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Ansiedad escolar y el logro de los aprendizajes en estudiantes de secundaria
Anna Katiuska Grados Espinoza, Herbert Junior Grados Espinoza, Enrique
Ubaldo Díaz Vega, Jessica Rosario Meza Zamata, Edwin Ramírez Soto, Omer
Maritza Chávez Sánchez
Adaptado por: Alcimar García
Compilador: Ysaelen Odor
© Anna Katiuska Grados Espinoza, Herbert Junior Grados Espinoza, Enrique
Ubaldo Díaz Vega, Jessica Rosario Meza Zamata, Edwin Ramírez Soto, Omer
Maritza Chávez Sánchez, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Alcimar García
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1490
Primera edición – mayo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49296-0-1
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202303711
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ÍNDICE
Prólogo ...................................................................................................... 5
CAPÍTULO I ......................................................................................... 11
1.1 Posturas filosóficas del optimismo y el pesimismo ....................... 11
1.2 La Autorregulación y las emociones. ............................................ 23
Figura 1.1 ............................................................................................ 25
Bucle de retroalimentación ................................................................ 25
CAPÍTULO II ........................................................................................ 30
ANSIEDAD Y DESARROLLO ACADÉMICO ................................. 30
2.1 Relación entre la Ansiedad y el Rendimiento Académico............ 30
Tabla 2.1 .............................................................................................. 34
Ansiedad y nivel de rendimiento académico (N = 156) ...................... 34
Tabla 2.2 .............................................................................................. 35
Comparación de rendimiento académico en función de la presencia de
ansiedad ............................................................................................... 35
2.2 Salud Mental en el adolescente ....................................................... 38
2.3 Teoría tridimensional elaborada por Lang. .................................. 42
2.4 Trastorno de la ansiedad ................................................................. 45
Tabla 2.1 .............................................................................................. 48
Clasificación DSM-V .......................................................................... 48
Tabla 2.2 .................................................................................................. 48
Equivalentes ICD-10 ............................................................................... 48
Tabla 2.3 .............................................................................................. 50
Factores ambientales negativos. .......................................................... 50
Tabla 2.4 .............................................................................................. 56
Clasificación de los benzodiacepinas según semivida de eliminación 56
CAPÍTULO III ...................................................................................... 60
FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR .... 60
3.1 Algunos Factores del Rendimiento Educativo .............................. 60
Tabla 3.3 .............................................................................................. 65
Regiones abarcadas por cada estado del arte .................................... 65
Tabla 3.2 .............................................................................................. 66
Factores que afectan el rendimiento escolar en los pobres .................. 66
Tabla 3.3 .............................................................................................. 69
Resultados y niveles de significación .................................................. 69
3.2 Convivencia Escolar para el Desarrollo Integral. ........................ 79
3.3 Clima de convivencia escolar ......................................................... 82
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Tabla 3.4 .............................................................................................. 83
Características que describen un clima social tóxico y uno nutritivo en
el contexto escolar ............................................................................... 83
3.4 Caracterización de un buen clima escolar ..................................... 85
3.5 Factores detectados en un clima escolar nutritivo ........................ 91
Cuadro 3.1 ........................................................................................... 94
Prácticas asociadas a un buen clima escolar ........................................ 94
CAPÍTULO IV ....................................................................................... 95
RENDIMIENTO ESCOLAR Y SÍNTOMAS DE DEPRESIÓN. ..... 95
4.1 ANSIEDAD Y ESTRÉS EN ADOLESCENTES .......................... 95
Tabla 4.1 ............................................................................................ 101
Diferencias en el rendimiento escolar y los síntomas de depresión,
ansiedad y estrés por tipo de escuela (tiempo completo o regular), sexo
y rango de edad .................................................................................. 101
REFLEXIONES FINALES ................................................................ 106
Bibliografía ........................................................................................... 110
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Prólogo
Desde la antigüedad, la palabra "emoción" ha demostrado ser un
concepto difícil de definir con diferentes interpretaciones. Desde el
nacimiento de los filósofos griegos, las emociones han estado en el centro
de preocupaciones reflexivas y esfuerzos conceptuales relacionados con
aclarar y resolver preguntas complejas sobre el comportamiento y la
conducta humana. Desde la antigüedad, las pasiones o emociones han
sido consideradas los lazos que unen a las personas con el mundo
externo: otras personas e incluso con nosotros mismos.
Es una línea que busca comprender los problemas más
apremiantes de la humanidad. Como muchos otros temas de
investigación actuales, las preguntas sobre la naturaleza y las propiedades
de las emociones no son del todo nuevas. En la historia de la filosofía
podemos encontrar reiterados planteamientos teóricos que de algún modo
intentan explicar la esencia del fenómeno de la existencia humana, de
modo que la primera aproximación al concepto de emociones determina
el curso de siglos de opinión y controversia.
Por lo tanto, los debates conceptuales actuales sobre las
emociones requieren referencias históricas para comprender los orígenes
y el desarrollo de varias posiciones teóricas inextricablemente vinculadas,
al tiempo que permiten reconsiderar algunos argumentos. La era del
pensamiento humano. En el primer capítulo, se revisará brevemente el
antagonismo entre el positivismo y pesimismo del ser humano como
parte de las emociones en la antigüedad, con la esperanza de brindar a
los lectores una comprensión más amplia de sus orígenes.
En la actualidad el tema de las emociones deriva en un sinfín de
conceptos desarrollados con base en investigaciones sobre diversos
temas. Debido a que la literatura sobre las emociones es tan amplia y
diversa, se debe introducir cierto orden en sus descripciones para obtener
el estado del arte sobre la alteración en la emociones, en los más jóvenes
los estudiantes de primaria. El propósito es comprender las en la edad
temprana asociada al ambiente escolar y al contexto imperante que
muchas veces es determinante. En este punto, nos damos cuenta de
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cuánto a lo largo de la historia humana el concepto de emoción ha estado
ligado a la reflexión en la filosofía moral, lo que nos permite identificar
los orígenes de diversas controversias y conceptos que forman parte del
acervo teórico involucrado en la contextualización. estos sentimientos.
Con estas explicaciones, podemos comenzar nuestro viaje de
regreso a la filosofía antigua, donde surgieron muchos pensamientos y
discusiones sobre las emociones. La alegría, el amor, la ansiedad, el
miedo, la tristeza y el odio han acompañado la vida humana desde
tiempos inmemoriales, pero las primeras ideas para describir estos
fenómenos psicológicos surgieron en la antigua filosofía griega y romana
para explicar incluso hoy en día, las diferentes posiciones teóricas de
algunos filósofos antiguos sobre las emociones son refrescantes, y
muchos de sus puntos de vista aún tienen relevancia práctica.
La pasión humana, derivada del antiguo pathos griego, como
conjunto de estados corporales experimentados sin la intervención de la
voluntad, es uno de los temas predilectos de la tragedia griega. Hombres
y mujeres actúan en esta producción dramática. Entrega desesperada a las
fuerzas internas del amor, la angustia, el odio. El dolor y el miedo te
hacen hacer lo impensable por una buena razón. Reflejan las experiencias
de vida de miles de personas cuya suerte y la imprevisibilidad que
acompaña a cada evento existencial puede, en última instancia, llevarlos
a acciones inesperadas y, a menudo, contradictorias.
Tiempo de vivir con pasiones incontrolables, ejemplos de estas
pasiones son el odio a un enemigo, el amor excesivo por alguien, el dolor
intenso por la muerte de un ser querido y la vergüenza o la culpa por
acciones que violan la conciencia, la presión de no cumplir con las
expectativas, o en el caso de los jóvenes de no encajar en un sistema
escolar rígido, hacer frente a un inesperado confinamiento producto de
una pandemia.
En tales casos, incluso una buena persona, un joven con valores
morales puede caer en vicios que desea evitar de acuerdo con su deber
moral, y eventualmente será vencido por el poder de la pasión, causando
un daño irreparable (Nussbaum, 1995). En esta primera mirada a las
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emociones, vemos un problema que atraviesa toda la historia de la
filosofía, como es la discusión de la relación entre emoción y razón.
Como se mencionó en el enlace de tragedia anterior, las personas
a menudo se encuentran en situaciones en las que las emociones dominan
nuestros pensamientos y acciones, que podemos percibir como reacciones
fuera de nuestro control. Esta realidad llevó a muchos pensadores
antiguos a considerar las emociones como algo más allá de los
movimientos irracionales del alma o subordinadas a la razón.
Encontramos indicios de la condena de las pasiones en la tragedia griega,
pero también una doctrina diferente de las emociones en el mundo
griego. En la filosofía clásica griega y romana, existe una posición que
condena a las emociones como combatientes de la razón en la lucha por
el control de la mente humana, y una posición que preserva la
participación de las emociones en la determinación del comportamiento
moral y la presenta como fuente de armonía.
La dimensión creativa de la actividad humana (Knuuttila, 2004).
Por ejemplo, Fedra recuerda a Platón porque vio a la Pasión como un
caballo errante conducido por un carro que representaba la sabiduría o el
pensamiento. Mientras el cochero conducía los dos caballos, se puso de
pie y disfrutó del tren de pensamientos. Pero, en cambio, si los caballos
se rebelan contra él y no sabe cómo controlarlos, su impotencia le
dificulta entrar en el mundo de la razón (Aristóteles, trad. 1988, 246a).
Desde la antigüedad, la relación entre razón y emoción ha sido
una cuestión central en el estudio de la naturaleza del comportamiento
humano, el razonamiento, el juicio y la comprensión del valor moral.
Desde entonces se ha desarrollado una dicotomía entre razón y
sentimiento y han surgido formas de expresar esta relación. Quienes
condenan las emociones como obstáculos a la razón y las ven como
impulsos o fuerzas que pueden canalizarse llegan al extremo de que las
experiencias negativas y destructivas pueden distorsionar así el
comportamiento o la actitud de un individuo. Muestra la armonía entre
las diferentes capas de la naturaleza humana para buenos propósitos. En
el mundo antiguo vemos un aspecto central del estudio de las emociones:
su relación con la vida moral. Para los griegos, las emociones estaban
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estrechamente relacionadas con cuestiones de felicidad, buena vida,
virtud y sufrimiento en la vida humana.
El logro, la victoria, el fracaso y la desilusión, las dificultades en
la vida social, la amistad, la educación cívica están íntimamente
relacionados y se corresponden con las pasiones del viejo mundo. Estos
aspectos deben ser recordados con mesura y disciplina. Sin saberlo o
viceversa, libremente y sin trabas, provocan tormentas internas (Plamper,
2015). Por lo tanto, oponerse a las pasiones de las personas influye
fuertemente en cómo viven los individuos y las sociedades, sus actitudes
hacia las relaciones y los estándares que consideran esenciales para una
vida feliz o exitosa.
Esto explica por qué el desarrollo de los sistemas filosóficos y
morales ha estado directamente relacionado con las pasiones desde la
antigüedad. Porque creen que es el problema más importante que enfrenta
la humanidad. Teniendo en cuenta estos puntos, las opiniones de los
filósofos sobre las emociones se pueden dividir en tres direcciones. Una
actitud para comprender la emoción, una actitud para negarla porque
viola la razón y una actitud para tratar de combinar las dos. Puntos de
vista contradictorios el conflicto entre racionalidad y sensibilidad.
Después de este recorrido filosófico es necesario iniciar el recorrido
ontológico acerca de la realidad de la emociones en los estudiantes tanto
de educación primaria porque es allí donde se inicia la formación de la
personalidad, el desarrollo de vivencias que forman al individuo y lo
“preparan” para la siguiente fase de estudio, la educación secundaria.
Según la Organización Mundial de la Salud, la conceptualización
de salud se refiere a un equilibrio que se manifiesta a nivel físico, mental
y social. Así, la salud mental significa una forma de afrontar las
situaciones que puedan presentarse en el ritmo de vida, trabajo y
desarrollo en el ámbito social. Hoy en día, las personas necesitan
gestionar bien sus diversas capacidades y habilidades para poder
adaptarse a situaciones en las que puedan demostrar positivamente su
independencia y sociabilidad y establecer metas para el
autoconocimiento.
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Sin embargo, en diversas situaciones, la insatisfacción de las
propias necesidades y ciertas expectativas pueden provocar cambios en el
bienestar emocional de una persona. La Organización Panamericana de la
Salud (2018) clasificó a la ansiedad como la principal enfermedad en los
Estados Unidos. El trastorno se manifiesta como un exceso de ansiedad y
preocupación que se produce en determinadas situaciones.
Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (2020)
determina el coronavirus, que se originó en China, como una pandemia
(pandemia global) porque tiene un gran impacto en el mundo y por ende
en la política de salud pública, el primer llamado al confinamiento tenía
como propósito proteger vidas humanas, pero también negativo en
cuanto al tema del relacionamiento social, y sus consecuencias
emocionales.
El informe sobre salud mental; en el contexto de la era de la
covid-19, el 43,6 % de los encuestados informaron síntomas
significativos relacionados con la ansiedad, en comparación con el
13,8%. Como tal, se manifiesta como síntomas de ansiedad, depresión,
pánico y miedo, que afectan la salud mental y afectan el comportamiento
individual. Según un estudio realizado por el INSM Nacional (2007), de
niños o jóvenes de otros países en Lima después de la enfermedad
infecciosa alcanzó el 20% y el 14,7%. Más de 3 de cada 10 niños o 10
jóvenes son adultos y 3 o más, sufrieron episodios ansiosos.
En un informe técnico de investigación, en el contexto de la salud
mental infantil y juvenil covid-19 (2020), ha demostrado que la
educación virtual llegó a generar problemas de salud mental entre la
población estudiantil, por el gran impacto del confinamiento de los
estudiantes en sus casas, manifestaciones de estrés y ansiedad. Esto suele
presentarse como dificultad para dormir, inquietud o malestar general.
En el contexto educativo, ha habido un interés continuo en
comprender los factores cognitivos y conductuales que promueven o
inhiben el desempeño académico de los estudiantes y su relación con el
desarrollo general. La psicología educativa en particular se ha centrado
en el constructo de autoeficacia y ansiedad, lo que ha dado lugar a
10
importantes hallazgos de investigación que contribuyen a la mejora de la
educación y la práctica educativa.
Los procesos cognitivos por los cuales la ansiedad afecta el
rendimiento académico se han estudiado desde la década de 1960, y se
cree que estas dificultades surgen principalmente de las autoevaluaciones
negativas de las habilidades de los individuos. En general, los alumnos
ansiosos se centran más en la dificultad de la tarea que en el aprendizaje,
y en las carencias personales y emocionales, así como en los fracasos del
pasado (Rivas, 1997).
Desde esta perspectiva, la ansiedad es vista como un estado
emocional negativo asociado con el pensamiento negativo, que implica la
valoración cognitiva de los individuos de las situaciones que perciben
como amenazantes (Lazarus & Folkman, 1986). Esta evaluación tiene
lugar durante negociaciones entre las necesidades y los recursos del
entorno, por un lado, y las creencias, prioridades y objetivos del alumno,
por el otro, provocando reacciones emocionales de diversa intensidad.
Percepciones de amenaza, seguridad, autoestima y estabilidad personal
La ansiedad no es solo una experiencia emocional negativa, es
una respuesta o patrón de respuesta que incluye cognición, nerviosismo,
ansiedad, etc. Aspectos fisiológicos caracterizados por niveles más altos
del sistema nervioso autónomo y aspectos motores que a menudo reflejan
un comportamiento desadaptativo (Grados, 2022). Esta respuesta puede
ser desencadenada por condiciones o estímulos externos o estímulos
internos como pensamientos, creencias, expectativas y características que
el sujeto percibe como eventos amenazantes Spielberger (1979)
argumentó que la previsibilidad de la ansiedad (es decir, que a veces es
adaptativa ya veces no) la distingue de la ansiedad desadaptativa o clínica
como una respuesta normal y necesaria.
11
CAPÍTULO I
LA POSTURA FILOSÓFICA DE LAS EMOCIONES
1.1 Posturas filosóficas del optimismo y el pesimismo
Las explicaciones psicológicas del optimismo y el pesimismo
presentadas en este documento son un intento reciente de la humanidad
por comprender su lugar en el universo. estos discursos contemporáneos
se basan en varios enfoques optimistas y pesimistas desarrollados por
destacados filósofos contemporáneos. Esta obra se rastreará el desarrollo
histórico de la comprensión filosófica del optimismo y el pesimismo,
desde su aparición en Descartes, hasta su formulación por parte de
psicólogos primitivos como Schopenhauer y Nietzsche, y finalmente
hasta lo que dos destacados psicólogos-filósofos dicen sobre ellos.
Sigmund Freud y William James. El optimismo y el pesimismo se
refieren a posiciones opuestas, los filósofos se consideran optimistas si
creen que el universo en su conjunto es hospitalario para las metas y
aspiraciones humanas; por el contrario, se les considera pesimistas si
creen que el universo en su conjunto es hostil al progreso de la
humanidad y la civilización. Tanto el optimismo como el pesimismo
tomados por las posiciones filosóficas, las declaraciones filosóficas
optimistas o pesimistas generalmente toman una de dos formas:
Usando un razonamiento a priori (es decir, especulativo), los
filósofos intentan defender una predicción futura particular, como la
existencia de Dios, apelando a un conjunto de principios generales
aceptados como indudablemente verdaderos, o usando un razonamiento a
posteriori (es decir, Los filósofos tratan de argumentar a favor de una
predicción específica del futuro por referencia a patrones comprobables
que se encuentran en la naturaleza (es decir, la experiencia). Mientras que
la primera forma de la declaración puede ser más común en la historia de
la filosofía occidental, la segunda forma generalmente se considera más
persuasivo del siglo XVII y XVIII.11
El comienzo del período de la filosofía moderna en el siglo XVII
a menudo se considera el momento de la historia en que el optimismo y
12
el pesimismo surgieron por primera vez como posiciones filosóficas
distintas. En ese momento, se hizo cada vez más común entre los
filósofos creer que aplicar la razón al universo requería una perspectiva
filosófica optimista o pesimista. El filósofo francés René Descartes
(1596-1650), cuyos escritos se basaban en una actitud filosófica
optimista. Ampliamente considerado como el fundador de la filosofía
moderna, Descartes hizo una contribución significativa a la transición de
la filosofía medieval influenciada por la Iglesia Católica a la filosofía
moderna, más secular. Un matemático y científico dotado, Descartes era
muy consciente de la necesidad de los filósofos de escapar de la
oscuridad del dogma y la superstición. Argumentó que la ciencia tendría
éxito en la creación de un mundo secularizado libre de miedo, miseria y
enfermedad, mientras que la iglesia había fracasado en gran medida en
mejorar las condiciones materiales de la vida humana.
Así, la creencia de Descartes de que los misterios del mundo
natural pueden resolverse mediante la aplicación metódica de la razón
humana puede vincularse a los orígenes de su optimismo (Descartes,
1628/1985). Esta convicción impregna todos sus escritos, desde sus
primeras "Reglas sobre la conducta del espíritu" (Descartes, 1701/1985)
hasta su último tratado, "Las pasiones del alma" (Descartes, 1649/1985),
en el que afirma: "¿Hay algún alma tan débil que, debidamente corregida,
no pueda obtener el dominio absoluto sobre sus pasiones”? Una mejor
comprensión de la naturaleza permite reducir su impacto negativo en el
bienestar y el progreso humano. Descartes concluyó que la mejora
general del estado del mundo justificaba el optimismo que impregnaba su
filosofía.
Descartes insistió en que las personas son totalmente capaces de
mejorar el estado del mundo a través de sus propios esfuerzos, y también
contribuyó significativamente al surgimiento de un sentido abierto de
optimismo y pesimismo moral. Descartes (1628/1985) en su
“Metodología” hizo la infame afirmación de que la ciencia permitiría al
hombre ser dueño y señor de la naturaleza, disfrutando así de las riquezas
de la tierra y preservando su salud. Aunque esta afirmación nos parezca
inocente ahora, muchos filósofos y científicos del siglo XVII la
consideraron atrevida y quizás incluso blasfema. Descartes creía que las
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personas deberían ser vistas como contribuyentes activos a la mejora
constante de las condiciones materiales de vida. No tienen que aceptar
que su destino está completamente determinado por la voluntad divina y
el destino misterioso. Descartes era particularmente optimista en cuanto a
que los avances médicos algún día harían posible combatir las
enfermedades y los efectos del envejecimiento. Creía que la medicina
científicamente avanzada nos conduzca a un edén de nuestra propia
creación, porque la enfermedad es la raíz de muchos problemas sociales.
Alexander Pope (1688-1744) expresó un optimismo similar en su
influyente Ensayo sobre el hombre (1733-1734). Pope, a diferencia de
Descartes, derivó su optimismo del conocimiento previo de la bondad y
la interconexión del universo. Entonces, cuestiona el significado de la
noción de que la humanidad podría estar mejor de lo que está ahora.
Cualquier afirmación de este tipo, argumentó, refleja el deseo equivocado
de los humanos de asumir la forma de un dios. De hecho, insistir en que
la razón humana puede (y debe) ser más poderosa es olvidar que no
somos divinos. Defiende con fuerza la metáfora unificadora de la "gran
cadena de la existencia" en la que a cada ser se le asigna (y debe
conservar) su lugar único. Negar nuestra naturaleza resistente es como
quejarse de que nuestros sentidos podrían ser más agudos. Argumenta
que, en muchos casos, volverse más sensible solo puede conducir a
nuestra propia desaparición.
Por ejemplo, si nuestro sentido del olfato fuera muy mejorado,
podríamos "morir de rosas en fragante agonía" (Pope, 1733-1734, VI).
De hecho, dijo, nuestros sentidos se agudizan sólo en la medida en que
corresponden a nuestro deber de mantener las posiciones particulares a
las que hemos sido designados. La humanidad está exactamente donde
debería estar en la cadena de la existencia; incluso pequeños cambios en
nuestra condición pueden causar una perturbación completa.
Los orígenes del optimismo se remontan a Gottfried Leibniz
(1646-1716), el filósofo de la tecnología cuyas ideas forman la base del
término. En particular, su Teodicea (Leibniz, 1710/1996) proporciona
una base aún más sólida para las conclusiones optimistas de Pope Una
sola instancia más grande o pequeña de una clase infinita de Leibniz se
llama la mejor variante. Específicamente, creía que cuando Dios creó el
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mundo, lo hizo de acuerdo con los principios de la perfección. Leibniz
afirmó que la mente humana puede comprender evidencias relacionadas
con el infinito (1710/1996, 69), aunque admitió que solo Dios es capaz de
análisis infinito.
Que la prueba de Leibniz en el mejor de los casos se parece
mucho a una prueba matemática quizás no sea sorprendente. Este famoso
argumento muestra que el conocimiento infinito de Dios incluye el
concepto de todos los universos posibles. Dada su perfección moral, Dios
decidió crear el universo existente, al que Leibniz llamó "el mejor de los
mundos posibles". Pero que sea el mejor del mundo no significa que sea
perfecto. Según Leibniz, todo en el universo está interconectado, por lo
que cambiar un componente afectará a todo el sistema. Aunque pueda
parecer otro mundo posible, similar al nuestro, pero sin un mal
específico, es mejor que el mundo en el que vivimos actualmente, tal
impresión es el resultado de una noción falsa de que la liberación de un
mal particular es un evento independiente. Nuestra creencia en un
mundo así no prueba la existencia de un mundo posible superior al
nuestro, sino que indica que no podemos agotar todos los análisis
posibles. Por ejemplo, Leibniz argumentó que, para prevenir el mal, uno
debe prevenir el bien que viene con el mal, lo que conducirá a un mundo
peor que el que vivimos actualmente. Estoy seguro de que una vez que
entendamos completamente este análisis, estará de acuerdo en que este
es, de hecho, el mejor caso posible.
Voltaire (1694-1778) ridiculizó la teología de Leibniz en Apertura
u optimismo (1759-1959). Los personajes de Cándido experimentan todo
tipo de torturas, tragedias, penas y fatalidades. Profundamente optimista,
Pangloss insiste en que todo está bien en medio de estos desafortunados
eventos. Cándido repite fielmente el optimismo de su maestro,
aprendiendo en la tradición panglossiana de Leibniz. Su incapacidad para
aprender constantemente de sus impresionantes viajes y diversas
experiencias es el resultado de esto. Esto concluye el libro. Candide
declara que finalmente ha aprendido la lección y aconseja a los demás
personajes que rechacen la filosofía especulativa de Pangloss y el falso
optimismo que predica. En cambio, deberían haberse ocupado de la
"jardinería" que les permitiría continuar su trabajo mientras resistían la
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tentación de filosofar (Voltaire, 1758/1959). Voltaire hizo acusaciones
específicas de optimismo filosófico, que Pope y Leibniz refutaron
fácilmente. Ambos pensadores coinciden en que ninguna vida es perfecta,
y mucho menos todas.
Pero el argumento de Voltaire va más allá de una refutación
puramente filosófica del optimismo al mostrar que el optimismo permite
una cruel indiferencia por el sufrimiento humano. De hecho, quería
criticar tanto el optimismo como el pesimismo porque se basan en
principios ampliamente especulativos que no pueden probarse
empíricamente. Por ejemplo, los estudios empíricos del universo no
respaldan la conexión postulada entre el universo a la que se refieren
muchos optimistas filosóficos al formular su teodicea. Según Voltaire, la
razón no justifica el optimismo o el pesimismo como puntos de vista
filosóficos generales cuando se aplican adecuadamente (es decir, cuando
se aplican empíricamente al mundo).
Tanto el pesimismo como el optimismo carecen de apoyo
metafísico. Así como es imposible que el hombre sepa que Dios existe,
"es imposible demostrar que Dios es imposible" (1817/1966, p. 335-452).
Sin embargo, Kant quiso confirmar que la “suposición de la razón
práctica pura” sustenta el poderoso valor del optimismo como actitud en
la vida cotidiana (Kant 1788/1956, p. 12.). La integración de la virtud y
la felicidad en la filosofía de Kant se llama el bien supremo. Predecir los
fundamentos del bien ideal ha sido durante mucho tiempo un objetivo de
los filósofos. Sin embargo, cultivar tales expectativas históricamente ha
sido un desafío, especialmente dada la creencia generalizada de que las
personas inmorales tienden a ser más felices que las justas. Por lo tanto,
no sorprende que muchos filósofos religiosos busquen señalar el punto
donde la virtud y la felicidad coinciden en el más allá o la vida después
de la muerte.
El mismo Kant admite que si el bien supremo no puede lograrse,
"entonces la ley moral que pretende promoverlo debe ser absurda,
apuntar a fines imaginarios vacíos y, por lo tanto, estar equivocada"
(1788/1956, p. 118. Kant recomienda postular la existencia de Dios y la
inmortalidad del alma como condiciones necesarias del sumo bien,
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aunque no podamos estar seguros de que su realización dependa
realmente de ellas, para evitar contradicciones morales de fe. La ley está
mal. Esto facilita la búsqueda de la felicidad, incluso si la creencia
racional en estos supuestos sobre el sentido práctico puro es
objetivamente insuficiente.
De hecho, la elección de vida del villano en contra de la ley
moral, una práctica que Kant llama absurda, solo puede evitarse creyendo
en estas suposiciones (Wood, 1970, p. 33). Si aceptamos que Dios existe
y que el mundo apoya la fusión potencial de la virtud y la felicidad,
entonces estaremos suficientemente motivados para actuar moralmente y
mantener nuestro deseo de hacerlo. Estos supuestos, como reconoció
Kant, son cuestiones de fe, no de conocimiento. Sin embargo, es racional
creerlos porque no violan la racionalidad; es decir, tanto la existencia de
Dios como la optimidad de este mundo son lógicamente posibles. Por
tanto, desde un punto de vista práctico, es mejor creer en Dios y creer que
la virtud perfecta puede coexistir con la felicidad mundana que no creer.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) fue el mayor
pensador del siglo XIX, tan famoso por su visión pesimista del desarrollo
de la conciencia humana a través del conflicto y la dominación como por
su pesimismo histórico. Hegel es ampliamente considerado como el
pensador más importante de su tiempo, identificó la operación del
"engaño de la razón" (1837/1953, p. 16) como el mecanismo teleológico
del desarrollo de la conciencia humana.
Los diversos choques entre formas de conciencia que conducen
colectivamente al desarrollo del espíritu humano son orquestados por una
inteligencia que ha estado operando "entre bastidores" a lo largo de la
historia humana. Por lo tanto, según Hegel, hay razón para esperar el
desarrollo teleológico de la conciencia humana, que es posible gracias al
"engaño de la razón". Incluso eventos aparentemente catastróficos en la
historia humana, como la conquista de naciones enteras por emperadores
y dictadores, pueden reconciliarse dentro de este marco teleológico.
Todas las desgracias humanas a lo largo del camino contribuyeron a la
libertad que define los tiempos modernos. Aunque el optimismo de Hegel
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era más refinado que el de Leibniz, aún era vulnerable a las acusaciones
de indiferencia de Voltaire hacia el sufrimiento humano.
Según la teoría del desarrollo de Hegel, las atrocidades de la
historia son sólo el resultado inevitable de la expresión de un concepto de
libertad cada vez más adecuado. El mundo moderno no habría
desarrollado la comprensión madura de la libertad que ahora subyace en
nuestras instituciones y leyes sin la pérdida de innumerables vidas en las
"muertes de la historia" (Hegel, 1830/1975, p. 69). Como advirtió
Voltaire, es fácil descartar muchas atrocidades en la historia humana
como parte de la inevitable maduración del espíritu humano.
Muchos críticos consideran que la descripción de Hegel del
desarrollo de la conciencia es inherentemente pesimista, equilibrada por
su visión optimista de la historia mundial. Hegel ve al hombre como un
ser social que desarrolla un sentido de sí mismo a través de la aprobación
de los demás. Por lo tanto, vincula el surgimiento de la civilización a la
inevitable lucha entre los individuos por el dominio y el respeto. En
resumen, todos quieren dominar su entorno y que los demás reconozcan
su dominio. Al arriesgar la propia vida sin ninguna amenaza o
justificación biológica, uno declara su independencia de la naturaleza,
pero también necesita testigos para su afirmación, ya que la identidad de
uno depende de que otros puedan identificarla.
Este deseo compartido de aceptar al otro lleva a una lucha de vida
o muerte en la que solo un lado puede ganar. Para ambos lados, el
resultado ideal de este conflicto primordial es la obediencia voluntaria del
otro hacia ellos, afirmando su dominio sobre la naturaleza. Nacen así
"soberanía" y "esclavitud", y su mutua definición se basa en la exigencia
del amo de que el esclavo demuestre su independencia de la naturaleza
trabajando en el mundo y dándole una compensación por el trabajo
forzado (Hegel, 1807/1977). Hegel argumentó que el equilibrio original
de amo y sirviente terminó en su contra. El trabajo del esclavo ahora es
necesario para la supervivencia del amo. El antiguo amo es ahora el
consumidor, el antiguo esclavo es el productor. Por el momento, el amo
es el esclavo. el amo, y el amo es ahora el esclavo (Hegel, 1807/1977).
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Freud y otros psicólogos profundos amplificaron estas tensiones y
giros, lo vio como la base de la civilización humana. Aunque Hegel vio
un final optimista para el drama de la última herencia terrenal de los
esclavos, también fue difícil ignorar el pesimismo en su análisis del
desarrollo de la conciencia humana. Si, como promete optimistamente
Hegel, la identidad depende del reconocimiento y solo puede lograrse a
través de la lucha y la dominación, ¿cómo podrá la civilización humana
superar algún día su bien documentada obsesión con la sangre, el sudor y
las lágrimas?.
El pesimismo implícito en las descripciones del desarrollo social
de Hegel palidece, incluso si es estricto, en comparación con el pesimista
típico Arthur Schopenhauer (1788-1860). Schopenhauer no solo pensó
que no estuviera en su obra seminal “El mundo como voluntad y
representación (1818/1958)”. Si bien este es el mejor de los casos,
definitivamente es el peor de los casos. Según Schopenhauer, el mundo
posible es el que dura (no el que puede existir un momento), comenzando
así el conocido argumento. Por lo tanto, cualquier argumento a esta
definición es inválido, un mundo que parece peor no puede existir (por
ejemplo, un mundo como el nuestro dónde desaparecerían
repentinamente todos los métodos de producción de oxígeno
(Schopenhauer, 1818/1958).
Si nuestro mundo no es el peor de todos los mundos posibles,
debe haber uno peor imaginable. Schopenhauer muestra que nuestro
mundo está al borde de la extinción. Cualquier transformación de la
imaginación que muestre la posibilidad de un mundo peor, o impide que
nuestro mundo sea malo, o hace posible un mundo mejor. Así, el mundo
es tan malo como puede ser, si es que existe, concluye Schopenhauer
(1818/1958, vol. 2, p. 584). El pesimismo de Schopenhauer se puede
refutar señalando que hay algunas personas felices en el mundo, aunque
sean excepcionales en este sentido. Entonces, un mundo con menos
personas felices sería un lugar peor. Pero según Schopenhauer, es un
error pensar que todas las personas son felices. Según él, es imposible ser
feliz y la gente esperanzada no sabe cuáles serán las consecuencias. Es
nuestro mundo después de todo. Según Schopenhauer, el hombre está
impulsado principalmente por una fuerza ciega e inconsciente, a la que
19
llama voluntad, que no es más que una lucha constante contra una meta
identificable pero inalcanzable. De hecho, el objeto nunca se elige porque
la voluntad está involucrada, más elemental que la lógica misma. Se
puede ver que la afirmación de Schopenhauer sobre la libertad absoluta
de la voluntad es incorrecta. Explicó que era una alternativa.
Domino y Conway. La voluntad tiene deseos ciegos y nunca
consigue lo que quiere. Según Schopenhauer, si la felicidad se define
como el cumplimiento de los deseos, entonces nadie en este mundo será
feliz. Lo que algunas personas malinterpretan como felicidad es la ilusión
de satisfacción temporal, que Schopenhauer atribuye al alivio temporal
del dolor. La única forma de reducir el esfuerzo constante de la voluntad
es abolir la voluntad misma mediante el ascetismo. Nietzsche. El
pesimismo de Schopenhauer se ilustra mejor con los escritos de Friedrich
Nietzsche (1844-1900). Según estos dos filósofos, las personas actúan
ciegamente sobre impulsos inconscientes en un intento de encontrarse a
sí mismos.
La forma en que Nietzsche se aparta de las llamadas afirmaciones
existenciales que subyacen al pesimismo de Schopenhauer está indicada
por la redacción de este diagnóstico. Nietzsche (Nietzsche, 1887/1989b)
hizo esta observación al explorar su “genealogía moral”, concluyendo
que el ascetismo cristiano y el exceso de razón socrático. El poder dual
prácticamente ha destruido al hombre que podía dar sentido a la vida. Sin
embargo, también cree que estas fuerzas del mal están disminuyendo y
que pueden surgir nuevos superhumanos creativos para salvar a la
humanidad de una vida sin sentido.
Gran parte de su trabajo posterior se ocupó de la cuestión de si la
humanidad simplemente se había vuelto demasiado hastiada para generar
el genio creativo que necesitaba para asegurar su supervivencia. Así
habló Zaratustra (1883-1885/1983), se refirió a este estado final como el
reinado del "último hombre" y le pidió a su personaje Zaratustra que
sacara a la humanidad de su sueño. No está claro si Nietzsche pretendía
que Zaratustra hablara de esta manera para expresar su (cauteloso)
optimismo sobre el futuro de la humanidad, o si deseaba inspirar a otros
con un optimismo que él no podía generar. En cualquier caso, incluso
20
después de la "muerte de Dios", Zaratustra es visto como un conmovedor
intento de encontrar un sentido. Escribiendo en 1888, el último año de su
estabilidad mental, Nietzsche abandonó en gran medida la retórica de
Zaratustra y abogó por un optimismo basado en la doctrina del amor fati
(amor al destino).
Las personas superiores son aquellas que pueden afirmar el
universo como un todo, que se entiende como una gran red
interconectada y trágica. La teoría de Nietzsche interpreta cualquier
deseo de cambiar incluso el aspecto más pequeño de la vida de uno como
una expectativa nihilista de que toda la vida humana y el universo entero
en el que está incrustado diferirán sobre esta base, un fatalidad. El
verdadero optimismo en la vida significa "no quieres que nada sea
diferente, hacia adelante, hacia atrás o para siempre". Freud.
Al igual que Nietzsche, Sigmund Freud (1856-1939) no fue ni un
idealista de Leibniz ni un pesimista de Schopenhauer. Compartió la
creencia de Nietzsche de que la civilización mejoraría si aparecían las
personas adecuadas, pero las esperanzas de Freud para este surgimiento
eran aún más modestas que las de Nietzsche (Freud, 1927/1961a, p. 8.).
Aunque Freud es mejor conocido por su trabajo pionero en psicología
profunda y psicoanálisis, en sus últimos años buscó explorar las
implicaciones sociológicas y antropológicas de sus principios analíticos
fundamentales.
A la luz de estos esfuerzos recientes, podemos comprender mejor
sus contribuciones al enfoque filosófico del optimismo y el pesimismo. A
partir de su respuesta a las cartas de Einstein sobre la necesidad de la
guerra (1933/1961b), Freud ofrece sus reflexiones sobre el futuro de la
humanidad. Por un lado, Freud rechazó categóricamente cualquier intento
de suprimir las tendencias humanas agresivas. Por otro lado, señaló que
todo lo que previene la guerra también promueve el progreso de la
civilización. Entonces, la civilización está básicamente plagada de
conflictos con pocas esperanzas de resolución. Se puede encontrar más
evidencia de esta tensión en el modelo profundamente psicológico del
alma de Freud, que describe el alma (civilizada) como un escenario
inevitable de conflicto dentro del alma sin otro resultado que la muerte.
21
De hecho, ninguna persona civilizada puede considerarse feliz si
la felicidad se define en los términos ideales de Freud, que incluyen la
expresión externa desenfrenada de los propios impulsos e impulsos
inconscientes. Freud se llamó a sí mismo pesimista. Pero si la felicidad se
define en los términos estrechos que favorece la civilización misma,
incluida la satisfacción tardía (pero no patológica) de los propios deseos y
los deseos inconscientes, entonces es posible proporcionar a algunas
personas una partícula de felicidad (aunque solo con la ayuda del
psicoanálisis).
En este sentido, Freud se presentó a sí mismo como un optimista
cauteloso. De acuerdo con las antiguas tradiciones filosóficas, Freud
argumentó que las personas buscan naturalmente la felicidad. Los
humanos buscan evitar el dolor y experimentar un placer intenso (Freud,
1930/1961c). El dominio de la naturaleza y nuestra propia debilidad
física son dos de las tres causas del sufrimiento. Aunque estas fuentes de
sufrimiento no pueden eliminarse por completo, podemos disminuir su
impacto uniéndonos para apoyarnos y protegernos unos a otros; fue a
través de este proceso que se crearon las primeras familias y sociedades.
Esta combinación brinda el beneficio adicional de proporcionar
un método convencional que se considera seguro. Para lograr la forma
más alta de placer, la satisfacción sexual, para los hombres. Pero cuando
la felicidad está en manos de una persona, está en riesgo, porque
pueden dejarte, abdicar o morir. Temiendo esta pérdida inminente,
instintivamente reprimen sus impulsos sexuales y se involucran en “amor
reprimido por un objetivo” o relaciones no sexuales con otros (Freud,
1930/1961c, p. 102ss). Para hacer negocios, la civilización alienta a las
personas a formar este tipo de relación, confrontando y rechazando
directamente a eros. Estas relaciones se ven respaldadas por la civilidad,
ya que ayuda a frenar la agresión personal. Los seres humanos se sienten
atraídos por la civilización por la seguridad que ofrece contra un mundo
natural potencialmente hostil, pero también se quejan de las restricciones
impuestas a sus instintos sexuales y agresivos.
22
En un cambio de intereses aparece la oportunidad para que una
persona tenga aceptación es la aparición de grupos delictivos
relativamente pequeños que atacan a personas ajenas al grupo. En otras
palabras, la única opción es cambiar la dirección del dolor de la vida, no
tratar de deshacerse de él. Por supuesto, si una civilización hiciera
cumplir sus leyes bajo cualquier circunstancia, rápidamente se quedaría
sin recursos. Siguiendo a Nietzsche, Freud esboza el proceso psicológico
en el que la civilización asigna a cada individuo el papel de actor: el
hombre internaliza la clase básica de civilización y acata sus reglas bajo
la amenaza del autocastigo o la muerte. La culpa surge cuando el superyó
dirige energías agresivas al yo que la persona pretende expresar hacia el
exterior (Freud, 1930/1961c).
Pero no importa cuán exitosamente los humanos enfrenten sus
impulsos sexuales y agresivos, la civilización finalmente falla en su
misión de proteger a los humanos del mundo natural y de los demás.
Entonces, un hombre es todavía un niño en el sentido de que todavía
necesita ser protegido por un poder superior. Así que no sorprende que la
gente atribuya estas habilidades a los rasgos de los padres. De hecho, las
fantasías relajantes de la religión contribuyen al desarrollo de la
civilización tanto como un padre amoroso ayuda a sus hijos a crecer. Pero
la religión moderna es tan dañina para la civilización como un padre
patriarcal puede mantener a un niño en un centro de detención juvenil. En
opinión de Freud, la religión ya no era una forma particularmente eficaz
para que las personas se adaptaran a las demandas (y ventajas) de la
civilización.
Freud creía que el desarrollo de la ciencia era el mejor uso de la
energía psíquica humana, especialmente en el "futuro de la ilusión".
Logos es el nuevo dios que Freud quería crear. El Logos en realidad
cumplió muchas de las promesas que hizo, aunque no pudo hacer la
misma promesa que los dioses religiosos. Sin embargo, la ciencia carece
de emoción. Como parte integral de la religión, Freud creía que la
civilización emergería eventualmente de su necesidad infantil de esta
comodidad. Aunque nuestra intuición a menudo vence a la razón, este
éxito es solo temporal: la voz de la razón es tranquila pero persistente y
nunca dejará de preguntar. Tomó varios fracasos consecutivos antes de
23
finalmente tener éxito. Es una de las pocas preguntas sobre las que se
puede esperar el futuro de la humanidad, pero sigue siendo una pregunta
importante por derecho propio.
La civilización y sus descontentos, escrito unos años después de
El futuro de las ilusiones, es una sombría conclusión de la ilustre carrera
de Freud. Aunque oficialmente se niega a publicar sus puntos de vista
sobre la condición humana en este libro, su creciente pesimismo es
palpable. Como demostró dolorosamente la terrible carnicería de la
Primera Guerra Mundial, la ciencia ha proporcionado a los humanos la
capacidad de autodestrucción. Esta realización aleccionadora parece
socavar la visión optimista de la ciencia arraigada en los primeros
trabajos de Freud. Al igual que la religión, la ciencia ofrece solo ilusiones
reconfortantes que distraen temporalmente a las personas de los
problemas que la civilización les ha impuesto. La gente descarga sus
frustraciones con él y él por completo.
1.2 La Autorregulación y las emociones.
Un optimista es una persona que espera experiencias positivas en
el futuro. Un pesimista es una persona que espera malas experiencias.
Estos conceptos tienen una larga historia en la sabiduría popular, así
como en los primeros intentos de clasificar a las personas según sus
rasgos de personalidad. Durante mucho tiempo se ha aceptado que esta
diferencia fundamental entre las personas es importante en muchos, si no
en todos, los aspectos de la vida. Este punto de vista está respaldado por
varios estudios sistemáticos de los correlatos y las consecuencias de tales
variables de diferencias individuales en los últimos 15 años.
Las definiciones comunes de estos términos abren expectativas
Para el futuro positivo y negativo. Un enfoque científico de estas ideas,
incluida la de Chang, (2001), abre la esperanza para el futuro. Al
hacerlo, estos métodos científicos conectan los conceptos de optimismo y
pesimismo con una antigua tradición de expectativas: el modelo
motivado por valores. Esta conexión significa que la construcción del
optimismo, aunque tiene sus raíces en la sabiduría convencional, también
24
está firmemente arraigada en décadas de teoría e investigación sobre la
motivación y cómo se traduce en comportamiento. Nuestro enfoque para
comprender el comportamiento, un enfoque llamado autorregulación, es
una variación de esta amplia tradición. Primero, exploramos brevemente
los elementos de la esperanza, un enfoque de valor para la motivación,
para comprender mejor la dinámica del optimismo, el pesimismo y cómo
afectan la experiencia humana. Luego se describirá un modelo específico
de autorregulación en el que abordará estos rasgos de personalidad en el
pensamiento y la escritura.
El punto de vista de la expectativa-valor de la motivación
comienza con la suposición de que el comportamiento se organiza en
torno al logro de una meta. Los objetivos proporcionan el elemento de
valor del enfoque del valor esperado. Los objetivos son características
que las personas encuentran deseables o indeseables (puede pensar en
estas últimas como "anti-objetivos"). Las personas intentan conformar
su comportamiento (y a sí mismos) a los valores que ven como
deseables, mientras que las personas intentan distanciarse de los valores
que ven como indeseables.
Cuanto más importantes sean estas metas y contrametas para el
individuo, mayor será el factor de valor que motiva al individuo a
alcanzarlas. Sin una meta que al menos valga la pena, la gente no tiene
motivos para actuar. El segundo elemento conceptual de este enfoque
es la expectativa: el sentimiento de confianza o duda sobre si se pueden
lograr las metas (o evitar las contrametas).
Si a una persona le falta confianza, no hace nada. Es por eso por
lo que la falta de confianza a veces se llama "escepticismo extremo". La
duda puede sabotear los esfuerzos antes y durante la acción. Las
personas solo pueden actuar cuando tienen la confianza suficiente y
trabajar duro. Cuando las personas tienen confianza en el resultado
final, siguen intentándolo incluso frente a las dificultades.
1.2.1 Autorregulación del comportamiento
25
Nuestra versión específica del enfoque de motivación prospectiva
utiliza una idea diferente: que el comportamiento implica un proceso de
control de retroalimentación. Desde este punto de vista, la unidad
básica de análisis es la retroalimentación de reducción de varianza. Es
un sistema con cuatro elementos en algunos tejidos (cf. Mc Kay, 1966;
Miller, Gallant y Pribram, 1960). Estos elementos son una función de
entrada, un valor de referencia, un comparador y una función de salida
(ver Figura 1.1).
Figura 1.1
Bucle de retroalimentación
Objetivos, normas,
referencias.
Comparador
Función de Entrada
Función de Salida
Impacto en el
medio ambiente
Disturbios
Fuente: Mackay, 1966; Miller, Gallant y Pribram, 1960.
Un ejemplo de un bucle de retroalimentación en un esquema. En este tipo de
bucle, un valor detectado se compara con un valor estándar o de referencia y se
realizan modificaciones (si es necesario) en una función de salida para mover el
valor detectado en la dirección del estándar.
La función de entrada proporciona información. Esta propiedad
corresponde a la percepción. Los valores de referencia son otra fuente
de información (es decir, además de lo que se ingresa en la función). El
valor de referencia en el bucle de interés es el objetivo. Un comparador
es un dispositivo que compara un valor de entrada con un valor de
26
referencia. La comparación da uno de dos resultados: los valores son
significativamente diferentes entre sí, o no lo son.
Sin embargo, la sensibilidad de los comparadores puede variar,
por lo que algunos pueden detectar diferencias muy pequeñas mientras
que otros solo pueden detectar diferencias más grandes. Esta
comparación va seguida de una función de salida. Que es igual a
comportamiento, aunque a veces el comportamiento es característico.
Si el resultado de la comparación es "sin diferencia", la función de
salida permanece como está. Esto puede significar que no hay salida o
que todavía hay una salida en curso. Pero si la comparación devuelve
"diferencia", la función de salida cambia. Hay dos bucles de
retroalimentación correspondientes a la regulación del estado actual del
objetivo y el contraobjetivo. En el bucle de reducción diferencial, la
función de salida es objetivos y bucles de retroalimentación.
Debido a que los bucles de retroalimentación son una parte
esencial del comportamiento, nuestra comprensión puede parecer algo
esotérica para algunos. Sin embargo, la medida en que esta visión se
basa en el concepto de propósito está muy en línea con la psicología
social contemporánea de la personalidad. En otras palabras, los valores
de referencia juegan un papel importante en la operación de los
procesos de retroalimentación como metas (o contrametas), y la teoría e
investigación actual en la psicología social de la personalidad contiene
mucha discusión sobre estructuras de metas por ejemplo, (Austin, &
Vancouver 1996) utilizan una serie de objetivos para impulsar el
proceso de retroalimentación que conduce al comportamiento.
La literatura sobre metas utiliza diferentes etiquetas que reflejan el
enfoque de diversos autores que usan el término para enfatizar las
teorías incluyen el concepto de metas que motivan y guían la acción
(Pervin, 1982). El propósito da sentido a la vida de las personas, algo
que comunican implícitamente y a veces directamente. Todas estas
teorías enfatizan que, para entenderlas, es importante conocer las metas
de alguien. De hecho, los puntos de vista representados por estas teorías
a menudo implican que el yo es parte de las metas de una persona y la
forma en que está organizada.
27
1.2.2 Jerarquía de Poder
El hecho de que unas metas sean claramente más amplias que
otras presenta un problema a resolver en este caso. Puede ser difícil
determinar la mejor manera de tener en cuenta el grado de variación. A
veces, el tiempo que lleva alcanzar una meta marca la diferencia, pero
también significa más. Esto se debe a la abstracción de cada objeto. Es
fácil ilustrar cómo varía el nivel de abstracción del objetivo. Por
ejemplo, puede esforzarse por ser autónomo en un nivel de abstracción
relativamente alto.
En un nivel menos abstracto, es posible que también desee cocinar
o cambiar las bujías de su automóvil. Convertirse en cierto tipo de
persona es el primer objetivo, y lograr cierto tipo de acción es el
segundo objetivo. También puedes considerar objetivos que sean más
específicos que estos últimos, como picar verduras en una olla o apretar
una llave inglesa hasta cierto punto. Estos objetivos (que algunos
teóricos llaman estrategias) están más cerca de descripciones de
comportamientos específicos que otros conjuntos de objetivos, que son
declaraciones más generales sobre los resultados esperados de patrones
de comportamiento esperados.
Es posible que haya notado que los ejemplos que usamos para
demostrar objetivos concretos están directamente relacionados con
nuestros ejemplos de objetivos abstractos. Hacemos esto para mostrar
la conexión entre objetivos abstractos y concretos. Powers, (1973),
argumentó que la organización jerárquica de los bucles de
retroalimentación permite que el comportamiento se autorregule. El
argumento de Powers también proporciona un modelo jerárquico que
incluye metas que generan acciones porque los ciclos de
retroalimentación incluyen metas.
Brown, (1995) generalmente cree que la salida de un sistema de
nivel superior está formada por la organización jerárquica del sistema
de retroalimentación. Reescala los valores de referencia al siguiente
28
nivel más abstracto. En otras palabras, los sistemas de orden superior o
dominantes se "comportan" estableciendo los objetivos de los sistemas
adyacentes.
Pasar de un nivel superior a un nivel inferior da como resultado
valores de referencia más específicos y limitados. Cada nivel de control
afecta la calidad que respalda el control de nivel superior. Cada capa
ajusta las salidas para minimizar su variación, y monitorea las entradas
al nivel de abstracción en el que opera. Los procesadores no deberían
poder manejar funciones con diferentes niveles de abstracción.
En cambio, las estructuras en diferentes niveles resuelven
simultáneamente sus problemas. El modelo jerárquico en sí no ha sido
probado empíricamente. La teoría del reconocimiento de acciones
desarrollada por Vallacher y Wegner en 1985 ha sido probada, aunque
tiene algunas similitudes con las jerarquías de poder. Este modelo se
construye en términos de cómo las personas perciben las acciones que
realizan, pero también sugiere que la forma en que las personas
perciben sus acciones afecta las metas que establecen. El concepto de
clasificación de Powers ha recibido un apoyo considerable del trabajo
sobre la teoría del reconocimiento de acciones.
Jerarquía y complejidad del comportamiento. Aunque simple en
algunos aspectos, la jerarquía analizada afecta muchos problemas en el
pensamiento conductual (Carver, 1998) Aquí significa que las metas en
cualquier nivel generalmente se logran a través de diferentes métodos
en los niveles inferiores. Esto nos permite abordar el fenómeno en el
que las personas ocasionalmente cambian drásticamente la forma en
que abordan una meta, aunque la meta en sí misma no haya cambiado.
Este suele ser el caso cuando varias actividades de orden inferior
contienen propiedades que constituyen objetivos de orden superior.
Puede ayudar (lograr un objetivo abstracto), por ejemplo, escribiendo
un cheque para una donación, recogiendo basura para una empresa de
reciclaje, ofreciéndose como voluntario en una organización benéfica o
abriendo puertas para otros. Hay muchas formas de lograr un
determinado objetivo y comportamiento. Por ejemplo, puedes comprar
29
un regalo para hacer que alguien se sienta bien, para recompensar a
alguien, para que te odie o para cumplir un papel que crees que debe
desempeñar durante las fiestas. Así, un determinado comportamiento
puede tener significados muy diferentes según lo que se pretenda
conseguir. Un subtema importante en esta perspectiva conductual
establece que la comprensión del comportamiento requiere el
conocimiento de sus objetivos.
Los objetivos no son igualmente importantes, y esto también lo
indica la idea de una organización jerárquica. Cuanto más profundiza
en la organización, más descubre las características básicas de la
autoconciencia dominante. Por lo tanto, las propiedades objetivo de
nivel superior parecen tener un valor intrínseco mayor que las
propiedades objetivo de nivel inferior. Incluso dos objetivos de nivel
inferior no son necesariamente igualmente importantes. Hay dos formas
de hacer que ciertos objetivos (de nivel inferior) sean importantes en la
jerarquía. La importancia de un objetivo específico es directamente
proporcional a cómo su logro contribuye directamente al logro de
objetivos abstractos más importantes.
En segundo lugar, las acciones específicas que ayudan a lograr
varias metas de alto nivel a la vez son más significativas que las
acciones que ayudan a lograr solo una de ellas. En términos del
componente de valor del enfoque del valor esperado, el valor aumenta:
(a) A medida que las metas se perciben como más altas en su
jerarquía. Cómo la meta específica representa pasos hacia el logro
simultáneo de varias metas de nivel superior.
(b) Cómo la meta específica está más directamente relacionada
con el logro de una meta de nivel superior. Obtenemos información
sobre cómo evolucionan las emociones durante el comportamiento a
través de otro mecanismo de retroalimentación (Carver, 1998).
30
CAPÍTULO II
ANSIEDAD Y DESARROLLO ACADÉMICO
2.1 Relación entre la Ansiedad y el Rendimiento Académico.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), del 10 al 20
por ciento de los adolescentes en todo el mundo sufren trastornos
mentales a la edad de 14 años, pero estos trastornos no se reconocen ni se
tratan adecuadamente (Organización Mundial de la Salud, 2020). A nivel
mundial, la ansiedad es la novena enfermedad mental más común entre
los 15-19 años y la sexta enfermedad mental más común entre los 10-14
años. Entre 2007 y 2012, la Academia Estadounidense de Pediatría
observó un aumento significativo de los trastornos de ansiedad entre los
jóvenes, hasta un 20 % (McCarthy, 2019).
Según el Estudio Nacional de Epidemiología Psiquiátrica (ENEP)
de México, el trastorno mental más común en México es el trastorno de
ansiedad generalizada, que se cree que afecta al menos al 14% de la
población. Junto a esto están la adicción y la depresión, cada una de las
cuales afecta al 9% de la población, pero no existen datos oficiales más
recientes. Los trastornos de ansiedad comúnmente afectan a adultos
jóvenes y adolescentes, y la mitad de los casos ocurren antes de los 25
años (Medina-Mora et al., 2003). La ansiedad es uno de los trastornos
más comunes entre los estudiantes de secundaria con una prevalencia del
18% (Marín, 2015).
Un estudio de 307 estudiantes de tres escuelas secundarias de la
ciudad de Yucatán encontró que el 15.4% de los participantes
presentaban síntomas de ansiedad social (Marín-Ramírez et al., 2015).
Otro estudio de 709 estudiantes universitarios mexicanos se realizó en
mayo de 2020 durante la pandemia de COVID 19 y encontró que el 37 %
de los participantes reportaron altos niveles de ansiedad (Pérez et al.,
2021), lo que se correlaciona con el estrés académico.
31
Los niveles y el aislamiento de la pandemia podrían usarse para
explicar las diferencias en la proporción de estudiantes que informan
ansiedad. La preocupación y el miedo intensos y persistentes en
situaciones cotidianas son síntomas de ansiedad. Según el Instituto
Nacional de Salud Mental (2017), el trastorno de ansiedad generalizada
en niños y adolescentes se caracteriza por un enfoque excesivo en el
rendimiento académico o deportivo y pensamientos catastróficos
frecuentes. Estos síntomas pueden interferir con las actividades diarias. Si
la ansiedad no se detecta a tiempo y no se trata adecuadamente, la
ansiedad puede afectar negativamente a la calidad de vida de los jóvenes
(Marín, 2015; Riveros y Vinaccia-Alpi, 2017).
Además, los jóvenes tienen más probabilidades de consumir
sustancias psicoactivas y desarrollar trastornos mentales comórbidos.
Existe alguna evidencia que relaciona la ansiedad con un rendimiento
académico deficiente. En un estudio que examinó variables como estado
de ansiedad (patrones emocionales), rasgo de ansiedad (patrones
emocionales relativamente constantes) y estrategias de aprendizaje, solo
la variable rasgo de ansiedad mostró una diferencia estadísticamente
significativa (F = 9.17, p = .05).
Entre el grupo de alto rendimiento académico y el grupo de bajo
rendimiento académico. (Martínez-Álvarez y Lajo, 2018). Otro estudio
de 535 estudiantes de secundaria en México (González et al., 2018)
encontró una correlación estadísticamente significativa entre las variables
de autoestima y ansiedad (r = .182, p. 01), así como una correlación entre
el rendimiento académico y la autoestima de (r = -.124, p. .01) se puede
concluir que el nivel de autoconfianza de los estudiantes afecta el
rendimiento académico y el nivel de ansiedad.
Además, la investigación ha explorado cómo la ansiedad causada
por materias específicas, como las matemáticas, puede afectar el
rendimiento académico. Su estudio de 127 estudiantes de secundaria en
escuelas públicas de Colombia encontró una correlación negativa
significativa entre la ansiedad matemática y las calificaciones de
estudiantes de matemáticas (r = -.247). El nivel de ansiedad reportado
fue bajo, pero la correlación entre ansiedad y rendimiento académico fue
32
significativa (Villamizar et al., 2020). Otros autores mencionan varios
factores que influyen en el rendimiento académico, como el estado
emocional, las habilidades cognitivas y el índice de masa corporal
(Angel-González et al., 2020; Martelo y Arévalo, 2017). El impacto de la
ansiedad, por su parte, está relacionado con diversos factores, como el
rendimiento deportivo, la autoestima y las comorbilidades con otros
trastornos psiquiátricos (Friesen y Markowsky, 2021; Hernández et al.,
2018; Núñez y Garcia, 2017), quienes han estudiado el rendimiento
académico de las personas se enfrentan a las complejidades de definir y
medir este concepto (Lamas, 2015).
Algunos estudios recientes en México han reportado resultados en
un grupo de edad de secundaria que identificaron un vínculo entre la
ansiedad y el rendimiento académico (González et al., 2017). Situaciones
en las que estudiantes de secundaria realizan investigaciones que cuentan
con datos empíricos que pueden ser considerados e incorporados en los
programas de orientación vocacional. El propósito de este estudio fue
describir si existe una relación entre el rendimiento académico y la
presencia de ansiedad en un grupo de estudiantes de secundaria. Cabe
mencionar que este estudio fue parte de un proyecto que analizó
diferentes variables (psicológicas, fisiológicas y socioeconómicas) y su
relación con el rendimiento académico, 2018; Martínez-Álvarez y Rajo,
2018). Teniendo en cuenta la falta de investigaciones en esta área y el
impacto de la presencia de la ansiedad en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, esta investigación está dirigida.
El mencionado estudio se hizo en el estado mexicano de Jalisco
en una escuela secundaria pública en su distrito capital. Entre los 12 y 15
años, el 50% eran niños y el 50% niñas (M = 13,10, DT = 0,94). De esos
estudiantes, 156 eran estudiantes de primer año, el 69 por ciento eran
estudiantes de segundo año y el 11 por ciento eran estudiantes de tercer
año. El tamaño de la muestra se determinó teniendo en cuenta el total de
estudiantes matriculados en la institución educativa al momento del
estudio. También se tuvo en cuenta la prevalencia estimada de ansiedad
del 18% reportada en la literatura para una población joven mexicana
(Marín, 2015). El error estimado es del 5% con un intervalo de confianza
33
del 95%. Las tablas de números aleatorios se utilizan para realizar el
muestreo probabilístico. Selección de los estudiantes según el número de
participantes en la lista de asistencia, comenzando con el grupo de primer
año, el grupo de segundo año y el grupo de tercer año, repitiendo este
orden hasta obtener todos los participantes requeridos para la prueba. Una
vez seleccionado un alumno y si no está presente, ocupa su lugar la
siguiente persona de la lista.
(Reynolds & Richmond, 1997) desarrollaron la Escala de
Ansiedad Manifiesta en Niños CMAS–R. como una herramienta de
autoinforme para evaluar la gravedad y el tipo de ansiedad en niños y
adolescentes de 6 a 19 años. El instrumento ha sido probado en
mexicanos y tiene un coeficiente de confiabilidad (α de Cronbach) de
0.74. La escala consta de 37 ítems de respuesta dicotómica divididos en
tres categorías: ansiedad física, inquietud/hipersensibilidad y ansiedad
social/concentración. La ansiedad fisiológica se refiere a los síntomas
físicos de la ansiedad, como dificultad para dormir, náuseas y fatiga. La
hipersensibilidad es el miedo a ser herido o aislado emocionalmente.
La Ficha de datos sociodemográficos: registra información como
género, edad, año de escolaridad y promedio de calificaciones de cada
participante. Se utilizaron los siguientes criterios para determinar el
nivel de desempeño de la escuela: Bajo = 5 a 6 puntos; Moderado = 7 a
8; y Alto = 9 a 10. En el estudio se consideró la Declaración de
Helsinki referente a la investigación en seres humanos (Asociación
Médica Mundial, 2013). El riesgo asociado con este estudio es mínimo.
Se requiere consentimiento bajo el Título V, “Investigación” de la Ley
General de Salud de los Estados Unidos Mexicanos (2015). Artículo
100 “De la salud”.
Cada estudiante accedió a ser voluntario para el estudio, y se
buscó el consentimiento verbal de los padres después de que primero
hubieran dado su consentimiento informado mediante la firma de una
carta. Cabe señalar que el comité de ética e investigación de la
universidad aprobó el protocolo de estudio. Con el fin de proteger el
anonimato de los estudiantes. Se realizaron pruebas de normalidad y
estadística descriptiva utilizando Kolmogórov-Smirnov. Se aplicaron
34
las pruebas de chi-cuadrado para determinar la relación entre el
rendimiento académico y los niveles de ansiedad. Además, se utilizaron
razones de probabilidad para determinar la fuerza de la relación entre el
rendimiento académico y la ansiedad. Los resultados se consideraron
estadísticamente significativos si sus valores de p estaban por debajo
del umbral de 0,05. IBM SPSS v 25, el resultado p < .05. La Tabla 2.1
muestra los puntajes de ansiedad para cada dimensión del instrumento
CMAS-R según el nivel de rendimiento académico del estudiante. Se
encontró que los estudiantes con bajo rendimiento tenían puntuaciones
medias de ansiedad más altas en general, así como puntuaciones medias
de ansiedad en cada dimensión. Tabla 2.2 Rendimiento académico y
ansiedad (N = 156).
Entre los resultados obtenidos, la ansiedad revela de acuerdo al
instrumento CMAS-R, de acuerdo al rendimiento académico los
estudiantes que tenías mayor promedio en puntuaciones de ansiedad
presentan bajos promedios académicos, en cada una de las
dimensiones, incluso en la puntuación total.
Tabla 2.1
Ansiedad y nivel de rendimiento académico (N = 156)
Fuente: Colunga et. al, (2021).
Por su parte, la tabla 2.2 demuestra que un total de 45 estudiantes,
que representa el 28,8% de la muestra, reportaron niveles de ansiedad y
111, es decir el 71,2% no. Cuando se hizo la contrastación entre los
grupos de estudiantes, con promedios académicos elevados, medio y
bajo con índices de ansiedad o no de ansiedad, se constató que hay una
asociación estadísticamente representativa entre grupos (Xi2 (2) = 8.9,
p < .05), así como la obtención de un coeficiente de contingencia de
35
.23, que revela baja correlación entre variables de ansiedad y
rendimiento académico.
Tabla 2.2
Comparación de rendimiento académico en función de la presencia de ansiedad
Fuente: Colunga et. al, (2021).
En este estudio de estudiantes de la Escuela Secundaria Pública
Tlakekpac en Jalisco, México, el 28.8% reportó ansiedad. La
puntuación media fue de 8,6 (desviación estándar = 0,82), el 42,3 %
tenía un rendimiento académico alto, el 38,5 % normal y el 19,2 %
deficiente. Cuando los datos sobre el rendimiento académico se
derivaron de las habilidades e incluyeron comparaciones con materias
específicas como matemáticas, español o inglés, no hubo fuentes
distintas a otros estudios para aislar aspectos. (León-Jacinto, 2016;
Rabadán y Orgambídez, 2018; Salazar-Rendón et al., 2018; Villamizar
et al., 2020).
La ansiedad es un problema que afecta gravemente el desarrollo
integral y la calidad de vida de los jóvenes (Riveros y Vinakia Alpi,
2017). En este estudio, la tasa de advertencia en los exámenes de
prueba fue de 10 a 14 veces mayor que la informada por la
Organización Mundial de la Salud para los ciudadanos jóvenes
(Organización Mundial de la Salud, 2020). Los autores y las estrategias
de autorregulación no incluyen el desempeño) (Barretto, et.al, 2020;
González et al., 2018). Como sugiere este estudio, el manejo de la
ansiedad es fundamental para comprender el rendimiento académico,
pero sus efectos pueden ser más complejos. Los resultados de este
estudio muestran que los estudiantes con alta ansiedad académica
tienen rasgos motivacionales que les permiten evitar errores, es decir,
36
La ansiedad aumenta con el aumento del miedo al fracaso académico,
que se considera un factor motivador (Regueiro et al., 2015).
Otro estudio informó que los jóvenes con trastornos del sueño
(dormir menos de la cantidad de tiempo recomendada para su edad)
tenían una mayor ansiedad y un mayor rendimiento escolar que los
jóvenes con menos trastornos del sueño (Zhang et al., 2017). Estos
estudios encontraron que la ansiedad puede ser un factor motivador
para mejorar el rendimiento académico, y en ese sentido, este estudio
muestra la importancia de considerar la ansiedad escolar como un
constructo multidimensional, incluso considerando la etapa evolutiva
de la población de estudio.
Considere examinar la influencia del estilo de crianza en el
desarrollo de la ansiedad en jóvenes en edad escolar (Mishra y Kiran,
2018; Xu et al., 2017). Aunque el propósito de este estudio fue
determinar la relación entre las variables estudiadas, se consideró
importante realizar más diseños de investigación para investigar las
posibles relaciones entre las variables estudiadas en este estudio.
Finalmente, las aproximaciones a la relación entre fenómenos como la
ansiedad y el rendimiento académico en jóvenes mexicanos tienen
varias limitaciones.
En primer lugar, no fue posible establecer causalidad ni
determinar los efectos de la ansiedad sobre el rendimiento académico.
La segunda es ampliar el tamaño de la muestra e integrar escuelas de
diferentes puntos de la ciudad. En tercer lugar, porque el rendimiento
académico en este estudio se ponderó numéricamente de acuerdo con
los criterios establecidos en el currículo escolar, como la preparación
para una admisión específica y la asistencia a clase.
Esto incluye pruebas escritas y prácticas en las que los estudiantes
pueden evaluar su desempeño frente a los requisitos de la escuela. A
pesar de las limitaciones, la fortaleza de este estudio es que es uno de
los pocos estudios recientes sobre este tema en México. Desde una
perspectiva práctica, los resultados sugieren que se deben realizar
diseños de investigación específicos para estudiar poblaciones similares
37
en lugar de simplemente determinar la prevalencia de la ansiedad y
otros trastornos comunes como la depresión adolescente y el abuso de
sustancias, pero recomienda intervenciones específicas para reducir la
salud mental y el bajo rendimiento escolar.
Los resultados nos permiten responder a la pregunta de
investigación diciendo que existen diferencias en el rendimiento
académico de los estudiantes universitarios con trastornos de ansiedad
en comparación con los que no lo tienen. Como parte de los principales
resultados podemos concluir que la prevalencia de ansiedad entre los
jóvenes es, por un lado, superior a la reportada en el país, alrededor de
3 de cada 10 estudiantes; 4 de cada 10 estudiantes son avanzados
académicamente, la diferencia fue estadísticamente significativa.
Entre grupos categorizados por presencia o ausencia de ansiedad.
Por otro lado, aunque la relación entre las dos principales variables de
estudio fue más débil, la puntuación media fue más alta para los
estudiantes apáticos. Debido al diseño del estudio, no se pudieron
determinar las relaciones causales entre las variables, por lo que se
necesitan investigaciones que utilicen otros métodos para identificar
posibles relaciones causales y predictores de ansiedad y éxito
académico. Las implicaciones de este estudio muestran que los eventos
emocionales cotidianos (como la ansiedad) en estudiantes de secundaria
pueden afectar su rendimiento académico, independientemente de si
están relacionados con el desarrollo de subscripciones biológicas o
causas externas, que pueden afectar su desarrollo saludable.
La personalidad y la competencia se consideran uno de los
derechos humanos. Por lo tanto, se deben considerar medidas
preventivas para las consecuencias primarias (desarrollo de la salud y
educación para la salud) y secundarias (momento de detección y daño);
hay problemas a nivel de estudiante y de padres. En tales casos, incluso
con pruebas o citas, es necesario establecer un sistema interno de
vigilancia psicoepidemiológica también puede ayudar a monitorear e
identificar comportamientos disruptivos y su relación con el
rendimiento académico, y puede incluir la ansiedad adolescente y otros
trastornos comunes, como la dinámica familiar y de apoyo.
38
2.2 Salud Mental en el adolescente
Según la Organización Mundial de la Salud, (2020) A nivel
mundial, uno de cada siete jóvenes de entre 10 y 19 años sufre un
trastorno mental, lo que representa el 13 % de la carga mundial de
morbilidad en este grupo de edad. La depresión, la ansiedad y los
trastornos del comportamiento son las principales causas de
enfermedad y discapacidad en los jóvenes. El suicidio es la cuarta causa
principal de muerte entre los jóvenes de 15 a 29 años. Las
consecuencias de los trastornos de salud mental no tratados en los
jóvenes también pueden manifestarse en la edad adulta, poniendo en
peligro la salud física, mental de una persona y limitando la capacidad
de vivir una vida futura plena.
La adolescencia es un momento formativo único, pero los
cambios físicos, emocionales y sociales que se producen durante ella,
incluyendo la pobreza, la violencia o el abuso, pueden predisponer a los
jóvenes a problemas de salud mental. Protegerlos de daños, apoyar el
aprendizaje social, emocional, la salud mental, y garantizar el acceso a
los servicios de salud mental son factores clave en su salud y bienestar
durante estos años y hasta la edad adulta. Aunque se estima que uno de
cada siete (14%) jóvenes de entre 10 y 19 años en todo el mundo
padece un trastorno mental (1), estos trastornos en gran medida no se
reconocen ni se tratan. Los jóvenes con trastornos mentales son
particularmente vulnerables a la exclusión social, la discriminación, los
problemas de estigma (que afectan la voluntad de buscar ayuda), las
dificultades educativas, los comportamientos de riesgo, la mala salud
física y las violaciones de los derechos humanos son los determinantes
de la salud mental.
La adolescencia es un momento crítico para la formación de
hábitos sociales y emocionales importantes para la salud mental. Entre
estos factores: Adoptar patrones de sueño saludables, hacer ejercicio
regularmente; desarrollar habilidades de relación; hacer frente a
situaciones difíciles, resolver problemas y aprender a manejar las
39
emociones. Es importante crear un ambiente de apoyo y protección en
el hogar, en la escuela y en la comunidad en general. Hay muchos
factores que afectan la salud mental.
Cuanto más expuestos están los jóvenes a los factores de riesgo,
mayor es su impacto en la salud mental. Algunos de los factores que
pueden contribuir al estrés de los adolescentes incluyen enfrentar
desafíos, la presión social de los compañeros y descubrir la propia
identidad. La influencia de los medios de comunicación y la
implementación de normas de género pueden exacerbar la discrepancia
entre la realidad de vida de los jóvenes y sus percepciones o
expectativas del futuro. Otros determinantes importantes de la salud
mental de los jóvenes son la calidad de vida familiar y las relaciones
con los compañeros.
Abuso (especialmente abuso sexual e intimidación), crianza dura,
problemas sociales y financieros graves y otros riesgos conocidos para
la salud mental. Algunos jóvenes corren el riesgo de sufrir una
enfermedad mental debido a las condiciones de vida o al estigma, la
discriminación, la exclusión o la falta de servicios y apoyo de calidad.
Estos incluyen jóvenes que viven en áreas vulnerables o que reciben
asistencia humanitaria; personas con enfermedades crónicas, trastornos
del espectro autista, discapacidad intelectual u otras condiciones
neurológicas; mujeres embarazadas, padres menores de edad o personas
en matrimonio precoz o forzado; huérfanos y personas pertenecientes a
minorías raciales o sexuales u otros grupos discriminados.
Los adolescentes a menudo experimentan cambios de humor. Los
trastornos de ansiedad (que pueden manifestarse como ataques de
pánico o ansiedad extrema) son más comunes en este grupo de edad y
son más comunes en adolescentes mayores que en adolescentes más
jóvenes. Aproximadamente el 3,6% de los niños de 10 a 14 años y el
4,6% de los niños de 15 a 19 años sufren trastornos de ansiedad. Se
estima que el 1,1 por ciento de los adolescentes entre 10 y 14 años y el
2,8 por ciento de los adolescentes entre 15 y 19 años sufren de
depresión. La depresión y la ansiedad tienen síntomas similares, como
40
cambios de humor repentinos e inesperados. Los trastornos de ansiedad
y la depresión pueden hacer que sea muy difícil ir a la escuela, estudiar
y hacer la tarea. La exclusión social puede exacerbar el aislamiento y la
soledad. La depresión puede conducir al suicidio.
2.2.1 Trastornos del comportamiento
Los trastornos de conducta son más comunes en los adolescentes
más jóvenes que en los adolescentes mayores. El trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH), caracterizado por falta de
atención, hiperactividad y comportamiento imprudente, afecta al 3,1 %
de los niños de 10 a 14 años y al 2,4 % de los de 15 a 19 años. El
trastorno de conducta (síntomas de conducta disruptiva o agresiva) está
presente en el 3,6 % de los niños de 10 a 14 años y en el 2,4 % de los
niños de 15 a 19 años. Los trastornos de conducta pueden afectar la
educación de los jóvenes y los trastornos de conducta pueden conducir
a un comportamiento delictivo.
2.2.2 Trastornos de la alimentación
Los trastornos alimentarios como la anorexia y la bulimia
nerviosas suelen desarrollarse durante la adolescencia y la edad adulta
temprana. Estos trastornos se manifiestan como conductas alimentarias
anormales y obsesiones con la comida y, en la mayoría de los casos,
con el peso y la altura. La anorexia nerviosa puede provocar una muerte
prematura, a menudo por complicaciones médicas o suicidio, y tiene
una tasa de mortalidad más alta que cualquier otro trastorno mental.
2.2.3 enfermedad mental
Los trastornos con síntomas psicóticos suelen aparecer en la
adolescencia tardía o en la edad adulta temprana. Algunos síntomas de
la psicosis incluyen alucinaciones o delirios. Estas experiencias pueden
afectar seriamente la capacidad de los jóvenes para participar en la vida
cotidiana y la educación, y en muchos casos conducen a la
estigmatización o la violación de los derechos humanos.
41
2.2.4 suicidio y autolesiones
El suicidio es la cuarta causa principal de muerte entre los jóvenes
mayores (15 a 19 años)
1
. Los factores de riesgo para el suicidio son
diversos: abuso de alcohol, abuso infantil, estigma sobre la búsqueda de
ayuda y barreras para acceder a la atención y la disponibilidad de
asistencia para el suicidio. Como todos los medios, los digitales pueden
desempeñar un papel importante en el éxito o el fracaso de los
esfuerzos de prevención del suicidio.
2.2.5 Comportamiento arriesgado
Muchos comportamientos que presentan riesgos para la salud,
como el consumo de drogas o las relaciones sexuales de riesgo,
comienzan en la adolescencia. Los comportamientos de riesgo pueden
desafiar emocionalmente las estrategias de afrontamiento ineficaces y
tener un impacto muy negativo en la salud física y mental de los
jóvenes. En 2016, la prevalencia de abuso de alcohol entre los jóvenes
de 15 a 19 años fue de 13,6%, el mayor riesgo es para los hombres
2
. El
consumo de tabaco y marihuana son preocupaciones adicionales.
Muchos fumadores adultos fuman su primer cigarrillo antes de los 18
años. El cannabis es la droga más común entre los jóvenes, alrededor
del 4,7 % de los jóvenes de 15 a 16 años consumiendo cannabis al
menos una vez en 2018
3
. La intimidación es un comportamiento
arriesgado que aumenta la probabilidad de un bajo rendimiento
académico, lesiones, delitos o la muerte. En 2019, la violencia
interpersonal figuraba como una de las principales causas de muerte
entre los jóvenes mayores
4
.
2.2.6 Fortalecer y prevenir
Las intervenciones para mejorar la salud mental de los jóvenes se
centran en fortalecer su capacidad para regular las emociones,
desarrollar alternativas a los comportamientos de riesgo, desarrollar
resiliencia frente a problemas o situaciones negativas y promover
1
Estimaciones Mundiales de Salud de la OMS 2000-2019
2
Global status report on alcohol and health 2018.
3
World Drug Report 2020
4
Estimaciones Mundiales de Salud de la OMS 2019 (2020)
42
entornos y redes sociales de apoyo. Dichos programas requieren un
enfoque de múltiples niveles con plataformas de entrega (por ejemplo,
medios digitales, agencias sociales o de salud, escuelas o comunidades)
y diferentes estrategias para llegar a los jóvenes, especialmente a los
más vulnerables.
2.2.7 Diagnóstico temprano y tratamiento
Es importante atender las necesidades de los jóvenes con
discapacidad mental. Cuando se trata de la salud mental de los jóvenes,
se debe evitar la hospitalización y la adicción, se deben priorizar las
soluciones libres de drogas y se deben priorizar los derechos de los
niños, tal como se definen en la Convención de las Naciones Unidas
sobre los Derechos del Niño y otros instrumentos de derechos
humanos.
2.2.8 Respuesta de la OMS
La OMS desarrolla estrategias, programas y herramientas para
ayudar a los gobiernos a responder a las necesidades de salud de los
jóvenes. Por ejemplo, la iniciativa Helping Teens to Thrive (HAT) es
un esfuerzo conjunto entre la Organización Mundial de la Salud y
UNICEF para fortalecer las políticas y los programas de salud mental
de los jóvenes. Más específicamente, las medidas implementadas en la
iniciativa tienen como objetivo promover la salud mental y prevenir los
trastornos mentales. También pretende ayudar a prevenir otros riesgos
que repercuten negativamente en la salud física y mental de los jóvenes,
como las autolesiones y el consumo nocivo de alcohol y drogas. La
OMS también ha desarrollado un módulo sobre trastornos mentales y
del comportamiento en niños y adolescentes como parte de las pautas
de intervención mhGAP 2.0. Incluye protocolos clínicos basados en
evidencia para la evaluación y el tratamiento de una variedad de
trastornos mentales en entornos de atención no especializados. Además,
la OMS desarrolla y apoya
2.3 Teoría tridimensional elaborada por Lang.
A veces, las personas creen erróneamente que las emociones o los
procesos mentales son siempre de naturaleza interna. Pero cuando los
43
psicólogos se ocupan de cualquier problema, especialmente la ansiedad,
consideran no solo lo que sucede con los procesos mentales, sino
también cómo se refleja en el cuerpo y el comportamiento. Esto se
llama el sistema de triple reacción propuesto por Lang en 1968.
Lang desarrolló esta teoría basándose en observaciones de
desensibilización sistemática en personas con fobias. Observó la
respuesta del paciente al mismo tiempo. El tipo de estimulación y
principalmente características personales (Sierra, Ortega y Zubeidat,
2003; Alvarez et al., 2013). En el modelo del sistema de respuesta de
tres niveles, las respuestas cognitivas se refieren a pensamientos y
sentimientos en presencia de estímulos que provocan ansiedad. Esto se
manifiesta como un sentimiento de miedo, preocupación o ansiedad.
Los pensamientos que amplifican amenazas o contienen imágenes muy
específicas también pueden considerarse predictores dañinos de
problemas (Martínez-Monteagudo et al., 2012).
Además, puede haber sentimientos de incertidumbre, pérdida de
control, pensamientos negativos sobre uno mismo, dificultad para
tomar decisiones o concentrarse y miedo a ser descubierto por los
demás (Álvarez et al., 2013), respuesta motora o conductual
Las respuestas motoras se refieren a los movimientos o acciones que
realiza el paciente cuando está ansioso. (Martínez-Monteagudo et al.
Alí, 2012), en general, tales como:
Reacción inmediata:
Temblores, espasmos, tartamudeo, irritabilidad, etc. Además, puede
manifestarse como disminución de la precisión motora, dificultades
para aprender y realizar tareas complejas. Incluso puede afectar la
memoria y los procesos de discriminación perceptiva.
Respuesta implícita:
Se refiere principalmente a la evasión que no siempre está bajo el
control voluntario total del paciente. Suelen ocurrir en respuesta a los
otros dos componentes del sistema de respuesta tripartito. Es decir, los
cambios cognitivos y fisiológicos actúan como estímulos
discriminativos para promover respuestas de evitación o escape. Estas
44
respuestas también pueden incluir ciertos comportamientos que pueden
dañar al individuo a corto o largo plazo, como el consumo de alcohol,
drogas y comer en exceso (Álvarez et al., 2013).
Reacción fisiológica
Ocurren cuando hay una mayor actividad del sistema nervioso
autónomo y del sistema nervioso somático, así como una mayor
respuesta del sistema endocrino en el sistema nervioso central. Cuando
esto ocurre, se pueden observar aumentos en la actividad
cardiovascular, el tono musculoesquelético, la actividad electrodérmica
y la frecuencia respiratoria como parte del sistema de respuesta del
tríceps (Martínez-Monteagudo et al., 2012). Entre estos cambios, los
pacientes pueden notar solo algunos, como palpitaciones causadas por
el aumento de la frecuencia cardíaca, fatiga causada por el aumento de
la frecuencia respiratoria, sudoración, etc.; sin embargo, también hay
cambios sutiles, como cambios en el intestino o cambios en el sistema
inmunológico. Aunque estos cambios suelen darse ante la presencia de
estímulos irritantes, insomnio, indigestión, disfunción eréctil, calambres
musculares, etc. puede ocurrir a largo plazo y puede estar asociado con
la discapacidad (Álvarez et al., 2013).
Una unidad de un sistema de tres reacciones.
Una comprensión clara de cómo responde el cuerpo a las emociones es
beneficiosa a lo largo de la terapia: hay muchas herramientas de
evaluación disponibles, desde cuestionarios basados en la teoría del
sistema de triple respuesta hasta la autoconciencia. De esta forma, los
profesionales pueden obtener una visión holística de la experiencia
emocional del paciente y utilizarla para determinar el mejor enfoque de
tratamiento. Intervención: en función de los resultados, se puede
determinar el modelo de intervención y la secuencia de trabajo óptimos
para todas las respuestas de los pacientes.
La ansiedad y las emociones se manifiestan de forma diferente en
cada paciente, según la teoría del sistema de triple respuesta no existe
una conexión directa entre ambas, por lo que la intervención conjunta y
la intervención individual han dado resultados positivos. Seguimiento:
45
La implementación de una intervención, ya sea basada en el sistema de
triple respuesta o no, requiere el seguimiento del progreso del paciente.
Pero al mismo tiempo, deben aprender a reconocer sus reacciones ante
estímulos estresantes durante el proceso psicoeducativo. A través de
este enfoque, los pacientes aprenden a reconocer y procesar sus
reacciones de forma estructurada, fortaleciendo así su sentido de
control.
El enfoque del sistema de reacción triple todavía se usa en la
actualidad. Por lo tanto, se han desarrollado varias pruebas, escalas y
formatos de autoinforme para evaluar los sistemas cognitivos,
fisiológicos y conductuales en respuesta a diversos eventos
emocionales. Proporciona información importante en el campo clínico
y académico y, aunque ha recibido algunas críticas, es un importante
punto de partida para futuras investigaciones en esta área (Martínez-
Monteagudo, et al. Alí, 2012).
2.4 Trastorno de la ansiedad
Los trastornos de ansiedad (TA) son trastornos psiquiátricos
comunes que causan angustia y discapacidad generalizadas y causan
una carga social y económica significativa. Según datos publicados por
la Organización Mundial de la Salud (2020), más mujeres (7,7%) que
hombres (3,6%)
5
. La ansiedad es una respuesta emocional normal a
situaciones amenazantes. Sin embargo, si estas reacciones se vuelven
rutinarias y angustiosas, deben evaluarse para determinar la
importancia de la ansiedad patológica.
La salud mental abarca muchas actividades que están directa o
indirectamente relacionadas con la salud mental de una persona. La
definición de salud de la OMS: "Un estado de completa salud física,
mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o
enfermedades”. Según la Organización Mundial de la Salud, una salud
mental adecuada se relaciona en parte con la capacidad de hacer frente
5
World Health Organization. Depression and Other Common Mental Disorders. Global
Health Estimates. [Online].; 2017
46
al estrés normal de la vida y de funcionar eficazmente en el trabajo y en
la sociedad.
La Organización Panamericana de la Salud (OPS), en
colaboración con la Organización Mundial de la Salud, ha demostrado
que los trastornos de ansiedad son el segundo trastorno mental más
debilitante en la mayoría de las poblaciones de América del Norte y del
Sur. Los trastornos mentales representan el 23% de los años perdidos
por discapacidad en los países de ingresos bajos y medianos y están
asociados con una esperanza de vida reducida y una mayor mortalidad.
Asher, (2017) indican que el 18% de los adultos en los Estados Unidos
sufren de un trastorno mental, la mitad de los cuales han sido
diagnosticados con una enfermedad grave que limita sus funciones y
actividades de la vida.
En el mismo año, solo el 13 por ciento recibió tratamiento. Los
trastornos de ansiedad (TA) se caracterizan por sentimientos extremos
de miedo y ansiedad de por vida que ocurren exponiendo la vida del
paciente. Se están descubriendo etiologías complejas que identifican
los componentes genéticos y el estrés causado por los acontecimientos
de la vida. Los médicos y psiquiatras basan sus diagnósticos en criterios
clínicos desarrollados en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM) y la Clasificación Internacional de
Enfermedades y Problemas de Salud Relacionados (ICD). Hajimin
(2017) afirman que los servicios de emergencia son el problema de
salud mental número uno en los Estados Unidos, pero muchos nunca
buscan ayuda médica. El propósito del estudio es proporcionar una
visión general de la epidemiología, etiología, diagnóstico y tratamiento
farmacológico y no farmacológico de los trastornos de ansiedad. De
esta forma.
Epidemiología
Los trastornos de ansiedad son condiciones que a menudo causan
complicaciones psicológicas, sociales, psicosociales y del desarrollo
concurrentes. La Universidad Nacional de Telemática (UNED) y la
Universidad Nacional (UNA), con el apoyo del Ministerio de Salud y la
47
Caja de Seguro Social de Costa Rica (CCSS)
6
, realizaron una encuesta
paralela el 9 de octubre, con 6.786 participantes. El año 2020 con el
Covid-19 sobre salud mental y relaciones con el medio ambiente,
43,7%, entre aquellos con síntomas graves relacionados con la ansiedad
generalizada, solo el 13,8% de los participantes tenían síntomas de
ansiedad.
En cuanto a la TA, la Organización Mundial de la Salud informa
que más de 260 millones de personas sufren trastornos de ansiedad. El
mismo grupo también informó que varios países habían elevado sus
niveles de alerta, con China reportando un 35%, Irán un 60% y Estados
Unidos un 40%. El mismo informe autorizado establece que para 2020,
el 90 % de los jóvenes experimentaron ansiedad según los datos
globales.
Según la Organización Panamericana de la Salud/OMS
7
, la DE es
la segunda enfermedad mental debilitante más común en las Américas.
Brasil ocupa el primer lugar entre los países de América del Sur (7,5%),
superando el promedio de todos los países (4,7%). Sin embargo, Costa
Rica está en desventaja, 4,1% por debajo del promedio y al mismo
nivel que EE. UU. Por otro lado, la TA fue el tipo de trastorno mental
más común en la UE, Suiza, Islandia y Noruega. Es más común que
cualquier otra enfermedad mental en personas de entre 14 y 65 años, y
las mujeres son las más afectadas. Finalmente, se estima que la
prevalencia de los trastornos de ansiedad oscila entre el 3,8% y el 25%
en todos los países y alcanza el 70% entre los pacientes crónicos.
Clasificación
Existen criterios para diagnosticar diversos trastornos de ansiedad, las
clasificaciones más utilizadas son según el DMS-V de la Asociación
6
La Universidad Estatal a Distancia, Universidad Nacional. Salud mental y relaciones
con el entorno. Informe de Investigación. Costa Rica: La Universidad Estatal a
Distancia, Universidad Nacional, el Ministerio de Salud, Caja Costarricense del Seguro
Social, Investigación; 2021. Report No.: https://investiga.uned.ac.cr.
7
OPS, OMS. The Burden of Mental Disorders in the Region of the Americas, 2018.
[Online].; 2018.
48
Americana de Psiquiatría y el ICD-10 utilizado por la Organización
Mundial de la Salud. Se presentan las clasificaciones DSM-V en la
Tabla 2.1 y sus equivalentes ICD-10 en la Tabla 2.2.
Tabla 2.1
Clasificación DSM-V
Fuente: Chacón, et. al. (2021)
Tabla 2.2
Equivalentes ICD-10
Fuente: Chacón, et. al. (2021)
49
El estudio presentando se limita a la clasificación DMS-V de EE.
UU. Etiología. El TA es una estructura compleja con variación genética
estimada de 30% a 50%. Los factores contribuyentes incluyen
emocionales, sociales y ambientales. Según Williams
8
, los biotipos de
depresión y ansiedad son causados por circuitos neuronales con mal
funcionamiento. Se observó lo siguiente: Los cambios en el
procesamiento de amenazas se asociaron con la activación de la
circunvolución cingulada anterior y la transmisión a la amígdala. La
amígdala reacciona de forma exagerada como resultado del
procesamiento consciente o inconsciente de estímulos relacionados con
amenazas en la depresión, el trastorno de ansiedad generalizada, la
fobia social/ las fobias específicas y el trastorno de pánico.
La hiperactividad de la amígdala inducida por rostros
amenazantes enmascarados también se asocia con rasgos alterados de
ansiedad y neuroticismo en individuos sanos, lo que resulta en una
reacción exagerada a la fuente de la amenaza. También informaron una
reducción de la activación de circunvolución en el trastorno de ansiedad
generalizada y el trastorno de ansiedad social, Bandelow, (2017)
informó que los trastornos de ansiedad a menudo se subdiagnostican
en la atención primaria porque la TA a menudo se asocia con otros
trastornos psiquiátricos; ejemplo: El trastorno depresivo mayor está
estrechamente relacionado con todos los trastornos de ansiedad, al igual
que el trastorno de ansiedad generalizada (TAG). Asociado con
agorafobia, trastorno de pánico (TP) y trastorno de ansiedad social
(SAD).
Por lo tanto, la disfunción eréctil se caracteriza por una mayor
vigilancia en presencia de una amenaza percibida, en consonancia con
la activación inapropiada y persistente del esquema de amenaza. Según
Ströhle (2018), los familiares de primer grado de las personas con
trastorno de pánico tienen de tres a cinco veces más probabilidades de
sufrir un trastorno de pánico que la población general. En particular, los
factores ambientales negativos, como los eventos de la vida
8
Williams LM. Defining biotypes for depression and anxiety based onlarge-scale
circuit dysfunction: a theoretical review of the evidence and future directions for clinical
translation. DEPRESSION AND ANXIETY. 2017 ENERO; 39(1).
50
enumerados en la Tabla 2.3, son importantes para el desarrollo de la
disfunción eréctil.
Tabla 2.3
Factores ambientales negativos.
Fuente: Chacón, et. al. (2021)
Entre los diagnósticos de DMS-V, la ansiedad y la depresión son
trastornos comunes en la población general. Se asocian con una menor
calidad de vida, disfunción social y mayor riesgo de enfermedad
cardiovascular. La ansiedad es un mecanismo fisiológico de defensa
contra una amenaza que provoca sentimientos desagradables de
ansiedad, irritabilidad, inquietud, alerta o excitación, pero, si se
convierte en una reacción constante e incontrolable del paciente, puede
convertirse en un trastorno de ansiedad. Según sus características y
síntomas, la TA se clasifica de acuerdo con las pautas de criterios de
diagnóstico del DSM-V, Martínez, (2012).
Trastorno de Ansiedad:
Se caracteriza por miedo extremo, ansiedad, ataques de pánico y
evitación de amenazas. Esto puede afectar su desempeño social,
académico y laboral. ansiedad de separación
Trastorno de Ansiedad por separación:
Se caracteriza por miedo o ansiedad excesivos e inapropiados en un
nivel de desarrollo que está separado de la persona a la que el individuo
se siente apegado.
51
Mutismo Selectivo:
Se define como una incapacidad persistente para hablar en algunas
situaciones sociales y un deseo de hablar a pesar de poder no hablar en
otras situaciones. El malestar interfiere con el éxito educativo o
profesional o la comunicación social y dura al menos un mes.
Ataque de Pánico:
Considere ataques de pánico repetidos e inesperados. Un ataque de
pánico es un inicio repentino de miedo intenso o ansiedad que alcanza su
punto máximo en minutos. Las convulsiones repentinas pueden
desencadenarse por estados de reposo o ansiedad.
Agorafobia
Miedo intenso o ansiedad por usar el transporte público, estar en
interiores o exteriores, en multitudes y salir solo. Las personas temen o
evitan estas situaciones porque puede ser difícil escapar de los
pensamientos o es posible que no haya ayuda disponible para los
síntomas similares al pánico u otros síntomas debilitantes o vergonzosos.
Fobia específica
Miedo extremo o ansiedad por cosas o situaciones específicas, como:
volar, alturas, animales, inyecciones, ver sangre.
Fobia social
Se caracteriza por miedo extremo o ansiedad en una o más situaciones
sociales. Los individuos están sujetos al control potencial de otros.
Algunos ejemplos son sus interacciones sociales: chatear, conocer
extraños, mirar, comer y beber, actuar frente a otros, incluidas
conferencias.
Trastorno de ansiedad generalizada
Ansiedad y preocupación excesivas por varios eventos o actividades
(como el trabajo o la escuela) durante al menos seis meses más que
cuando estaba fuera.
52
Trastornos de ansiedad causados por drogas o sustancias
Se asocia con ataques de pánico o ansiedad que domina la presentación
clínica. La evidencia debe obtenerse de la historia, el examen físico o las
pruebas de laboratorio durante o poco después de la intoxicación o
abstinencia, o después de la exposición.
Trastornos de ansiedad clínica
El cuadro clínico se caracteriza por ataques de pánico o ansiedad.
Cuadro clínico.
Una enfermedad es una consecuencia fisiopatológica directa de otra
enfermedad.
Otros trastornos de ansiedad específicos
Trastornos de ansiedad que causan malestar clínicamente significativo o
deterioro social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento que
no cumplen con todas las categorías diagnósticas de los trastornos de
ansiedad. Se utilizan otras categorías de trastornos de ansiedad
específicos cuando los médicos eligen informar razones específicas por
las que los síntomas no cumplen los criterios para un trastorno de
ansiedad específico.
Trastorno de ansiedad no especificado
La categoría de trastorno de ansiedad de no asignado se usa cuando los
médicos deciden que no están seguros de por qué no se cumplen los
criterios para un trastorno de ansiedad en particular e incluye
presentaciones que no tienen suficiente información para un diagnóstico
posterior. El sobrediagnóstico en el departamento de emergencias plantea
muchos riesgos médicos y financieros para los pacientes. La ansiedad es
uno de los principales factores que pueden afectar negativamente la
capacidad de trabajo de un paciente para tratar.
Los recursos farmacológicos y no farmacológicos están disponibles
para los profesionales de la salud para abordar este problema con
resultados basados en evidencia, y los pacientes deben ser evaluados para
determinar el tipo de TA. El enfoque de tratamiento para las personas con
enfermedad de Alzheimer debe ser integral, con los médicos apuntando a
53
lograr un objetivo específico: controlar las emociones y reducir los
niveles de ansiedad (Scarella, 2019). Se debe tener en cuenta la
naturaleza y la gravedad de los síntomas, el tiempo de progresión y la
relación beneficio-riesgo del tratamiento utilizado.
Tratamiento médico
El TA es una enfermedad crónica que puede conducir a la
discapacidad. Por tanto, el diagnóstico y el inicio del tratamiento son
fundamentales para asegurar la calidad de vida, habitualmente con
antidepresivos y benzodiazepinas (BZD). Es importante informar a los
pacientes sobre los riesgos asociados con la prescripción, el inicio del
tratamiento, los efectos secundarios y la suspensión o suspensión de la
medicación.
Según Craske
9
, los medicamentos actuales para los trastornos de
ansiedad tienen implicaciones importantes para reducir la ansiedad, ya
que puede mejorar significativamente la calidad de vida y reducir la
discapacidad. Los antidepresivos son el fármaco de elección en la
mayoría de los casos de TA, salvo fobias específicas. La terapia
psicodinámica y la terapia cognitiva conductual son clínicamente
efectivas para las fobias específicas. El tratamiento no farmacológico de
las fobias específicas fue eficaz en las cinco primeras sesiones.
Las consecuencias del sobretratamiento del TA son variadas y
suponen un riesgo para la salud del paciente. La terapia génica y las
drogas pueden generar adicción y problemas de salud relacionados, lo
que puede tener graves consecuencias a nivel individual, familiar y
comunitario. Agregar medicamentos aumenta el riesgo de accidentes,
lesiones, envenenamiento y muerte prematura.
Los antidepresivos ayudan a tratar el TA, el Grupo Internacional
de Consenso sobre Depresión y Ansiedad presenta algunos de sus
efectos ansiolíticos para ayudar a prevenir los ataques de ansiedad. La
mayoría de los antidepresivos afectan el sistema de monoaminas. Los
9
Craske, M., (2017). Anxiety. THE LANCET.
54
efectos clínicos, mayor disponibilidad de la modulación de la hendidura
sináptica debido a cambios adaptativos en los neurotransmisores y sus
receptores, efectos en los sistemas de neurotransmisores, especialmente
en los receptores postsinápticos de modulación de dopamina, serotonina
y norepinefrina, aparecerán de 2 a 4 semanas después de comenzar a
usarlo. Todos los pacientes deben ser informados de los posibles
síntomas de ansiedad, los posibles efectos secundarios y los riesgos
asociados con la interrupción abrupta y la interrupción del tratamiento,
tanto al comienzo como al comienzo del tratamiento.
Clasificación:
• Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS)
Ejemplos: escitalopram, sertralina.
• Inhibidores de la recaptación de serotonina y noradrenalina (IRSN),
p.e: Venlafaxina, Duloxetina, Paroxetina.
• Antidepresivos tricíclicos, p.e: Clomipramina, imipramina. Un
ejemplo es un inhibidor de la monoaminooxidasa (IMAO).
Moclobemida, Fenelzina. Los antidepresivos más comunes son los
inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS) y los
inhibidores de la recaptación de serotonina y norepinefrina (IRSN)
10
.
Vale la pena señalar que no todos los ISRS e IRSN están
aprobados por la FDA. Agencia Americana y Europea de
Medicamentos. Los ACT y los IMAO proporcionan una base sólida
para la eficacia de los TA, pero sus perfiles de seguridad son
cuestionables y limitan su uso. Según Bamdelow, (2017), los ACT
imipramina y clomipramina son tan efectivos como los antidepresivos
de segunda generación para el TA. Los efectos secundarios son más
comunes con la terapia combinada basada en artemisinina, por lo que se
deben considerar los ISRS o los ISRS antes de usar medicamentos que
contienen artemisinina. La TSA debe usarse con precaución debido a la
toxicidad y el riesgo de suicidio. Según Craske, (2017), los pacientes
con trastornos de ansiedad tienden a ser más sensibles a los efectos
10
Geotte, E., (2020) . Barriers to mental Helth Treatment Among Individuals with
Social Anxiety Disorder and Generalized Anxiety disorder. Psichological Services.
55
secundarios de los antidepresivos, los efectos secundarios frecuentes
son:
• náuseas
• vómitos
•mala digestión
•boca seca
• aumento de peso
• insomnio
• dolores de cabeza
• agitación.
• ansiedad
• picor
• trastornos del sueño
•impotencia
En 2004 en los Estados Unidos, la administración de alimentos y
medicamento (FDA), requirió las advertencias sobre el riesgo de
comportamiento, pensamientos o autolesiones suicidas
11
. Basado en un
estudio de 21 países realizado por Alonso et al, (2018). Señaló que la
utilización de los servicios de salud es baja y una gran proporción de
los beneficiarios no cumplen con los requisitos de competencia clínica
y médica.
Las benzodiazepinas, (BZD) son fármacos con efectos ansiolíticos,
hipnóticos, relajantes musculares, anticonvulsivos y psicoactivos con
efectos secundarios. Sus efectos de acción prolongada son mayores de
24 horas, la acción intermedia de 6-24 horas de acción, y corta menor a
6 horas. En la tabla 2.4 se presenta su clasificación, Martínez, (2012).
11
U.S Food and Drug Administration, (2014), News & Events. [Online].; Available
from: https://www.fda.gov/news-events.
56
Tabla 2.4
Clasificación de los benzodiacepinas según semivida de eliminación
Fuente: Chacón, et. al. (2021)
En casos especiales, las BZD están contraindicadas en pacientes
con tendencias suicidas, enfermedades cardíacas o antecedentes de abuso
de BZD u otras sustancias. Las BZD se pueden usar en combinación con
ISRS o IRSN durante la primera semana de tratamiento
12
. Según
Bamdelow (2017), la diferencia entre las BZD y las ATC sugiere que las
BZD inicialmente no causan excitabilidad e insomnio, sino que crean un
ciclo de retroalimentación negativa que causa depresión del sistema
nervioso central. El tratamiento a largo plazo con BZD que dura de 4 a 8
meses puede provocar adicción en algunos pacientes. Por lo tanto, no se
recomienda como tratamiento de primera línea. En la práctica clínica,
siempre se debe tener en cuenta la relación riesgo-beneficio al determinar
el fármaco, la dosis y la duración del tratamiento apropiados. (Alonso,
2018)
Efectos secundarios más comunes
• Dolores de cabeza.
•Entumecimiento Temblor de movimiento.
• Tartamudeo.
• Mareos.
• Confusión, vacilación.
• Recesión económica.
• Melancolía, depresión.
12
Julia Tomasi, J., (2019). Towards precision medicine in generalized anxiety disorder:
Review of genetic and pharmaco (epi) genetics. Journal of psychiatric research.
57
• Desmayos.
• Mareos.
• Temblores.
El uso de benzodiacepinas conduce a tolerancia y dependencia, y
al elegir el tratamiento se debe considerar el tratamiento a largo plazo,
dosis altas, vida media y efectos ansiolíticos potenciales, así como la
suspensión de BZD por parte del médico tratante
13
. La adicción a las
BZD puede provocar el síndrome de abstinencia. Los nuevos síntomas
van desde insomnio, ansiedad, pérdida de apetito, hiperreflexia,
sudoración y temblores hasta convulsiones. La recaída provoca los
síntomas iniciales al comienzo del tratamiento, mientras que el síndrome
de rebote son síntomas antes del tratamiento, pero más graves. Debido a
los problemas actuales en el mundo, la Organización Mundial de la Salud apoya
la política de uso racional de medicamentos
14
.
Tratamientos no farmacológico.
La terapia cognitiva conductual (TCC) y la terapia psicodinámica se
consideran tratamientos de primera línea para el TA. En los últimos años,
la TCC se ha combinado con estrategias de exposición dirigida en un
intento de cambiar la mentalidad
15
. Kumar y kar
16
compartieron que la
TCC es un enfoque de tratamiento actual centrado en el paciente que
tiene como objetivo ejercer una presión controlada sobre los pacientes
para que desarrollen patrones cognitivos y comportamientos apropiados
para su entorno y sus relaciones.
Consejos para evitar la recurrencia.
La exposición a objetos, situaciones o actividades que afectan
negativamente al paciente puede aumentar temporalmente la ansiedad,
pero eventualmente disminuir la ansiedad crónica. La terapia cognitiva
13
Amanda Mc Grandles MM. Diagnosis and management of Anxiety Disorders. Nurse
Prescribing 2013.
14
World Health Organization. Depression and Other Common Mental Disorders. Global
Health Estimates, (2017). Available from: WHO/MSD/MER/2017.2.
15
DeMartini, (2019). Generalized Anxiety Disorder. In The Clinic.
16
Kumar y Kar SS, (2016) Neuro-stimulation Techniques for the Management of
Anxiety Disorders: An Update. Clin Psychopharmacol Neurosci.
58
conductual dura de 10 a 20 semanas y se usa ampliamente para tratar la
depresión y la ansiedad. Según un estudio de Ströhle, (2018), se ha
descubierto que la terapia cognitiva conductual (TCC), que está basada
en la evidencia es uno de los tratamientos más recomendados para la TA,
porque tiene un efecto poderoso.
Sin embargo, aunque la terapia con medicamentos puede mejorar
la calidad de vida y reducir las recaídas, los estudios de mejoría clínica
han sido mucho más lentos que la terapia con medicamentos. La terapia
psicodinámica tiene su origen en el psicoanálisis como una estrategia
para hacer frente a los impulsos inconscientes en nuestro comportamiento
y mecanismos de defensa. Reemplaza la ansiedad, el dolor o el miedo.
Esto incluye psicoterapia familiar breve, terapia interpersonal y terapia de
análisis cognitivo Kumar y Kar (2016). Estos métodos son menos
utilizados y, según los estudios, la TCC es la primera opción para la AT
debido a su eficacia.
Se descubrió que los trastornos de ansiedad son el segundo
trastorno incapacitante más importante en los Estados Unidos. Sin
embargo, Costa Rica acortó su caída en 4,1%, por debajo del promedio
regional y general. Sin embargo, la TA es poligénica e involucra
estructuras neuronales como la amígdala, un centro regulador del miedo y
la ansiedad. Para diagnosticar un trastorno de ansiedad y cumplir con los
criterios del DSM-V, un médico debe evaluar los síntomas de ansiedad
excesiva y preocuparse por los acontecimientos cotidianos.
La TA suele ser crónica y debilitante y requiere tratamiento
inmediato, responde bien a la terapia cognitiva conductual y la terapia
con medicamentos. La terapia cognitiva conductual y los inhibidores
selectivos de la recaptación de serotonina son tratamientos efectivos para
los trastornos de ansiedad. Los tratamientos no farmacológicos son
opciones de tratamiento adecuadas para las fobias específicas, y varias
sesiones proporcionan el mejor tratamiento para el paciente.
Los métodos de tratamiento para este grupo de trastornos deben
ser integrales y requieren la participación del paciente, utilizando la TCC
para reducir la recaída y la selección de fármacos, como los inhibidores
59
selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS), los ISRS patológicos,
los drogodependientes y las BZD. Las BZD se utilizan ampliamente
debido a sus efectos ansiolíticos de acción rápida. Sin embargo, no se
recomienda como tratamiento a largo plazo para la adicción, y los
médicos deben considerar una evaluación de riesgo-beneficio de la
dosimetría. Se requiere capacitación médica para evaluar individualmente
a cada paciente y seleccionar los casos para derivarlos a un psiquiatra.
60
CAPÍTULO III
FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
3.1 Algunos Factores del Rendimiento Educativo
La educación es vista tradicionalmente como una forma de
superar la pobreza. Las sociedades a menudo asumen que, con más
educación, los pobres pueden evitar o al menos mejorar
significativamente su pobreza. Pero si bien Chile, como la mayoría de los
países latinoamericanos, ahora brinda más educación a más personas,
esto no se ha traducido en tasas de pobreza más bajas. La suposición
generalizada de que más educación significa menos pobreza ha
demostrado ser insuficiente.
El problema ha pasado de la matriculación y retención al sistema
educativo y luego a la filosofía subyacente de la educación. Ahora la
pregunta es diferente: ¿qué habilidades efectivas aprendieron los niños en
la escuela? ¿Qué hay detrás del optimismo en las cifras sobre el
crecimiento de la educación? ¿Cómo ve la educación en el contexto de la
pobreza? ¿Qué factores afectan las oportunidades de mejorar la calidad
de la educación para los pobres? Las investigaciones existentes
confirman que el nivel educativo es el factor más importante para
determinar el ingreso per cápita.
En cuanto, a la reducción de la pobreza per cápita,
investigaciones más recientes de la Cepal (1994) sugieren que en las
áreas urbanas de la región se requieren 10 o más años de educación (a
menudo una escuela secundaria completa) para lograr una preferencia de
bienestar significativa con más del 80% de probabilidad para no entrar
en la línea de pobreza. En resumen, una de las razones de la falta de
reducción de la pobreza en la educación es la desigualdad educativa,
accesibilidad y continuidad en el sistema educativo formal. Aquellos con
educación formal, por otro lado, dudan de la calidad de los registros. Una
investigación en Chile de la UNESCO América Latina y el Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación (Simce) encontró diferencias
significativas en el rendimiento entre los estudiantes de escuelas privadas
61
y los estudiantes de escuelas públicas.
Las escuelas públicas, que atienden a casi el 100% de la
población pobre del país, brindan solo la mitad de los requisitos mínimos
del sistema educativo. Las escuelas privadas, que pueden pagar al menos
del 10% de la población (de los niveles más altos del país), son en sí
mismas la mejor opción para garantizar que los estudiantes continúen su
educación con éxito. No es sólo una cuestión de calidad, sino también de
equidad. En un análisis de la UNESCO de 1991 sobre el estado de la
educación primaria en América Latina, ha seguido creciendo
cuantitativamente en los últimos años, pero esto no se ha relacionado con
mejoras en las calificaciones y la calidad.
Se necesita igualdad, esta discrepancia reveló la desaparición de
los modelos educativos tradicionales y desafió la búsqueda de nuevos
métodos y estrategias de enseñanza en la década de 1990. Por lo tanto,
ampliar la educación y mejorar la calidad de las escuelas, especialmente
para los más pobres, son dos factores fundamentales para ampliar las
oportunidades de las personas y reducir la pobreza. Pero en las décadas
de 1950 y 1960, después de las grandes esperanzas depositadas en la
educación a fines de la década de 1980 y principios de la de 1990, se
comenzó a cuestionar su idoneidad para la sociedad.
La ineficiencia social de la educación no es un problema de la
educación en sí, sino que depende de cómo se implemente. Por lo tanto,
ahora el foco está en las variables o insumos que le dan a la educación
una capacidad real para mejorar las habilidades individuales y grupales, y
la relación entre la educación y otras partes del tejido social. Teniendo en
cuenta lo anterior, el propósito es resumir y analizar varios estudios que
investigaron la influencia de diversos factores en el rendimiento
académico de niños de primaria.
El objetivo principal del estudio fue determinar si existe
suficiente evidencia para asumir los cambios en alguna de estas variables
que serán positivos en el rendimiento escolar. Para ello, se revisaron 61
artículos (54 de un tema y 7 de otros grupos de autores) que de alguna
manera investigaban la relación entre una o más variables que ingresan al
62
sistema educativo y el rendimiento. Para la elaboración de la
investigación se utilizaron diversos recursos educativos (UNESCO-
Centro de Documentación Orealc; Reuc-Centro de Investigación y
Desarrollo Educativo, CIDE; Pontificia Universidad Católica de Chile);
investigación realizada para la selección de estudios. Al enfatizar estos
aspectos, los criterios se aplican de manera flexible, lo que permite
estudios que en algunos casos no cumplen completamente con los
criterios. El único criterio absoluto es que la investigación debe enfocarse
en la educación básica, preferiblemente a una edad temprana. A
continuación, se presentan los principales resultados de los estudios
combinados, agrupados según se relacionaran con variables del niño, la
familia, la escuela o el docente.
3.1.1 Factores analizados en el rendimiento académico
Entre los factores que afectan el rendimiento académico de los
pobres curiosamente, la investigación sugiere un enfoque más riguroso y
sofisticado que la investigación realizada en la última década. La mayoría
de los artículos analizados en este estudio incluyeron pruebas estadísticas
de los resultados. 47 de estos estudios (87,03% del total) correspondieron
a trabajos relacionados (correlaciones, análisis de regresión, análisis de
varianza y análisis de covarianza, "path analysis"); Se determinaron
relaciones entre variables independientes. En concreto, 14 utilizaron el
coeficiente de correlación de Pearson; 11 ANOVA; 9 análisis de
regresión simple y 13 análisis de regresión múltiple; 3 estudios ANOVA
multivariados y 4 análisis lineales usaron "path analysis" o programas de
modelado (algunos usaron más de uno, haciendo un total mayor a 47).
Dos estudios examinaron las diferencias de medias y un estudio
examinó las tablas de probabilidad. Por otro lado, solo 4 de 54 estudios
(7%) no probaron la significación estadística, explicando solo el
porcentaje observado o las diferencias medias, y solo un estudio (Haddad
y Holsinger 1991) analizó la rentabilidad. Sobre el impacto de las
inversiones en diferentes áreas en el desempeño. Cabe señalar que un
gran número de estudios (12 casos, el 22% del total) utilizaron
procedimientos de análisis multivariante (ANOVA multivariante,
regresión múltiple, 'path analysis'), es decir, se utilizó más de una
63
variable. Al menos uno de estos cuatro estudios que utilizaron análisis de
ruta de coeficientes merece especial atención porque es un método que
tiene como objetivo probar modelos causales, es decir, determinar qué
variables afectan directa e indirectamente el desempeño.
3.1.2 Variable dependiente de activación: rendimiento
Todos menos un estudio (97,95%) midieron el rendimiento
escolar. La mayoría de los autores utilizan medidas genéricas de
desempeño (como puntajes de GPA anuales o semestrales o puntajes de
antecedentes). Algunos de estos estudios también incluyeron pruebas de
desempeño estandarizadas o especialmente diseñadas. Otros agregaron
logros individuales en diferentes áreas temáticas, como matemáticas y
artes del lenguaje, a esta medida general, mientras que otros agregaron
otras medidas de eficacia escolar, como tasas de repetición y abandono
escolar y puntajes de exámenes estatales.
En ocho estudios (14,85%), el rendimiento se midió en base a los
puntos obtenidos durante el año académico. Tres estudios (5,55%)
analizaron el rendimiento de los estudiantes durante el año escolar
además de las puntuaciones de las pruebas de Stanford (Delgado y Scott
1993; Skinner et al. 2007; Ginsburg, & Bronstein., 1993). La tercera es
una prueba de rendimiento diseñada específicamente para la
investigación (Palafox et al. 1994), uno de los cuales también consideró
la tasa de éxito y la tasa de recurrencia de la muestra del estudio (Rugh et
al. 1991). Tres de ellos consideraron solo las calificaciones aprobatorias y
las calificaciones repetidas (Patrinos y Psacharopoulos 1992; Saura y
García 1990), y uno consideró la calificación promedio en los exámenes
finales (Cummings et al. 1992).
Considerando los resultados de dos estudios, además de los 54
estudios revisados, se consideraron siete estudios para combinar los
hallazgos de otros estudios realizados hasta la fecha sobre las variables
que afectan el rendimiento de la escuela primaria, como referente
importante para conocer el comportamientos de los estudiantes en
secundaria. Seis de los estudios se centraron en países en desarrollo y
sólo uno (Wang, Haertel y Walberg 1993) se centró tanto en países
64
desarrollados como en desarrollo. La Tabla 3.1 resume la cantidad de
estudios para cada uno de los seis estudios contemporáneos centrados en
los países en desarrollo, la cantidad de estudios por región y los
intervalos de fechas de los estudios incluidos.
Tres de estos seis estudios (Vélez et al. 1994; Marina 1984;
Arancibia 1988), con especial atención a los estudios latinoamericanos. A
menudo, las variables utilizadas para medir la competencia son la
escuela, el grado o los factores de instrucción. Aunque solo cuatro de los
seis estudios analizaron las variables del niño y la familia, los resultados
parecieron ser significativos a este respecto. Dos ejemplos de estados del
arte discutidos se centran en temas específicos: Heyneman et al. (1983)
demostraron los efectos de la disponibilidad y el uso de libros de texto,
mientras que Arancibia (1988) se centró en la práctica en el aula.
Variables específicas de la clase y del profesor.
65
La Tabla 3.3 resume las variables consideradas en cada técnica de
estimación
Tabla 3.3
Regiones abarcadas por cada estado del arte
Autores
Número de
ESTUDIOS
REVISADOS
Africa
Asm
A. Latina y EL Caribe
Rango de los
AÑOS DE ESTUDIO
Vélez, Schiefelbein
y
Valenzuela
(1993)
88
-
-
88
1973-1993
Fuller y Clarke
(1994)
46
16
19
10
1981-1993
Muelle
(1984)
60 (aprox.)
-
-
60
1974-1971
Heyneman y otros
(1983)
18
3
6
9
1970-1978
Arancibia
(1988)
57
-
-
57
1978-1986
Schiefelbein y
Simmons
(1980)
26
5
6
15
1971-1977
Fuente: CEPAL/OEA/SUR, (s/f).
Los resultados se analizaron de manera similar en los seis
estudios. Para cada variable, se informa el número de estudios revisados
y que se encontró que estaban significativamente asociados con el
rendimiento.
66
Tabla 3.2
Factores que afectan el rendimiento escolar en los pobres
Fuente: CEPAL/OEA/SUR, (s/f).
3.1.3 Perspectiva de los estudios
A continuación, los resultados de los distintos estudios se agrupan
en cuatro categorías principales según su relación con el rendimiento:
niño, familia, docente y escuela. Como variable dependiente, los aspectos
de los niños que pueden estar relacionados con el rendimiento académico
tienden para explicar las diferencias más grandes. Por ejemplo,
Schiefelbein y Simmons (1980) encontraron que estos elementos eran
variables significativas en 47 de los 64 estudios incluidos.
De los siete estudios revisados para esta variable, seis
coincidieron en que a los niños que recibieron al menos un año de
educación infantil les fue mejor más tarde en la escuela primaria. Entre
ellos, Sharp., et al (1990) muestran que estos resultados son más
importantes para el lenguaje que para las matemáticas. Su hipótesis
parece ser que las experiencias preescolares generalmente brindan más
67
recursos para el desarrollo de habilidades relacionadas con el lenguaje
que el razonamiento matemático. Palafox, (1994), Guadamuz (1991),
Heyneman, et., al. (1983) mostró altas correlaciones (0,94 para
matemáticas y 0,95 para lenguaje) con el rendimiento controlando las
variables de capacidad previa. Un estudio de Tailandia (beta = 0,18, p.
001), Prawda, (1992) encontró que la experiencia preescolar fue un
predictor positivo y significativo de un mejor desempeño en la escuela
primaria, mientras que Raudenbush y Bhumirat (1992) encontraron que
los niños con un año de experiencia preescolar obtuvieron 12 puntos más
que otros niños.
Los niños de segundo grado de kínder obtuvieron 4,35 puntos
más. Por otro lado, McGinn et al. (1992) no encontraron una correlación
significativa. Con base en estos hallazgos, la educación de la primera
infancia parece desarrollar las habilidades fundamentales necesarias para
el éxito en la escuela primaria. Por lo tanto, el objetivo de la política debe
ser ampliar el alcance y la calidad de la educación básica como el primer
y necesario paso hacia la obtención de la educación básica. Esto está
respaldado por resultados obtenidos de otros métodos anteriores, como
Vélez, (1993), quien encontró una correlación positiva significativa en 4
de los 8 estudios revisados.
En el estudio de Schiefelbein y Simmons (1980), emergió como
un elemento muy importante en tres de los cuatro estudios analizados.
Barrera, (1995) también revisó la evidencia sobre la importancia del
preescolar en la escuela primaria y señaló que varios programas
diseñados para esta población tuvieron efectos positivos en la elevación
de los niveles de rendimiento de los niños en la escuela primaria. Por
ejemplo, el estudio encontró que los niños estadounidenses que asistían al
jardín de infantes se desempeñaban mejor en la escuela que los niños que
no asistían al jardín de infancia.
Los resultados de (Barrera, 1995) similares en un estudio de 739
niños en Argentina concluyó que la asistencia al jardín de infantes era un
determinante de la alfabetización. realizó evaluaciones similares y
recopiló 18 evaluaciones de los efectos positivos de las intervenciones
68
preescolares formales e informales sobre las habilidades cognitivas de los
niños de habla hispana.
Estas evaluaciones encontraron que la intervención fue eficaz para
mejorar el rendimiento en el primer grado y demostraron la importancia
de las experiencias de prejardín de infantes en la preparación de los niños
para ingresar al sistema escolar formal. Un total de 18 estudios analizaron
los efectos del rendimiento de los niños sobre variables internas que eran
recursos o ayudas que podían mejorar el rendimiento. Los recursos
internos se pueden definir como factores que pueden ser respaldados por
los rasgos de personalidad de un niño, como la autoestima, la motivación,
el locus, los estilos de atribución y las expectativas de autoeficacia, en el
mejor rendimiento y por lo tanto mejor aprendizaje.
A continuación, se proporciona la tabla 3.3 que muestra estos
resultados y niveles de significación. Como hemos visto, los recursos
internos de los niños fueron importantes en 15 estudios. Esto es para ver
si un niño con ciertos recursos puede lograr un gran éxito en la escuela.
Sin embargo, vale la pena señalar que estos estudios pueden ser tanto una
causa como una consecuencia de hacerlo mejor con estos recursos. Esto
se debe a que un mejor desempeño motiva al niño a desarrollar más estos
recursos, creando un círculo vicioso que conduce a mejores resultados.
Algunos estudios también han mostrado fuertes correlaciones
entre estas variables y algunas de las estrategias utilizadas por los padres.
Esto facilita el acceso a estos recursos, lo que lleva a mejores resultados.
Por ejemplo, Eskeles et., al. (1994) muestra la correlación entre las
prácticas motivacionales de los padres y la motivación intrínseca de los
niños (lenguaje .35, p. 001, matemáticas .23, p. 05), y la correlación
negativa entre estas motivaciones y el uso de tareas externas por parte de
los padres (-.35 lenguaje, -.40 matemáticas, p.001). Al mismo tiempo,
esta motivación intrínseca se asocia con mejores logros escolares de los
niños (Lengua .27, Matemáticas .56, p. 001).
69
Tabla 3.3
Resultados y niveles de significación
70
71
Fuente: CEPAL/OEA/SUR, (s/f).
Del mismo modo, Grolnick et al. (1991) encontraron que el apoyo
materno a la autonomía y participación escolar estaba asociado con un
mayor sentido de control interno de los niños (.12, .13, p.O1) y una
mayor competencia percibida (.27, p.1. 01, .15, p. Ol) y mayor
autonomía (.23, p.01, .11, p.05). Estas herramientas pueden ayudar a
los niños a funcionar mejor en el futuro (control percibido: 0,17;
capacidad percibida: 0,32; autonomía percibida: 0,16).
En este contexto, el control percibido explicó el 23,26% de la
varianza en el desempeño, el 14,20% de la varianza en la autonomía y
el 48,87% de la varianza en la competencia (p. 001). Estos hallazgos
sugieren que las estrategias utilizadas por los padres no afectan
directamente el rendimiento. Pero al desarrollar la motivación interna y
la conciencia de sus habilidades, contribuirán a un mayor éxito. Por lo
tanto, las actitudes de los padres promueven un desarrollo infantil que
refleja estos recursos inherentes, lo que da como resultado estándares
más altos de rendimiento.
La mayoría de las investigaciones se ocupan de la variable de
desempeño de los niños en sí, y la mayoría de las investigaciones solo
intentan explicar las diferencias en el desempeño. Esto permitió
examinar la ponderación de diferentes variables y ver si las variables
cambiaron para niños individuales en función del nivel
socioeconómico, la educación de los padres, las estrategias de los
maestros y otras variables que contribuyen al enriquecimiento.
72
De esta manera, podemos apreciar mejor los recursos inherentes
de los niños y así tener más factores a considerar políticas para mejorar
la educación. Sin embargo, con estos estudios se puede comprender la
importancia de considerar los aspectos psicológicos de los niños y
cómo estos pueden promover o dificultar un mejor desarrollo del
aprendizaje para que continúen aprendiendo.
Los niños con más recursos internos tienden a crear un círculo
virtuoso entre estos recursos y el aprendizaje de nivel superior, pero
cuando faltan estos recursos, ocurre lo contrario. Estos niños creen que
están fallando debido a la falta de oportunidad o habilidad, fracasarán,
lo que refuerza su autoimagen negativa y dificulta el desarrollo de
recursos internos que ayuden a mejorar el desempeño.
Por ejemplo, con relación a la autoestima de Vélez (1993)
correlacionó positivamente de manera significativa en 7 de los 14
estudios revisados. En el estudio de Wang (1993), esta variable interna
ocupa el séptimo lugar en importancia entre las 29 variables evaluadas.
Por lo tanto, al considerar las políticas para mejorar la educación, los
padres, los docentes y las escuelas evalúan el potencial y el valor de
cada niño, así como las condiciones y actividades que promueven el
desarrollo de estos recursos.
La variable repitencia, fue significativa en cinco estudios que
muestran el efecto de la repetición de grado en el rendimiento escolar.
Estos hallazgos son parte del debate actual sobre la pertinencia de la
repitencia. ¿Es la repetición la solución a las dificultades de aprendizaje
y deserción de los niños, o es solo una solución parcial que perpetúa los
problemas académicos de los niños afectados? (Psacharopoulos et al.,
2016; Guadamuz 1991; Piarson y Cornell 1992).
Por ejemplo, da Silva y Ribeiro (1983) informaron que los niños
con discapacidad intelectual tenían una tasa de examen más baja
(77,5%) que otros niños (88,1%) porque repetían uno o dos ítems. Por
otra parte, en un estudio realizado en Tailandia (Heyneman et al. 1983),
se encontró que la reincidencia es una variable significativa (0,13, p.
001). En resumen, los niños que abandonan la escuela y regresan nunca
73
recuperan sus calificaciones. En cambio, continúan alcanzando bajos
niveles de productividad. Los resultados obtenidos en las dos primeras
versiones de la técnica apoyan esta conclusión. Uno de ellos
(Schwefelbein y Simmons 1980) encontró que, de ocho estudios sobre
esta variable, los siete niños que repetían esta variable tenían las
puntuaciones más bajas. Vélez (1993) encontró resultados similares en
siete estudios que analizan este tema.
La duración de la jornada y la asistencia escolar, solo dos de tres
estudios de asistencia encontraron que la frecuencia de esta variable es
significativa, lo que sugiere que la baja asistencia está asociada con un
desempeño deficiente (McGinn et al.; Heinemann et al. 1983, Heran y
Villarroel 1990) no encontraron correlación significativa. En términos
de tiempo de estudio, esto es importante para el rendimiento, ya que en
el estudio de Palafox (1992), los estudiantes que tenían más horas de
estudio se desempeñaron mejor. Sin embargo, hay una falta de
investigación sobre estos temas y sería interesante investigar más a
fondo los efectos de la jornada escolar en el rendimiento. Quedan dudas
sobre si la participación de los niños en el salón de clases es eficaz para
el aprendizaje o si el entorno educativo actual no brinda oportunidades
realistas para el aprendizaje de lenguaje y matemáticas para los niños
investigados.
Las variables cognitivas, de varios estudios han demostrado una
correlación entre el rendimiento y la capacidad cognitiva de los niños o
la inteligencia previa. Estos estudios concluyeron que las dos
condiciones no están estrechamente relacionadas. Entre estas variables
cognitivas cabe destacar, por ejemplo, si el niño utiliza una estrategia
cognitiva (Pintrich y De Groot 1990, Chan, 1994) o una estrategia de
aprendizaje (r=.28, p. Ol), desarrollado recursos internos. También
enfatiza la importancia de ingresar a la escuela primaria con ciertas
habilidades de alfabetización temprana. Esto está estrechamente
relacionado con la importancia de iniciar tempranamente la educación
primaria (r=.48, p.OOO) esta variable explicó el 23% de la varianza en
las aulas de primer grado, según (Bravo et al. 1994). Adquisición
ciertos conceptos básicos (Jadue 1992, r.55, p.05, p.05 para niños en
edad preescolar) o adquisición de habilidades psicomotoras suficientes
74
para ingresar a la escuela primaria (esta variable ocupa el puesto 17 de
29 variables) Wang, 1993 considera la posibilidad de calcular el peso
de muestra más cercano (variable clave de rendimiento).
Así, los niños que tienen acceso a experiencias preescolares o
escolares que promueven el desarrollo de dominios o conceptos claves y
estrategias cognitivas específicas cuentan con mejores herramientas
cognitivas para tener éxito en el aprendizaje posterior. Este precedente
debería incentivar la creación de un ambiente de aprendizaje que
promueva estas herramientas. Esto también está respaldado por un
estudio reciente de Wang (1993), en el que la planificación de actividades
cognitivas, la gestión de procesos mentales y la evaluación de resultados
ocupan el segundo lugar entre 29 variables con un énfasis significativo en
el rendimiento.
Al mismo tiempo, debe recordarse que, a diferencia de estas
variables, otras variables cognitivas no fueron importantes. Esto está
relacionado con el nivel de desarrollo cognitivo (Saura y García 1990),
cómo aprende el niño o la potencia cerebral (Salas et al. 1992).
Resultados similares obtuvieron Heran y Villarroel (1990).
Solo un estudio ha examinado esta variable ambiciones educativas
y ha concluido que las altas expectativas de aprendizaje futuro de los
niños y su importancia en la vida se relacionan positivamente con un alto
rendimiento académico (Fejgin 1995, p. 001). En este sentido, dedicar
algunas horas diarias a una tarea parece producir mejores resultados
(Fejgin 1995, p. 001). Por otro lado, el tiempo de visualización de la
televisión no se correlacionó negativamente, al menos no
significativamente (Fejgin 1995, Psacharopoulos 1991 et al.). Los
resultados de Vélez (1991) también deben considerarse de vanguardia.
De los 11 estudios revisados aquí que examinaron las tareas evaluadas
por desempeño, solo 4 mostraron una asociación positiva significativa.
Sin embargo, en el estudio que examinó esta variable, la cantidad de
horas que los niños leen por semana y las actitudes de los niños hacia la
lectura fueron importantes.
75
Las variables sociales, solo tres estudios mencionaron estas
variables, dos de las cuales fueron significativas. Por ejemplo, Hortacsu y
Uner (1993) encontraron que la popularidad del curso explicaba el 23%
de la variación en las calificaciones del curso y tenía una correlación de
.40 con las calificaciones (p. 001), y la impopularidad se correlacionaba
negativamente con el logro. (-.30), Brook (1994).
Una hipótesis sostiene que los niños podrían tender a sobrestimar
estos recursos por provenir de sus padres, sus modelos más directos.
Sería interesante indagar qué imágenes tienen los hijos de sus
progenitores en este punto, pues ello podría influir en resultados de
rendimiento. Himmel y otros (1984) establecieron diferentes escalas que
incluyeron muchos de los aspectos aquí mencionados. De ellos queremos
destacar dos variables: las expectativas y las aspiraciones de los padres
respecto al nivel educacional de sus hijos.
Las expectativas se refieren al curso o nivel educacional que los
padres creen que sus hijos debieran alcanzar; y las aspiraciones se
refieren al nivel educacional que los padres desean que sus hijos
alcancen. En ambas variables se encontraron coeficientes de correlación
similares (.68 para expectativas y .69 para aspiraciones), los cuales son
bastante altos, lo que podría ser un principio explicativo de la influencia
de las actitudes de los padres en el rendimiento escolar. Fejgin (1995)
observó que las expectativas educacionales de los padres hacia sus hijos
tienen una correlación significativa con el buen desempeño escolar (.279,
p<.001), lo que confirmaría lo planteado por Himmel.
El resto de las variables incluidas en la categoría "Actitudes de los
padres" fueron muy poco estudiadas y, en varios casos, no se encontró
relación significativa con el rendimiento. Por ello resultan poco
relevantes para este estudio.
En las variables socioculturales, en este grupo de variables se
estructuraron siete categorías que, como se había indicado al comienzo de
este apartado, están referidas a aspectos sociales, económicos y culturales
del núcleo familiar. Se atenderá con especial atención la educación de
los padres y nivel socioeconómico, ya que son las dos variables de la
76
familia más estudiadas y las que presentan mayor relación con el
rendimiento escolar.
Educación de los padres, nueve de los trece estudios que
consideraron esta variable observan correlación entre la educación de los
padres y el rendimiento escolar. Entre los estudios que resultaron
significativos destaca el de Palafox y otros (1994), quienes encontraron
que había relación entre la educación del padre y el rendimiento en
castellano (.170) y en matemáticas (.077), lo que era significativo al 1 por
ciento; similares resultados se encontraron en relación con la educación
de la madre (.144 para castellano y .066 para matemáticas), Fejgin
(1995) logró determinar que la educación de los padres tiene un fuerte
efecto en los resultados obtenidos por los alumnos en matemáticas (.316
p<.001); lo mismo ocurre en el estudio realizado por la competencia en
español (.213) y matemáticas (.180) fue un notable 1%.
Por otra parte, Heran y Villarroel (1990) demostraron que existe
una relación significativa entre el nivel educativo de los padres y el
rendimiento académico de sus hijos, derivada del análisis porcentual. Del
mismo modo, McGinn et al. (1992) establecen que los graduados eran
más propensos a tener al menos un padre alfabetizado y que los padres de
los graduados eran, en promedio, más educados. Al respecto, un estudio
de Ram (1991) brinda una perspectiva interesante. Este aspecto confirma
los hallazgos de otros autores sobre la relación entre la crianza y el
rendimiento académico de los hijos, pero pone más énfasis en la
educación de la madre.
Cuanto menos educada sea la madre, más bajas serán las
calificaciones del niño en las pruebas de español y matemáticas. Por
ejemplo, entre los niños cuyas madres no tenían educación primaria, el 34
por ciento obtuvo las calificaciones más bajas en español y el 30,4 por
ciento en matemáticas. Los hallazgos de Rama son interesantes porque
consideran o replantean el papel de la madre en la socialización.
Esto es especialmente cierto en las clases socioeconómicas más
bajas, donde las madres ponen mayor énfasis en el cuidado y la
educación de sus hijos en las primeras etapas de desarrollo. Esto quiere
decir que los lenguajes y otras habilidades que luego se utilizan en el
77
ámbito escolar quedan bajo el control de la madre. La investigación de la
UNESCO respalda plenamente esta afirmación. De hecho, de todas las
variables que afectan el rendimiento escolar, parece ser el tercer factor
más importante en todos los países, después del gasto en educación y el
nivel socioeconómico del hogar.
En un estudio de siete países latinoamericanos, la correlación
entre el nivel de educación de la madre y el dominio del idioma fue de
0,37, matemáticas 0,32 y productividad total 0,37. Himmel et al (1984)
también identificaron el nivel de educación de los padres como un
determinante del proceso educativo y enfatizaron que es un proceso y una
inversión que los niños hacen antes de ingresar a la escuela. En este
punto, buscamos otras variables llamadas variables culturales, incluida la
etnia de los padres y los antecedentes culturales.
Catorce estudios examinaron la relación entre estas variables y los
resultados educativos. Once de ellos mostraron alguna correlación entre
estas variables. Analizamos algunos de estos resultados considerando que
el estatus socioeconómico incluye variables como el ingreso del hogar, el
ingreso per cápita, el estatus ocupacional y el estatus socioeconómico
mismo. Vélez et al (1993) encontraron 49 estudios que encontraron una
relación positiva entre el logro y el nivel socioeconómico que tenían una
relación similar a este estudio y por lo tanto eran relevantes. Raudenbush
y Bhumirat (1992) encontraron una relación positiva entre el nivel
socioeconómico y el rendimiento (b=9,93, t=4,37).
En otro estudio, Raudenbush et al. (1991) agregaron otros
factores, como la edad y el género, y encontraron que los hombres de
nivel socioeconómico más alto obtuvieron puntajes más altos en
matemáticas y las mujeres obtuvieron puntajes más altos en matemáticas.
Encontramos una correlación positiva entre estas dos variables
cuando se encontró un nivel socioeconómico alto. SES e inferior lograron
mejores resultados de lenguaje. Psacharopoulos et., al. (1991) encontró
que la pobreza estaba negativamente correlacionada con el rendimiento
en español de tercer grado (significativamente −1.811 y 1%) y el
rendimiento en español y matemáticas de quinto grado (−1.58 y −1.63).
5% cada uno). Prawda y Vélez (1992) también correlacionaron estas
78
variables y encontraron puntajes de correlación significativos con
habilidad (.104), español (.213) y matemáticas (.124).
Herán y Villarroel (1990) encontraron una correlación entre el
ingreso per cápita del hogar y el rendimiento académico en primer grado
al analizar la frecuencia de estudiantes con bajo y alto rendimiento.
McGinn et al. (1992) encontraron que los estudiantes de doctorado están
mejor socioeconómicamente que los estudiantes de pregrado. Un estudio
de la UNESCO (1994) encontró una correlación significativa de 0,25
para el rendimiento en matemáticas. Lenguaje, .38 y rendimiento
estudiantil general (p.001).
Rama, (1991) encontró que el 25% de los niños de familias de
bajos ingresos obtuvieron calificaciones altas en español, pero solo el
6,6% de los niños de familias de bajos ingresos lo lograron. Jadue (1992)
encontró que el dominio conceptual estaba fuertemente relacionado con
el rendimiento en primer grado (.72 p<.05). Este autor enfatiza
particularmente el aprendizaje de este concepto, ya que lo relaciona con
la dimensión sociocultural de la familia.
Este nivel está indirectamente relacionado con las calificaciones
de primer año, que a su vez está relacionado con el nivel
socioeconómico. Cualquier estudio que se centre en el estatus
socioeconómico analiza el impacto desde una perspectiva diferente. Se
reconoce una relación con el rendimiento escolar, pero los mecanismos
difieren y, a veces, se superponen. Más importante aún, impulsa el
cambio del plan de estudios y promueve o dificulta los tipos de resultados
que los estudiantes pueden lograr a través de los niveles de alfabetización
que las familias pueden mejorar a través de los niveles socioeconómicos
o el acceso a materiales educativos, escuelas de calidad, etc. Sin
embargo, no hay conclusiones concretas, más específicas, porque las
definiciones de estatus socioeconómico difieren tanto en los conceptos
teóricos como en los resultados operativos de la investigación. No hay
duda de que estas relaciones existen, pero es necesario aclararlas y
desarrollar métodos apropiados.
79
3.2 Convivencia Escolar para el Desarrollo Integral.
La coexistencia de las escuelas permite que los niños y jóvenes
alcancen un desarrollo integral en forma de desarrollo de la personalidad
y participación en la vida pública. En todos los niveles, la escuela es uno
de los lugares donde los niños y jóvenes sienten que pertenecen a la
sociedad y a su país. Y esta conciencia se refleja en las relaciones mutuas
armoniosas y diversas entre los miembros del territorio. El Departamento
de Educación debe brindar la orientación necesaria para ayudar a la
comunidad educativa a revisar, comprender y adaptar los mecanismos de
gobernanza escolar en el desarrollo de la política de convivencia de
2018, según Arón, et.al, (2017).
Es muy importante integrar el bienestar de toda la sociedad. Uno
de los ejes es cómo entender la convivencia escolar como una práctica
con significados cambiantes, para comprender y crear la convivencia no
solo en términos de su identidad formal, sino también en términos de su
capacidad de comunicación con cada perspectiva participante de la
sociedad, la escuela y la matrícula como sujeto que participa en la
organización de la vida escolar cotidiana y de las instituciones
educativas. La política de convivencia del sistema de educación media
brinda herramientas para la enseñanza de la convivencia a través de la
innovación pedagógica.
También enfatiza que la convivencia se logra a través de la
participación y dedicación de toda la comunidad educativa de acuerdo
con los roles, funciones y responsabilidades de cada integrante y clase.
Las agencias de calidad y grupos de trabajo proporcionan a los sistemas
escolares el énfasis de la importancia del aprendizaje intelectual y el
desarrollo socioemocional de los estudiantes a través de una serie de
ejercicios y un marco conceptual apropiado.
Las escuelas que mejoran el ambiente del aula y aumentan la
participación e interacción humanas contribuyen al desarrollo de la
educación. Actividades realizadas por el Ministerio de Educación, el
objetivo es promover y concienciar sobre la importancia de la
convivencia como componente esencial del desarrollo integral personal y
80
social. Como gobierno, la prioridad es promover un sistema educativo
integral y de calidad que brinde a los niños y jóvenes buenas
oportunidades de aprendizaje y desarrollo integral.
Como nación, Chile ha logrado importantes avances en la
promoción de la convivencia de la sociedad democrática de respeto y
apoyo mutuo. En un momento en que el sistema escolar está enfocado en
buen desarrollo académico y socioemocional de los estudiantes, tanto
niños como jóvenes. Conocer las mejores prácticas que utilizan las
escuelas para promover la convivencia escolar les ayuda a pensar en la
educación necesaria a lo largo de todo el viaje de la vida.
Vivir con una niña o un niño puede ser una experiencia emocional
maravillosa, que les permite desarrollar sus talentos y potencial y
encontrar su identidad en un entorno seguro y enriquecedor. Los niños
pasan al menos 12 años de su vida en la escuela. La familia también se ha
vinculado con las instituciones educativas a lo largo de los años. El
ambiente debe estar dispuesto de tal manera que promueva el máximo
bienestar emocional en un ambiente que promueva la creatividad, la
cercanía y cree condiciones para una integración segura en el entorno
escolar.
La evidencia muestra que los entornos de vida escolares son
factores importantes que influyen en el bienestar emocional en todas las
materias del sector educativo. También tienen un gran impacto en el
aprendizaje académico. Un entorno enriquecedor favorece el desarrollo
de la individualidad y permite vivir bien. Una escuela con un buen
ambiente social. Al describir este ambiente, los estudiantes se refirieron
a un lugar donde fluían las emociones positivas, donde se sentían
respetados y seguros, donde florecía la creatividad y los talentos
especiales, y donde se manifestaba la confianza en sí mismos y en los
demás, donde no hay lugar a las emociones negativas como el estrés, la
ansiedad y el acoso escolar.
Por otro lado, los docentes que trabajan en espacios ecológicos se
esfuerzan por sentirse empoderados y respetados al descubrir, reconocer
y validar sus necesidades en espacios de crecimiento y desarrollo
81
personal y profesional. Las familias viven mejor en un buen ambiente y
dependen de las escuelas para educar a sus hijos. Ven la escuela como un
lugar donde los niños son aceptados, amados y se les da la oportunidad
de crecer profesional y personalmente. También se sienten informados,
guiados y apoyados emocionalmente en situaciones difíciles. Estas
características del clima social escolar se observaron en varias
instituciones, donde se hizo la observación directa, como parte de la
Encuesta sobre el Clima Escolar de la Agencia de Calidad de la
Educación (EQA), que condujo a Arón, et.al, (2017) a estas reflexiones.
Son escuelas que sitúan el bienestar emocional de los alumnos y
de toda la comunidad en el centro de su función educativa, pasando de un
paradigma basado en el rendimiento académico a uno basado en el
desarrollo humano integral. A la que se unión la institución y la Comisión
de Calidad de la Educación para realizar el proyecto, así como al equipo
de investigación que colaboró en la recolección de datos. Álvaro Matus,
Sandra Gaete y Gilo brindaron una base increíble para nuestro texto a
través de la edición, el diseño y la ilustración. Donde también
participaron estudiantes, docentes, directores, auxiliares docentes y
padres de familia que expresaron sus opiniones y comentarios sobre las
condiciones de vida.
En general, las escuelas visitadas enriquecieron y aclararon las
perspectivas teóricas. La experiencia de estas instituciones educativas
también ayuda a crear confianza en lo que el sistema escolar puede hacer
por los estudiantes.
Las reflexiones de Arón, et.al, (2017) pretende ser una
herramienta práctica para directores, maestros, asistentes de enseñanza
y toda la comunidad escolar para delinear y desarrollar acciones
concretas que crearán y fortalecerán un clima escolar positivo.
Es adecuado para escuelas primarias, pero la mayor parte del
contenido también se puede utilizar para escuelas secundarias. El
contenido se basa en resultados que muestran el clima de buena
82
convivencia en diferentes instituciones, enriquecidos y contrastados con
literatura específica. Por lo tanto, pueden ser de interés para los
investigadores que trabajan en su campo de investigación educativa,
particularmente en relación con la vida escolar.
Arón, et. al, (2017) invita a cada institución a reflexionar sobre el
clima de convivencia, discutir el tema en conjunto e identificar
características o factores relacionados con el clima que se han
desarrollado satisfactoriamente en cada institución y que podrían
mejorarse. Dentro de este marco, esta visión ayudará a las comunidades
escolares a mejorar el clima escolar proporcionando algunos ejemplos
concretos para la reflexión.
3.3 Clima de convivencia escolar
El clima escolar en una institución educativa se refiere a la
percepción que tienen todos los miembros de la comunidad educativa
sobre el entorno en el que se desarrollan sus actividades cotidianas (Aron
y Milicic, 2017). Estas percepciones se basan en las experiencias que las
personas desarrollan en las interacciones sociales, lo que incluye, entre
otros, la comprensión de las relaciones, las normas por las que se forman
las relaciones, las creencias compartidas en las escuelas y el contexto en
el que tienen lugar estas interacciones.
La siguiente definición de atmósfera de coexistencia es
consistente con nuestra comprensión de la atmósfera anterior. Estas
interacciones tienen lugar” (Cornejo & Redondo, 2001, p. 16). Esta
visión también coincide con la del Ministerio de Educación de Chile,
particularmente en lo que se refiere a sensibilizar a los actores para
determinar si existe un ambiente propicio para la convivencia (Mineduc,
2014). Por otro lado, los mismos Aron y Milicic (2017) creen que el
clima social se puede dividir en clima social tóxico y clima social
enriquecedor según sus características. La siguiente tabla muestra signos
de un clima social y educativo tóxico en la escuela. Extrapolable a
cualquier escuela de educación media del mundo, y especialmente de
América Latina.
83
Tabla 3.4
Características que describen un clima social tóxico y uno nutritivo en el
contexto escolar
Características nutritivas
Características tóxicas
Percepción de un clima de justicia
Percepción de injusticia
Reconocimiento explícito de los
logros
Descalificación y/o ausencia de
reconocimiento
Predomina la valoración positiva
Predomina la crítica
Tolerancia a los errores
Sobrefocalización en los errores
Sensación de ser alguien valioso
Sensación de ser invisible
Sentido de pertenencia
Sensación de marginalidad, de no
pertenencia
Conocimiento de las normas y
consecuencias de su transgresión
Desconocimiento y arbitrariedad en
las normas y las consecuencias de su
transgresión
Flexibilidad de las normas
Rigidez de las normas
Sentirse respetado en su dignidad, en
su individualidad, en sus diferencias
No sentirse respetado en su
dignidad, en su individualidad, en sus
diferencias
Acceso y disponibilidad de la
información relevante
Falta de transparencia en los
sistemas de información
Favorece el crecimiento personal
Interfiere con el crecimiento personal
Estimula la creatividad
Pone obstáculos a la creatividad
Permite el enfrentamiento
constructivo de conflictos
No enfrenta los conflictos o los
enfrenta autoritariamente
Fuente: Arón y Milicic, 2000.
Además, el entorno nutritivo depende de la sensibilidad de la
sociedad a las condiciones complejas desde la perspectiva de los demás,
en un ambiente de respeto y dentro de la autonomía del docente; un
maestro, puede conectarse y reflexionar sobre sus experiencias; enfocarse
en las fortalezas y recursos. El trabajo balanceado con experiencia,
84
grupos de entrenamiento y educadores crea las mentes más profesionales.
Actualmente en un ambiente tóxico, un clima caracterizado por la
masificación, la cercanía, el autoritarismo, el control y un clima de
democracia moderada o liberal. En estas situaciones prevalecen
conductas personales y sociales que pueden afectar negativamente la
convivencia y el aprendizaje (Molina de Colmenares y Pérez de
Maldonado, 2006).
3.3.1 Indicador de un clima de convivencia escolar
A su vez, el Ministerio de Educación determina los indicadores
del clima de convivencia de las escuelas. Medido por la Agencia de
Calidad de la Educación (EQA), este indicador tiene en cuenta las
percepciones y actitudes de estudiantes, docentes y padres sobre la
existencia de ambientes respetuosos, organizados y seguros en las
instituciones educativas. Este valor incluye los siguientes parámetros:
• Ambiente respetuoso:
Las percepciones y actitudes de alumnos, profesores y padres hacia el
respeto a los miembros de la comunidad educativa, la comprensión de
la diversidad y la no discriminación en las escuelas. Además,
reconocimiento del cuidado hacia la institución y el respeto de los
estudiantes por el medio ambiente.
• Ambiente organizado:
Reconocimiento por parte de estudiantes, docentes y padres de familia
de que existen reglas claras que son conocidas, requeridas y respetadas
por todos y que los mecanismos constructivos de resolución de
conflictos son una prioridad. También estudia las actitudes de los
estudiantes hacia las normas y violaciones de la convivencia.
• Ambiente seguro:
Las percepciones de estudiantes, docentes y padres de familia sobre el
nivel de seguridad de la institución y la existencia de mecanismos para
prevenir y responder a la violencia física y psicológica. También
incluye factores que influyen en las actitudes de los estudiantes hacia el
85
bullying y su integridad física o psicológica que desencadenas focos de
ansiedad entre la población estudiantil.
3.4 Caracterización de un buen clima escolar
Se describen, los elementos significativos de las instituciones
educativas visitadas en relación con el estudio. Como se mencionó
anteriormente, estas escuelas tienen un buen ambiente escolar, por lo que
lo que se ofrece puede ayudar a la comunidad pedagógica de cada
institución a observar reflexivamente algunas dinámicas y procesos
internos y contrastarlos con sus rasgos característicos.
Funciona como modelo. La tipología que a continuación se
desarrolla en torno a tres ejes que en conjunto describen diferentes
características de las escuelas que reflejan un ambiente de buena
convivencia. Se refuerzan y complementan, por lo que estas instituciones
se consideran vinculadas, reflejando el desarrollo de los elementos
identificados en cada eje.
Primer eje:
El enfoque pedagógico es una característica única que coloca a la
comunidad en el centro de las metas estratégicas.
El segundo eje:
El eje se refiere a las prácticas y procesos involucrados en la gestión de la
convivencia.
El tercer eje:
Relaciones y conexiones, explora los estilos dinámicos de la comunidad
escolar entre los miembros y entre la comunidad y su entorno.
Los métodos pedagógicos:
Las instituciones que se caracterizan por un clima de convivencia
poseen un sello o una visión común para todos los miembros de la
sociedad que impulsa la acción institucional. En estas escuelas, los
principios básicos de la cultura institucional se derivan de definiciones
86
institucionales específicas de registro y socialización de equipos. Al
respecto, se debe tener en cuenta que es más fácil definir y estampar el
sello de la institución si los valores, principios y prioridades educativas
definidas en el Programa Educativo de la Institución (PII) y demás
documentos de la institución son claramente definidos.
En estas instituciones, los registros no son simplemente
declarativos, sino que reflejan la vida cotidiana, y existe una conexión
entre la narrativa y la experiencia escolar. Los distintos actores de estas
escuelas muestran un claro compromiso con el proyecto educativo. Para
involucrar a las partes interesadas, los maestros y los padres a veces
firman un documento expresando su conocimiento y participación en el
programa, asumiendo un compromiso formal.
Sin embargo, a veces esto no es necesario y el compromiso se
basa en la creencia de que es un programa educativo que promueve el
desarrollo de los estudiantes. Los padres de estas escuelas generalmente
siguen la visión educativa de la institución, reconocen, están de acuerdo y
están orgullosos de los valores fundamentales de la institución. Incluso en
una buena escuela comunitaria, una de las responsabilidades de la escuela
es garantizar que los padres participen verdaderamente en el programa
educativo. Cada campo naturalmente tiene su propio carácter y dirección,
y no todas las escuelas comparten los mismos principios y valores. Sin
embargo, las escuelas con puntajes positivos de convivencia escolar
tenían valores horizontalmente diferentes asociados con:
Inclusión: Esto se debe a que la escuela tiene una visión general de
inclusión para todos los miembros de la comunidad escolar (sin centrarse
en grupos específicos de personas).
Autonomía: Porque los estudiantes son vistos como individuos con
capacidad de pensar, tomar decisiones, participar y asumir
responsabilidades.
La educación no se limita a fortalecer materias como
matemáticas o lenguaje, sino que amplía el alcance y enfoque de la
creatividad, el desarrollo artístico, el deporte y más. Todos los temas, por
87
lo tanto, la integridad del proceso de aprendizaje. La influencia y la
buena comunicación como institución educativa es fundamental para
poner el bienestar emocional de los estudiantes en el centro del evento y
promover la comunicación entre todos los involucrados.
El segundo gran eje de la formación de la ética en las instituciones
educativas se refiere al proceso de gestión, que se establece en diferentes
niveles y disciplinas. Una consideración general debe ser la importancia
del liderazgo y la gestión de los directores y sus equipos en la
configuración del entorno educativo en esta área. Es el máximo
responsable de gestionar el entorno de vida y promoverlo para el
aprendizaje, desarrollo integral de los niños. La actividad del director
consiste principalmente en obtener, legitimar y transferir valores
educativos a la comunidad escolar. Con este fin, el equipo de liderazgo
creó una Sala de Reflexión sobre el Clima, la identificó como un tema
central para la comunidad e identificó programas y actividades
relacionadas con los objetivos estratégicos del sitio.
3.4.1 El papel de los profesores en el control del clima
En las escuelas asociadas, la comunidad escolar enfatiza
constantemente la importancia del papel del maestro. Estos espacios
apoyan la interacción continua entre profesores y estudiantes, incluso
fuera del aula. Por ejemplo, los juzgados y restaurantes tienen un sistema
de turnos que asigna tiempo para que los adultos atiendan estas
situaciones.
Alternativamente, la instrucción se puede proporcionar
instruyendo que un adulto responsable participe en todas las actividades
escolares y del salón de clases. Los maestros están más cerca de los
estudiantes y son los primeros en resolver conflictos cuando se necesita
mediación. "Es mejor durante el recreo. En otra escuela, los maestros
entraron al mismo salón durante el recreo. Nadie se fue” (estudiante)
Monitorear si la situación de conflicto es sistémica o más grave,
reportarlo al equipo de convivencia, implementar estrategias, incluyendo
88
el apoyo del equipo de convivencia o derivar el caso a un equipo de
especialistas de la facultad.
Algunas instituciones permiten que los adultos (maestros y
asistentes de enseñanza) se queden con ellos en ciertos momentos de la
semana. Este momento del día se utiliza para dar atención general a los
estudiantes en el patio de recreo, generar confianza, aumentar el
conocimiento de los maestros sobre cada estudiante (antecedentes
sociales y familiares del estudiante) y prevenir conflictos activamente.
La gestión del clima del profesorado suele darse por secciones,
donde la responsabilidad principal de la convivencia colectiva recae en el
responsable de cada curso. Por tanto, esta persona (director) tiene un
papel especial en la estructuración de los procesos que suelen estar
relacionados con el clima de convivencia de la escuela.
Los profesores juegan un papel importante en la creación de un
buen ambiente y es importante que se sientan cómodos y satisfechos en
su trabajo. Para hacer esto, los maestros y asistentes de enseñanza deben
contar con el apoyo y la confianza del equipo de gestión. Es más fácil
crear una fuerza laboral cohesiva y orientada a objetivos cuando los
maestros reconocen que existe un liderazgo administrativo cercano y
afectuoso en el que los maestros y profesionales pueden apoyarlos. Como
docente de asiento o de asignatura, dará cabida en el programa a charlas
exploratorias, y encuentros con funcionarios de cambio climático.
Entonces todos están en la misma frecuencia, muy conectados.
Porque se aseguran de tener ese espacio. En las relaciones cotidianas de
convivencia la proximidad entre maestros, supervisores y profesores; el
reconocimiento de logros académicos; la voluntad de escuchar y
responder rápidamente a las necesidades del personal (según
corresponda) y la retroalimentación sobre el desempeño de los docentes
son algunos de los comportamientos del equipo de liderazgo valorados
por los docentes. Una institución que proporciona un ambiente social.
Además, estas escuelas se caracterizan por el hecho de que los docentes
tienen la oportunidad de desarrollar su propio trabajo y, con el apoyo del
equipo directivo, crean varios canales de participación a través de los
89
cuales las ideas e iniciativas de los docentes pueden retroalimentar en
estrategias didácticas específicas.
3.4.2 Instrucciones generales para los programas de
entrenamiento:
El trabajo se hace de manera conjunta, para predicar con el
ejemplo a los maestros y asistentes de enseñanza e involucrarlos en todo
lo que hacen. Tener un buen ambiente de trabajo, es muy importante
para todos los actores involucrados: profesores, ayudantes, estudiantes, y
otros profesionales.
La definición de reglas y procedimientos se considera una de las
áreas más importantes de la gestión del ambiente de vida en un rol
institucional. Las instituciones que brindan un clima social para la
educación a menudo tienen reglas y códigos de conducta que definen
claramente los límites de lo que es aceptable y lo que no es aceptable
para la comunidad escolar. De igual forma, algunas normas, convenios o
reglamentos están diseñados para fortalecer el desarrollo psicosocial de
los estudiantes por ciclo académico, nivel o curso, promoviendo la
integración personal y, en algunos casos, la participación de los
estudiantes.
Definir los estándares, las normas de convivencia en estas
instituciones se formulan de acuerdo con los principios de justicia e
igualdad, y los derechos, obligaciones y las consecuencias de su
incumplimiento se institucionalizan casi siempre en los manuales
escolares de convivencia y acuerdos conexos. El número y los detalles
de los contratos o reglas varían de una escuela a otra, pero las reglas se
basan en valores comunes como el respeto, el respeto por la
individualidad, la responsabilidad y la construcción de buenas relaciones.
También tienden a liderar la convivencia en el proceso de aprendizaje
mediante el diálogo y la reflexión en la vida cotidiana y facilitando el
análisis y la comprensión de las normas.
90
Estas tendencias formativas y reflexivas buscan así distanciarse de
modelos autoritarios o caprichosos. Las instituciones educativas se
aseguran de que el personal, los estudiantes y los padres estén
familiarizados con la idea de las reglas, comprendan las reglas, sigan los
principios básicos y entiendan los procedimientos correctos y las
consecuencias del incumplimiento. En este sentido, los esfuerzos
institucionales para comunicar y socializar normas a todos los miembros
de la sociedad, se utilizan diversas estrategias y medidas.
Es costumbre socializar normas en las interacciones diarias entre
estudiantes y docentes dentro y fuera del aula, así como publicar normas
o reglas básicas en lugares visibles. Las reglas escolares se publican en
todos los salones de clases donde son visibles por todos: Estudiantes,
profesores, padres de los estudiantes. Las reglas familiares son
dominantes e inicialmente se refuerzan cuando los niños ingresan por
primera vez a la escuela.
Los padres de familia tendrán cada año escolar, al principio de
cada año se les consigna la Guía para la Convivencia que brindará
instrucciones claras sobre cómo afrontar las diversas situaciones que se
presentan en el día a día. Por lo tanto, las escuelas con buena convivencia
utilizan el diálogo permanente entre directores, docentes y auxiliares
docentes como una herramienta importante para garantizar una gestión
adecuada y uniforme de los estándares. Estas conversaciones le permiten
analizar la situación y desarrollar una estrategia basada en el consenso.
En estas comunidades, la autorregulación de los estudiantes es
importante, asegurando la responsabilidad individual y colectiva frente a
conflictos o fricciones cotidianas como parte de la gobernanza cotidiana.
En estas situaciones, es importante alentar a los estudiantes a reflexionar,
discutir y considerar valores para desarrollar la cultura escolar en el
manejo de conflictos. En las escuelas con ambiente de convivencia, la
supervivencia y resolución de conflictos entre los diferentes miembros de
la sociedad se considera parte de la formación integral de los alumnos. Es
decir, prestar atención a resolver los conflictos de manera oportuna y no
violenta, sin elusión ni ocultación. En estas escuelas, se pueden ver
adultos hablando con estudiantes que están en conflicto, animándolos a
91
reflexionar sobre sus acciones y empatizar con los demás. A veces, la
conversación es dirigida directamente por un adulto responsable que guía
el proceso entre las dos partes.
En torno a este eje, es importante que las instituciones se
enfoquen en el cuidado emocional de sus estudiantes. Los estudiantes y
todos los miembros de la comunidad educativa deben respetar la
individualidad y las diferencias. En este sentido, se alienta a los maestros
a hablar regularmente para conocer y comprender a los niños, lo que se
considera la base de una relación educativa de cuidado y apoyo. Las
escuelas también deben estar abiertas a las familias y los padres para
promover la inclusión y construir relaciones de cooperación y
colaboración a través del diálogo regular.
3.5 Factores detectados en un clima escolar nutritivo
Los factores centrales son principios que favorecen la dinámica
de la cultura escolar, las características y/o los procesos que sustentan el
entorno educativo. Dada su complejidad y carácter sistémico, es
fundamental para comprender el clima de convivencia. A continuación,
se presentan 11 factores clave que se han identificado en las escuelas e
instituciones educativas de nivel medio para crear un clima social sano.
Se complementan con información en literatura especializada,
que menciona las características que debe poseer una escuela para crear
un buen sano. Estos elementos clave se organizan de acuerdo con los tres
pilares discutidos anteriormente: acceso a la educación, ambientes de
vida y gestión de relaciones y conexiones. Por lo que los tres primeros
elementos son: educación integral, diversidad e inclusión, autonomía y
participación del estudiante, los cuales se relacionan con el eje de la
visión pedagógica. Además, los cuatro factores principales son:
Planificación y gestión del ambiente de vida; palabras y acciones
consistentes; correcta resolución de conflictos; foco en el equipo de
formación relacionado con el ambiente de vida.
92
Los últimos cuatro elementos en la descripción son: buena actitud,
renovación del diálogo, conversación, estilo de cooperación, corresponde
al eje relación hogar-escuela, relación y conexión. Después de la
descripción de cada elemento clave, se enumeran las prácticas clave que
ayudan a crear o mejorar ese elemento. Los programas educativos deben
brindar no solo formación académica, sino también herramientas para el
desarrollo socioemocional de los estudiantes. En la experiencia descrita a
los estudiantes, los estudiantes mostraron interés común por la lectura,
tuvieron una buena infancia, son abiertos, entienden el mundo y no están
apegados a ninguna idea o creencia.
Una institución con ambiente educativo se caracteriza porque los
estudiantes no solo son preparados para los logros académicos, sino que
se les enseña a verse como personas integrales. Esto significa que la
escuela tiene en cuenta el desarrollo social, moral y emocional de los
alumnos e incluye estos aspectos en los valores. A pesar de estas
consideraciones generales, cada escuela puede priorizar intereses,
perspectivas o marcos teóricos particulares en su currículo. Por ejemplo,
algunas escuelas son únicas en su sólida educación cívica, cuyo objetivo
es desarrollar la conciencia cívica y promover la responsabilidad
individual, colectiva, el diálogo democrático y la cooperación.
Otras escuelas enfatizan la importancia de brindar capacitación en
habilidades sociales e involucrar a los estudiantes en experiencias
emocionales y reflexivas que promuevan la confianza en sí mismos, la
empatía, relaciones respetuosas y de apoyo. Académicamente, estas
escuelas también tienen un enfoque inclusivo. Por ejemplo, en el plan de
estudios, se trabaja arduamente para garantizar que todos los talentos y
tipos de personalidad de los niños se desarrollen. Esto se hace valorando
diferentes materias por igual artes visuales, música, etc.
La educación física no debe clasificarse como una materia de
nivel medio o secundario que generalmente se considera más importante
(artes del lenguaje, matemáticas, ciencias), sino como una materia que
tiene un papel especial en el desarrollo de los estudiantes, en algunos
casos como Materia: Sí. puede conducir al aprendizaje, descubre un
talento o carrera.
93
Los niños crecen de acuerdo con un plan
de estudios amplio que fortalece muchos talentos,
no solo unos pocos. Por cierto, el arte no sólo es
fundamental porque ayuda con los puntajes de
matemáticas. Son importantes todos porque
desafían a los niños de una manera que solo el
arte puede hacerlo. (Ken Robinson, 2013, de una
charla TED)
En la educación general, las instituciones educativas que ofrecen
un ambiente educativo brindan oportunidades para actividades
extracurriculares donde los interesados pueden mejorar sus habilidades
en ciertas áreas (danza, teatro, talleres de ajedrez). Además, estas
escuelas enfatizan el ocio y las actividades de ocio. Esto significa no
sobrecargar a los estudiantes, sobre estimularlos durante el recreo o
interrumpir sus horarios con actividades extracurriculares. Todo se deriva
de la intención del estudiante de tener espacios de tiempo no
estructurados o no asignados que no tienen un propósito. Estos espacios
son el lugar perfecto para que niños y jóvenes den rienda suelta a su
creatividad. En este sentido, la literatura especializada menciona:
Es importante poder responder a las necesidades
actuales [...]. Pero cuando ese momento se
convierte en cada día, cada mes, cada minuto, tu
cerebro no tiene tiempo para hacer nuevas
conexiones entre cosas aparentemente no
relacionadas, reconocer patrones y generar nuevas
ideas. (Smart, 2016, p. 35)
A continuación, se presenta el cuadro 3.1 describiendo las prácticas
asociadas a un buen clima escolar.
94
Cuadro 3.1
Prácticas asociadas a un buen clima escolar
Prácticas asociadas
Para los estudiantes:
• Cocreación y cuidado del espacio físico
• Trabajo de una actitud o valor por mes
• Premio a estudiantes por la superación personal y otras cualidades
• Conversaciones sobre convivencia en los consejos de curso
• Acuerdos de convivencia por curso
• Espacios para la tranquilidad, la reflexión y la autorregulación
• Actos de reflexión y reparación
• Talleres de convivencia para estudiantes
• Pauta actitudinal de estudiantes
• Informe de desarrollo personal
• Pauta de evaluación de desarrollo personal y social del estudiante
• Estudiantes que asumen responsabilidades
• Proyecto entre cursos y asignaturas
Para toda la comunidad escolar:
• Semana de la inclusión
• Actividades recreativas, artísticas y culturales para la comunidad escolar
Fuente: Arón, 2017.
95
CAPÍTULO IV
RENDIMIENTO ESCOLAR Y SÍNTOMAS DE DEPRESIÓN.
4.1 ANSIEDAD Y ESTRÉS EN ADOLESCENTES.
Los datos oficiales sobre cómo les está yendo a los estudiantes
brasileños en la escuela son preocupantes. Los datos del Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) muestran que Brasil se
desempeña peor de lo esperado en comparación con estudiantes de todo
el mundo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos, 2018). En cuanto al constructo de desempeño escolar, ha
sido investigado, conceptualizado y medido de diferentes formas tanto a
nivel nacional como internacional (Mahendra y Marin, 2015; Menezes-
Filho, 2007).
Esta evaluación a menudo se basa en el rendimiento escolar
(Wang et al., 2012), pruebas estandarizadas (Ella et al., 2013). Aunque no
hay consenso sobre el concepto y la forma de evaluación, es bien sabido
que es un factor importante que afecta el aprendizaje de los estudiantes y
su desarrollo posterior (Menezes-Filho, 2007). Muchos factores pueden
afectar el rendimiento escolar. Por ejemplo, la edad es una consideración
importante para el fracaso, el rendimiento académico disminuye con la
edad a medida que aumenta el fracaso cada año (Franceschini et al.,
2016). Por ejemplo, las mujeres de 17 a 19 años tenían cinco veces más
probabilidades de fracasar que las mujeres de 15 años o más. Los
hombres tienen 11 veces más probabilidades los de 15 años que los de 18
(Franceschini et al., 2016).
La investigación sobre los factores que influyen en el rendimiento
escolar, en particular durante la adolescencia, sugiere que se deben
considerar importantes factores contextuales relacionados con las
relaciones escuela-familia, como se desarrolló en el capítulo anterior
(Bonamino et al., 2010; Cavalcante y Santos Junior, 2013; Landstedt y
Gardin, 2012; Pozzobon et al., 2018), ya que el entorno en el que viven
los jóvenes afecta su desarrollo. En cuanto al origen, se puede apreciar
que la condición física de la escuela y la calidad de los docentes también
son factores importantes para considerar.
96
Cuando se trata de familias, características específicas como el
nivel de educación de los padres, la presencia o ausencia de los padres, la
forma en que los miembros de la familia interactúan y las percepciones
de los padres sobre la escuela afectan el rendimiento académico de los
jóvenes. (Rota et al., 2016). Por otro lado, aspectos del desarrollo
adolescente que son importantes en sí mismos como factores individuales
también lo son (Martinelli & Genari, 2009; Comprado & Brenelli, 2012).
La adolescencia es muy vulnerable a ciertos síntomas de
depresión y ansiedad debido a diversos cambios en el desarrollo
biológico, psicológico y social (Tapar et al., 2012; Van Oort et al., 2009).
Después de un período de desarrollo, el estatus femenino aumenta la
probabilidad de síntomas de ansiedad, depresión y estrés (Germain &
Marcotte, 2016; Soares & Martins, 2010). Estas diferencias pueden
persistir hasta la adolescencia (Van Oort et al., 2009). Experimentar
síntomas de trastornos mentales afecta la vida diaria de todos los
adolescentes y, en última instancia, altera su percepción y
comportamiento, causando daños sociales y educativos (Fletcher, 2010;
Thapar et al., 2012).
Por ejemplo, un estudio portugués de 1.816 estudiantes de
secundaria de 14 a 22 años encontró que los jóvenes con síntomas
depresivos se desempeñaban peor en la escuela (Benevides et al., 2015).
Los estudios han demostrado una relación entre el rendimiento escolar y
los síntomas de depresión (Benevides et al., 2015) y trastornos de
ansiedad (San Martín et al., 2016). Por ejemplo, un estudio nacional de
210 estudiantes de secundaria de 14 a 18 años encontró que los síntomas
depresivos afectaban negativamente el rendimiento académico (Monteiro
et al., 2007). Otro estudio brasileño de estudiantes de secundaria (de 15 a
24 años) encontró que la depresión también incluía síntomas cognitivos,
como déficit de atención, que afectaban el rendimiento de los jóvenes
(Baptista et al., 2006). Así, la ansiedad parece ser otro aspecto importante
del bajo rendimiento académico. Un estudio de 1.314 adolescentes
chilenos de 13 a 17 años encontró una relación entre el éxito/fracaso
académico y la ansiedad, donde los jóvenes de bajo rendimiento tenían
97
niveles significativamente más altos de ansiedad que los jóvenes de bajo
rendimiento (San Martín et al., 2016).
Se cree que la ansiedad dificulta que los adolescentes se
concentren en el trabajo escolar, lo que genera malas calificaciones en las
evaluaciones escolares. Por otro lado, la ansiedad también puede
interpretarse como que no alcanza el nivel "previsto" en la evaluación. De
hecho, un estudio de estudiantes brasileños de secundaria encontró que
los adolescentes con altos niveles de ansiedad tenían más probabilidades
de experimentar y evitar problemas de aprendizaje. Estos jóvenes
también tienden a mostrar respuestas psicofisiológicas que alteran la
confianza en sí mismos, los sentimientos de insuficiencia y la retención
de contenido (Gonzaga et al., 2016).
Además de los síntomas de depresión y ansiedad, los síntomas de
estrés también juegan un papel en el rendimiento escolar (Marques et al.,
2015). El estrés adolescente puede considerarse un factor en el desarrollo
de problemas de salud mental. La actividad académica fue uno de los
principales factores que aumentaron los puntajes de estrés de los jóvenes.
En cuanto a las variables que influyen en los síntomas como la depresión,
la ansiedad y el estrés, el género y la edad en la adolescencia parecen ser
aspectos importantes. Independientemente del género, las niñas
puntuaron más alto en este rasgo que los niños (Germain & Marcotte,
2016; Jaureguizar et al., 2015; Liu & Lu, 2012).
Aunque no hay consenso sobre la edad, algunos estudios han
encontrado una mayor prevalencia de síntomas en la adolescencia
temprana (Germain & Marcotte, 2016; Soares & Martins, 2010). Los
indicadores emocionales y conductuales comunes ayudan a explicar el
desempeño escolar de los jóvenes, y estos factores deben considerarse en
los entornos educativos y de atención médica, enfatizando el impacto
específico de las influencias emocionales y los problemas conductuales
en el rendimiento de la escuela (Borba y Marins, 2017). La investigación
para comprender los factores relacionados con el rendimiento escolar se
ha centrado principalmente en las escuelas primarias (Franceschini et al.,
2016). A principios de la década de 2000, la escuela secundaria como un
panorama de política educativa de prioridad media comenzó a atraer al
98
gobierno, la investigación y temas relacionados (Krawczyk y Silva,
2017).
Además, se presta poca atención a la salud mental entre los
jóvenes (Ministerio de Salud, 2010; Macedo et al., 2018; Taño y
Matsukura, 2019). Sin embargo, además de utilizar diferentes métodos
para evaluar el rendimiento escolar, un estudio brasileño también se
refirió a una evaluación independiente de los síntomas de depresión,
ansiedad y estrés (Patias et al., 2016). En resumen, debido a la
complejidad de los factores que influyen, se necesita investigación para
abordar cuestiones relacionadas con el rendimiento académico de los
jóvenes, especialmente en la escuela secundaria. Por lo tanto, estos
estudios evidencian la necesidad de comprender la relación entre el
rendimiento académico y los síntomas de depresión, ansiedad y estrés
entre los jóvenes de secundaria.
Se analiza, si existen diferencias estadísticamente significativas
entre los planes de estudio por sexo, grupo de edad y tipo de centro
(tiempo completo y tiempo parcial). Participaron del estudio 247 (57%)
de 432 (M = 16,32; DE = 0,86) jóvenes del norteño municipio de Rio
Grande do Sul. El número de participantes se determinó por muestreo
con un margen de error del 5%, teniendo en cuenta el número de alumnos
de las escuelas secundarias urbanas.
Hay 210 jóvenes (47%) en la primera clase, 127 (29%) en la
segunda clase, 95 (22%) y 234 (54%) trabajadores ordinarios y escuelas
integrales 197 (46%). En cuanto al reprobado, 81 estudiantes (19%)
reportaron haber reprobado al menos una vez. Según las características
familiares, 246 vivían con padres biológicos o hermanos (57%), 110
vivían con tíos, tías, abuelos o padres adoptivos (26%) y 40 vivían solos.
En 32 hogares donde se cree que las madres, los padres solteros (9%) y
los adolescentes son padrastros y padres (7%). Después de todo, solo 4
(1%) jóvenes vivían solos con sus padres. Específicamente las
herramientas de recopilación de datos incluyen:
Encuesta sociodemográfica
99
Fue desarrollado específicamente para este estudio e incluyó
preguntas sobre edad, género, educación, familia y evaluación
profesional. El progreso académico se evalúa en función de las
calificaciones académicas generales (puntos) en el primer, segundo y
tercer trimestre del año académico 2017. Escala de Depresión, Ansiedad
y Estrés en Adolescentes (EDAE-A) (Patias et al., 2016). Esta escala fue
adaptada y validada para jóvenes brasileños a partir del instrumento
DASS-21, que fue traducido y validado para adultos brasileños
(Machado, 2013). Consta de 21 preguntas respondidas en una escala
Likert de 0 (no me pasó esta semana) a 3 (me pasó esta semana). Los
análisis confirmatorios mostraron una buena consistencia interna general
y de subescala (α = .83 a .90) del programa.
Después de obtener la aprobación del comité de ética de la
Facultad de Meridional/IMED, el investigador principal se comunicó con
varias escuelas de la ciudad. Después de la aprobación institucional, se
solicita a los estudiantes de secundaria que expliquen el propósito del
estudio y envíen un Formulario de consentimiento libre e informado
(FICF) a sus padres y/o tutores, el cual debe ser firmado por los jóvenes.
Se realizaron nuevas visitas a las aulas en días escolares
planificados previamente y se inició la recopilación de datos sobre los
jóvenes que participan en FICF y FIAF. La recopilación la realiza la clase
en conjunto, usando lápiz y papel, y cada lección dura 60 minutos. Los
datos de tres semestres estaban disponibles para ambas escuelas (2017).
Todos los aspectos éticos se realizaron de acuerdo con las directrices de
investigación humana y las normas reglamentarias (no. 466/2012 y
510/2016).
Primero, los recursos del año académico se recaudan por
semestre. En la escuela, se otorgan calificaciones A por cada materia en
el campo de la semana. En las escuelas de categoría B, las calificaciones
finales se colocan en orden de distrito. Sin embargo, las calificaciones se
dan por materia durante el semestre y están disponibles. Así que d las
notas de ambas escuelas en 4 carreras correspondientes a B-school y
sumar 3/4 de las notas en cada materia. Las ciencias naturales (biología,
100
física, química, las humanidades, filosofía, geografía, historia, sociología,
lingüística, arte, deportes, literatura, lenguas modernas)
Los resultados de la educación religiosa no se incluyen en la
calificación final, porque algunos estudiantes abandonan la escuela B, y
al final se calcula el puntaje promedio general. Se recopilaron puntajes de
depresión, ansiedad y estrés en todos los instrumentos, seguidos por el
entorno general. Se hizo un análisis descriptivo (media y desviación
estándar) para examinar la media, la desviación estándar, el mínimo y el
máximo de cada estructura. Se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para
comparar el rendimiento escolar y los síntomas de depresión, ansiedad y
estrés por género, grupo de edad y tipo de escuela (tiempo completo vs.
tiempo parcial).
Se realizó la prueba de correlación de Spearman para examinar si
existía una relación entre el rendimiento escolar y los síntomas de
depresión, ansiedad y estrés. Debido a que la distribución de las variables
de estudio no era normal, se realizó un análisis no paramétrico. Se utilizó
el coeficiente de correlación de Spearman para examinar la relación entre
el rendimiento académico general y los síntomas de depresión, ansiedad y
estrés. El análisis mostró correlaciones significativas, negativas y débiles
entre rendimiento académico y síntomas depresivos (rho = -0,11; p =
0,03) y entre rendimiento académico y síntomas de ansiedad (rho = -0,18;
p < 0,001).
Se realizó una prueba U de Mann-Whitney para examinar las
diferencias en el rendimiento escolar y los síntomas por tipo de escuela
(tiempo completo versus tiempo parcial), sexo y grupo de edad. La Tabla
4.1 muestra diferencias significativas en el desempeño escolar entre los
tipos de escuelas. Los adolescentes de las escuelas diurnas obtuvieron
mejores resultados que los de las escuelas regulares. Los adolescentes
más jóvenes obtienen mejores resultados en la escuela que los
adolescentes mayores. No hubo diferencia estadísticamente significativa
en el rendimiento escolar por género.
101
Tabla 4.1
Diferencias en el rendimiento escolar y los síntomas de depresión, ansiedad y
estrés por tipo de escuela (tiempo completo o regular), sexo y rango de edad
Fuente: Borba y Marins, 2017
En este estudio, las correlaciones negativas y débiles entre la
ansiedad y los síntomas depresivos y el rendimiento académico se
confirmaron mediante el coeficiente de correlación de Spearman. Los
jóvenes de esta muestra que tenían más síntomas de ansiedad y
depresión tenían un desempeño deficiente en la escuela y/o se
desempeñaban mejor académicamente tenían menos síntomas de
ansiedad y depresión. Estudios realizados en un contexto nacional e
internacional confirman este trabajo (Baptista et al., 2006; Benevides et
al., 2015; Fletcher, 2010; Germain y Marcotte, 2016; Monteiro et al.,
2007; Ortega et al., 2014), la correlación es débil, otros estudios han
confirmado que los síntomas de depresión y ansiedad afectan el
102
rendimiento académico de los estudiantes porque afectan la calidad de
la atención (Baptista et al., 2006). Junto a estresores asociados a
compromisos de autorrealización y sentimientos de insuficiencia
(Gonzaga et al., 2016).
Por otro lado, la depresión puede ser causa o efecto de un bajo
rendimiento académico, ya que los adolescentes a veces se deprimen,
tienen problemas para participar en clases y completar las tareas
escolares, y muestran signos de fatiga y tristeza con mayor facilidad
que sus compañeros, sin síntomas depresivos (Moreno et al., 2009). En
términos de síntomas, las niñas tenían puntajes promedio de ansiedad
en comparación con los niños.
Con respecto a los puntajes de los síntomas, este estudio comparó
puntajes anteriores que mostraron que las niñas tenían más síntomas de
ansiedad (Germain & Marcotte, 2016; Patias et al., 2016; Soares &
Martins, 2010 y depresión Baptista et al., 2006; Germain y Marcotte,
2016; Jaureguizar et al., 2015; López y Leyenda, 2013; Ortega et al.,
2014; Patías et al., 2016; Kizzo, 2001; Salle et al., 2012) y estrés (Patias
et al., 2016). Un estudio de 407 estudiantes de secundaria en Maceió
encontró diferencias de género en los síntomas de ansiedad, y las
mujeres reportaron niveles más altos de ansiedad que los hombres
(López y Rezende, 2013).
Estos resultados son similares a otros estudios multinacionales
que comparan síntomas en niños (Manso & Matos, 2006; Patias et al.,
2016; Rodríguez & Pelisoli, 2008). En un estudio nacional de revisión
y validación de la Escala Brasileña de Depresión, Ansiedad y Estrés
para Adolescentes (DASS-21), las niñas puntuaron más alto en
síntomas de depresión, ansiedad y estrés que los niños (Patias et al.,
2016). Las diferencias observadas en los síntomas pueden explicarse
por los roles de género (Salle et al., 2012; Soares y Martins, 2010).
Además, por ejemplo, se espera que las niñas hablen más sobre sus
sentimientos que los niños, por lo que reportan sus síntomas con mayor
precisión porque la herramienta es autoinformada (Patias et al., 2016).
Incluso ahora, se puede suponer que las niñas son criadas de manera
diferente a los niños, simplemente porque son niñas.
103
Esto afecta cómo expresan sus sentimientos y cómo responden a
los cuestionarios relacionados con esta expresión. Los síntomas de
ansiedad y depresión no difirieron según la edad, pero los síntomas de
estrés fueron más comunes en los más jóvenes. Estos aspectos pueden
estar relacionados con la etapa de desarrollo del joven. Esto se debe a
que la pubertad temprana en particular implica una serie de cambios
físicos rápidos, intensos y potencialmente estresantes (Cerqueira-Santos
et al., 2014; Patias et al., 2016; Senna y Desen, 2012).
Sin embargo, los resultados no fueron concluyentes porque no
todos los estudios mostraron esta vía. Por ejemplo, un estudio realizado
en Rio Grande do Sul examinó la relación entre el estrés adolescente y
el entorno familiar, el género, el consumo de drogas y las variables
sociodemográficas. Los resultados no mostraron diferencias en el estrés
percibido entre los grupos de edad y género (Sherman et al., 2014). Los
síntomas de depresión y ansiedad parecen ser similares en los
adolescentes sin importar la edad.
Esto es contrario a los resultados de otros estudios previos (Patias
et al., 2016). Los jóvenes de tiempo completo se desempeñaron mejor
que el desempeño promedio de los jóvenes en la escuela y el tipo de
escuela (tiempo parcial). La educación a tiempo completo beneficia a
los jóvenes en la escuela y en la vida cotidiana, según un estudio
nacional. Se han observado mejoras en el rendimiento escolar, la
independencia y la participación de los jóvenes en actividades
extracurriculares (Strey et al., 2017). Si bien no existe un consenso
sobre este tema, la calidad del trabajo educativo puede mejorarse
mediante una formación escolar diurna que brinde condiciones
adecuadas de aprendizaje y trabajo a estudiantes y docentes (Caballero,
2007).
Extender el tiempo escolar no solo amplía el conocimiento, sino
que también cambia la experiencia escolar y crea nuevas conexiones
(Borges & Sant\'Anna, 2017). Por ejemplo, un colegio de estas
características es un colegio militar. En general, los jóvenes que asisten
a estas escuelas están más motivados para estudiar para exámenes como
el Examen Nacional de Educación Secundaria (ENEM) (Benevides y
104
Soares, 2015; Haguette et al., 2019). Además, se seleccionan y admiten
jóvenes que no son hijos de militares. Esto puede ayudar a mejorar el
rendimiento en las escuelas secundarias y explicar las diferencias
encontradas en este estudio. Además de un mejor rendimiento
académico, los estudiantes de tiempo completo tenían síntomas de
depresión y ansiedad por debajo del promedio.
Esto puede ser importante porque sugiere que los síntomas están
relacionados con el rendimiento escolar, un hallazgo de este estudio.
Sin embargo, no existe un consenso en la literatura sobre este tema, ya
que se deben tener en cuenta varios factores al considerar las
especificidades de las academias militares (de tiempo completo) y sus
altos mandos y rangos (Benevides y Soares, 2015; Haguette et al.,
2016). Por lo tanto, futuras investigaciones deberían examinar los
factores relacionados con el propio entorno escolar. Otro hallazgo clave
de nuestro estudio se refiere a las diferencias estadísticamente
significativas en el rendimiento escolar entre los grupos de edad.
Los adolescentes más jóvenes obtienen mejores resultados en la
escuela que los adolescentes mayores. Al respecto, un estudio encontró
diferencias estadísticamente significativas relacionadas con la edad en
el rendimiento escolar entre los jóvenes, siendo los más jóvenes los que
obtienen mejores calificaciones (Pérez y Urquijo, 2001). Recientemente
se ha observado que el riesgo de fracaso aumenta con la edad
(Franceschini et al., 2016). Sin embargo, la literatura sugiere que los
jóvenes de primer grado (grado inferior) y tercer grado (grado superior)
tienen niveles similares de ansiedad (Soares & Martins, 2010). Esto
apunta a una falta de consenso en la literatura sobre el desempeño
escolar en todos los grupos de edad, ya que hay evidencia de que la
transición de la escuela primaria a la secundaria puede ser difícil debido
a las altas exigencias que se imponen a los alumnos. Por lo tanto, los
estudiantes más jóvenes obtienen calificaciones más bajas que los
estudiantes mayores. Por otro lado, los jóvenes con educación
secundaria tienen mayores tasas de abandono escolar temprano y
deserción escolar que los jóvenes con educación primaria (Silva et al.,
2016).
105
Estudiar la relación entre el rendimiento escolar y los síntomas de
depresión, ansiedad, estrés y si existían diferencias estadísticamente
significativas en el diseño del estudio por género, grupo de edad y tipo
de escuela (educación a medio tiempo frente a tiempo completo
completo). Los resultados actuales confirman otras cosas, pero difieren
en varios aspectos. Por ejemplo, los jóvenes que asistieron a escuelas
ordinarias reportaron síntomas más altos de depresión y ansiedad se
desempeñaron peor en la escuela que los jóvenes que asistieron a
escuelas diurnas militares.
En cuanto a esto último, cabe señalar que en la literatura se han
realizado pocos estudios, lo que dificulta la comparación de los
resultados. Por lo tanto, como tales escuelas tienen características
importantes, es necesario investigar las variables que pueden ayudar a
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en un ambiente
militar, teniendo en cuenta aspectos de amenazas y defensas militares.
Contabilidad vs Escuelas Tradicionales. Otro aspecto relevante
identificado en la literatura actual se refiere a los principales síntomas
de depresión y ansiedad en las niñas. Este aspecto puede estar
relacionado con los roles de género, permitiendo que las niñas expresen
sus sentimientos libremente.
106
REFLEXIONES FINALES
El recorrido discutido anteriormente refuerza la idea central de
que cuanto más comprendamos los mecanismos subyacentes a las
relaciones empíricas específicas entre el optimismo, el pesimismo y
otras variables, más efectivas serán nuestras intervenciones o
aplicaciones. Sin embargo, al aprender más sobre qué se puede
cambiar y cómo, queda claro qué es exactamente lo que queremos
cambiar y en qué contexto debemos pensar al respecto. Actualmente
sabemos muy poco acerca de cómo aumentar el optimismo de la
personalidad o disminuir el pesimismo de la personalidad, y muchos
teóricos del temperamento son claramente pesimistas acerca de los
cambios a este nivel.
Sin embargo, otras versiones de optimismo y pesimismo son
teóricamente más susceptibles al cambio. Seligman (1991) muestra de
manera convincente que el optimismo se puede aprender. Él y sus
colegas definieron el optimismo como una forma específica de
interpretar los eventos negativos de la vida. Seligman también es un
firme defensor del aprendizaje optimista. Sin embargo, la mayor parte
de la investigación sobre el “optimismo aprendido” se basa en examinar
las atribuciones pesimistas de las personas sobre eventos negativos en
lugar de las atribuciones optimistas de eventos positivos (Peterson &
Chang,).
Sin embargo, la idoneidad de las fantasías positivas ha sido
fuertemente cuestionada (Baumeister, 1989; Colvin & Block, 1994).
Argumenta que las estrategias cognitivas del pesimismo defensivo y el
optimismo estratégico pueden ser intercambiables. Pero pensar en lo
que podemos cambiar plantea preguntas más complejas sobre si y en
qué circunstancias debemos tratar de cambiar lo que podemos cambiar.
El optimismo y el pesimismo no existen de ninguna manera definible
en un vacío mental. En cambio, están más o menos integrados en el
individuo y están estrechamente relacionados con otros rasgos de
personalidad, temperamento y experiencias pasadas.
107
La ansiedad facilita así el aprendizaje de tareas difíciles, como las
matemáticas, si la autoestima del estudiante no se ve amenazada, la tarea
no es demasiado importante y el individuo tiene mecanismos de
afrontamiento efectivos para la ansiedad y se mantiene en un nivel
normal. Polaino, (1993) mostró que niveles moderados de ansiedad
matemática promueven el aprendizaje, mientras que niveles muy altos de
ansiedad matemática inhiben la motivación y los procesos cognitivos que
interfieren directamente con las habilidades esenciales cuando lo hacen.
En general, los sujetos ansiosos se desempeñan mejor en tareas
simples que los sujetos menos ansiosos, mientras que la mayoría de los
sujetos ansiosos se desempeñan peor en tareas complejas. Las
condiciones de las pruebas en el salón de clases son otro factor que afecta
el rendimiento de los estudiantes. Cuando hay presión hacia adelante, el
fracaso puede tener graves consecuencias con una mayor ansiedad en
comparación con sus compañeros.
Los estudiantes ansiosos a menudo necesitan más atención y
tiempo para estudiar a un ritmo normal, especialmente cuando hacen
exámenes. Recuerde que, si trabajan demasiado rápido, pueden cometer
errores inesperados, o si trabajan demasiado lento, es posible que no
terminen. La ansiedad se puede conceptualizar como un rasgo
caracterizado por una reactividad emocional crónica, una tendencia a ser
relativamente temeroso y una tendencia pronunciada a ver las situaciones
como amenazantes, que ocurren en una variedad de situaciones.
Sensibilidad temporal para expresar reacciones emocionales solo
en situaciones específicas (Spielberger, 1979; Bermúdez, 1986).
Examinar la relación entre la ansiedad y el rendimiento académico debe
tener en cuenta estas diferencias porque explican por qué la ansiedad
afecta el rendimiento académico de algunos estudiantes pero no de otros.
Las investigaciones muestran que las personas con una curva de
aprendizaje procesan la ansiedad de manera diferente según los
comentarios positivos o el miedo al fracaso. Estudiantes que están
orientados hacia objetivos de aprendizaje y quieren adquirir
conocimientos de forma autónoma, aprender y mejorar habilidades
específicas; los errores se ven como oportunidades de aprendizaje en
108
lugar de situaciones sombrías que se esconden en el aprendizaje y
dificultan el proceso.
Por otro lado, los estudiantes que están extrínsecamente
motivados para emitir juicios positivos ven los errores como fracasos y
las situaciones ambiguas como amenazas, lo que les genera mayor
ansiedad (Huertas, 1997). En un contexto educativo, la autoeficacia, otra
variable relacionada con el rendimiento académico, tiene una compleja
relación bidireccional con la ansiedad. Reacciones emocionales derivadas
de la incapacidad para afrontar determinados acontecimientos
académicos. De manera similar, los estados mentales relacionados, como
la ansiedad o la preocupación, se han relacionado con el concepto de baja
autoeficacia al aumentar los estados emocionales similares a la ansiedad.
La autoeficacia se considera una variable psicológica importante y
un fuerte predictor del rendimiento académico. Este constructo mental,
propuesto por Bandura (1986), se define como la capacidad percibida
para evitar una situación determinada. Cree en su capacidad para
organizar e implementar acciones para lograr resultados específicos.
Para cerrar, después de explicar el estoicismo, y la revisión
ontológica actual puede vincularse brevemente lo que la filosofía antigua
tiene que decir sobre las emociones. En el pensamiento ético, el principal
objetivo de los filósofos griegos era determinar algunos parámetros de
cómo debería ser la vida, si una persona merece ser valorada como
persona, si puede prosperar en un entorno social. Con este fin, la ética
establece ciertas ideas sobre la naturaleza humana y lo que la naturaleza
debe lograr para que las personas se realicen verdaderamente en este
mundo. Esta visión teleológica define los ideales, principios rectores y
requisitos de conducta del buen vivir por los cuales los ciudadanos
pueden ser considerados morales o dignos de condenar los vicios que los
conducen. En ese sentido, la reflexión filosófica es vista como un ideal
que sienta las bases para una ciudadanía educada y logra cierto bienestar
para la comunidad política en su conjunto.
109
En general, todo el contexto del antiguo concepto de sentimiento debe
entenderse como un movimiento filosófico destinado a establecer una
forma de vida virtuosa y promover diversos ideales cívicos.
En algunos casos expresa ciertas pasiones, suprime o neutraliza
otros extremos de la emoción. Estas controversias y desencuentros entre
distintos escritores acerca de los ideales de felicidad, virtud, perfección,
buena vida y conducta reprobable se basan en diferentes visiones que ya
se han formado sobre la naturaleza de la pasión o emoción. Lo que llama
la atención de este debate es el fuerte contenido de valor para comprender
los fenómenos humanos.
Un deseo caótico que aleja a una persona de la verdadera
felicidad. Con la excepción de Aristóteles, que no reduce las pasiones a
su lado negativo, todos los escritores expositivos invocan las emociones
para resaltar acciones que consideran reprobables. En los escritos de
Platón, la pasión se asocia con expresiones de poder animal o sumisión.
Para los epicúreos, el entusiasmo era un desprecio por la distancia y una
insatisfacción con el gusto estético y espiritual que tanto valoraban. Para
los estoicos, las pasiones surgen de pensamientos irracionales basados en
creencias falsas y juicios erróneos que resultan de una percepción vaga y
desproporcionada de los hechos.
Así, el concepto de pasión tiene una connotación negativa desde
el principio y es el resultado de un mal juicio. Los escritores estoicos
reconocieron el componente cognitivo de la pasión, pero lo entendieron
como una manifestación de un juicio defectuoso o un procesamiento
cognitivo, un problema que allanó el camino para entender la pasión
como parte integral de la vida humana. por las razones correctas. Esta
visión negativa inicial ha dado lugar a la aparición de diversas posiciones
filosóficas que defienden una separación fundamental entre razón y
sentimiento y condenan categóricamente la pasión como un espacio
donde se manifiesta donde no existe. El cristianismo medieval tomó este
debate y llevó la dicotomía entre la mente y los sentidos a otro nivel.
Aquí la carne y la lujuria están asociadas con el pecado y la alienación de
Dios, y este reino se ve como acción.
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BIOGRAFÍA DE LA AUTORA PRINCIPAL
MG. ANNA KATIUSKA GRADOS ESPINOZA
Nació en Lima, Perú. Estudió Maestría en psicología educativa y
estudios superiores en Docencia secundaria con especialidad de
lengua y literatura. Actualmente se desempeña como docente de
comunicación en el sector público, docente de lengua y literatura
en el sector pre universitario y se perfila como investigadora
activa y revisora de redacción en estilo APA en artículos
científicos y proyectos de investigación.
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