las
instituciones educativas suelen vivir este tipo de conflictos, exigiendo que los gestores
educativos posean inteligencia y delicadeza para resolver este tipo de situaciones.
โ€ข El conflicto interorganizacional, por otro lado, ocurre entre dos o mรกs organizaciones y es
externo a cada organizaciรณn. Este tipo de conflicto es similar al conflicto organizacional.
El requisito clave para la resoluciรณn de conflictos interorganizacionales es la ausencia de
conflictos intergrupales. Cada organizaciรณn debe tener alternativas aceptables, y varias
organizaciones deben tener varias alternativas aceptables para abordar eficazmente el
conflicto.
Identificaciรณn del clima organizacional en escuela primaria Nยฐ 70081 de Salcedo Puno en
Perรบ
El problema
Dada la importante cantidad de tiempo que se pasa en las instituciones educativas, es
crucial que estos espacios sean agradables y fomenten un ambiente de respeto, tolerancia y
comunicaciรณn efectiva. Ahora bien, es evidente que las instituciones de educaciรณn primaria se ven
obstaculizadas por una falta de comunicaciรณn eficiente entre los docentes, lo que se refleja en el
clima organizacional general y posteriormente afecta la organizaciรณn docente y administrativa. Los
docentes a menudo no se sienten recompensados adecuadamente por sus esfuerzos diarios y
algunas instituciones tienen una infraestructura inadecuada.
Asimismo, otros factores como la tensiรณn emocional y social debido a conflictos dentro de
la instituciรณn, el estrรฉs por cargas de trabajo excesivas, la inestabilidad laboral y la necesidad de
ingresos suplementarios a travรฉs de otras actividades fuera de la educaciรณn tambiรฉn pueden estar
impactando el clima organizacional. Asรญ, la estructura organizacional de las instituciones
educativas, incluida la divisiรณn del trabajo, los patrones y procedimientos de comunicaciรณn, influye
en gran medida en cรณmo los empleados perciben el clima organizacional. El grado en que la
instituciรณn opera de manera mecรกnica tambiรฉn influye en esta percepciรณn. Por ejemplo, a menudo
Pรกg. 83
se considera que los sistemas educativos burocrรกticos que estรกn altamente estructurados y
centralizados crean un clima restrictivo y cerrado.
Por lo tanto, es esencial abordar estos problemas y crear instituciones educativas que
prioricen la comunicaciรณn, la confianza y la colaboraciรณn efectiva entre todos los miembros. Al
hacerlo, podemos fomentar un clima organizacional positivo que apoye el crecimiento y el
desarrollo tanto de los maestros como de los administradores, lo que en รบltima instancia conducirรก
a mejores resultados educativos para los estudiantes. Ademรกs, es evidente que en muchos casos
existe una falta de confianza total entre los profesores, lo que dificulta el trabajo en equipo.
Cada individuo tiende a trabajar de forma aislada, lo que exacerba aรบn mรกs el impacto
negativo en el clima organizacional; y los docentes a menudo no participan plenamente en
actividades institucionales como proyectos o comitรฉs, lo que contribuye aรบn mรกs al deterioro del
clima general. En los รบltimos aรฑos, ha habido una expectativa cada vez mayor de que las
instituciones educativas pรบblicas no solo brinden una educaciรณn efectiva, sino tambiรฉn que
fomenten un sentido duradero de percepciรณn que pueda usarse para intervenir, reorientar y mejorar
el sistema educativo.
Estas instituciones son vistas como espacios privilegiados donde las personas tienen la
oportunidad de aprender a vivir juntas y desarrollar las habilidades necesarias para convertirse en
ciudadanos responsables. El objetivo es inculcar los valores que sustentan la vida democrรกtica,
permitiendo a las personas aplicarlos a lo largo de sus vidas. Sin embargo, crear instituciones
educativas con un equipo unificado que trabaje hacia un objetivo comรบn y un clima armonioso que
apoye el crecimiento de docentes y administradores es un desafรญo en la sociedad actual.
El clima organizacional juega un papel crucial en la recopilaciรณn de informaciรณn precisa y
confiable sobre los diversos aspectos del proceso educativo, incluidos sus componentes y las
personas involucradas en รฉl. Sirve como una valiosa fuente de informaciรณn que beneficia tanto a
estudiantes como a profesores. El clima de una instituciรณn educativa es la percepciรณn general y en
constante evoluciรณn que los docentes y administradores tienen sobre la instituciรณn y el entorno en
el que trabajan. Por lo tanto, es importante evaluar si los docentes perciben un clima positivo y
cรณmo impacta en su desempeรฑo, ya que los indicadores brindarรกn informaciรณn sobre sus actitudes.
Comprender los desafรญos que enfrenta el clima organizacional se ha vuelto cada vez mรกs
necesario, ya que proporciona informaciรณn valiosa sobre las percepciones de docentes y
administradores. Esta investigaciรณn tiene una relevancia significativa ya que arroja luz sobre el
estado actual del clima organizacional dentro de la instituciรณn de educaciรณn primaria. El clima
organizacional sirve como un indicador de calidad crucial dentro del sistema educativo, ya que
influye en las interacciones y relaciones entre varios grupos de individuos.
Desde una perspectiva pedagรณgica, esta investigaciรณn es fundamental para los docentes que
se esfuerzan por potenciar su instituciรณn educativa. Ademรกs, desde un punto de vista teรณrico, este
Pรกg. 84
estudio contribuye a la literatura cientรญfica existente sobre clima organizacional, especรญficamente
cuando se aplica a una nueva poblaciรณn. El aspecto psicolรณgico de esta investigaciรณn destaca el
profundo impacto que tiene el clima en el bienestar emocional y mental de los docentes. Subraya
la importancia de cultivar climas favorables que fomenten un desempeรฑo docente รณptimo.
Metodolรณgicamente, esta investigaciรณn tiene gran importancia ya que las tรฉcnicas e instrumentos
utilizados pueden aplicarse a investigaciones similares. Comprender el nivel de clima docente y
los indicadores de desempeรฑo es crucial para identificar las medidas correctivas necesarias para
garantizar que cumplan con las expectativas deseadas. Este estudio de investigaciรณn tiene como
objetivo profundizar en estos aspectos y guiarรก nuestra investigaciรณn mientras buscamos
respuestas a nuestras preguntas de investigaciรณn.
Entre los diverso trabajos de investigaciรณn realizados en este รกrea, destaca un estudio
titulado "Clima organizacional en el Decanato de Ingenierรญa Agronรณmica de la Universidad Centro
- Occidental Lisandro Alvarado" realizado en Venezuela por Pรฉrez y Sanabria en 1997. El objetivo
principal de este estudio fue evaluar las percepciones de los docentes sobre diversos aspectos
gerenciales y factores administrativos como la motivaciรณn, el liderazgo, la comunicaciรณn y la toma
de decisiones dentro de la organizaciรณn.
El estudio utilizรณ un mรฉtodo de investigaciรณn descriptivo y contรณ con la participaciรณn de
82 docentes, 15 directivos y 62 administradores a quienes se les solicitรณ completar un cuestionario
diseรฑado especรญficamente para este propรณsito. Los resultados del estudio revelaron que el clima
predominante dentro de la organizaciรณn era desfavorable, caracterizado por un enfoque autoritario
benรฉvolo. Se encontrรณ que los estilos de liderazgo eran indefinidos y a veces rรญgidos, y los gerentes
asumรญan la mayorรญa de las responsabilidades de toma de decisiones. Ademรกs, se observรณ que
predominaba la comunicaciรณn descendente y unidireccional.
Otro estudio destacable es el realizado en Venezuela, por los investigadores Yves y Jimรฉnez
(2003), ellos se centraron en evaluar el Clima Organizacional Universitario dentro de la Facultad
de Ingenierรญa de la Universidad de Carabobo. El objetivo principal de esta investigaciรณn
descriptiva fue identificar รกreas potenciales de mejora en el desempeรฑo institucional. El estudio
abarcรณ una poblaciรณn diversa compuesta por 48 docentes, 42 miembros del personal administrativo
y 26 trabajadores. Para recopilar datos, los investigadores utilizaron el instrumento CLIOUNing.
En cuanto a las relaciones en el lugar de trabajo, tanto entre compaรฑeros como con sus
lรญderes, las opiniones de los participantes fueron encontradas. Si bien no necesariamente se sentรญan
del todo cรณmodos, tampoco estaban totalmente en desacuerdo, lo que sugiere un nivel de
indiferencia hacia este aspecto de su entorno laboral. Los hallazgos del estudio revelaron que el
Clima Organizacional dentro de la Facultad se vio impactado por ciertas deficiencias en la gestiรณn
institucional. Ademรกs, en lo que respecta a la cooperaciรณn laboral, el personal mostrรณ cierto margen
de mejora. Sin embargo, a pesar de estas deficiencias, la mayorรญa de los encuestados expresaron
un fuerte sentimiento de identificaciรณn y orgullo de ser parte de la Facultad. Y, demostraron una
Pรกg. 85
actitud positiva hacia su trabajo y el desempeรฑo general de la instituciรณn, asรญ como voluntad para
asumir desafรญos individuales.
Fundamento teรณrico de la investigaciรณn
Es importante seรฑalar que el clima organizacional no es un concepto uniforme en toda la
organizaciรณn. Pueden existir diferentes climas dentro de diferentes รกreas o departamentos de la
organizaciรณn, dependiendo de las personas involucradas y de los estilos de liderazgo y mรฉtodos
operativos implementados. Es de enfatizar que el clima organizacional actรบa como intermediario
entre los factores dentro del sistema organizacional y las tendencias motivacionales de los
individuos. Media la relaciรณn entre estos factores y se traduce en un comportamiento que, en รบltima
instancia, tiene consecuencias para la organizaciรณn en su conjunto.
Segรบn Chiavenato (2002), el clima organizacional se puede definir como la calidad del
ambiente dentro de una organizaciรณn que es percibido o experimentado por sus miembros. Este
entorno juega un papel crucial en la motivaciรณn de las personas y en la configuraciรณn de su
comportamiento. Un clima organizacional favorable es aquel que se alinea con las necesidades
personales de los empleados y mejora su estado de รกnimo y satisfacciรณn general.
Por otro lado, un clima desfavorable puede generar frustraciรณn e insatisfacciรณn al no
satisfacer las necesidades de los empleados. El clima organizacional es un factor crucial para
determinar el รฉxito de una organizaciรณn. Muchas organizaciones han reconocido la importancia de
comprender su clima organizacional, ya que proporciona informaciรณn valiosa sobre la direcciรณn
general y el desempeรฑo de la organizaciรณn. Sin embargo, los orรญgenes teรณricos de este concepto no
siempre estรกn claramente definidos y pueden variar entre diferentes organizaciones.
En consecuencia, el clima organizacional juega un papel crucial a la hora de determinar el
รฉxito y el desempeรฑo de una organizaciรณn. Abarca las diversas caracterรญsticas del entorno laboral
que perciben los empleados y que impactan significativamente en su comportamiento. Por lo tanto,
comprender y gestionar el clima organizacional es esencial para crear un ambiente de trabajo
positivo y productivo. Por lo tanto, el clima organizacional es una combinaciรณn de diversos
factores que moldean el ambiente laboral de una organizaciรณn, que contribuyen a la personalidad
รบnica de la instituciรณn y tienen una influencia significativa en el comportamiento de los individuos
dentro de la organizaciรณn. En otras palabras, el clima organizacional abarca las caracterรญsticas del
ambiente de trabajo que son percibidas directa o indirectamente por los empleados y, en รบltima
instancia, impactan sus acciones y actitudes hacia el trabajo.
El concepto de clima se ha ampliado para abarcar las caracterรญsticas del ambiente de trabajo
dentro de las organizaciones. Esto significa que se puede percibir que una empresa o
departamentos especรญficos dentro de ella tienen un clima positivo o negativo. Esta percepciรณn estรก
Pรกg. 86
influenciada tanto por las personas que integran la organizaciรณn como por el funcionamiento y
normativa interna de la propia organizaciรณn.
Una organizaciรณn es un arreglo sistemรกtico de dos o mรกs individuos que cumplen roles
formales y comparten un propรณsito comรบn, esta definiciรณn enfatiza la naturaleza estructurada de
las organizaciones y su propรณsito en la sociedad. Por otra parte, otras definiciones destacan que las
organizaciones son entidades jurรญdicas que permiten a la sociedad alcanzar objetivos que no
pueden alcanzarse de forma independiente.
El concepto de Clima Organizacional se refiere a las diversas cualidades mensurables del
ambiente de trabajo que son directa o indirectamente percibidas por las personas que viven y
trabajan en ese ambiente, y se cree que influyen en sus motivaciones y comportamientos. Es una
descripciรณn subjetiva y objetiva del entorno organizacional. Las propiedades pueden identificarse
mediante cuestionarios apropiados, como el desarrollado por Litwin y Stringer.
Numerosos autores han intentado definir el concepto de Clima Organizacional, pero aรบn
no existe un consenso sobre una definiciรณn รบnica. Por ello, en este trabajo de investigaciรณn se
exploran diferentes aportaciones realizadas por diversos autores en relaciรณn a este concepto. Segรบn
Moos (1973), el clima es la cualidad duradera del entorno general que perciben sus ocupantes e
influye en su comportamiento. Puede describirse en tรฉrminos de valores y estรก determinado por la
interacciรณn entre individuos y grupos dentro de la organizaciรณn. De esta manera, el clima social,
tal como lo perciben los individuos, determina su comportamiento y acciones.
Reig (2003) ofrece otra interpretaciรณn del clima, sugiriendo que refleja en quรฉ medida los
objetivos de la organizaciรณn se alinean con los de los trabajadores. En otras palabras, el clima estรก
influenciado por la convergencia entre las expectativas de los trabajadores y los objetivos de la
empresa. Los estudios de clima sirven como barรณmetro para evaluar las relaciones dentro de una
empresa, midiendo factores como la comunicaciรณn, el liderazgo y la motivaciรณn. Estos estudios
proporcionan un diagnรณstico integral del estado de la organizaciรณn tal como lo perciben sus
empleados.
En resumen, el concepto de Clima Organizacional abarca las cualidades mensurables del
entorno laboral que influyen en las motivaciones y comportamientos de los individuos. Es una
descripciรณn subjetiva y objetiva del entorno organizacional, moldeada por las percepciones e
interacciones de los individuos y grupos dentro de la organizaciรณn. Diferentes autores ofrecen
diversas interpretaciones del clima, enfatizando su relaciรณn con la convergencia de objetivos entre
los trabajadores y la organizaciรณn. Los estudios de clima sirven como un diagnรณstico integral del
estado de la organizaciรณn, valorando factores como la comunicaciรณn, el liderazgo y la motivaciรณn.
La importancia de los individuos para lograr el รฉxito dentro de las organizaciones,
seรฑalando que la eficacia de una organizaciรณn depende en gran medida del comportamiento
humano. Este comportamiento estรก influenciado por la interacciรณn de las caracterรญsticas personales
Pรกg. 87
y la situaciรณn que enfrenta el individuo, lo que en รบltima instancia impacta el desempeรฑo
organizacional. Por lo tanto, para gestionar eficazmente una organizaciรณn, es fundamental
comprender el comportamiento personal. Para comprender mejor este comportamiento personal,
muchos teรณricos han utilizado el concepto de clima organizacional.
Asรญ, este ambiente interno puede abarcar confianza, progreso, miedo o inseguridad. En
consecuencia, el concepto de Clima Organizacional abarca una variedad de caracterรญsticas
objetivas y subjetivas que se dan dentro de una organizaciรณn. Estas caracterรญsticas perduran en el
tiempo y distinguen a una organizaciรณn de otra, permitiendo explicar aspectos cruciales
experimentados por grupos profesionales y personal individual.
El ambiente de trabajo o clima organizacional es un fenรณmeno socialmente construido.
Surge de las interacciones entre individuos, grupos y condiciones de trabajo, y da significado a sus
experiencias. Todo lo que ocurre dentro de la organizaciรณn afecta e interactรบa con individuos y
grupos, destacando la interconexiรณn del clima organizacional. En esencia, el Clima Organizacional
puede entenderse como las percepciones y experiencias colectivas de los miembros dentro de un
sistema organizacional. Este enfoque es particularmente significativo porque reconoce que el
comportamiento de un individuo no estรก determinado รบnicamente por factores organizacionales
objetivos, sino tambiรฉn por sus percepciones subjetivas de estos factores.
Como resultado, el comportamiento de un individuo en el lugar de trabajo no estรก
determinado รบnicamente por sus caracterรญsticas personales, sino tambiรฉn por su percepciรณn del
entorno laboral y sus componentes organizacionales. Por lo tanto, la importancia del clima
organizacional, se puede comparar con la salud organizacional; puesto que la satisfacciรณn que los
individuos sienten en el trabajo, facilita la adaptaciรณn estratรฉgica frente a un entorno turbulento,
conduciendo a regularidad y buen desempeรฑo en el logro de objetivos, rentabilidad, satisfacciรณn,
colaboraciรณn y buenas relaciones entre grupos.
El Clima Organizacional refleja la naturaleza subjetiva del ambiente organizacional, sus
propiedades son percibidas y experimentadas por los miembros de la organizaciรณn, y pueden
medirse mediante cuestionarios adecuados. Brunet amplรญa aรบn mรกs esta idea al afirmar que el clima
organizacional juega un papel importante en cรณmo las personas perciben su entorno laboral. Asรญ
como la personalidad de un individuo moldea su comportamiento, el clima de una organizaciรณn
tambiรฉn influye en cรณmo se comportan sus miembros dentro de ella.
El Clima Organizacional no sรณlo estรก influenciado por los rasgos de personalidad y el
comportamiento, sino tambiรฉn por factores como el tamaรฑo y estructura de la organizaciรณn, los
avances tecnolรณgicos y los estilos de liderazgo. Estos elementos dan forma a la atmรณsfera general
dentro de una organizaciรณn e impactan la forma en que los individuos perciben su trabajo. Las
definiciones varรญan, desde factores puramente objetivos como la estructura y las polรญticas hasta
aspectos mรกs subjetivos como la amistad y el apoyo.
Pรกg. 88
Debido a esta falta de consenso, existen variados enfoques. Uno de esos enfoques es la
perspectiva estructuralista, que define el Clima Organizacional como un conjunto de
caracterรญsticas que distinguen a una organizaciรณn de otra. Estas caracterรญsticas son relativamente
estables en el tiempo y tienen un impacto significativo en el comportamiento de los individuos
dentro de la organizaciรณn. Enfoques mรกs centrado, enfatizan la naturaleza subjetiva del Clima
Organizacional, y sostienen que son los efectos percibidos del sistema formal, el estilo gerencial
informal y otros factores ambientales sobre las actitudes, creencias, valores y motivaciรณn de los
individuos dentro de la organizaciรณn.
El clima organizacional juega un papel crucial en la configuraciรณn de la percepciรณn que un
individuo tiene de su trabajo, desempeรฑo, productividad y satisfacciรณn, entre otros factores. Son
destacables varias caracterรญsticas del clima organizacional, incluida su naturaleza molecular y
sintรฉtica, su dependencia de variables situacionales, su potencial de variaciรณn en los elementos
constitutivos manteniendo la coherencia general, su nociรณn de continuidad (aunque menos
permanente que la cultura) y su susceptibilidad al cambio. tras intervenciones especรญficas.
Asรญ, se tiene que el clima organizacional estรก influenciado por las caracterรญsticas,
comportamientos, aptitudes y expectativas de los individuos, asรญ como por las realidades
sociolรณgicas y culturales de la organizaciรณn. Ademรกs, el clima organizacional tiene consecuencias
significativas para el comportamiento, moldeando directamente actitudes y expectativas. Las
percepciones e interpretaciones, a su vez, influyen en el comportamiento de los trabajadores y
contribuyen al carรกcter distintivo de una organizaciรณn en comparaciรณn con otra. En resumen, el
concepto de clima organizacional abarca varias perspectivas y dimensiones. Estรก determinado por
las percepciones, los valores y las intenciones de los individuos, asรญ como por el contexto
sociolรณgico y cultural de la organizaciรณn. Desempeรฑa un papel importante en la configuraciรณn del
comportamiento, las actitudes y las expectativas individuales, y puede ser influenciado y
modificado mediante intervenciones especรญficas.
Entre las caracterรญsticas de clima organizacional se encuentran:
โ€ข El clima organizacional involucra diversas cualidades y atributos del entorno laboral. Las
cualidades pueden ser percibidas directa o indirectamente por los empleados que operan
en ese entorno particular.
โ€ข Su impacto se extiende a los comportamientos y acciones relacionadas con el trabajo.
โ€ข Los atributos organizacionales son relativamente estables y duraderos en el tiempo, aunque
tambiรฉn difieren de una organizaciรณn a otra e incluso dentro de diferentes divisiones o
departamentos dentro de una misma empresa.
โ€ข Es importante seรฑalar que el clima organizacional sirve como variable intermediaria entre
los elementos del sistema organizacional y los comportamientos individuales.
Pรกg. 89
โ€ข Implica un conjunto con las estructuras y caracterรญsticas organizacionales, asรญ como los
individuos que componen la organizaciรณn, conforma un sistema altamente intrincado e
interdependiente que estรก en constante evoluciรณn.
Componentes del clima organizacional
El estudio del clima organizacional implica examinar y comprender los diversos factores
que juegan un papel crucial en su formaciรณn. A travรฉs de la investigaciรณn se identifican y analizan
estos factores, que a su vez influyen en las diferentes metodologรญas utilizadas para medirlo. Estos
componentes arrojan luz sobre las interacciones y relaciones dentro de una organizaciรณn, asรญ como
el impacto que el clima organizacional tiene tanto en los individuos como en la organizaciรณn en su
conjunto.
Para medir el nivel de una dimensiรณn particular dentro del clima organizacional, los
investigadores se basan en medir las percepciones de los individuos, a menudo mediante el uso de
cuestionarios y otras tรฉcnicas de investigaciรณn. El clima organizacional abarca aspectos tanto
formales como informales de una organizaciรณn que, cuando los perciben los individuos, moldean
en gran medida su comportamiento y actitudes y, en รบltima instancia, afectan sus niveles de
motivaciรณn. Por lo tanto, al analizar el clima organizacional, es importante centrarse en cรณmo los
individuos perciben e interpretan diversas situaciones, creencias y actitudes relacionadas con la
organizaciรณn, su gente y sus eventos.
Elementos:
โ€ข El clima organizacional abarca elementos tanto objetivos como subjetivos que dan forma
a las interacciones sociales dentro de una organizaciรณn. Los elementos estructurales
objetivos se refieren a los aspectos formales e informales de la organizaciรณn, como
objetivos, liderazgo, relaciones interpersonales, cooperaciรณn, toma de decisiones,
motivaciรณn y control. Estos elementos sirven como parรกmetros para comprender la
dinรกmica social dentro de la organizaciรณn. Ademรกs, la capacidad del individuo para adaptar
sus percepciones del clima organizacional es un componente esencial. Esto enfatiza la
naturaleza dinรกmica de la organizaciรณn y el comportamiento de sus miembros.
โ€ข La construcciรณn del clima organizacional es resultado de la interacciรณn del individuo con
otros en la organizaciรณn, influenciada por los elementos objetivos y estructurales. Esta
construcciรณn, a su vez, afecta aspectos subjetivos como la satisfacciรณn laboral y la
motivaciรณn, que en รบltima instancia impactan en la eficiencia y productividad
organizacional.
โ€ข El clima organizacional estรก formado por elementos tanto objetivos como subjetivos, y es
a travรฉs de interacciones sociales que los individuos construyen sus percepciones e
interpretaciones de la organizaciรณn. Estas percepciones, a su vez, afectan varios aspectos
Pรกg. 90
de la organizaciรณn y sus miembros, impactando en รบltima instancia en su funcionamiento
general. Es importante considerar los diferentes atributos que caracterizan al clima
organizacional en su conjunto.
โ€ข El sistema social compartido dentro del cual interactรบan las personas determina las
condiciones de su estructura social e influye en sus percepciones. Las personas interpretan
y asignan valor a estas condiciones, lo que lleva a significados compartidos y una
comprensiรณn colectiva de la organizaciรณn.
โ€ข Por otro lado, los aspectos subjetivos del clima organizacional estรกn influenciados por las
experiencias, creencias, percepciones, grado de participaciรณn y actitud del individuo en sus
interacciones sociales con lรญderes, pares y la organizaciรณn en su conjunto. Estos elementos
subjetivos juegan un papel crucial en la mediciรณn del clima organizacional.
La importancia
El comportamiento de un trabajador no estรก determinado รบnicamente por factores
organizacionales existentes, sino mรกs bien por sus percepciones sobre estos factores. Las
percepciones, sin embargo, estรกn muy influenciadas por las actividades, interacciones y
experiencias de cada miembro dentro de la corporaciรณn. Como resultado, el clima organizacional
refleja la interacciรณn entre las caracterรญsticas personales y los aspectos administrativos. La
estructura de la organizaciรณn, incluida la comunicaciรณn, la divisiรณn del trabajo y los
procedimientos, afecta significativamente cรณmo los empleados perciben el clima de la instituciรณn.
El clima organizacional juega un papel importante en la configuraciรณn de los valores,
actitudes y creencias de los individuos dentro de una organizaciรณn. Los directivos reconocen la
importancia de analizar y diagnosticar el clima organizacional para comprender y evaluar la
instituciรณn. Cuando los empleados perciben que estas dimensiones estรกn presentes y son fuertes,
ven su clima organizacional de manera positiva.
Por lo tanto, es crucial que los gerentes evalรบen cuidadosamente y cultiven un clima
organizacional favorable considerando estas dimensiones e implementando medidas apropiadas.
Asรญ, se pueden identificar tres dimensiones clave del clima organizacional: claridad, apoyo y
desafรญos. Estas dimensiones tienen un impacto predecible en el comportamiento.
Comprender estas dimensiones puede ayudar a identificar intervenciones que se pueden
implementar para mejorar el ambiente de trabajo y el desempeรฑo general. La importancia del clima
organizacional radica en que las decisiones y reacciones de las personas ante la realidad de la
organizaciรณn estรกn influenciadas por su percepciรณn y representaciรณn de la misma. En otras
palabras, los individuos no basan sus acciones รบnicamente en la organizaciรณn en sรญ, sino en cรณmo
la perciben.
Pรกg. 91
La misma realidad empresarial puede ser interpretada de manera diferente por varios
departamentos y empleados dentro de la empresa. Factores como la antigรผedad, el nivel educativo,
el gรฉnero y otras caracterรญsticas personales pueden influir en la percepciรณn que un individuo tiene
del clima organizacional. Por lo tanto, es crucial comprender la percepciรณn colectiva de los
empleados, conocida como "clima", para comprender sus comportamientos y reacciones.
Resultados del clima en una organizaciรณn
Las consecuencias positivas de un clima organizacional favorable incluyen logros,
afiliaciรณn, poder, productividad, satisfacciรณn, adaptaciรณn, innovaciรณn, motivaciรณn y mรกs. Por otro
lado, las consecuencias negativas de un clima desfavorable pueden manifestarse como
inadaptaciรณn, falta de innovaciรณn, ausentismo, baja productividad, conflictos laborales, etc. En
esencia, el clima organizacional juega un papel crucial en la toma de decisiones, la ejecuciรณn y el
establecimiento de relaciones dentro y fuera de la organizaciรณn.
La percepciรณn del clima organizacional, ya sea positiva o negativa, tiene implicaciones
importantes para una organizaciรณn. Estas implicaciones pueden clasificarse como resultados
positivos o negativos, dependiendo de cรณmo los miembros perciben la organizaciรณn. Asรญ,
comprender el clima organizacional proporciona informaciรณn valiosa sobre los procesos que dan
forma a los comportamientos organizacionales. Permite la introducciรณn de cambios planificados
en las actitudes y comportamientos de los miembros, asรญ como dentro de la estructura
organizacional y sus subsistemas. La importancia de este conocimiento radica en que el clima
organizacional influye en el comportamiento observable de los miembros al moldear sus
percepciones de la realidad e influir en sus niveles de motivaciรณn laboral y desempeรฑo profesional,
entre otros factores.
La evaluaciรณn
Para evaluar el clima organizacional, se solicitan diversos cuestionarios, para medir la
percepciรณn del clima organizacional con base en tres dimensiones: gestiรณn institucional, desafรญos
personales e interacciรณn. Para medir las respuestas se puede adoptar la escala Likert, que presenta
diferentes categorรญas o respuestas alternativas para cada situaciรณn presentada. Estas declaraciones
permiten a los individuos reaccionar de manera diferente y brindar respuestas satisfactorias. A cada
alternativa se le asigna un valor numรฉrico a efectos de puntuaciรณn. Uno de los mรฉtodos mรกs
utilizados para evaluar el clima organizacional es a travรฉs de encuestas a los empleados. Ahora
bien, realizar estas encuestas puede ser una tarea compleja ya que requiere una comprensiรณn
profunda del clima organizacional, la psicologรญa, las estadรญsticas y la metodologรญa de las encuestas.
Al realizar una encuesta de clima organizacional, es fundamental garantizar el anonimato de los
participantes. Esto se debe a que preservar el anonimato permite la mรกxima sinceridad en las
respuestas recibidas.
Pรกg. 92
Poblaciรณn de la intervenciรณn
El nรบmero total de muestras de la poblaciรณn incluye a todos los docentes y administrativos
de la Instituciรณn Educativa Primaria de Salcedo Puno, ascendiendo a un total de 15 individuos.
Discusiรณn de los resultados
Las respuestas solicitadas se proporcionan en una escala tipo Likert que va del 1 al 5, lo
que permite a los encuestados expresar con precisiรณn su acuerdo o desacuerdo. Esta escala permite
a profesores y administradores posicionarse y hacer distinciones en sus respuestas. La escala ha
sido diseรฑada para capturar una variedad de percepciones sobre el clima organizacional de la
Instituciรณn de Educaciรณn Primaria Salcedo.
โ€ข Si un encuestado elige una calificaciรณn de 1, indica un estado de total desacuerdo, lo que
indica que tanto el maestro como el administrador creen que el clima organizacional es
muy desfavorable.
โ€ข Una calificaciรณn de 2 sugiere desacuerdo, lo que implica que ambas partes perciben que el
clima organizacional es desfavorable.
โ€ข Una calificaciรณn de 3 refleja una posiciรณn neutral, lo que indica que el maestro y el
administrador ven el clima organizacional como moderadamente favorable.
โ€ข Una calificaciรณn de 4 significa acuerdo, lo que significa que ambas partes perciben que el
clima organizacional es favorable.
โ€ข Finalmente, una calificaciรณn de 5 representa un total acuerdo, lo que indica que el docente
y el administrador creen que el clima organizacional es muy favorable.
Las puntuaciones de cada individuo se calcularon en funciรณn de sus respuestas a preguntas
especรญficas. Por ejemplo, las preguntas 1 a 4 estaban asociadas con la dimensiรณn Gestiรณn
Institucional, las preguntas 5 a 7 estaban relacionadas con la dimensiรณn Desafรญos Personales y las
preguntas 8 a 11 pertenecรญan a la dimensiรณn Interacciรณn. Al resumir las puntuaciones de cada
dimensiรณn respectiva, pudimos obtener una imagen completa de la percepciรณn y experiencia del
individuo dentro del clima organizacional.
El instrumento pasรณ por un proceso integral de calificaciรณn e interpretaciรณn, que implicรณ
varios pasos. En primer lugar, se analizaron y evaluaron cuidadosamente las respuestas
proporcionadas tanto por los profesores como por el personal administrativo. Estas respuestas se
compararon con los รญndices predeterminados y la operacionalizaciรณn de variables para determinar
su idoneidad y precisiรณn. Para analizar e interpretar mรกs a fondo estos puntajes, utilizamos una
tabla que categorizรณ los puntajes dentro de diferentes categorรญas de Clima Organizacional.
Pรกg. 93
Los puntajes que se encuentran en la categorรญa "Favorable" en la suma general de las
dimensiones indican que el Clima Organizacional ya es adecuado y competente. Esto sugiere que
la organizaciรณn se estรก desempeรฑando bien en tรฉrminos de gestiรณn, desafรญos e interacciรณn, y no
requiere cambios o mejoras importantes en estas รกreas. Los puntajes que se encuentran en la
categorรญa "Desfavorable" indican que el Clima Organizacional falta en ciertas รกreas como la
gestiรณn institucional, los desafรญos personales y la interacciรณn. Esto sugiere que existe un dรฉficit en
estos aspectos dentro de la organizaciรณn.
Por otro lado, los puntajes que se encuentran en la categorรญa "Moderadamente favorable"
sugieren que si bien el Clima Organizacional no es completamente deficiente, hay margen de
mejora y refuerzo para mejorar la competitividad. Esto indica que la organizaciรณn podrรญa
beneficiarse de mayores esfuerzos para aumentar su eficacia y competitividad. En resumen, la
interpretaciรณn de los puntajes revela que el Clima Organizacional varรญa entre las diferentes
categorรญas, con algunas รกreas que necesitan atenciรณn y mejora, mientras que otras ya son
satisfactorias.
Los resultados demuestran claramente que una porciรณn importante, el 48,3% de la
poblaciรณn se encuentra satisfecha con la gestiรณn institucional en la Instituciรณn Educativa Primaria
de Salcedo. El clima organizacional dentro de la instituciรณn parece alinearse bien con las
directrices establecidas, incluidas reglas, normas, manuales de funciones y estructuras
organizativas. Ademรกs, una planificaciรณn efectiva, una clara delimitaciรณn de responsabilidades y
un fuerte sentido de pertenencia e identificaciรณn con el equipo de trabajo contribuyen a esta
percepciรณn favorable.
En una lรญnea similar, Pรฉrez y Zanabria (1997) examinaron el impacto de la gestiรณn
institucional en el comportamiento de los individuos y encontraron que las percepciones del clima
organizacional influyen significativamente en la motivaciรณn y el desempeรฑo profesional. Los
hallazgos de nuestro estudio apoyan esta nociรณn, ya que el anรกlisis de los desafรญos personales revela
que la puntuaciรณn mรกs alta obtenida fue de 31 puntos, equivalente a un 68,8% de satisfacciรณn. Esto
indica una percepciรณn moderadamente favorable de los desafรญos personales dentro de la poblaciรณn.
Un segundo grupo alcanzรณ una puntuaciรณn de 9 puntos, lo que representa el 20% del total
de la poblaciรณn analizada, lo que sugiere un clima favorable para los desafรญos personales. Por el
contrario, el conglomerado mรกs pequeรฑo obtuvo una puntuaciรณn de 5 puntos, equivalente al 11,1%
del total de la poblaciรณn analizada, lo que indica un clima desfavorable para los desafรญos
personales.
La presentaciรณn de los resultados revela hallazgos interesantes sobre los niveles generales
de satisfacciรณn dentro de la poblaciรณn analizada. Cabe destacar que el puntaje mรกs alto obtenido
fue de 29 puntos, lo que representa un 48,3% de satisfacciรณn. Esto indica una percepciรณn
moderadamente favorable sobre la gestiรณn institucional entre los participantes. Asimismo, el
Pรกg. 94
segundo conglomerado alcanzรณ un puntaje de 24 puntos, equivalente al 40% del total de la
poblaciรณn analizada, lo que sugiere un clima favorable para la gestiรณn institucional.
Por otro lado, el conglomerado mรกs pequeรฑo obtuvo una puntuaciรณn de 7 puntos,
representando sรณlo el 11,6% del total de la poblaciรณn analizada e indicando un clima desfavorable
para la gestiรณn institucional. Asรญ, se evidencia que una mayorรญa significativa, 68.8%, de la
poblaciรณn se encuentra satisfecha con los desafรญos personales que encuentra dentro de la Instituciรณn
Educativa Primaria Salcedo. De manera similar a los hallazgos relacionados con la gestiรณn
institucional, el clima organizacional parece ser propicio para el crecimiento personal, como lo
evidencia el alineamiento con lineamientos establecidos, una planificaciรณn efectiva, una clara
delimitaciรณn de responsabilidades y un fuerte sentido de pertenencia e identificaciรณn con el equipo
de trabajo.
Los resultados de la media general revelan que la puntuaciรณn mรกs alta alcanzada es de 29
puntos, lo que representa un รญndice de satisfacciรณn del 48,3% entre los individuos analizados. Esto
indica una percepciรณn moderadamente positiva de la interacciรณn institucional. El segundo grupo
de individuos alcanzรณ una puntuaciรณn de 17 puntos, representando el 28,3% del total de la
poblaciรณn analizada, lo que sugiere un clima favorable de interacciรณn institucional. Finalmente, el
grupo mรกs pequeรฑo obtuvo un puntaje de 14 puntos, lo que representa el 23,3% del total de la
poblaciรณn analizada, lo que indica un clima de interacciรณn institucional desfavorable.
Una proporciรณn significativa, concretamente el 48,3%, de la poblaciรณn expresa un nivel
moderado de satisfacciรณn con la forma en que interactรบan las instituciones. Esto sugiere que los
empleados no estรกn contentos con los recursos que les brinda la instituciรณn, lo que dificulta su
capacidad para realizar eficazmente sus tareas. Perciben una falta de comunicaciรณn efectiva dentro
de la instituciรณn, lo que dificulta aรบn mรกs su capacidad para desempeรฑar sus funciones. Ademรกs,
tienen un sentido de pertenencia y orgullo por la instituciรณn disminuido, lo que genera sentimientos
de frustraciรณn. Ademรกs, creen que la instituciรณn no aprecia adecuadamente los logros y errores de
su personal.
Segรบn Arnoletto (2009), el clima organizacional juega un papel crucial a la hora de
determinar el nivel de compromiso e identificaciรณn que los individuos dentro de la organizaciรณn
tienen hacia ella. Cuando una organizaciรณn fomenta un clima positivo y de apoyo, existe una mayor
probabilidad de que sus miembros sientan un fuerte sentido de conexiรณn y lealtad hacia ella. Por
otro lado, cuando una organizaciรณn no logra crear un clima propicio, no puede esperar que sus
miembros desarrollen un alto nivel de identificaciรณn y dedicaciรณn. Asรญ, el clima organizacional
actรบa como un factor determinante para configurar el grado de compromiso y apego que los
individuos tienen hacia la organizaciรณn de la que forman parte.
El anรกlisis de la percepciรณn del clima organizacional revela diversos resultados respecto de
la satisfacciรณn general del total de la poblaciรณn encuestada. La puntuaciรณn mรกs alta obtenida en
Pรกg. 95
este anรกlisis fue de 89 puntos, lo que corresponde a un nivel de satisfacciรณn del 53,9%. Esto sugiere
una percepciรณn moderadamente favorable del clima organizacional entre la poblaciรณn analizada.
El segundo grupo logrรณ un puntaje de 50 puntos, equivalente al 30,3% de la poblaciรณn total,
lo que indica un clima organizacional favorable. El grupo mรกs pequeรฑo obtuvo una puntuaciรณn de
26 puntos, lo que representa el 15,7% de la poblaciรณn total, lo que indica un clima organizacional
desfavorable. El hecho de que el 53,9% de la poblaciรณn perciba la interacciรณn institucional como
moderadamente favorable revela un cierto nivel de insatisfacciรณn entre los empleados. Esta
insatisfacciรณn se debe a la falta de recursos adecuados proporcionados por la instituciรณn para llevar
a cabo sus tareas de manera efectiva.
Asimismo, existe la percepciรณn de una comunicaciรณn interna inadecuada, lo que dificulta
aรบn mรกs su capacidad para realizar sus actividades de manera eficiente. Esta falta de apoyo
institucional tambiรฉn contribuye a un bajo sentido de identidad institucional, lo que genera
sentimientos de frustraciรณn y falta de orgullo o pertenencia. Ademรกs, los empleados sienten que la
instituciรณn no reconoce adecuadamente sus รฉxitos y errores.
El clima organizacional es un concepto que surge de las interacciones entre individuos,
grupos y condiciones de trabajo dentro de una organizaciรณn. Estas interacciones dan forma al
significado y las experiencias de los individuos y grupos dentro de la organizaciรณn. Una percepciรณn
moderadamente favorable del clima organizacional sugiere satisfacciรณn o insatisfacciรณn parcial
con respecto a las necesidades de pertenencia, autonomรญa, poder y responsabilidad dentro de la
dinรกmica organizacional.
Asรญ, la falta de apoyo y colaboraciรณn dentro del equipo de trabajo conduce a una tolerancia
a los conflictos. La introducciรณn del tรฉrmino "clima organizacional" logrรณ describir el conjunto de
propiedades mensurables del entorno laboral que perciben las personas que trabajan en ese
entorno. Se cree que estas propiedades influyen en sus motivaciones y comportamientos. Esta
definiciรณn enfatiza la naturaleza subjetiva y objetiva del ambiente organizacional y resalta la
importancia de la percepciรณn entre los miembros de la organizaciรณn. El clima organizacional se
puede evaluar a travรฉs de un cuestionario adecuado diseรฑado para la instituciรณn especรญfica.
Los enfoques del clima organizacional en las instituciones de educaciรณn
El concepto de clima en psicologรญa industrial estรก estrechamente relacionado con los
conceptos mรกs amplios de "relaciones humanas" y "liderazgo". La introducciรณn del concepto de
clima en los estudios organizacionales se refiere al aspecto social de una organizaciรณn, que es
distinto de la divisiรณn social del trabajo intraorganizacional, como la racionalizaciรณn, la
diferenciaciรณn de roles, la supervisiรณn, la comunicaciรณn y la gestiรณn. A diferencia de la estructura,
el clima abarca las nociones preconcebidas y la comprensiรณn moldeadas por factores cognitivos,
morales y emocionales.
Pรกg. 96
Esta distinciรณn adquiere particular importancia cuando se examinan las escuelas primarias
y secundarias de Amรฉrica Latina, donde las estructuras organizativas suelen ser menos complejas
y los roles no estรกn muy diferenciados ni racionalizados. Se presentan tres enfoques diferentes para
abordar esta cuestiรณn, pero sรณlo el รบltimo satisfactorio. El estudio de estas formas generales y
abstractas de precompresiรณn puede abordarse eficazmente considerando la dicotomรญa entre
sociedad y comunidad. A partir del trabajo de Bryk y Driscoll (1988), el concepto de clima se
reconceptualiza como la medida en que las relaciones intraescolares se asemejan a un sentido de
comunidad.
Enfoque clรกsico
En la dรฉcada de 1960, Andrew Halpin y Don Croft desarrollaron un importante instrumento
para analizar el clima escolar llamado Cuestionario Descriptivo del Clima Organizacional
(OCDQ). Inicialmente, se utilizรณ en las escuelas primarias, pero hubo preocupaciones sobre su
idoneidad para las grandes escuelas urbanas o secundarias. Las dimensiones del instrumento
fueron influenciadas por los estudios de Halpin sobre el liderazgo escolar en Ohio, con cuatro
dimensiones centradas en cรณmo los profesores perciben el comportamiento del director y las cuatro
restantes en la percepciรณn que tienen de sus compaรฑeros.
El cuestionario consta de 64 รญtems tipo Likert, en los que los encuestados indican la
frecuencia de los eventos que ocurren en su escuela. El anรกlisis categoriza seis climas: abierto,
autรณnomo, controlado, familiar, paterno y cerrado. Los climas abiertos y autรณnomos tienen altos
valores en dimensiones como "espรญritu de cuerpo" y "confianza", mientras que el clima cerrado
tiene altos valores en "falta de compromiso" y "รฉnfasis en la producciรณn". Los investigadores
plantearon la hipรณtesis de que el clima abierto tendrรญa los efectos mรกs positivos, mientras que el
clima cerrado tendrรญa los efectos mรกs negativos. Esto se alinea con las nociones de liderazgo
democrรกtico y autoritario propuestas por Likert.
Desde una perspectiva sociolรณgica, vale la pena explorar cรณmo el enfoque de Halpin y
Croft se relaciona con los conceptos clรกsicos de legitimaciรณn, solidaridad y comunidad/sociedad.
Sin embargo, hay crรญticas de que la suposiciรณn de la superioridad del clima abierto sobre otras
caracterรญsticas sociales, como el tipo de familia, puede no ser cierta. Esta crรญtica ganรณ fuerza cuando
en los aรฑos setenta se cuestionรณ el predominio de la burocracia como forma organizativa superior.
La confusiรณn entre los conceptos de liderazgo y precomprensiones en el instrumento limita su
capacidad para abordar con precisiรณn el clima organizacional en las escuelas.
Enfoque parsoniano
En este aparte, se centrarรก en el trabajo de Wayne Hoy y John Feldman, quienes han logrado
importantes avances en el campo de la evaluaciรณn de la salud del clima organizacional en las
escuelas. Este desarrollo se ha producido desde los aรฑos 90, cuando se identificaron fallas en los
Pรกg. 97
instrumentos utilizados en los aรฑos 60. El concepto de salud, aplicado al clima organizacional, no
es una idea nueva, llama la atenciรณn sobre la importancia de las relaciones positivas y saludables
dentro de una organizaciรณn y cรณmo estas condiciones contribuyen al desempeรฑo organizacional
efectivo.
Para evaluar la salud organizacional de las escuelas, Hoy y Feldman desarrollaron el
Inventario de Salud Organizacional (OHI). Este inventario consta de un cuestionario tipo Likert
de 44 รญtems que pide a los docentes que indiquen la frecuencia de determinadas situaciones que
ocurren en sus relaciones con otros docentes, docentes-directores y estudiantes. El OHI se puso a
prueba en una muestra de 72 escuelas secundarias de Nueva Jersey. Las respuestas para cada รญtem
se agregaron para cada escuela. A travรฉs de diversos anรกlisis se mantuvo una soluciรณn factorial por
componentes principales con rotaciรณn varimax.
Esta soluciรณn identificรณ siete factores, que representaron el 74% de la varianza explicada.
Aunque este fue un factor menos de lo esperado, todos los รญtems se relacionaron con los factores
segรบn el significado hipotรฉtico. Desde una perspectiva sociolรณgica, el aspecto mรกs intrigante de
este enfoque es su clara conexiรณn con la teorรญa social y una teorรญa de las organizaciones bien
definida, como propone Parsons (1956). Sin embargo, surge un problema potencial con la
introducciรณn del tรฉrmino "salud", que puede complicar la conceptualizaciรณn del clima
organizacional.
El segundo marco teรณrico que influye en el trabajo de Hoy y Feldman es la teorรญa de las
organizaciones de Parsons, que incluye tres niveles de anรกlisis: tรฉcnico, gerencial e institucional.
Combinando ambos esquemas de Parsons, Hoy y Feldman han identificado ocho dimensiones que
son relevantes para la evaluaciรณn de la salud organizacional. Cuatro de estas dimensiones estรกn
relacionadas con la gestiรณn de la escuela, tanto a nivel instrumental (como la asignaciรณn de
recursos, la influencia hacia el supervisor y el diseรฑo de la estructura) como a nivel expresivo. El
trabajo de Hoy y Feldman se basa en dos marcos teรณricos principales. El primero es el esquema de
cuatro funciones de Talcott Parsons, que constituye la base de su teorรญa general. Segรบn Parsons,
para que un sistema social, como una escuela, tenga รฉxito y funcione con eficacia, debe abordar
eficazmente cuatro problemas funcionales: adaptaciรณn, logro de objetivos, integraciรณn y
mantenimiento de patrones (AGIL). Las escuelas que tienen un clima organizacional saludable son
capaces de resolver estos problemas instrumentales y expresivos.
Escuela: sociedad pequeรฑa
El principal argumento presentado por Bryk y Driscoll en su artรญculo de 1988 es que si una
escuela se considera una "sociedad pequeรฑa", como sugiriรณ John Dewey, entonces es razonable
esperar que el proceso de aprendizaje cognitivo y los niveles de rendimiento estรฉn influenciados
por las normas que gobiernan las relaciones sociales, la fuerza de las creencias compartidas, el
Pรกg. 98
predominio de la solidaridad mecรกnica sobre la orgรกnica y la profundidad de las conexiones
emocionales entre los miembros de la organizaciรณn (Fernรกndez Aguerre, 2004).
Los autores proponen la existencia de dos modelos contrastantes de organizaciรณn escolar,
el modelo comunitario y el modelo burocrรกtico, que pueden distinguirse por su estructura formal
y clima organizacional. Estas dimensiones se consideran parcialmente independientes, aunque
existen limitaciones en los extremos: un alto grado de especializaciรณn de roles debilita el potencial
de integraciรณn social basada รบnicamente en solidaridades mecรกnicas, alineรกndose con las teorรญas
de Durkheim.
En un trabajo posterior, Antony Bryk, Valerie Lee y Peter Hollan exploran mรกs a fondo la
singularidad de las escuelas catรณlicas basรกndose en este marco conceptual. Su estudio implicรณ
analizar entrevistas y observaciones realizadas durante el trabajo de campo, donde descubrieron
una afirmaciรณn recurrente de ser una "comunidad" dentro de estas escuelas. Inicialmente
escรฉpticos, los investigadores finalmente se convencieron por el uso generalizado de esta lengua y
las evidentes cualidades de las relaciones sociales en estas escuelas. Esto los llevรณ a creer que la
nociรณn de ser una comunidad era mรกs que mera retรณrica. Los investigadores encontraron hallazgos
similares en otros estudios, que informaron un espรญritu distintivo o "sentido de comunidad" en las
escuelas exitosas. Ademรกs, los miembros de las escuelas que visitaron se referรญan a sรญ mismos
como "una comunidad" en lugar de simplemente tener un sentido de comunidad, lo que llevรณ a los
investigadores a tomar esta expresiรณn literalmente y revisar ideas previas sobre las escuelas como
"sociedades pequeรฑas" (Fernรกndez Aguerre, 2004).
La tesis sostiene que las escuelas organizadas como comunidades tienen tres componentes
principales. En primer lugar, los miembros de estas escuelas expresan sus creencias, visiones o
cosmovisiones compartidas de diversas maneras. Las creencias abarcan el propรณsito de la escuela,
los resultados de aprendizaje deseados para los estudiantes, el comportamiento esperado tanto de
los profesores como de los estudiantes, y la comprensiรณn de quรฉ tipo de individuos son los
estudiantes actualmente y pueden llegar a ser en el futuro. Estas creencias no son sรณlo opiniones
personales, sino que sirven como principios rectores de las acciones y decisiones tomadas dentro
de la comunidad escolar. Y por รบltimo, una caracterรญstica clave de una escuela organizada
comunitaria es la presencia de una "รฉtica del cuidado" en las relaciones sociales. Esto es evidente
en la fuerte camaraderรญa y el respeto mutuo entre los profesores, asรญ como en su interรฉs genuino en
el bienestar de los estudiantes.
Las relaciones sociales no sรณlo se observan en el comportamiento sino que tambiรฉn se
enseรฑan y fomentan explรญcitamente dentro de la escuela. El cultivo de relaciones afectuosas se
considera esencial para el espรญritu general de la escuela y se promueve activamente entre los
estudiantes, con el objetivo de inculcar un profundo sentido de empatรญa y compasiรณn.
Pรกg. 99
En segundo lugar, ser parte de una escuela organizada por la comunidad implica participar
en una agenda colectiva de actividades. Estas actividades tienen propรณsitos tanto instrumentales
como rituales. Permiten interacciones cara a cara entre los participantes, lo que permite la
expresiรณn explรญcita y el refuerzo de creencias compartidas. A travรฉs de estas actividades, se
fomenta la confianza y la lealtad entre los miembros de la comunidad y se desarrolla un sentido de
cooperaciรณn y cuidado mutuo. Esta dimensiรณn de la organizaciรณn comunitaria refleja el concepto
de rituales propuesto por Durkheim, donde las creencias se refuerzan a travรฉs de acciones
colectivas.
Para medir este concepto de organizaciรณn social comunitaria se desarrollรณ un รญndice que
constaba de 23 medidas diferentes. Estas medidas se determinaron a travรฉs de encuestas
respondidas por profesores, administradores y estudiantes. Se utilizaron varios mรฉtodos
estadรญsticos, como medias, porcentajes y coeficientes de similitud, para analizar los datos y evaluar
el clima dentro de las escuelas.
Es importante seรฑalar que la multidimensionalidad propuesta de valores compartidos,
actividades compartidas y relaciones de atenciรณn social es sรณlo un marco conceptual y no estรก
respaldado por evidencia empรญrica en este paso final. Otra forma de interacciรณn es la colegialidad
social, que se centra en la construcciรณn de relaciones personales significativas entre los docentes.
Esto ayuda a crear un ambiente amigable y de apoyo dentro de las escuelas. Tambiรฉn amplรญa la
funciรณn docente mรกs allรก de la materia y el aula, destacando la importancia de los educadores como
modelos a seguir morales y basados en valores para los estudiantes.
Los docentes son vistos como "personas integrales" que necesitan ser educadas, en lugar
de ver a los estudiantes simplemente como individuos que necesitan adquirir conocimientos o
como problemas que deben resolverse. En la dรฉcada de 1990, se ampliรณ este enfoque de la
organizaciรณn escolar e hizo dos contribuciones significativas. En primer lugar, se alejรณ del supuesto
de que el รญndice climรกtico es una medida unidimensional. En cambio, identificรณ tres dimensiones
distintas: responsabilidad colectiva, cooperaciรณn entre docentes y control docente sobre el
currรญculo. Las dimensiones eran empรญricamente independientes y proporcionaron una comprensiรณn
mรกs matizada de la organizaciรณn social dentro de las escuelas.
La รฉtica del cuidado mencionada se manifiesta y crea a travรฉs de tres tipos diferentes de
interacciones recรญprocas entre los miembros. Una forma de interacciรณn es la colegialidad
acadรฉmica, donde los profesores demuestran una voluntad visible de cooperar en diversos aspectos
de la enseรฑanza, como la instrucciรณn en el aula, la planificaciรณn conjunta, el asesoramiento y el
apoyo a los estudiantes con problemas grupales. Estas pautas recรญprocas promueven una รฉtica de
trabajo cooperativo y enfatizan la importancia de trabajar juntos. Ademรกs, se reemplazรณ el tรฉrmino
"clima" por el concepto de "organizaciรณn social de la escuela"; reflejando este cambio de
terminologรญa, una comprensiรณn mรกs profunda de las complejidades y dinรกmicas de los entornos
escolares.
Pรกg. 100
La primera dimensiรณn, conocida como responsabilidad colectiva por el aprendizaje, se
refiere al grado en que los profesores creen que pueden influir en el aprendizaje de sus alumnos.
Esta dimensiรณn combina las ideas de "รฉtica del cuidado" y "creencias compartidas". En otras
palabras, las expectativas y la voluntad de los profesores de asumir la responsabilidad personal de
su enseรฑanza tienen un impacto significativo en los estudiantes. Esta actitud colectiva se considera
dentro del contexto mรกs amplio de la organizaciรณn social de la escuela. Se argumenta que tanto los
estudiantes como los profesores estรกn influenciados por la percepciรณn general del valor de la
enseรฑanza dentro del cuerpo docente. Esta percepciรณn es parte de una dinรกmica comunitaria mรกs
amplia que asigna importancia al nรบcleo de la escolarizaciรณn.
La segunda dimensiรณn, por otra parte, se centra en el grado de cooperaciรณn docente. Esta
dimensiรณn es menos teรณrica y mรกs intuitiva. Se refiere a la frecuencia y extensiรณn con la que los
docentes comparten ideas sobre problemas de enseรฑanza, planifican lecciones de manera
colaborativa, intercambian materiales didรกcticos y se apoyan mutuamente en la implementaciรณn
de innovaciones. Es importante seรฑalar que estas acciones no estรกn reguladas ni codificadas por la
burocracia y dependen de las relaciones mutuas entre los docentes. El nivel de cooperaciรณn parece
estar influenciado por la red intraorganizacional y los mecanismos que establecen y mantienen la
solidaridad grupal. Estos mecanismos desempeรฑan un papel importante a la hora de fomentar una
intensa cooperaciรณn entre los profesores, aunque no son los รบnicos factores determinantes.
Extensiรณn del concepto en los alumnos y los padres
Las conceptualizaciones y enfoques mencionados anteriormente tienen como objetivo
principal examinar las perspectivas de los miembros adultos dentro de la organizaciรณn escolar, a
pesar de que algunos autores incluyen indicadores relacionados con los estudiantes. En un par de
enfoques, el concepto de clima se ha ampliado para incluir la interacciรณn entre empleados y clientes
dentro de la organizaciรณn.
La idea de "clima de servicio" se basa en un argumento bastante sencillo: organizaciones
que brindan un servicio, como bancos, hospitales o escuelas, en donde las interacciones sociales
entre empleados y clientes influyen directamente en la calidad del servicio; y los servicios se
producen y consumen casi de inmediato, puesto que los empleados que interactรบan con los clientes
enfrentan intensas demandas interpersonales.
Lo anterior crea tensiรณn dentro del propio proceso de trabajo, ya que los empleados no
pueden controlar completamente cรณmo reaccionarรกn los clientes; generando estrรฉs individual y,
lรณgicamente, afecta al clima organizacional general. La hipรณtesis de Schneider et al., que ha sido
respaldada por estudios de los aรฑos 1980 y 1990, sugiere que deberรญa haber una correlaciรณn entre
las percepciones de los empleados y las percepciones de los clientes sobre el clima organizacional,
al menos en una o mรกs dimensiones. Este tipo de investigaciรณn se conoce como "investigaciรณn de
vรญnculos".
Pรกg. 101
De manera similar, se puede proponer que estudiantes y profesores en las escuelas
compartan comprensiones y expectativas similares en relaciones que los involucran directamente
a ambos, como las expectativas de aprendizaje o la atenciรณn y el cuidado. Sin embargo, realizar
este tipo de investigaciones plantea un desafรญo a la hora de desarrollar preguntas comparables para
dos actores que pueden tener diferentes orรญgenes sociodemogrรกficos y culturales. Las escalas
diseรฑadas para clientes, aunque incluyen รญtems similares, tambiรฉn incorporan dimensiones
adicionales como el trato recibido, la competencia tรฉcnica percibida de los empleados, la
adecuaciรณn de la jerarquรญa, la moral de los empleados y la satisfacciรณn. Estas escalas se derivaron
del anรกlisis factorial, dando como resultado 10 dimensiones identificadas.
Pรกg. 102
Capรญtulo 4
Psicologรญa Educativa
Cuando se menciona el tรฉrmino "Psicologรญa de la Educaciรณn" (PE), a menudo trae a la
mente ideas relacionadas con la psicologรญa en el รกmbito escolar tanto para la persona que plantea
el tรฉrmino como para su oyente. Estas ideas a menudo abarcan actividades realizadas en
instituciones educativas formales, como charlas con padres, programas de orientaciรณn vocacional
para estudiantes, atenciรณn individualizada, talleres, abordaje de dificultades de aprendizaje, uso de
herramientas de evaluaciรณn y trabajo con docentes.
Las actividades suelen proponerse en base a diversos modelos teรณricos. La nociรณn de que
la PE es esencialmente sinรณnimo de "Psicologรญa Escolar" ha sido reforzada por libros recientes de
alta calidad como "Educational Psychology" de Seifert y Sutton (2009) de la Universidad de
Manitoba, que se centra exclusivamente en la educaciรณn dentro del contexto escolar. Los tรญtulos
de los capรญtulos por sรญ solos reflejan este enfoque, cubriendo temas como la cambiante profesiรณn
docente, el desarrollo estudiantil, la diversidad estudiantil, los estudiantes con necesidades
educativas especiales, la gestiรณn del aula y el entorno de aprendizaje.
El autor afirma que sigue prevaleciendo la percepciรณn de la PE como una disciplina que
sรณlo pertenece a contextos escolares, a pesar de algunos cambios emergentes. Ahora bien, es
importante reconocer que desde los inicios de la Psicologรญa, incluida la PE, ha jugado un papel
importante en la comprensiรณn y el abordaje de dinรกmicas y actividades dentro de las escuelas. Ha
proporcionado marcos teรณricos integrales para pensar sobre la enseรฑanza, el aprendizaje, las
interacciones, los procesos afectivos y cognitivos y su interacciรณn.
Este enfoque en el contexto escolar puede haber contribuido a la idea errรณnea de que la PE
y la Psicologรญa Escolar son esencialmente lo mismo, dos caras de la misma moneda. De ahรญ que se
haya hecho necesario enfatizar que si bien la Psicologรญa Escolar se encuadra bajo el paraguas de
la PE, esta รบltima es un campo mucho mรกs amplio que puede aplicarse en contextos mรกs allรก de la
educaciรณn, tanto dentro como fuera de las escuelas.
El campo de la psicologรญa de la educaciรณn (PE) se centra en el estudio de diversos procesos
psicolรณgicos, como los procesos cognitivos, afectivos, interaccionales/intersubjetivos y
discursivos. Estos procesos se examinan en relaciรณn con los diferentes actores involucrados en los
procesos educativos, incluyendo agentes educativos, docentes, padres, estudiantes, aprendices, etc.
La definiciรณn proporcionada no establece explรญcitamente que la PE se desarrolle exclusivamente
dentro del contexto escolar. En cambio, enfatiza la comprensiรณn de los procesos psicolรณgicos de
todos los individuos involucrados en las prรกcticas educativas, que pueden extenderse mรกs allรก del
entorno escolar. La educaciรณn fรญsica tiene como objetivo comprender e intervenir en las prรกcticas
educativas que ocurren en diversos entornos, no sรณlo en las escuelas. Para comprender mejor el
Pรกg. 103
alcance de la educaciรณn fรญsica, es importante considerar la educaciรณn y los diversos contextos en
los que ocurren eventos, prรกcticas, procesos o situaciones educativas.
Educaciรณn
La educaciรณn es un esfuerzo fundamentalmente humano que surge de nuestra conciencia
de nuestra propia incompletitud. A diferencia de un perro o un รกrbol, el ser humano es consciente
de su naturaleza inacabada, y esta conciencia nos impulsa a buscar educaciรณn. De hecho, la
educaciรณn no existirรญa si los humanos ya fueran seres completos. Es a travรฉs de la educaciรณn que
intentamos llenar los vacรญos dentro de nosotros mismos, utilizando diversas estrategias cognitivas
y tรฉcnicas como cuestionar, dudar, aceptar, interactuar y proponer.
Entonces, ยฟquรฉ es lo que nos falta a los humanos y por lo que empleamos estas estrategias
para sentirnos completos? La respuesta estรก en el conocimiento. Entre todas las especies, los
humanos somos los menos capaces de defendernos cuando nacemos, y es el conocimiento y el
proceso de aprendizaje lo que nos permite crecer y completarnos. Durante mucho tiempo se creyรณ
que las escuelas eran el entorno cultural primario donde tenรญa lugar la educaciรณn. Sin embargo,
esta creencia ha sufrido una transformaciรณn significativa. La educaciรณn, como medio para lograr
la plenitud y la creaciรณn y distribuciรณn del conocimiento, ya no se limita a las instituciones
formales. Ahora se reconoce que los procesos educativos y de aprendizaje ocurren no sรณlo en
espacios formales sino tambiรฉn en otros entornos que difieren de las escuelas tradicionales.
Las prรกcticas educativas no se limitan a un tiempo o momento especรญfico sino que ocurren
a lo largo de las diferentes etapas de la vida de un individuo. Esto plantea la cuestiรณn de en quรฉ
contextos ocurren precisamente estos procesos y dรณnde la educaciรณn fรญsica (EF) tendrรญa un papel
que desempeรฑar. Al considerar entornos informales, debemos identificar las instituciones o
situaciones que pueden clasificarse como informales. ยฟSe consideran informales las bibliotecas,
los museos, las familias, los medios de comunicaciรณn y las tecnologรญas de la informaciรณn y la
comunicaciรณn (TIC)? Y si es asรญ, ยฟpertenecen todos a la misma categorรญa? Estas son preguntas
importantes para explorar para comprender el diverso panorama de la educaciรณn y el papel de los
entornos informales en el proceso de aprendizaje.
Lo contextos educativos
Los contextos formales
Estรกn caracterizados por la propuesta de situaciones regladas para el aprendizaje y la
construcciรณn del conocimiento, las prรกcticas educativas en el sector formal son altamente
estructuradas. Estas prรกcticas se plasman en propuestas didรกcticas y pedagogรญas que muchas veces
definen una instituciรณn o su modelo educativo. Las instituciones de este sector cuentan con un plan
Pรกg. 104
de estudios especรญfico que conduce a la obtenciรณn de un tรญtulo. Los participantes clave en el sector
formal son los profesores, los administradores, los estudiantes y sus familias.
Este sector incluye entornos educativos tradicionales como escuelas, colegios,
universidades e instituciones de formaciรณn tรฉcnica o tecnolรณgica. El enfoque principal en este
contexto es la construcciรณn del conocimiento acadรฉmico. Si bien en las escuelas tambiรฉn pueden
darse otros tipos de conocimiento y aprendizaje, el รฉnfasis estรก en las materias acadรฉmicas. Sin
embargo, construir conocimiento acadรฉmico va mรกs allรก de aprender el contenido de una
disciplina; implica participar, modelar, reproducir y comprender cรณmo expertos en diferentes
campos crean conocimiento a partir de las teorรญas con las que trabajan.
Las perspectivas contemporรกneas sugieren que el contexto formal tambiรฉn deberรญa
incorporar el pensamiento cientรญfico, el razonamiento histรณrico y otros enfoques para ayudar a los
estudiantes a comprender los lenguajes y procedimientos de diversas disciplinas. Esto les permite
comprender mejor su entorno y ver el conocimiento como un producto construido socialmente y
no como algo fijo. El sector formal se ha asociado tradicionalmente con la educaciรณn fรญsica, como
si รฉsta รบnicamente preparara a los psicรณlogos para comprender e intervenir en estos entornos.
Los contextos no formales
El sector de la educaciรณn no formal se caracteriza por actividades que apoyan o
complementan el aprendizaje formal, como el uso de museos para mejorar la educaciรณn escolar. Si
bien existen objetivos de aprendizaje claros en estos contextos, no necesariamente conducen a un
tรญtulo y no existe un plan de estudios estructurado. A diferencia de la educaciรณn formal, las personas
involucradas en procesos educativos no formales no necesitan haber pasado por la educaciรณn
formal. Los actores del sector no formal pueden incluir promotores de salud y sus beneficiarios,
lรญderes de talleres y sus asistentes, animadores, diseรฑadores y educadores en museos, entre otros.
Los escenarios educativos no formales pueden incluir grupos de jรณvenes, organizaciones
no gubernamentales, asociaciones enfocadas en grupos especรญficos como mujeres, personas LGBT,
personas desplazadas y personas mayores, asรญ como sindicatos, bibliotecas, museos, iglesias y
centros de salud donde se imparten educaciรณn. Se desarrollan actividades como campaรฑas de
promociรณn y prevenciรณn, iniciativas de higiene bucal y atenciรณn a personas mayores. El
conocimiento construido en el contexto no formal tiene propรณsitos prรกcticos, como comprender
cรณmo funciona un producto, saber quรฉ hacer en situaciones especรญficas, capacitar a personas en
tรฉcnicas especรญficas y manejar diversas situaciones. Ademรกs, en los casos en los que el objetivo es
ampliar el conocimiento formal, la educaciรณn no formal puede servir como ejemplo o extensiรณn
del aprendizaje en el aula.
Los contextos informales
Pรกg. 105
Una parte importante del aprendizaje de adultos ocurre fuera de los entornos educativos
formales. Sin embargo, definir este contexto informal es un desafรญo debido a la naturaleza compleja
de los procesos y prรกcticas educativos involucrados. Estos procesos y prรกcticas no siempre son
obvios o fรกcilmente identificables, pero tienen un impacto profundo en grandes segmentos de la
poblaciรณn. El objetivo de este contexto de educaciรณn informal es cultivar la sensibilidad, la
conciencia social y la opiniรณn pรบblica entre diversos grupos de personas. Los medios de
comunicaciรณn desempeรฑan un papel crucial en la construcciรณn de este tipo de conocimiento y en
la configuraciรณn de las sensibilidades sociales.
Los actores involucrados en las prรกcticas educativas informales incluyen a aquellos a
quienes se dirigen indirectamente, como los anunciantes, los consumidores, las campaรฑas y la
poblaciรณn en general. Un ejemplo ilustrativo de un contexto de educaciรณn informal es la ciudad,
que ofrece a sus residentes diversas oportunidades para aprender y adquirir habilidades relevantes
para la vida urbana contemporรกnea. La interacciรณn entre individuos e instituciones, asociaciones,
empresas o cualquier otro grupo dentro del espacio urbano tiene el potencial de estimular el
crecimiento y la realizaciรณn personal, demostrando asรญ su capacidad educativa.
Los medios de comunicaciรณn, incluidas las formas tradicionales como la radio y la
televisiรณn, asรญ como las nuevas tecnologรญas, desempeรฑan un papel destacado en el sector de la
educaciรณn informal. Estos medios se utilizan no sรณlo con fines educativos y pedagรณgicos dentro
del sector de la educaciรณn formal, sino tambiรฉn para la difusiรณn e interconexiรณn instantรกnea sin
intenciones educativas aparentes. Es evidente que las prรกcticas y escenarios educativos se
extienden mรกs allรก de los confines del contexto escolar, a medida que los individuos buscan
completarse, generar conocimiento y compartir legados en diversos entornos alternativos. Estos
contextos alternativos involucran procesos psicolรณgicos e involucran a mรบltiples actores, todos con
el objetivo de facilitar el aprendizaje y la construcciรณn del conocimiento.
Desde el centro hacia la periferia
Parece que hay una tendencia creciente en la Educaciรณn Fรญsica (EF) a ampliar su enfoque
mรกs allรก de los entornos escolares tradicionales. La PE estรก comenzando ahora a explorar y estudiar
prรกcticas educativas en contextos perifรฉricos, como museos y espacios informales mediados por
nuevas tecnologรญas. Muchos de estos estudios se han realizado desde una perspectiva
constructivista, que ha demostrado que los alumnos pueden aprovechar sus conocimientos previos
y desarrollar nuevas interpretaciones en entornos no formales.
Asimismo, se ha descubierto que el uso de nuevas tecnologรญas en espacios informales
mejora las habilidades metacognitivas, como el autocontrol sobre lo que los alumnos quieren
aprender. Algunos estudios tambiรฉn han analizado el aprendizaje en contextos informales
utilizando herramientas como Wiki para el intercambio de conocimientos en empresas de
desarrollo de software, basรกndose en postulados de cogniciรณn distribuida. Si bien este ensayo no
Pรกg. 106
pretende proporcionar una lista exhaustiva de trabajos en esta รกrea, pretende apoyar la tendencia
mencionada en la educaciรณn fรญsica haciendo referencia a algunos de los estudios realizados en
contextos educativos perifรฉricos.
Museos: Espacios para el aprendizaje
ยฟCรณmo se facilita el aprendizaje y cuรกl es la naturaleza de las experiencias de aprendizaje
en los museos? ยฟCรณmo se comparan estas experiencias de aprendizaje en los museos con las de los
entornos educativos formales? ยฟEl รบnico propรณsito de los museos es mejorar el aprendizaje formal?
Estas son algunas de las cuestiones que el campo de la educaciรณn en museos pretende explorar y
aportar ideas. El estudio de los museos como contextos no formales para procesos educativos ha
sido ampliamente investigado, destacando su papel en el apoyo, expansiรณn y mejora de la
educaciรณn formal.
Se han llevado a cabo extensas investigaciones para explorar los diversos elementos de las
exposiciones de los museos que logran cautivar a sus visitantes. Ademรกs, los estudios tambiรฉn han
examinado los cambios cognitivos que sufren las personas despuรฉs de visitar un museo. Si bien
los museos se centran principalmente en ampliar el conocimiento acadรฉmico de los estudiantes,
tambiรฉn participan en diversas actividades y fomentan diferentes formas de aprendizaje que no
necesariamente se limitan al currรญculo de la educaciรณn formal. Por ejemplo, los museos
contribuyen activamente a la divulgaciรณn cientรญfica.
Los proceso educativos: internet
Son varias las interrogantes que surgen al considerar la relaciรณn entre el uso de Internet y
el desarrollo de las capacidades cognitivas. Ademรกs, el potencial de un programa de capacitaciรณn
en TIC para mejorar el acceso a la informaciรณn dentro de una comunidad tambiรฉn es un tema
interesante para explorar. Estas cuestiones se encuadran en el รกmbito de la Educaciรณn Fรญsica (EF),
cada vez mรกs implicada en escenarios educativos relacionados con las TIC e Internet. Se han
realizado diversas propuestas desde perspectivas interdisciplinares, entre ellas incorporar Internet
como recurso informativo y didรกctico en las aulas y examinar los procesos cognitivos de los
jรณvenes que lo utilizan habitualmente. Existen diferentes niveles de optimismo respecto del
impacto de Internet en el aprendizaje de los estudiantes, y algunos investigadores sugieren que su
uso con intenciones pedagรณgicas puede empoderar a los estudiantes.
En un estudio de Suรกrez-Balcรกzar & Garcรญa-Ramรญrez, los investigadores demuestran cรณmo
el uso de Internet dentro de una comunidad marginada condujo a procesos de aprendizaje,
apropiaciรณn de tecnologรญa y adopciรณn de comportamientos que indicaban un uso beneficioso de
Internet. Esto incluyรณ el uso de Internet para abordar situaciones especรญficas de la vida diaria, como
adquirir conocimientos sobre enfermedades, promover prรกcticas saludables y comprender los
derechos de los ciudadanos.
Pรกg. 107
La ciudad y el campo
Experiencias dentro de la iniciativa Ciudades Educadoras, especรญficamente el proyecto
Host Network en la ciudad de Loulรฉ, Portugal, tiene como objetivo conectar la zona rural agrรญcola
del interior de la ciudad con la zona turรญstica mรกs popular de la costa. A travรฉs de esta iniciativa,
los jรณvenes vecinos de Loulรฉ han tenido la oportunidad de conocer y participar en tareas rurales
que antes les eran desconocidas. Ademรกs, este proyecto ha empoderado a los residentes mayores
de la zona olvidada, reconociendo y valorando sus conocimientos y experiencia. Estos ejemplos
demuestran cรณmo la iniciativa Ciudades Educadoras puede realizar estudios en diversos entornos
que apoyen la educaciรณn mรกs allรก de los entornos escolares tradicionales.
La Psicologรญa Escolar, que forma parte de la Educaciรณn Fรญsica, tiene un claro enfoque en
la escuela como instituciรณn formal. Su enfoque principal es el trabajo con profesores y estudiantes,
asรญ como la interacciรณn entre ellos. Tambiรฉn se centra en la construcciรณn de objetos disciplinarios
como Matemรกticas, Lenguaje e Historia dentro de entornos educativos formales. Por otro lado, la
Educaciรณn Fรญsica extiende su alcance mรกs allรก del contexto escolar y abarca otras situaciones
educativas que ocurren en diversos contextos como la crianza de los hijos, la familia, los entornos
comunitarios, los medios de comunicaciรณn, la atenciรณn mรฉdica y los entornos virtuales o
electrรณnicos.
El desafรญo actual que enfrenta la EF es distinguirse de ser vista รบnicamente como una
psicologรญa que opera dentro de las escuelas. Para abordar este desafรญo, se han realizado
investigaciones en contextos no formales e informales, lo que permite que la EF amplรญe su
reconocimiento como una disciplina que no sรณlo explica sino que tambiรฉn interviene y mejora
aspectos del aprendizaje y la construcciรณn del conocimiento en contextos mรกs allรก del sistema
educativo formal. Esto es particularmente importante ya que la mayor parte del aprendizaje,
especialmente en la vida adulta, ocurre fuera de los entornos educativos formales.
El futuro de la educaciรณn fรญsica parece prometedor, especialmente porque los estudios en
contextos no formales e informales carecen de expertos en modelos psicolรณgicos teรณricos que
expliquen cรณmo se produce el aprendizaje. Es necesario desarrollar teorรญas sobre el aprendizaje y
sus implicaciones en estos contextos, y el papel que desempeรฑa en la sociedad. Las
conceptualizaciones psicolรณgicas inspiradas en el constructivismo, tanto solipsista como
culturalista, ofrecen las mejores alternativas para que la EF estudie la construcciรณn del aprendizaje
y el conocimiento en diversos contextos de una manera mรกs integral y formal. Entendiendo la EF
de esta manera, los psicรณlogos educativos pueden descubrir nuevas posibilidades y รกreas donde
ejercer su profesiรณn y, al hacerlo, pueden abordar la "agenda pendiente" de la EF sin abandonar su
identidad como Psicรณlogos Educativos.
La psicologรญa de la educaciรณn
Pรกg. 108
Desde los inicios de la psicologรญa y su surgimiento como un campo distinto, ha existido el
deseo de aplicar sus principios a la educaciรณn. Esto llevรณ a los primeros investigadores a definir
sus objetivos, metodologรญas, marcos teรณricos y cรณmo podrรญan contribuir al campo de la psicologรญa.
Se utilizaron varios tรฉrminos como "psicopedagogรญa", "ciencia de la educaciรณn", "investigaciรณn
pedagรณgica" y "experimentaciรณn educativa" para describir estos esfuerzos y las aspiraciones detrรกs
de ellos. Sin embargo, estos tรฉrminos a menudo se superponรญan y tenรญan connotaciones diferentes.
Es importante considerar su relevancia y significado. Cuando examinamos la obra de
Decroly y profundizamos en las reflexiones teรณricas que la rodean, debemos reconocer que ocupa
una posiciรณn รบnica en la intersecciรณn de la psicologรญa y la educaciรณn, asรญ como de la ciencia y la
pedagogรญa. Vale la pena cuestionar la intenciรณn detrรกs de establecer un enfoque cientรญfico sobre la
infancia y la educaciรณn y comprender las razones de las ambigรผedades y oposiciones
terminolรณgicas que surgen. Al reevaluar el trabajo "psicopedagรณgico" de A. Binet, explorar las
intervenciones "pedagรณgicas" de J. Piaget y compararlas con las propias perspectivas de Decroly
y las extensas investigaciones realizadas en este campo durante el siglo pasado, podremos
emprender una reflexiรณn mรกs informada y desarrollar prรกcticas e intervenciones mรกs efectivas en
el รกmbito de la educaciรณn.
Psicopedagogรญa: Ambigรผedades
El concepto de psicologรญa de la educaciรณn implica un รกrea de estudio especรญfica, claramente
definida y operativa. Sin embargo, este campo de estudio enfrenta numerosos obstรกculos y
resistencias, algunos de los cuales pueden estar ocultos pero, no obstante, son impactantes. Estos
desafรญos indican que la psicologรญa de la educaciรณn es un campo muy debatido, ya que implica
navegar por los lรญmites entre diferentes enfoques y objetivos contradictorios, como las intenciones
educativas y la investigaciรณn e intervenciรณn psicolรณgica.
El compromiso con una comprensiรณn integral nos permite reconsiderar el papel y propรณsito
del psicรณlogo investigador educativo. Si bien existen tรฉrminos de uso comรบn como
"psicopedagogรญa" o "investigador cientรญfico de la educaciรณn", es posible que no capten
completamente la esencia de esta profesiรณn. Los psicรณlogos educativos provienen tanto del campo
de la educaciรณn como de la psicologรญa, lo que puede generar crรญticas de pedagogos que los acusan
de robar su dominio o de psicรณlogos que los ven como meros practicantes de la psicologรญa aplicada.
Considerando esta perspectiva mรกs amplia, se podrรญa definir al psicรณlogo educativo como alguien
que tiene como objetivo especรญfico estudiar cientรญficamente los procesos a travรฉs de los cuales los
individuos experimentan cambios interindividuales. A pesar de estos desafรญos, las expectativas que
los educadores depositan en los psicรณlogos educativos son diversas. Algunos esperan una soluciรณn
a todos sus problemas, mientras otros buscan investigaciones sobre la inmadurez de los estudiantes
o solicitan bibliografรญas actualizadas para mejorar sus habilidades docentes.
Pรกg. 109
Esta ambigรผedad es una consecuencia natural de un papel que paradรณjicamente promete
una comprensiรณn รณptima del comportamiento humano. Sin embargo, es importante seรฑalar que la
psicologรญa de la educaciรณn se centra principalmente en estudiar conductas dentro del entorno
escolar. No es una disciplina fundamental dedicada รบnicamente a explicar comportamientos
educativos en entornos institucionales. Mรกs bien, tambiรฉn apunta a transformar actitudes que se
consideran "incorrectas". En este sentido, los psicรณlogos educativos exploran diversas dimensiones
del cambio, incluidas las representaciones colectivas, los valores, las expectativas de rol, las
relaciones profesionales y los procesos de orientaciรณn y formaciรณn.
El campo de la psicologรญa en la educaciรณn abarca una variedad de metodologรญas, incluidos
enfoques clรญnicos y experimentales. No obstante, es importante seรฑalar que no se trata simplemente
de una pedagogรญa basada en la psicologรญa infantil o una terapia implementada dentro de las
escuelas. Mรกs bien, abarca todos estos aspectos y mรกs, que a menudo son las percepciones que
tienen los profesores.
El investigador en psicologรญa educativa asume mรบltiples roles, como el de innovador,
observador objetivo, facilitador de relaciones y especialista en niรฑos. Este no es un fenรณmeno
reciente, como se destacรณ en un estudio de 1967 realizado por M. Debesse, quien explorรณ la
relaciรณn entre pedagogos y psicรณlogos y los diversos roles y percepciones que los profesores tienen
de la psicologรญa. Si bien no podemos resolver todas las cuestiones planteadas aquรญ, estรก claro que
la psicologรญa en el entorno escolar estรก influenciada por numerosos factores que van mรกs allรก de
las intenciones de los psicรณlogos por sรญ solas. Sin embargo, nuestra propia investigaciรณn en
psicologรญa educativa nos lleva a reflexionar sobre las experiencias de psicรณlogos de renombre que
han enfrentado desafรญos similares. El paso de una "psicopedagogรญa cientรญfica" a la psicologรญa de la
educaciรณn plantea hoy la cuestiรณn de si se trata simplemente de un cambio de terminologรญa o de
una transformaciรณn significativa de las cuestiones subyacentes.
Investigaciรณn en pedagogรญa
La investigaciรณn pedagรณgica abarca una amplia gama de proyectos e iniciativas. Esto puede
incluir los intentos de Jules Celma de ir mรกs allรก de la no directividad en la educaciรณn, asรญ como
los esfuerzos oficiales para revitalizar los mรฉtodos de enseรฑanza de disciplinas especรญficas. Ya sea
que se trate de reformas estructurales u otros enfoques, la idea subyacente permanece constante.
Como resultado, es posible que se solicite a los psicรณlogos educativos que supervisen o supervisen
estos diversos tipos de investigaciones. Sin embargo, el estudio de las relaciones entre psicรณlogos
y educadores, independientemente de su posiciรณn en la jerarquรญa, ya sean profesionales o gestores
administrativos o polรญticos, saca a la luz los diversos roles que desempeรฑa la psicologรญa en estas
diferentes situaciones:
โ€ข Para mejorar su papel en la integraciรณn social y las operaciones diarias, la educaciรณn
depende en gran medida de la psicologรญa. La psicologรญa ayuda al avance de las prรกcticas
Pรกg. 110
educativas reconociendo y considerando la "realidad psรญquica" del niรฑo. Los educadores
suelen exhibir dos tipos distintos de aprensiรณn cuando se trata de "investigaciรณn
pedagรณgica".
โ€ข Investigaciรณn que se centra en mejorar la comprensiรณn de los niรฑos dentro del entorno
escolar. Esta investigaciรณn busca profundizar en varios aspectos de la experiencia de un
niรฑo en un entorno educativo, con el objetivo final de obtener conocimientos valiosos que
puedan contribuir a mejorar los resultados educativos generales. Al investigar y analizar
factores como la dinรกmica del aula, las relaciones entre estudiantes y maestros, los estilos
de aprendizaje, las interacciones sociales y el rendimiento acadรฉmico, esta investigaciรณn
tiene como objetivo arrojar luz sobre las complejidades del viaje educativo de un niรฑo. Se
esfuerza por descubrir estrategias, intervenciones y polรญticas efectivas que puedan impactar
positivamente las experiencias educativas de los estudiantes, permitiรฉndoles prosperar y
alcanzar su mรกximo potencial. A travรฉs de una recopilaciรณn, anรกlisis e interpretaciรณn de
datos rigurosos, esta investigaciรณn se esfuerza por generar recomendaciones basadas en
evidencia que puedan informar a los profesionales de la educaciรณn, los formuladores de
polรญticas y las partes interesadas en sus esfuerzos por crear entornos de aprendizaje
inclusivos y de apoyo para cada niรฑo.
โ€ข La investigaciรณn demuestra principalmente un cambio en la educaciรณn para alinearse con
las necesidades y problemas cambiantes del momento actual. Este ajuste tiene como
objetivo garantizar que la educaciรณn siga siendo relevante y eficaz para abordar las
preocupaciones cambiantes de la sociedad.
El modelo propuesto enfatiza la importancia de realizar observaciones cientรญficas dentro
del entorno escolar, publicar los resultados de las investigaciones y considerar la interacciรณn entre
la psicologรญa infantil y la pedagogรญa. Al hacerlo, los psicรณlogos pueden anticipar e influir en las
aplicaciones prรกcticas de sus investigaciones, contribuyendo en รบltima instancia al desarrollo de
prรกcticas educativas efectivas. Ademรกs, se anima al psicรณlogo a establecer una relaciรณn estrecha e
interdependiente entre la psicologรญa infantil y la pedagogรญa. Esta conceptualizaciรณn de la conexiรณn
entre estas dos disciplinas puede ejemplificarse a travรฉs del contexto histรณrico del movimiento de
Nueva Educaciรณn, donde la nociรณn de "psicopedagogรญa" surgiรณ como un medio para imponer una
situaciรณn similar.
El modelo inicial propuesto implica que el psicรณlogo debe realizar una observaciรณn
sistemรกtica y objetiva de las actividades y dinรกmicas que tienen lugar en el entorno escolar. Esta
observaciรณn debe realizarse de manera cientรญfica, siguiendo metodologรญas y tรฉcnicas rigurosas. Se
espera que el psicรณlogo registre y documente meticulosamente los hallazgos de su investigaciรณn,
con la intenciรณn de difundir estos resultados a las comunidades acadรฉmicas y educativas mรกs
amplias. Al compartir los resultados de su investigaciรณn, el psicรณlogo pretende contribuir al avance
del conocimiento en el campo y potencialmente influir en la implementaciรณn de prรกcticas
Pรกg. 111
educativas. Esto podrรญa implicar proporcionar conocimientos y recomendaciones valiosos sobre
cรณmo aplicar eficazmente las conclusiones y conocimientos derivados de su investigaciรณn.
El segundo modelo de intervenciรณn requiere un enfoque diferente por parte de los
psicรณlogos, ya que se centra en el cambio inmediato. Este cambio puede ocurrir a nivel individual,
donde un docente decide cambiar sus mรฉtodos de enseรฑanza de forma independiente, o a nivel
colectivo, como una investigaciรณn apoyada por un equipo o un grupo de instituciones. El cambio
puede ocurrir antes de consultar con un psicรณlogo, segรบn su propio criterio, o puede ser un proceso
colaborativo. En estos casos, los psicรณlogos necesitan monitorear de cerca las innovaciones y
adaptarse a ellas, utilizando sus habilidades y tรฉcnicas para comprender los fenรณmenos
psicolรณgicos involucrados en la investigaciรณn o evaluaciรณn de los resultados. Esto puede incluir
evaluaciones cualitativas o cuantitativas del desempeรฑo o las actitudes escolares, asรญ como brindar
apoyo y orientaciรณn durante el proceso de cambio, como regular los grupos de innovaciรณn.
Es evidente que los mรฉtodos tradicionales de evaluaciรณn sufren importantes alteraciones
en este tipo de investigaciones. Los psicรณlogos involucrados en estas experiencias deben cuestionar
los instrumentos y mรฉtodos que comรบnmente utilizan para evaluar su trabajo. Rรกpidamente se
darรกn cuenta de que sus preocupaciones metodolรณgicas y de capacitaciรณn se alinean con los
modelos experimentales o clรญnicos descritos anteriormente. Cuanto mรกs se inclina su intervenciรณn
hacia modalidades experimentales, mรกs resistencia pueden encontrar debido a la percepciรณn de
una participaciรณn insuficiente, la naturaleza engorrosa de los procedimientos establecidos y los
resultados que no son fรกcilmente demostrables o interpretables.
Por otro lado, la dimensiรณn clรญnica tambiรฉn enfrenta sus propios desafรญos, ya que requiere
un nivel mรกs profundo de implicaciรณn e implicaciรณn personal. En el รกmbito de la educaciรณn, existe
una tensiรณn continua entre la investigaciรณn fundamental, que apunta a adquirir conocimiento, y la
investigaciรณn-innovaciรณn, que apunta a provocar cambios en el sistema escolar. Sin embargo,
tambiรฉn surge un modelo intermedio, conocido como investigaciรณn-formaciรณn. Este modelo opera
bajo la premisa de que la educaciรณn, tanto para estudiantes como para docentes, es un proceso
continuo que requiere una adaptaciรณn constante en la pedagogรญa.
En este contexto, el papel del psicรณlogo es trabajar en equipo, manteniendo un cierto nivel
de perspectiva externa sobre las acciones pedagรณgicas, al mismo tiempo que participa activamente
en la configuraciรณn de la dinรกmica colectiva y los resultados futuros. La tipologรญa presentada aquรญ
tiene algunas similitudes con la propuesta por R. Buyse, cuando distinguiรณ entre experimentaciรณn
pedagรณgica y pedagogรญa experiencial. Sin embargo, todavรญa existen algunas diferencias que deben
ser aclaradas y comprendidas tanto por los psicรณlogos como por los pedagogos que solicitan su
ayuda.
Es importante determinar a quรฉ aspectos especรญficos de la psicologรญa se hace referencia y
quรฉ papel juega en el contexto pedagรณgico. Esto puede resultar bastante ambiguo, especialmente
Pรกg. 112
cuando se considera si se necesita un especialista en investigaciรณn fundamental o un
psicosociรณlogo, o incluso un evaluador para evaluar los efectos mรญnimos de la investigaciรณn en el
aprendizaje de los estudiantes.
Psicologรญa, investigaciรณn en pedagogรญa y la escuela
Indudablemente, a lo largo de la historia siempre ha estado presente alguna forma de
โ€œinvestigaciรณn pedagรณgicaโ€, tan pronto como la intenciรณn de instruir era evidente. Si nos centramos
en perรญodos recientes especรญficamente relacionados con el contexto francรฉs, es importante seรฑalar
que la educaciรณn experimentรณ un perรญodo de confianza en el progreso impulsado por los avances
cientรญficos. La pedagogรญa experimental de principios del siglo XX sirve como prueba de estos
ambiciosos esfuerzos. Sin embargo, a esto le siguiรณ un perรญodo de actividades de investigaciรณn
establecidas, en el que el pรบblico de estas investigaciones evolucionรณ lentamente, lo que llevรณ a
una รฉpoca de incertidumbre. Posteriormente, hubo una reconsideraciรณn mรกs amplia de la
investigaciรณn educativa, y algunos incluso proclamaron 1968 como "Aรฑo 1 de la investigaciรณn
educativa".
De esta manera surgirรกn numerosos avances educativos innovadores, aunque rรกpidamente
serรกn recibidos con escepticismo por parte de fuentes oficiales. Una circular (nรบmero 71-11 del 8
de enero de 1971, publicada en el Diario Oficial del Ministerio de Educaciรณn Nacional, BOEN, el
14 de enero de 71) advertรญa contra "iniciativas bien intencionadas que, si se llevan a cabo sin
orientaciรณn ni supervisiรณn, corremos el riesgo de generar fracasos que podrรญan socavar los mรฉtodos
de enseรฑanza activos que pretendemos promover." Ademรกs de estos esfuerzos de "investigaciรณn
espontรกnea", se llevarรก a cabo un programa nacional de investigaciรณn, dirigido por el Instituto
Nacional de Investigaciones Pedagรณgicas, bajo la direcciรณn de L. Legrand. Su objetivo serรก
facilitar "innovaciones controladas a gran escala". Es importante reconocer el papel asignado al
psicรณlogo escolar en este contexto: "El psicรณlogo escolar debe contribuir a la creaciรณn de una
autรฉntica psicologรญa educativa.
Situado en la intersecciรณn del conocimiento cientรญfico y la acciรณn educativa, el psicรณlogo
desempeรฑa un papel indispensable en esta bรบsqueda. , reflejando esta colaboraciรณn en su diรกlogo
diario con los educadores. El psicรณlogo escolar trabaja junto con el equipo educativo para
reflexionar y perfeccionar continuamente las perspectivas y mรฉtodos pedagรณgicos (objetivos,
tรฉcnicas). Participan en las iniciativas emprendidas por los distritos de inspecciรณn u otros
organismos de investigaciรณn pedagรณgica para avanzar en los aspectos teรณricos y prรกcticos de las
actividades educativas." Los departamentos de Ciencias de la Educaciรณn de las universidades
contribuyen activamente a la investigaciรณn fundamental, a menudo operando laboratorios
dedicados a la pedagogรญa experimental, la psicologรญa pedagรณgica, la psicopedagogรญa y la psicologรญa
educativa. Estas diversas intervenciones y oportunidades institucionales han arrojado distintos
niveles de รฉxito y son parte de diferentes estrategias. Sin embargo, todos comparten una
Pรกg. 113
dependencia comรบn de los psicรณlogos para una funciรณn de "control": la psicologรญa es vista y
descrita como uno de los medios principales para facilitar una evoluciรณn ordenada de la pedagogรญa,
minimizando los excesos y casi eliminando la incertidumbre.
Uno no puede dejar de preguntarse si la psicologรญa, en este contexto, estรก siendo utilizada
con fines desligados de su verdadera esencia. ยฟTiene la psicologรญa voz en este asunto? ยฟPor quรฉ
parece permanecer relativamente silenciosa? Estas son preguntas vitales que merecen una mayor
exploraciรณn y discusiรณn. Desde esta perspectiva, hay dos aspectos diferenciados que pueden
destacarse.
La psicologรญa diferencial ha desempeรฑado durante mucho tiempo un papel importante en
la configuraciรณn del campo de la educaciรณn, particularmente mediante el uso de pruebas como
herramienta confiable para la evaluaciรณn pedagรณgica. La dependencia de las pruebas como medio
de evaluaciรณn ha estado profundamente arraigada en las prรกcticas educativas, y a menudo se
considera a los psicรณlogos como los expertos en controlar y proponer metodologรญas de evaluaciรณn.
Esta tradiciรณn histรณrica de la docimologรญa, aunque bien establecida y familiar, plantea
preguntas importantes sobre su impacto en la formaciรณn de profesiones de evaluadores docentes,
especialmente cuando se consideran los diferentes enfoques adoptados en otras partes del mundo.
Ademรกs, el รฉnfasis en la evaluaciรณn formativa plantea consideraciones adicionales, como la
necesidad de ir mรกs allรก de una psicologรญa funcional del aprendizaje y profundizar en el รกmbito de
la psicologรญa individual y clรญnica.
Al examinar la segunda imagen de la intervenciรณn de los psicรณlogos, resulta evidente que
su enfoque se extiende a la observaciรณn del comportamiento pedagรณgico de los profesores. El
comportamiento verbal se ha estudiado ampliamente, inspirรกndose en el interaccionismo dentro
de la psicologรญa social estadounidense. Este anรกlisis ha sido empleado aรบn mรกs por los defensores
del neoconductismo, manifestado en el concepto de "pedagogรญa por objetivos". Sin embargo, ni
siquiera se ha descuidado el comportamiento no verbal, ya que los investigadores desarrollan
meticulosamente tablas de observaciรณn y realizan experimentos de la vida real complementados
con grabaciones de vรญdeo. Estas herramientas luego se utilizan para sensibilizar a los futuros
docentes, y sus comportamientos son inspeccionados por agentes de control institucional para
garantizar el cumplimiento de las normas pedagรณgicas vigentes.
Investigaciรณn fundamental
La investigaciรณn psicolรณgica que pretende alcanzar un objetivo fundamentalista encuentra
resistencia por parte de diversos partidos. Las autoridades administrativas suelen mostrarse
aprensivas ante las posibles consecuencias y aplicaciones prรกcticas de este tipo de investigaciones.
Pรกg. 114
Los propios profesionales se muestran escรฉpticos ante las complejas metodologรญas involucradas y
temen ser estudiados como objetos junto con sus estudiantes.
Los investigadores, por otra parte, cuestionan constantemente el impacto de su trabajo y el
resultado no siempre es recibido con entusiasmo. Esto es particularmente preocupante en el
contexto francรฉs, ya que paรญses con poblaciones escolares mรกs pequeรฑas como Bรฉlgica, Suiza y
Canadรก tienen servicios de investigaciรณn mรกs consistentes y rigurosos. Las universidades francesas
deben reconocer la importancia de realizar investigaciones para comprender mejor los
comportamientos en el entorno escolar.
Esto sรณlo puede lograrse mediante organizaciones independientes que estรฉn libres de la
influencia de la administraciรณn escolar y los profesionales docentes, y que cuenten con
investigadores altamente capacitados de las universidades. La selecciรณn de programas de
investigaciรณn se beneficiarรญa de la participaciรณn de diversas partes interesadas, incluidos
profesores, graduados de secundaria, padres y estudiantes adultos.
Asรญ, es importante reconocer que este tipo de investigaciรณn, debido a su lentitud y a sus
precauciones metodolรณgicas, no puede ser el รบnico modelo de referencia. Deberรญa ser
complementario de otros enfoques que hacen hincapiรฉ en la innovaciรณn. Ademรกs, la investigaciรณn
debe considerar los efectos que tiene sobre el sistema educativo y su producciรณn de conocimiento,
asรญ como sus relaciones prรกcticas con los educadores. En esencia, el objetivo es conciliar el deseo
de una educaciรณn transformadora con objetivos definidos y la necesidad de una evoluciรณn racional
y orientada a un propรณsito.
La consecuciรณn de estas ambiciones depende de la resoluciรณn de varias investigaciones
cruciales. No sรณlo debemos considerar los aspectos teรณricos de la psicologรญa educativa, sino
tambiรฉn examinar cรณmo se implementa en la prรกctica en la formaciรณn de individuos tanto en las
etapas iniciales como en las de su desarrollo profesional. Simplemente reconocer la presencia de
una "psicopedagogรญa" es insuficiente; debemos profundizar en su significado y aplicaciรณn.
Psicopedagogรญa: Cuรกl tipo
En su investigaciรณn sobre la percepciรณn de la psicopedagogรญa entre psicรณlogos y
educadores, A. Leรณn (1967) y sus colegas proponen una definiciรณn integral de psicopedagogรญa.
Segรบn su anรกlisis de dos revistas, la psicopedagogรญa se describe como una disciplina que abarca
aspectos tanto teรณricos como prรกcticos. La primera acepciรณn de psicopedagogรญa se refiere a un
enfoque de enseรฑanza que se basa en la comprensiรณn de la psicologรญa infantil y adolescente. Sin
embargo, tambiรฉn abarca la relaciรณn inversa, que implica estudiar los cambios psicolรณgicos
provocados por las intervenciones educativas.
Actualmente, la enseรฑanza de la psicopedagogรญa suele ser asumida por filรณsofos que
carecen de la formaciรณn necesaria para cumplir las diversas tareas asignadas por A. Leรณn a la
Pรกg. 115
psicopedagogรญa. La complejidad del rol de un psicopedagogo se evidencia en el contexto de los
GAPP (Grupos de Ayuda Psico-pedagรณgicos), donde se utiliza el tรญtulo de โ€œreeducador en
psicopedagogรญaโ€. Este rol requiere que el psicopedagogo cumpla simultรกneamente con sus
responsabilidades pedagรณgicas y al mismo tiempo considere los objetivos terapรฉuticos de sus
acciones.
Asรญ, la psicopedagogรญa abarca aspectos tanto teรณricos como prรกcticos, implicando la
aplicaciรณn del conocimiento psicolรณgico a la educaciรณn. Su objetivo es explorar la relaciรณn entre
los objetivos educativos y el papel de los psicรณlogos en las escuelas. Sin embargo, se debe tener
precauciรณn para evitar distorsionar tanto la psicologรญa como la pedagogรญa dando demasiado รฉnfasis
a una sobre la otra. La enseรฑanza de la psicopedagogรญa debe ser realizada por personas con la
formaciรณn adecuada y comprensiรณn de las responsabilidades multifacรฉticas de un psicopedagogo.
Sin embargo, los autores advierten contra la combinaciรณn de la prรกctica pedagรณgica con el
conocimiento psicolรณgico.
Creen que hacerlo distorsionarรญa ambos campos, atribuyendo a la psicologรญa caracterรญsticas
normativas que no puede asumir y privando a la pedagogรญa de su carรกcter esencial. Los autores
tambiรฉn especulan que la confusiรณn en torno a la psicopedagogรญa puede deberse al hecho de que a
los profesores de las escuelas normales se les llama psicopedagogos, a pesar de ser los principales
responsables de enseรฑar filosofรญa de la educaciรณn y antropologรญa social como parte de su formaciรณn
pedagรณgica. El autor sostiene que los objetivos de la educaciรณn estรกn influenciados por los avances
de la psicologรญa. La psicopedagogรญa, en su tercera acepciรณn, pretende aclarar la conexiรณn entre los
objetivos educativos y el papel de los psicรณlogos en el entorno escolar. Este concepto de
psicopedagogรญa se originรณ en el pensamiento roussoniano y enfatiza la importancia de la
investigaciรณn psicolรณgica en la configuraciรณn de los enfoques pedagรณgicos y la formaciรณn docente.
La psicopedagogรญa puede verse como la aplicaciรณn directa de conocimientos provenientes
de la psicologรญa infantil a la pedagogรญa, o como el estudio de los fenรณmenos psicolรณgicos que
surgen de la educaciรณn escolar o proponen una acciรณn terapรฉutica en el รกmbito escolar. G. Mialaret
prefiere utilizar tรฉrminos como "psicologรญa pedagรณgica" o "psicologรญa de la educaciรณn" para
describir la gama de estudios sobre conductas y procesos que son provocados o utilizados por la
acciรณn pedagรณgica.
Ahora bien, la "pedagogรญa experimental" tambiรฉn se define como el estudio sistemรกtico de
cรณmo reaccionan los alumnos a los mรฉtodos de enseรฑanza o el estudio de las interacciones entre el
acadรฉmico y los medios que la pedagogรญa utiliza para lograr sus objetivos. J. Leif sugiere una
distinciรณn clara entre los dominios de la pedagogรญa y la psicologรญa infantil. Indica que la psicologรญa
puede contribuir especรญficamente a la educaciรณn en รกreas como la conducta y la educaciรณn general
del niรฑo (psicologรญa genรฉtica, psicologรญa diferencial, psicoanรกlisis), cuestiones pedagรณgicas
generales (actividad del niรฑo, desarrollo de la inteligencia, intereses, pruebas, distribuciรณn de los
estudiantes y progreso en las diferentes escuelas). niveles, mรฉtodos de enseรฑanza activos,
Pรกg. 116
orientaciรณn), problemas pedagรณgicos especiales (lenguaje, educaciรณn cientรญfica, cรกlculo) e
investigaciรณn educativa.
Los psicรณlogos tienen reservas sobre las interpretaciones de la psicopedagogรญa porque
temen que pueda conducir al "psicologismo". Esto significa reducir los fenรณmenos observados
รบnicamente a factores psicolรณgicos, lo que descuida los aspectos sociales e histรณricos y simplifica
demasiado el desarrollo del individuo. Sostienen que la psicologรญa tambiรฉn deberรญa analizar
crรญticamente las instituciones, razรณn por la cual la tendencia creciente del anรกlisis institucional en
la psicologรญa social es significativa. Esto crea incertidumbre en la relaciรณn entre psicologรญa y
educaciรณn. La educaciรณn, a diferencia de la psicologรญa, estรก fuertemente influenciada por ideas
filosรณficas e ideolรณgicas arraigadas en contextos histรณricos y sociales. Para comprender
plenamente la dinรกmica actual entre la psicologรญa y la educaciรณn, debemos examinar los orรญgenes
de sus roles, particularmente a travรฉs de los trabajos de Alfred Binet y Ovide Decroly.
La tres problemรกticas
Binet, Decroly y Piaget, aunque reconocidos en sus respectivos campos, no han abordado
especรญficamente el tema que nos ocupa. Nuestra decisiรณn de excluir a H. Wallon de esta discusiรณn
nos permite profundizar en los desafรญos mรกs amplios que surgen cuando la psicologรญa y la
educaciรณn se cruzan. Tambiรฉn nos permite desarrollar marcos teรณricos que dilucidan estas
interconexiones. Ademรกs, al presentar estas perspectivas de manera histรณrica y cronolรณgica,
evitamos hacer juicios preconcebidos sobre sus mรฉritos relativos.
Binet
Binet reconoce la necesidad de introducir mรฉtodos cientรญficos en la pedagogรญa. Cree que
determinar las aptitudes de los niรฑos es crucial para la educaciรณn y la enseรฑanza y, por tanto, un
estudio de la psicologรญa individual debe servir como base para la pedagogรญa. Para adquirir este
conocimiento, afirma que la psicologรญa, en su bรบsqueda de la validez cientรญfica, debe confiar en el
mรฉtodo experimental, evitando al mismo tiempo los peligros de la psicologรญa "subjetiva" no
verificable.
En el aula, surge una situaciรณn cuasiexperimental cuando el experimentador tiene cierto
control sobre variables como la edad, el nivel educativo y la influencia pedagรณgica. En
consecuencia, Binet dirige sus esfuerzos a realizar investigaciones psicolรณgicas dentro de las
escuelas y se centra cada vez mรกs en aplicaciones prรกcticas en pedagogรญa. La unidad del trabajo
cientรญfico de Binet no estรก del todo clara, ya que parece haber fluctuaciones e inestabilidad en la
definiciรณn de sus intereses. A pesar de esto, es ampliamente considerado como uno de los
psicรณlogos mรกs creativos que ha explorado numerosos dominios y expresado sus opiniones a travรฉs
de investigaciones meticulosas.
Pรกg. 117
La curiosidad de Binet le llevรณ a profundizar en diversos campos de investigaciรณn, por lo
que no es de extraรฑar considerarle un pionero en aplicar sistemรกticamente la psicologรญa a la
educaciรณn. Sin embargo, lo que es menos conocido es el continuo desarrollo y la creciente
importancia de su trabajo en esta รกrea durante los รบltimos aรฑos de su carrera. Sin duda, el principal
objetivo de Binet fue identificar y clasificar las diferencias psicolรณgicas individuales a travรฉs de
medios experimentales.
La ambiciรณn de establecer una "psicologรญa individual", ahora conocida como "psicologรญa
diferencial", se hace evidente. El enfoque principal de Binet radica en las diferencias de carรกcter,
que pueden entenderse como aspectos intelectuales de la personalidad o incluso como "estilos
cognitivos" en comparaciรณn con la investigaciรณn contemporรกnea. Este concepto de psicologรญa
individual implica estudiar las diferentes propiedades de los procesos mentales entre individuos o
las fluctuaciones de las facultades en funciรณn de las caracterรญsticas individuales.
Harรก cada vez mรกs hincapiรฉ en las implicaciones educativas de la investigaciรณn
psicolรณgica, especialmente despuรฉs de la finalizaciรณn de la escala mรฉtrica de inteligencia, que
permite la creaciรณn de mรฉtodos de enseรฑanza personalizados basados en el conocimiento y las
habilidades individuales.
Tambiรฉn destaca la importancia de utilizar esta informaciรณn sobre las capacidades
individuales y sugiere varios enfoques para guiar a los estudiantes en las escuelas. Ademรกs, sus
objetivos de investigaciรณn cambian gradualmente. Considera tanto la psicologรญa como la
pedagogรญa como campos de estudio objetivos, con la responsabilidad de informarnos si los
mรฉtodos que se utilizan son adecuados para los objetivos de la actividad humana y si tienen
ventajas o desventajas inesperadas.
El simple hecho de tener conocimientos de psicologรญa no es suficiente para una enseรฑanza
eficaz; La pedagogรญa se centra en cรณmo reunir y ayudar a los estudiantes a asimilar conocimientos.
Binet sostiene que la pedagogรญa deberรญa ser una ciencia experimental por derecho propio, en lugar
de simplemente aplicar los hallazgos de la psicologรญa. Sin embargo, Binet no define claramente el
alcance de la pedagogรญa experimental o de la psicologรญa pedagรณgica. La falta de precisiรณn puede
indicar incertidumbre mรกs que negligencia.
Asimismo, Binet se muestra indeciso sobre quiรฉn debe administrar la escala mรฉtrica de
inteligencia, aportando observaciones metodolรณgicas sobre sus condiciones de aplicaciรณn sin
comprometerse con un papel especรญfico de los psicรณlogos. Si bien su "pedagogรญa individual" apunta
a estudiar las habilidades de los niรฑos, el carรกcter distintivo de una psicologรญa de la educaciรณn sigue
sin estar claro.
Pรกg. 118
Decroly
Si consideramos a Binet principalmente como psicรณlogo, no debemos olvidar las
importantes contribuciones que hizo a la investigaciรณn pedagรณgica. Sin embargo, no se puede decir
lo mismo de Decroly. Si bien se le recuerda por sus notables creaciones pedagรณgicas, como el
mรฉtodo global de lectura y los centros de interรฉs, a menudo se pasa por alto su papel de educador
especialmente atento a la infancia, tanto ordinaria como inadaptada. Se considera que Decroly se
encuentra a caballo entre la psicologรญa y la educaciรณn, e incluso se le conoce como el "modelo
mismo del psicopedagogo".
Este aspecto de su trabajo es lo que le da relevancia y credibilidad, ya que se basa en una
comprensiรณn profunda de la naturaleza, necesidades y habilidades del niรฑo. Esta estrecha conexiรณn
entre pedagogรญa y psicologรญa es evidente en el trabajo de Decroly, aunque sus contribuciones como
psicรณlogo no son tan conocidas como sus logros como educador.
Quizรกs esto se deba a que su labor como psicรณlogo se ve eclipsada por su reputaciรณn como
pedagogo. Como observรณ H. Wallon, no todo el mundo puede tener una perspectiva global del
trabajo de un individuo. Sin embargo, el enfoque de Decroly representa un hito importante en la
integraciรณn de la psicologรญa y la educaciรณn. Sus conceptos educativos son รบnicos porque buscรณ
establecer un enfoque cientรญfico de la educaciรณn. A diferencia de Binet, Decroly participรณ
activamente en la acciรณn pedagรณgica a travรฉs de su investigaciรณn diaria en la ร‰cole de l'Ermitage
y en el Instituto para niรฑos irregulares, esforzรกndose constantemente por mejorar tanto la
psicologรญa como la educaciรณn.
El interรฉs de Decroly por la investigaciรณn cientรญfica y su creencia en los beneficios del
mรฉtodo experimental surgiรณ de su experiencia en medicina y neuropatologรญa. Desde el inicio de su
carrera como psiquiatra, destacรณ la importancia de un enfoque que combine la individualizaciรณn
con la investigaciรณn objetiva. Su trabajo con niรฑos inadaptados lo llevรณ a establecer una instituciรณn
donde encontrรณ y finalmente descubriรณ que los modelos pedagรณgicos prevalecientes eran
inadecuados despuรฉs de experimentarlos de primera mano. Como resultado, dirigiรณ su atenciรณn
hacia la investigaciรณn psicolรณgica con el fin de validar procedimientos educativos.
Decroly creรญa que la experimentaciรณn cientรญfica era crucial para desarrollar una pedagogรญa
verdaderamente eficaz. En 1906, introdujo por primera vez el concepto de "pedagogรญa
experimental", destacando la necesidad de un enfoque cientรญfico para determinar las prรกcticas
educativas mรกs eficaces. Sostuvo que los mรฉtodos y procedimientos no deberรญan basarse en
experiencias vagas y personales, sino mรกs bien en experimentaciones que puedan ser aceptadas
universalmente. En ese momento, Decroly no utilizรณ el tรฉrmino "psicopedagogรญa", sino que se
refiriรณ a su proyecto como "pedologรญa" y "mรฉdico-pedagogรญa". Eligiรณ esta terminologรญa para
abordar los desafรญos especรญficos que plantea el tratamiento mรฉdico y educativo de los niรฑos
Pรกg. 119
"anormales", destacando la importancia de combinar intervenciones mรฉdicas y pedagรณgicas para
corregir las anomalรญas psicolรณgicas del niรฑo.
Creรญa que esta asociaciรณn era esencial en los casos en que la escolarizaciรณn tradicional no
era posible o difรญcil, o cuando era necesaria una supervisiรณn mรฉdica continua sin obstaculizar o
reorientar el proceso educativo. La visiรณn de Decroly sobre la pedagogรญa mรฉdica incluรญa la
provisiรณn de un rรฉgimen fรญsico y mental individualizado para niรฑos anormales, basado en una
comprensiรณn integral de su estado psicolรณgico y fisiolรณgico. Abogรณ por que los mรฉdicos escolares,
que se capacitaron en experimentaciรณn durante sus estudios, dirigieran estas investigaciones y
aplicaran sus hallazgos. Estos "higienistas escolares" reconocieron la importancia de considerar el
estado mental del niรฑo, no sรณlo para prevenir accidentes, sino tambiรฉn para proporcionar el enfoque
pedagรณgico mรกs apropiado que se alinee con sus recursos intelectuales.
Las ideas de Decroly se centraron inicialmente en la educaciรณn de niรฑos con discapacidades
fรญsicas o mentales. Sin embargo, con el paso del tiempo, se descubriรณ que estos mรฉtodos eran
igualmente eficaces para la psicologรญa y la educaciรณn de niรฑos con un desarrollo tรญpico. Las
tรฉcnicas educativas empleadas para los niรฑos "irregulares", como los centros de interรฉs y el mรฉtodo
de lectura "global", produjeron resultados tan impresionantes que incluso fueron comparados con
los logros de los estudiantes "normales" que asistรญan a la escuela cercana. No obstante, el principio
fundamental que destacรณ Decroly fue la importancia de adaptar el entorno escolar a las necesidades
de cada niรฑo en particular. Este principio, tal como lo afirmรณ Decroly en 1905, sirve como principio
rector de la educaciรณn.
Para garantizar que los objetivos fijados para una persona se alineen con sus capacidades
fรญsicas y mentales, es importante comprender su estructura psicolรณgica. Esta comprensiรณn permite
la evaluaciรณn inmediata del individuo. Siguiendo el consejo de Rousseau, debemos reconocer que
a veces nosotros, como adultos, necesitamos ser guiados por el niรฑo, y no al revรฉs. Si queremos
saber cรณmo un niรฑo puede aprender a leer, debemos estudiarlo y observarlo para ver cรณmo percibe
y se relaciona con los textos escritos.
La investigaciรณn de Decroly con niรฑos sordos y ciegos respalda la idea de realizar
experimentos "naturales" para recopilar conocimientos. Al profundizar en la psicologรญa
experimental, Decroly concluyรณ que los mรฉtodos de aprendizaje mรกs efectivos implican exponer
al niรฑo a frases significativas relevantes para sus experiencias sociales. La psicologรญa infantil, la
psicologรญa funcional y la psicopatologรญa infantil siguen un enfoque similar. Si bien el estudio de la
psicologรญa infantil anormal aรบn se encuentra en las primeras etapas de desarrollo, se espera que
conduzca a un mรฉtodo de tratamiento racional y a una mejor comprensiรณn del proceso de
pensamiento del niรฑo normal. La psicologรญa que guรญa a los educadores ya no es puramente teรณrica,
sino que se basa en investigaciones positivas que tienen como objetivo definir los diversos
procesos cognitivos que evolucionan con el tiempo. Por tanto, para desarrollar una educaciรณn
racional, es fundamental basarla en una comprensiรณn integral de la psicologรญa infantil, teniendo en
Pรกg. 120
cuenta la naturaleza dinรกmica del desarrollo del niรฑo y las influencias tanto de la genรฉtica como
del entorno.
La psicologรญa diferencial
El punto de partida inicial para comprender la psique humana no es suficiente para que los
educadores comprendan plenamente a un niรฑo. Es crucial estudiar las variaciones entre individuos,
y Decroly jugรณ un papel importante en el establecimiento y promociรณn de este campo de
investigaciรณn. A partir de 1905, Decroly colaborรณ con Binet para crear sus propias herramientas
de evaluaciรณn para evaluar las habilidades de cada alumno. Fue uno de los primeros en probar la
escala mรฉtrica de inteligencia y realizรณ una investigaciรณn comparativa sobre la poblaciรณn
estudiantil en Bruselas, a peticiรณn de Binet.
El interรฉs de Decroly por la psicologรญa genรฉtica se expandiรณ gradualmente hasta incluir la
psicometrรญa, que creรญa que tenรญa un mayor potencial para aplicaciones educativas. Vio el estudio
de las pruebas como una forma de combinar mรฉtodos experimentales, aspectos genรฉticos e
interacciones clรญnicas, reduciendo asรญ el riesgo de excesiva subjetividad inherente a las
observaciones individuales. Fue muy activo en la promociรณn del valor de estos procedimientos,
siendo coautor de "La prรกctica de las pruebas mentales" (1928) con R. Buyse y desarrollando รฉl
mismo varias series de pruebas.
Decroly tambiรฉn reconociรณ la importancia de la afectividad en los niรฑos y desarrollรณ una
teorรญa de la afectividad que le permitiรณ crear un inventario de las conductas de los estudiantes para
su observaciรณn continua. Para facilitar este proceso, ideรณ un "cuestionario afectivo". En este
cuestionario propuso doce clases de carรกcter, considerando factores como la actividad, la
afectividad y la inteligencia. Sin embargo, mรกs tarde revisรณ su teorรญa, introduciendo cuatro factores
en lugar de tres y subdividiendo aรบn mรกs algunos de ellos.
Estos factores incluรญan aspectos fรญsicos como la salud y la fuerza, elementos nerviosos
como la velocidad de reacciรณn y el control de la actividad nerviosa, componentes afectivos como
el dominio del ego o el excentricismo, y dimensiones intelectuales como la practicidad, la
capacidad verbal, la concreciรณn o la abstracciรณn, y las intuiciones globales o analรญticas.
pensamiento sintรฉtico.
El desarrollo de una psicologรญa diferencial enfrenta numerosos desafรญos debido a la
complejidad de la naturaleza humana. Es increรญblemente difรญcil definir caracterรญsticas que puedan
identificar con precisiรณn tipos especรญficos con total certeza. La psicologรญa diferencial e individual
encuentra obstรกculos al intentar definir los rasgos de razas, gรฉneros, grupos profesionales o
individuos. Uno de estos obstรกculos es que las diferencias observadas son meras distinciones
promedio con valor colectivo. Las combinaciones de efectos psicolรณgicos son tan amplias que los
tipos definitivos son escasos y existe multitud de tipos intermediarios.
Pรกg. 121
La psicopedagogรญa
Decroly, en su curso Psicogรฉnesis (1929), afirma que los educadores que carecen de
observancia estรกn destinados a ser ineficaces. Ademรกs, enfatiza la importancia de no simplemente
memorizar informaciรณn sobre los niรฑos, sino de interactuar activamente con ellos y adoptar una
mentalidad similar a la de un jardinero o un mรฉdico. El trabajo escrito de Decroly y su participaciรณn
prรกctica con los educadores de la ร‰cole de l'Ermitage subrayan su creencia en la necesidad del
conocimiento psicolรณgico en la educaciรณn de los niรฑos. Al involucrar a los profesores de esta
escuela en su investigaciรณn, fomentar los intercambios pedagรณgicos y proporcionarles informaciรณn
e informes de investigaciรณn, Decroly establece la ร‰cole de l'Ermitage como una instituciรณn
experimental รบnica donde conviven la formaciรณn docente, las prรกcticas pedagรณgicas y la
investigaciรณn psicolรณgica.
Sin embargo, ยฟes suficiente etiquetar este enfoque como "psicopedagogรญa" para
comprender plenamente su esencia? Decroly no se contenta con simplemente observar la realidad;
busca contribuir activamente a la transformaciรณn social. Al sumergirse en los รกmbitos de la infancia
y la educaciรณn, se esfuerza por lograr cambios dentro del sistema escolar. Su enfoque se caracteriza
por un progreso gradual, racional y consistente hacia estos objetivos. Decroly es un pragmรกtico
que evita abrazar dogmas, particularmente en los campos de la pedagogรญa y la psicologรญa.
Sus acciones estรกn guiadas por preocupaciones prรกcticas. Sin embargo, ยฟel trabajo de
Decroly proporciona respuestas claras a la pregunta sobre la relaciรณn entre psicologรญa y educaciรณn?
Parece que no; Decroly no teorizรณ extensamente sobre estos temas. Sin embargo, un anรกlisis
exhaustivo de su obra puede arrojar luz sobre esta cuestiรณn. De hecho, parece haber cierta
ambigรผedad en lo que respecta al mensaje central de la filosofรญa de Decroly. Su eclรฉctica gama de
posiciones le ha llevado a perspicaces intuiciones que han inspirado diversas aplicaciones. No
podemos suponer que la escuela Decroly de Bruselas se inclinarรญa hacia un enfoque mรกs "racional",
mientras que la escuela de Saint-Mandรฉ estarรญa mรกs influida por una perspectiva "vitalista".
Piaget
En 1935, Piaget apoyรณ firmemente la implementaciรณn de "nuevos mรฉtodos" de educaciรณn,
que se basaban en los descubrimientos de la psicologรญa genรฉtica. Los educadores hacen referencia
a รฉl con frecuencia cuando necesitan fundamentar el enfoque elegido para el trabajo psicolรณgico.
El propio Piaget reconociรณ el uso potencial de su investigaciรณn en pedagogรญa, afirmando que los
hechos y las interpretaciones derivadas de su trabajo podrรญan aplicarse a la enseรฑanza y la
instrucciรณn.
Considerando la comparaciรณn entre estos tres psicรณlogos, la complejidad de nuestra tarea
se vuelve aรบn mรกs evidente. Binet se centra en mejorar nuestra comprensiรณn de los estudiantes y
aboga por un estudio sistemรกtico del impacto de la pedagogรญa. Decroly interviene directamente en
Pรกg. 122
el รกmbito de la educaciรณn, utilizando los conocimientos psicolรณgicos disponibles. Por otro lado,
Piaget permanece algo distanciado y se ocupa principalmente del sujeto epistรฉmico.
De ahรญ que haya que contemplar dรณnde debe situarse la psicologรญa de la educaciรณn. El
trabajo de Piaget va mรกs allรก de las aplicaciones psicolรณgicas o pedagรณgicas directas, pero a
menudo se ha utilizado para justificar diferentes posiciones o innovaciones educativas. El propio
Piaget participรณ activamente en este debate como presidente de la Oficina Internacional de
Educaciรณn y a travรฉs de diversas publicaciones.
Por tanto, es crucial examinar cรณmo las ideas de Piaget han influido en el discurso
educativo. Sin embargo, vale la pena preguntarse si las contribuciones de Piaget a la educaciรณn
provienen del mismo enfoque que su investigaciรณn en epistemologรญa genรฉtica. ยฟPosee el discurso
de un ciudadano preocupado, de un demรณcrata liberal interesado en el desarrollo general de los
sistemas educativos, en lugar de realizar estudios sistemรกticos y rigurosos sobre el tema de la
educaciรณn? Si bien la reputaciรณn cientรญfica de Piaget le otorga la plataforma para expresar sus
puntos de vista sobre cuestiones educativas, su trabajo cientรญfico por sรญ solo puede no autorizarlo
a hacer observaciones vรกlidas. La autonomรญa de la pedagogรญa introduce aquรญ una ruptura y limita
el alcance de las perspectivas de Piaget sobre esta cuestiรณn.
La psicologรญa de la educaciรณn?
El conocimiento producido por la psicologรญa es invaluable para los educadores y debe
utilizarse en su trabajo. Sin embargo, es importante considerar cรณmo se aplica este conocimiento,
ya que afecta directamente a los psicรณlogos que lo generan. El sistema educativo depende de los
psicรณlogos para lograr cambios en las actitudes y comportamientos de los docentes, asรญ como para
identificar y abordar las dificultades de los estudiantes. La investigaciรณn pedagรณgica incorpora
dimensiones psicolรณgicas, aunque a menudo se utiliza a los psicรณlogos principalmente con fines
de evaluaciรณn.
La integraciรณn de la psicologรญa y la educaciรณn requiere un enfoque deliberado y teรณrico, ya
que ninguno de los modelos existentes parece totalmente satisfactorio. No bastarรญa con adoptar un
eclecticismo pragmรกtico que justifique cualquier enfoque. Este enfoque darรญa como resultado una
"psicologรญa educativa" que consiste en una colecciรณn inconexa de temas de investigaciรณn y listas
de aplicaciones potenciales, tratando a los psicรณlogos de manera confusa y dando a los educadores
la impresiรณn de que pueden elegir su propio marco psicolรณgico. La psicologรญa, ya sea general o
especรญficamente centrada en la educaciรณn, debe mantener una postura distanciada hacia la
instrucciรณn o la educaciรณn. No tiene su propia agenda educativa ni objetivos de enseรฑanza
especรญficos y, por lo tanto, no respalda enfoques pedagรณgicos particulares.
Si bien algunos psicรณlogos, como Decroly y Piaget, se han aventurado a apoyar ciertos
procedimientos pedagรณgicos basรกndose en su autoridad cientรญfica, esto no es la norma. Cuando
Pรกg. 123
participan en la acciรณn pedagรณgica, los psicรณlogos se encuentran al lado de los educadores, tratando
de comprender sus preocupaciones y aspiraciones, pero tambiรฉn separados de la pedagogรญa. Esta
posiciรณn es desafiante y propensa a la ambigรผedad, pero es la รบnica defendible si los psicรณlogos
pretenden ir mรกs allรก del discurso proporcionado por la pedagogรญa.
Conclusiones
Las personas emocionalmente inteligentes no sรณlo destacan en percibir, comprender y
regular sus propias emociones, sino que tambiรฉn tienen la capacidad de ampliar estas habilidades
para comprender las emociones de los demรกs. Por tanto, la inteligencia emocional juega un papel
fundamental a la hora de establecer, mantener y mejorar la calidad de las relaciones
interpersonales. Varios estudios han proporcionado evidencia empรญrica de la relaciรณn positiva entre
la IE y las relaciones interpersonales exitosas. Las investigaciones existentes proporcionan pruebas
sรณlidas de los efectos positivos de la IE en el bienestar psicolรณgico de los estudiantes. Este
conocimiento puede servir como base para intervenciones y estrategias destinadas a promover la
inteligencia emocional en entornos educativos y, en รบltima instancia, mejorar la salud mental
general de los estudiantes. Durante la รบltima dรฉcada, se han realizado extensas investigaciones
para examinar el impacto de la inteligencia emocional en el bienestar psicolรณgico de los
estudiantes.
El influyente modelo de Mayer y Salovey proporciona un marco รบtil para comprender los
procesos emocionales bรกsicos que contribuyen al desarrollo de un estado psicolรณgico saludable.
Este modelo tambiรฉn nos ayuda a comprender cรณmo ciertos factores emocionales influyen en el
ajuste psicolรณgico y el comportamiento de los estudiantes y, en รบltima instancia, influyen en su
bienestar personal. La inteligencia no se define รบnicamente por un test que mide determinadas
habilidades, como han reconocido psicรณlogos y educadores como Gardner, Goleman, Bisquerra o
Marrodรกn. Mรกs bien, abarca una capacidad mรกs amplia y comprensiva que abarca diversas
habilidades cognitivas. Curiosamente, esta capacidad tambiรฉn puede extenderse a los aspectos
emocionales, afectivos y sociales de la vida de un individuo, lo que ahora se conoce comรบnmente
como "inteligencia emocional", como destacรณ la investigaciรณn de Gonzรกlez-Ramรญrez en 2007.
El concepto de inteligencia emocional (IE) abarca cinco competencias clave, incluida la
conciencia de las propias emociones, la capacidad de controlar las emociones, la capacidad de
motivarse uno mismo, reconocer las emociones de los demรกs y tener control sobre las relaciones.
Fue Daniel Goleman, un conocido investigador, quien popularizรณ el tรฉrmino IE. tras el รฉxito de su
bestseller โ€œInteligencia Emocionalโ€ en 1995. Desde entonces, la IE. se ha convertido en uno de los
constructos mรกs estudiados e investigados, atrayendo gran interรฉs y atenciรณn de la sociedad.
Pรกg. 124
Es importante seรฑalar que Goleman no fue el primero en referirse a I.E. Las raรญces de este
concepto se remontan a Charles Darwin en 1859, quien enfatizรณ la importancia de la expresiรณn
emocional para la supervivencia y la adaptaciรณn. El estudio de las emociones y la inteligencia
perdiรณ importancia con el surgimiento del conductismo en 1912, cuando el enfoque se desplazรณ de
los procesos no observables. Sรณlo con el declive del conductismo resurgiรณ el interรฉs por
comprender los procesos cognitivos y la inteligencia emocional. De hecho, en 1920, Thorndike
introdujo la idea de inteligencia social, que incluรญa la capacidad de comprender y cooperar con los
demรกs. Posteriormente, los investigadores reconocieron la importancia de los aspectos no
cognitivos de la inteligencia.
Pรกg. 125
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