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Aprendizaje en la era de la tecnología: Las teorías más relevantes del siglo XXI
Josefina Arimatea García Cruz, Hernán Oscar Cortez Gutiérrez, Elio Nolasco Carbajal,
Livio Usccachi Huillcahuaman, Paul Gregorio Paucar Llanos, Martha Alicia Ames Coca
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© Josefina Arimatea García Cruz, Hernán Oscar Cortez Gutiérrez, Elio Nolasco
Carbajal, Livio Usccachi Huillcahuaman, Paul Gregorio Paucar Llanos, Martha Alicia
Ames Coca, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1582
Primera edición – julio 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49296-6-3
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-05675
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Aprendizaje en la era de la tecnología: Las
teorías más relevantes del siglo XXI
Josefina Arimatea García Cruz, Hernán Oscar Cortez
Gutiérrez, Elio Nolasco Carbajal, Livio Usccachi
Huillcahuaman, Paul Gregorio Paucar Llanos, Martha
Alicia Ames Coca
2023
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Tabla de contenidos
PRÓLOGO ................................................................................................... 6
CAPÍTULO I - INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ............. 7
EL APRENDIZAJE ...................................................................................... 7
FILOSOFÍA DEL APRENDIZAJE ................................................................. 8
RACIONALISMO .......................................................................................... 9
EMPIRISMO ............................................................................................... 10
LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ...................................................... 11
EL ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO ........................................ 13
FUNCIONALISMO ..................................................................................... 14
FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE ...................................................... 16
Atención: .................................................................................................... 16
Memoria: .................................................................................................... 16
Comprensión: ............................................................................................. 16
Transferencia: ............................................................................................ 16
¿CÓMO APRENDEMOS? ......................................................................... 16
EL ROL DE LA MEMORIA EN EL APRENDIZAJE .................................... 17
¿Y QUÉ OCURRE CON LA MOTIVACIÓN? ............................................. 18
¿CÓMO SE DA LA TRANSFERENCIA? .................................................... 18
LA AUTORREGULACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE ............ 19
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CAPÍTULO II - LA NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE ........................... 21
ESTRUCTURA NEURONAL Y CEREBRAL .............................................. 21
LA ESTRUCTURA NEURONAL................................................................. 22
LA ESTRUCTURA CEREBRAL ................................................................. 23
IMPLICACIÓN DE LA MOTIVACIÓN Y LAS EMOCIONES EN EL
APRENDIZAJE ..................................................................................................... 27
CAPÍTULO III – LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE MÁS RELEVANTES DEL
SIGLO XXI ................................................................................................................ 32
CONDUCTISMO ........................................................................................ 32
CONSTRUCTIVISMO ................................................................................ 33
COGNITIVISMO ......................................................................................... 34
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL ...................................................... 35
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER .............. 37
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES SEGÚN GARDNER ........................... 38
SOCIO-CONSTRUCTIVISMO.................................................................... 40
CONECTIVISMO ........................................................................................ 42
CAPÍTULO IV – APRENDIZAJE Y HABILIDADES DEL SIGLO XXI ........... 45
PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE DEL SIGLO XXI .............................. 45
APRENDER A CONOCER ......................................................................... 50
APRENDER A HACER .............................................................................. 51
APRENDER A SER .................................................................................... 52
APRENDER A CONVIVIR .......................................................................... 53
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APRENDIZAJE Y HABILIDADES DEL SIGLO XXI; LA NUEVA ERA DEL
CONOCIMIENTO .................................................................................................. 55
PERO ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ESTA TEORÍA? ............................. 58
CONSIDERACIONES FINALES ................................................................... 61
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APRENDIZAJE EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA, LAS TEORÍAS
MÁS RELEVANTES DEL SIGLO XXI
PRÓLOGO
El aprendizaje es un proceso complejo que implica la adquisición de nuevos
conocimientos, habilidades y destrezas. Es un proceso que dura toda la vida y tiene
lugar en una variedad de contextos, incluida la educación formal, el aprendizaje
informal y el aprendizaje auto dirigido.
Hay muchas teorías diferentes del aprendizaje que intentan explicar cómo
ocurre el aprendizaje.
Es un proceso humano esencial que nos ayuda a comprender el mundo que
nos rodea. Es un proceso continuo que implica adquirir, asimilar y aplicar
conocimientos para desarrollar nuestras habilidades y capacidades. El aprendizaje
tanto formal como informal, tiene como objetivo principal de obtener nueva información
o habilidades y puede ser una experiencia solitaria o involucrar la colaboración con
otros.
Este fenómeno complejo ha sido objeto de estudio e investigación por parte de
diferentes disciplinas a lo largo de la historia. Desde la psicología hasta la
neurociencia, pasando por la educación y la filosofía, se han propuesto diversas
teorías y modelos para explicar cómo aprendemos y cómo podemos mejorar nuestros
procesos de aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje son una parte esencial de la educación, son
fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje en el contexto educativo.
Proporcionan un marco para comprender cómo aprenden los estudiantes y cómo
facilitar eficazmente el proceso de aprendizaje. Las diferentes teorías del aprendizaje
se centran en diferentes aspectos del proceso de aprendizaje, desde los procesos
cognitivos hasta las interacciones sociales. Al aplicar estas teorías en el salón de
clases, los maestros pueden crear un ambiente de aprendizaje efectivo que fomente
la participación y el éxito de los estudiantes. Además, las teorías del aprendizaje
pueden ayudarnos a comprender mejor cómo los diferentes aspectos de nuestro
entorno pueden influir en nuestro aprendizaje y desarrollo.
Ninguna teoría del aprendizaje por sí sola puede explicar completamente el
complejo proceso del aprendizaje. Sin embargo, al comprender las diferentes teorías
del aprendizaje, los educadores pueden comprender mejor cómo aprenden los
alumnos y diseñar experiencias de aprendizaje más efectivas.
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CAPÍTULO I - INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE
EL APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes a través del estudio, la enseñanza o la experiencia. Este proceso
puede entenderse desde diferentes perspectivas, lo que significa que existen
diferentes teorías relacionadas con el aprendizaje de los hechos. Por ejemplo, la
psicología del comportamiento describe el aprendizaje basado en cambios
observables en el comportamiento de un agente.
El proceso básico de aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso
observado que involucra tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta
manera, los niños aprenden las tareas básicas necesarias para sobrevivir y
desarrollarse en sociedad.
No existe una definición única de aprendizaje que sea aceptada por todos los
teóricos, investigadores y profesionales, sin embargo, el psicólogo educativo Dale H.
Schunk en su libro Teorías del Aprendizaje, indica que:
“El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en
la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado
de la práctica o de otras formas de experiencia”.
Para Schunk, proceso de aprendizaje es un cambio a largo plazo en el
comportamiento de una persona, como resultado de la práctica u otras experiencias.
De esta definición resulta importante extraer tres criterios fundamentales:
• Implica un cambio.
• Perdura a lo largo del tiempo.
• Ocurre por medio de la experiencia.
Uno de los criterios es que el aprendizaje implica un cambio en el
comportamiento o la capacidad de actuar. Las personas aprenden cuando aprenden
la capacidad de hacer algo diferente. Al mismo tiempo, debemos recordar que el
aprendizaje es inferencial. No observamos el aprendizaje directamente, sino a través
de sus productos o resultados. El aprendizaje se juzga por lo que la gente dice, escribe
y hace. Sin embargo, debemos agregar que el aprendizaje implica cambios en la
capacidad de comportarse de una determinada manera, ya que las personas
adquieren habilidades, conocimientos, creencias o comportamientos que
normalmente no se expresan durante el aprendizaje.
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El segundo criterio es que la capacitación se llevará a cabo dentro de un cierto
período de tiempo. No incluye cambios temporales en el comportamiento (como
dificultad para hablar) causados por factores como las drogas, el alcohol y la fatiga.
Este tipo de cambios son temporales porque pueden revertirse eliminando los factores
que los causaron. Sin embargo, el aprendizaje puede no deberse a un olvido
permanente. Continúa el debate sobre cuánto tiempo debe durar un cambio para
clasificarlo como aprendizaje, pero la mayoría está de acuerdo en que los cambios
que duran menos de unos segundos (p. ej., unos segundos) no califican como
aprendizaje.
El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre a través de la experiencia (por
ejemplo, haciendo ejercicio u observando a otros), lo que excluye principalmente
cambios hereditarios en el comportamiento, como cambios en los niños. Niños en el
proceso de maduración (por ejemplo, comenzando a gatear o ponerse de pie). Sin
embargo, la diferencia entre madurar y aprender no siempre es muy clara.
Probablemente las personas estén genéticamente predispuestas a actuar de cierta
manera, pero el desarrollo de ciertos comportamientos depende del entorno. El
lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el aparato vocal humano madura,
adquiere gradualmente la capacidad de producir lenguaje; pero las palabras que
produce se aprenden interactuando con otras personas. Aunque la genética es
fundamental para la adquisición del lenguaje de los niños, la enseñanza y las
interacciones sociales con los padres, maestros y compañeros influyen fuertemente
en sus habilidades lingüísticas (Mashburn, Justice, Downer y Pianta, 2009). Así
mismo, los niños gatean y se paran en un desarrollo normal, pero el ambiente debe
ser receptivo y permitir que se produzcan todas estas conductas. Los niños que no
pueden hacer estos movimientos no se están desarrollando normalmente.
FILOSOFÍA DEL APRENDIZAJE
Desde un punto de vista filosófico, el aprendizaje puede analizarse en términos
de criterios epistemológicos. La epistemología se ocupa del estudio de los orígenes,
propiedades, límites y métodos del conocimiento. ¿Cómo adquirimos conocimiento?,
¿cómo aprendemos cosas nuevas?, ¿cuáles son las fuentes del conocimiento?
La complejidad del aprendizaje humano se ilustra en el siguiente pasaje del
Menón de Platón (427?-347?a). C.):
Entiendo, Menón lo que dices... Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca
de lo que sabe, más tampoco de lo que ignora, porque si sabe, no tiene razón de
inquirir lo que ya sabe ; y si no, no puede hacerlo, puesto que no conoce la propia
materia sobre la que ha de investigar (1965, p. 16).
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Dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relación con el entorno son
el racionalismo y el empirismo, las cuales se encuentran en las actuales teorías del
aprendizaje.
RACIONALISMO
Se refiere a la idea de que el conocimiento proviene de la mente, sin la
participación de los sentidos. La distinción entre mente y materia, prominente en la
concepción racionalista del conocimiento humano, se remonta a Platón, quien
distinguió entre el conocimiento adquirido a través de los sentidos y el conocimiento
obtenido por la mente. Platón creía que las cosas (como las casas y los árboles) se
revelan a las personas a través de los sentidos, aunque las personas internalicen las
ideas pensando o reflexionando sobre lo que saben. Las personas forman ideas sobre
el mundo y exploran (exploran) esas ideas al pensar en ellas. La razón es la fuerza
mental más alta, porque a través de ella una persona aprende ideas abstractas. La
verdadera naturaleza de las casas y los árboles solo puede conocerse pensando en
los conceptos de casas y árboles.
En el Menón, Platón trata el tema de que el verdadero conocimiento o
conocimiento de las ideas es innato y se adquiere a través de la reflexión. Aprendes
recordando lo que tienes en mente. La información que recibe la mente al ver, oír,
saborear, oler o tocar no es una idea, sino una materia prima. La mente necesita
pensar y dar sentido a la información recibida a través de los sentidos.
El filósofo y matemático francés René Descartes (1596-1650) también utilizó la
teoría del racionalismo en sus escritos. La duda era una forma de cuestionamiento
para Descartes. Con esto llegó a conclusiones que eran la verdad absoluta y en las
que no tenía dudas. Creía que las ideas (pensamientos) contenidas en la afirmación
"Pienso, luego existo", a pesar de su capacidad para dudar de ello. Demostró la
necesidad de las conclusiones extraídas por la razón al demostrar la existencia de
Allah a través de sus ideas inteligentes basadas en condiciones específicas.
Descartes estableció un dualismo entre mente y materia, similar a Platón, pero
creía que el mundo exterior era mecánico, al igual que el comportamiento animal. El
poder de la razón es lo que hace que las personas sean únicas. Las acciones
mecánicas del cuerpo están influenciadas por el alma humana, o capacidad de
pensamiento, pero la mente se ve afectada por las experiencias sensoriales del
cuerpo. Descartes formuló teorías sobre el dualismo y la interacción entre la materia
y la mente.
El punto de vista racionalista fue ampliado por el filósofo alemán Emmanuel
Kant (1724-1804). El debate del dualismo mente-materia fue abordado por Kant en su
Crítica de la razón pura (1781), en la que señaló que aunque el mundo exterior está
desordenado, lo percibimos como ordenado porque la mente impone el orden. Los
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sentidos permiten a la mente percibir el mundo exterior, que luego modifica de acuerdo
con sus propias leyes internas. Solo se puede saber cómo se percibe algo, no cómo
es en realidad. El mundo está organizado por cómo la gente lo percibe. Aunque insistía
en que la razón opera sólo en el contexto de la experiencia, Kant reiteró la importancia
de la razón como fuente de conocimiento. Sin aportes del mundo exterior, no puede
haber conocimiento absoluto. En cambio, la información se toma del mundo exterior y
luego la mente la interpreta, lo que hace que el conocimiento sea empírico.
EMPIRISMO
El empirismo, en contraste con el racionalismo, sostiene que la experiencia es
la única fuente confiable de conocimiento. Este punto de vista proviene del discípulo
y sucesor de Platón, Aristóteles (384–322 a. C.). Aristóteles no distinguió claramente
entre materia y mente; Las impresiones sensoriales de los seres humanos se basan
en el mundo exterior, y la mente interpreta estas impresiones como válidas
(consistentes, inmutables). Las leyes de la naturaleza no pueden entenderse a través
de impresiones sensoriales, sino a través de la razón, ya que la mente recopila
información del mundo exterior. Aristóteles, a diferencia de Platón, sostuvo que dado
que el mundo exterior es la fuente de todo conocimiento, las ideas no pueden existir
independientemente de él.
Con sus teorías de asociación utilizadas para estudiar la memoria, Aristóteles
hizo una contribución a la psicología. El recuerdo de una cosa o idea provoca el
recuerdo de otras cosas o ideas que son similares o diferentes de la cosa o idea
original, o que se encontraron cerca de la cosa o idea original en el tiempo o el espacio.
La probabilidad de que un recuerdo de uno traiga recuerdos del otro aumenta con la
estrecha relación entre dos objetos o ideas. Muchas teorías del aprendizaje enfatizan
fuertemente la idea del aprendizaje asociativo.
John Locke, un filósofo británico que vivió entre 1632 y 1704, es otra figura
significativa. Fundó una escuela de pensamiento que era empírica pero no
verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). Locke señaló que no hay ideas
innatas y que todo conocimiento se deriva de dos tipos diferentes de experiencia: las
impresiones sensoriales del mundo exterior y de la propia conciencia en su Ensayo
sobre el entendimiento humano (1690). La mente es una página en blanco (tabula
rasa) al nacer. Las ideas provienen tanto de reflexiones personales sobre impresiones
sensoriales como de esas impresiones mismas. Nada que no haya comenzado en los
sentidos puede existir en la mente. Debido a que la mente se compone de ideas
combinadas de diversas formas, solo puede entenderse desarmando tales
combinaciones en unidades más simples. Esta concepción atomista del pensamiento
es asociacionista; Las ideas complejas son colecciones de ideas simples.
Los temas planteados por Locke fueron debatidos por grandes pensadores
como George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill
(1806-1873). Según Berkeley, la realidad es una construcción de la mente. Creía que
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las ideas provienen de las experiencias, lo que lo convirtió en un empirista. Aunque
Hume estuvo de acuerdo en que las personas nunca pueden estar completamente
seguras del mundo que las rodea, también sostuvo que lo mismo ocurría con sus
propias ideas. La única realidad son las ideas de las personas, que son lo que
experimentan como el mundo exterior. Al mismo tiempo, Hume abrazó la teoría
empirista que afirma que los conceptos están conectados entre sí y se derivan de la
experiencia. Aunque Mill era asociacionista y empirista, no estaba de acuerdo con la
idea de que las ideas simples pueden combinarse de manera sistemática para crear
ideas complejas. Creía que las ideas simples conducen a ideas complejas, pero que
estas últimas no siempre se componen de las primeras. Las ideas simples pueden
generar ideas complejas que pueden no estar claramente relacionadas con las ideas
simples de las que se originaron. La idea de que el todo es mayor que la suma de sus
partes, que es un principio fundamental de la psicología de la Gestalt, se refleja en las
creencias de Mill.
El empirismo sostiene esencialmente que la experiencia es la única fuente de
conocimiento. El mundo exterior es la fuente de las impresiones de las personas,
según los empiristas, que han ocupado esta posición desde Aristóteles. La idea de
que los objetos o ideas se asocian para crear estímulos complejos o patrones
mentales es generalmente aceptada por los autores. Algunos de los filósofos más
conocidos que han adoptado perspectivas empíricas incluyen a Locke, Berkeley,
Hume y Mill.
Aunque las posturas filosóficas y las teorías del aprendizaje no siempre se
alinean, las teorías del condicionamiento tienden a ser más empiristas que las teorías
cognitivas. La superposición es frecuentemente obvia; por ejemplo, la mayoría de las
teorías coinciden en que una cantidad significativa de aprendizaje ocurre a través de
la asociación. A diferencia de las teorías del condicionamiento, que ponen más énfasis
en cómo se vinculan los estímulos con los comportamientos y los resultados que
provocan, las teorías cognitivas ponen más énfasis en las conexiones entre las
creencias y las cogniciones.
LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
El final del siglo XIX vio el surgimiento de la investigación psicológica
sistemática. Wundt y Ebbinghaus desempeñaron un papel importante en el desarrollo
de la teoría del aprendizaje.
Laboratorio de Psicología Wundt. El primer laboratorio de psicología fue
fundado en 1879 en Leipzig, Alemania por Wilhelm Wundt (1832-1920), pero William
James había abierto un laboratorio de enseñanza en la Universidad de Harvard cuatro
años antes (Dewsbury, 2000). Wundt quería establecer la psicología como una nueva
ciencia. Su laboratorio ganó reputación internacional y recibió un impresionante grupo
de visitantes. También fundó una revista para difundir la investigación psicológica.
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El establecimiento de laboratorios psicológicos fue particularmente importante
porque marcó un cambio de la teoría filosófica formal a un énfasis en las herramientas
experimentales e instrumentales (Evans, 2000). El laboratorio contaba con un grupo
de investigadores realizando investigaciones para encontrar una explicación científica
al fenómeno (Benjamin, 2000). Wundt definió la psicología como la ciencia que estudia
la mente en su libro Principios de psicología fisiológica (1873). Los métodos
psicológicos deben ser modelos de métodos fisiológicos. Es decir, el proceso en
estudio debe estudiarse experimentalmente en términos de estímulos controlados y
medidas de respuesta.
El laboratorio de Wundt empleó a un grupo de investigadores para estudiar
fenómenos como la sensación, la percepción, el tiempo de reacción, la asociación de
palabras, la atención, el sentimiento y la emoción. Wundt también enseñó a muchos
psicólogos que luego establecieron laboratorios en los Estados Unidos (Benjamin,
Durkin, Link, Vestal y Acord, 1992). El laboratorio de Wundt no hizo grandes
descubrimientos psicológicos ni experimentos seminales, pero estableció la psicología
como disciplina y la experimentación como una forma de generar y refinar el
conocimiento.
Aprendizaje verbal de Ebbinghaus. El psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus
(1850-1909), que nunca trabajó en el laboratorio de Wundt, contribuyó a la aceptación
del método experimental y al desarrollo de la psicología como ciencia. Ebbinghaus
estudió la memoria para estudiar los procesos de pensamiento superiores. El autor
estuvo de acuerdo con la teoría de la asociación y sostuvo que la frecuencia de
exposición al material afecta tanto el aprendizaje como el recuerdo de la información
previamente aprendida. El uso de material desconocido para los participantes fue
necesario para probar esta hipótesis adecuadamente. Para lograr esto, Ebbinghaus
creó sílabas absurdas usando combinaciones de tres letras (consonante-vocal-
consonante), como cew y tij.
Como investigador ávido, Ebbinghaus se utilizó a sí mismo, con frecuencia,
como sujeto de investigación. En un experimento típico, escribiría una lista de sílabas
absurdas, miraría cada una por un breve momento, haría una pausa y luego miraría
las siguientes. Para aprender la lista, calculó cuántas veces (o "ensayos") necesitaría
revisarla. Cometió menos errores al estudiar repetidamente la lista. Al principio,
aunque rápidamente olvidó las sílabas adicionales que tenía que aprender, requirió
más ensayos para hacerlo; sin embargo, con el tiempo, redujo gradualmente la
cantidad de tiempo de práctica necesario para volver a aprender las sílabas. tiempo.
Poco tiempo después del aprendizaje inicial, estudió una lista de sílabas y calculó una
puntuación de ahorro, que es la cantidad de tiempo o intentos necesarios para
aprender algo nuevamente como porcentaje del tiempo o intentos necesarios para el
aprendizaje inicial. Más tarde descubrió que el significado facilita el aprendizaje
después de memorizar algunas oraciones con contexto. En el libro Memoria
(1885/1964), Ebbinghaus recopiló los hallazgos de su investigación.
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A pesar de su importancia histórica, hay problemas con esta investigación.
Ebbinghaus solo se incluyó a sí mismo como participante, por lo que es posible que
tuviera prejuicios o que fuera un aprendiz extraño. También podríamos preguntarnos
hasta qué punto los resultados del aprendizaje de sílabas sin sentido pueden aplicarse
al aprendizaje de material significativo (por ejemplo, párrafos textuales). Sin embargo,
Ebbinghaus era un investigador meticuloso y muchas de sus conclusiones se
confirmaron más tarde a través de experimentos. También fue un pionero en llevar los
procesos de pensamiento al ámbito de la experimentación.
EL ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO
Aunque sistemático, el trabajo de Wundt y Ebbinghaus se limitó a áreas
particulares y su influencia solo se sintió en la teoría psicológica. El establecimiento
de escuelas de pensamiento psicológico más conocidas comenzó a principios de
siglo. Las perspectivas del estructuralismo y el funcionalismo fueron dos que
surgieron. Ambos tuvieron defensores tempranos que tuvieron un impacto en el
desarrollo de la psicología en relación con el aprendizaje, aunque ninguno existe hoy
en día como una doctrina única y cohesiva.
Estructuralismo. Alumno de Wundt de Richard B. Leipzig, Titchener (1867-
1927). Se le dio la oportunidad de introducir las técnicas experimentales de Wundt a
la psicología estadounidense en 1892 cuando fue nombrado director del Laboratorio
de Psicología de la Universidad de Cornell.
Tanto el asociacionismo como el método experimental están presentes en la
psicología de Titchener, que finalmente se conoció como estructuralismo. El estudio
de la estructura o composición de los procesos mentales fue realizado por
estructuralistas que sostenían que la conciencia humana es un tema legítimo para la
investigación científica. Según su hipótesis, la mente está formada por asociaciones
de ideas y, para estudiar las intrincadas características de la mente, es necesario
descomponer estas asociaciones en ideas individuales (Titchener, 1909).
La introspección, una forma de autoanálisis, fue una técnica experimental
común utilizada por Wundt, Titchener y otros estructuralistas. Según Titchener, el
fundamento de la ciencia es la observación de los fenómenos, y la contemplación es
una forma de observación. Al participar en estudios de percepción, los participantes
describieron verbalmente sus primeras reacciones a ciertas cosas o eventos. Por
ejemplo, si se les mostraba una mesa, tenían que describir sus impresiones sobre su
tamaño, color, textura y forma. Se les instruyó a no etiquetar el objeto o los significados
de sus percepciones, ni reportar estas cosas. De esta forma, si pronunciaran la
palabra "mesa" mientras miraban el objeto, tendrían que concentrarse en el estímulo
y no en sus propios pensamientos.
La introspección ayudó a distinguir la psicología de otras ciencias porque era
un proceso exclusivamente psicológico. Era una técnica profesional que necesitaba
entrenamiento para que el introspeccionismo reconociera cuándo las personas
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miraban sus propios procesos conscientes en lugar de sus interpretaciones de los
fenómenos.
La introspección era, lamentablemente y con frecuencia problemática y poco
fiable. Esperar que la gente rechace etiquetas y significados es desafiante y poco
realista. Les resulta natural decir "mesa", considerar cómo usarla y recopilar
información relevante cuando se les muestra una mesa. Los introspeccionistas
intentaron ignorar el significado, pero la mente no está diseñada para clasificar la
información con tanta habilidad, por lo que no pudieron reconocer una característica
crucial de la mente. Watson criticó el uso de la introspección, pero las fallas que
descubrió en ella lo inspiraron a crear una psicología objetiva que se enfocaba solo
en el comportamiento observable (Heidbreder, 1993). Elizabeth L. Una psicóloga de
renombre llamada Thorndike argumentó que el hecho científico, no la opinión, debe
servir como base para la política educativa (Popkewitz, 1998). Durante la primera
mitad del siglo XX, la psicología estadounidense hizo mucho hincapié en la psicología
del comportamiento.
También se criticó a los estructuralistas por estudiar asociaciones entre ideas
pero decir poco sobre cómo se forman estas asociaciones. Tampoco estaba claro si
la introspección era el mejor enfoque para investigar funciones mentales superiores
como el razonamiento y la resolución de problemas, que estaban disociadas de la
sensación y la percepción inmediatas.
FUNCIONALISMO
Mientras Titchener todavía estaba en Cornell, una nueva investigación
psicológica que se había realizado en otros lugares cuestionó la precisión del
estructuralismo. Los principios de los funcionalistas estaban entre ellos. Según el
funcionalismo (Heidbreder, 1933), los seres vivos pueden adaptarse a su entorno
mediante el uso de sus funciones mentales y comportamientos. Con la ayuda de
James Angell (1869–1949) y John Dewey (1867–1949), esta escuela de pensamiento
creció en la Universidad de Chicago. William James (1842-1910), un conocido
funcionalista. Desde la década de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial, el
funcionalismo predominó como punto de vista psicológico en los EE. UU. (Green,
2009).
The Principles of Psychology (1890), un conjunto de dos volúmenes que se
considera uno de los mejores textos de psicología jamás escritos, fue la contribución
más importante de James (Hall, 2003). Para uso en el aula, se publicó una versión
condensada (James, 1892). James no era un asociacionista; fue un empirista que
pensó que la experiencia debería ser la base para investigar el pensamiento. Según
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Pajares (2003), creía que las ideas simples son el resultado del pensamiento y el
estudio abstractos y no meras copias de la información del entorno.
James (1890) propuso que la conciencia es un proceso que ocurre
continuamente en lugar de ser una colección de piezas discretas de información. A
medida que se modifican las experiencias, también cambia el " flujo de pensamiento".
“A partir del mismo día en que nacemos nuestra conciencia
produce una abundante multiplicidad de objetos y relaciones, y las
que denominamos sensaciones simples son el resultado de la
atención discriminativa, a menudo impulsada a un grado muy alto”
(vol. I, p. 224).
James creía que la conciencia sirve para ayudar a las personas a adaptarse a
su entorno.
Los conceptos de James fueron adoptados por los funcionalistas como parte
de su filosofía. Según Dewey (1896), la conciencia debe verse de manera holística
porque los procesos psicológicos no pueden dividirse en partes distintas. Aunque
"estímulo" y "respuesta" se refieren a las funciones que realizan cosas o eventos
particulares, la realidad general siempre está presente (Bredo, 2003). Dewey cita el
ejemplo de James (1890) de un bebé que ve una vela ardiendo, estira la mano para
agarrarla y siente la llama en sus dedos, experimentando ardor. En términos de
estímulo-respuesta, el pensamiento de la vela es el estímulo, y alcanzar es la
respuesta; el ardor (dolor) es el estímulo para la retirada de la respuesta de la mano.
Dewey creía que la mejor manera de entender esta secuencia es como un acto único
y bien coordinado en el que ver y alcanzar son interdependientes.
Los funcionalistas, que fueron influenciados por los escritos de Darwin sobre la
evolución, observaron cómo los procesos mentales ayudaron a los organismos a
adaptarse a su entorno y sobrevivir (Bredo, 2003; Green, 2009). La composición
corporal, la conciencia y las funciones cognitivas como el razonamiento, el sentimiento
y el juicio eran factores funcionales. Los funcionalistas estaban interesados en cómo
funciona la mente, qué hace y cómo varía según el entorno. Además, creían que en
lugar de existir de forma independiente, el cuerpo y la mente interactúan.
No porque el método de introspección se usara para estudiar la conciencia, sino
más bien por cómo se aplicó, los funcionalistas se opusieron a su uso. Era imposible,
en opinión de los funcionalistas, que la introspección redujera la conciencia a
componentes discretos. Un fenómeno aislado no se puede estudiar en detalle para
determinar cómo afecta la capacidad de supervivencia de un organismo.
Los hallazgos de los estudios psicológicos deberían ser aplicables tanto a la
educación como a la vida diaria, según Dewey (1900). Este objetivo era admirable,
pero también presentaba desafíos porque los objetivos de investigación del
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funcionalismo eran demasiado generales para permitir un análisis enfocado. Debido a
las deficiencias del funcionalismo, el conductismo, que luego lo superaría como la
corriente dominante en la psicología estadounidense, pudo ganar terreno. Según
Asher (2003) y Tweney y Budzynski (2000), el conductismo hizo uso de métodos
experimentales y puso un fuerte énfasis en la experimentación y los fenómenos
observables, lo que contribuyó al avance de la psicología como ciencia.
FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso complejo que implica la adquisición de nuevos
conocimientos, habilidades y destrezas. Es un proceso de por vida que comienza en
el nacimiento y continúa a lo largo de nuestras vidas. Hay muchos factores diferentes
que influyen en el aprendizaje, incluidas nuestras diferencias individuales, nuestro
entorno y la forma en que se nos enseña.
Los fundamentos del aprendizaje son los principios básicos que subyacen en
el proceso de aprendizaje. Estos principios son importantes para comprender cómo
aprendemos y para desarrollar estrategias de aprendizaje efectivas. Algunos de los
fundamentos clave del aprendizaje incluyen:
ATENCIÓN: Necesitamos prestar atención a lo que estamos aprendiendo para
poder aprenderlo de manera efectiva.
MEMORIA: Necesitamos poder almacenar y recordar información para poder
aprenderla.
COMPRENSIÓN: Necesitamos entender la información que estamos
aprendiendo para poder usarla.
TRANSFERENCIA: Necesitamos poder transferir lo aprendido a nuevas
situaciones para poder aplicarlo.
Los fundamentos del aprendizaje son importantes para todo estudiante,
independientemente de su edad, capacidad o antecedentes. Al comprender los
fundamentos del aprendizaje, podemos desarrollar estrategias de aprendizaje
efectivas que nos ayudarán a aprender de manera más efectiva.
¿CÓMO APRENDEMOS?
Aunque las teorías conductuales y cognitivas coinciden en que las diferencias
en los alumnos y el entorno pueden afectar el aprendizaje, discrepan sobre el peso
relativo que otorgan a estos dos factores. El papel que juega el entorno,
específicamente cómo se organizan y presentan los estímulos y cómo se refuerzan
las respuestas, se destaca en las teorías del comportamiento. En comparación con
las teorías cognitivas, las teorías conductuales otorgan menos valor a las diferencias
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entre los alumnos. El conductismo tiene en cuenta dos variables del estudiante: la
etapa de desarrollo (lo que el individuo puede hacer dado su nivel actual de desarrollo)
y el historial de refuerzo (la medida en que el individuo ha sido reforzado en el pasado
por realizar la misma tarea o una similar). Por lo tanto, el aprendizaje de habilidades
complejas será difícil para las personas con discapacidades cognitivas, y el
aprendizaje de comportamientos motores puede ser difícil para las personas con
discapacidades físicas.
El impacto del entorno en el aprendizaje es reconocido por las teorías
cognitivas. Las explicaciones y demostraciones de los conceptos por parte de los
profesores sirven como insumos de información para los estudiantes. El aprendizaje
se ve facilitado por la práctica de habilidades de los estudiantes y cualquier
retroalimentación correctiva necesaria. De acuerdo con las teorías cognitivas, los
factores de instrucción por sí solos no pueden explicar por completo el aprendizaje de
los estudiantes (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que hacen los
estudiantes con la información (cómo la reciben, revisan, transforman, codifican,
almacenan y recuperan) es crucial. Qué, cuándo y cómo aprenden los estudiantes,
así como también cómo aplican su conocimiento, depende de cómo procesan la
información.
Las teorías cognitivas enfatizan la importancia de las creencias, actitudes y
valores de los estudiantes. Aquellos que no están seguros de su capacidad para
aprender pueden no esforzarse al máximo o trabajar sin entusiasmo, lo que impedirá
el aprendizaje. El aprendizaje puede verse afectado por preguntas como "¿por qué es
esto importante?" y "¿cómo estoy?". Al desarrollar sus planes de lecciones, los
educadores deben considerar los procesos de pensamiento de sus estudiantes.
EL ROL DE LA MEMORIA EN EL APRENDIZAJE
La función que le dan a la memoria las distintas teorías del aprendizaje varía.
Algunas teorías del comportamiento ven la memoria como conexiones neuronales
formadas como resultado de acciones conectadas a estímulos externos. Los teóricos
discuten con frecuencia sobre cómo se desarrollan las respuestas habituales, pero
rara vez discuten cómo la memoria preserva estos patrones de comportamiento y los
eventos externos que los desencadenan. La mayoría de las teorías conductuales
consideran que el olvido es el resultado de faltas de respuesta repetidas.
Las teorías cognitivas dan a la memoria un papel apropiado. La teoría del
procesamiento de la información equipara el aprendizaje con la codificación, el
almacenamiento sistemático y significativo del conocimiento en la memoria. La
información se recupera de la memoria en respuesta a señales apropiadas que activan
estructuras de memoria apropiadas. El olvido es la incapacidad de recuperar
información de la memoria debido a interferencias, amnesia o claves incorrectas para
acceder a ella. La memoria es la base del aprendizaje, y la forma en que se aprende
la información determina cómo se almacena y recupera.
18
La perspectiva de cada persona sobre la función de la memoria tiene
importantes ramificaciones educativas. De acuerdo con las teorías del
comportamiento, la revisión periódica espaciada mantiene sólido el repertorio de
respuestas de los estudiantes. De acuerdo con las teorías cognitivas, es más
importante presentar la información de una manera que permita a los estudiantes
organizarla, conectarla con lo que ya saben y retenerla.
¿Y QUÉ OCURRE CON LA MOTIVACIÓN?
Cada etapa del aprendizaje y el desempeño puede verse afectada por la
motivación. Aunque la motivación es el tema de todo un capítulo, otros capítulos
también abordan su importancia para las teorías del aprendizaje.
De acuerdo con las teorías conductuales, la motivación es el aumento de la
frecuencia o probabilidad de que ocurra un comportamiento como resultado de la
repetición de ese comportamiento en respuesta a estímulos o como resultado del
refuerzo. La teoría del condicionamiento operante de Skinner (1968) no introduce
conceptos novedosos para explicar la motivación: la conducta reforzada o las
respuestas se vuelven más motivadas. Debido al refuerzo pasado por su
comportamiento deseado, así como a la disponibilidad de reforzadores poderosos, los
estudiantes muestran un comportamiento motivado. Aunque las teorías del
comportamiento usan los mismos principios para explicar todo el comportamiento, no
diferencian entre aprendizaje y motivación.
En contraste, las teorías cognitivas ven el aprendizaje y la motivación como
conceptos relacionados pero distintos (Schunk, 1991). Es posible estar motivado pero
no aprender, o aprender sin estar motivado. La motivación ayuda a centrar la atención
y afecta la forma en que se procesa la información, según las teorías cognitivas.
Aunque el refuerzo anima a los estudiantes, sus efectos sobre el comportamiento no
son inmediatos y dependen de cómo lo perciban. Es más probable que las personas
actúen según sus creencias cuando el historial de reforzamiento (comportamientos
reforzados previos) entra en conflicto con sus creencias actuales (Bandura, 1986;
Brewer, 1974). Las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia, los valores y
los intereses son solo algunos de los procesos cognitivos que la investigación ha
encontrado para motivar a los estudiantes. Para mantener la motivación de los
estudiantes para aprender, los maestros deben considerar los efectos motivacionales
de las estrategias de instrucción y los aspectos ambientales en el salón de clases.
¿CÓMO SE DA LA TRANSFERENCIA?
La transferencia es el uso de conocimientos y habilidades en contextos
diferentes de aquellos en los que se adquirieron por primera vez, con nueva
información o de otras maneras. La transferencia también explica cómo el
conocimiento previo influye en el nuevo conocimiento, ya sea que facilite, inhiba o no
tenga impacto. La transferencia es crucial porque sin ella, todo el aprendizaje sería
19
específico de la situación (Bransford y Schwartz, 1999). También es el núcleo de
nuestro sistema educativo.
Según las teorías conductuales, la transferencia depende de la presencia de
los mismos componentes o estímulos (estímulos) en diferentes situaciones. Cuando
la circunstancia anterior y la nueva circunstancia comparten componentes, los
comportamientos se transfieren (o generalizan).
Las teorías cognitivas postulan que la transferencia ocurre cuando los alumnos
comprenden cómo se aplica el conocimiento en diferentes contextos. La forma en que
se almacena la información en la memoria es importante. Los usos del conocimiento
se almacenan junto con el propio conocimiento, o se pueden recuperar fácilmente
desde otra ubicación de almacenamiento de memoria. Las situaciones no necesitan
tener elementos comunes.
Las implicaciones de estas perspectivas para la instrucción son divergentes.
Desde un punto de vista conductual, los docentes deben aumentar la similitud entre
situaciones y señalar elementos comunes. Las teorías cognitivas complementan estos
factores al enfatizar que la forma en que los estudiantes perciben el valor del
aprendizaje es fundamental. Los maestros pueden apoyar estas percepciones al
incluir en las lecciones información sobre cómo se usa el conocimiento en diferentes
contextos, enseñar a los estudiantes las reglas y los procedimientos que deben aplicar
en situaciones para determinar qué conocimiento se necesitará y brindar
retroalimentación sobre qué habilidades y estrategias usar. Podría beneficiarlos de
diferentes maneras. Así, el alumno que aprende que 6 × 3 = 18 debe ser capaz de
resolver esta multiplicación en diferentes escenarios (escuela, casa) y cuando
aparecen los mismos números en un problema con un formato similar.
LA AUTORREGULACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El aprendizaje autorregulado es el proceso mediante el cual los estudiantes
dirigen deliberadamente sus pensamientos, emociones y acciones para lograr sus
objetivos (Zimmerman y Schunk, 2001). La autorregulación, según investigadores de
diversas perspectivas teóricas, implica tener un propósito u objetivo, actuar de una
manera dirigida hacia ese objetivo y monitorear y revisar las estrategias y acciones
según sea necesario para lograr el éxito. Las teorías proponen varios mecanismos
sobre cómo los estudiantes utilizan los procesos cognitivos y conductuales para
regular sus actividades.
El objetivo de la autorregulación, según los investigadores del comportamiento,
es determinar las propias contingencias de refuerzo, o los estímulos y resultados de
las propias respuestas. Para explicar el comportamiento autorregulado no se
requieren procesos novedosos. Las respuestas abiertas de los alumnos (autocontrol,
autoinstrucción y autorefuerzo) son en lo que se concentran los investigadores del
comportamiento.
20
En este contexto, los investigadores cognitivos enfatizan los procesos mentales
como la concentración, la práctica, el empleo de estrategias de aprendizaje y la
observación de la comprensión. También enfatizan la autoeficacia, los resultados y el
valor percibido de aprender creencias motivacionales (Schunk, 2001). La elección es
un componente importante. Para que los alumnos ejerzan la autorregulación, deben
tener cierto control sobre sus objetivos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje,
compromiso de tiempo, estándares de aprendizaje, contexto de aprendizaje y contexto
social (Zimmerman, 1994). , 1998, 2000). Cuando los estudiantes tienen pocas
opciones, su comportamiento es frecuentemente regulado externamente en lugar de
autorregulado.
Aunque las teorías buscan explicar diversas formas de aprendizaje, lo hacen
de diversas maneras (Bruner, 1985). Elegir y reforzar las respuestas adecuadas es un
componente clave de la psicología del comportamiento para establecer relaciones
entre estímulos y respuestas. Las técnicas simples de aprendizaje basadas en la
integración, como aprender nueva información, descifrar palabras en otros idiomas y
recordar los nombres de las grandes ciudades, parecen explicarse mejor por las
teorías del comportamiento.
Por otro lado, las teorías cognitivas hablan de cómo los estudiantes aprenden
procesando la información, construyendo redes de memoria y comprendiendo e
interpretando las cosas que ven en el aula (el profesor, sus compañeros, los
materiales, la organización). Las mejores explicaciones para procesos de aprendizaje
complejos, como resolver ecuaciones matemáticas, extraer oraciones de textos y
escribir ensayos, parecen provenir de teorías cognitivas.
Pero, en términos generales, los estilos de aprendizaje son comparables
(Bruner, 1985). Si bien aprender a tocar el violín y leer son tareas muy diferentes,
ambas requieren una cuidadosa consideración, un esfuerzo diligente y dedicación. El
proceso de aprender a escribir trabajos académicos y el proceso de aprender a trotar
no son lo mismo, pero ambos pueden beneficiarse del establecimiento de metas, el
seguimiento del progreso, los aportes de los entrenadores y un impulso interno para
tener éxito.
Se deben tener en cuenta los mejores métodos de enseñanza para cada tipo
de aprendizaje que nos interesa, y de ellos se deben derivar las estrategias didácticas.
Los maestros deben integrar la cultura establecida en el plan de estudios si es
importante para el aprendizaje. Comprender la teoría de la creación de conocimiento
es necesario si es importante aprender a resolver problemas. Encontrar estrategias
didácticas que se adapten a cada estilo de aprendizaje y definir sus similitudes y
diferencias son desafíos de investigación constantes.
21
CAPÍTULO II - LA NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE
La neurociencia del aprendizaje, o el estudio de cómo el sistema nervioso
afecta el aprendizaje y el comportamiento, se cubre en este capítulo. Aunque la
neurociencia no es una teoría del aprendizaje, aprender sobre ella le ayudará a
comprender mejor los capítulos que siguen sobre el condicionamiento cognitivo y el
aprendizaje.
Aunque el tema del papel del cerebro en el aprendizaje y el comportamiento no
es nuevo, los educadores se han dado cuenta recientemente de su importancia. El
hecho de que el aprendizaje tenga lugar en el cerebro siempre ha despertado el
interés de los educadores por el cerebro, pero gran parte de la investigación sobre el
tema se ha centrado en las disfunciones que pueden surgir. Los hallazgos de la
investigación del cerebro son algo cruciales para la educación porque los maestros a
menudo tratan con estudiantes que tienen necesidades especiales. Sin embargo, no
se ha pensado que los resultados de este tipo de investigación sean muy aplicables a
los estudiantes típicos porque la mayoría de los estudiantes no tienen disfunción
cerebral.
ESTRUCTURA NEURONAL Y CEREBRAL
El cerebro y la médula espinal forman el sistema nervioso central (SNC), que
es el principal mecanismo del cuerpo para regular el comportamiento voluntario (como
el pensamiento y el comportamiento). Los procesos involuntarios como la digestión,
la respiración y la circulación sanguínea están regulados por el sistema nervioso
autónomo (SNA). Estos sistemas no son totalmente independientes entre sí. Las
personas pueden, por ejemplo, desarrollar control sobre su ritmo cardíaco, lo que
significa que están controlando activamente un proceso automático.
La médula espinal tiene aproximadamente el ancho de un dedo índice y mide
aproximadamente 18 pulgadas de largo. Como una especie de extensión del cerebro,
se extiende desde la base del cerebro hasta la mitad de la espalda. Como principal
mensajero entre el cerebro y el resto del cuerpo, es responsable de enviar y recibir
señales hacia y desde el cerebro. El cerebro recibe señales de varias partes del
cuerpo a través de su ruta ascendente, y la estructura corporal apropiada recibe
mensajes del cerebro a través de su ruta descendente (por ejemplo, para provocar
movimiento). El reflejo patelar es una ilustración de cómo ciertas reacciones que
involucran la médula espinal ocurren independientemente del cerebro. Según Jensen
(2005) y Wolfe (2001), los síntomas del daño de la médula espinal, como el provocado
por un accidente, pueden variar desde el entumecimiento hasta la parálisis total.
22
LA ESTRUCTURA NEURONAL
El sistema nervioso central consta de miles de millones de células ubicadas en
el cerebro y la médula espinal. Hay dos tipos principales de células: neuronas y células
gliales.
El cerebro y la médula espinal contienen alrededor de 100 mil millones de
neuronas que envían y reciben información a lo largo de los músculos y órganos
(Wolfe, 2001). La mayoría de las neuronas del cuerpo se encuentran en el sistema
nervioso central (SNC), y hay dos formas clave en las que se diferencian de otras
células del cuerpo, como la piel o las células sanguíneas. Una es que la mayoría de
las células del cuerpo pueden ser reemplazadas. Cuando nos cortamos, por ejemplo,
se producen nuevas células para reemplazar las que estaban dañadas, lo que
demuestra por qué es deseable esta renovación constante. Las neuronas no se
regeneran de la misma manera que otros tejidos, por lo que esto no ocurre con ellas.
Cuando ocurre un derrame cerebral, una enfermedad o un accidente, es posible que
las células del cerebro y la médula espinal que se destruyen nunca se recuperen. La
buena noticia, sin embargo, es que existe evidencia de cierta regeneración neuronal,
aunque aún no se sabe en qué medida se regeneran ni cómo sucede esto.
El hecho de que las neuronas interactúen entre sí a través de señales eléctricas
y reacciones químicas las distingue de otros tipos de células en el cuerpo. En
comparación con otras células del cuerpo, se organiza de manera diferente. Más
adelante en esta sección, hablaremos sobre su estructura.
Las células gliales, que son mucho más frecuentes que las neuronas,
constituyen el segundo tipo de célula del sistema nervioso central. Dado que apoyan
las funciones de las neuronas, estas células podrían denominarse células de apoyo.
Si bien no transmiten señales como lo hacen las neuronas, las células gliales aún
participan en el proceso.
Las células gliales llevan a cabo numerosas tareas. Uno de los principales es
garantizar que las neuronas operen en un entorno adecuado, para lo cual ayudan a
eliminar las sustancias químicas que pueden afectar su funcionalidad y las células
muertas del cerebro. También realiza la tarea crucial de depositar mielina, una
estructura similar a una vaina que rodea los axones y ayuda en la transmisión de
señales cerebrales. Según Wolfe (2001), las células gliales también parecen
desempeñar un papel importante en el desarrollo del cerebro fetal. Por lo tanto, las
células gliales cooperan con las neuronas para mantener una función eficaz del
sistema nervioso central.
Las neuronas se comunican entre sí de una manera complicada. Los
neurotransmisores químicos que no están muy cerca de las dendritas de otras células
se encuentran al final de cada axón. Conocido como la brecha sináptica, este espacio
existe entre las dendritas y el axón. Los neurotransmisores se liberan en esa área
cuando las señales eléctricas y químicas son lo suficientemente fuertes para hacerlo,
23
y activan o inhiben una reacción en la dendrita con la que entran en contacto. Por lo
tanto, el proceso comienza como una respuesta eléctrica en la neurona y el axón,
pasa a una respuesta química en el espacio y luego regresa a una respuesta eléctrica
en la dendrita. Moviéndose rápidamente de una neurona a la siguiente, este proceso
continúa. La función de los neurotransmisores en el espacio sináptico es esencial para
el aprendizaje, como veremos más adelante en este capítulo. Según los
neurocientíficos, el aprendizaje es un cambio en la receptividad de una célula
provocado por conexiones neuronales que se crean, fortalecen y conectan con otras
a través del uso (Jensen, 2005; Wolfe, 2001).
LA ESTRUCTURA CEREBRAL
El cerebro humano adulto promedio pesa alrededor de 1300 gramos y mide
casi lo mismo que un melón grande o una toronja (Tolson, 2006; Wolfe, 2001). Su
cubierta exterior tiene el aspecto de una coliflor debido a sus numerosos pliegues y
arrugas. Se compone principalmente de agua (78%), grasas y proteínas. Por lo
general, tiene una textura suave.
Según Byrnes (2001), Jensen (2005) y Wolfe (2001), las principales regiones
del cerebro involucradas en el aprendizaje se enumeran a continuación.
La corteza cerebral, una capa delgada que tiene aproximadamente el mismo
grosor que una cáscara de naranja (menos de un cuarto de pulgada), cubre el cerebro.
La "materia gris" arrugada del cerebro es la corteza cerebral. Debido a los pliegues,
la corteza cerebral tiene una superficie más grande y, como resultado, más neuronas
y conexiones neuronales. Cada uno de los dos hemisferios de la corteza cerebral, el
derecho y el izquierdo, tiene cuatro lóbulos: el occipital, parietal, temporal y frontal. La
región principal involucrada en la memoria, el aprendizaje y el procesamiento de datos
sensoriales se conoce como corteza.
Tallo cerebral y formación reticular: El tronco cerebral, ubicado en la base
del cerebro, controla las funciones del sistema nervioso autónomo a través de la
formación reticular, una red de neuronas y fibras, que se encarga de controlar diversos
procesos corporales. La respiración, la frecuencia cardíaca, la presión arterial, el
movimiento de los ojos, la salivación y el gusto son algunos ejemplos. Los niveles de
conciencia (como el sueño y la vigilia) también están regulados por la formación
reticular. Por ejemplo, la formación reticular reduce la actividad cerebral y promueve
el sueño cuando una persona entra en una habitación tranquila y oscura. El control de
los datos sensoriales es otra función de la formación reticular. Esta estructura nos
permite limitar nuestra atención solo a los estímulos pertinentes, lo cual es crucial para
la atención y la percepción, dos aspectos fundamentales del sistema de
procesamiento de información humano, a pesar de que estamos constantemente
inundados con una variedad de estímulos. Y finalmente, una gran cantidad de
mensajeros químicos en el cerebro se producen en la formación reticular.
Cerebelo: ubicado en la parte posterior del cerebro, el cerebelo controla el
equilibrio corporal, el control muscular, el movimiento corporal y la postura. Estas
24
acciones están principalmente bajo control consciente y por lo tanto pertenecen a
áreas de la corteza, pero esta última no tiene todo el equipo necesario para regularlas
y por lo tanto debe cooperar con el cerebelo para coordinar los movimientos. El
cerebelo es clave para el aprendizaje de las habilidades motoras. Muchas habilidades
motoras se vuelven automáticas a través de la práctica (por ejemplo, tocar el piano y
conducir un automóvil). Esta automatización se produce porque la corteza cerebral
asume cierto control, lo que nos permite centrarnos en actividades que requieren
conciencia (como pensar y resolver problemas).
El tálamo y el hipotálamo, son dos estructuras del tamaño de una nuez que
se encuentran por encima del tronco encefálico. La información se transmite desde
los órganos de los sentidos a la corteza (con la excepción del olfato) a través del
tálamo. El hipotálamo, que es un componente del sistema nervioso autónomo (SNA),
regula procesos corporales como la temperatura corporal, el sueño y las sensaciones
de hambre y sed. Nuestro ritmo cardíaco y nuestro ritmo respiratorio aumentan cuando
estamos asustados o estresados, y esto también es causado por el hipotálamo.
La amígdala, está involucrada en la regulación de la agresividad y las
emociones. El tálamo recibe datos sensoriales y los envía a las áreas apropiadas de
la corteza y la amígdala, con la excepción del olfato, que viaja directamente a la
corteza. El papel de la amígdala es evaluar el nivel de amenaza de la información
sensorial; si identifica un estímulo potencialmente peligroso, envía un mensaje al
hipotálamo, lo que resulta en los cambios emocionales mencionados anteriormente
(como frecuencia cardíaca y presión arterial elevadas).
El hipocampo, es la parte del cerebro encargada de la memoria a corto plazo.
La memoria a largo plazo (ubicada en la corteza) parece ser ayudada por el
hipocampo, pero aún cumple su propósito de activar esa memoria cuando es
necesario. Por lo tanto, el hipocampo estaría involucrado en la memoria activa (de
trabajo) actual hasta el punto en que la información haya sido completamente
codificada en la memoria a largo plazo, momento en el cual podría dejar de tener ese
papel.
El cuerpo calloso, es una banda de fibras que corre a lo largo del cerebro
(encéfalo), de adelante hacia atrás. Divide el cerebro en dos hemisferios y los conecta
para el procesamiento neuronal. Esto es crucial porque gran parte del procesamiento
mental ocurre en varias partes del cerebro y con frecuencia involucra ambos
hemisferios.
Lóbulo occipital: El procesamiento de la información visual tiene lugar
principalmente en los lóbulos occipitales del cerebro. También conocido como la
corteza visual, el lóbulo occipital es una región del cerebro. Tenga en cuenta que los
estímulos visuales primero son procesados por el tálamo antes de ser enviados a los
lóbulos occipitales. Aquí, se llevan a cabo una serie de operaciones, incluida la
detección de movimiento, color, profundidad, distancia y otras características visuales.
Siguiendo estas conclusiones, el reconocimiento (percepción) se determina
25
comparando los estímulos visuales con el conocimiento retenido en la memoria. Esto
hace posible identificar un objeto que coincida con un patrón que se ha almacenado.
Un nuevo estímulo se almacena en la memoria cuando no hay coincidencia. Para
determinar si un estímulo visual corresponde a un patrón previamente almacenado, la
corteza visual debe comunicarse con otros sistemas cerebrales (Gazzaniga, Ivry y
Mangun, 1998).
Al hacer un esfuerzo consciente para concentrarse en algunos aspectos de su
entorno mientras ignoran otros, las personas pueden controlar fácilmente cómo
perciben su entorno. Por ejemplo, si estamos buscando a un amigo entre la multitud,
podemos ignorar miles de señales visuales y concentrarnos solo en las señales que
nos permitirán saber si nuestro amigo está allí (como sus rasgos faciales). Los
maestros utilizan este concepto para incitar a los estudiantes a concentrarse en las
señales visuales y explicar los objetivos de la lección al comienzo de la clase.
Los lóbulos parietales, están ubicados en la parte superior del cerebro y están
a cargo de la percepción del tacto. También ayudan en el posicionamiento del cuerpo
y la integración de datos visuales. Hay secciones anterior (frontal) y posterior (trasera)
de los lóbulos parietales. La parte anterior recibe información del cuerpo con respecto
al tacto, la temperatura, la posición y las sensaciones de presión y dolor (Wolfe, 2001).
Cada parte del cuerpo tiene áreas específicas en el frente que reciben la información
que envía y pueden identificarla con precisión.
Para proporcionar una conciencia espacial del cuerpo o para estar siempre al
tanto de la posición del cuerpo, la parte posterior integra información táctil. Los lóbulos
parietales también pueden aumentar o disminuir la atención que se presta a varias
partes del cuerpo. A modo de ilustración, el lóbulo parietal detecta y registra el dolor
en la pierna, pero si está viendo una película humorística y se concentra en ella, es
posible que "olvide" que le duele la pierna.
Lóbulo temporal: El procesamiento de la información auditiva lo llevan a cabo
los lóbulos temporales, que se encuentran a un lado del cerebro. Cuando se recibe
información auditiva, como una voz u otros sonidos, se procesa y se envía a la
memoria auditiva para su reconocimiento. Entonces la conciencia puede resultar en
acción. Por ejemplo, cuando un maestro les dice a los estudiantes que guarden sus
libros y se alineen en la puerta, la información auditiva se procesa y reconoce, lo que
resulta en la acción adecuada.
El área de Wernicke, que permite la comprensión del lenguaje y la sintaxis
adecuada en el habla, se encuentra en la región de la corteza cerebral del hemisferio
izquierdo donde convergen los lóbulos occipital, parietal y temporal. Esta región
colabora estrechamente con el área de Broca, que es crucial para el habla y también
se encuentra en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo. Aunque el hemisferio
izquierdo contiene estas áreas importantes para el procesamiento del lenguaje, el
cerebro usa una variedad de áreas para comprender y crear el lenguaje.
26
Lóbulo frontal: Los lóbulos frontales, como su nombre indica, son la porción
más grande de la corteza y están situados en la región frontal del cerebro. Sus deberes
principales incluyen el procesamiento de información en relación con la memoria, la
planificación, la toma de decisiones, el establecimiento de objetivos y la creatividad.
La corteza motora primaria, que controla los movimientos musculares, también se
encuentra en los lóbulos frontales.
Según algunos, nuestros lóbulos frontales del cerebro nos diferencian de los
animales inferiores e incluso de nuestros antepasados de generaciones anteriores.
Nuestra capacidad para planificar y tomar decisiones deliberadas, resolver problemas
e interactuar con los demás es posible gracias a la capacidad de los lóbulos frontales
para evolucionar y realizar tareas aún más complejas. Además, nos ayudan a tomar
conciencia de nuestros procesos cognitivos, que es un tipo de metacognición.
La corteza motora primaria, que regula los movimientos corporales, es una
banda de fibras que se extiende desde la parte superior del cerebro hasta los oídos.
Por lo tanto, la corteza motora controlará el movimiento que realices si decides
adelantar el pie derecho mientras bailas. La corteza motora contiene cada parte del
cuerpo en una ubicación distinta, por lo que una señal proveniente de un área de la
corteza provoca el movimiento correcto.
El área de Broca, que controla la producción del lenguaje, se encuentra frente
a la corteza motora. Aproximadamente el 95% de las personas tienen esta área en el
hemisferio izquierdo, mientras que el 5% de las personas, o el 30% de los zurdos, la
tienen en el hemisferio derecho (Wolfe, 2001). No debería sorprender que esta región
esté unida por fibras nerviosas al área de Wernicke en el lóbulo temporal izquierdo.
La región de Wernicke es donde se forma el lenguaje y la región de Broca es donde
se crea el lenguaje (Wolfe, 2001).
En comparación con otros animales, los humanos tienen una corteza prefrontal
proporcionalmente más grande, la parte del lóbulo frontal más cercana al cráneo. Esta
zona es donde tienen lugar los niveles más altos de actividad mental (Ackerman,
1992). Dado que la información que recibe la corteza prefrontal de los sentidos está
conectada con la información almacenada en la memoria, es crucial para estas
asociaciones. En otras palabras, la corteza prefrontal parece ser el centro del
aprendizaje. Parece que la corteza prefrontal también juega un papel en la regulación
de las emociones porque también regula la conciencia, permitiéndonos ser
conscientes de lo que pensamos, sentimos y hacemos.
Aunque muchas funciones cerebrales están localizadas, diferentes partes del
cerebro están involucradas incluso en las tareas más simples y ninguna parte del
cerebro funciona de manera independiente. La información se transfiere rápidamente
de un área del cerebro a otra. Por lo tanto, decir que ciertas funciones cerebrales están
contenidas en una sola área resulta ilógico.
27
IMPLICACIÓN DE LA MOTIVACIÓN Y LAS EMOCIONES EN EL
APRENDIZAJE
Se ha investigado extensamente cómo las funciones del cerebro se relacionan
con una amplia gama de habilidades cognitivas. Sin embargo, también se han
interesado por cómo el cerebro regula otro tipo de funciones, como la motivación y las
emociones. A continuación, hablaremos de estos roles.
La motivación, según Schunk, en su libro Teorías del aprendizaje, de definida
como el proceso que promueve y sostiene un comportamiento dirigido a un objetivo.
La selección de tareas, el esfuerzo físico y mental, la perseverancia y el éxito son
ejemplos de conducta motivada. Las metas, la autoeficacia, las necesidades, los
valores y las percepciones de control son solo algunos de los factores que Schunk
analizan en su libro y que se cree que tienen un impacto en la motivación.
Las teorías modernas describen la motivación principalmente en términos de
cognición. La mayoría de los procesos motivacionales incluyen elementos cognitivos.
La autoeficacia, por ejemplo, se refiere a la creencia de que uno es capaz de aprender
o realizar comportamientos en niveles predeterminados. Dado que la autoeficacia es
una creencia cognitiva, probablemente tenga una representación neuronal.
Podríamos anticipar que las creencias de autoeficacia se representan en el cerebro
como una red neuronal que conecta el dominio que se está estudiando con la
estimulación sensorial actual, a pesar de que todavía hay escasez de investigación en
esta área. Las redes sinápticas también pueden contener información sobre otros
procesos motivacionales, como los involucrados en la autorregulación, como la
metacognición y las metas. La brecha entre la neurociencia y la educación se cerrará
con más investigación sobre los factores neurofisiológicos que afectan la motivación
y la autorregulación (Byrnes y Fox, 1998).
Desde la perspectiva de la neurociencia cognitiva, hay al menos dos clases
correspondientes de estímulos neuronales: recompensas y estados motivacionales:
Recompensas: en el estudio de la motivación, las recompensas tienen una
larga historia. Son elementos importantes de las teorías del condicionamiento, que
sostienen que las conductas que se refuerzan (recompensan) tienen más
probabilidades de repetirse en el futuro. Los aumentos en la frecuencia, intensidad y
duración del comportamiento están representados por la motivación.
Las teorías de la motivación basadas en la cognición y el constructivismo
sostienen que el comportamiento está más motivado por la anticipación de la
recompensa que por la recompensa real. Cuando se otorgan a cambio de un
desempeño competente o un progreso en el aprendizaje, las recompensas pueden
ayudar a las personas a mantenerse motivadas. Las personas que perciben que las
recompensas controlan su comportamiento (es decir, realizar una tarea para ganar
una recompensa) pueden experimentar una disminución gradual de la motivación.
28
Según Jensen (2005), el cerebro parece tener un sistema para procesar
recompensas, pero al igual que otras funciones cerebrales, esta es complicada. La
amígdala, la corteza prefrontal y el hipotálamo son algunas de las muchas regiones
del cerebro involucradas. Los opiáceos, que producen un estado placentero natural,
son producidos por el cerebro como recompensa propia. Este resultado plantea la
posibilidad de que el cerebro esté predispuesto a experimentar y mantener resultados
positivos. Esta red de placer, que genera el neurotransmisor dopamina, se activaría si
uno anticipara que podría ser recompensado por desempeñarse mejor o de manera
más competente. Existe la posibilidad de que el cerebro almacene la expectativa de
la recompensa por participar en el comportamiento como un componente de una red
neuronal. En realidad, tanto la anticipación del placer (anticipación de la recompensa)
como el placer mismo pueden producir dopamina. Cuando la recompensa recibida es
diferente de la recompensa anticipada, como cuando alguien anticipa recibir una gran
recompensa pero solo recibe una pequeña, los niveles de dopamina aumentan. El
sistema de dopamina puede ayudar a las personas a ajustar sus expectativas, lo cual
representa un tipo de aprendizaje (Varma, 2008).
Sin embargo, el cerebro también puede sobrecargarse con recompensas, lo
que hace que la anticipación o la recepción real de ellas sea menos placentera de lo
que alguna vez fue. En este caso, es probable que el efecto se elimine si no se
aumenta la recompensa provocada por la expectativa, que a su vez desencadena la
liberación de dopamina. Esto puede proporcionar una idea de por qué algunas
recompensas eventualmente pierden su capacidad de motivar.
Es importante averiguar si otros motivadores cognitivos, como las metas y la
percepción del progreso del aprendizaje, también provocan respuestas de dopamina
y, por lo tanto, tienen correlatos neurofisiológicos. Sin embargo, debemos tener en
cuenta que la producción de dopamina varía entre individuos. El hecho de que no
todos los estudiantes respondan a las recompensas o expectativas de recompensas
de la misma manera sugiere que la motivación está influenciada por diferentes
funciones cerebrales. Esto tiene implicaciones prácticas para la enseñanza porque
implica que los instructores que deseen utilizar incentivos deben descubrir qué motiva
a cada estudiante individualmente y establecer un programa de incentivos que pueda
adaptarse a las preferencias cambiantes.
Estados motivacionales: La neurociencia cognitiva ve los estados
motivacionales como conexiones neuronales complejas que incluyen emociones,
pensamientos y comportamientos (Jensen, 2005). Las condiciones alteran los
estados. Lo más probable es que tengamos hambre si ha pasado un tiempo desde
nuestra última comida. Podemos estar en un estado preocupante si nos sentimos
presionados por los problemas. Si todo va bien, podemos sentirnos felices. Similar a
esto, un estado motivacional puede incluir sentimientos, ideas y acciones que apoyan
el aprendizaje. Un estado motivacional, como otros estados, es una unión unificada
de la mente, el cuerpo y el comportamiento que, en última instancia, está conectado
a una red similar a una red de conexiones sinápticas.
29
Los estados son dinámicos porque cambian constantemente en respuesta a
eventos tanto internos (como los pensamientos) como externos (como los
ambientales). Cualquier estado motivacional puede desarrollarse, debilitarse o
transformarse en otro. Dado que la motivación es un proceso más que un objeto, la
forma en que cambian las conexiones sinápticas corresponde a la forma en que opera.
Por lo general, fluctúa en lugar de ser un proceso estable. Mantener la motivación
dentro de un rango ideal es esencial para el aprendizaje y la educación.
Los profesores tienen una comprensión intuitiva de los estados motivacionales.
Su objetivo es inculcar en los alumnos un sentido de motivación por el aprendizaje.
Algunos estudiantes se pondrán al día en cualquier momento, pero otros estarán en
diferentes estados de ánimo, como apatía, tristeza, hiperactividad y distracción. Los
maestros primero deberían reconocer el estado en el que se encuentran los
estudiantes (por ejemplo, descubrir por qué Kira está deprimida) antes de intentar
redirigir su atención a la tarea en cuestión.
La integración de la cognición, la emoción y el comportamiento propuesta por
la neurociencia es crucial porque cuando estos factores operan de forma
independiente, los resultados del aprendizaje no son los deseados. Los estudiantes,
por ejemplo, que sienten que quieren aprender y están emocionalmente preparados
para aprender, aprenderán muy poco si no se involucran en comportamientos
específicos. Similar a esto, el comportamiento motivado que carece de un enfoque
cognitivo distinto en el aprendizaje será una pérdida de tiempo. Los estudiantes que
están bajo tensión emocional pero que todavía quieren aprender y participar en
comportamientos de aprendizaje descubren que no están aprendiendo tanto como
podrían porque sus emociones están impidiendo la formación y consolidación de
conexiones sinápticas.
Todavía no comprendemos completamente cómo funcionan las emociones en
el sistema nervioso central, tal como lo hacemos con la evidencia neurofisiológica de
la motivación. Existen muchas teorías que intentan explicar por qué las personas se
sienten como se sienten (Byrnes, 2001).
La teoría de la red (Halgren y Marinkovic, 1995) está en línea con la perspectiva
anterior sobre la motivación porque establece que las reacciones emocionales
consisten en cuatro etapas superpuestas: el complejo de orientación, la integración
del evento emocional, la selección de respuesta y sostenido, contexto emocional. Una
reacción automática conocida como complejo de orientación hace que las personas
centren su atención y movilicen recursos hacia un estímulo o evento. El complejo de
orientación crea una reacción nerviosa y la envía a otras etapas. En la etapa de
integración del evento emocional, el estímulo o evento se combina con el
conocimiento de la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, como el
conocimiento de la definición o significado del estímulo o evento y el contexto.
La tercera etapa, conocida como selección de respuesta, implica dar al
estímulo o evento un significado cognitivo, integrar este significado en un componente
30
afectivo, identificar acciones potenciales y seleccionar una. El estado mental del
individuo está relacionado con los resultados o etapas anteriores durante la etapa de
contexto emocional sostenido, que es la última. Las regiones nerviosas específicas
están relacionadas con cada etapa. Como ilustración, el contexto emocional en curso
parece estar relacionado con la actividad neuronal en las regiones del lóbulo frontal
(Halgren & Marinkovic, 1995).
Sin embargo, la capacidad del mismo evento para provocar varias emociones
sugiere que las emociones son más complejas de lo que sugiere este análisis. La
expresión "no sabía si reír o llorar" tras escuchar una noticia es un ejemplo de cómo
la lengua española refleja esta potencial activación múltiple. Como sugiere Byrnes
(2001), las emociones primarias y de base cultural pueden tener una actividad cerebral
emocional diferente. Quizás las emociones primarias como el miedo, la ira y la
sorpresa tienen una base nerviosa innata en el hemisferio derecho, que controla
muchas funciones del SNA, mientras que las emociones que involucran significados
culturales (como declaraciones hechas por personas que pueden interpretarse de
varias maneras) pueden ser controladas principalmente por el hemisferio izquierdo
con sus funciones de lenguaje.
Las emociones pueden ayudar a centrar la atención, lo cual es esencial para el
aprendizaje (Phelps, 2006). El tálamo recibe información del entorno y la transmite a
la amígdala y la corteza frontal. Según Wolfe (2001), la amígdala decide la carga
emocional de un estímulo. Esta opción es útil porque nos informa si debemos correr,
escondernos, atacar o no realizar ninguna acción. La corteza frontal interpreta el
estímulo cognitivamente, aunque esto lleva más tiempo. El concepto de "control
emocional" incluye la capacidad de retrasar la adopción de medidas hasta que se haya
realizado la interpretación cognitiva adecuada, en lugar de simplemente reaccionar
ante la importancia emocional (aunque hacerlo es preferible cuando la seguridad de
uno está en riesgo).
Las emociones afectan el aprendizaje y la memoria además de influir en la
atención (Phelps, 2006). Parece que la corteza suprarrenal secreta las hormonas
epinefrina y norepinefrina para provocar las reacciones autonómicas asociadas con
las emociones, y que estas hormonas también mejoran la memoria para el estímulo o
evento activador en el lóbulo temporal del cerebro (Wolfe, 2001). Gracias a los efectos
de estas hormonas, se consolida mejor la memoria consciente de los hechos
emocionales.
La idea de que las emociones pueden mejorar el aprendizaje no debe
interpretarse como una recomendación a los docentes para aumentar el nivel de
estrés asociado al proceso de aprendizaje. Como hemos visto anteriormente, el estrés
excesivo impide que las redes neuronales se formen y se fortalezcan. Esa afirmación,
en cambio, demuestra que la motivación y los sentimientos pueden canalizarse
positivamente para promover un mejor aprendizaje. El compromiso emocional de los
estudiantes es bajo cuando los profesores dan conferencias con frecuencia. Sin
embargo, si involucraran a los estudiantes en el aprendizaje, podrían aumentar su
31
interés emocional. Las lecciones se aprenden de manera más efectiva a través de
ejercicios como juegos de rol, debates y demostraciones que a través de conferencias.
La estimulación emocional durante el aprendizaje es solo parcialmente efectiva.
Para evitar efectos secundarios negativos como presión arterial elevada y sistema
inmunológico debilitado, no es recomendable estimularlos por períodos prolongados
o demasiado (por ejemplo, hasta el punto de causar estrés). Además, los estudiantes
que experimentan estrés prolongado se preocupan demasiado y los pensamientos
que acompañan a las preocupaciones dificultan el aprendizaje.
La hormona cortisol, que es secretada por las glándulas suprarrenales junto
con la epinefrina y la norepinefrina, contribuye a los efectos perjudiciales del estrés o
las amenazas (Lemonick, 2007). El cortisol es una forma de respaldo de larga
duración, mientras que la epinefrina y la norepinefrina actúan rápidamente. La
exposición a largo plazo a altos niveles de cortisol puede dañar el hipocampo y afectar
las capacidades cognitivas (Wolfe, 2001).
Además, es importante para el desarrollo del cerebro el cortisol. Con sus
padres u otros cuidadores, los bebés desarrollan lazos emocionales. Los niveles de
cortisol aumentan en los cuerpos de los recién nacidos que están bajo estrés. Al
reducir el número de sinapsis y hacer que las neuronas sean más susceptibles al
daño, el cortisol ralentiza el desarrollo del cerebro (Trawick-Smith, 2003). Por el
contrario, los niveles de cortisol no aumentan cuando los bebés establecen y
mantienen un apego a lo largo del tiempo (Gunnar, 1996). Incluso en circunstancias
estresantes, los niveles de cortisol no aumentan cuando el apego es fuerte. Por lo
tanto, es crucial que los niños pequeños se sientan amados y confiados por sus padres
u otros adultos a cargo del cuidado.
En conclusión, está claro que la actividad neuronal, la función cognitiva y la
motivación están todas entrelazadas. Además, es evidente a partir de la información
de esta sección que la motivación y las emociones tienen un impacto positivo en la
memoria, el aprendizaje y el aprendizaje cuando se controlan adecuadamente.
32
CAPÍTULO III – LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE MÁS
RELEVANTES DEL SIGLO XXI
Las teorías del aprendizaje son marcos que explican cómo aprenden las
personas. Proporcionan diferentes perspectivas sobre cómo se procesa, almacena y
recupera la información. Las teorías del aprendizaje se pueden utilizar para guiar la
instrucción y desarrollar materiales de aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje se pueden utilizar para guiar la instrucción en una
variedad de formas. Por ejemplo, los enfoques conductistas de la instrucción se
enfocan en proporcionar a los estudiantes una retroalimentación clara y consistente,
mientras que los enfoques constructivistas se enfocan en brindar a los estudiantes
oportunidades para explorar y descubrir nueva información.
Las teorías de aprendizaje también se pueden utilizar para desarrollar
materiales de aprendizaje. Por ejemplo, los enfoques conductistas de los materiales
de aprendizaje se enfocan en proporcionar instrucciones claras y concisas, mientras
que los enfoques constructivistas se enfocan en proporcionar materiales abiertos y
que permitan la exploración.
Ninguna teoría del aprendizaje es perfecta y cada teoría tiene sus propias
fortalezas y debilidades. El mejor enfoque para la instrucción es utilizar una
combinación de diferentes teorías de aprendizaje para satisfacer las necesidades de
todos los alumnos.
El siglo XXI ha traído consigo una serie de cambios en la forma en que vivimos
y trabajamos. Estos cambios también han tenido un impacto significativo en la forma
en que aprendemos. Para tener éxito en el mundo de hoy, los estudiantes deben poder
pensar críticamente, resolver problemas, comunicarse de manera efectiva y trabajar
en colaboración. Todas estas son habilidades que se pueden desarrollar mediante el
uso de teorías de aprendizaje efectivas.
Hay muchas teorías de aprendizaje diferentes que se pueden utilizar para
apoyar el aprendizaje del siglo XXI.
CONDUCTISMO
Esta teoría, acreditada a Watson como su creador, se enfoca en el
comportamiento humano, enfatizando el comportamiento observable que puede
controlarse a través de refuerzos (recompensas), penalizaciones y condicionamiento
operante positivo y negativo para obtener una respuesta favorable. En esto, el
profesor juega el papel de orador expositivo, y el estudiante es el oyente pasivo.
Además, agrega que la educación debe centrarse en el comportamiento en lugar de
la conciencia (un proceso no observable) para que la ciencia sea verdaderamente
aceptada como un campo de estudio legítimo.
33
Según Torrenteras (2015), el fundamento del conductismo es la repetición de
varias conductas para producir el aprendizaje necesario en respuesta a las conductas
repetidas. Según Cejudo y Almenara (2015), el papel del profesorado es dirigir las
actividades que se realizan con el objetivo de ayudar a los alumnos a adquirir las
conductas e ideas necesarias a través de premios y castigos. Los pensamientos y
sentimientos, no se tienen en cuenta en esta teoría del aprendizaje porque se cree
que son subjetivos para cada individuo y no tienen relación con el aprendizaje. Solo
el mundo fuera de esos aspectos es importante (Rojas, Rojas, y Fernández, 2016).
Sin embargo, se piensa que el conductismo está respaldado por los niveles de
refuerzo de los estudiantes para completar la tarea en cuestión, así como su nivel de
desarrollo mental y físico (Schunk, 1997). La epistemología del modelo se basa en
transmitir conocimientos, y el modelo se enfoca en la enseñanza, que a su vez se
enfoca en los docentes (Hilario, 2015).
La visión conductual ha estado presente desde el siglo XX, vinculando al
aprendizaje con un patrón o fase secuencial del comportamiento común esperado a
través de recompensas y castigos.
CONSTRUCTIVISMO
El movimiento constructivista, que surgió entre las décadas de 1970 y 1980,
promovió la noción de que los estudiantes deberían construir activamente su
conocimiento a través de la interacción con su entorno y la reestructuración de sus
estructuras mentales en lugar de ser receptores pasivos de información.
El principal progenitor de esta teoría es Jean Piaget, psicólogo, biólogo y
experto en epistemología suizo. Se le atribuye la lógica, el pensamiento, el desarrollo
cognitivo y la reflexión. Según esta teoría, la educación debe favorecer y estimular el
desarrollo cognitivo de los alumnos fomentando su autonomía. Su objetivo principal
es producir hombres que sean capaces de probar cosas nuevas y que sean creativos,
inventivos y descubridores.
Como resultado, en lugar de ser considerados simplemente como personas
que almacenan la información que se les brinda, los alumnos son vistos como aquellos
que están a cargo de interpretar y dar sentido al conocimiento. Se adoptó la metáfora
de la "construcción del conocimiento" en lugar de la metáfora de la "adquisición del
conocimiento" como resultado de esta comprensión del aprendizaje.
El constructivismo viene en muchas formas, pero lo que las une es el enfoque
centrado en el estudiante, en el que el maestro asume el papel de facilitador cognitivo
en lugar de un transmisor de información.
De acuerdo con la teoría constructivista, el aprendizaje se basa en las
experiencias de enseñanza de los estudiantes, donde se agregan nuevos
conocimientos a los ya aprendidos para producir la creación de lo aprendido a través
de nuevas experiencias (Fernández, 2016). Es un proceso continuo en el que el
34
alumnado debe incrementar sus conocimientos a partir de las experiencias adquiridas
mediante el análisis crítico de las actividades de aprendizaje que ha realizado (Cejudo
y Almenara, 2015).
Según Craveri y Anido (2014), el papel del profesorado en este proceso
educativo es el de un acompañante y mediador para conseguir que los alumnos
desarrollen su aprendizaje en la mayor medida posible. El conocimiento es una
representación relevante de la realidad, que conduce a una comprensión de cómo se
construye el mundo porque el proceso de enseñanza y aprendizaje está
epistemológicamente centrado tanto en docentes como en estudiantes y enfatiza
¿cómo sabes? y ¿cómo se comunica lo que sabes? (Labra, 2016).
En este modelo, los docentes no son vistos como los únicos poseedores del
conocimiento, sino como participantes activos en el aprendizaje continuo de sus
alumnos.
COGNITIVISMO
En la segunda mitad de la década de 1950, surgió por primera vez la psicología
cognitiva. A diferencia de la comprensión conductista de las personas como
colecciones de reacciones a estímulos externos, esta perspectiva ve a las personas
como procesadores de información.
De esta manera, fue influenciado por el desarrollo de la computadora como una
herramienta de procesamiento de información que se volvió comparable a la mente
humana y prestó atención a fenómenos mentales complejos que los conductistas
ignoraban.
Los pensamientos y sentimientos sí importan, a diferencia del conductismo,
según el cognitivismo (Delgado y Alvarado, 2016). El cognitivismo tiene en cuenta la
experiencia del alumnado, así como su desarrollo cognitivo. El docente debe actuar
como facilitador para que se promueva el aprendizaje de manera atractiva asociado a
conocimientos significativos a través de la creación de experiencias y recursos
novedosos (Leiva, 2005). El profesorado actúa como facilitador en este modelo
solipsista, que pone énfasis en el alumnado. El alumnado es el punto focal, y es su
responsabilidad aprender más que la del profesorado (Castaon, 2017). Esta teoría del
aprendizaje se deriva de la escuela psicológica alemana que examina el aprendizaje
como un proceso en el que la comprensión, el análisis y el entorno social son
componentes necesarios para cumplir con los objetivos de aprendizaje (Fernández,
2016).
35
Los cognitivistas utilizan y promueven muchas estrategias de
instrucción similar a los conductistas, sin embargo, las razones son
diferentes. Mientras un conductista usa la retroalimentación para
modificar la conducta en la dirección deseada, un cognitivista la
utiliza para guiar y reforzar las conexiones mentales exactas.
(Thompson, Simonson y Hargrave, 1992, citados por Martin,
Martínez, Martín, Nieto y Núñez, 2017, p. 52).
De acuerdo con las teorías del desarrollo humano de Piaget, los humanos
pasan por cuatro etapas distintas antes de llegar a la edad adulta. La primera etapa
conocida como sensorio-motora, la segunda etapa conocida como pre-operaciones y
las dos etapas finales conocidas como operaciones concretas y formales (Pozo,
2016). Este última es donde se crea el conocimiento (en el cognitivismo) a partir de la
lógica y las experiencias recogidas a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Esta teoría, que fue creada por Albert Bandura en 1977, sostiene que la
interacción social y las ideas como el modelado, el aprendizaje por observación y la
imitación ayudan a las personas a aprender.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, los niños adquieren habilidades
sociales al observar el comportamiento de otras personas en grupos e imitarlo.
Además, apoya la noción de que la influencia de otros tiene un impacto en el niño. Se
basa en las ideas de que las personas pueden aprender a través de la observación,
que el estado mental de uno afecta la forma en que aprenden y que solo porque algo
se ha aprendido, no se traduce automáticamente en un cambio en el comportamiento.
Según Bandura, sería extremadamente arriesgado que las personas solo
aprendieran de sus propias experiencias, al contrario de lo que se creía anteriormente,
en lugar de observar a otras personas y tomar nota de lo que hacen. Por ejemplo, si
un estudiante hace trampa en un examen y es disciplinado por el maestro, sus
compañeros de clase pueden concluir que hacer trampa está mal después de
presenciar los resultados de las acciones de sus compañeros de clase.
“Afortunadamente, en la mayoría de los humanos el
comportamiento se aprende de manera observacional a través del
modelado: al observar a otros se forma una idea de cómo se
realizan los nuevos comportamientos, y en ocasiones posteriores,
esta información codificada sirve como guía para la acción”, dijo en
su libro Social Learning Theory (1977).
36
A partir de su investigación, Bandura explicó el aprendizaje social en a través
de cuatro principios:
Atención: Para aprender, es necesario estar enfocado y poner
atención. Especialmente en el caso de los niños, si ven algo novedoso
o diferente, es más probable que presten atención.
Retención: Internalizar la información que acaban de aprender
y almacenarla como recuerdo.
Reproducción: Reproducir información que se retuvo
anteriormente y utilizarla cuando sea necesario, como en un examen.
Motivación: Sin motivación no hay interés de hacer cualquier
cosa. Esta motivación se puede originar cuando observamos que otra
persona es recompensada o reprochada por hacer o no algo, lo que
motiva al observante a querer hacer lo mismo o evitarlo.
Bandura demostró que el aprendizaje es social porque involucra a la
comunidad. Además del tema tratado en clase, los estudiantes también aprenden de
las acciones de sus padres, maestros y compañeros.
La teoría del aprendizaje social ha sido objeto de numerosos estudios a medida
que avanza la tecnología, incluidos estudios sobre las redes sociales, el disfrute de
los medios y los efectos de los medios, entre muchos otros temas. Desde el debate
sobre si los videojuegos pueden fomentar la violencia en niños y adolescentes y la
discusión sobre el aprendizaje social en relación con los videojuegos, esta teoría ha
experimentado un nuevo auge en popularidad.
37
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER
Según la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta en 1983 por el profesor
de la Universidad de Harvard y psicólogo estadounidense Howard Gardner, la
inteligencia no es un conjunto unitario que une varias capacidades específicas, sino
que se asemeja a una red de conjuntos autónomos conectados entre sí.
Según Gardner, una persona requiere o emplea múltiples formas de
inteligencia para el desarrollo de la vida. Gardner, por tanto, no va en contra de la
definición científica de inteligencia, que es la “capacidad de solucionar problemas o
elaborar bienes valiosos”.
Para Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de procesamiento
de información que se puede utilizar para resolver problemas o producir bienes
valiosos para uno o más marcos culturales.
La investigación de Howard Gardner en dos áreas cruciales para el campo de
la educación —los procesos de aprendizaje y el funcionamiento del cerebro humano—
hizo posible la identificación de las inteligencias múltiples.
“Después de terminar mis estudios universitarios en
psicología trabajé con dos tipos de grupos: niños de distintas
procedencias y con talentos diversos y pacientes con daño cerebral.
Por las mañanas trabajaba con estos pacientes y por las tardes con
los niños”, comenta Gardner a propósito de su libro Inteligencias
múltiples (1983).
Trabajar con personas que han sufrido daño cerebral le enseñó a Gardner que
el factor más importante es el área específica del cerebro dañado.
“Dependiendo de la zona del cerebro en la que se encuentre
la lesión habrá fortalezas y debilidades. Se puede perder el habla, la
destreza musical o la capacidad para orientarse”, indicó Gardner.
Cuando Gardner estaba trabajando con los niños, notó un procedimiento muy
similar:
“Algunos niños son muy buenos para aprender idiomas, pero
no son muy buenos en matemáticas. Otros son geniales en ciencia,
pero no pueden analizar poesía…”
38
El secreto, en opinión de Howard Gardner, era comprender que podías tener
algunas habilidades para una cosa y carecer de otras para otra.
Llegó a la conclusión de que el término "inteligencia" era incorrecto como
resultado de este descubrimiento porque no hay una forma de ser inteligente ni de
medir la inteligencia.
Convertir la palabra "inteligencia" en un sustantivo plural fue la intención de
Howard Gardner con la teoría de las inteligencias múltiples. Describir las capacidades
humanas al mismo tiempo, observando cómo varían según la inteligencia dominante.
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES SEGÚN GARDNER
En su modelo Gardner propone que existen ocho formas distintas de ser
inteligente. Estas inteligencias son:
Inteligencia lingüística, es la capacidad de usar el lenguaje de manera
efectiva. Las personas con una gran inteligencia lingüística son buenas para leer,
escribir, hablar y escuchar. Pueden disfrutar escribiendo cuentos, poemas u obras de
teatro; aprender nuevos idiomas; o debatir y discutir ideas.
Inteligencia lógico-matemática, es la capacidad de pensar lógicamente y
resolver problemas. Las personas con una gran inteligencia lógico-matemática son
buenas para razonar, calcular y trabajar con números. Pueden disfrutar jugando con
1 EDITORIAL GEU (2022) Los 8 tipos de inteligencia de Gardner y cómo
potenciarlas. RECUPERADO DE https://www.editorialgeu.com/blog/los-8-tipos-
de-inteligencia-de-gardner-y-como-potenciarlos/
39
rompecabezas, resolviendo problemas matemáticos o realizando experimentos
científicos.
Inteligencia espacial, es la capacidad de pensar en imágenes e imágenes.
Las personas con una gran inteligencia espacial son buenas para visualizar objetos y
relaciones espaciales. Pueden disfrutar dibujando, pintando, esculpiendo o jugando
videojuegos.
Inteligencia cinestésica corporal, es la capacidad de controlar el propio
cuerpo y utilizarlo para realizar movimientos hábiles. Las personas con una fuerte
inteligencia cinestésica corporal son buenas para los deportes, el baile y otras
actividades físicas. También pueden disfrutar trabajando con sus manos o
construyendo cosas.
Inteligencia musical, es la capacidad de apreciar y crear música. Las
personas con una gran inteligencia musical son buenas para cantar, tocar
instrumentos o componer música. También pueden disfrutar escuchando música y
bailando.
Inteligencia interpersonal, es la capacidad de comprender e interactuar
eficazmente con los demás. Las personas con una fuerte inteligencia interpersonal
son buenas para comunicarse, cooperar y trabajar con los demás. Pueden disfrutar
enseñando, asesorando o dirigiendo grupos.
La inteligencia intrapersonal, es la capacidad de comprenderse a uno mismo
y los propios pensamientos, sentimientos y motivaciones. Las personas con una fuerte
inteligencia intrapersonal son buenas para la autorreflexión, el establecimiento de
metas y la toma de decisiones. Pueden disfrutar escribir un diario, meditar o leer libros
de autoayuda.
Inteligencia naturalista, es la capacidad de reconocer e identificar plantas,
animales y otros objetos en la naturaleza. Las personas con una fuerte inteligencia
naturalista son buenas para observar y clasificar plantas y animales. Pueden disfrutar
de caminatas, campamentos o jardinería.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha influido en la educación,
ya que ha llevado a un mayor enfoque en la enseñanza de diferentes estilos de
aprendizaje. También se ha utilizado en el lugar de trabajo para ayudar a las personas
a encontrar trabajos que coincidan con sus fortalezas naturales.
Es importante señalar que la teoría de Gardner no está exenta de críticas.
Algunos argumentan que las ocho inteligencias no son todas igualmente importantes
o valiosas. Otros argumentan que la teoría es demasiado subjetiva y difícil de medir.
Sin embargo, la teoría de Gardner sigue siendo un modelo de inteligencia popular e
influyente, y sigue siendo utilizada por educadores, psicólogos y otros para ayudar a
las personas a comprender y desarrollar sus fortalezas únicas.
40
SOCIO-CONSTRUCTIVISMO
Una de las teorías más recientes es el socio-constructivismo, que es un avance
del constructivismo desarrollado por Vygotsky. En este modelo, el individuo toma parte
activa en la búsqueda del aprendizaje gradual. La conexión entre el aprendizaje y la
vida tiene un impacto en cómo aprendemos. Con el fin de mejorar la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas contextualizados a través de la práctica
investigativa, el eje central de la enseñanza (Altamirano y Salinas, 2016) incluye un
componente denominado aprendizaje colectivo. En este modelo, la investigación es
crucial y debe estar ligada a las metodologías y recursos disponibles para posibilitar
procesos más dinámicos con la incorporación de tecnologías educativas. De esta
forma, pretende apoyar el desarrollo de la identidad personal e incluir a las jóvenes
generaciones en un escenario social que las posicione en un rol capaz, participativo,
activo y crítico de la sociedad.
El surgimiento de la perspectiva de "cognición y aprendizaje situados" en la
segunda mitad del siglo XX, que enfatizó la importancia del contexto y la interacción
social, alteró aún más la visión constructivista del aprendizaje.
El trabajo pionero de Vygotsky y los estudios antropológicos y etnográficos de
académicos como Rogoff y Lave fortalecieron el argumento contra el método
constructivista y la psicología cognitiva.
El principal argumento en contra del constructivismo y la psicología cognitiva
es que consideran que la cognición y el aprendizaje son procesos autosuficientes que
tienen lugar en la mente independientemente de sus entornos e interacciones con
ellos.
En respuesta a esta crítica surgió el constructivismo social, defendiendo la
noción de que la cognición y el aprendizaje deben entenderse como interacciones
entre el individuo y una situación en la que el conocimiento se considera situado, es
decir, el resultado de la actividad, el contexto y la experiencia.
Según la nueva teoría del constructivismo social, el conocimiento se sitúa y es
el resultado de la actividad, el contexto y la cultura en los que se crea y utiliza. La
cognición y el aprendizaje son vistos como interacciones entre un individuo y su
entorno.
Se pueden utilizar varias características distintivas para definir el
Socioconstructivismo desde un punto de vista pedagógico:
Los individuos son los principales actores en el proceso de creación de su
propio conocimiento, o la construcción del conocimiento. Ideas, imágenes, conceptos,
teorías, abstracciones, etc. Cada individuo las hace en su mente. A medida que una
persona interactúa con su entorno, se desarrollan nuevos conocimientos, pero el
alcance y la eficacia de esta construcción dependen de las características
neurológicas y biológicas de cada individuo (Ginsburg, 1987; Piaget, 1937/2013).
41
La dimensión individual, que sugiere que los procesos cognitivos de mayor
rango como el razonamiento lógico o la memoria ocurren en el propio estudiante
(Miller, 2011; Pritchard, 2013). Su percepción de su entorno es única y subjetiva. Es
decir, un grupo de personas no siempre percibirá la misma realidad de la misma
manera; incluso la respuesta que una palabra como "madre" puede provocar en un
grupo de personas puede diferir mucho (Fourez, 2008).
La dimensión social reconoce que la interacción social es una parte integral de
la construcción del conocimiento, aunque en algunos casos tenga lugar en la cabeza
de un individuo. Según Medina (2006), es un proceso de “creación y transferencia de
lo externo a lo interno, de lo social a lo psicológico”. El constructivismo piagetiano
defendía que no es al revés (p. 215). Todas las funciones cognitivas de orden superior
(como las relacionadas con la atención, la memoria, el lenguaje, etc.) son inicialmente
personales, pero están mediadas socialmente. En otras palabras, tanto esta actividad
psíquica como la voluntad que una persona ejerce sobre ella son “instrumentadas,
estructuradas y transformadas en procedimientos (o herramientas) socialmente
elaborados (como el lenguaje y todos los demás sistemas de signos que sirven para
establecer e indicar relaciones). ". Entre objetos o características de los objetos
representados)” (Gaonac'h y Golder, 2005, p. 142). La interacción con otras personas
es cómo el conocimiento y el aprendizaje cambian y avanzan. Según Fourez,
Englebet-Lecompte y Mathy (1997), Gaonac'h & Golder (2005), Hoppitt & Laland
(2013) y Wertsch (1988), este proceso bidireccional es el que permite al individuo crear
nuevo conocimiento a partir del conocimiento preexistente.
La percepción subjetiva de la realidad antes mencionada tiene, sin embargo,
un componente social importante. A pesar de que cada persona ve la realidad a su
manera única, la interpretación de los eventos de cada persona está influenciada por
la interpretación que prevalece en la sociedad (Gaonac'h y Golder, 2005).
La dimensión contextual sugiere que si las interacciones entre personas de
igual estatus contribuyen a la creación de conocimiento, entonces el contexto en el
que opera un individuo no tiene un impacto menos significativo. Una vez más, es un
proceso dinámico y bidireccional en el que el individuo aprende de su entorno y gracias
a él y tiene el poder de influir y cambiarlo. La influencia que tiene este entorno en un
individuo también cambia como lo hace el medio ambiente. Por lo tanto, puede generar
nuevos conocimientos. Es un proceso continuo que no siempre es consciente
(Morales, 2010). La forma en que una persona interactúa con su entorno y el aspecto
colectivo de su existencia determina su capacidad de representación (Medina, 2006;
Wertsch, 1988).
La interacción entre el docente y el estudiante es parte integral del proceso de
evaluación, por lo que se le denomina como un proceso dinámico y social. No es un
proceso unidireccional que ocurre al final de un período determinado y finaliza cuando
el instructor asigna una calificación o evaluación a una actuación en particular. Por el
contrario, es una dinámica que se desarrolla a lo largo del proceso y cambia en
respuesta a cómo interactúan el maestro y el estudiante. Con base en las
42
observaciones del primero, la contribución del segundo cambiará; asimismo, la
contribución del maestro cambiará a medida que avance el desempeño. Dado que se
considera un componente crucial de la unidad didáctica y una fuente indispensable de
aprendizaje, este proceso comienza desde el principio (Garca-Valcárcel, 2013).
Sin embargo, centrarse únicamente en el modelo Socioconstructivista le
impedirá comprender completamente los principios subyacentes del marco
Enseñanza para la comprensión. También es necesario realizar un análisis de otras
fuentes de autoridad pedagógica incuestionablemente influyentes. Aunque
históricamente muchos han estado vinculados a este tipo de modelo de aprendizaje,
algunos han demostrado un enfoque más divergente. Pero todos sientan las bases
para el paradigma educativo que se refleja en las sugerencias teóricas y prácticas del
marco.
CONECTIVISMO
Por el momento, la tecnología tiene un impacto en todos los aspectos de
nuestras vidas, incluidos el hogar, la salud y la educación. Es necesario considerar y
analizar este fenómeno y sus alcances en la educación, que es el área que nos ocupa.
Su principal fin se centra en crear una integración didáctica
entre nuevos recursos como las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), las herramientas de software social para el aula
y redes sociales entre otras herramientas con los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Siemens, 2004).
Según George Siemens, el conectivismo es una teoría del aprendizaje para la
era digital que se basa en un examen de los inconvenientes del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo para explicar cómo la tecnología ha cambiado la
forma en que vivimos, nos comunicamos y aprendemos actualmente. Combina las
ideas fundamentales planteadas por las teorías del caos, las redes neuronales, la
complejidad y la auto-organización. La inclusión de la tecnología en nuestro sistema
de conocimiento y cognición es el enfoque principal de esto.
43
El conectivismo, para sus defensores, supone un estadio
superior de los tres modelos anteriores tradicionales (conductismo,
cognitivismo y constructivismo), los cuales no consideran el
aprendizaje alcanzado fuera de los individuos (o sea, aprendizaje
almacenado y manipulado por tecnologías), como tampoco pueden
describir cómo ocurre al aprendizaje en colectivo. (Sobrino, 2014, p.
39).
Según el autor, el trabajo de un maestro en esta teoría del aprendizaje es
ayudar a los estudiantes a seleccionar fuentes de información confiables y luego
"seleccionar" la información más crucial, o ser capaz de diferenciar entre información
importante e información sin importancia.
Por otro lado, el papel del estudiante es desarrollar la capacidad de elegir entre
la amplia gama de formas y medios de información y comunicación. El punto de partida
del conectivismo es, por tanto, el individuo, en este caso el estudiante.
Según esta teoría, las personas también utilizan Internet para buscar
información, compartirla con otros, participar en foros donde hacen preguntas y
buscan respuestas, entre otras cosas.
Por lo tanto, usar esta teoría como modelo pedagógico ayuda específicamente
en el desarrollo de habilidades tecnológicas de nuestros estudiantes y la
familiarización con el uso de las redes sociales como plataforma para compartir su
talento.
El conectivismo es criticado por ser una perspectiva pedagógica más que una
teoría del aprendizaje. Verhagen afirma que el conectivismo solo aborda el nivel
curricular (lo que se aprende y por qué se aprende), mientras que las teorías del
aprendizaje deben abordar el nivel de instrucción (cómo aprenden las personas). A
pesar de que la tecnología altera los entornos de aprendizaje, según Bill Keller, las
teorías de aprendizaje actuales son suficientes.
Es importante reflexionar en las escuelas y entender que el acceso a la
información y las fuentes documentales de conocimiento, comunicación, colaboración
y aprendizaje que brindan las redes de Internet son los verdaderos problemas de la
educación, no los conflictos generacionales (alumnos nativos digitales y docentes
inmigrantes).
La falta de formación tecnológica y las prácticas educativas tradicionales de
docentes, estudiantes y administradores se encuentran entre los grandes desafíos
que enfrenta la integración de las tecnologías en la educación, presente o no una
visión conectivista.
44
Sin comprometer la educación formal ni cambiar la base metodológica que
cada uno tenemos, el conectivismo es una alternativa que bien vale investigar en
nuestras aulas.
45
CAPÍTULO IV – APRENDIZAJE Y HABILIDADES DEL SIGLO XXI
En los últimos 20 años se ha desarrollado un movimiento mundial que apoya
un nuevo enfoque educativo para el siglo XXI. Actualmente existe una gran cantidad
de textos que se enfocan principalmente en tres temas: las justificaciones para un
nuevo modelo de aprendizaje, las habilidades y destrezas específicas requeridas para
funcionar con éxito en el siglo XXI y la pedagogía necesaria para estimular estas
capacidades.
Es un gran desafío preparar a los estudiantes para la fuerza laboral, la
ciudadanía y el estilo de vida del siglo XXI. El desarrollo de las habilidades y el
conocimiento que los estudiantes necesitan para sobrevivir y prosperar está
influenciado por una variedad de factores, que incluyen la globalización, las nuevas
tecnologías, la migración, la competencia internacional, la evolución del mercado y los
desafíos políticos y ambientales transnacionales en el mundo actual.
Estas habilidades se conocen actualmente como habilidades del siglo XXI;
habilidades de pensamiento de orden superior, resultados de aprendizaje profundo y
habilidades de comunicación y pensamiento complejo.
Se ha producido una notable cantidad de literatura como resultado de la
discusión en torno a las competencias y habilidades que los estudiantes necesitan
para manejar los desafíos imprevistos que les esperan. Existe un amplio acuerdo en
que se requieren nuevas estrategias didácticas para abordar los temas
interdisciplinarios propios del siglo XXI, ser más inclusivos y tener en cuenta las
características de los estudiantes de hoy (Carneiro, 2007).
Además, es crucial apoyar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades y
competencias metacognitivas desde el comienzo de la educación formal. El desarrollo
de las habilidades del siglo XXI no debe retrasarse ni restringirse únicamente a los
estudiantes de nivel terciario.
La mayoría de los estudiantes en las aulas de hoy preguntan, investigan y
sintetizan información de forma natural como resultado del uso generalizado de las
tecnologías digitales y móviles. Para promover la participación de los estudiantes,
estas funciones se pueden utilizar con gran eficacia en el aula. Es eficaz para apoyar
el aprendizaje independiente basado en la indagación y hacer posibles formas de
evaluación inmediata y reflexiva para ellos utilizando las tecnologías con las que ya
están familiarizados.
PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE DEL SIGLO XXI
Está motivado por una preocupación sobre cómo deberán cambiar los objetivos
y las rutinas de aprendizaje para satisfacer las demandas del siglo XXI impulsado por
el conocimiento.
46
Los salones de clase y otros entornos de aprendizaje ahora fomentan el
desarrollo del conocimiento, así como nuevas formas de alfabetización mediática,
pensamiento crítico, sistemas, habilidades interpersonales y aprendizaje autodirigido
como resultado de la conversación actual sobre las habilidades del siglo XXI.
Por ejemplo, según Partnership for 21st Century Skills (P21), las siguientes
áreas clave son cruciales: materias básicas (como inglés, matemáticas, geografía,
historia y educación cívica); Cuestiones del siglo XXI (como conciencia global,
alfabetización cívica, educación para la salud, conciencia ambiental y alfabetización
financiera, comercial y empresarial); habilidades de aprendizaje e innovación (como
creatividad e innovación, pensamiento crítico y resolución de problemas,
comunicación y colaboración); y habilidades de información, medios y tecnología
(IMT).
El aprendizaje en grupo y por proyectos, que implica un trabajo colaborativo
basado en la indagación de problemas y cuestiones reales, es una de las principales
técnicas utilizadas para apoyar el aprendizaje de estas habilidades y conocimientos.
Las competencias y habilidades que los individuos deben desarrollar deben
incluir la personalización, la colaboración, la comunicación, el aprendizaje informal, la
productividad y la creación de contenido. Estas son las piedras angulares de cómo se
ve el aprendizaje en el siglo XXI. Asimismo, es posible desarrollar habilidades
interpersonales (proactividad, flexibilidad, responsabilidad, asunción de riesgos y
creatividad), habilidades sociales (cooperación, comunicación, amabilidad y empatía)
y habilidades de aprendizaje (liderazgo, organización, habilidades metacognitivas y
resolución de problemas, o cambiar la percepción que se tiene del fracaso y cómo se
responde ante él) es esencial para lograr altos niveles de desempeño en el lugar de
trabajo del siglo XXI. Si bien muchas de estas habilidades y conocimientos pueden
parecer contemporáneos, “no son nuevos, simplemente vuelven a ser importantes”
(Silva citado por Salas-Pilco, 2013).
Al menos diez organizaciones y comisiones internacionales, gobiernos,
consorcios privados e instituciones privadas han sugerido marcos y delineado las
competencias requeridas para enfrentar los desafíos del siglo XXI durante los últimos
veinte años. Los investigadores Dede (2010) y Salas Bilko (2013) comparan diferentes
marcos para determinar cómo evolucionan los sujetos con el tiempo y qué factores
comparten. Hay una serie de competencias y habilidades que deben tenerse en
cuenta, aunque no hay una estrategia sugerida para preparar a los jóvenes para el
siglo XXI. La complejidad de los diversos marcos varía, pero todos son útiles en la
situación particular para la que fueron creados. La comparación también enfatiza
cómo estas competencias y habilidades no están incluidas en los procesos de
aprendizaje actuales. Uno de los primeros marcos para identificar las competencias
requeridas en este siglo fue propuesto en el Informe Delors (1996), elaborado por la
Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI. Las cuatro perspectivas de
aprendizaje descritas en el documento principal de este informe (conocimiento,
comprensión, habilidades para la vida y habilidades para la acción) siguen siendo
47
útiles criterios e ideas organizativas para identificar las habilidades de aprendizaje en
el siglo XXI.
De manera similar, el Informe Delors estableció cuatro principios conocidos
como los "cuatro pilares de la educación": aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos. Para el siglo XXI, el marco de Delors se puede
ampliar y redefinir porque sigue siendo relevante.
Quizás el camino más obvio hacia la innovación es combinar el currículo con
decisiones sobre métodos de enseñanza y aprendizaje. En su mayor parte, el
desarrollo del plan de estudios en todo el mundo no cumple con las expectativas
actuales de las habilidades y destrezas de los estudiantes y las nuevas ayudas para
el aprendizaje. ¿Qué cambios deben hacerse en el plan de estudios del siglo XXI?
Dentro de quince años, las escuelas harán un mayor uso de la tecnología, realizarán
evaluaciones y calificaciones para apoyar la enseñanza y se relacionarán más
estrechamente con la industria y las universidades. Estarán más vinculados y serán
más individualizados. Según las preferencias y necesidades individuales (Leis, 2010).
Sin embargo, el proceso de reforma de la escuela y el aprendizaje no requiere
una revisión inmediata de los currículos o una transformación de las aulas y las
escuelas a través de nuevas tecnologías y sistemas organizativos: la primera prioridad
es identificar qué componentes ya sobrecargan los currículos (es decir, antes de
incorporar nuevas competencias y habilidades). o modificando el uso del tiempo de
clase, es recomendable eliminar los conocimientos obsoletos Los elementos que
cubren y afectan todo el procedimiento (por ejemplo, temas interdisciplinarios,
estrategias de aprendizaje, etc.) Esta transformación se completará con estrategias
de aprendizaje personalizadas (Centro de Rediseño Curricular y OCDE
1
, 2012).
Hay una serie de modelos de currículo eficientes y basados en evidencia que
pueden dirigir el aprendizaje del siglo XXI. Sternberg y Subotnik (2006) respaldan un
currículo que enfatiza el desarrollo de las habilidades de los estudiantes en:
“Las otras 3 R's: razonamiento (pensamiento analítico y
crítico y capacidades de resolución de problemas), resiliencia
(competencias para la vida, como la flexibilidad, la adaptabilidad y la
autonomía) y responsabilidad (sabiduría o la aplicación de la
inteligencia, la creatividad y el conocimiento en pro de un bien
común)”.
Wagner (2010) junto un conglomerado de la Universidad de Harvard identifican
varias habilidades y competencias diferentes. Wagner se basa en cientos de
1
La División de Educación y Habilidades de la OCDE ayuda a las personas y los países a
identificar y desarrollar el conocimiento y las habilidades que necesitan para mejorar sus vidas y
encontrar mejores trabajos y promover la inclusión social.
48
entrevistas con líderes empresariales, sin fines de lucro y educativos sobre las
habilidades para la vida que los estudiantes necesitan para prepararse para la vida, el
trabajo y la ciudadanía en el siglo XXI.
Wagner (2006) apostó su currículum por el rigor, la pertinencia y el respeto,
también conocidas como “las nuevas 3 R” (por sus iniciales en inglés). Se hace
referencia a las habilidades y destrezas que adquieren los estudiantes como resultado
de su aprendizaje cuando se utiliza el término rigor. Su comprensión de cómo su
educación se relaciona con los desafíos profesionales actuales y futuros se conoce
como su relevancia. El respeto es el fomento de interacciones respetuosas entre
educadores y alumnos que mejoran las habilidades académicas e interpersonales.
Ackerman y Perkins (1989, pp. 80-81) argumentan que las habilidades de
pensamiento deben enseñarse como un 'metacurrículo' entretejido con materias
básicas tradicionales. Conley (2007) enfatiza la importancia de que los estudiantes
desarrollen "hábitos mentales" como análisis, interpretación, precisión y minuciosidad,
resolución de problemas y razonamiento que apoye el pensamiento. Levy y Murnane
(2004) enfatizan la construcción de habilidades de "pensamiento especial" y el uso de
conocimientos integrados y detallados para apoyar la toma de decisiones (p. 75).
Prensky (2012) promueve un plan de estudios centrado en el estudiante basado
en las "3P": pasión (incluida la personalidad), resolución de problemas (incluida la
comunicación) y creación con vigor y creatividad de lo que se requiere (p. 23-25).
Perkins, citado en P21, 2007b, p. 2) está a favor de integrar "habilidades de
pensamiento (...) como un 'meta-currículo' entrelazado con materias básicas
tradicionales" en la instrucción en el aula. Además, Tucker y Codding, del National
Center on Education and Economics (1998), con sede en EE. UU., exhortan a las
escuelas a adoptar
“un plan de estudios relativo al pensamiento: un plan que
proporcione una comprensión más profunda del tema y la capacidad
de aplicar dicha comprensión a los problemas complejos del mundo
real a los que las y los estudiantes jóvenes se enfrentarán cuando
sean adultos” (p. 76-78).
Los componentes clave de los modelos antes mencionados para una
enseñanza eficaz son el aprendizaje colaborativo, la investigación y el diseño general.
Para fomentar el conocimiento, la comprensión, la creatividad y otras habilidades del
siglo XXI, un plan de estudios basado en estas técnicas de aprendizaje debe
combinarse con técnicas de enseñanza más directas (Trilling y Fadel, 2009, pp. 134-
135).
Tres aspectos del aprendizaje en el siglo XXI se analizan en la investigación
sobre "los estudiantes del nuevo milenio" realizada por el Centro de Investigación e
49
Innovación Educativa de la OCDE
2
(Ananiadou y Claro, 2009). Estos aspectos son la
información, la comunicación y la ética y la repercusión social. De manera similar, los
directores ejecutivos creían que la creatividad era un componente crucial para navegar
con éxito en un mundo cada vez más complejo, según un estudio global sobre
directores ejecutivos realizado por IBM en 2010.
A nivel internacional, las habilidades del siglo XXI han sido clasificadas por el
proyecto sobre Evaluación y Enseñanza de las Competencias del Siglo XXI
3
en cuatro
categorías amplias: pensamiento, trabajo, herramientas para trabajar y habilidades
para la vida en la comunidad global (Griffin, McGaw y Care 2012). Apollo Education
Group, fundado en los Estados Unidos como uno de los principales proveedores de
programas de educación superior para adultos que trabajan, enumera 10 habilidades
que los estudiantes necesitan para tener éxito en la universidad como trabajadores
del siglo XXI (Barry, 2012). Pensamiento Crítico, Comunicación, Liderazgo,
Colaboración, Adaptabilidad, Productividad y Responsabilidad, Innovación,
Ciudadanía Global, Emprendimiento y Accesibilidad, Evaluación e Integración de la
Información.
Un "asunto de apremiante preocupación internacional", según La Cooperación
Económica de Asia y el Pacífico (APEC)
4
, es la adquisición de habilidades del siglo
XXI por parte de los jóvenes. Los conocimientos, habilidades y actitudes asociados
con estas competencias son los necesarios para participar de manera efectiva en una
sociedad cada vez más diversa, hacer uso de las nuevas tecnologías y hacer frente a
la naturaleza en rápida evolución del lugar de trabajo. Los miembros de APEC
identifican cuatro "competencias globales del siglo XXI" que deben incorporarse a los
sistemas educativos actuales: trabajo en equipo, autogestión, resolución de
problemas y aprendizaje permanente (APEC, 2008).
Alliance for 21st Century Skills
5
, una coalición de líderes empresariales y
educadores con sede en EE. UU, propone un "Marco de aprendizaje del siglo XXI"
que identifica las competencias y habilidades fundamentales necesarias para tener
éxito en el lugar de trabajo y en vida moderna (P21, 2007a, 2011). Las "4 C"
(comunicación, colaboración, pensamiento crítico y creatividad) son las competencias
y habilidades que componen estas habilidades, y deben enseñarse en el contexto de
las materias y áreas temáticas básicas del siglo XXI. Este marco se basa en la idea
2
El propósito del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) de la OCDE es
identificar y promover la innovación en la educación, promover el intercambio de conocimientos y las
actividades internacionales, y crear investigaciones específicas en el campo de la innovación en la
educación.
3
La iniciativa internacional “Evaluación y enseñanza de las destrezas del siglo XXI” (ATC21S,
por sus siglas en inglés) es un proyecto de investigación impulsado por Intel, Microsoft y Cisco, que
propone nuevas maneras de evaluar y enseñar las destrezas o competencias del siglo XXI.
4
El APEC es un mecanismo transpacífico, concebido por Australia y Japón en 1989, para
promover el crecimiento económico y el bienestar a partir de la liberalización del comercio y la inversión
en la región de Asia Pacífico.
5
Alianza para las competencias del siglo XXI.
50
de que los desafíos del siglo XXI requerirán una amplia gama de competencias,
incluidas las competencias de las materias básicas, las competencias sociales e
interculturales, el dominio del idioma además del inglés y el conocimiento de la
situación social, política y económica. Fuerzas que dan forma a las sociedades (P21,
2007a, 2013).
A continuación se profundiza en los cuatro pilares de la educación, los cuales,
fueron propuestos por primera vez por Jacques Delors en su informe "Learning: The
Treasure Within"
6
para la UNESCO en 1996, y que aun debido a su relevancia, son
de gran interés en el contexto actual.
APRENDER A CONOCER
Es ampliamente reconocido que para los estudiantes de hoy, el dominio de las
materias fundamentales y el conocimiento de las materias del siglo XXI son cruciales.
La gramática, la lectura, el idioma, la literatura, los idiomas del mundo, las
matemáticas, las ciencias, la geografía, la historia y la educación pública y cívica han
sido nombradas materias fundamentales (Davies, Fidler y Gorbis, 2011; Gardner,
2008; P21, 2007a) , 2007b; Salas-Pilco, 2013). Debe haber un equilibrio entre la
educación en materias técnicas y ciencias naturales por un lado, y la educación en
humanidades por el otro. La base de las habilidades del siglo XXI debe ser un
conocimiento de contenido sólido e integrado, no solo conjuntos de datos fácticos que
se han compartimentado y descontextualizado. Los estudiantes del siglo XXI también
deben dedicarse al aprendizaje permanente; deben evaluar periódicamente lo que ya
saben y lo que aún necesitan aprender para tener éxito en la escuela, el trabajo y la
6
Learning: The Treasure Within, comúnmente conocido como el "Informe Delors", propone
una visión holística e integrada de la educación basada en los paradigmas del aprendizaje a lo largo
de toda la vida y los cuatro pilares de aprender a ser, saber, hacer y vivir juntos .
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN y SU IMPLICACIÓN CON LAS
REDES SOCIALES - RECUPERADO DE
https://docs.google.com/document/d/1Bf_lyI0DnGbbunwOamIN8Ow5eLWH6
GHjsZzJZmR0ikI/preview?hgd=1
51
vida; y deben estar preparados para reciclarse en nuevas situaciones que requieran
nuevas habilidades (Gijsbers y van Schoonhoven, 2012; P21, 2007a, 2011; Redecker
et al., 2011).
Además, numerosas organizaciones educativas y pensadores enfatizan la
necesidad de que las escuelas incorporen completamente materias interdisciplinarias
del siglo XXI en su plan de estudios básico. La concienciación global, la alfabetización
o adquisición de conocimientos básicos sobre finanzas, economía, el mundo de los
negocios y el espíritu empresarial, la alfabetización o adquisición de conocimientos
básicos de educación cívica y la alfabetización o adquisición de conocimientos básicos
sobre salud, incluida la concienciación sobre salud y bienestar, son cuatro áreas
temáticas que se particularmente relevante para la vida moderna. Con el fin de
preparar mejor a los estudiantes para las exigencias de la vida y el trabajo de los
adultos, numerosos grupos de profesionales de la educación han abogado por la
inclusión de estas áreas temáticas en los planes de estudios en los últimos años (P21,
2007a).
Aprender a conocer significa aprender a aprender, es decir, un aprendizaje
autodirigido en el que los estudiantes aprenden de sí mismos, de sus éxitos y fracasos,
desarrollan un pensamiento crítico y reflexivo, y los aplican a su vida diaria a partir de
la adquisición de conocimientos.
El impacto de la tecnología en el aprender a aprender radica en que los
estudiantes exploran temas de interés y los incorporan a su aprendizaje, siendo
importante que los docentes los motiven. . Autodidacta permanente. Siempre está
buscando algo nuevo, por lo que pasará tiempo absorbiendo y consolidando su
conocimiento interactuando con sus compañeros de clase y compartiendo artículos
que le interesen.
Este estudiante es un excelente investigador porque el simple hecho de usar
computadoras e Internet lo mantiene constantemente conectado en busca de
información que le interese.
APRENDER A HACER
Según Carneiro (2007), tanto los estudiantes como los adultos deben ser
capaces de:
“establecer un vínculo entre conocimientos y habilidades,
aprendizajes y competencias, aprendizaje inerte y aprendizaje
activo, conocimiento codificado y conocimiento tácito, y aprendizajes
creativos y aprendizajes adaptadores, y convertirlos en habilidades
valiosas” (pág. 156).
52
Estas competencias ponen el máximo énfasis en el aprendizaje activo.
El principio de "aprender a hacer" se refiere específicamente a realizar,
compartir y lo más importante poner en práctica cada una de las cosas que se han
aprendido y no solo dejarlas en nuestra mente, de tal manera que nos sintamos
empoderados para resolver los problemas que se presenten en nuestra vida cotidiana.
También aprendemos a vivir cooperativamente cuando es posible aplicar lo aprendido
a la vida diaria, por ejemplo Facebook, una plataforma de comunicación donde se
pueden realizar conversaciones grupales, nos permite conectarnos con personas de
todo el mundo que comparten nuestros intereses e intercambian ideas. Combinar
educación y tecnología es muy importante. Porque la ciencia ha demostrado que las
personas pueden lograr un aprendizaje significativo a través de la práctica utilizando
únicamente la teoría y la educación tradicional que se ha practicado desde la
antigüedad. Hoy en día, puede encontrar innumerables materiales educativos en
Internet. Los docentes pueden apoyarse mutuamente para captar la atención de sus
alumnos, logrando así un aprendizaje significativo y permanente.
APRENDER A SER
Se ha publicado una cantidad asombrosa de literatura sobre la preparación de
los jóvenes para la vida en el siglo XXI, pero si bien las habilidades cognitivas y de
aprendizaje son esenciales, no son las únicas habilidades necesarias para tener éxito.
Así como las habilidades cognitivas son esenciales, las cualidades personales dan
forma a las identidades de los estudiantes, guían sus respuestas a los fracasos,
conflictos y crisis, y los ayudan a enfrentar los difíciles problemas del siglo XXI que
deben enfrentar. En particular, los jóvenes deben poder trabajar y aprender de
diferentes grupos en diferentes situaciones profesionales y sociales, y deben poder
adaptarse a los nuevos tiempos (P21, 2007a, p. veintiuno).
Ser uno mismo, tener confianza en las propias habilidades y ser capaz de
completar tareas sin preocuparse por los comentarios de los demás son las únicas
cosas que se requieren para aprender a ser. Esto se vincula a tomar posesión de
nuestras palabras, hechos, emociones y experiencias. Respetar los derechos de los
demás y defender los nuestros y pedirles que hagan lo mismo por nosotros.
Ser fiel a quién eres y/o quién deberías ser no siempre es simple. Como no
todos compartirán nuestras elecciones y opiniones, no todos nos entenderán y no
siempre nos llevaremos bien con todas las personas con las que interactuamos, esta
fidelidad frecuentemente nos convierte en una fuente de escándalo para los demás.
Es inevitable y ocasionalmente incómodo.
Cada vez más personas dudan en actuar o publicar por miedo al "qué dirán" y
actúan con inseguridad en lugar de confiar en sus acciones.
53
Ser auténticamente quién eres significa no intentar ser alguien que no eres.
Hoy en día, los adolescentes utilizan especialmente las redes sociales, algunos con
mucha libertad, publicando lo que realmente les gusta, mientras que otros se dejan
influir por los demás. Estas preocupaciones son el resultado de los comentarios que
puedan publicar en la publicación, ya sean favorables o desfavorables. Hay que
trabajar a los jóvenes de tal manera que eleven su autoestima, crean en sí mismos, y
no les afecten estas cosas, ni el bullying que se realiza en ellos a través de las Redes
Sociales.
APRENDER A CONVIVIR
Existe una fuerte evidencia de que los equipos colaborativos producen niveles
más altos de pensamiento y retienen la información por más tiempo que los
estudiantes solitarios. Según Johnson y Johnson (citado en Laal, Laal y Khattami-
Kermanshahi, 2012), el aprendizaje compartido brinda a los estudiantes la oportunidad
de participar en debates, evaluar continuamente su progreso y desarrollar habilidades
de pensamiento crítico.
Con respecto a este pilar Delors (1996) señala que:
“La idea de convivir con las y los demás es un instrumento
entre varios para combatir los prejuicios que impiden la
concertación. De esta manera, parecería adecuado que la
educación se diera a dos niveles; en un primer nivel, en el
descubrimiento gradual del otro; en un segundo nivel, en la
participación de trabajos en común, con un método de solución de
conflictos presentes. Descubrir al otro u otra tiene una doble misión,
una es enseñar la diversidad de la especie humana, la otra contribuir
a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia
entre todos los seres humanos; ello teniendo en cuenta que el
descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de
uno mismo o una misma” (Cabildo Verde 2008b).
Esto significa que debemos aprender a vivir juntos en una cultura de paz, a
respetar los derechos de los demás y, sobre todo, a respetar todas las formas de vida
en la tierra.
Para la convivencia pacífica, el intercambio y el entendimiento mutuo, y los
objetivos comunes, es importante cultivar diversos valores y actitudes como:
Autoconocimiento y la autoestima: Los niños y niñas deben comenzar desde
temprana edad a trabajar en el desarrollo de su propia autoconciencia y autoestima.
54
Desarrollo de la empatía: La capacidad de ponerse en el lugar de otra persona
se conoce como el desarrollo de la empatía. Aunque en esta etapa aún no se adquiere
la empatía, es fundamental que los niños y niñas tengan esta oportunidad para
empezar a cultivarla.
Resolución de conflictos: Los niños y niñas deben practicar la resolución de
conflictos sin recurrir a la violencia utilizando el respeto por los demás y el discurso
civil.
Cooperación: Desarrollar la capacidad de compartir y trabajar juntos como un
equipo por el bien común, enorgulleciéndose de los éxitos colectivos.
Tolerancia a las diferencias: El objetivo es que los niños y niñas sean
aceptados con rasgos personales diferentes pero con los mismos derechos.
Los cuatro pilares de la educación son esenciales para preparar a los
estudiantes para los desafíos del siglo XXI. En un mundo cada vez más interconectado
y complejo, necesitamos personas que sean capaces de pensar críticamente, resolver
problemas y trabajar juntas de manera efectiva. También necesitamos personas
tolerantes y respetuosas con los demás, y comprometidas con la construcción de un
mundo más justo y pacífico.
Los cuatro pilares de la educación pueden ayudar a los estudiantes a
desarrollar el conocimiento, las habilidades y las actitudes que necesitan para tener
éxito en la vida. Al brindar una educación integral que enfatice los cuatro pilares,
podemos ayudar a los estudiantes a convertirse en personas integrales que estén
preparadas para contribuir a la sociedad de manera significativa.
PILAR
SE TRATA DE…
POR EJEMPLO
Aprender a saber
…adquirir los conocimientos y las
habilidades necesarias para
comprender el mundo que nos
rodea. Esto incluye habilidades
básicas de alfabetización y
aritmética, así como la capacidad de
pensar críticamente y resolver
problemas.
Los estudiantes pueden aprender
a saber leyendo libros,
investigando y participando en
debates.
Aprender a hacer
…desarrollar las habilidades y
competencias necesarias para tener
éxito en el lugar de trabajo. Esto
incluye tanto habilidades técnicas,
como programación de
computadoras o soldadura, como
habilidades blandas, como
comunicación y trabajo en equipo.
Los estudiantes pueden aprender
a hacer completando proyectos
prácticos, participando en
pasantías y asumiendo roles de
liderazgo.
55
Aprender a vivir
juntos
…desarrollar el conocimiento y las
habilidades necesarias para vivir en
una sociedad pacífica y justa. Esto
incluye la comprensión de diferentes
culturas y perspectivas, así como la
capacidad de resolver conflictos de
manera pacífica.
Los estudiantes pueden aprender
a vivir juntos participando en
actividades grupales, resolviendo
conflictos pacíficamente y
entendiendo diferentes culturas.
Aprender a ser
… desarrollar la propia identidad
única y el sentido de propósito. Esto
incluye explorar los propios valores,
creencias y talentos, así como la
capacidad de tomar decisiones
informadas sobre la propia vida.
Los estudiantes pueden aprender
a ser reflexionando sobre sus
propias experiencias, fijándose
metas y tomando decisiones que
se alineen con sus valores.
1 Los cuatro pilares de la educación
Los cuatro pilares de la educación no son mutuamente excluyentes. De hecho,
todos están interconectados. Al centrarnos en los cuatro pilares, podemos ayudar a
los estudiantes a desarrollar el conocimiento, las habilidades y las actitudes que
necesitan para tener éxito en la vida.
APRENDIZAJE Y HABILIDADES DEL SIGLO XXI; LA NUEVA ERA DEL
CONOCIMIENTO
Las definiciones de "capacidad" y "competencia" y sus relaciones entre sí son
factores pertinentes a tener en cuenta. Según el Proyecto:
«A competence is more than just knowledge or skills. It
involves the ability to meet complex demands, by drawing on and
mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a
particular context. For example, the ability to communicate effectively
is a competence that may draw on an individual’s knowledge of
language, practical IT skills and attitudes towards those with whom
he or she is communicating» (Rychen & Salganik, 2003).
El conocimiento y las habilidades por sí solos no constituyen competencia. Al
utilizar y movilizar recursos psicosociales en un contexto específico, implica la
capacidad de satisfacer demandas complejas. El conocimiento de idiomas de un
individuo, las habilidades prácticas de TI y las actitudes hacia las personas con las
56
que se está comunicando, por ejemplo, pueden usarse para mejorar la capacidad de
comunicarse de manera efectiva.
El glosario Cedefop de la Comisión Europea (Cedefop, 2008) define "habilidad"
como la capacidad para realizar tareas y resolver problemas, mientras que
"competencia" es la capacidad de poner en práctica lo aprendido en una situación
particular.
Una competencia incluye no solo componentes cognitivos (uso de teoría,
conceptos o conocimiento implícito), sino también componentes prácticos (habilidades
técnicas), componentes interpersonales (habilidades sociales u organizacionales) y
principios éticos.
Teniendo en cuenta lo anterior, las habilidades y destrezas del siglo XXI pueden
definirse como las destrezas y habilidades requeridas para convertir a los jóvenes en
trabajadores efectivos y ciudadanos del siglo XXI en la sociedad.
La teoría de las habilidades del siglo XXI es un marco para comprender las
habilidades que los estudiantes necesitan para tener éxito en el siglo XXI. Estas
habilidades incluyen el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la creatividad,
la colaboración, la comunicación y la alfabetización informacional. Son esenciales
para que los estudiantes puedan pensar críticamente sobre la información, resolver
problemas complejos y trabajar eficazmente con otros.
La teoría de las habilidades del siglo XXI se basa en la idea de que el mundo
está cambiando rápidamente y que los estudiantes deben estar preparados para un
futuro lleno de incertidumbre. Las habilidades que alguna vez fueron esenciales para
el éxito, como la memorización y el aprendizaje de memoria, ya no son tan
importantes. En cambio, los estudiantes deben poder pensar por sí mismos, resolver
problemas y colaborar con otros.
Las habilidades del siglo XXI son esenciales para que los estudiantes tengan
éxito en el siglo XXI. Una forma es brindarles a los estudiantes oportunidades para
aprender en entornos del mundo real. Esto se puede hacer a través de pasantías,
aprendizajes y proyectos de aprendizaje de servicio. Otra forma de ayudar a los
estudiantes a desarrollar habilidades del siglo XXI es usar la tecnología en el salón de
clases. La tecnología se puede utilizar para ayudar a los estudiantes a colaborar,
comunicarse y acceder a la información.
Estos son algunos ejemplos específicos de habilidades del siglo XXI:
Pensamiento crítico: La capacidad de pensar clara y racionalmente sobre un
problema o cuestión.
Resolución de problemas: La capacidad de identificar y resolver problemas.
Creatividad: La capacidad de generar ideas nuevas y originales.
57
Colaboración: La habilidad de trabajar efectivamente con otros.
Comunicación: La habilidad de comunicarse efectivamente en una variedad
de formas, incluyendo oral, escrita y visual.
Alfabetización informacional: La capacidad de encontrar, evaluar y utilizar la
información de manera eficaz.
Estas habilidades son importantes para que los estudiantes tengan éxito en la
escuela, la universidad, la fuerza laboral y la vida en general. Al desarrollar estas
habilidades, los estudiantes estarán mejor preparados para enfrentar los desafíos del
siglo XXI.
Uno de los principales estudios relacionados la teoría de Habilidades y
competencias del siglo XXI es el 21st century skills and competences for new
millennium learners in OECD countries, el cual conceptualiza y analiza
comparativamente el impacto de las nuevas tecnologías digitales en el desarrollo
cognitivo, los valores educativos, los estilos de vida y las expectativas de los jóvenes,
al mismo tiempo que considera las respuestas a la emergencia de este fenómeno
desde la perspectiva de la política y la práctica educativa.
Su objetivo principal es ofrecer asesoramiento a investigadores, educadores y
formuladores de políticas en el diseño de políticas que impacten principalmente a esta
nueva generación en la sociedad del conocimiento.
El desarrollo socioeconómico requiere que los sistemas educativos creen
nuevas habilidades y destrezas que les permitan utilizar nuevos métodos sociales y
desarrollar activamente la economía dentro de un sistema con una amplia base de
conocimientos. Para distinguirlas de aquellas que se emplearon el siglo anterior para
apoyar el modo de producción industrial, estas habilidades y competencias se
denominan con frecuencia habilidades y competencias del siglo XXI.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) juegan un papel
importante en las nuevas formas de socialización y adquisición de capital social que
los jóvenes están experimentando activamente. Su educación, ya sea recibida en casa
o en la escuela, les inculca valores y actitudes sociales, así como lecciones positivas
de vida que les permitirán aprovechar oportunidades que promuevan activamente la
creación de nuevos espacios sociales. La fuerza de trabajo, por otro lado, necesita un
conjunto de habilidades apropiadas para la economía del conocimiento, la mayoría de
las cuales están relacionadas con la gestión del conocimiento y abarcan los procesos
de selección, adquisición, integración, análisis y colaboración. en la configuración de
las redes sociales. Muchos jóvenes solo aprenden estas habilidades en la escuela.
Como resultado, los gobiernos deben trabajar para identificar y conceptualizar
con precisión el conjunto de habilidades y competencias exigidas por los estándares
educativos que cada estudiante debe poder alcanzar al finalizar la educación
obligatoria. Para ello, las autoridades educativas deben ser conscientes de que se
requiere un doble esfuerzo para tener éxito en este proceso: promover la participación
58
de las instituciones económicas y sociales, desde la empresa privada hasta las
instituciones de educación superior.
Sin embargo, a menos que este grupo de habilidades y destrezas se consolide
como el factor principal que los docentes y las escuelas deben tener en cuenta, todo
el proceso corre el riesgo de ser irrelevante para las escuelas. Su integración al
sistema educativo nacional, que luego es reforzado y evaluado por las autoridades,
es la única manera de que esto sea posible.
PERO ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ESTA TEORÍA?
La teoría de las habilidades del siglo XXI es importante porque proporciona un
marco para enseñar a los estudiantes las habilidades que necesitan para tener éxito
en el mundo del siglo XXI. Estas habilidades incluyen el pensamiento crítico, la
resolución de problemas, la colaboración, la creatividad y la comunicación. Son
esenciales para que los estudiantes puedan pensar críticamente sobre la información,
resolver problemas, trabajar eficazmente con otros y crear nuevas ideas.
Además, las habilidades del siglo XXI son importantes para que los estudiantes
puedan adaptarse al cambio. El mundo está cambiando rápidamente y los estudiantes
deben poder aprender cosas nuevas rápidamente y adaptarse a nuevas situaciones.
Las habilidades del siglo XXI pueden ayudar a los estudiantes a hacer esto
enseñándoles cómo pensar críticamente, resolver problemas y ser creativos.
Finalmente, las habilidades del siglo XXI son importantes para que los
estudiantes puedan tener éxito en la fuerza laboral. Los trabajos del futuro requerirán
trabajadores que tengan estas habilidades. Al enseñar a los estudiantes habilidades
del siglo XXI, podemos ayudarlos a prepararse para el futuro y tener éxito en sus
carreras.
59
Estos son algunos de los beneficios de enseñar habilidades del siglo XXI:
• Los estudiantes están mejor preparados para la universidad y la fuerza
laboral.
• Los estudiantes están más comprometidos con el aprendizaje.
• Los estudiantes son más creativos e innovadores.
• Los estudiantes son más capaces de resolver problemas y pensar
críticamente.
• Los estudiantes son más adaptables y resistentes.
• Los estudiantes son más capaces de colaborar y trabajar con otros.
• Los estudiantes tienen más probabilidades de tener éxito en la vida.
La promoción de debates públicos sobre políticas educativas es una de las
principales responsabilidades de la UNESCO
7
como observatorio mundial de las
transformaciones sociales. Un tema clave de discusión en estas discusiones es el
conjunto de habilidades que los estudiantes deben poseer para tener éxito en su
objetivo de adaptarse a esta nueva sociedad. Sus conclusiones indican que las
siguientes habilidades son las más cruciales y pertinentes:
1. Cimentar conocimientos de contenidos sólidos e integrados.
2. Comprometerse con el aprendizaje a lo largo de la vida.
3. Ser capaz de aprender en el ámbito de la interdisciplinariedad.
4. Ser capaz de desarrollarse en cuatro ámbitos relevantes:
• concienciación mundial;
• finanzas, economía, empresa y emprendimiento;
• civismo;
• salud y bienestar.
5. Buscar y valorar la diversidad.
6. Trabajo en equipo e interconexión.
7. Ciudadanía cívica y digital.
8. Competencia global.
9. Competencia intercultural.
10. Ser capaz de tomar la iniciativa, tener autonomía y responsabilidad.
11. Se creativo e innovador.
7
La UNESCO apoya a los Estados Miembros en su misión de fomentar la educación para la
ciudadanía mundial. Esto incluye la sensibilización en materia de ECM, la promoción en favor de su
aplicación y el desarrollo de directivas y herramientas con miras a reforzar las capacidades.
60
El informe de la UNESCO “Replantear la educación. ¿Hacia un bien común
mundial?, uno de los marcos de desarrollo de Habilidades 21
8
considera la educación
social en 2030 y se basa en el informe Deroll de 1996. Este proponía una visión
educativa que integraba el concepto de "aprendizaje permanente" que se había
desarrollado hasta ese momento y los cuatro pilares de la educación anteriormente
abordados.
En comparación con otros estudios sobre la reforma educativa realizados en
ese momento, este informe se adhirió estrechamente a los principios morales e
intelectuales que forman la base de la UNESCO. Como resultado, su análisis y
recomendaciones fueron más humanistas y menos utilitarios e impulsados por el
mercado.
Las ideas examinadas en el documento de la UNESCO siguen vigentes en el
discurso sociocultural actual: el respeto a los derechos universales para que siempre
se aborden los temas de equidad, justicia y educación; al igual que el humanismo; el
mundo complejo; el bien común, la diversidad y la tecnología.
8
El término de habilidades del siglo 21 se refiere a los conocimientos, hábitos, actitudes y
emociones que permiten a las personas ser exitosas en el colegio, en el trabajo, las relaciones y en la
vida personal.
2¿Qué son las Habilidades 21? - RECUPERADO DE
https://fundacionsantillana.com/que-son-las-habilidades-21-2/
61
CONSIDERACIONES FINALES
Las teorías del aprendizaje proporcionan un marco para comprender cómo
aprenden las personas. Se pueden utilizar para diseñar experiencias de aprendizaje
eficaces y para evaluar la eficacia de esas experiencias.
Hay muchas teorías de aprendizaje diferentes, pero algunas de las más
comunes incluyen:
El conductismo que se centra en el comportamiento observable. Se basa en la
idea de que el aprendizaje se produce a través de un proceso de condicionamiento,
en el que las conductas son premiadas o castigadas. El conductismo ha influido en la
educación, ya que ha llevado al desarrollo de métodos de enseñanza que se centran
en el refuerzo y la retroalimentación.
El cognitivismo una teoría que se centra en los procesos mentales implicados
en el aprendizaje. Se basa en la idea de que el aprendizaje ocurre a través de un
proceso de procesamiento de información, en el que se adquiere, almacena y
recupera nueva información. El cognitivismo ha influido en la educación, ya que ha
llevado al desarrollo de métodos de enseñanza que se centran en la comprensión, la
resolución de problemas y el pensamiento crítico.
El constructivismo que se centra en el papel activo del alumno en el proceso
de aprendizaje. Se basa en la idea de que los alumnos construyen su propio
conocimiento a través de la interacción con el mundo que les rodea. El constructivismo
ha influido en la educación, ya que ha llevado al desarrollo de métodos de enseñanza
que se centran en la investigación, el descubrimiento y la colaboración.
Estas son solo tres de las muchas teorías de aprendizaje que se han
desarrollado a lo largo de los años. Cada teoría tiene sus propias fortalezas y
debilidades, y el mejor enfoque para el aprendizaje variará según el alumno individual
y la situación de aprendizaje específica. Sin embargo, estas tres teorías pueden ser
herramientas valiosas para los educadores del siglo XXI, ya que pueden ayudar a
crear entornos de aprendizaje que sean efectivos y atractivos para todos los alumnos.
Cada una de estas teorías tiene sus propias fortalezas y debilidades. El
conductismo es efectivo para enseñar habilidades simples, pero es menos efectivo
para enseñar conceptos complejos. El constructivismo es un enfoque más centrado
en el alumno, pero puede ser difícil evaluar el aprendizaje del alumno.
El siglo XXI dio a luz una serie de habilidades que son esenciales para el éxito,
fundamentales para el desarrollo óptimo de los estudiantes en esta nueva era.
La primera razón es que el siglo XXI es una época de rápido cambio e
innovación. El mundo está cada vez más interconectado y constantemente surgen
nuevas tecnologías. Esto significa que las personas deben poder adaptarse y
aprender nuevas habilidades rápidamente para tener éxito.
62
La segunda razón es que la fuerza laboral está cambiando. Los trabajos
tradicionales están desapareciendo y se están creando nuevos puestos de trabajo
todo el tiempo. Esto significa que las personas necesitan poder pensar creativamente
y resolver problemas para encontrar nuevas oportunidades.
La tercera razón es que el mundo se está volviendo más globalizado. Personas
de todo el mundo están trabajando juntas, y esto requiere que puedan comunicarse y
colaborar de manera efectiva.
Estos factores han llevado a un reconocimiento creciente de que las
habilidades académicas tradicionales que alguna vez se consideraron esenciales ya
no son suficientes. Para tener éxito en el siglo XXI, las personas deben poder pensar
críticamente, resolver problemas, comunicarse de manera efectiva, colaborar con
otros y ser adaptables. Estas son las habilidades que a menudo se denominan
"habilidades del siglo XXI".
Éstas incluyen:
Pensamiento crítico: La capacidad de pensar clara y racionalmente sobre la
información.
Resolución de problemas: La capacidad de identificar y resolver problemas.
Creatividad: La capacidad de generar ideas nuevas e innovadoras.
Colaboración: La habilidad de trabajar efectivamente con otros.
Comunicación: La habilidad de comunicarse efectivamente en forma oral y
escrita.
Dichas habilidades ayudan a los estudiantes a tener éxito en la fuerza laboral
del siglo XXI, los ayudarán a pensar críticamente, ser creativos, colaborar de manera
efectiva y comunicarse de manera efectiva. Estas habilidades son esenciales para el
éxito en cualquier campo. Esto a través de una variedad de actividades y experiencias.
Los estudiantes participan en proyectos grupales, ejercicios de resolución de
problemas y debates. También tienen la oportunidad de aprender de expertos en los
campos del pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la comunicación.
Al comprender las teorías del aprendizaje, los educadores pueden crear
experiencias de aprendizaje que sean efectivas para ayudar a los estudiantes a
desarrollar las habilidades que necesitan para triunfar en el siglo XXI.
Aquí hay algunos pensamientos adicionales sobre la importancia de las teorías
del aprendizaje en el siglo XXI:
• El mundo está cambiando rápidamente y se crean nuevos
conocimientos todo el tiempo. Para mantenerse al día, los alumnos
deben poder aprender cosas nuevas de manera rápida y efectiva.
63
• El lugar de trabajo es cada vez más complejo y exigente. Los empleados
deben poder pensar críticamente, resolver problemas y colaborar de
manera efectiva.
• El mundo está cada vez más interconectado y personas de todo el
mundo están trabajando juntas. Los alumnos deben poder comunicarse
de manera efectiva con personas de diferentes culturas y orígenes.
Las teorías del aprendizaje pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar las
habilidades que necesitan para tener éxito en el siglo XXI. Al comprender cómo
aprenden las personas, los educadores pueden crear experiencias de aprendizaje que
sean efectivas y atractivas.
64
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66
Biografía de la autora principal
Josefina Arimatea García Cruz, Dra. en Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Posdoctorado Internacional en Sistemas Diacrónicos
y Sincrónicos por la Universidad Santo Tomas en la República de Colombia,
Postdoctorado Internacional en Investigación Cualitativa por la Universidad de
Guadalajara en México, Catedrática de las Escuelas de Postgrado de las
universidades: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Cesar
Vallejo, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Universidad
Femenina del Sagrado Corazón, Universidad Nacional Hermilio Valdizán en Huánuco,
Universidad Alas Peruana. La autora tiene el grado de Magíster con mención en
Administración de la Educación Universitaria otorgado por la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, entre otros: - Licenciada Lengua y Literatura - Universidad
Nacional Federico Villarreal - Licenciada en Educación - Universidad Peruana
Cayetano Heredia - Segunda Especialidad en Problemas del Aprendizaje por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Segunda Especialidad en Educación
Primaria por la Universidad Nacional Federico Villarreal. Además, es investigadora
calificada por el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica
(CONCYTEC), órgano rector del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación Tecnológica (SINACYT), registrada con el código P0066845. Sus obras
científicas e investigaciones se encuentran registradas en el Repositorio Nacional
Digital de Ciencia, Tecnología e Innovación, denominado ALICIA (Acceso Libre a la
Información Científica), verificable a través del Open Researcher and Contributor ID
(ORCID): https://orcid.org/0000-0001-5363-198
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