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Retos del aula invertida para la formación universitaria en la Región Austral
Josefina Arimatea García Cruz, César Angel Durand Gonzales, Jose Luis Salazar Huarote,
Gloria Helena Castro Leon, Jorge Luis Ilquimiche Melly, Omar Túpac Amaru Castillo
Paredes
Adaptado por: Ysaelen Odor
Compilador: Yelitza Sánchez
© Josefina Arimatea García Cruz, César Angel Durand Gonzales, Jose Luis Salazar
Huarote, Gloria Helena Castro Leon, Jorge Luis Ilquimiche Melly, Omar Túpac Amaru
Castillo Paredes, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Josefrank Pernalete Lugo
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú. RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1668
Primera edición – agosto 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-5124-06-7
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-07944
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Retos del aula invertida para la formación
universitaria en la Región Austral
Josefina Arimatea García Cruz
César Angel Durand Gonzales
Jose Luis Salazar Huarote
Gloria Helena Castro Leon
Jorge Luis Ilquimiche Melly
Omar Túpac Amaru Castillo Paredes
LIMA, 2023
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TABLA DE CONTENIDO
Prólogo ................................................................................................................................... 8
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 10
CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE ............ 10
1. La Crisis Silenciosa de la Educación que afecta a las nuevas generaciones ................ 10
Figura 1.1 .......................................................................................................................... 11
América Latina y el Caribe (25 países): tasa de conclusión de la educación ................... 11
secundaria alta, alrededor de 2015 y 2020 ....................................................................... 11
1.1 Instituciones de Educación Superior en Chile. ....................................................... 13
Figura 1.2 .......................................................................................................................... 14
Instituciones de Educación Superior en Chile .................................................................. 14
1.2 Programas Universitarias en Chile. .................................................................... 14
Figura 1.3 .......................................................................................................................... 15
Programas Universitarios en Chile ................................................................................... 15
1.3 Matrículas en los Programas Universitarios....................................................... 15
Figura 1.4 .......................................................................................................................... 15
Matrículas en la Educación Superior en Chile ................................................................. 15
1.4 Matrícula de Estudios a Distancia en Chile. ...................................................... 16
Figura 1.5 .......................................................................................................................... 16
Matrícula de Educación Superior carreras de EAD en Chile ........................................... 16
1.5 La Calidad del Aprendizaje en el contexto Universitario. ................................. 16
Tabla 1.1 ........................................................................................................................... 18
Implicancias del Aprendizaje Superficial ......................................................................... 18
Tabla 1.2 ........................................................................................................................... 19
Implicancias del Aprendizaje Profundo ............................................................................ 19
1.6 El enfoque creativo en la Educación. ................................................................. 20
Figura 1.6 .......................................................................................................................... 22
Soluciones Disruptivas. .................................................................................................... 22
5
1.7 Puntos de acceso al conocimiento .......................................................................... 23
1.7 Enseñar a Conectar no a Acumular. ................................................................... 23
1.8 Diferencias y Compatibilidades en el Aula. ....................................................... 23
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 25
AULA INVERTIDA PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA. .................................. 25
2.1 De la tradicionalidad de la Educación a un nuevo modelo pedagógico. ............... 25
2.2 El Reto de la Innovación Educativa ...................................................................... 26
2.3 Retos y habilidades para el siglo XXI. ................................................................... 28
2.4 Retos de la Competencia Digital ........................................................................... 28
2.4 Retos del Aula Invertida ......................................................................................... 29
2.5 Flipped Classroom en un contexto educacional chileno ........................................ 30
2.6 El Reto de la Evolución de la Educación en sintonía con el Tiempo. ................... 31
2.7 La Transformación Digital de la Universidad. ....................................................... 32
2.8 Algunas Oportunidades de transformación Digital. ............................................... 33
2.9 La Era Digital y las nuevas profesiones. ................................................................ 34
2.10 El Reto de la Universidad Digital. ........................................................................ 35
2.11 Desafíos Pedagógicos del Aula Invertida. ............................................................ 36
2.12 Estrategia Pedagógica Aula Invertida gamificada como reto de motivación ....... 36
2.13 La Gamificación en la Educación Superior .......................................................... 37
2.14 Flipped learning en la Educación Superior. .......................................................... 37
2.15 La Duración. ......................................................................................................... 38
2.16 Contenidos más Relevantes de Flipped Learning ................................................ 38
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 41
AULA INVERTIDA POR EL USO DE PLATAFORMAS VIRTUALES EN CHILE ....... 41
3.1 La Enseñanza centrada en el estudiante. ................................................................ 41
Figura 3.1 .......................................................................................................................... 42
Taxonomía de Bloom en el aula invertida ........................................................................ 42
Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales ............................................ 42
6
Figura 3.2 .......................................................................................................................... 43
Modelo de aula invertida para el curso de didáctica de la física ...................................... 43
3.2 Elementos necesarios para la implementación. ...................................................... 44
Tabla 3.1 ........................................................................................................................... 45
Actividades realizadas por los estudiantes dentro y fuera del aula .................................. 45
con el modelo de aula invertida implementado en el curso de didáctica ......................... 45
Tabla 3.2 ........................................................................................................................... 47
Nociones de futuros profesores de física sobre modelo de aula invertida implementado 47
3.3 Algunos desafíos del Aula Invertida por el uso de Plataformas Virtuales. ............. 48
3.4 Educación Virtual de Emergencia y el Aula Invertida en Chile. ............................ 49
3.5 Desafíos a resolver en situación de emergencia en Chile. ...................................... 51
3.6 El reto del Logro del Aprendizaje mediante el Aula Invertida. .............................. 51
3.7 El Aula Invertida en relación en torno a la carrera de Derecho una experiencia
esclarecedora. ............................................................................................................... 52
3.8 Algunas Generalidades sobre el Método. .............................................................. 53
3.9 El papel del docente en el Aula Invertida. .............................................................. 54
3.10 Papel del Estudiante en Aula Invertida. ................................................................ 54
3.11 Ventajas del Aula Invertida. .................................................................................. 55
3.12 La Tecnología como Herramienta Natural del Aula Invertida. ............................. 56
3.13 Aplicación y resultados del Aula Invertida en la Clase de Introducción al Derecho
Civil. ............................................................................................................................. 57
3.14 contexto Ontológico del Aula Invertida de una de la Experiencias en Chile. ...... 57
3.15 Evaluación Didáctica Aula Invertida. .................................................................. 59
Tabla 3.3 ........................................................................................................................... 60
Estructura del Cuestionario .............................................................................................. 60
Figura 3.3 .......................................................................................................................... 61
Rendimiento. .................................................................................................................... 61
Tabla 3.4 ........................................................................................................................... 61
Rendimiento ..................................................................................................................... 61
7
Figura 3.4 .......................................................................................................................... 62
Motivación ........................................................................................................................ 62
Tabla 3.5 ........................................................................................................................... 62
Motivación ........................................................................................................................ 62
3.16 Participación en Aula Invertida Los Desafíos de Comunicación e Interacción en
los Estudiantes Universitarios. .................................................................................... 63
Figura 3.5 .......................................................................................................................... 63
Participación ..................................................................................................................... 63
Tabla 3.6 ........................................................................................................................... 63
Participación ..................................................................................................................... 63
Figura 3.6 .......................................................................................................................... 64
Aprovechamiento de la Clase ........................................................................................... 64
Tabla 3.7 ........................................................................................................................... 64
Aprovechamiento de la Clase ........................................................................................... 64
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 67
RETOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE ..................................................... 67
4.1Retos Arraigados en la Educación Superior en Chile. ............................................. 67
4.2 Una Visión Crítica de la Formación en Docencia Universitaria en Chile. ............. 68
Figura 4.1 .......................................................................................................................... 77
Instituciones de Educación Superior participantes y su distribución geográfica ............. 77
4.3 Promover el Desarrollo Académico. ....................................................................... 80
Conclusión. ........................................................................................................................... 82
Bibliografía. .......................................................................................................................... 84
8
Prólogo
Los rápidos avances tecnológicos y los cambios en la sociedad han tenido un
profundo impacto en la forma de vida de las personas, lo que exige una comprensión más
profunda del mundo. Estos cambios han dado lugar a nuevos conceptos sociales,
impulsados por el crecimiento del conocimiento, proceso del que Chile no está exento. Por
lo tanto, reconociendo la importancia y la influencia de la tecnología y el discurso de los
medios, es crucial reconocer que la educación juega un papel fundamental en el desarrollo
de las habilidades, la transformación del conocimiento, la innovación y la capacidad de
resolución de problemas de las personas.
Según Gómez y Macedo (2010), las TIC son en la actualidad la innovación
educativa más importante, ya que permiten a docentes y alumnos adaptarse a los cambios
transformadores del aula y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. De Fontcuberta y
Guerrero (2007) argumentan que se debe reconocer el impacto y alcance de los medios, ya
que constituyen un elemento fundamental de la cultura contemporánea. En consecuencia,
los sistemas educativos modernos necesitan urgentemente establecer una conexión entre los
individuos y sus nuevos modos de interacción, a través de la difusión de modelos de
comportamiento, ideas y valores de una nueva sociedad.
La educación es un proceso continuo que ocurre a lo largo de la vida y en diversos
contextos. El sistema educativo debe procurar que su finalidad vaya más allá de la mera
transmisión de información. Si bien es importante que los estudiantes adquieran
conocimientos en cada disciplina, es aún más crucial que aprendan a buscar información,
evaluarla críticamente, generar nueva información, apreciar diversas formas de
conocimiento, utilizar herramientas tecnológicas, desarrollar valores, aplicar conocimiento
a la resolución de problemas, y se involucran en proyectos individuales y colectivos que
respondan a las demandas de su sociedad. Según Tourón, Santiago y Díez (2014), el
conocimiento se crea cuando los individuos son capaces de atribuir significado a la
información, y es tarea de la educación transformar la información en conocimiento. Así,
esta investigación tiene como objetivo explorar cómo la implementación del modelo
pedagógico Flipped Classroom en una institución educativa chilena ha permitido a los
estudiantes y futuros ciudadanos desarrollar las habilidades, destrezas y actitudes del socio
constructivismo que son esenciales para la sociedad del siglo XXI.
Las responsabilidades del profesorado universitario dentro del sistema de educación
superior son multifacéticas y abarcan la enseñanza, la investigación, la gestión y el
compromiso con la comunidad en general. Si bien la investigación ha sido tradicionalmente
muy apreciada, existe un reconocimiento creciente de la importancia de la formación
especializada en la enseñanza de la Educación Superior para mantener la calidad del
sistema educativo. Este cambio de perspectiva es particularmente relevante a la luz de los
desafíos que plantea la pandemia de covid-19, lo que lleva a una reevaluación del papel del
9
profesorado universitario no solo como expertos en sus respectivas disciplinas, sino
también como profesionales comprometidos con la docencia y la reflexión crítica sobre sus
prácticas pedagógicas.
Al invertir en su propia formación, el personal docente universitario puede
contribuir activamente a mejorar la calidad de su enseñanza y, en consecuencia, mejorar los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Diversas iniciativas de formación enfatizan la
necesidad de que los docentes universitarios experimenten una transformación en sus
concepciones y creencias, adquieran nuevas habilidades pedagógicas y desarrollen una
fuerte identidad profesional.
También abogan por la promoción de la erudición de la enseñanza y el aprendizaje
(SoTL), así como el establecimiento de redes y comunidades de práctica. Si bien los cursos
y seminarios cortos se usan comúnmente con fines de capacitación, se ha descubierto que
los programas más extensos y que requieren mucho tiempo son más efectivos para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Estos pueden incluir programas de
formación diseñados específicamente para nuevos profesores o títulos formales en docencia
universitaria. La eficacia de tales iniciativas en la mejora de la enseñanza en la Educación
Superior está estrechamente ligada al cultivo de prácticas reflexivas, mediante las cuales los
docentes examinan y evalúan críticamente sus propios métodos y estrategias de enseñanza.
En resumen, el rol evolutivo del profesorado universitario se extiende más allá de la
investigación y abarca un compromiso con la excelencia en la enseñanza. A través de la
formación continua y la reflexión sobre sus prácticas docentes, el personal docente
universitario puede desempeñar un papel fundamental para mejorar la calidad de la
educación y fomentar el éxito de los estudiantes en la Educación Superior.
10
CAPÍTULO I
CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
1. La Crisis Silenciosa de la Educación que afecta a las nuevas generaciones
América Latina y el Caribe experimentó una interrupción prolongada de las clases
presenciales, superando a otras regiones en la duración de esta interrupción. En
consecuencia, los estudiantes de esta región se vieron obligados a interrumpir sus estudios o
hacer la transición al aprendizaje remoto durante un período de dos años. Este período
prolongado de agitación educativa ha provocado brechas significativas en el desarrollo de
habilidades cruciales, oportunidades de aprendizaje perdidas y un aumento alarmante en la
tasa de abandono escolar. Además, las consecuencias de esta situación van más allá del
ámbito educativo, ya que también ha afectado la protección de los derechos fundamentales
de los niños, niñas y adolescentes, incluido su derecho a vivir libre de violencia, según
informes de CEPAL, UNICEF y ORESG-VCN en 2020.
La actual crisis silenciosa ha puesto de manifiesto la falta de preparación de los
sistemas educativos para adaptarse a los cambios provocados por la pandemia. Esta falta de
preparación ha exacerbado las desigualdades educativas existentes. Si bien se hicieron
esfuerzos para establecer formas de educación remota desde los hogares, hubo debilidades
y desigualdades en términos de infraestructura digital, condiciones de equipamiento y
habilidades necesarias para transformar los métodos de enseñanza y mantener la
continuidad educativa para todos los estudiantes.
Durante los últimos 20 años, la región ha logrado avances significativos en términos
de aumentar la proporción de la población que completa diferentes niveles de educación.
Este avance ha permitido la inclusión de poblaciones históricamente marginadas y ha
reducido la brecha de acceso y cobertura entre diferentes grupos sociales. Sin embargo, este
progreso se ha ralentizado desde 2015, particularmente en términos de tasas de graduación,
especialmente en educación secundaria. Si bien la mayoría de los países de la región han
logrado tasas de finalización de la educación primaria casi universales para 2020, solo tres
de los 25 países tuvieron tasas de finalización inferiores al 85% en el año 2022. En el caso
de la educación secundaria, el progreso ha sido más lento y variado en los últimos años.
Algunos países aún están lejos de alcanzar la meta establecida por el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4.1, que apunta a garantizar que todos los niños y niñas completen la educación
primaria y secundaria para 2030. Adicionalmente, el indicador 4.1.2, que mide las tasas de
finalización de primaria, menor secundaria y secundaria superior, muestra que
aproximadamente la mitad de los países analizados tienen tasas de finalización de la
secundaria inferior del 85% o más. Sin embargo, en lo que respecta a la finalización de la
11
educación secundaria superior, solo cinco países han alcanzado estos niveles, como se
muestra en el gráfico 1.1.
Figura 1.1
América Latina y el Caribe (25 países): tasa de conclusión de la educación
secundaria alta, alrededor de 2015 y 2020
(En porcentajes)
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura/Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia/Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(UNESCO/UNICEF/CEPAL), La encrucijada de la educación en América Latina y el Caribe
Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030, París, 2022.
En las últimas décadas, ha habido un aumento significativo en el acceso y la
disponibilidad de la educación, particularmente en el nivel secundario. Sin embargo, esta
expansión también ha llevado a una mayor brecha en términos de rendimiento y calidad de
12
la educación. Esta división se manifiesta en varios aspectos, como lo destaca la “matriz de
desigualdad en la región” de la CEPAL. Estos aspectos incluyen los antecedentes
socioeconómicos de los estudiantes, su ubicación geográfica (urbana o rural) y su identidad
étnica y racial. Si bien ha habido avances en el aumento del acceso y la cobertura en la
educación preescolar y superior, aún existen barreras importantes para la inclusión que
deben abordarse.
Antes del inicio de la pandemia, ya aumentaba la preocupación por las disparidades
en la calidad de la educación y los resultados académicos alcanzados por los estudiantes. El
informe de seguimiento regional ODS4-Educación 2030 (UNESCO/UNICEF/CEPAL,
2022) realizó un análisis sobre el avance de los logros de aprendizaje en el nivel primario.
Al comparar los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE, 2013) con el Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE, 2019),
se encontró que el desempeño general se mantuvo relativamente estable, observándose solo
cambios menores.
De hecho, hubo incluso instancias de regresión en ciertas áreas. La situación actual
contrasta fuertemente con los avances alentadores observados en el período anterior,
específicamente en relación con el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE) realizado en 2006 y el posterior estudio TERCE realizado en 2013. Durante ese
tiempo, los estudiantes mostraron mejoras en todas las materias y grados evaluados. El
porcentaje de estudiantes que alcanzaron el nivel mínimo de competencia, tal como se
describe en el indicador 4.1.1 del Objetivo 4 de los ODS, indica niveles bajos de
rendimiento académico en la región. En 2019, en promedio en los países evaluados, solo el
54,6 % de los estudiantes alcanzaron este nivel en lectura y el 50,9 % en matemáticas en
tercer grado, además, solo el 31,3% lo logró en lectura y apenas el 17,2% en matemáticas
en sexto grado.
El Diagnóstico Integral de los Aprendizajes en Chile es un programa de
competencia de la Agencia de Calidad de la Educación Su objetivo principal es brindar
apoyo directo a los docentes durante la pandemia en curso. Este programa utiliza una
herramienta de evaluación flexible que es voluntaria y autoadministrada por los maestros.
Los resultados de esta evaluación son individualizados y están destinados a ser utilizados
de manera formativa, centrándose en el aprendizaje del currículo priorizado en años
anteriores. Estos resultados de evaluación están disponibles de inmediato, lo que permite
identificar acciones de apoyo relevantes para cada estudiante y diferentes grupos dentro de
cada institución educativa. Este diagnóstico integral de aprendizaje se basa en la evaluación
progresiva que se implementó por primera vez en 2015. Ha logrado una importante
participación de los centros educativos en los niveles iniciales, lo que demuestra su
expansión en términos de propósitos e instrumentos de evaluación. Anteriormente, estas
evaluaciones se consideraban principalmente como herramientas para la rendición de
13
cuentas. Sin embargo, con el diagnóstico integral de aprendizajes, ahora se cuenta con un
sistema de seguimiento interno que cada establecimiento educativo puede utilizar para dar
seguimiento al aprendizaje socioemocional y académico de sus estudiantes. Esto implica
realizar tres evaluaciones a lo largo del año. Para obtener información más detallada,
consulte el sitio web proporcionado.
En términos de matrícula, la tasa bruta de escolaridad en Chile alcanzó el 62,1% en
2020, que es la relación entre el total de matrículas y la población correspondiente de 18 a
24 años. Sin embargo, la tasa neta de escolaridad, que sólo considera el número de alumnos
del mismo grupo de edad que estudian en el nivel más alto, alcanzó el 40,1%. Actualmente,
Chile cuenta con 140 instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas,
responsables de 1,2 millones de matrículas.
Las instituciones privadas tienen una mayor tasa de matrícula, con el 83,8% de los
estudiantes de educación superior eligiendo estudiar allí. En términos de educación, Chile
se destaca entre los otros países de la REALCUP, (2022) con la tasa neta de escolaridad
más alta, que es la relación entre los estudiantes registrados de 18 a 24 años que estudian en
el nivel más alto sobre el total de la población en el mismo grupo de edad. Esta tasa es del
40,1%, según el informe Education Overview a 2020, Chile tiene una población de 19,1
millones de personas y un PIB de 259.900 millones de dólares. Solo el 2,7% del PIB, según
datos de 2017, se asigna a la educación superior. En promedio, el costo anual de un
estudiante de educación superior en Chile fue de alrededor de US$ 6,1 mil en 2017.
A 2020, Chile contaba con un total de 140 instituciones de educación superior,
siendo el 80% de ellas parte de la red privada. En el transcurso de la década de 2010 a
2020, el país experimentó una disminución en el número de instituciones de educación
superior en un 19,1 %, principalmente debido a una caída del 28,7 % en las IES privadas.
Por el contrario, la red pública experimentó un crecimiento, con un incremento del 75% en
el número de instituciones de educación superior.
1.1 Instituciones de Educación Superior en Chile.
En el año 2020, Chile contaba con un recuento de 140 instituciones de educación
superior, donde el 80 % es perteneciente al sector privado. Sin embargo, vale la pena
señalar que en el lapso de la última década, de 2010 a 2020, el país fue testigo de una
notable disminución en el número de instituciones de educación superior, con una
disminución significativa del 19,1%. Esta disminución se puede atribuir principalmente a
una caída sustancial del 28,7% en las instituciones de educación superior de propiedad
privada. Por el contrario, el sector público experimentó una tendencia contrastante, ya que
observó un notable crecimiento acelerado con un asombroso aumento del 75% en el
número de instituciones de educación superior, en la figura 1.2 se presentan las
instituciones de educación superior en Chile.
14
Figura 1.2
Instituciones de Educación Superior en Chile
Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES), Subsecretaría de Educación
Superior, Ministerio de Educación.
1.2 Programas Universitarias en Chile.
En 2020, Chile contaba con un total de 272 programas educativos disponibles en el
nivel de educación superior. Las instituciones privadas ofrecieron la mayoría (84,2%)
mientras que las instituciones públicas solo ofrecieron el 15,8%. Curiosamente, ha habido
una disminución en la cantidad de programas ofrecidos a lo largo de los años, con una
disminución del 6,5% desde 2010. Sin embargo, las instituciones públicas han
experimentado un crecimiento con un aumento del 26,5 % en los programas, mientras que
las instituciones privadas han experimentado una disminución del 10,9 % durante el mismo
período de tiempo.
15
Figura 1.3
Programas Universitarios en Chile
Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES), Subsecretaría de Educación
Superior, Ministerio de Educación.
1.3 Matrículas en los Programas Universitarios.
En el año 2020, el número total de estudiantes matriculados en educación superior
alcanzó un hito significativo de 1,2 millones. Cabe señalar que la gran mayoría de estos
estudiantes, en concreto el 83,8%, optó por cursar su formación en instituciones privadas.
En el transcurso de una década, de 2010 a 2019, hubo una tendencia de crecimiento notable
del 23,8% en las inscripciones. Sin embargo, en 2020, el país experimentó una caída del
3,7% en el número total de registros. Este descenso fue algo más acusado en la red privada,
donde se produjo un descenso del 3,9% en el número de alumnos.
Figura 1.4
Matrículas en la Educación Superior en Chile
Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES), Subsecretaría de Educación
Superior, Ministerio de Educación.
16
1.4 Matrícula de Estudios a Distancia en Chile.
Durante la última década, la modalidad EAD (educación a distancia) ha
experimentado un importante crecimiento, con un impresionante aumento del 704% en el
número de matriculaciones. Casi la totalidad de estas matrículas (98,8%) son de educación
superior, específicamente en el sector privado. Además, una gran mayoría (82,9%) de las
matriculaciones presenciales son también en instituciones privadas. Mientras que las
matrículas presenciales aumentaron un 18,4 % de 2010 a 2020, hubo una ligera caída del
0,4 % de 2018 a 2019 y una disminución más significativa del 4,5 % de 2019 a 2020. A
pesar de estas fluctuaciones, el método EAD sigue siendo un opción popular para los
estudiantes que buscan educación superior.
Figura 1.5
Matrícula de Educación Superior carreras de EAD en Chile
Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES), Subsecretaría de Educación
Superior, Ministerio de Educación.
1.5 La Calidad del Aprendizaje en el contexto Universitario.
Los estudiantes que participan en el mismo curso pueden responder de maneras
cualitativamente diferentes a las tareas que se les asignan. Esto plantea la pregunta de por
qué se produce esta variación en los enfoque, antes de responder a esta pregunta, es
necesario aclarar cuáles son estos enfoques de aprendizaje cualitativamente diferentes. La
investigación sobre el aprendizaje ha sido un foco de atención de la psicología a lo largo del
siglo XX. Sin embargo, gran parte de esta investigación se ha centrado en desarrollar una
teoría general del aprendizaje sin considerar los contextos específicos en los que las
personas aprenden, como escuelas y universidades.
No fue hasta la década de 1970 que hubo un cambio hacia el estudio del
aprendizaje de los estudiantes en entornos educativos formales. Este cuerpo de
conocimiento, denominado "investigación del aprendizaje de los estudiantes", ha
experimentado un desarrollo significativo en las últimas décadas. En general, se han
identificado dos tipos de enfoques. Algunos estudiantes adoptan un enfoque profundo,
17
buscando comprender ideas y hacer conexiones significativas. Otros adoptan un enfoque
superficial, motivados únicamente por cumplir con los requisitos con el mínimo esfuerzo.
Según autores como Biggs, Ramsden y Marton y Säljö, el enfoque profundo del
aprendizaje es más completo. Los orígenes de esta línea de investigación se remontan a los
estudios realizados en Suecia por Marton y Säljö, que se publicaron en 1975. Biggs
también publicó estudios similares en Australia en 1978, Entwistle y Ramsden continuaron
esta línea de trabajo en el UK con sus estudios publicados en 1979.
Estos estudios han llevado a la conclusión de que existen enfoques cualitativamente
diferentes para el aprendizaje de los estudiantes, que están influenciados por varios factores
contextuales, siendo uno de los principales factores las demandas que sus profesores
imponen a los estudiantes. La investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes ha
evolucionado a lo largo de los años para considerar los contextos específicos en los que
tiene lugar el aprendizaje. Esta investigación ha identificado cualitativamente diferentes
enfoques de aprendizaje, influenciados por varios factores contextuales y las demandas que
sus profesores imponen a los estudiantes. Se ha descubierto que el enfoque profundo,
caracterizado por el deseo de comprender y establecer conexiones significativas, es más
completo que el enfoque superficial.
Un enfoque superficial del aprendizaje gira principalmente en torno a la toma de
notas y la memorización del contenido del curso con el fin de obtener la aprobación o
aprobar los exámenes. Los estudiantes que adoptan este enfoque participan en actividades
cognitivas de bajo nivel, como el aprendizaje repetitivo. Emplean estrategias que implican
dividir las tareas en partes más pequeñas, centrándose únicamente en lo que se considera
relevante y utilizando la información para la retención en lugar de la comprensión (Biggs,
1999; Entwistle, 2000; Prosser y Trigwell, 2001; Ramsden, 2003). Las implicaciones de
este tipo de aprendizaje tanto para estudiantes como para profesores se resumen en la tabla
1.1. El enfoque superficial del aprendizaje tiene una duración significativamente más corta
en comparación con el enfoque profundo.
Los estudiantes que adoptan el enfoque superficial tienden a tener una comprensión
limitada de los fenómenos y solo se enfocan en ciertos aspectos del nuevo conocimiento
que adquieren. Por el contrario, el enfoque profundo abarca una gama más amplia de
aspectos y permite a los estudiantes identificar los elementos más relevantes y útiles de la
información que aprenden. Sin embargo, existe un tercer enfoque del aprendizaje conocido
como enfoque estratégico, tal como lo definen los autores Ramsden (2003) y Entwistle
(2000). Este enfoque se caracteriza por la intención de lograr buenas calificaciones
administrando eficientemente el tiempo, empleando métodos de estudio efectivos y
prestando atención a los procedimientos de evaluación. A diferencia del enfoque profundo
que enfatiza la comprensión, el enfoque estratégico prioriza la obtención de los mejores
resultados posibles. Es importante señalar que este estudio no profundiza en el enfoque
18
estratégico por no ser un enfoque compartido por los autores asociados a esta línea de
investigación. En cambio, la mayoría de las investigaciones en este campo apuntan a
determinar la prevalencia de enfoques superficiales y profundos en los procesos educativos.
Tabla 1.1
Implicancias del Aprendizaje Superficial
Estudiante
Profesor
Hay varias razones por las que un estudiante
solo puede tener la intención de aprobar un
curso con una calificación justa. Algunos
pueden ver la universidad como un mero
medio para una carrera futura y no le dan
mucha importancia a su rendimiento
académico. Otros pueden sentirse obligados
a inscribirse en un curso que no es relevante
para sus intereses o especialización.
Además, los estudiantes pueden tener otras
prioridades fuera de lo académico que
tienen prioridad. Algunos pueden tener
problemas con la gestión del tiempo y
sentirse abrumados con su carga de trabajo.
Otros pueden malinterpretar los requisitos y
pensar que simplemente memorizar hechos
es suficiente. Algunos estudiantes pueden
tener una visión escéptica del valor de la
educación en general. También puede haber
altos niveles de ansiedad que interfieren con
el rendimiento académico. Por último,
algunos estudiantes pueden realmente tener
dificultades para comprender el material en
profundidad.
Enseñar de manera fragmentada implica
proporcionar listas de información sin
presentar la estructura u organización
general del tema que se enseña. Este
enfoque a menudo implica la evaluación de
datos independientes a través de pruebas
breves y de opción múltiple, y puede indicar
una falta de interés en el tema. Además, este
estilo de enseñanza puede priorizar la
cobertura de una gran cantidad de material
sobre la profundidad de la comprensión, lo
que genera un estrés excesivo y
expectativas limitadas de éxito. Algunos
instructores pueden incluso sugerir que los
estudiantes que tienen dificultades con el
material no deberían estar en la universidad.
Fuente: Biggs, 1999 p. 34.
En el lado opuesto del espectro de enfoques de aprendizaje se encuentra la
orientación de aprendizaje profundo, donde los estudiantes se concentran en comprender la
lección prevista. Muestran un interés natural en el tema y emplean estrategias que se
alinean con sus experiencias educativas previas. Se esfuerzan por comprender cómo se
relaciona el nuevo material con su conocimiento existente, formulan hipótesis y conforman
teorías para establecer el significado. El impacto de este tipo de aprendizaje tanto en
estudiantes como en profesores se resume en la Tabla 1.2.
19
Tabla 1.2
Implicancias del Aprendizaje Profundo
Estudiante
Profesor
Al abordar una tarea, a menudo existe el
deseo de hacerlo de una manera
significativa y efectiva. Este impulso puede
provenir de una curiosidad natural o una
determinación para producir resultados de
calidad. Para lograr esto, es importante
tener una base sólida de conocimiento
relevante. Esto permite un mayor nivel de
pensamiento conceptual, lo que puede
conducir a un trabajo más centrado y
eficiente. Además, es beneficioso tener
preferencia por trabajar con conceptos en
lugar de atascarse en detalles irrelevantes.
Al priorizar estos factores, las personas
pueden abordar las tareas de una manera
que conduzca a resultados significativos y
exitosos.
Para enseñar con eficacia, es importante
emplear estrategias que presenten
explícitamente el tema principal o la
estructura de la materia. En lugar de
simplemente compartir información, el
enfoque debe ser involucrar a los
estudiantes y obtener una respuesta positiva
de ellos. Esto se puede lograr haciendo
preguntas que invitan a la reflexión o
presentando problemas para que los
resuelvan. También es crucial construir
sobre la base del conocimiento que los
estudiantes ya poseen, asegurando que la
nueva información esté conectada con su
comprensión existente. Además, es
importante identificar y abordar cualquier
concepto erróneo que los estudiantes
puedan tener. Al evaluar el progreso de los
estudiantes, es más valioso evaluar su
comprensión de la estructura general en
lugar de piezas de información aisladas.
También es esencial crear un ambiente de
aprendizaje positivo donde los estudiantes
se sientan cómodos cometiendo errores y
aprendiendo de ellos. En lugar de apuntar a
una amplia cobertura de temas, el énfasis
debe estar en la profundidad del
aprendizaje. Por último, es crucial
seleccionar métodos de enseñanza y
evaluación que se alineen con las metas y
objetivos específicos del curso.
Fuente: Biggs, 1999 p. 34.
Estos enfoques describen las diversas formas en que los estudiantes interactúan con
el entorno de enseñanza y aprendizaje, así como los comportamientos de los maestros que
se alinean con cada enfoque (Biggs, 1999). Sin embargo, es importante tener en cuenta que
estas categorías no deben verse como características fijas e inmutables. Por el contrario, las
formas en que los estudiantes aprenden no están desconectadas de las prácticas docentes
20
empleadas. No se trata de que ciertas prácticas docentes dicten exclusivamente un enfoque
específico que será universalmente aplicable a todos los estudiantes que participen en la
misma experiencia de aprendizaje. Más bien, el análisis debe abordarse con un sentido de
matiz y relatividad. Es crucial reconocer que aunque los estudiantes pueden desarrollar
preferencias por un enfoque de aprendizaje sobre otro, estos enfoques no pueden
divorciarse del contexto en el que ocurre la actividad docente (Biggs, 1999; Entwistle,
2000; Prosser & Trigwell, 2001; Ramsden, 2003).
En un estudio realizado por el mismo Biggs en 1999, se encontró que los estudiantes
que tienen un conocimiento previo sólido en un tema en particular tienen más
probabilidades de adoptar una orientación profunda hacia el aprendizaje. Sin embargo, si
estos estudiantes tienen limitaciones de tiempo, es posible que no tengan la oportunidad de
participar plenamente en el aprendizaje profundo. Por otro lado, los estudiantes que están
acostumbrados a adoptar un enfoque superficial del aprendizaje pueden verse impulsados a
adoptar una orientación profunda si se les presentan estrategias de enseñanza y evaluación
que son incompatibles con su enfoque habitual. Teniendo en cuenta estas reflexiones, surge
la pregunta de por qué los estudiantes que pasan por el mismo proceso de enseñanza
pueden tener enfoques de aprendizaje cualitativamente diferentes. Si bien puede haber
múltiples respuestas a esta pregunta, es evidente a partir de la discusión hasta ahora que la
experiencia de aprendizaje en un curso está influenciada por factores que van más allá de la
enseñanza.
Sobre la base de esto, es interesante explorar las posibles causas y consecuencias
que los estudiantes asocian con la adopción de un enfoque profundo o superficial del
aprendizaje. Adicionalmente, vale la pena investigar cómo las concepciones de aprendizaje
de los estudiantes se relacionan con los enfoques que adoptan en circunstancias específicas.
Además, comprender cómo se relacionan los enfoques de aprendizaje con las percepciones
de los estudiantes sobre sus entornos de aprendizaje también es un área de investigación
intrigante. Finalmente, hay una pregunta persistente sobre la naturaleza de la relación entre
los enfoques de aprendizaje y los resultados del aprendizaje.
Prosser y Trigwell (2001) proponen una posible explicación para esta relación. Por
lo tanto, se puede concluir que la orientación hacia el aprendizaje que toman los estudiantes
está influenciada por varios factores, lo que dificulta clasificarlos como aprendices
únicamente superficiales o profundos. Más bien, su orientación depende de las
características personales, el contexto general del curso y su percepción de la enseñanza,
entre otros aspectos.
1.6 El enfoque creativo en la Educación.
Tras un examen más detenido, podemos ver que las reformas educativas se centran
en dos áreas: el currículo y la evaluación. El plan de estudios se refiere al contenido y las
materias que se enseñan, mientras que la evaluación se refiere a los métodos utilizados para
21
evaluar lo que los estudiantes han aprendido. Sir Ken Robinson, una autoridad muy
respetada en creatividad y educación, hizo una declaración que invita a la reflexión en su
famosa charla TED. Señaló que todos los países del mundo están reformando actualmente
sus sistemas de educación pública. Esta observación debería hacernos detenernos y
considerar las implicaciones de esta tendencia global. Aunque el enfoque de la educación
basado en estándares proporcionó un medio para medir el progreso y los logros de los
estudiantes, también tuvo sus detractores.
Algunos críticos argumentaron que condujo a un enfoque educativo de "talla única"
que no tuvo en cuenta las diversas necesidades y fortalezas de los estudiantes individuales.
Uno de los catalizadores de la reforma educativa en los Estados Unidos fue la publicación
del informe "Una nación en riesgo" en 1983. Este informe fue muy crítico con el sistema
educativo estadounidense y presionó a los educadores para que desarrollaran estándares
específicos para el currículo que sería apropiado para estudiantes de diferentes edades. El
objetivo era elevar los estándares educativos para todos los estudiantes, eliminar las brechas
de rendimiento y mejorar la calidad general de la educación en los Estados Unidos. A pesar
de los debates en torno a la reforma educativa, está claro que existe un reconocimiento
creciente de la importancia de la educación para dar forma al futuro de nuestro mundo. A
medida que continuamos luchando por la excelencia y la innovación en la educación, es
importante tener en cuenta el objetivo final: brindar a todos los estudiantes los
conocimientos y las habilidades que necesitan para tener éxito en la vida.
Aunque ha habido esfuerzos para mejorar la educación en los Estados Unidos, como
el informe de 1983 "Una nación en riesgo" y el movimiento "Que ningún niño se quede
atrás" de 2001 que enfatizaba la evaluación, muchas escuelas continuaron operando como
antes. La introducción de normas comunes tampoco condujo a los resultados deseados. Este
problema no es exclusivo de los EE. UU., ya que se han observado problemas similares en
otros países como España y América Central y del Sur. Como docente, mi atención se
centró en mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes y ayudarlos a tener éxito en
los exámenes de ingreso a la universidad. Sin embargo, no siempre fue fácil lograr ambos
objetivos simultáneamente, ya que la importancia del marketing y el logro de altos
promedios en toda la institución a veces podían eclipsar el progreso individual de los
estudiantes, en última instancia, si bien estos objetivos son legítimos, no siempre se alinean
perfectamente entre sí.
La cuestión clave que debe examinarse es si la búsqueda de nuestro segundo
objetivo tiene un costo de tiempo, energía y recursos necesarios para lograr el primero. Los
educadores, a menudo se esfuerzan por concienciar sobre el cambio educativo que se
produce al repensar los conceptos fundamentales de "enseñanza", "aprendizaje" y
"evaluación". Una forma es compartiendo un ejemplo de una niña que resolvió
creativamente un problema que se le presentó.
22
Figura 1.6
Soluciones Disruptivas.
Fuente: Santiago y Bergmann, 2018
En este ejemplo, la niña no solo encuentra la solución al problema inmediato de los
caracoles faltantes, sino que también sugiere una solución a largo plazo colocando un tapón
en la caja. Esto debería hacernos cuestionar si nuestro sistema educativo actual solo enseña
a los estudiantes a resolver problemas o también a pensar críticamente y encontrar
soluciones. Desafortunadamente, muchos educadores parecen priorizar enseñar a los
estudiantes a resolver problemas de una manera estandarizada en lugar de alentarlos a
pensar de manera creativa. Esto plantea la pregunta de si las horas dedicadas a la escuela
simplemente capacitando a los estudiantes para aprobar exámenes y resolver problemas de
rutina son una inversión que vale la pena. Después de discutir los diferentes significados e
implicaciones de "resolver" y "resolver", a menudo pido a los asistentes a mi conferencia
que voten sobre lo que perciben como el enfoque principal de la instrucción en el aula. Los
resultados comúnmente muestran que muchos creen que los maestros priorizan enseñar a
los estudiantes a resolver problemas de una manera estandarizada en lugar de alentarlos a
pensar críticamente y encontrar soluciones creativas.
Es preocupante que en el siglo XXI, el enfoque principal de la educación parece
estar en explicar el contenido y administrar los exámenes. Esto plantea la pregunta de si
esto es lo que la sociedad espera de sus educadores y si se alinea con los objetivos de
desarrollo del país. Esta tendencia recuerda nuestra discusión anterior sobre la reforma y
evaluación del currículo, lo que sugiere que esto puede no ser una coincidencia. Al
reflexionar sobre esta tendencia, se les solicitó a las personas que proporcionaran hasta tres
palabras que les vienen a la mente cuando escuchan el término "evaluación". Estas
respuestas luego se representaron visualmente a través de una nube de palabras, lo que
mostró que el término más repetido era "examen". Otras palabras mencionadas con
frecuencia incluyen "notas", "calificación", "aprendizaje" y "conocimiento". Un número
significativo de asistentes ha expresado su creencia de que la mayoría de los profesores
dedican su tiempo de clase únicamente a explicar nuevos contenidos. Esta tendencia se ha
23
observado en miles de respuestas, que aún se están recopilando. Para respaldar aún más esta
afirmación, el profesor Robert Marzano realizó una encuesta similar entre maestros
norteamericanos, arrojando resultados similares. En España, es habitual que los profesores
prioricen las pruebas estandarizadas, como las pruebas de centro interno, las pruebas de
comunidades autónomas, las pruebas nacionales y las pruebas PISA. Sin embargo, vale la
pena cuestionar si este énfasis es realmente una prioridad en el sistema educativo, dados los
cambios y avances del siglo XXI. La dinámica educativa y la sinergia del aprendizaje han
evolucionado, y es importante que nuestro enfoque de evaluación y evaluación refleje esto.
1.7 Puntos de acceso al conocimiento
En el mundo actual, la información y el conocimiento ya no se limitan a fuentes
físicas como libros de texto o enciclopedias, sino que están disponibles en todas partes.
Como resultado, los docentes deben reconocer que ya no son los únicos proveedores de
conocimiento dentro del aula. Sin embargo, esto no disminuye su importancia sino que
enriquece su papel a medida que se vuelven más flexibles y adaptables a la abundancia de
fuentes de información. En lugar de ser transmisores de conocimiento, los docentes ahora
se convierten en guías y consejeros, llevando a los estudiantes a información relevante y
utilizando diversas herramientas como aplicaciones, redes sociales y videos para facilitar el
proceso de aprendizaje.
1.7 Enseñar a Conectar no a Acumular.
El proceso de adquirir y luego difundir información se centra en puntos clave
específicos dentro del tema. La memoria, que generalmente se ve como la herramienta
principal para el aprendizaje, ya no es el enfoque principal, ya que se enfatizan muchas
otras habilidades valiosas. El papel del maestro es guiar y capacitar al estudiante para hacer
conexiones entre diferentes piezas de información. El aprendizaje se vuelve más profundo
cuando se realizan estas conexiones, especialmente cuando el alumno comprende el origen
y el trasfondo del contenido específico y es capaz de relacionarlo con otras informaciones
diversas y específicas.
1.8 Diferencias y Compatibilidades en el Aula.
Hasta hace poco, el aula se ha centrado principalmente en valorar un único tipo de
inteligencia: la capacidad de memorizar y acumular información. Sin embargo, esto ha
sufrido una transformación significativa, ya que se ha vuelto cada vez más evidente que
cada individuo en un salón de clases posee un conjunto único de habilidades y dificultades
que afectan su aprendizaje. Como resultado, el papel del docente se ha vuelto más
importante para guiar a los estudiantes hacia el camino de aprendizaje más apropiado. Con
la tecnología brindando acceso a una cantidad infinita de información, los maestros deben
utilizar estas herramientas de manera creativa para satisfacer las diversas necesidades de
24
sus alumnos. Un factor crucial que puede tener un gran impacto en el aprendizaje es la
motivación y la participación de los estudiantes. A pesar de los muchos cambios en la
educación, el modelo tradicional de un maestro dando una conferencia frente a los
estudiantes aún prevalece en muchas escuelas en todo el mundo. Por lo tanto, es importante
reconocer la importancia de involucrar y motivar a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje para garantizar que absorban y retengan información de manera activa.
El método tradicional de enseñanza en el que el maestro da clases y los estudiantes
absorben información pasivamente no es efectivo y debe ser reevaluado en cualquier
discusión sobre reforma educativa. Se ha demostrado que el aprendizaje activo, que implica
la participación de los estudiantes, es más efectivo independientemente de los antecedentes
del estudiante. Si bien el plan de estudios y la evaluación son importantes, no aportan
cambios significativos al sistema educativo. Para adaptarse al aprendizaje activo, las
escuelas deben priorizar la personalización, preparar a los estudiantes para un futuro
desconocido, ser flexibles al cambio y eliminar métodos de enseñanza ineficaces. Estos
cambios son necesarios para mejorar la educación en todo el mundo.
El sistema educativo debe centrarse en el aprendizaje activo, que permite a los
estudiantes apropiarse de su propio proceso de aprendizaje. Este enfoque puede ayudar a
desarrollar maestros y estudiantes de alta calidad. Afortunadamente, ya existe un modelo
que puede lograr esto: Flipped Learning 3.0. Este modelo está revolucionando la forma en
que vemos la educación, desde las clases hasta los sistemas completos.
25
CAPÍTULO II
AULA INVERTIDA PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA.
2.1 De la tradicionalidad de la Educación a un nuevo modelo pedagógico.
En la búsqueda de mejorar la calidad de la educación en las instituciones de nuestro
país, es imperativo reorientar el paradigma educativo hacia uno que sitúe el desarrollo de
competencias en el centro de la formación. Este cambio no solo contribuirá a reducir las
desigualdades dentro del sistema educativo, sino que también facilitará el acceso al
conocimiento a través de diversos recursos y experiencias de aprendizaje. Para alcanzar
este anhelado futuro, es fundamental que el contexto educativo actual adopte un nuevo
enfoque de la enseñanza.
Actualmente, la función educativa de las escuelas se ha visto, en ciertos contextos,
eclipsada por la influencia de los Medios de Comunicación Masivos (MMC) (González y
Ramos, 2013). Esto implica que la exclusividad de las escuelas tradicionales se ha
debilitado y las fuentes de información se han ampliado y diversificado a un ritmo
vertiginoso. En consecuencia, la información que antes se consideraba indiscutible ahora
puede ser revisada y cuestionada.
El modelo de enseñanza tradicional imperante, que aún domina la mayoría de las
instituciones educativas en Chile, se encarga de replicar patrones conductuales y
académicos, así como de proteger ciertos poderes políticos y económicos que buscan
mantener su estatus o preservar jerarquías de clase específicas. La idea de clase se centra en
la identificación de grupos de personas que tienen acceso a oportunidades y recursos
económicos similares, que en última instancia influyen en su calidad de vida general y su
capacidad para ascender o descender en el estatus social.
Estos recursos pueden incluir activos financieros, propiedad, educación y
conexiones profesionales, entre otros. El concepto de clase es particularmente relevante en
las sociedades capitalistas, donde los individuos a menudo se clasifican en diferentes
categorías socioeconómicas en función de su riqueza y ocupación. Es importante señalar
que la clase no está determinada únicamente por los ingresos o la ocupación, sino también
por factores culturales como el idioma, la educación y las redes sociales. Identificar y
comprender la dinámica de clase es crucial para abordar los problemas de desigualdad y
promover la justicia social.
(Torche, 2006, p. 39). En consecuencia, el acceso y la calidad de la educación de los
estudiantes en los diferentes niveles de formación son determinantes cruciales de su futuro,
26
ya que una parte importante de la estructura social del país depende de la educación para
subsanar las deficiencias existentes.
Ante este escenario, tanto las comunidades internacionales como las nacionales se
ven influenciadas por modelos sociales al servicio del mercado y basados en principios
económicos. Desafortunadamente, el sistema escolar tradicional no fomenta una cultura
crítica, sino que limita su papel a producir individuos competentes para la fuerza laboral,
con capacidad limitada para la crítica social. Adicionalmente, las escuelas tienden a
adherirse a modelos obsoletos y perpetúan un sistema de clases que margina a las clases
sociales más bajas, dificultando su participación en la sociedad y privándolas de ciertos
derechos desde edades tempranas.
Este tipo de educación solo proporciona conocimientos mínimos, en lugar de una
educación integral. Una de las razones clave para transformar el modelo tradicional de
enseñanza está directamente relacionada con el surgimiento de la "sociedad de la
información y el conocimiento", que prevalece en diversos contextos, incluida la escuela.
En la sociedad actual, no se puede negar el impacto de tecnologías cada vez más complejas
y sofisticadas utilizadas como medios de comunicación e información. Esto requiere un
cambio en los enfoques educativos para preparar efectivamente a los estudiantes para esta
sociedad moderna.
Comprender la importancia de la globalización es crucial para comprender las
transformaciones sociales que se están produciendo en la actualidad. Con el uso
generalizado de los medios de comunicación masivos y la expectativa de acceso inmediato
a la información, es fundamental que nuestros modelos educativos evolucionen. Las
instituciones educativas tienen la responsabilidad de preparar a los futuros ciudadanos y
adaptar sus objetivos para desarrollar nuevas habilidades y competencias en los estudiantes.
El acceso a diversas fuentes de conocimiento promueve la reflexión y fomenta el
cuestionamiento entre los individuos. Además, los docentes juegan un papel fundamental
en la orientación de la construcción del conocimiento y la formación de los futuros
ciudadanos de la sociedad.
2.2 El Reto de la Innovación Educativa
En el campo de la educación, introducir la innovación puede ser una tarea desafiante debido
a las prácticas docentes arraigadas dentro de las estructuras políticas y organizativas, que
dudan en implementar nuevos modelos para mejorar los procesos pedagógicos. La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ha identificado tres
dimensiones de cambio en las que las instituciones podrían enfocarse:
A. Innovación en el núcleo pedagógico estudiante-docente, estrategias de innovación
institucional y creación de alianzas con otras instituciones, escuelas, centros
culturales, empresas, museos.
27
B. Aunque no hay investigaciones científicas que demuestren los beneficios del uso de
la tecnología en el aprendizaje, las nuevas tendencias sugieren que su potencial
podría aprovecharse para mejorar los procesos educativos a través de sus numerosas
ventajas.
C. Cuando se utiliza adecuadamente, la tecnología informática puede permitir el
desarrollo de la enseñanza multimedia, la interactividad, la creación y recopilación
de información que no sería posible por otros medios. Sin embargo, es importante
distinguir entre las perspectivas sobre el aprendizaje con tecnología que se enfocan
en la tecnología en sí y aquellas que se centran en el proceso de aprendizaje del
estudiante, Este último debe tener como objetivo satisfacer las necesidades tanto de
los estudiantes como de los docentes.
La eficacia con la que se utiliza la tecnología en el aprendizaje depende en gran medida
de la comprensión de cómo las personas aprenden con estos recursos, una cuestión que los
docentes deben tener en cuenta. El panorama educativo internacional ha sido testigo de
diversas metodologías didácticas que se alejan de la instrucción tradicional y pretenden
trabajar en nuevos entornos de aprendizaje y teorías socioconstructivistas. Las necesidades
de la sociedad actual exigen nuevas formas de educación que promuevan el
autoaprendizaje, el buen uso y manejo de la información, y la conciencia social para
facilitar el crecimiento colectivo.
Además, el Marco para la buena Enseñanza, MBE subraya la importancia de crear un
entorno propicio para el aprendizaje. Esto implica presentar situaciones de aprendizaje
desafiantes y apropiadas que motiven a los estudiantes y requieran la implementación de
nuevas estrategias. El marco también reconoce la importancia de incorporar tecnologías
digitales tanto en la formación docente como en el desarrollo de recursos de aprendizaje
efectivos. La diversificación es clave a la hora de encontrar estrategias más efectivas. Si
bien es posible que los conceptos teóricos no proporcionen fórmulas concretas para la
implementación, ofrecen la oportunidad para que los maestros sean flexibles y creativos en
su enfoque.
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje no solo ocurre dentro de los límites
del aula, sino que también puede ocurrir implícitamente en la vida diaria. En cuanto al
panorama educativo nacional, el Ministerio de Educación se ha esforzado por adecuar y
focalizar acciones y competencias que propicien ambientes de aprendizaje similares a los
descritos anteriormente. El (MBE) enfatiza la importancia de que los docentes tengan una
comprensión profunda de las materias que enseñan, así como la capacidad de utilizar
herramientas pedagógicas que faciliten una mediación efectiva entre el contenido, los
estudiantes y el contexto de aprendizaje. El marco también destaca la necesidad de que los
maestros estén familiarizados con las características individuales de sus alumnos, incluida
su etapa de desarrollo, antecedentes culturales y sociales, y conocimientos y habilidades
previos en relación con las materias que se enseñan.
28
2.3 Retos y habilidades para el siglo XXI.
La sociedad en constante evolución ha destacado la necesidad de un sistema
educativo que pueda satisfacer las demandas de la era moderna. Esto incluye la capacidad
de manejar el exceso de información y el multiculturalismo al tiempo que aborda
cuestiones como la sostenibilidad ambiental y la equidad social. Como resultado, los
educadores buscan soluciones para brindar una formación adecuada a los estudiantes del
siglo XXI. El desafío para las escuelas es preparar a los estudiantes para un futuro incierto
y en constante cambio. Esto implica el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y
emocionales. El enfoque no debe estar solo en retener el contenido, sino también en cómo
usar la información de manera efectiva. Las habilidades esenciales para el siglo XXI
incluyen la creatividad, el pensamiento crítico, la metacognición, la colaboración, la
comunicación, la alfabetización en información y la alfabetización en tecnología digital.
Estas habilidades son necesarias para que los estudiantes construyan su propio
conocimiento, analicen y evalúen información, reflexionen sobre su propio aprendizaje,
trabajen cooperativamente, se comuniquen de manera efectiva y resuelvan problemas de
información.
Adoptar estas competencias requiere un cambio de un enfoque individualista del
aprendizaje a uno que promueva la colaboración, el aprendizaje social, la creación y la
comunicación. Esta capacitación integral mejora la capacidad de los estudiantes para
adaptarse al mundo acelerado y en constante cambio. En general, tanto la Fundación Chile
como la OCDE enfatizan la importancia de adquirir estas competencias para tener éxito en
la era digital y contribuir al buen funcionamiento de la sociedad. De manera similar, la
OCDE (2003) también identifica tres amplias categorías de competencias que son
esenciales para los individuos y la sociedad. Estos incluyen la capacidad de usar
herramientas interactivas de manera efectiva, tanto en términos de tecnología como de
lenguaje, la capacidad de interactuar en diversos grupos y la habilidad de actuar de manera
autónoma. La Fundación Chile (2016) enfatiza la importancia de adquirir información y
habilidades relacionadas con el uso de herramientas digitales, comunicarse de manera
efectiva y trabajar en entornos digitales. Además, destacan la importancia de comprender
los valores democráticos para una buena ciudadanía y desarrollar habilidades para la vida y
la carrera para adaptarse a los cambios futuros.
2.4 Retos de la Competencia Digital
De Fontcuberta y Guerrero (2011) destacan la importancia de la alfabetización
mediática digital en Chile. Argumentan que la educación en medios es crucial porque
permite a las personas hacer un mejor uso de los medios y demandar contenido de mayor
calidad. La incorporación de módulos sobre comprensión y enseñanza de la alfabetización
mediática e informacional debe ser una prioridad en la formación de los futuros docentes
Espinoza Guzmán, (2017). El currículo escolar también debe priorizar el desarrollo de estas
habilidades para potenciar la competencia comunicativa de los niños. Para hacer frente a
este problema, es necesario implementar políticas públicas, con medidas encaminadas a
29
promover la libertad de expresión y el derecho a la información, que son fundamentales
para el establecimiento y mantenimiento de la democracia. En la sociedad actual, la
relación entre humanos y tecnología se ha convertido en un aspecto esencial e intrincado. A
lo largo de la historia, las tecnologías de la información y la comunicación han jugado un
papel crucial en la formación de la cultura nacional, a través de medios como la imprenta,
el teléfono y la radio.
Sin embargo, a medida que estos recursos se han ido integrando a nuestra vida
cotidiana a lo largo del tiempo, su impacto en la cultura ha pasado mayormente
desapercibido. La alfabetización digital significa saber cómo usar la tecnología de manera
segura y sabia para cosas como la escuela, la diversión y hablar con la gente. Es un
concepto reconocido internacionalmente, aunque en Europa se denomina competencia
digital. La alfabetización digital abarca el uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Implica dominar los
conceptos básicos de las TIC, como el uso de computadoras para recopilar, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información, así como participar en redes
colaborativas a través de Internet (Esteve-Mon, Gisbert y Lázaro, 2016).
2.4 Retos del Aula Invertida
El impacto de la tecnología y los multimedia en la educación es cada vez más
importante en la sociedad globalizada y cambiante de hoy. Los métodos de enseñanza
innovadores se están incorporando a los sistemas educativos y los estudiantes tienen un
mayor acceso a la información que nunca. Uno de esos métodos es el modelo pedagógico
Flipped Classroom, que combina varios enfoques constructivistas y utiliza recursos
digitales. Este modelo implica que los estudiantes vean material digital creado por sus
maestros antes de la clase, lo que permite la resolución colaborativa de problemas durante
el tiempo de clase.
El término "Aula invertida" fue acuñado por dos profesores de química en Colorado
que grabaron sus clases y las subieron a Internet para ayudar a los estudiantes que faltaban
a clases. El modelo permite un aprendizaje individualizado y atrae a estudiantes que están
acostumbrados a obtener información e interactuar a través de las redes sociales. Se sugiere
que la duración ideal del video sea de cinco minutos, y la clase en sí está diseñada como un
taller para que los estudiantes hagan preguntas sobre el material. El modelo Flipped
Classroom está relacionado con el socio constructivismo, que explica la naturaleza del
conocimiento humano con base en las investigaciones de Piaget, Ausubel, Bruner y
Vygotski, este modelo es práctico y permite la participación activa de los estudiantes.
La capacidad de comprender e implementar varios programas educativos y
metodologías innovadoras es importante para satisfacer las competencias individuales, las
necesidades personales y los requisitos de aprendizaje de los estudiantes. La innovación
educativa involucra varios aspectos, como el modelo Flipped Classroom que aboga por un
cambio significativo en los roles de los maestros, las escuelas y los estudiantes para adoptar
30
un nuevo enfoque del aprendizaje. Esto implica transformar el espacio del aula en un
ambiente cooperativo, alejándose de las tareas monótonas y repetitivas, y reemplazándolas
con tareas desafiantes que preparen a los estudiantes para un mundo dinámico. El objetivo
final es dotar a las próximas generaciones de los recursos necesarios para adaptarse a una
sociedad diversa que enfatiza la importancia del aprendizaje permanente.
2.5 Flipped Classroom en un contexto educacional chileno
En la Investigación de Guzmán, et.al, (2019). El objetivo principal fue estudiar la
efectividad del modelo Flipped Classroom en el sistema educativo chileno, con un enfoque
específico en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. La investigación pretende lograr
dos objetivos específicos: comprender cómo se implementa el modelo Flipped Classroom
en una institución educativa chilena y explorar las implicaciones de este modelo en
Lenguaje y Comunicación. Para lograr estos objetivos, se realizó un cuestionario y un
grupo focal con directivos, docentes y estudiantes de una institución educativa chilena.
Esta investigación se basa en una metodología cualitativa, que implica la
recopilación de datos descriptivos a través de observaciones, entrevistas, revisión de
documentos, discusiones grupales y experiencias personales. Los datos recopilados se
analizarán e interpretarán para obtener información sobre el fenómeno que se está
estudiando. La investigación se centra en las perspectivas de los participantes de la
institución educativa que han adoptado el modelo Flipped Classroom.
Nos gustaría discutir tres hallazgos significativos que han surgido de esta
investigación, todos los cuales están relacionados con el trabajo colaborativo, las
preferencias de los estudiantes por metodologías innovadoras y la promoción del
pensamiento crítico y la transformación del paradigma educativo. Otro aspecto importante
para considerar es la percepción de los estudiantes respecto a estas nuevas metodologías. Se
ha observado que la implementación del modelo Flipped Classroom es muy valorada, ya
que prioriza el desarrollo holístico de los estudiantes frente al aprendizaje mecanizado o
estandarizado.
Este enfoque reconoce la individualidad de cada estudiante y la importancia de su
crecimiento y progreso general. Por último, la investigación destaca el carácter
transformador de estas metodologías en el paradigma educativo. Se ha determinado que la
implementación exitosa del modelo Flipped Classroom requiere de varios cambios, entre
ellos un enfoque en el factor humano, ajustes estructurales, modificaciones curriculares y el
involucramiento de toda la comunidad educativa. Estos cambios son necesarios para crear
un entorno que apoye y mejore la eficacia de este enfoque. El primer hallazgo se basa en el
trabajo de Platero, Tejeiro y Reis (2015), quienes destacan los beneficios del trabajo
colaborativo en temas específicos durante la implementación de un proyecto académico.
Esto se alinea con las experiencias del Colegio Mayor Tobalaba, donde la combinación del
trabajo colectivo y el carácter autónomo de la modalidad de aula invertida ha demostrado
31
ser beneficiosa en el desarrollo de ciertas materias, particularmente en humanidades. Este
enfoque ha motivado significativamente a los estudiantes debido a la naturaleza atractiva de
las actividades, que se enfocan en la creación de grupos y utilizan estrategias basadas en los
roles asignados. Cabe señalar que si bien la Residencia Universitaria continúa funcionando
bajo los planes y programas propuestos por el Ministerio de Educación, se han realizado
ciertas adecuaciones en función de las exigencias de su proyecto educativo. Sin embargo,
existe una limitación en cuanto a los aspectos metodológicos, lo que hace necesaria la
necesidad de desarrollar su propio currículo en un futuro próximo.
2.6 El Reto de la Evolución de la Educación en sintonía con el Tiempo.
La educación es un proceso cultural en constante evolución que se adapta a los
cambios y al desarrollo de las habilidades individuales. A medida que la sociedad se vuelve
más globalizada y dinámica, surge la necesidad de generar nuevos métodos de enseñanza y
aprendizaje que incorporen el uso de la tecnología. Los métodos de enseñanza tradicionales
se están reformando para priorizar el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Un
método innovador que ha surgido es el modelo Flipped Classroom, que cambia el enfoque
del maestro al estudiante.
En la citada investigación del modelo Flipped Classroom en una institución
educativa chilena, específicamente en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Se
realizaron entrevistas semiestructuradas para recopilar información y se identificaron seis
categorías principales: currículo, innovación, metodología, rol docente, relación familiar y
organización interna. Estas categorías se dividieron a su vez en subcategorías como planes
y programas, formación docente y dinámicas de aula. Los hallazgos sugieren que el modelo
Flipped Classroom puede adaptarse a las necesidades y recursos específicos de cada
institución. Si bien la tecnología juega un papel importante, el éxito del modelo depende en
última instancia de la dedicación y la experiencia de los maestros.
En este análisis, exploramos un cambio significativo en el papel de los docentes, no
solo en términos de su enfoque en la enseñanza sino también en su desarrollo profesional.
Ahora se alienta a los docentes a verse a sí mismos como aprendices de por vida y a poseer
habilidades digitales que les permitan evaluar críticamente sus propias deficiencias y
proponer recursos innovadores que mejoren las prácticas educativas. Sin embargo, es
importante reconocer que uno de los principales obstáculos para implementar el modelo de
aula invertida es la resistencia tanto de los docentes como de los estudiantes.
Los maestros pueden desconfiar de la modernización y el mayor escrutinio que
conlleva este modelo, mientras que los estudiantes pueden tener dificultades para adaptarse
a un nuevo enfoque después de estar acostumbrados a las clases tradicionales basadas en
conferencias. A pesar de los desafíos asociados con la implementación de un nuevo modelo
pedagógico en el sistema educativo nacional, existe una perspectiva optimista con respecto
a la integración del aula invertida en el Colegio Mayor Tobalaba. La escuela ha
32
desarrollado con éxito un plan estratégico para incorporar este enfoque innovador a nivel
institucional, teniendo en cuenta los tiempos necesarios y los procesos de adaptación. Para
abordar nuestra segunda pregunta de investigación, realizamos cuestionarios abiertos con
profesores de lenguaje y comunicación para obtener información sobre la aplicación del
modelo de aula invertida en su área temática. Los hallazgos revelaron que estos docentes en
general tienen una visión positiva del modelo, destacando sus beneficios, particularmente
en el área de escritura.
2.7 La Transformación Digital de la Universidad.
La universidad está experimentando una transformación significativa en la era
digital ya no se limita a espacios físicos o virtuales, sino que debe convertirse en una
presencia permanente en la vida de sus profesores, estudiantes y la sociedad en general.
Esta transformación no tiene precedentes en los 1000 años de historia de la universidad,
desde la Universidad de Bolonia hasta los modelos anglosajón y humboldtiano. La
Holoversidad es un nuevo concepto que concibe a la universidad como un holograma
presente en todos los aspectos de la vida humana. Esta transformación es posible gracias a
la convergencia de múltiples factores de la transformación digital, entre ellos la era digital,
la revolución de los contenidos, los curadores del conocimiento, la universidad social, el fin
del monopolio de las carreras universitarias y la universidad digital, estas innovaciones
crearán una universidad ubicua, siempre presente y accesible para todos.
CINDA, presentó a la audiencia el concepto de Kairós, un período de tiempo que se
desvía de la norma y está marcado por experiencias profundas y trascendentales. Rojas se
mostró convencida de que la era actual de transformación digital es un período Kairós,
donde se están produciendo importantes avances y cambios tecnológicos, transformando la
forma en que vivimos e interactuamos con el mundo que nos rodea. Las tecnologías de la
información son una presencia omnipresente en la sociedad, y las universidades no han
estado exentas de su integración, la incorporación de tecnología en varios procesos ha sido
un desarrollo gradual y continuo.
Sin embargo, la pandemia del Covid19 ha actuado como catalizador, acelerando la
integración definitiva de las TIC en la actividad universitaria. La transformación digital es
un gran cambio que va más allá del uso de computadoras y tecnología. Si bien la
digitalización implica principalmente el uso de la tecnología para agilizar los procesos
existentes, la transformación digital abarca el uso de la tecnología para generar cambios
más profundos y sustanciales, la transformación digital se produce cuando la tecnología
permite la ejecución de nuevas actividades con la adopción de metodologías novedosas.
La transformación digital requiere un cambio integral y fundamental en la forma en
que operan las instituciones, que abarque cambios tanto estructurales como culturales. Esto
implica que las organizaciones deben reevaluar sus estructuras organizacionales y prácticas
de gobierno para adaptarse a la era digital. En consecuencia, el propósito de esta
transformación se vuelve crucial. Como destaca Planell, las universidades tienen la opción
33
de adoptar un proceso que fortalezca su misión y relevancia en el panorama global, o
pueden explorar nuevos objetivos que antes eran inalcanzables. Por lo tanto, la
transformación digital presenta a las instituciones una oportunidad única para redefinir y
ampliar su papel en la sociedad.
2.8 Algunas Oportunidades de transformación Digital.
Inicialmente, las universidades experimentaron una transición significativa desde su
enfoque convencional, centrado en fomentar el pensamiento crítico y la creatividad, a uno
que se alinea con las demandas de la sociedad industrial, priorizando la formación
profesional. Sin embargo, a medida que la sociedad avanza hacia una era centrada en la
información, surge una pregunta esencial: ¿qué modelo de formación prevalecerá? ¿Qué
aptitudes específicas deberán cultivar los estudiantes para prosperar en esta transformación
digital? Además, es pertinente considerar cómo este cambio afectará las experiencias de
vida de las personas.
El advenimiento de las herramientas digitales y la virtualización ha revolucionado
el concepto de modelo universitario, permitiéndole extender su alcance a una audiencia más
amplia y diversa. Este enfoque transformador no solo amplía la cobertura de la educación
superior, sino que también cierra las brechas existentes que enfrentan ciertos grupos para
acceder a ella. Las personas con discapacidades, las mujeres que residen en áreas rurales y
los ancianos ahora pueden obtener inmensos beneficios de la disponibilidad de la educación
virtual. Como se mencionó anteriormente, la transformación digital es más que
simplemente digitalizar el aula, implica transformar toda la organización, lo que requiere un
cambio cultural.
Esta transformación incluye cambiar procesos, productos y servicios para beneficiar
a los estudiantes y mejorar la eficiencia y la capacidad operativa de la universidad. En otras
palabras, la transformación digital es un cambio cultural importante que afecta a toda la
organización. Según Planell, implementar una transformación digital en una institución
requiere un cambio de mentalidad de las personas involucradas. No se trata solo de tener un
departamento de tecnología, sino de integrar la tecnología en toda la organización. Para
lograr una transformación exitosa, es crucial combinar los modelos pedagógico,
tecnológico y organizacional.
Planell destaca que incorporar tecnología no es difícil, pero el verdadero reto está en
el aspecto cultural. Es importante preguntarnos si estamos realmente comprometidos con
esta transformación o no. La utilización de herramientas digitales y la virtualización abre
posibilidades para un modelo de universidad que tiene el potencial de expandir su alcance a
una audiencia mayor, aumentando así su cobertura. Además, este modelo también puede
atender a diversos grupos que de otro modo podrían tener un acceso limitado a la educación
superior, lo que ayuda a cerrar la brecha entre los diferentes sectores
34
2.9 La Era Digital y las nuevas profesiones.
La era digital presenta una oportunidad única para que las universidades se
transformen de instituciones tradicionales en omnipresentes que puedan impactar
positivamente en la sociedad. Esta transformación ya se ha producido en muchas industrias,
con empresas que alguna vez fueron líderes y ahora luchan por mantenerse al día. Esta
incertidumbre debe afrontarse con entusiasmo para aceptar el cambio y la innovación. Las
universidades deben adaptarse al nuevo entorno laboral y desarrollar nuevas habilidades y
profesiones. Al hacerlo, pueden convertirse en instituciones innovadoras y poseer el mundo
digital como empresas como Amazon, Apple, Coursera, EdX, Tesla y Virgin.
| La generación de estudiantes conocida como nativos digitales o centennials está
llamada a ser el motor de la transformación de las universidades. Con sus características de
flexibilidad, innovación tecnológica, inmediatez y movilidad, estos estudiantes obligarán a
las universidades a adaptarse o correrán el riesgo de volverse irrelevantes, al igual que
algunas conocidas marcas desaparecidas. La revolución de los contenidos digitales es un
proceso continuo que continúa profundizándose. Un desarrollo significativo es el modelo
de curación de contenido, donde los expertos en la materia son responsables de buscar,
filtrar, seleccionar, comentar y compartir los mejores recursos disponibles en Internet. Este
enfoque garantiza que los alumnos tengan acceso al contenido más relevante y valioso. En
conclusión, la generación de nativos digitales o centennials jugará un papel crucial para
impulsar la transformación de las universidades.
La revolución de los contenidos digitales, marcada por iniciativas como el programa
Open Courseware y la aparición de los MOOC, ya ha hecho más accesible la educación de
calidad. Además, se espera que el modelo de curación de contenido y la integración de
inteligencia artificial mejoren aún más la experiencia de aprendizaje. A medida que
continúan estos desarrollos, las universidades deben aceptar el cambio y adaptarse para
satisfacer las necesidades y expectativas de esta nueva generación de estudiantes. Un
aspecto importante de esta transformación es la revolución del contenido digital, todo
comenzó en 2000 cuando el MIT presentó el programa Open Courseware, que hizo que los
recursos educativos estuvieran disponibles de forma abierta.
Esta iniciativa se convirtió en el catalizador de una revolución que pretendía brindar
acceso masivo y abierto a contenidos de alta calidad. Como resultado, surgieron los MOOC
(Massive Open Online Courses) y otras plataformas similares como Coursera, EdX,
Udacity, Mirabilia y FutureLearn, que permitieron a millones de estudiantes recibir
capacitación de forma gratuita o a muy bajo costo. Además, se espera que la integración de
la inteligencia artificial mejore aún más el modelo de curación del conocimiento. La IA
tiene el potencial de brindar experiencias de aprendizaje aún más personalizadas y
adaptadas, ya que puede analizar grandes cantidades de datos e identificar patrones y
35
tendencias, este avance sin duda contribuirá a la continua profundización del modelo de
conocimiento curativo.
La colaboración entre expertos que implementan el modelo de curación del
conocimiento y herramientas de inteligencia artificial que utilizan algoritmos para
seleccionar artículos de alta calidad basados en palabras clave está dando lugar a la
aparición de una nueva generación de superhéroes conocida como curadores del
conocimiento. Estos curadores de conocimiento se están convirtiendo cada vez más en las
guías de referencia para los viajes de aprendizaje de las generaciones X, Y y Z. Esto se
alinea con los hallazgos del estudio de confianza anual realizado por la firma Edelman, que
revela que los expertos académicos, expertos técnicos y los laicos son las personas más
confiables, superando a los empleados, analistas financieros, funcionarios de seguridad,
organizaciones no gubernamentales, directores ejecutivos, miembros de juntas directivas y
trabajadores público
2.10 El Reto de la Universidad Digital.
Para llegar a la universidad digital puede utilizar herramientas de inteligencia
artificial para evitar la deserción de los estudiantes. También puede administrar todo el
ciclo de vida del estudiante, desde la admisión hasta la graduación, mediante la
implementación de sistemas de gestión de relaciones con el cliente y chatbots. Además, el
proceso de aprendizaje se puede personalizar mediante la incorporación de innovaciones
pedagógicas como la gamificación y la realidad virtual. Para mejorar la comodidad, se
pueden desarrollar aplicaciones móviles para simplificar la vida de los estudiantes,
educadores y administradores. Además, los indicadores comerciales inteligentes basados en
Big Data pueden utilizarse para implementar herramientas efectivas de gestión
universitaria. Es crucial comprender que la transformación digital no se basa únicamente en
la tecnología; más bien, depende de la capacidad de las personas para adaptarse y gestionar
el cambio.
Sin embargo, la tecnología sirve como piedra angular que facilita los ajustes
necesarios en esta era digital. Una universidad de renombre debe poseer la infraestructura
tecnológica necesaria para convertirse en una institución digital que ofrezca a los
estudiantes, educadores y administradores las ventajas de las últimas innovaciones. Al
hacerlo, la universidad puede cumplir efectivamente con las expectativas de la nueva
generación de estudiantes. Para asegurar la existencia de la Holoversidad ampliamente
reconocida, es imperativo contar con el apoyo de los avances tecnológicos que constituyen
la Universidad Digital.
Estos avances están en constante evolución y han progresado significativamente con
el tiempo. En la década de 1990, nuestras discusiones giraban en torno a Internet,
plataformas de chat, wikis y sistemas de gestión del aprendizaje. Cuando entramos en la
década de 2000, el enfoque cambió a Internet 2.0, las redes sociales y la colaboración.
Actualmente, nos encontramos inmersos en conversaciones sobre inteligencia artificial,
36
aprendizaje profundo, gamificación, realidad virtual, co-creación y aprendizaje
personalizado. En general, estamos en la posibilidad de estar viviendo en una era que está
revolucionando la educación superior. Tenemos la oportunidad única de presenciar la
transición de los modelos tradicionales a sistemas más avanzados digitalmente, como la
transición de Blockbuster a Netflix, Blackberry a iPhone y Chevrolet a Tesla. Depende de
nosotros decidir de qué lado de la historia queremos estar, si adoptamos la innovadora de la
era digital o permanecemos atrincherados en prácticas obsoletas.
2.11 Desafíos Pedagógicos del Aula Invertida.
Los cambios recientes en las prácticas educativas priorizan un enfoque centrado en
el estudiante que enfatiza la colaboración entre compañeros, la participación y el desarrollo
de habilidades, particularmente en comunicación y razonamiento de orden superior. Esto
requiere que la formación docente se alinee con los nuevos requisitos. Sin embargo, aún
prevalecen los modelos educativos tradicionales, que se centran en el contenido y dependen
en gran medida de la instrucción dirigida por el maestro, promoviendo actividades que
enfatizan la memorización y la comprensión individual. Tales actividades están asociadas
con niveles más bajos de trabajo cognitivo, en consecuencia, el potencial de interacción del
aula no se aprovecha al máximo para promover habilidades más complejas que requieren
colaboración y diálogo entre pares. Sin embargo, es imposible ignorar el impacto de las
tecnologías digitales en la educación, que ha provocado cambios significativos en las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, los planes de estudios y los roles de los estudiantes
y los docentes. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han hecho
posible el acceso instantáneo a la información a través de diversos dispositivos tecnológicos
con acceso a internet.
2.12 Estrategia Pedagógica Aula Invertida gamificada como reto de motivación
Una de las tendencias destacadas en la educación superior, como se destaca en el
Informe Horizonte 2014, es la adopción del enfoque de aula invertida. Además, ha habido
un énfasis renovado en el papel de los juegos y la gamificación en el campo educativo. El
informe de 2017 enfatiza aún más la tendencia continua de estas metodologías, con un
enfoque particular en la gamificación en 2012, 2013 y 2014, y el aula invertida en 2013,
2014 y 2015. A pesar de la importancia de estas estrategias emergentes, falta de estudios
que exploran los beneficios potenciales de combinarlos en un entorno de aprendizaje
activo.
Por lo tanto, el propósito es profundizar en la literatura existente y examinar hasta
qué punto la combinación del modelo educativo flipped learning con la metodología de
gamificación puede aumentar la motivación y, posteriormente, mejorar los resultados de los
estudiantes. En los últimos años, ha habido un enfoque creciente en las metodologías
emergentes en el campo de la educación, particularmente dentro de las universidades.
Estrategias didácticas como el flipped learning, la gamificación y el aprendizaje basado en
37
problemas se han convertido en una realidad en este escenario educativo. El entorno
universitario es especialmente adecuado para implementar estas metodologías por las
características de los estudiantes, y si se demuestra su utilidad, pueden extenderse a otras
etapas educativas.
2.13 La Gamificación en la Educación Superior
El libro de Huizinga, Homo ludens, comienza con la afirmación de que "el juego es
más antiguo que toda cultura" (Gastaldo, 1938). A lo largo de la historia, los juegos se han
utilizado como recurso educativo, aunque la educación tradicional no ha hecho mucho uso
de ellos (Garfella, 1997). El concepto de gamificación implica el uso de elementos del
diseño de juegos en contextos que no son juegos para crear una experiencia significativa y
motivadora (Marín y Hierro, 2013). Esta técnica es diferente al aprendizaje basado en
juegos, ya que la gamificación utiliza un sistema de recompensas para aumentar la
motivación y participación de los estudiantes (Fernández et al., 2016). Autores como
Zichermann y Cunningham (2011) y Kapp (2012) argumentan que la gamificación puede
tener un impacto positivo en el comportamiento social, emocional y psicológico de los
jugadores, ya que aumenta la motivación y la dedicación a las tareas. Esta metodología ha
sido implementada con éxito en diferentes etapas educativas, incluida la formación
profesional (García y Sánchez, 2022). La gamificación se puede adaptar a prácticamente
cualquier entorno educativo, y su uso se ha generalizado en las aulas actuales.
2.14 Flipped learning en la Educación Superior.
La metodología flipped learning (FL), también conocida como aula invertida en
español, implica cambiar ciertas actividades de aprendizaje fuera del aula para maximizar
el tiempo en clase para el trabajo en grupo y beneficiarse de la experiencia del maestro.
Esto invierte los momentos y roles de enseñanza tradicionales, con los estudiantes viendo
las conferencias del maestro fuera del horario escolar utilizando herramientas multimedia,
mientras que las actividades prácticas que solían asignarse como tarea ahora se completan
en el aula a través de métodos interactivos y colaborativos como el aprendizaje basado en
problemas ( ABP) y aprendizaje basado en proyectos (Coufal, 2014; Lage et al., 2000;
Talbert, 2012 citado en Martínez-Olvera et al., 2014). El concepto de aula invertida,
originalmente denominado aula invertida (IC) por Lage et al. en 2000, ganó reconocimiento
definitivo en 2009 cuando Bergmann y Sams comenzaron a grabar sus sesiones de clase
para los estudiantes que no podían asistir, permitiéndoles ponerse al día con el contenido
perdido en casa.
El modelo FL se enfoca en optimizar el tiempo de clase haciendo que los
estudiantes aprendan material conceptual y teórico en casa de antemano, lo que permite
más actividades prácticas durante la clase (Bergmann & Sams, 2009). Sin embargo, este
enfoque puede requerir más esfuerzo tanto de los profesores como de los estudiantes
(Jordan et al., 2014). Para implementar FL con éxito, las actividades deben diseñarse para
38
ser complejas y no depender únicamente de la creación de videos (Santiago y Bergmann,
2018). Al asumir un papel más activo en su aprendizaje, los estudiantes se vuelven más
responsables y comprometidos, lo que genera una diferencia significativa con respecto a los
métodos de enseñanza tradicionales. La combinación de FL con la gamificación da como
resultado el aula invertida gamificada, que incorpora elementos de juego en las actividades
del aula (Zainuddin, 2018). Este enfoque aún implica estudiar en casa de antemano, pero
permite una experiencia de clase más interactiva y atractiva.
2.15 La Duración.
La mayoría de los estudios que se examinaron se realizaron en el transcurso de un
solo semestre. Por ejemplo, Martínez y Ruiz (2020) realizaron su estudio durante el primer
semestre del curso 2018-2019. Otro estudio de Recabarren et al. (2021) dividió un semestre
en 12 etapas, cada una de una semana de duración. Además, hubo dos estudios que se
extendieron más allá de un semestre. Un estudio realizado por Pinna et al. (2019) abarcó un
año académico completo, mientras que otro estudio de López et al. (2019) abarcó una
duración de dos años académicos.
Al examinar el número de participantes en varios estudios, hemos observado un
rango significativo en los resultados. La mayoría de los estudios tienen entre 30 y 70
participantes, incluidos los realizados por Biyun y Hew (2019), Ordieres et al. (2018),
Pinna et al. (2019), Recabarren et al. (2021), y Zamora et al. (2019). Sin embargo, un
estudio realizado por Zamora et al. (2019) tuvo un tamaño de muestra más pequeño de solo
18 estudiantes, siendo 10 mujeres y 8 hombres. Por otro lado, también se han encontrado
con estudios con tamaños muestrales mayores de más de 70 participantes, como el estudio
de Portela (2020) con más de 100 alumnos, el estudio de Sailer (2021) con 205
participantes y el estudio de López et al. (2019) con un total de 3000 alumnos.
2.16 Contenidos más Relevantes de Flipped Learning
Además de la motivación, existen varios estudios centrados en potenciar la
participación de los estudiantes. Portela realizó un estudio en 2020 con el objetivo de
aumentar la participación de los estudiantes al hacer que las actividades en el aula sean más
atractivas e interactivas. Del mismo modo, Mikic et al. en 2020 buscó explicar el efecto
sinérgico de la inversión en el aula y la gamificación para mantener un alto nivel de
participación de los estudiantes. Si bien la mayoría de los estudios priorizan la motivación y
la participación, solo hay unos pocos estudios que apuntan específicamente a mejorar el
rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, Vélez realizó una intervención en 2020 y
Ordieres en 2018, ambas con un total de 56 estudiantes, con el objetivo de examinar los
resultados de aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Se han llevado a cabo un
número significativo de estudios con el objetivo principal de aumentar la motivación de los
estudiantes. Por ejemplo, Biyun y Hew realizaron un estudio en 2018 para explorar si la
implementación de la estrategia metodológica de aula invertida gamificada podría motivar
efectivamente a los estudiantes a participar en actividades extracurriculares manteniendo la
39
calidad de su trabajo. Otro estudio realizado por Martínez y Ruiz en 2020 tuvo como
objetivo evaluar el nivel de interés y disfrute que experimentaban los estudiantes al usar
varias herramientas en el aula.
En cuanto a las habilidades, numerosos estudios han mostrado consistentemente
mejoras en la competencia percibida en el aprendizaje de la autonomía y aprender a
aprender (López et al., 2019; Martín et al., 2018; Zamora et al., 2019). Además, se está
trabajando para mejorar la competencia en iniciativa personal, animando a los estudiantes a
asumir la responsabilidad de gestionar su propio aprendizaje y reduciendo los niveles de
inactividad y desconexión de los estudiantes (López et al., 2019). Además, hay un enfoque
en la promoción de la competencia social mediante el aumento de la interacción entre
compañeros de clase. Alcanzando estos objetivos, la implementación de un aula invertida
gamificada puede fomentar la cohesión y el trabajo en grupo (Sailer, 2021), al tiempo que
potencia la comunicación no solo entre alumnos sino también entre alumnos y profesores
(Martínez y Ruíz, 2019).
Se han realizado numerosos estudios sobre intervenciones en educación, y muchos
de ellos se estructuran en torno a dos fases principales: la pre-clase y la presencial. Por
ejemplo, el estudio de González en 2021 involucró a los estudiantes viendo videos
instructivos y tomando mini pruebas antes de la clase, y luego participando en actividades
individuales y en parejas durante la clase usando materiales audiovisuales y juegos de roles.
Del mismo modo, el estudio de Jiménez Ruiz en 2020 también incluyó una fase posterior a
la clase donde los estudiantes asimilan e interiorizan el tema a través del trabajo autónomo
utilizando diagramas y otras actividades.
Algunas intervenciones utilizan la gamificación para mejorar el aprendizaje, como
la plataforma Kahoot, que combina cuestionarios en línea con clasificaciones de jugadores.
Esta herramienta fue utilizada en estudios de González (2021), López et al. (2019), y
Martínez y Ruiz (2020). Otra herramienta utilizada para gamificar el aula es Quizalize,
como se ve en el estudio de Sailer et al. (2021). Cabe señalar que, además de la
gamificación y el aula invertida, algunos estudios combinan estas estrategias con
metodologías activas, como el estudio de Martinez y Ruiz (2019) donde también se utilizó
el aprendizaje basado en proyectos.
La mayoría de los estudios encuentran consistentemente que combinar el aula
invertida con la gamificación como metodología de enseñanza da como resultado mayores
y mejores resultados de aprendizaje para los estudiantes (Lópes et al., 2019; Martínez y
Ruíz, 2019; Pinna et al., 2019; Portela, 2020; Recabarren et al., 2021). Otro factor
ampliamente examinado es la motivación. Por ejemplo, Zamora et al. (2019) realizaron un
estudio en el que se combinó la gamificación con el aula invertida para abordar temas
científicos y los resultados destacaron una mayor motivación entre los estudiantes.
Los resultados de la investigación indicaron un aumento notable en los niveles de
motivación de los estudiantes y una actitud positiva hacia la enseñanza de las ciencias. De
40
manera similar, el estudio de Sailer (2021) demostró que la utilización de estas estrategias
educativas tuvo un impacto beneficioso en la motivación intrínseca. Además, Lópes et al.
(2019) confirmaron que la implementación de un aula invertida gamificada no solo mejoró
directamente la motivación sino que también evitó la inactividad y la distracción. Estos
resultados colectivos se representan sucintamente en la Figura 4.
El estudio actual se propuso explorar la efectividad de combinar la didáctica de la
gamificación con el enfoque de aula invertida, particularmente en términos de motivación,
autonomía y rendimiento académico. Se revisaron un total de 58 artículos, de los cuales 16
se analizaron en profundidad según criterios de inclusión específicos. La duración y el
número de participantes variaron ampliamente entre los programas analizados, algunos
involucraron solo a 18 estudiantes y otros involucraron hasta 3,000. Los estudios se
centraron en las competencias de aprender a aprender, así como en las competencias
personales y sociales, y mostraron un aumento en la motivación y la autonomía de los
estudiantes. Sin embargo, el estudio tiene limitaciones, incluido el uso de un número
limitado de bases de datos y la necesidad de realizar más investigaciones sobre diferentes
estructuras de juego. No obstante, el estudio proporciona información útil sobre la
metodología de aula invertida gamificada y sus aplicaciones potenciales en entornos
universitarios.
41
CAPÍTULO III
AULA INVERTIDA POR EL USO DE PLATAFORMAS VIRTUALES EN CHILE
3.1 La Enseñanza centrada en el estudiante.
Las tecnologías digitales han tenido un impacto significativo en la educación,
provocando cambios en las estrategias de enseñanza, el currículo y los roles tanto de los
estudiantes como de los docentes. Las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) brindan acceso instantáneo a la información a través de dispositivos con acceso a
internet. El modelo Flipped Classroom, también conocido como Aula Invertida, surge como
una alternativa a los métodos tradicionales. Este modelo invierte las actividades típicas del
aula para priorizar entornos de aprendizaje colaborativo.
La presentación de contenidos se traslada fuera del aula como actividad previa, y
los deberes se convierten en actividades de participación dentro del aula. Este cambio
permite poner más esfuerzo cognitivo en las actividades del salón de clases con la guía del
maestro. Uno de los nuevos enfoques educativos se centra en el estudiante, fomentando la
colaboración, la participación y el desarrollo de habilidades. Esto significa que la formación
del profesorado debe adaptarse a estos nuevos requisitos, pero sigue dominando el método
tradicional de clases expositivas. Estos modelos tradicionales se centran en el contenido y
dependen del maestro para dirigir el salón de clases, a menudo promoviendo la
memorización en lugar de habilidades de pensamiento de orden superior. Esto deja poco
espacio para actividades colaborativas que promuevan el diálogo entre pares y el desarrollo
de habilidades complejas.
Para implementar el modelo Flipped Classroom, se necesitan herramientas que
faciliten el intercambio de información entre el docente y los estudiantes el objetivo de
utilizar la tecnología en la educación es facilitar que los estudiantes y los profesores
trabajen juntos, tanto dentro como fuera del aula. También ayuda a crear más oportunidades
de aprendizaje.
42
Figura 3.1
Taxonomía de Bloom en el aula invertida
Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales
Fuente: (Adaptado de Zainuddin & Halili, 2016).
El modelo de enseñanza y aprendizaje de aula invertida implica que los estudiantes
tomen el control de su propio aprendizaje con el apoyo de sus compañeros y el maestro, a
menudo utilizando tecnología como videos como un medio para acceder a material de
apoyo fuera del aula. El término y uso de este modelo fue popularizado por Bergmann y
Sams en 2012, y diferentes autores han propuesto diversas adaptaciones para adaptarse a las
realidades de cada aula. Si bien existe evidencia limitada de su aplicación en los cursos de
formación docente, se considera adecuado ya que fomenta la responsabilidad de los
estudiantes por el aprendizaje y libera tiempo de clase para la exposición a diferentes
estrategias de instrucción.
Aunque todavía hay investigaciones limitadas sobre el desempeño de los
estudiantes, los beneficios informados incluyen un mayor compromiso con el aprendizaje y
una mejor retroalimentación entre estudiantes y maestros. Dado que es posible que la
pedagogía tradicional no satisfaga las necesidades de los estudiantes "conectados" de hoy,
los programas de formación docente deben adaptarse a este escenario para garantizar que
los nuevos maestros estén equipados con los conocimientos y habilidades necesarios. Esta
investigación tiene como objetivo describir la implementación y las ventajas y desventajas
43
del modelo de aula invertida para la enseñanza y el aprendizaje, específicamente en un
curso de didáctica de la física.
En la imagen, puedes ver un resumen de cómo funciona el aula invertida, con
diferentes formas de participación de los estudiantes y diferentes espacios donde ocurre el
aprendizaje. En el aula invertida, los estudiantes aprenden parte del material por su cuenta
antes de ir a clase. Pueden ver videos o leer artículos para ayudarlos a comprender los
temas. Luego, en clase, trabajan juntos en pequeños grupos y como clase completa para
discutir y aprender más sobre los temas. Esto es diferente de un salón de clases tradicional,
donde los estudiantes a menudo tienen que aprender el material durante el tiempo de clase.
En un estudio realizado por Hernández y Tecpan, (2017) para aprender más sobre un
método de enseñanza llamado aula invertida. Constaba de un grupo de 31 estudiantes que
estaban tomando un curso de física en una universidad de Chile. Antes de comenzar el
estudio, analizamos otras investigaciones que se habían realizado en el aula invertida para
ayudarnos a diseñar nuestro estudio. Los autores encontraron que el modelo de aula
invertida puede ayudar a los estudiantes a estar más comprometidos y activos en su
aprendizaje. Al prepararse antes de la clase, tienen una mejor comprensión del material y
pueden participar más en las discusiones en clase, esto les ayuda a tener experiencias de
aprendizaje más profundas.
Figura 3.2
Modelo de aula invertida para el curso de didáctica de la física
Fuente: Hernández y Tecpan, (2017)
44
La decisión de utilizar “Google Classroom” como plataforma virtual para la clase y
los recursos didácticos se basó en que todos los estudiantes tienen acceso a un correo
institucional alojado en Google, el cual brinda acceso gratuito y permanente a la
plataforma. Además, el formato de blog de la plataforma permite el alojamiento de varios
tipos de documentos y recursos interactivos, así como la creación de tareas con plazos
establecidos, tanto el profesor como los alumnos pueden realizar publicaciones periódicas
en la plataforma.
3.2 Elementos necesarios para la implementación.
Tener acceso a los materiales seleccionados por el maestro fuera del salón de clases
permite que los estudiantes vayan a clase con conocimiento previo del próximo contenido y
con preguntas o inquietudes que pueden abordarse durante la sesión. El curso cubre varios
temas teóricos, incluyendo:
a) Teorías del aprendizaje y la evolución de los paradigmas educativos.
b) Ideas preexistentes, preconcepciones y cambio conceptual.
c) La teoría del aprendizaje significativo.
d) El papel de las preguntas en la enseñanza de la física.
e) Ciclos de aprendizaje.
f) Estrategias activas de aprendizaje de la física. El modelo de aula invertida se
utilizó en el curso de didáctica de la física, que consta de dos módulos principales.. El
primer módulo se centra en la enseñanza de contenidos teóricos relacionados con los
fundamentos didácticos de la educación física.
El segundo módulo requiere que los estudiantes apliquen sus conocimientos
mediante la planificación y realización de una clase de física utilizando estrategias de
aprendizaje activo. Desde la perspectiva del docente, el hecho de que los estudiantes ya
estén familiarizados con los contenidos básicos permite dedicar más tiempo de clase a
actividades que promuevan la discusión y la colaboración entre pares. Esto incluye analizar
el contenido y resolver las dificultades o dudas que surjan de su aplicación. La Tabla 3.1
resume la diversa gama de actividades que realizan los estudiantes a lo largo del semestre
en este curso de didáctica en particular.
Antes de cada clase, el docente prepara materiales relevantes que se comparten a
través de una plataforma en línea. En algunos casos, el docente también plantea preguntas
para que los estudiantes reflexionen y respondan en línea antes de la sesión presencial. A lo
largo del curso, los estudiantes pueden interactuar con la plataforma para acceder a
información complementaria, compartir sus propios materiales y comunicarse con el
45
profesor. Además, la plataforma facilita la entrega de tareas, lo que permite al maestro
revisarlas y calificarlas en línea.
Tabla 3.1
Actividades realizadas por los estudiantes dentro y fuera del aula
con el modelo de aula invertida implementado en el curso de didáctica
Fuente: Hernández y Tecpan, (2017)
El modelo de aula invertida, como lo describen Lim, Kim, Lee, Kim y Han (2014),
ofrece la flexibilidad para diseñar e implementar varios tipos de aulas adaptadas a la
experiencia. La eficacia de la educación depende de varios factores, como la competencia
del profesor, las preferencias de aprendizaje de los estudiantes y la disponibilidad de
recursos. La capacidad de un maestro para transmitir información y facilitar el aprendizaje
influye en gran medida en el éxito de los estudiantes en la adquisición de conocimientos.
Además, los estudiantes tienen diversos estilos de aprendizaje, como visual, auditivo o
cinestésico, que requieren diferentes enfoques de enseñanza para satisfacer sus necesidades
de manera efectiva. Además, los recursos disponibles, como los libros de texto, la
tecnología y las instalaciones, desempeñan un papel fundamental a la hora de proporcionar
un entorno de aprendizaje propicio. En general, la educación es un sistema complejo que
requiere una combinación de factores para lograr resultados de aprendizaje óptimos.
Esto se alinea con los hallazgos de Zainuddin & Halili (2016), quienes sugieren que
el enfoque de aula invertida permite a los maestros integrar y alinear las estrategias de
enseñanza con los estilos de aprendizaje preferidos de los estudiantes, promoviendo así el
aprendizaje activo y las habilidades de pensamiento de orden superior. Además, los
contenidos de la materia que se imparte también dictan el tipo de estrategias didácticas que
se pueden emplear dentro de este modelo, tal y como señala el Observatorio de Innovación
Educativa (2014). Por ejemplo, las materias de ciencias pueden incorporar
experimentación, las matemáticas pueden incluir la resolución de problemas y las clases de
46
arte pueden presentar actividades prácticas, las cuales generalmente se asignan como tarea
en las aulas tradicionales.
En general, la entrevista reveló 76 nociones expresadas por los estudiantes, las
cuales fueron categorizadas en ventajas y desventajas del modelo de aula invertida. La
Tabla II presenta 49 de estas nociones, según su frecuencia de aparición, categorizadas
como perspectivas del estudiante o del docente. Algunos estudiantes expresaron posiciones
críticas con respecto a la implementación del aula invertida, citando el desafío de equilibrar
el tiempo entre múltiples materias y la dependencia del tiempo del estudiante fuera de
clase. Hacia el final del curso, se entrevistó a todos los estudiantes como grupo para
recopilar sus opiniones sobre el modelo de aula invertida recientemente implementado.
La transcripción de la entrevista reveló diversas reflexiones realizadas por los
estudiantes. Algunos estudiantes mencionaron que el concepto de aula invertida era nuevo e
interesante para ellos, ya que estaban acostumbrados a los entornos de aula tradicionales.
Otros reflexionaron sobre cómo el curso les ayudó a identificar sus deficiencias como
futuros educadores y les presentó nuevas herramientas aplicables en el aula. La entrevista
también se refirió a los cambios que los estudiantes tuvieron que hacer en cuanto a sus
hábitos de estudio y gestión del tiempo durante el curso. Inicialmente, a algunos estudiantes
les resultó difícil adaptarse al nuevo modelo, ya que requería más tiempo para consultar la
plataforma en línea y leer los materiales, sin embargo, finalmente se acostumbraron.
47
Tabla 3.2
Nociones de futuros profesores de física sobre modelo de aula invertida implementado
Fuente: Hernández y Tecpan, (2017)
Los resultados de este estudio, aunque basados en una muestra pequeña, son
significativos porque demuestran el impacto potencial de la formación docente en las
futuras prácticas de aula. Es importante señalar que algunas de las respuestas
proporcionadas por los participantes se clasificaron como conceptos erróneos, lo que
destaca la necesidad de una formación docente continua. Si la formación docente continúa
basándose en métodos tradicionales basados en conferencias, será difícil que los futuros
docentes implementen estrategias innovadoras alineadas con los paradigmas educativos
actuales. Por lo tanto, cualquier cambio en sus enfoques de aprendizaje y enseñanza puede
tener un impacto significativo en sus futuros roles profesionales. Los hallazgos de este
estudio subrayan la importancia de brindar a los docentes las herramientas y los
conocimientos necesarios para implementar estrategias de enseñanza efectivas en el aula.
48
Cabe señalar que si bien la mayoría de los estudiantes reconoce como una ventaja la
dedicación y responsabilidad que requiere estudiar bajo este modelo, algunos lo perciben
como una dificultad. Este hallazgo es consistente con estudios previos que han destacado la
resistencia de ciertos estudiantes cuando se exponen por primera vez al modelo de aula
invertida (Lim et al., 2014; Observatorio de Innovación Educativa, 2014; Platero, Tejeiro &
Reis, 2015). Otra ventaja identificada por los estudiantes en el uso del modelo de aula
invertida es la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje. Este hallazgo se
alinea con investigaciones previas de Strayer (2012) y sugiere que este modelo alienta a los
estudiantes a participar activamente en su proceso de aprendizaje. En resumen, las
respuestas de los estudiantes brindan información valiosa sobre las ventajas y los desafíos
asociados con el modelo de aula invertida.
El enfoque de aprendizaje activo promueve hábitos de estudio y autorregulación, al
mismo tiempo que permite a los estudiantes reflexionar sobre su propio aprendizaje. Sin
embargo, los conceptos erróneos sobre el papel del tiempo fuera del aula y la carga de
trabajo involucrada deben abordarse para aprovechar al máximo los beneficios de este
modelo educativo. Sin embargo, es importante abordar un concepto erróneo identificado en
las respuestas, donde los futuros docentes consideran el tiempo que pasan fuera del aula
como una extensión de las horas de clase. Esta noción contradice los principios del modelo
de aula invertida, cuyo objetivo es promover el aprendizaje a través de una diversa gama de
actividades sin aumentar la carga de trabajo de los estudiantes (Vaughan, 2014;
Observatorio de Innovación Educativa, 2014).
Si bien se reconoce que los estudiantes a tiempo parcial pueden tener dificultades
para seguir el modelo de aula invertida (Chen, Yang y Hsiao, 2015), este no fue el caso en
el contexto de este estudio, ya que los estudiantes tenían becas que les permitieron
dedicarse a tiempo completo. No obstante, la gestión del tiempo sigue siendo una
consideración importante al implementar el modelo de aula invertida. Las respuestas
obtenidas revelan varias ventajas asociadas al desarrollo de hábitos de estudio y
autorregulación en los estudiantes. Estas ventajas se pueden atribuir al enfoque de
aprendizaje activo empleado en el curso, donde los estudiantes asumieron varios roles
dentro de sus grupos, como organizar información, coordinar diálogos y participar
activamente en actividades. Este nivel de autonomía y compromiso con el aprendizaje
personal y grupal se alinea con los hallazgos reportados por otros autores (Pierce & Fox,
2012; Tune, Sturek & Basile, 2013), que indican que el modelo de aula invertida promueve
el aprendizaje autónomo y la autogestión entre los estudiantes.
3.3 Algunos desafíos del Aula Invertida por el uso de Plataformas Virtuales.
Es crucial tener en cuenta la adopción gradual del enfoque de aula invertida, ya que
requiere la familiarización del docente con la plataforma digital. como en la facilitación de
interacciones en varios espacios de aprendizaje. Se recomienda comenzar implementando
49
actividades con el enfoque de aula invertida para ciertos temas o unidades del curso, sin
dejar de incorporar los métodos tradicionales del aula, para brindarles a los estudiantes la
oportunidad de adaptarse. Con respecto a las nociones erróneas que se identificaron, es
crucial una mayor discusión sobre la gestión del tiempo dentro del modelo. Es importante
reconocer que en un entorno de aula tradicional, a menudo se requiere que los estudiantes
trabajen de forma autónoma fuera del horario de clase, por lo que implementar el modelo
de aula invertida no necesariamente aumenta su carga de trabajo, sino que la redistribuye
para priorizar la discusión y la colaboración. Las reflexiones del resto del grupo indican su
acuerdo sobre la utilidad del modelo de aula invertida para su propio aprendizaje y trabajo
en clase, especialmente cuando ya han preparado los contenidos con anterioridad.
Sin embargo, algunas personas pueden interpretar el modelo como aplicable
únicamente a contenidos menos complejos, lo que sugiere una dependencia de los métodos
tradicionales del aula donde el aprendizaje y la enseñanza se centran únicamente en el
contenido. Esta noción puede surgir entre estudiantes que no han desarrollado estrategias
adecuadas para el aprendizaje en línea, como sugiere Al-Zahrani (2015). No obstante, los
resultados obtenidos evidencian la continuidad del uso del modelo de aula invertida en la
formación inicial del profesorado, ya que permite a los futuros docentes reflexionar sobre
los alumnos que encontrarán en su vida profesional, que suelen estar más conectados y en
condiciones de acceder a una variedad de contenido, cuando es manejado de manera
efectiva por el docente, contribuye al aprendizaje profundo y reflexivo que demanda la
sociedad del conocimiento.
Además, los estudiantes también reflexionaron sobre su propio compromiso con el
aprendizaje y la necesidad de desarrollar mejores hábitos de estudio. En cuanto a las
sugerencias de implementación, es importante señalar que los docentes no necesitan crear
todo el material desde cero, ya que existen recursos de excelente calidad disponibles en
sitios web especializados y compartidos por comunidades de docentes en línea. Esto
permite el uso de materiales en diferentes formatos, con la importancia de reconocer y
respetar las contribuciones de los autores. Por último, es importante enfatizar que adoptar
completamente el modelo de aula invertida requiere aprovechar el potencial de las TIC en
la educación, particularmente a través del uso de plataformas virtuales que mejoran la
experiencia de aprendizaje.
3.4 Educación Virtual de Emergencia y el Aula Invertida en Chile.
El año 2020 fue testigo de una pandemia mundial provocada por el covid-19, que no
solo tuvo consecuencias para la salud, sino que también provocó cambios significativos en
la forma donde se puede tener interacción. Estos cambios fueron de varios tipos y grados de
intensidad, convirtiéndolo en un hecho histórico. En el campo de la educación, la pandemia
obligó a adoptar tendencias que antes no eran muy practicadas, como las evaluaciones en
50
línea, las metodologías activas de aprendizaje y las comunidades virtuales. La pandemia
también provocó cambios en la forma en que se transmite el conocimiento y se lleva a cabo
la comunicación en la educación. Las instituciones de educación superior tuvieron que
suspender las clases presenciales y pasar a entornos virtuales, lo que puede verse como un
cambio contextual.
Durante esta etapa incierta, la pandemia ha traído consigo una multitud de desafíos
e incertidumbres para los educadores. Incluso los docentes más experimentados se han
visto obligados a lidiar con una plétora de incógnitas y dudas que han inundado sus antes
ciertas prácticas docentes (García-Peñalvo, 2020: 2-3). Uno de los mayores desafíos que
enfrentaron los educadores fue la necesidad de garantizar la continuidad de los servicios
educativos. Esto se tradujo en una importante inversión de recursos financieros,
tecnológicos y humanos, especialmente cuando la preferencia por los espacios de
aprendizaje virtuales o híbridos comenzó a ganar impulso en varias instituciones.
En consecuencia, la implementación de sistemas blended learning en la educación
superior se convirtió en una consideración de futuro (Carranza y Zamora, 2020: 168).
Además, los docentes debieron afrontar la tarea de transformar la enseñanza tradicional
presencial en enseñanza en línea, impartida a través de pantallas en tiempo real, a pesar de
su falta de conocimiento y experiencia en el manejo de tecnología. Sin embargo, este
desafío presentó una oportunidad para que los educadores exploren y se familiaricen con
herramientas digitales que antes desconocían. Este contexto obligó a todos a generar los
contenidos necesarios para adaptar y revitalizar sus prácticas docentes (Carranza y Zamora,
2020: 168).
La expansión de la tecnología planteó desafíos en todos los niveles, ya que las
barreras digitales no solo afectaron a los docentes en términos de su conocimiento
tecnológico y manejo de la información, sino que también impactaron a los estudiantes que
enfrentaron su propio conjunto de desafíos para adaptarse al nuevo contexto digital. Estos
desafíos incluían navegar por plataformas digitales que servían como aulas virtuales y
centros de recursos, así como la falta de acceso a recursos tecnológicos como dispositivos y
conexiones a Internet que les permitieran participar en entornos virtuales de aprendizaje y
acceder a los materiales del curso.
Reconociendo la naturaleza multidimensional de estas brechas, la CEPAL y la
UNESCO (2020:7) enfatizaron la importancia de comprender que el acceso desigual a la
tecnología no es solo una cuestión de disponibilidad de equipos, sino que también abarca
los diferentes conjuntos de habilidades necesarios para utilizar estos recursos de manera
efectiva. Estas disparidades existen entre estudiantes, docentes y familiares responsables de
facilitar y apoyar el proceso de aprendizaje desde el hogar. Como resultado, es crucial que
las políticas dirigidas a promover el acceso igualitario a la tecnología reconozcan y aborden
51
estas diferentes dimensiones que contribuyen a las desigualdades sociales en la región. Se
debe hacer un esfuerzo deliberado para revertir estas disparidades.
3.5 Desafíos a resolver en situación de emergencia en Chile.
Los desafíos mencionados resaltan las deficiencias del modelo de educación a
distancia, al mismo tiempo que enfatizan la necesidad de adaptación en instituciones,
regiones o espacios donde la educación a distancia no es fácilmente accesible. Otro desafío
importante que enfrentó el sector educativo durante la pandemia fue encontrar estrategias
para replicar los aspectos sociales y cognitivos de la educación presencial tradicional en el
ámbito virtual. Esto incluyó facilitar la comunicación efectiva entre estudiantes y maestros,
así como abordar cualquier problema relacionado con el entorno del estudiante.
En términos de la dimensión cognitiva, los educadores tenían que determinar no
solo lo que los estudiantes necesitaban aprender, sino también el nivel de competencia que
debían alcanzar. Esto condujo a la consideración de métodos de enseñanza que podrían
ayudar a los estudiantes a alcanzar un nivel básico de comprensión o progresar hacia
habilidades de orden superior. Es importante reconocer que, independientemente de lo que
depare el futuro, todas las personas dentro de diferentes comunidades ahora se han
convertido en ciudadanos digitales. Esto significa que la tecnología digital se ha convertido
en una parte integral de la educación, ya sea que se utilice en persona o de forma remota.
Al decidir qué enfoque de enseñanza adoptar, los docentes se enfrentaron a la
elección entre utilizar un método tradicional como conferencias, comúnmente visto en
entornos universitarios, o adoptar una metodología participativa activa que mantendría las
prácticas habituales de aprendizaje en el aula. Esta decisión también planteó el desafío de
garantizar la participación de los estudiantes, pero esta vez en un entorno remoto o digital.
Para abordar de manera efectiva los desafíos presentados por la emergencia sanitaria en
curso, fue crucial implementar un plan de acción que priorizara la creación de contenido
que se alineara con los resultados de aprendizaje deseados.
Esto implicó garantizar la flexibilidad en la forma en que los estudiantes podían
enviar su trabajo y recibir comentarios sobre su progreso de aprendizaje, lo que formó la
base del sistema educativo durante esta crisis. Además, era necesario considerar la gestión
del tiempo para el aprendizaje en un entorno virtual o semivirtual, utilizando métodos tanto
sincrónicos como asincrónicos, e incorporando un enfoque de enseñanza activo-
participativo que, en ocasiones, podía combinarse con métodos tradicionales de aula.
3.6 El reto del Logro del Aprendizaje mediante el Aula Invertida.
Uno de los alcances que se debe tener en consideración en la educación superior, es
que la formación del estudiante apunta a ciertas habilidades superiores de orden profesional
52
y cuya finalidad es el desenvolvimiento pleno dentro de la sociedad a través de las
competencias profesionales que han tributado al desarrollo de dichas competencias, lo que
se reconoce, en términos generales, como alfabetización académica (Sánchez y otros,
2020). Esto, no obstante, obliga a un cambio de sentido y a seguir el camino dificultoso, ya
sea en tiempos normales, ya sea en tiempos de virtualidad. Así lo expresan Lima y otros
(2020: 8): Una concepción más promisoria, que supera la concepción de la enseñanza como
mera «transmisión de contenidos», la constituye el desarrollo de la capacidad de
desempeño o conducta profesional. Cabe señalar que no existe una dicotomía entre estas
dos concepciones, sino una relación integral, ya que el desarrollo de la conducta profesional
implica la transmisión de contenidos.
Sin embargo, va más allá, pues también requiere la crítica, el análisis y la
sistematización del conocimiento existente, así como la integración entre conocimientos de
diferentes áreas. El concepto de enseñanza caracterizado por el desarrollo de conductas
profesionales, sin embargo, no se limita a permitir a los estudiantes reproducir
conocimientos (resultado de procesos de enseñanza guiados por la transmisión de
contenidos) o afrontar conocimientos, sino afrontar la realidad social del conocimiento.
Atendida la necesidad de adoptar el desarrollo de habilidades profesionales por sobre la
mera transferencia de contenidos, se plantea la situación particular de la estrategia didáctica
para concretar el aprendizaje de los estudiantes, ya que, dependiendo de la estrategia, se
presenta una mayor o menor flexibilidad y utilidad a la misma didáctica, lo que permite
conectarlo con procesos de mayor interacción entre los estudiantes y el docente, y la
conexión con el objeto de conocimiento.
Es por ese motivo que la estrategia didáctica debe «ser seleccionada de forma que
contribuyan al tratamiento de los contenidos de manera adecuada para que el aprendizaje
significativo se logre» (Montes y otros, 2020: 246). Al enfrentar el proceso de aprendizaje-
enseñanza a través de una estrategia didáctica, lo que se produce, en un sentido amplio, es
que para el logro de los aprendizajes se pone a disposición de él una serie métodos, técnicas
y medios de diversa naturaleza a fin de integrar cada uno de los componentes del proceso
que permitan alcanzar la finalidad deseada (Jiménez y Robles, 2016: 108). En este sentido,
las metodologías denominadas activo-participativas se presentan como una alternativa en la
práctica educativa actual.
3.7 El Aula Invertida en relación en torno a la carrera de Derecho una
experiencia esclarecedora.
En el contexto de la carrera de Derecho, las cuestiones antes mencionadas también
han tenido un impacto en las prácticas pedagógicas. Sin embargo, hacer frente a estos
desafíos requiere un análisis cuidadoso de dos dilemas de larga data en el mundo
académico: la clase de estilo tradicional frente a un enfoque de aula activa, y el equilibrio
entre la memorización y el desarrollo de habilidades prácticas. Los académicos han
53
discutido extensamente estos enfoques, con varios autores nacionales que abogan por la
adopción de métodos de enseñanza activos y el cultivo de habilidades de orden superior en
estudiantes de derecho (Lazo, 2011; Solari, 2012; Aedo, 2014; Elgueta y Palma, 2015;
Coloma, 2006; Benfeld, 2016; Figueroa, 2019).
Dadas las observaciones realizadas durante el primer semestre de 2020, existe una
necesidad apremiante de mejorar ciertos aspectos, incluido el rendimiento académico, la
motivación de los estudiantes, la participación activa de los estudiantes en su propio
aprendizaje y la utilización eficiente del tiempo de clase para reforzar los conocimientos
adquiridos. Para abordar estos desafíos, proponemos implementar el modelo de "clase o
aula invertida" como solución. Este enfoque, al que nos referimos como el desafío RAMPA
(RA de rendimiento académico, M de motivación, P de participación activa de los
estudiantes y A de uso efectivo del tiempo), tiene como objetivo mejorar las áreas que
necesitan mejorar en la educación de nuestros estudiantes. Al cambiar la dinámica
tradicional del aula, buscamos optimizar el aprendizaje de los estudiantes y promover su
participación en el proceso educativo.
3.8 Algunas Generalidades sobre el Método.
La idea del aula invertida, también conocida como clase invertida, se remonta a
principios de la década de 2000, cuando los educadores Lage, Platt y Treglia comenzaron a
usar el término "invertido". Sin embargo, no fue hasta 2007 que el concepto cobró fuerza
gracias al trabajo de Bergmann y Sams, quienes reconocieron la necesidad de acercar la
instrucción a los alumnos que no podían asistir a clase. Los profesores comenzaron a grabar
todas sus lecciones de Química y Química Avanzada durante el año escolar 2007-2008, con
uno desarrollando la Unidad 1 de Química y el otro la Unidad 1 de Química Avanzada. Este
experimento resultó exitoso, ya que la educación personalizada ayudó a los estudiantes a
internalizar activamente las lecciones incluso si no pudieron asistir a clase. El modelo de
clase invertida tiene como objetivo garantizar que los estudiantes no se pierdan lecciones
valiosas y puedan recuperarlas en su propio tiempo o durante la clase.
El aula tradicional, que alguna vez fue el único espacio para la adquisición de
conocimientos, se ha transformado para incluir el hogar de cada estudiante como un
entorno de aprendizaje complementario. Este cambio también ha introducido un nuevo
escenario de aprendizaje en Chile: el espacio virtual. La metodología de aula invertida ha
ganado aceptación en varias áreas de contenido debido a su capacidad para mejorar la
calidad del aprendizaje y el tiempo de clase, al mismo tiempo que crea relaciones más
cercanas entre estudiantes y maestros. Es una estrategia educativa que reordena tareas y
planificaciones, permitiendo a los educandos construir su propio conocimiento a través de
habilidades y convertirse en artífices de su propio aprendizaje. El éxito del aula invertida
depende de la construcción de entornos de aprendizaje flexibles, un modelo centrado en el
estudiante, contenidos y actividades ad hoc, y docentes expertos con un fuerte sentido
54
pedagógico. En general, el aula invertida ofrece un nuevo enfoque para el aprendizaje y la
enseñanza que promueve una mayor eficiencia y motivación.
3.9 El papel del docente en el Aula Invertida.
El modelo tradicional de enseñanza coloca al docente en un rol preponderante,
mientras que el alumno queda relegado a un rol secundario y solo participa en las
evaluaciones. Sin embargo, el modelo de aula invertida cambia esta dinámica al convertir al
docente en un facilitador del conocimiento y un motivador para los estudiantes. Esto no
significa que el modelo tradicional esté completamente descartado, ya que todavía tiene un
propósito en la enseñanza de contenidos teóricos complejos. El modelo de aula invertida no
disminuye la importancia del maestro, sino que requiere una inversión significativa de
tiempo y esfuerzo para crear actividades y materiales de aprendizaje efectivos. El trabajo
del maestro es proporcionar los mejores recursos de aprendizaje, guiar a los estudiantes a
través de su proceso de aprendizaje y cerrar la brecha entre la teoría y la práctica. El éxito
del modelo de aula invertida depende de las intenciones y metas claras para cada material
de aprendizaje y actividad.
Según Mok. (2014), el aprendizaje se considera una forma ideal de adquirir
conocimiento, por lo que es importante que los docentes brinden una experiencia
pedagógica que facilite el aprendizaje. El docente debe hacerse cargo del aula controlando
los temas discutidos, analizados y evaluados, al mismo tiempo que asigna tareas básicas
para que los estudiantes completen en casa (Bergmann & Sams, 2014). Este enfoque
asegura que los aspectos más cruciales del proceso de enseñanza-aprendizaje ocurran en el
salón de clases bajo la guía del maestro.
3.10 Papel del Estudiante en Aula Invertida.
Una de las principales tareas asignadas a los estudiantes es interactuar con el
material proporcionado por el maestro, ya sea visualizando, leyendo o creando su propio
contenido. Esto sirve como base para la clase, estableciendo el requisito mínimo o el
prerrequisito básico para futuras discusiones. Al completar esta tarea antes de la sesión, los
estudiantes pueden dedicar su tiempo en clase a profundizar en el tema, buscar aclaraciones
de conceptos, resolver dudas o participar en actividades adicionales facilitadas por el
profesor. Como resultado, el uso tradicional del tiempo de clase se altera fundamentalmente
en el modelo de clase invertida. El modelo de clase invertida provoca un cambio
significativo en el papel del alumno, transformándolo de un receptor pasivo a un
participante activo en el proceso educativo. Se descarta la noción convencional de los
estudiantes como meros receptores, ya que ahora asumen la responsabilidad de participar
activamente en su propio aprendizaje. Esto implica no solo administrar su propio
conocimiento, sino también regular su tiempo y colaborar con sus pares.
55
La clase invertida, a diferencia del modelo tradicional o clase magistral, ofrece a los
estudiantes la oportunidad de ampliar sus perspectivas y desarrollar habilidades de orden
superior durante el tiempo de clase. Las tareas de análisis, aplicación, evaluación y síntesis
se realizan en presencia del docente, mientras que las habilidades de comprensión y
memorización son abordadas por los estudiantes fuera del aula, antes de reunirse con su
docente y compañeros. El papel del docente en este modelo es planificar minuciosamente
actividades y tareas que puedan ser realizadas individualmente o en grupo sin necesidad de
la mediación del docente, procurando que sean de baja complejidad. Por otro lado, las
actividades y tareas más complejas se reservan para el horario de clase, donde el docente
puede brindar retroalimentación directa, constante e inmediata. Esta sesión sincrónica o
directa permite una estrecha conexión entre la instrucción en el aula y la oportunidad de
que los estudiantes refuercen los conceptos teóricos a través de la aplicación práctica. Es
importante considerar la integración de la teoría y la práctica en este enfoque de enseñanza
(Andrade y Chacón, 2018: 255).
3.11 Ventajas del Aula Invertida.
Una de las principales ventajas del aula invertida es que fomenta el trabajo
autónomo y colaborativo. Esto es posible gracias a la flexibilidad y adaptabilidad del
modelo, que permite a los estudiantes dirigir sus propios esfuerzos de aprendizaje (Gámiz y
Gallego, 2016; Abeysekera y Dawson, 2015). Se ha demostrado que el aula invertida tiene
numerosos beneficios, como lo indican varios estudios. Estas ventajas van desde un mejor
rendimiento académico, una mejor comunicación entre los estudiantes y entre estudiantes y
profesores, una mayor motivación por el aprendizaje y el avance profesional (Gómez y
López, 2019; Hinojo et al., 2019). Si bien el éxito en un entorno de aula tradicional a
menudo se atribuye únicamente al maestro o al alumno, el aula invertida requiere un
esfuerzo conjunto de ambas partes. El docente proporciona el material necesario, mientras
que el alumno debe involucrarse activamente con él, estudiarlo a fondo y poner el esfuerzo
necesario para lograr un aprendizaje profundo (Andrade y Chacón, 2018: 257).
Una de las deficiencias clave observadas en las aulas de derecho es la falta de
énfasis en el pensamiento crítico, el razonamiento lógico y el análisis legal, así como otras
habilidades cognitivas de nivel superior. Esto plantea la cuestión de si el enfoque de aula
invertida, como metodología de enseñanza, puede fomentar de manera efectiva el
desarrollo de estas habilidades cognitivas avanzadas. Para empezar, es importante
reconocer que el aula invertida cae dentro de la categoría de metodologías participativas
activas, que no solo requiere que los estudiantes asuman un papel activo en su aprendizaje,
sino que también fomenta el compromiso con áreas de conocimiento más avanzadas más
allá de la mera memorización o comprensión a nivel superficial. Al ampliar el alcance del
aprendizaje, el aula invertida sirve como catalizador para el desarrollo de varias habilidades
superiores, como lo destacan Arráez y colegas (2018: 156), quienes afirman que el enfoque
56
de aula invertida tiene el potencial de nutrir una amplia gama de habilidades avanzadas.
capacidades de aprendizaje.
Hay varios beneficios notables que provienen del uso de esta metodología. En
primer lugar, promueve una mayor atención sostenida entre los estudiantes, permitiéndoles
enfocarse y concentrarse por períodos de tiempo más largos. Además, ayuda a desarrollar
habilidades de pensamiento crítico, lo que permite a los estudiantes analizar y evaluar la
información de manera más efectiva. Esta metodología también conduce a una mejora
sustancial tanto en la comunicación escrita como en las habilidades de razonamiento, ya
que se anima a los estudiantes a expresar sus pensamientos e ideas de forma clara y lógica.
Además, facilita la integración de conocimientos, ya que los estudiantes son capaces de
hacer conexiones entre diferentes conceptos y materias. Además, el uso de esta metodología
mejora la gestión del conocimiento de los estudiantes, ya que los materiales proporcionados
por el docente los ayudan a prepararse para cada sesión de clase. Esto a su vez permite que
los estudiantes asuman un papel más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual
es crucial para lograr una mayor tasa de retención del contenido que se enseña.
3.12 La Tecnología como Herramienta Natural del Aula Invertida.
Aunque el método de aula invertida puede existir sin el uso de la tecnología en
entornos tradicionales y presenciales, sigue siendo beneficioso incorporar la tecnología
como apoyo y facilitador. La tecnología puede servir de puente entre alumnos y profesores,
potenciando la comunicación y fomentando relaciones más cercanas (Castellanos-
Claramunt, 2020: 170). Si bien la tecnología ofrece numerosas ventajas en la educación,
también es importante reconocer que sirve como un valioso aliado para los docentes que
buscan innovar en sus prácticas docentes. En particular, para el método de aula invertida, la
tecnología es casi un requisito natural debido a las exigencias de la educación del siglo XXI
(Jiménez et al., 2019: 126).
La integración de las tecnologías de la información y la comunicación permite un
nuevo enfoque de la educación, mejorando tanto el aprendizaje de los estudiantes como la
instrucción de los docentes. Expande las prácticas educativas a nuevos niveles y permite la
experimentación (Flores y otros, 2020: 4). Sin embargo, es importante reconocer que la
tecnología debe verse como una herramienta para ayudar a la educación, en lugar de un
sustituto de los maestros. Verlo como un reemplazo de los docentes puede conllevar riesgos
como desatender el rol del docente o disminuir su relevancia en el proceso educativo,
especialmente desde la perspectiva de los estudiantes que pueden depender únicamente de
la tecnología (Flores y otros, 2020: 4)
57
3.13 Aplicación y resultados del Aula Invertida en la Clase de Introducción al
Derecho Civil.
La importancia de la educación superior trae consigo importantes desafíos para
garantizar la continuidad de los servicios educativos y tomar decisiones oportunas para
potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Varias inquietudes debían abordarse de
manera creativa y urgente, con un contenido muy enfocado que promueva la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de competencias. Para lograr esto, se desarrollaron criterios
de análisis, enfatizando el aprendizaje significativo o profundo, el desarrollo de habilidades
y la retención de estudiantes. El plan RAMPA fue creado como un hito a mantener o lograr
en el proceso educativo, enfocándose en el rendimiento académico y la motivación de los
estudiantes. El rendimiento académico considera las calificaciones de evaluación, la
participación en clase y el desarrollo de habilidades de orden superior. Por otro lado, la
motivación aborda el tema de la pérdida de interés de los estudiantes en la carrera elegida,
especialmente en la modalidad virtual, lo que se observó en estudiantes de primer año de
derecho. Los criterios específicos para la motivación son un mayor interés en aprender
derecho y comprender su utilidad.
En general, el objetivo es garantizar una enseñanza y un aprendizaje de alta calidad
en un entorno virtual, utilizando el enfoque de aula invertida. Este enfoque se aplicó a la
asignatura de Introducción al Derecho Civil para estudiantes de primer año de derecho, y se
discutirán los resultados de satisfacción de los estudiantes. La letra P enfatiza la
importancia de la participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Esto
significa que no solo deben estudiar para aprobar un examen, sino también involucrarse
activamente con el material viendo tutoriales en video, leyendo documentos y participando
en actividades de clase. Los criterios para la participación activa incluyen trabajar
eficazmente en equipo, expresar y compartir ideas e interactuar con el maestro. La letra A
destaca la necesidad de un uso eficaz del tiempo de clase, tanto dentro como fuera del aula.
Esto incluye el tiempo personal dedicado a las actividades dirigidas por el maestro, así
como el tiempo de instrucción e interacción entre los estudiantes y el maestro. Los criterios
para el uso efectivo del tiempo de clase incluyen adquirir un aprendizaje de calidad,
plantear inquietudes y organizar ideas.
3.14 contexto Ontológico del Aula Invertida de una de la Experiencias en Chile.
La experiencia que se relata en este trabajo la obtuvo mientras estudiaba en la
Facultad de Derecho de Antofagasta dentro de la Facultad de Derecho de la Universidad
Santo Tomás. En concreto, fue durante el segundo semestre del primer año de la promoción
2020, en la asignatura de Introducción al Derecho Civil. La asignatura se dividió en tres
unidades: La Unidad I se centró en el Código Civil chileno y se impartió a través de
métodos tradicionales, sin evaluaciones formativas. Las Unidades II y III, sin embargo, se
impartieron con el método de aula invertida. Un total de 36 alumnos se matricularon en la
asignatura y se les realizó una evaluación tanto formativa como sumativa, así como una
58
encuesta final de satisfacción. En general, la experiencia proporcionó información valiosa
sobre los beneficios y las limitaciones de las diferentes metodologías de enseñanza. La
decisión de estructurar la asignatura de esta forma se tomó con el objetivo de permitir a los
estudiantes comparar y contrastar diferentes metodologías en un mismo semestre,
asignatura y con el mismo profesor. La atención se centró en evaluar la eficacia de los
diferentes métodos, en particular el enfoque de aula invertida.
La experiencia general duró 17 semanas y tuvo dos fases distintas, la primera fase,
que duró 7 semanas, involucró métodos de aula tradicionales donde se llevaron a cabo
clases y se administró una evaluación sumativa al final de la unidad. La segunda fase, que
duró 10 semanas, implicó la implementación del método de aula invertida. Esta fase
comprendía las unidades II y III, y requería la realización de una evaluación sumativa final,
dos evaluaciones formativas y actividades o tareas semanales. La segunda etapa consistió
en preparar y organizar los recursos para la implementación del método de aula invertida.
Si bien el aula virtual había estado disponible para su uso en el proceso educativo durante
muchos años, su uso se había generalizado en 2020.
Así, los estudiantes estaban familiarizados con la plataforma virtual. Sin embargo, la
organización de los materiales y su tiempo fue diferente para el método de aula invertida.
Por ello, el docente preparó las unidades en la plataforma virtual como parte de las
preactividades. Para implementar el método de aula invertida, la primera etapa consistió en
informar a todos los estudiantes del curso de Introducción al derecho civil sobre los dos
métodos de instrucción que se utilizarían durante el semestre, incluidas las unidades
específicas, los plazos y los métodos de instrucción. Se hizo hincapié en describir qué era el
método de aula invertida y cómo se aplicaría en el aula.
Pasando a la quinta etapa, engloba el proceso de evaluación. Inicialmente, la
evaluación formativa se realiza a través de actividades prácticas. Después de esto, una
prueba sumativa integral evalúa los conocimientos y habilidades adquiridos durante el
curso. Es crucial que la evaluación incluya varios componentes para garantizar la
diversidad, centrándose no solo en el conocimiento o la memorización sino también en la
aplicación de habilidades, esto es especialmente importante en el contexto virtual, donde el
riesgo de copiar o hacer trampa es más frecuente.
La cuarta etapa requiere una combinación del método de aula invertida con
enfoques de enseñanza tradicionales. En las clases donde el aula invertida está
completamente implementada, el enfoque del maestro debe estar en facilitar la
participación de los estudiantes. Esto se puede lograr revisando y discutiendo las tareas
completadas en casa, brindando comentarios y creando un espacio para preguntas e
intercambio de ideas. También puede implicar el uso del tiempo de clase para desarrollar
más actividades prácticas, reservando correcciones y discusiones interactivas para la sesión
siguiente. Cabe señalar que el lugar donde se realizan estas actividades puede variar, ya sea
59
en el aula o en casa, según la preferencia del docente. Sin embargo, es recomendable
asignar tareas más sencillas para hacer en casa para evitar la desmotivación o la evitación,
reservando las actividades prácticas más complejas y los contenidos teóricos para las
sesiones presenciales, donde el profesor puede proporcionar la orientación necesaria.
Pasando a la tercera etapa, se trata de la implementación del método de aula
invertida, para facilitarlo, se llevan a cabo determinadas acciones, como explicar el método
a los alumnos, aclarar su papel activo en el proceso, proporcionar instrucciones paso a paso
y asignar tareas a realizar antes de cada clase. Además, los recursos e instrucciones se
comparten con los estudiantes después de cada clase, asegurando que vengan preparados
con los conocimientos necesarios, ya sea leyendo textos, viendo videos o completando
actividades.
Esta etapa tiene como objetivo activar la participación de los estudiantes y lograr
que tengan una comprensión sólida de los conceptos fundamentales. Por último, la sexta y
última etapa consiste en evaluar la experiencia en su conjunto, considerando tanto los
resultados académicos reflejados en la evaluación como el feedback cualitativo recabado de
los estudiantes. Esta evaluación ayuda a evaluar la eficacia del enfoque de aula invertida y
proporciona información para futuras mejoras. Además, es importante reconocer que
durante esta etapa, el docente debe preparar el material de manera meticulosa y sistemática,
asegurándose de que se alinee con los contenidos y habilidades que se pretenden
desarrollar. Esto incluye tareas como seleccionar textos de lectura relevantes, crear videos o
cápsulas informativas y diseñar actividades prácticas en las que los estudiantes deben
participar.
3.15 Evaluación Didáctica Aula Invertida.
El objetivo fue evaluar la experiencia de los estudiantes en función de los criterios
que se describieron durante la intervención. Realizamos una encuesta de satisfacción
utilizando una escala de Likert, donde 1 indica "totalmente en desacuerdo" y 5 indica
"totalmente de acuerdo". La encuesta se realizó virtualmente a través de Google Forms. El
cuestionario constó de 13 preguntas que fueron diseñadas en base al desafío RAMPA y los
hitos que lo integraron, en el contexto del método de aula invertida. A través de esta
evaluación, se buscó evaluar el nivel de satisfacción del método de aula invertida y
determinar si se lograron los hitos propuestos. La Tabla 3.3 describe la estructura del
cuestionario.
Del total de 36 alumnos que se matricularon, una gran mayoría de 34 alumnos
respondieron a la encuesta de satisfacción, lo que corresponde a un impresionante 94,4% de
todo el grupo que se sometió a la intervención didáctica. Tanto la Tabla 3.4 como la Figura
3.3 muestran los datos extraídos. Al analizar el hito de rendimiento académico, se puede
60
concluir que, desde la perspectiva de los estudiantes, una proporción considerable del 79,3
% logró un aprendizaje profundo del material del curso (R2). Además, un impresionante
82,3 % de los estudiantes informó un aumento en su rendimiento académico (R3). La
aplicación de la teoría a situaciones prácticas (R1) también obtuvo un alto grado de
aceptación, con un 82,3% de los estudiantes manifestando estar de acuerdo.
Adicionalmente, el desarrollo de competencias superiores (R4) también fue alcanzado por
el 82,3% de los estudiantes. Es importante señalar que estos porcentajes consideran todas
las respuestas afirmativas, tanto de acuerdo como totalmente de acuerdo. Teniendo en
cuenta estos notables hallazgos, el rendimiento y la eficacia de la intervención didáctica
pueden considerarse muy exitosos.
Tabla 3.3
Estructura del Cuestionario
Fuente: Moya y Soler (2019)
Al analizar el hito de rendimiento académico, se puede concluir que los estudiantes
han logrado con éxito un aprendizaje profundo de la materia del curso, con un porcentaje
del 79,3%. Además, ha habido un aumento significativo en el rendimiento académico, que
61
ha sido reportado por el 82,3% de los estudiantes. La aplicación de conceptos teóricos a
situaciones prácticas ha sido ampliamente aceptada por los estudiantes, con un 82,3% que
confirma su eficacia. Además, el desarrollo de habilidades de orden superior también ha
sido exitoso, con un 82,3% de los estudiantes reportando resultados positivos. Estos
porcentajes se han calculado teniendo en cuenta todas las respuestas afirmativas, tanto las
de acuerdo como las totalmente de acuerdo. En general, esta actuación se ha considerado
exitosa.
Figura 3.3
Rendimiento.
Fuente: Encuesta de satisfacción en Google Forms.
Tabla 3.4
Rendimiento
Fuente: Encuesta de satisfacción en Google Forms.
Aunque los resultados no son exactos, sin embargo, si se graficaran los resultados
utilizando una curva de Gauss, observaríamos que el enfoque de clase invertida movió la
62
curva completamente hacia el lado derecho del gráfico, lo que indica una mejora
significativa en el desempeño general del grupo.
Los resultados de la evaluación de hitos de motivación de los alumnos han mostrado
un alto grado de satisfacción, con una aceptación global del 85,2%. Esto significa que la
mayoría de los estudiantes están contentos con el proceso de aprendizaje. En concreto, el
88,1 % de los encuestados mostró un mayor interés por aprender (M1), el 82,3 % reconoció
la utilidad de lo que estaba aprendiendo para sus futuras carreras (M2) y el 85,2 % se
mostró satisfecho con el aspecto didáctico del proceso (M). Estos hallazgos sugieren que el
proceso de enseñanza-aprendizaje es interesante, necesario, relevante y apropiado para la
mayoría de los estudiantes. Estos resultados son particularmente notables dado que se trata
de estudiantes de primer año que aprenden bajo una modalidad virtual y que estudian un
tema complejo como el derecho civil.
Figura 3.4
Motivación
Tabla 3.5
Motivación
Fuente: Encuesta de satisfacción en Google Forms
63
3.16 Participación en Aula Invertida Los Desafíos de Comunicación e
Interacción en los Estudiantes Universitarios.
Al analizar la participación de los estudiantes, los resultados se alinean con los
hallazgos anteriores en la Tabla 3.6 y la Figura 3.5. En general, el nivel de satisfacción para
este hito es del 82,2 %. El trabajo efectivo con el equipo ha alcanzado el 88,1%, y la
oportunidad de que los estudiantes participen e interactúen presentando respuestas o
resolviendo casos tiene un nivel de satisfacción similar. Sin embargo, el ítem con menor
satisfacción es la posibilidad de interactuar con el profesor, que se sitúa en un 70,5%. Esto
todavía se considera aceptable, pero es el nivel de satisfacción más bajo dentro del hito.
Esto puede deberse a los desafíos de comunicación e interacción en un escenario virtual,
que pueden crear barreras autoimpuestas para los estudiantes. En general, el método de aula
invertida no solo permite sino que también fomenta la participación de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, ya sea a través de la gestión de sus tareas o participando
activamente en clase y brindando comentarios sobre las actividades.
Figura 3.5
Participación
Tabla 3.6
Participación
Fuente: Encuesta de satisfacción en Google Forms
El uso efectivo del tiempo de clase es muy valorado por los estudiantes, como lo
demuestran los resultados de la tabla 6 y la figura 4, donde el 84,2% de los estudiantes
64
expresaron satisfacción con este aspecto. Adicionalmente, el 82,3% de los estudiantes cree
que adquiere un aprendizaje de calidad en clase, lo que indica que el salón de clases es un
ambiente ideal para el aprendizaje. Los estudiantes también aprecian la oportunidad de
pedir ayuda o aclaración a su profesor (82,3 %), así como la posibilidad de reflexionar y
organizar sus ideas antes de participar en las actividades del aula (88,2 %). Estos hallazgos
reflejan los principios y métodos del modelo de aula invertida, que enfatiza la importancia
de la preparación previa a la clase y la colaboración en clase con el maestro. El modelo
permite que los estudiantes aborden contenidos difíciles con el apoyo y la guía de su
maestro, y brinda tiempo suficiente para la discusión y la reflexión.
Figura 3.6
Aprovechamiento de la Clase
Tabla 3.7
Aprovechamiento de la Clase
Fuente: Encuesta de satisfacción en Google Forms
Una de esas metodologías que cae bajo el paraguas de los enfoques de participación
es el aula invertida. Es importante ver el aula invertida como solo una de las muchas
opciones que se pueden implementar en el aula para mejorar la eficacia, mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes y lograr los objetivos de aprendizaje de una
manera no tradicional. La versatilidad y flexibilidad de este método permite que se aplique
y complemente en varios contextos educativos, desde temas específicos hasta semestres
académicos completos, sin limitaciones. Es responsabilidad del docente determinar cuándo
65
y cómo implementar el aula invertida, así como los objetivos específicos que pretende
lograr a través de este enfoque. La emergencia sanitaria mundial y su impacto en la
educación han requerido cambios significativos en las prácticas tradicionales. Esto ha
supuesto la incorporación de nuevas metodologías y la adaptación de las existentes para
adaptarse mejor a las distintas realidades y necesidades. Como resultado, ha surgido un
nuevo entorno de aprendizaje virtual, que creemos que seguirá desempeñando un papel
importante en el avance de la educación.
El proceso de implementación de la metodología de clase invertida es inicialmente
complejo ya que requiere movilizar e involucrar a los estudiantes que están acostumbrados
a un papel pasivo en su educación. Esta transición puede llevar una cantidad significativa
de tiempo, posiblemente días o semanas. También es posible que algunos estudiantes nunca
adopten por completo este nuevo enfoque, como lo demuestra nuestra propia experiencia,
donde el 8,8 % de las personas encuestadas expresaron su desacuerdo con el método de
clase invertida en todos los hitos y preguntas. Esto supone un riesgo cuando el número de
estudiantes que no son receptivos al método de clase invertida es significativo, ya que
puede dificultar su eficacia general. Como gestores de esta experiencia y como docentes,
reconocemos y nos responsabilizamos de que el 8,8% de los estudiantes no se
comprometieran o participaran plenamente con esta intervención pedagógica.
Es importante señalar que si bien el instrumento utilizado en este estudio no fue
validado formalmente y el tamaño de la muestra fue relativamente pequeño, los resultados
obtenidos de la encuesta de satisfacción indican que los estudiantes perciben este método
como un medio valioso de aprendizaje y formación. Esto se evidencia en el aumento de la
motivación, disposición para aprender, rendimiento académico y participación que han
demostrado los estudiantes. La intervención didáctica presentada en este estudio se alinea
con todos los requisitos establecidos en el desafío RAMPA. Como resultado, nos permitió
abordar de manera efectiva los criterios de análisis problemáticos o desafiantes que se
identificaron al comienzo del segundo semestre. Estas falencias no solo fueron identificadas
por el docente, sino también por los propios estudiantes, quienes participaron activamente
en el proceso de búsqueda de soluciones a partir de sus propias debilidades, desventajas o
problemas.
El trabajo colaborativo también fue un aspecto digno de mención que recibió
grandes elogios. Como una parte significativa del trabajo del curso se completó en grupos,
los estudiantes demostraron un alto nivel de responsabilidad en la planificación y
resolución de problemas, y algunos incluso fueron más allá de la investigación requerida
para satisfacer su curiosidad. La afirmación anterior no debe malinterpretarse como una
comparación entre los métodos tradicional y participativo activo, ya que la encuesta y la
experiencia no fueron concebidas para tal fin y no pretenden evaluar la eficacia de cada
enfoque. En cambio, creemos que ambos métodos son complementarios y deben utilizarse
66
juntos para lograr los resultados de aprendizaje deseados. Si bien la encuesta de satisfacción
proporcionó información valiosa sobre el progreso de los estudiantes a lo largo del
semestre, nuestra propia experiencia nos permitió observar otros criterios que no se
midieron. Específicamente, notamos el desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión y el
razonamiento jurídico en diversas actividades, particularmente aquellas que involucraban
problemas prácticos y requerían la integración del derecho, la teoría, la creatividad y el
pensamiento divergente.
67
CAPÍTULO IV
RETOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
4.1Retos Arraigados en la Educación Superior en Chile.
La región de América Latina está lidiando actualmente con numerosos obstáculos
importantes dentro de su sistema de educación superior, estos desafíos abarcan problemas
como la accesibilidad limitada, los gastos exorbitantes y una brecha digital evidente. Cepal,
(2022c) afirmó que el tema del acceso desigual a la educación superior aún prevalece en la
región y está fuertemente asociado con la pobreza. Estos son problemas profundamente
arraigados en el sistema durante mucho tiempo. En su recuerdo, recordó que una gran
cantidad de personas, que ascienden a 201 millones, vivían por debajo del umbral de la
pobreza en esta región, mientras que 82 millones de personas sufrían en las profundidades
de la pobreza extrema.
Esta fue una estadística alarmante para una población de 650 millones. Además,
aseveró que este padecimiento afecta en mayor medida a mujeres, menores de edad y
adolescentes. Los desafíos se exacerbaron en medio de la pandemia de covid-19, ya que la
región atravesó un extenso período de interrupción educativa, que duró casi dos años,
debido a la ausencia de aprendizaje en persona. En el transcurso de este período de tiempo,
hubo un aumento notable en el número de jóvenes que no se dedicaban ni al estudio ni al
trabajo, con un énfasis particular en las mujeres que se vieron obligadas a abandonar todas
las demás actividades para asumir la responsabilidad de cuidar para sus padres e hijos
mayores.
Otro de los grandes desafíos radica en los exorbitantes gastos asociados a la
Educación Superior. Señalaron que la educación se ha transformado en una mercancía en
lugar de un beneficio social fundamental, contrario a su verdadera naturaleza como bien
público. En consecuencia, la trayectoria predominante debería cambiar hacia la provisión
de educación gratuita. Bárcena tocó el tema de las desigualdades digitales y destacó que en
el año 2020, hasta veinte países tenían una población superior al 33 por ciento que carecía
de suficiente acceso a Internet.
Esto pone de relieve el problema persistente de las brechas digitales que continúan
obstaculizando el acceso a la información y las oportunidades para una parte considerable
de la población. La necesidad de cerrar esta brecha y brindar acceso equitativo a los
recursos digitales sigue siendo una tarea crucial para los gobiernos y las organizaciones de
todo el mundo. Una de las grandes preocupaciones no resueltas de los tiempos modernos es
la integración de los jóvenes titulados en el mundo laboral, que se caracteriza por
importantes desigualdades y discrepancias, tal y como afirma el ponente. Este problema
continúa planteando un desafío para muchas personas que buscan oportunidades de empleo
y navegan por el complejo mercado laboral. A pesar de los esfuerzos para abordar este
68
problema, sigue siendo un desafío persistente y apremiante para la generación más joven
que intenta establecerse en el mundo profesional. La exsecretaria ejecutiva de la CEPAL
reconoció las dificultades que se están enfrentando actualmente y enfatizó la importancia de
canalizar más recursos al sector.
Este es visto como el enfoque más efectivo para reducir la desigualdad y abordar
problemas como el crimen y la violencia que prevalecen en la sociedad. Además de sus
otras creencias e iniciativas, fue una firme defensora de aumentar la representación de las
mujeres en los campos de la ciencia y la tecnología. Ella creía firmemente en garantizar que
la educación fuera accesible para todos, sin barreras financieras, y veía la educación como
un derecho fundamental que el gobierno debería proporcionar para el mejoramiento de la
sociedad.
La rectora de la UTEM, Durán, (2023) destacó que el centro de estudios ha logrado
una posición meritoria en el ranking Scimago de Investigación e Innovación 2023.
Ocupando el puesto 20 de un total de 56 instituciones del país, la UTEM ha demostrado su
compromiso con la excelencia en la investigación y la innovación. Según ella, la
universidad ha logrado avances significativos al ascender 30 posiciones en el ranking, este
logro es un testimonio del arduo trabajo y la dedicación de la universidad.
El centro ha delineado sus prioridades para el año en curso, con un enfoque en
mejorar la investigación y los estudios de posgrado, así como la transformación digital.
Estas son áreas importantes de enfoque para el centro, y está comprometido a continuar
progresando en estos dominios. Potenciar la investigación y los estudios de posgrado es
fundamental para la misión académica del centro, ya que busca ampliar el conocimiento y
la experiencia en su campo. Mientras tanto, la transformación digital es una prioridad clave
para muchas organizaciones en el panorama digital actual en rápida evolución. Al adoptar
tecnologías y enfoques digitales, el centro espera permanecer a la vanguardia de la
innovación y seguir siendo competitivo en un mundo cada vez más digital. En general, el
centro está comprometido a invertir en estas áreas y lograr un progreso significativo hacia
sus objetivos.
4.2 Una Visión Crítica de la Formación en Docencia Universitaria en Chile.
Los programas de formación docente universitaria existen desde hace más de cuatro
décadas. Si bien estos programas comparten el objetivo común de mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, existen diferencias significativas en sus objetivos, actividades,
participantes, dependencia institucional y financiamiento, como lo destacan varios
académicos como Esteve-Mon, Gisbert, y Lázaro, (2016). Es interesante notar que faltan
investigaciones en Chile que exploren las características de los programas de formación
docente. Por ello, un segundo objetivo de este estudio es analizar los centros de desarrollo o
unidades didácticas y describir las diferentes estrategias utilizadas para potenciar las
prácticas docentes.
69
formación. Esto incluyó comprender los fundamentos teóricos y los contenidos de
estos programas, los tipos de docentes que participan en ellos y su impacto en la enseñanza
y el aprendizaje. El análisis de entrevistas a directores de estos programas en Chile brindó
valiosos conocimientos sobre esta realidad. Marchan en su estudio presenta los hallazgos de
estas entrevistas, centrándonos en los tipos de programas (modalidad y contenidos), la
caracterización de los participantes o destinatarios y la evaluación del programa.
4.2.1 Tipos Modalidades y Contenidos de los programas de Educación Superior
en Chile.
Los programas que imparten las distintas unidades o centros se han identificado en
tres tipos de modalidades diferentes. El primer tipo es un programa de diploma de
formación que normalmente dura un semestre o un año, aunque los profesores pueden
tardar más en completarlo. Todas las instituciones que participaron en el estudio reportaron
contar con este tipo de programa, el cual está destinado principalmente a los nuevos
docentes que ingresan a la planta académica, y muchas veces es obligatorio. Sin embargo,
los maestros por hora también pueden participar voluntariamente en estos programas.
Se están desarrollando charlas, seminarios, talleres y cursos cortos para enfocarse en
temas específicos y brindar herramientas y habilidades prácticas para mejorar las prácticas
docentes de los académicos. Por lo general, se ofrecen a toda la comunidad docente. Otra
modalidad es la tutoría pedagógica, que se viene desarrollando sistemáticamente en tres de
cada seis casos. Este tipo de tutoría se ofrece principalmente a docentes que desean
implementar métodos innovadores en sus cursos y, a menudo, se solicita de forma
voluntaria. Además, la tutoría pedagógica también está disponible para los estudiantes, un
centro, que es una institución pública de investigación con presencia en Santiago, ha
destacado su experiencia en este tipo de tutorías.
Cuando se trata de los contenidos cubiertos en diferentes programas de diploma,
puede haber algunas diferencias menores, pero la mayoría de las personas entrevistadas
coincidieron en que el enfoque está en la planificación de la enseñanza, la evaluación de los
resultados del aprendizaje, los métodos de enseñanza y el uso de la tecnología para apoyar
la enseñanza. Algunos programas también incluyen temas relacionados con la
comunicación en el aula y la reflexión sobre las prácticas docentes. Para ilustrar, echemos
un vistazo a algunos ejemplos específicos.
Es importante mencionar que algunos de estos programas no se han puesto en
práctica en su totalidad, y algunos que se han implementado, actualmente se encuentran en
una revisión de su contenido o han adoptado recientemente un nuevo plan de estudios. En
consecuencia, las iniciativas discutidas aquí son relativamente nuevas y en su mayoría aún
están en proceso de ajuste. Un punto interesante para destacar es que durante las entrevistas
con los responsables de estos programas de formación, quedó claro que todos identificaron
70
modelos o autoridades teóricos específicos como principios rectores del contenido de sus
programas.
Es importante resaltar que los directores mencionaron como principal referente
conceptual los principios y lineamientos de sus respectivos modelos educativos
institucionales. Enfatizaron que sus programas de formación tienen como objetivo dotar a
los docentes de las habilidades y conocimientos necesarios para implementar estos modelos
en el aula. Esto se alinea con su rol como unidades de apoyo técnico dentro de sus
vicerrectorías o facultades. Además, el contenido de los programas de formación
generalmente abarca procesos transversales de enseñanza y aprendizaje en diversas áreas
temáticas, lo cual es una característica común en los modelos educativos.
A pesar de estas excepciones, la mayoría de las actividades de corta duración tienen
un carácter general y están diseñadas para profesores independientes en sus respectivas
áreas de conocimiento. Cuando se trata de cursos, talleres o actividades formativas de corta
duración, la duración suele ser más corta y el contenido más específico. Esto puede incluir
temas como el uso de plataformas virtuales, introducción a las TIC, método de casos y
técnicas de aprendizaje entre pares. Dos ejemplos notables de experiencias de formación
especializada son en el campo de la Química, donde un especialista extranjero visita una
vez al año a dictar un curso en una universidad pública con presencia en diferentes
regiones, y en una universidad privada donde académicos especialistas en la enseñanza de
la física y Matemáticas Impartimos cursos especializados para profesores de esas áreas.
En la modalidad tutorial, el contenido de los cursos específicos es proporcionado
por los académicos que solicitan el apoyo. Sin embargo, los asesores de los centros suelen
centrarse en cuestiones pedagógicas generales, como el diseño de pautas de enseñanza, la
evaluación de métodos de enseñanza, la implementación de estrategias de aprendizaje
activo y la utilización de recursos tecnológicos. No profundizan en los métodos de
enseñanza específicos de la disciplina, ya que es posible que no tengan experiencia en esas
áreas. Para abordar esto, un centro asociado a una universidad pública de investigación en
Santiago brinda apoyo tutorial a una gran cantidad de docentes. Esto incluye procesos como
observar clases, trabajar con los maestros para mejorar sus habilidades de comunicación y
crear un ambiente de aprendizaje efectivo, y revisar y ajustar los recursos e instrumentos
pedagógicos utilizados en la enseñanza. Se están realizando esfuerzos para brindar un
apoyo más personalizado a los docentes en disciplinas específicas, en lugar de ofrecer
asesoramiento general.
4.2.2 Los Destinatarios de Programas de Formación.
Es importante señalar que los directores entrevistados tienen un conocimiento
limitado de los docentes involucrados en estos programas. Identificaron tres características
71
clave: las facultades de donde provienen los docentes, su relación contractual con la
institución y si su participación es voluntaria u obligatoria. Si bien la mayoría de los
participantes son voluntarios, algunos deben participar debido a obligaciones contractuales,
en particular los maestros recién contratados. Las universidades privadas en áreas
regionales pueden tener profesores que participan en estos programas como resultado de
evaluaciones deficientes.
Además, existe una notable disparidad en los antecedentes disciplinarios de los
académicos participantes. Se coincidió unánimemente por los entrevistados en que existe
una baja participación de académicos en las áreas de Educación, Humanidades y Ciencias
Sociales, mientras que existe una alta participación de académicos en el área de Salud. Esta
tendencia se mantiene independientemente del tipo de institución que se esté discutiendo.
Sin embargo, es importante señalar que los directores entrevistados no tenían claro los
antecedentes profesionales específicos de los participantes (a pesar de tener esta
información registrada en sus bases de datos), sus calificaciones académicas o si habían
recibido educación, capacitación previa en educación general y enseñanza a nivel
universitario.
4.2.3 Evaluación de los Programas de Formación.
Esta dimensión se enfoca en diversas iniciativas que se han implementado en
unidades o centros educativos con el propósito de generar conocimiento teórico y evidencia
evaluativa sobre los resultados e impacto de los programas de formación docente. Estas
iniciativas han adoptado generalmente dos enfoques. En primer lugar, pretenden describir y
establecer la relación entre los programas de formación docente y la implementación de
modelos educativos, como el incremento de las actividades de aprendizaje activo y la
utilización de nuevas técnicas y herramientas de evaluación.
En segundo lugar, se han realizado esfuerzos para evaluar la mejora en las
competencias docentes de los docentes que han pasado por estos programas. Sin embargo,
la mayoría de estas iniciativas aún se encuentran en sus primeras etapas y, a menudo, son
ejercicios aislados en comparación con las otras actividades realizadas por los centros. A
pesar de utilizar diferentes estrategias para la producción de información, incluyendo
métodos cualitativos, cuantitativos y mixtos, en general existe una falta de rigor
metodológico. Además, el enfoque de estas iniciativas es principalmente recopilar
comentarios y niveles de satisfacción de los participantes, en lugar de examinar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, hay centros que han realizado sus investigaciones con mayor rigor y
han podido presentar sus hallazgos en congresos y seminarios especializados. Sin embargo,
cabe señalar que estos centros no han publicado sus hallazgos en revistas científicas
indexadas. Varias instituciones han realizado investigaciones para examinar la relación
entre la formación docente y las mejoras en la enseñanza y el aprendizaje. Esta
72
investigación tiene en cuenta las perspectivas tanto de los profesores como de los
estudiantes. Ejemplos de instituciones que han realizado este tipo de investigación son una
universidad pública con presencia en Santiago y un centro adscrito a otra universidad de
similares características. Es importante señalar que estos rigurosos esfuerzos de
investigación son relativamente recientes y no representan completamente el estado actual
del conocimiento en Chile. Los hallazgos de estas iniciativas de investigación a menudo
varían en sus conclusiones. Algunos centros informan que a través de reflexiones internas
han podido identificar errores en sus metodologías que invalidan los resultados inicialmente
positivos, sin embargo, ninguno de estos informes proporciona sugerencias para mejorar la
situación.
Curiosamente, el contenido de estas iniciativas también comparte muchas
similitudes. Los diplomas están organizados en unidades o módulos que enfatizan la
planificación, la evaluación y los métodos de enseñanza como áreas críticas de enfoque.
Los talleres, por su parte, tienden a centrarse más en el uso de las tecnologías de la
información como apoyo a la enseñanza, así como otras estrategias adaptadas a las
necesidades específicas de los docentes de cada institución. Todas las unidades o centros
han implementado programas de formación y/o estrategias de superación docente con el
objetivo de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de los
compromisos de garantía de calidad asumidos por sus respectivas instituciones. Vale la
pena señalar que hay muchos puntos en común entre los tipos de actividades utilizadas para
lograr estos objetivos, incluidos los programas de diplomas altamente calificados y talleres
de corta duración como conferencias, charlas y seminarios. Este enfoque no se ve
comúnmente en otros países, donde se pueden definir lineamientos pero la implementación
puede variar mucho entre instituciones, sin embargo, el uso de programas de diploma es
más común en países como los Países Bajos y Bélgica.
Aunque es importante reconocer las limitaciones de depender únicamente de las
perspectivas de los directores de centros y las unidades de desarrollo docente para
comprender los programas de capacitación, ya que no siempre fueron los principales
diseñadores e implementadores de estos programas, aun así fue valioso obtener una visión
inicial de un fenómeno que carece de estudios sistemáticos en Chile. De igual forma, hubo
una falta de publicaciones científicas sobre estudios de impacto de los programas
nacionales, por lo que la información recabada a través de estas entrevistas brinda un
panorama inicial de los temas que serán abordados en capítulos posteriores.
Por el contrario, los estudios realizados sobre la evaluación de los programas de
formación en este campo son todavía limitados y desconectados del funcionamiento real de
estos centros o unidades. Estos estudios confirman que estos programas son relativamente
nuevos y se han implementado recientemente. A pesar de esto, existe un claro enfoque de
mejora a través de la introducción de mecanismos de evaluación, lo cual es crucial para que
73
estos programas logren sus objetivos institucionales. Sin embargo, es evidente que los
diseños metodológicos de estos estudios requieren ser revisados y potenciados de acuerdo
con la literatura internacional, con el fin de profundizar en el impacto que tienen en los
estudiantes, quienes son los beneficiarios finales.
La formación de docentes universitarios, también conocida como FPU, es un
proceso continuo y organizado de adquisición y perfeccionamiento de conocimientos,
habilidades y valores para una enseñanza eficaz. Es responsable de atender las debilidades
en el quehacer docente del cuerpo académico. Iniciativas específicas de formación docente
surgieron en los años 60 y 70, principalmente en las facultades de salud. Sin embargo, fue
recién con el Proceso de Bolonia y los Proyectos Mecesup en el nuevo milenio que la
formación del profesorado universitario ganó fuerza institucional.
A pesar del creciente consenso sobre la importancia de la formación docente, la
mayoría de los países carecen de regulaciones específicas. El Reino Unido es una
excepción, con un marco de estándares profesionales que guían el diseño y desempeño del
personal docente de manera flexible. En cambio, países sin lineamientos gubernamentales
han creado diversas iniciativas para atender contextos específicos. Las diferentes fases de la
formación del profesorado universitario incluyen la iniciación temprana, los procesos de
inducción, la formación continua y la autoformación. La formación continua suele
ofrecerse en cursos cortos, mientras que las cualificaciones más formales son programas
estructurados como certificados de posgrado, diplomas o maestrías, la organización y
estructura de estos programas varían, siendo algunos más sistemáticos que otros.
Existen tres tipos de formación para docentes: tradicional, alternativa e híbrida. La
formación tradicional implica cursos en grupo, mientras que la formación alternativa es
más individual e incluye observación y apoyo. El entrenamiento híbrido combina ambas
opciones. El tipo de formación más común es el tradicional, pero existe una demanda de
estructuras docentes más flexibles y de apoyo. Los maestros aprenden sobre estrategias de
enseñanza, uso de tecnología y evaluación del aprendizaje. También aprenden habilidades
como la gestión del aula, la comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de
problemas. Sin embargo, existen críticas de que los programas de formación docente se
centran demasiado en la teoría y no lo suficiente en la resolución de problemas reales en el
aula.
4.2.4 Reflexión y Práctica Docente.
La investigación ha puesto de relieve la necesidad de una mejor comprensión de las
conexiones entre el conocimiento teórico y la enseñanza práctica (Connelly & Clandinin,
1988; Elbaz, 1991; Mauri, Clara, Colomina & Onrubia, 2017; Pozo, Scheuer, Mateos &
Pérez Echevarría, 2006). Es claro que la formación docente debe tener en cuenta las formas
en que los docentes construyen sus situaciones de enseñanza y los saberes que les permiten
hacerlo. Este conocimiento, conocido como conocimiento práctico, es un componente clave
74
de la enseñanza efectiva (Clarà & Mauri, 2010a). En el pasado, la formación docente a
menudo se ha basado en un modelo obsoleto y defectuoso de aplicar el conocimiento
teórico directamente a la enseñanza práctica (Pérez-Gómez, 2010).
Este enfoque, conocido como "racionalidad técnica", supone que los profesores
simplemente aplican el conocimiento teórico para lograr los objetivos educativos. Sin
embargo, la realidad es que a menudo existe una desconexión entre lo que los docentes
aprenden en la formación y lo que realmente hacen en el aula. Esto ha llevado a una
reevaluación de los enfoques formativos y al reconocimiento de que la construcción de
situaciones didácticas es un proceso complejo que no puede reducirse a la simple aplicación
de la teoría (Clarà, Mauri, Colomina & Onblonde, 2019). Para desarrollar enfoques de
formación efectivos, es importante reconocer que la enseñanza es un proceso complejo y
dinámico que no puede reducirse a una simple aplicación de conocimientos teóricos
(Cubero, 2005). Se necesita una posición epistemológica constructivista para comprender
las relaciones entre el conocimiento teórico, el conocimiento práctico y la práctica docente.
Al reconocer la complejidad de la práctica docente, podemos desarrollar enfoques de
capacitación que preparen mejor a los maestros para cumplir con las demandas del aula.
La práctica de la educación requiere no solo unos fines y unos objetivos dados, sino
también la aportación activa y la definición por parte de los propios profesionales (Clarà &
Mauri, 2010b; Mauri, Colomina, Clarà & Onrubia, 2017). Por tanto, los programas de
formación deben centrarse en desarrollar el conocimiento práctico del profesorado
universitario e integrarlo con el conocimiento teórico y la práctica, siguiendo un enfoque
constructivista y sociocultural (Clarà, 2015).
Una forma de promover el desarrollo del conocimiento práctico y su integración con
el conocimiento y la práctica académica es a través de la reflexión (Mauri, Clarà,
Colomina, Onrubia, Cubero, Martínez & Usabiaga, 2015; Mauri, Colomina et al., 2017). La
reflexión, particularmente cuando ocurre durante o después de la acción del docente en una
situación real o "virtual", implica entablar una conversación reflexiva con la situación
misma (Sechín, 1987). Los estudios antes mencionados realizados por Mauri, Clarà,
Colomina y Onrubia, y en concreto el trabajo de Clarà, Mauri, Colomina y Onrubia (2019),
han examinado cómo se activan y utilizado a través de la reflexión para abordar los
desafíos y las complejidades de la práctica docente. Según Pérez Gómez (2010), aprender
de forma educativamente relevante implica reconstruir y reorganizar la red de
representaciones y significados que los individuos han construido a lo largo de su historia
personal en diversos escenarios sociales. Clarà (2014) argumenta que comprender una
situación práctica específica requiere un conocimiento en acción, lo que se refiere a conocer
activamente la situación y reconocerla a través de representaciones situacionales que
incorporan el conocimiento práctico. Estas representaciones situacionales permiten a los
docentes comprender la dinámica de su práctica e identificar las acciones dentro del sistema
75
de actividad que dan forma a una situación específica. En este proceso de comprensión, la
situación específica debe ser abordada como una unidad holística, teniendo en cuenta los
eventos que pueden generar conflictos o dilemas para el docente y potencialmente incitarlo
a modificar sus acciones en esas situaciones.
En el ámbito de la formación docente, es crucial involucrarse en situaciones
efectivas de reflexión y práctica para mejorar las habilidades docentes. Este proceso
implica la utilización de ayudas de formación específicas proporcionadas por profesores
expertos o compañeros críticos que apoyan el enfoque de la práctica reflexiva. Se han
identificado estrategias de ayuda, incluyendo el uso de tutores para analizar dilemas. La
reflexión puede centrarse en situaciones de práctica compartida basadas en relatos
individuales escritos y orales, como narraciones o diarios, proporcionados por los
participantes. Además, la reflexión puede partir del análisis de situaciones registradas en
videos, que luego se comparten y discuten. Hay diferentes perspectivas sobre el uso de la
propia práctica de los participantes en la reflexión conjunta.
Algunos argumentan que analizar sus propias prácticas permite un mayor
compromiso y profundidad en el análisis, mientras que otros sugieren que analizar casos de
otros docentes o casos especialmente diseñados con el propósito de promover la reflexión
permite un mayor sentido de objetividad e involucramiento. Es importante señalar que los
conocimientos teóricos y prácticos tienen características distintas. El conocimiento
práctico, por ejemplo, suele ser implícito pero puede hacerse explícito. Opera
holísticamente y está encarnado en la naturaleza. Además, el desarrollo y la construcción
del conocimiento práctico siguen procesos diferentes, lo que dificulta que se transformen
entre sí. Sin embargo, median dialécticamente en sus respectivas construcciones y
desarrollos.
En resumen, las situaciones efectivas de reflexión y práctica juegan un papel
fundamental en la formación del profesorado. Al utilizar ayudas de capacitación
específicas, maestros expertos o compañeros críticos, e incorporar estrategias de ayuda, los
maestros pueden mejorar sus habilidades de enseñanza. Reconocer la distinta naturaleza de
los conocimientos teóricos y prácticos, y comprender los diferentes procesos que
intervienen en su desarrollo y construcción, es fundamental en este proceso formativo. La
planificación intencional y la orientación de actividades reflexivas, así como el análisis
colaborativo y la reflexión conjunta entre formadores y docentes, contribuyen al
crecimiento profesional de los educadores. Ya sea centrándose en la propia práctica de los
participantes o analizando casos externos, la reflexión sirve como una poderosa herramienta
para mejorar las prácticas docentes. Dadas estas consideraciones, capacitar a los docentes
para mejorar sus habilidades de enseñanza requiere enseñarles a reflexionar y manejar sus
situaciones de práctica. La enseñanza de la reflexión debe planificarse de forma
intencionada y preparar a los formadores para que proporcionen una orientación y un apoyo
76
eficaces para las actividades de reflexión. La reflexión conjunta entre formadores y
docentes participantes también es crucial para su desarrollo profesional. El análisis
colaborativo es un recurso clave en la formación del profesorado, ya que la presencia de
compañeros o “amigos críticos” enriquece el proceso reflexivo, teniendo en cuenta los
aspectos emocionales y sociales implicados.
Kobarg & Schwindt (2011) afirman que la observación entre pares es una
herramienta valiosa para desarrollar conocimientos prácticos y promover la reflexión en la
enseñanza. Esta práctica implica observar y retroalimentar las prácticas docentes de colegas
de la misma disciplina, carrera académica o institución (Miranda, Batista, Duarte &
Sanches, 2021; Paredes, 2020). Además, un modelo de mentoring que incluya sesiones de
pre y post reflexión puede ser beneficioso para diseñar propuestas formativas efectivas
(Fernández et al., 2013; Hundey, Anstey, Cruickshank & Watson, 2021). Sin embargo, es
crucial asegurar que dichas propuestas se organicen y evalúen con base en principios
constructivistas y socioculturales de enseñanza y aprendizaje para apoyar la reflexión.
Este proyecto es un componente más pequeño de un estudio más amplio centrado en
enseñar a los profesores universitarios cómo reflexionar en los programas de desarrollo
profesional docente. El objetivo de esta fase es examinar las características de los
programas de formación docente universitaria en Chile que pretenden formar profesores
universitarios en la reflexión sobre sus prácticas docentes. Para lograr este fin, el estudio se
ha fijado dos objetivos específicos: 1) reconocer y describir las características generales, así
como las estructuras organizativas y operativas de las propuestas formativas, y 2) analizar
el diseño pedagógico de los programas formativos, identificando los elementos que
explícitamente se refieren a la reflexión en la enseñanza.
Para recopilar datos, el estudio empleó un diseño cualitativo y cuantitativo mixto,
utilizando estudios de casos para proporcionar una comprensión contextual de los
programas. Los participantes fueron seleccionados en base a criterios específicos
relacionados con los objetivos del estudio. Se consultó a todas las Instituciones de
Educación Superior chilenas pertenecientes a REDCAD para el año 2019, resultando una
muestra de 20 programas de formación de docentes universitarios de 18 instituciones a lo
largo del país. Las instituciones variaban en financiamiento, tamaño y composición, pero
todas cumplían con los requisitos de calidad para la educación superior en el país. En
resumen, el proyecto tiene como objetivo examinar las características de los programas de
formación docente universitaria en Chile que se centran en la reflexión en las prácticas
docentes, utilizando un diseño mixto cualitativo y cuantitativo y estudios de caso para
proporcionar contexto y una muestra específica de programas para el análisis.
Para garantizar la precisión de la investigación, Pérez, Mauri y Colomina, (2022)
seleccionaron cuidadosamente a los participantes de un gran grupo en función de criterios
específicos relacionados con nuestros objetivos. Consultaron a todas las Instituciones de
77
Educación Superior y empresas chilenas pertenecientes a REDCAD1 para el año 2019,
identificando finalmente 20 programas de formación docente universitaria vigentes que
cumplieron con nuestros criterios de inclusión. Estos programas se centraron en la reflexión
sobre la práctica y la investigación docente, y estaban dirigidos tanto a estudiantes de ayuda
como a docentes en activo. También consideramos programas ofrecidos en múltiples
modalidades. La muestra final incluyó 18 instituciones de educación superior de todo el
país, cada una de las cuales variaba en financiamiento, tamaño y composición, pero todas
satisfacían las demandas de calidad en la educación superior.
Figura 4.1
Instituciones de Educación Superior participantes y su distribución geográfica
Fuente: Pérez, Mauri y Colomina, (2022)
Nota; Las iniciales son como el apodo de cada lugar, las letras azules son como los nombres de los
lugares especiales y los números romanos son como los números que muestran dónde se encuentra
cada lugar.
El proceso de recolección de datos se llevó a cabo de mayo a septiembre de 2019. El
primer paso fue identificar programas que incluyeran reflexión. Se utilizó un cuestionario
semiestructurado de 13 preguntas para recopilar información sobre la identificación del
programa (nombre, año de creación, certificación, horario, periodicidad, público, tipo de
participación y modalidad), objetivos del programa, módulos o cursos, y si el programa
Incluyó la reflexión del maestro. Esta información se organizó en una tabla que relacionaba
cada programa con sus características. Analizamos datos solo de programas que cumplían
con nuestros criterios, usando codificación numérica y agrupación simple para preguntas
abiertas y cerradas. Luego, se revisó la información del programa disponible a través de los
canales oficiales de cada institución y se solicitó información adicional por correo
electrónico cuando fue necesario. Esto permitió realizar un análisis documental (siguiendo
78
a Vallés, 1999) utilizando una categorización mixta (inductiva y deductiva) basada en el
propósito del programa, los temas, la estructura, la metodología y la evaluación.
Desarrollamos un sistema de 5 categorías y 16 subcategorías. Utilizamos Atlas Ti para el
análisis de datos.
Para brindar un análisis integral de los programas de formación de docentes
universitarios en Chile, hemos decidido dividir nuestro examen en dos partes. La primera
parte cubrirá una visión general de las decisiones administrativas dentro del contexto
institucional, incluyendo la estructura, operación y organización. La segunda parte
profundizará en el enfoque de la competencia reflexiva en el diseño pedagógico,
centrándose en los propósitos y estrategias didácticos y evaluativos. Nuestra investigación
encontró que el 90% de los programas de la FPU analizados formaban parte de una
iniciativa institucional centralizada, con el apoyo administrativo de un centro de apoyo a la
docencia, una dirección de pregrado o un Vicerrectorado Académico. Sólo el 10% de los
programas fueron gestionados por facultades específicas. Vale la pena señalar que los
programas bajo revisión se establecieron en 2010 y han experimentado un crecimiento
constante desde 2015.
El cuestionario se centró en identificar el propósito y los objetivos de cada programa
de capacitación, así como brindar una descripción general de los módulos incluidos en la
propuesta. Durante el análisis documental se ha procurado identificar los objetivos
específicos de cada módulo y las estrategias didácticas y de evaluación empleadas en la
medida de lo posible. Todas las propuestas formativas tienen como objetivo desarrollar
competencias pedagógicas, lo que significa dotar a los docentes de los conocimientos
necesarios para potenciar su labor profesional dentro de su contexto laboral específico. Esta
mejora se puede manifestar a través de la creación e implementación de propuestas
didácticas efectivas. Cuando se trata de la reflexión, el enfoque varía según el énfasis del
programa. En la mitad de los casos, la reflexión se menciona explícitamente como parte de
los objetivos de la propuesta formativa y se asocia a tres propósitos principales: la
autoevaluación, la comprensión del contexto y el fomento de la innovación. Para facilitar la
lectura, se han excluido de la tabla los programas que no incluyen la reflexión como parte
de sus objetivos.
Finalmente, la reflexión está íntimamente ligada a la introducción de innovaciones
de calidad. Programas como el Programa 9 enfatizan la necesidad de que los individuos
propongan modificaciones en su desempeño docente a partir de sus reflexiones sobre el
impacto de su enseñanza en el aprendizaje integral de sus estudiantes. Del mismo modo, el
Programa 11 fomenta el diseño de un plan de innovación en la enseñanza, informado por
experiencias reflexivas, que incluye procedimientos sistemáticos para monitorear y evaluar
el impacto en el aprendizaje utilizando información de diversas fuentes. En resumen, la
reflexión juega un papel crucial en la autoevaluación, la comprensión del contexto de
79
enseñanza, aprendizaje y el impulso de innovaciones de calidad en las prácticas docentes
dentro del entorno universitario.
La reflexión sirve como una herramienta valiosa para que las personas evalúen su
propio desempeño y sus prácticas de acuerdo con los principios y lineamientos
institucionales. Esto se puede observar en varios ejemplos como el Programa 1, que
enfatiza la importancia de reflexionar sobre la relación entre la práctica docente y la misión
y valores institucionales. De manera similar, el Programa 8 destaca la expectativa de que
los docentes demuestren elementos reflexivos para garantizar que su enseñanza se alinee
con los requisitos metodológicos y evaluativos. Además, la reflexión se presenta como un
medio para mejorar la comprensión del complejo contexto de enseñanza y aprendizaje
dentro de un entorno universitario.
Programas como el Programa 3 incentivan a las personas a reflexionar sobre la
docencia universitaria en el marco de la institución, tanto en lo personal como en lo
colectivo, con el fin de identificar prácticas docentes efectivas y alineadas con el Proyecto
de Formación de la Unidad Académica. De igual forma, el Programa 4 invita a la reflexión
sobre el sistema de educación superior y los desafíos específicos que enfrenta el campo de
la docencia universitaria, reconociendo el carácter teórico-práctico de este quehacer.
Además, el Programa 18 enfatiza la importancia de reflexionar sobre estrategias
metodológicas, evaluativas y de apoyo que se adapten al contexto específico y las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Semanalmente se llevan a cabo programas de capacitación que tienen una
comprensión compartida de la importancia de la reflexión en las tipologías 1, 7 y 19. Sin
embargo, cuando se trata de los programas 8, 9 y 10, que tienen como objetivo evaluar el
desempeño y proponer mejoras, no hay elementos comunes en términos de estructura u
organización. Incluso en propuestas formativas que no mencionan explícitamente la
reflexión como objetivo, ésta sigue presente a nivel metodológico y valorativo. Se emplean
varias estrategias didácticas y medidas evaluativas, incluido el análisis de la propia práctica
a través de grabaciones audiovisuales o la presentación de pruebas, como planes de
lecciones y evaluaciones de los docentes.
También se utilizan la observación por pares y la tutoría, lo que permite el
intercambio de experiencias. Adicionalmente, el análisis de casos escritos y audiovisuales,
tanto a nivel individual como colectivo, sirve como medio de reflexión. El diálogo y la
discusión a partir de la literatura del programa y el diseño de productos asociados a la
práctica, que argumenten propuestas de cambios en relación al contexto, potencian aún más
el proceso reflexivo. La comunicación de reflexión es fundamental, tanto de forma oral
como escrita, con foco en la entrega de informes y portafolios. Por ejemplo, después de
completar los módulos, los participantes del Programa 5 deben implementar una innovación
en sus materias y escribir un informe que detalle el proceso y sus reflexiones.
80
En el Programa 10, los participantes deben demostrar su capacidad para aplicar lo
que han aprendido entregando un portafolio que muestre su trabajo de aplicación. Además,
sus clases podrán ser observadas por profesionales del Centro de Desarrollo Docente. En
resumen, los programas formativos que comparten una visión común del propósito de la
reflexión incorporan diversos métodos y medidas para facilitar la reflexión y la mejora en la
práctica docente. Esto incluye el análisis de la propia práctica, la participación en la
observación y la tutoría entre pares, la discusión de literatura relevante y la creación de
productos que demuestren la aplicación de los conceptos aprendidos.
Finalmente, las propuestas destacadas enfatizan la importancia de fomentar las
comunidades docentes. Abogan por un enfoque práctico y experiencial de la enseñanza,
incorporando técnicas de aprendizaje activo que animen a los profesores a reflexionar sobre
su práctica. Además, se fomenta el aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales, lo
que permite a los participantes compartir sus experiencias y participar en la reflexión
pedagógica. Este enfoque también implica la aplicación de lo aprendido en la materia que
imparte cada profesor, dando como resultado la creación de productos asociados a cada
módulo. El programa reconoce la importancia de la interacción y el intercambio de
experiencias para desarrollar las competencias esperadas. Es interesante notar que si bien el
programa 10 otorga un gran valor al uso de estrategias didácticas que promuevan la
reflexión, este énfasis no se refleja en los propósitos formativos del programa.
4.3 Promover el Desarrollo Académico.
El surgimiento de los programas de formación docente en Chile se remonta al
establecimiento de varios centros de apoyo a la docencia en 2010 (Pérez-Lorca, 2016).
Estos centros se centraron en promover el desarrollo académico y brindar capacitación a los
docentes (Roscoe, 2002). A pesar de la ausencia de requisitos específicos para la formación
docente en la reciente Ley de Educación Superior N° 21091/2018, estos programas tienen
un trasfondo histórico significativo que parece haber quedado profundamente arraigado en
la cultura institucional. La regularidad con la que se ofrecen estos programas y su alta
demanda, junto con la participación voluntaria de los educadores en la mayoría de los
casos, sugiere un fuerte interés y compromiso entre los participantes (Devlin, 2008).
Además, el hecho de que estos programas ofrezcan la oportunidad de obtener un certificado
de diploma o incluso una maestría puede servir como un incentivo adicional para los
docentes, ya que se esfuerzan por mejorar su desarrollo profesional (Masoumi, Hatami &
Pourkaremi, 2019).
Todos los programas analizados apuntan a desarrollar competencias pedagógicas
dentro de la tendencia actual de dominio pedagógico ejercido en un contexto específico.
Esta es una desviación de una visión estrictamente tecnocrática de la enseñanza y el
aprendizaje, también hay diferencias en qué y cómo se enseña la reflexión entre los
programas. Al examinar el contenido de aprendizaje y el papel de la reflexión en el
81
escenario de enseñanza, podemos identificar diferencias en los propósitos, temas,
estrategias didácticas y evaluativas de los programas.
Muchas instituciones utilizan estas instancias de formación para dar a conocer a los
docentes el modelo educativo de la institución y sus valores, así como sus compromisos y
estándares de desempeño docente. Por lo tanto, los contenidos específicos se adaptan a cada
realidad institucional. Al considerar el contexto de una actividad, entendemos que influye
mucho en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo. Por lo tanto,
analizar la organización temporal y espacial de los programas puede proporcionar
información importante sobre el fenómeno que se estudia. En cuanto a las modalidades de
enseñanza, existe una gran variedad de propuestas formativas, siendo la presencial la más
habitual. La frecuencia y periodicidad de los encuentros también varía mucho, lo que es
importante tener en cuenta a la hora de diseñar una propuesta didáctica de reflexión. El
contexto en el que se desarrollan e implementan estas propuestas responde de manera única
a las necesidades de las instituciones y sus participantes.
Los programas de formación que se analizan forman parte de una serie de iniciativas
implementadas por instituciones para potenciar la docencia universitaria. Estos programas
son meticulosamente planificados y sistemáticos, lo que nos da una indicación de su éxito
potencial, especialmente cuando consideramos el énfasis en la reflexión como elemento
central. Al incorporar la reflexión en el diseño de estos programas de formación, están
promoviendo un enfoque constructivista de la enseñanza, con el objetivo de alejarse de la
perspectiva técnico-tecnológica imperante que ha dominado este campo en los últimos
años.
La inclusión de la reflexión en el diseño de estos programas de formación permite a
los docentes desarrollar su propia comprensión e interpretación de su práctica. Esto se
refleja en los diversos propósitos asignados a la reflexión dentro del espacio formativo
estudiado. Desde una perspectiva socioconstructivista, es fundamental que estos programas
sirvan de apoyo para comprender y analizar su propia práctica docente. Para lograr esto, los
programas declaran que tienen como objetivo movilizar conocimientos tanto teóricos como
prácticos en el proceso reflexivo.
Esto plantea la cuestión de si estos programas realmente ayudan a los docentes a
mejorar su práctica docente. Tras un examen inicial, el diseño de estos programas de
formación docente incluye varias estrategias que son muy recomendadas en la literatura.
Estos incluyen analizar la propia práctica a través de videos, observar las clases de otros
docentes, dialogar y discutir sobre experiencias y diseñar propuestas didácticas que
atiendan las necesidades de los estudiantes, entre otros. Sin embargo, es importante notar
que solo existe una coherencia parcial entre los objetivos de capacitación y las estrategias
que realmente se implementan en algunos casos. Por lo tanto, es necesario realizar
82
esfuerzos adicionales para garantizar la alineación de los 30 programas de formación de
docentes universitarios en este sentido.
Las propuestas didácticas de reflexión abarcan una serie de componentes, entre ellos
la explicación de los propósitos del programa. Sin embargo, la implementación del diseño
pedagógico toma varias formas. Es fundamental profundizar en las acciones realizadas
tanto por el formador como por los participantes durante la implementación de la propuesta.
El mero hecho de tener buenas intenciones y seleccionar estrategias eficaces no es
suficiente para fomentar la reflexión. La forma en que se organiza la actividad conjunta y el
apoyo brindado por el capacitador pueden tener un impacto significativo en el logro de los
resultados de aprendizaje esperados (Mauri et al., 2015). En consecuencia, este estudio
tiene como objetivo explorar cómo los formadores facilitan el proceso de reflexión docente,
cómo este proceso es influenciado por los propósitos declarados y cómo la asistencia a los
participantes se manifiesta en diferentes contextos.
Conclusión.
En los últimos 20 años, la región ha logrado avances significativos en el aumento de
la proporción de residentes que completan todos los niveles de educación. En consecuencia,
durante los últimos 20 años, la proporción de la población que completa todos los niveles
de educación ha aumentado. En los últimos 20 años, la proporción de residentes de la
provincia que han completado todos los niveles de educación ha aumentado
significativamente. En los últimos 20 años, la provincia ha logrado avances significativos
en el aumento de la proporción de residentes que completan todos los niveles de educación.
En los últimos 20 años, la proporción de residentes de la provincia que han completado
todos los niveles de educación ha aumentado significativamente.
Estos avances han permitido la participación de grupos históricamente
desfavorecidos y han reducido las disparidades en el acceso y la cobertura entre los
diferentes grupos sociales. Sin embargo, este progreso se ha desacelerado desde 2015,
especialmente en términos del número de estudiantes que se gradúan, especialmente en el
nivel junior. Si bien la mayoría de los países de la región están cerca de lograr la
finalización universal de la educación primaria para 2020, sólo 3 de 25 países tendrán una
tasa de finalización inferior al 85% para 2022. En los últimos años, la educación de los
jóvenes se ha desarrollado de manera más lenta y diversa, y algunos países aún están lejos
de la meta establecida en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.1, que exige que todos los
niños y niñas completen la educación primaria y secundaria para 2030.
Esto pone de relieve el problema persistente de las brechas digitales que continúan
obstaculizando el acceso a la información y las oportunidades para una parte considerable
de la población. La necesidad de cerrar esta brecha y brindar acceso equitativo a los
83
recursos digitales sigue siendo una tarea crucial para los gobiernos y las organizaciones de
todo el mundo.
84
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Biografía de la autora principal
Josefina Arimatea García Cruz. Dra. en Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Posdoctorado Internacional en Sistemas Diacrónicos y
Sincrónicos por la Universidad Santo Tomas en la República de Colombia, Postdoctorado
Internacional en Investigación Cualitativa por la Universidad de Guadalajara en México.
Catedrática de las Escuelas de Postgrado de las universidades: Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, Universidad Cesar Vallejo, Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, Universidad Femenina del Sagrado Corazón, Universidad Nacional
Hermilio Valdizán en Huánuco, Universidad Alas Peruana. La autora tiene el grado de
Magíster con mención en Administración de la Educación Universitaria otorgado por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, entre otros: - Licenciada Lengua y Literatura
- Universidad Nacional Federico Villarreal - Licenciada en Educación - Universidad
Peruana Cayetano Heredia - Segunda Especialidad en Problemas del Aprendizaje por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Segunda Especialidad en Educación
Primaria por la Universidad Nacional Federico Villarreal. Además, es investigadora
calificada por el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica
(CONCYTEC), órgano rector del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
Tecnológica (SINACYT), registrada con el código P0066845. Sus obras científicas e
investigaciones se encuentran registradas en el Repositorio Nacional Digital de Ciencia,
Tecnología e Innovación, denominado ALICIA (Acceso Libre a la Información Científica),
verificable a través del Open Researcher and Contributor ID (ORCID):
https://orcid.org/0000-0001-5363-198
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