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Educación y Sociedad en la Cultura Latinoamericana
Jesselle Roxana Rodas García, César Vilchez Inga, Frank Duberlee Alvarez Huertas,
Robert Angel Urbina Medina, Rubén Orlando Arbañil Rivadeneira, Marco Antonio Marcos
Rodríguez
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© Jesselle Roxana Rodas García, César Vilchez Inga, Frank Duberlee Alvarez Huertas,
Robert Angel Urbina Medina, Rubén Orlando Arbañil Rivadeneira, Marco Antonio Marcos
Rodríguez, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1482
Primera edición – mayo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49271-6-4
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202303681
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Índice
Prólogo ................................................................................................................................... 9
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 11
EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y SOCIEDAD EN LATINOAMERICA ........................ 11
1.1 La Educación desde tres perspectivas ............................................................................ 11
Figura 1.1 .......................................................................................................................... 15
Mapa conceptual de los aspectos más relevantes de Dewey, Freire y Maturana. ............ 15
1.2 Educación Inclusiva para Todos. .................................................................................... 15
Tabla 1.2 ........................................................................................................................... 20
Principales categorías de las implicaciones y retos del siglo XXI para lograr una
educación inclusiva, democrática y justa. ......................................................................... 20
1.3 Tendencias y Desafíos Políticos y Socioculturales de la Educación. ............................. 22
1.4 Tres Actores Claves en la Educación y Sociedad........................................................... 23
1.5 La expansión de la Educación Superior a partir del año 2000. ...................................... 26
Gráfico 1.1 ........................................................................................................................ 27
Comparación internacional de la tasa bruta de matrícula, 2000, 2005 y 2010 ................. 27
Gráfico 1.2 ........................................................................................................................ 27
Descomposición de los cambios en la tasa de acceso entre 2000 y 2013 ......................... 27
1.6 La Educación Superior y su Impacto Social ................................................................. 28
Desigualdad en el acceso en América Latina y el Caribe, por nivel educativo, circa 2000
y 2012 ............................................................................................................................... 28
Gráfico 1.5 ........................................................................................................................ 30
Descomposición de brecha de acceso a la educación superior para los jóvenes de 18–24
años de edad, América Latina y el Caribe, circa 2013...................................................... 30
Gráfico 1.6 ........................................................................................................................ 31
1.7 La Educación y el Entorno ............................................................................................ 31
4
Gráfico 1.6 ........................................................................................................................ 32
Cambio en el número de IES públicas y privadas, América Latina y el Caribe, circa
2000–13. ........................................................................................................................... 32
1.7 La Estadística versus la Calidad. .................................................................................... 34
Gráfico 1.9 ........................................................................................................................ 35
Tasa de graduación, jóvenes de edades 25–29 años, América Latina y el Caribe, circa
2013 .................................................................................................................................. 35
Gráfico 1.10 ...................................................................................................................... 36
Porcentaje de estudiantes que desertan del sistema de educación cada año en relación al
total de desertores, Colombia, 2006 .................................................................................. 36
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 37
LA CRISIS SILENCIOSA EN LA EDUCACIÓN Y SUS CONSECUENCIAS A LAS
NUEVAS GENERACIONES. ............................................................................................. 37
2.1 Algunas Desigualdades Previas. ..................................................................................... 37
Gráfico 2.1 ........................................................................................................................ 38
América Latina y el Caribe (25 países): tasa de conclusión de la educación primaria, la
educación secundaria baja y la educación secundaria alta, alrededor de 2015 y 2020 ..... 38
Cuadro 2.1. ........................................................................................................................ 41
2.2 La Dificultad de bajar los niveles de Pobreza Extrema a los niveles registrados antes
de la Pandemia ...................................................................................................................... 42
Gráfico 2.2. ....................................................................................................................... 43
América Latina (15 países) a: índice de desigualdad de Gini, 2002-2021 ....................... 43
Gráfico 2.3 ........................................................................................................................ 44
América Latina (18 países) a: tasas de pobreza y pobreza extrema, 1990-2021 y
proyecciones para 2022 .................................................................................................... 44
Gráfico 2.4 ........................................................................................................................ 46
5
América Latina (18 países) a: personas en situación de pobreza y pobreza extrema, según
área de residencia, edad, condición étnico-racial y nivel educativo del jefe o la jefa del
hogar y su cónyuge, 2021. ................................................................................................ 46
2.2 El Mercado Laboral y los Desafíos de las Desigualdades. ............................................. 49
Gráfico 2.5 ........................................................................................................................ 51
América Latina y el Caribe (24 países)a: evolución de la tasa de participación y la tasa de
desocupación, según sexo, 2018-2022 .............................................................................. 51
Gráfico 2.6 ........................................................................................................................ 52
América Latina (10 países) a: evolución del número de trabajadores (formales e
informales) respecto de 2019 ............................................................................................ 52
2.3 Desigualdades Sociales de Genero en las trayectorias Educativas Y Laborales. ........... 52
Gráfico 2.7 ........................................................................................................................ 54
América Latina y el Caribe (16 países): proporción de mujeres en el total de personas
graduadas de la educación terciaria en las áreas de tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) e ingeniería, último dato disponibles. .......................................... 54
2.4 Oportunidades de la Crisis Educativa para abordar problemas Sociales........................ 55
2.5 La Institucionalidad Social frente a la Crisis Social Prolongada. .................................. 58
2.5.1 La inversión social y el avance inclusivo. ............................................................... 59
Gráfico 2.7 ............................................................................................................................ 60
América Latina y el Caribe (22 países): gasto social del gobierno central, 2000-2021a.. 60
2.5.2 Inversión en Educación es Invertir en las Personas ................................................. 61
2.5.3 Sistemas de Protección Social Integrales y Sostenibles. ......................................... 62
2.5.4 Abordar el Impacto de la Pandemia en la Salud Socioemocional y los Aprendizajes.
.......................................................................................................................................... 64
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 68
APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS PARA LA VIDA ................................................. 68
3.1 Competencias Cognitivas y Socioemocionales .............................................................. 68
6
3.1.1 La Educación Superior y la Garantía del Desarrollo Sostenible ............................. 68
3.1.2 Autotransformación de los Docentes para que sean agentes de Cambios. .............. 69
3.1.3 La Cultura Indígena y los Desafíos para el Sistema Educativo. ............................. 70
Gráfico 3.1 ........................................................................................................................ 71
América Latina (4 países): población indígena de entre 6 y 17 años hablante de algún
idioma indígena, según grupos de edades y condición de asistencia escolar, censos de la
ronda de 2020 .................................................................................................................... 71
3.1.4 Aprovechamiento de la Digitalización para la Transformación Educativa. ............ 71
3.1.5 Garantía de Financiamiento para el Fortalecimiento de Educación, la Sociedad y la
Cultura. ............................................................................................................................. 73
3.1.6 La Educación como Centro del nuevo Pacto Social. ........................................... 74
3.2 La Desigualdad de Género y el enfoque Social. ............................................................. 75
Gráfico 3.1 ........................................................................................................................ 76
Gráfico 3.2 ........................................................................................................................ 78
América Latina y el Caribe (18 países) a: porcentaje de personas de 20 a 24 años con
educación secundaria completa, por sexo y área geográfica, 2000-2020 ......................... 78
Gráfico 3.3 ........................................................................................................................ 78
América Latina y el Caribe (12 países): tasa bruta de matrícula en la enseñanza superior,
índice de paridad de género ajustado, 2019 ...................................................................... 78
Cuadro 3.4 ......................................................................................................................... 79
América Latina y el Caribe (10 países): diferencia entre los puntajes promedio obtenidos
por las mujeres y los hombres en matemáticas y ciencias en las pruebas del Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), 2018. ........................................... 79
3.2.1 Factores Sociales y Culturales en la Educación Superior en Ciencia,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas. ......................................................................... 81
Cuadro 3.1 ......................................................................................................................... 84
7
Brechas de desigualdad de género, que inducen la participación de las mujeres en la
educación superior y en la técnica y profesional en el campo de la ciencia, la tecnología,
la ingeniería y las matemáticas ......................................................................................... 84
Gráfico 3.5 ........................................................................................................................ 86
América Latina y el Caribe (5 países): proporción de personas con habilidades digitales,
por tipo de habilidad y sexo, 2019 .................................................................................... 86
Gráfico 3.6 ........................................................................................................................ 88
América Latina y el Caribe (16 países): proporción de mujeres en el total de las personas
graduadas de la educación terciaria en ingeniería y tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) ....................................................................................................... 88
Cuadro 3.2 ......................................................................................................................... 89
América Latina (10 países): participación de las mujeres en la matrícula de la educación
superior, por campo de conocimiento, 2019 ..................................................................... 89
Gráfico 3.7 ........................................................................................................................ 90
América Latina (7 países): participación de las mujeres en actividades de investigación y
desarrollo (I+D), por campo de estudio ............................................................................ 90
En Gráfico 3.8 ................................................................................................................... 97
América Latina y el Caribe (24 países) a: evolución de la participación laboral y la
desocupación, por sexo, 2001-2022 .................................................................................. 97
CAPÍTULO IV ................................................................................................................... 101
La Cultura Latinoamericana ............................................................................................... 101
4.1 El recorrido Contextual. ............................................................................................... 101
4.2 Historia y Cultura. ........................................................................................................ 104
4.3 Educación, Cultura y Sociedad Latinoamericana ......................................................... 109
4.4 Teoría de las relaciones sociales ................................................................................... 112
Tabla 4.1 ......................................................................................................................... 115
La escala de destrezas en Lenguaje ................................................................................ 115
8
4.5 Diferencias entre la Educación, la Cultura y las Tecnologías de Información y
Comunicación. .................................................................................................................... 118
4.6 Reflexiones Finales acerca del Humanismo. ................................................................ 120
Bibliografía ......................................................................................................................... 125
9
Prólogo
La crisis social que ha azotado durante mucho tiempo a América Latina y el Caribe
está pasando factura, con un efecto silencioso pero devastador en la educación. Las
discusiones sobre la educación y su papel en las políticas de recuperación de la región son
un tema central de América Latina y el Caribe. Si bien los niveles de prosperidad en la
región han caído desde 2015, el progreso educativo se ha estancado y la pobreza ha
aumentado levemente, la pandemia de covid-19 ha creado una grave crisis social para el
2023. A pesar del final de la pandemia, la región aún tiene que recuperarse de su impacto
social y volver a los niveles previos a la pandemia de 2019, la región sigue sujeta a un
entorno geopolítico y económico global volátil caracterizado por una serie de crisis
posteriores, entre las que destaca el conflicto en Ucrania (CEPAL, 2022c y 2022g).
Además de la ralentización del crecimiento económico y la lenta creación de empleo
de calidad, esta situación ha provocado una fuerte caída de la inversión y fuertes presiones
inflacionarias, que han hecho subir los precios de los alimentos y la energía. Luego del
crecimiento del PIB de la región de 6,5% en 2021, la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL) pronostica un crecimiento de 3,2% en 2022 y solo 1,4% en
2023 (CEPAL, 2022h). La alta inflación, especialmente en la parte de alimentos de la curva
de consumo, ha tenido un impacto particularmente negativo en el quintil de ingresos más
bajos y en los grupos de ingresos medios más vulnerables.
El impacto de las emergencias climáticas y la frecuencia de los desastres son dos
riesgos adicionales persistentes que se ven exacerbados por estos factores (CEPAL, 2021a).
En tal ambiente, pueden surgir nuevas fallas en el desarrollo social de la región e
inestabilidad en los ámbitos social, económico y político. Por ello, se debe proteger y
garantizar el bienestar de las personas y el ejercicio de sus derechos mediante la
consolidación de una política social incluyente. En particular, crea conciencia sobre la
inseguridad alimentaria y nutricional causada por el aumento de los precios de los
alimentos. La FAO y otras fuentes determinaron que 56,5 millones de personas en la región
sufrieron hambre en 2021 (49,4 millones en América Latina y 7,2 millones en el Caribe).
Se espera que los costos de los alimentos aumenten la desnutrición debido al aumento de la
desnutrición, el sobrepeso y la obesidad.
En particular, en 2020, el 21 % de la población de América Latina (117,3 millones
de personas) y más del 50 % de la población del Caribe (13,9 millones de personas) no
pueden pagar la atención médica, ni cumplir una alimentación adecuada según FAO et. al,
(2022). Dado el grave impacto de la desnutrición en el desarrollo integral de los niños y
jóvenes y la vulneración de sus derechos, se espera que la situación actual aumente estos
números, afectándolos de manera desproporcionada. Según la CEPAL, la tasa de pobreza
de menores de 18 años en América Latina alcanzará el 45,4 % en 2022, un 13,3 % más que
10
la región en su conjunto. El 18% de las personas menores de 18 años que viven en hogares
que no pueden pagar una canasta básica de alimentos son particularmente vulnerables a
caer en la pobreza extrema porque es probable que vivan en estos hogares.
La región aún tiene una deuda pendiente que requiere atención inmediata: asegurar
la protección social universal para todos y crear las condiciones para su pleno desarrollo
como seres humanos. Esto evitará una mayor pérdida acumulativa de su bienestar con
consecuencias a largo plazo. En este contexto, es imperativo prestar mucha atención a las
necesidades inmediatas de la población al mismo tiempo que se promueve el desarrollo a
largo plazo del potencial humano.
El Perfil Social de América Latina y el Caribe en este número presenta puntos
importantes hacia este objetivo. Primero, la región no ha logrado volver al crecimiento ya
que los efectos sociales de la pandemia no han disminuido ante la incertidumbre, la alta
inflación, la expansión de la mano de obra informal y una recuperación del empleo
tambaleante. reducción y desigualdad. También se destacó el impacto de la pandemia en el
sector educativo. Esta crisis silenciosa ha exacerbado las desigualdades educativas
existentes y es el resultado de una interrupción educativa de larga data en la región, como
resultado de esta crisis, se encuentra en riesgo el desarrollo y bienestar de toda una
generación de niñas, niños, jóvenes y adultos jóvenes, lo que también pone a los niños en
riesgo de privaciones severas e inseguridad alimentaria.
La crisis también tiene un "efecto cicatrizante" que reduce las oportunidades de
desarrollo en la región. Este impacto se refiere a los cambios esperados en las trayectorias
educativas y profesionales de las generaciones afectadas por el cierre prolongado de
escuelas y las consecuencias económicas de la pandemia, incluida la reducción de los
ingresos, el estado socioemocional de las personas y las oportunidades de aprendizaje a
corto plazo. A mediano plazo, se necesita una acción inmediata, con esto en mente, es
imperativo comprometerse con la recuperación del proceso educativo y la transformación
de la industria, así como una mayor inversión en el sector de la educación desde la primera
infancia hasta el desarrollo en línea con la dirección cambiante del lugar de trabajo con
igualdad.
En tercer lugar, la prolongada crisis social obliga a los países de la región a
promover la creación de estados de bienestar, fortalecer los sistemas sociales, brindar
garantías básicas de bienestar y resolver los problemas de desigualdad estructural. Para
lograr un desarrollo social inclusivo es necesario tener en cuenta los desafíos de la
sostenibilidad fiscal, lo que requiere discusiones sobre progresividad, planificación,
voluntad política y criterios de amplio consenso.
11
CAPÍTULO I
EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y SOCIEDAD EN LATINOAMERICA
1.1 La Educación desde tres perspectivas
Si bien este tema parece ser muy debatido, la reflexión sobre la relación entre
educación, sociedad, democracia y cultura es relevante en el contexto latinoamericano por
al menos dos razones. Primero, porque la educación promueve mayores niveles de
desempeño. La equidad, la igualdad, la inclusión, la justicia y el estatus secundario
contribuyen al desarrollo de una cultura de convivencia, tolerancia y paz. Agreguemos una
tercera razón. América Latina sigue siendo una de las regiones más desiguales social y
económicamente vulnerables del planeta y, a pesar de los esfuerzos para abordar estos
problemas, las dificultades siguen sin resolverse. Sin embargo, la educación es y seguirá
siendo uno de los medios más importantes para lograr este objetivo. Al respecto, el
preámbulo del Tercer Estudio Regional Comparativo UNESCO/LLECE (TERCE) entre la
UNESCO y el Instituto Latinoamericano de Educación de América Latina y el Caribe
(2016) señala: “La educación juega un papel importante en la vida de las personas, como
herramienta para promover la justicia, la equidad y la creación de una sociedad tolerante”
(p. 5). Esto se refleja en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, donde el Objetivo 4
es “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos y promover
oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida” (p. 15).
Son de suma importancias las investigaciones que se aborden desde diferentes
perspectivas históricas de la educación dentro de este marco reflexivo, porque no solo
permiten comprender y superar el pasado, sino que ilumina el estado de nuestra voluntad
(Gutiérrez, 2002; UNESCO/LLECE, 2016). Ante la relevancia de esta visión para ello se
consideran tres ilustres pensadores, Dewey, Freire y, más recientemente, Maturana, cuyos
principios vinculan de manera interesante la educación con los otros elementos
mencionados al principio, que han sido y son la base sólida para el florecimiento de la
sociedad y la cultura latinoamericana.
Según Dewey (1970), la educación es "un medio para continuar la vida en el sentido
más amplio", sólo la educación puede satisfacer la ignorancia sobre los fines y costumbres
de los grupos sociales, estos vacíos solo se pueden llenar a través de la educación. Para
abordar las limitaciones de su pensamiento, es útil señalar el complejo clima social de
Estados Unidos en el siglo XXI y su apertura al cambio en los sistemas sociales, políticos e
industriales. Herbart tiene una gran influencia en el campo de la educación, cree que los
niños pueden formarse intelectual y psicológicamente a través de la educación, y es sobre
este trasfondo que crea sus ideales (Picardo, 2002).
12
Contrariamente a la suposición de Herbart (Lungrend, 1994), expone que los
problemas de la práctica educativa están relacionados con este tipo de pensamiento, Dewey
desarrolló una filosofía de la educación con pragmatismo educativo, el concepto de
aprender haciendo, (Gutiérrez, 2002; Picardo, 2002). Para entender la obra de Dewey en
esta medida, hay que tener en cuenta su pragmatismo y, por supuesto, la contextualización,
como señala Ruiz (2013). Así, enfatiza el valor instrumental del conocimiento y
pensamiento general para dar solución a problemas específicos que enfrentan los
individuos. Por lo tanto, sus recomendaciones incluyeron a Kilpatrick, DeCrolle,
Montessori, Claparède y Cousinet, todos los cuales formaban parte del movimiento de
Escuelas Positivas.
La formación avanzada extensiva puede generalizarse, en este tipo de educación
como principal método de progreso, donde el maestro no se limita a la transferencia de
conocimientos. Las estrategias educativas también ayudan a construir una vida social justa
(Gutiérrez, 2002; Ruiz, 2013), la filosofía de la educación de Dewey puede interpretarse
con precisión como un enfoque en la educación para crear y mantener una sociedad
democrática. Así, sus principios ideológicos proclaman tres tipos de revolución: la
científica, la industrial y la socialdemocracia (Gutiérrez, 2002), representando esta última
una nueva visión de la vida. Dewey, como afirma Picardo (2002), “el verdadero
conocimiento radica en el proceso de adaptación individual, en la reconstrucción de la
experiencia”. Según su pensamiento, el aprendizaje no es el fin, sino el resultado y estímulo
de la actividad del sujeto. También está de acuerdo con Rousseau (1984, 1993, 1995) en
todos los aspectos, incluida la misión emancipadora y transformadora de la educación, el
reconocimiento de las importantes tareas del Estado y los métodos educativos.
El contenido de las materias lo determina el niño, de hecho, “junto con la imagen
que Rosso tomó de Pestalozzi, Dewey sospecha que los contenidos y métodos de la escuela
son artificiales porque no corresponden a los principios del desarrollo infantil y no tienen
en cuenta las características individuales, incluidas las circunstancias personales, impulsos
necesidades, capacidades, por lo que la educación debe intentar fundamentar la educación
en sus intereses y necesidades, (Sáenz, 2010).
Sin embargo, como argumenta Ruiz (2013), los directivos aplican el pragmatismo
de Dewey a las competencias en la planificación de departamentos y proyectos, más en la
creación de significado personal que en la producción social de los individuos”.
Curiosamente, la propuesta de Dewey ha sido debatida en los EE. UU, a través de
Informes como Explicando la Reforma Educativa (1983, citado en Ruiz, 2013) atribuyen el
bajo rendimiento escolar, las crisis morales y culturales en los Estados Unidos a las
reformas educativas incrementales (Ruiz, 2013). A pesar de estos ataques, la filosofía
progresista del movimiento de la educación moderna consta de varias formas y aspectos
posteriores.
13
En este sentido, la relación entre progreso en educación es simultáneamente,
relacionada con la democracia moderna y conocimiento. Por un lado, los apuros de la
Ilustración son dilemas posmodernos incluso más que Dewey, en otras palabras, la clave
del sentido de la vida de las personas y de la conformación de su vida como individuos y
sociedades está directamente relacionada con el modo de vida relacionado que llamamos
democracia (Ruiz, 2013; Sáenz, 2010). Freire (1998) enfatizó en la pedagogía del oprimido
que la educación debe ser un proceso político y emancipatorio que tiene como objetivo
despertar a las personas de la opresión y encaminarlas hacia la transformación social.
Asimismo, tu trabajo será más fácil de entender si piensas en el contexto que lo inspiró.
Era la década de 1960 y la sociedad brasileña atravesaba una convulsión política
que culminó con un golpe militar en 1964 y un régimen totalitario y nacionalista que duró
hasta 1985 (Godoy y Soares, 2017). Es en el panorama de cambios en la organización
política, económica y social de Brasil donde la obra de Freire es más instructiva. Según
Gore (1996), la pedagogía o teoría crítica del aprendizaje mira a la libertad como un
fenómeno colectivo e individual en la sociedad que se genera en términos de
transformaciones.
El impacto que esto tiene en el rol de docente y alumno es verdaderamente
innovador y se refleja en el concepto de diálogo (Picardo, 2002). Por lo tanto, la educación
no es transferencia de información, sino formación en coherencia con el conocimiento. Por
eso, contrariamente a muchos modernistas, tiene sentido hablar de enseñanza más que de
educación o aprendizaje (Grundy, 1998). En la creación de la sociedad brasileña y los
movimientos de masas discutidos por Godoy y Soares (2017), las ideas de Freire surgieron
en un contexto capitalista donde el conocimiento científico y el entendimiento compartido
solo estaban al alcance de los grupos hegemónicos. Por lo tanto, la educación crítica se
concibe como un medio para combatir la marginación social (Strek, 2009).
Según Borges (2008), la pedagogía liberal en América Latina es tanto un cambio de
paradigma epistemológico como una máxima ética con la que aún es deudora. La postura
de Freire ilustra por qué la enseñanza crítica requiere que los docentes se involucren en un
proceso de autoevaluación que debe comenzar con el lenguaje como una forma de sacudir
el mundo y generar pensamiento crítico. El enfoque de Freire está indudablemente
relacionado con la libertad individual y colectiva, donde puede generar empatía.
Esta perspectiva, por lo tanto, influye en los planes de estudios, que a menudo se
asocian con modelos de educación informal o no sistemática en áreas vulnerables de
aislamiento y pobreza. En tercer lugar, el connotado biólogo chileno Maturana (2002) quien
sostiene que el lenguaje y la emoción son más importantes para la convivencia humana de
lo que se pensaba anteriormente. Maturana y Varela estuvieron entre los defensores del
pensamiento complejo en América Latina (Maturana y Varela, 1990; Varela, 1990;
14
(Romero, 2002). También considera el vacío existencial y muchas fallas emocionales y
consecuencias del racionalismo (Urbina, 2013). Con base en lo anterior, resaltó cuatro
principios a los que concedió gran importancia a la educación:
1) Las emociones son la base de la acción humana.
2) El amor es el sentimiento básico de las cosas importantes.
3) Las emociones apoyan el razonamiento definiendo espacios apropiados.
4) El amor es esencial para la salud física y mental. Las emociones juegan un papel
protagónico en la ideología de Maturana, y es importante que los docentes reflexionen
sobre las emociones a medida que avanzan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Al mismo tiempo, expresa su opinión sobre la política, la educación y dice: "¿Por
qué la educación?" Esta pregunta es relevante porque el concepto de servicio está
relacionado con el deseo. De hecho, eso en sí mismo no tiene sentido, así que aquí viene el
problema. ¿Qué queremos de la educación? ¿Cuál es la importancia de la educación? ¿Para
qué necesitamos prepararnos exactamente? ¿qué país queremos? (p.5). El dilema actual de
la educación de los jóvenes tiene sus raíces en estos temas. Por un lado, necesitan el
impulso de la empatía social para cambiar el orden cultural y político que conduce a una
desigualdad excesiva, que lleva a la pobreza y al sufrimiento material y espiritual, y por
otro lado, necesitan imaginación para prepararse para competir en el mercado profesional.
Pero resulta que estos dos objetivos no están conectados, porque los jóvenes de hoy
son educados como estudiantes, participan en competencias profesionales, en ciertos
juegos interactivos, excluyendo a otros, este es un mercado competitivo libre y saludable.
Pero según Maturana (2002), la competencia es enfermiza y saludable solo después de
eliminar a los competidores. Así, el sistema educativo existente invita a la juventud de
Chile y por qué no de América Latina a participar en la libre competencia, a formular
proyectos nacionales, directa o indirectamente, basados en la lucha y la exclusión mutua.
Maturana ahora define la educación como un proceso continuo y permanente que
marca dos períodos importantes en la historia humana, la niñez y la adolescencia, cuando la
vida moldea significativamente el tipo de comunidad en la que una persona participa. La
capacidad de tolerancia, respeto en la infancia se basa en una base de autoaceptación y
respeto durante la adolescencia, la eficacia de este mundo compartido se demuestra en la
edad adulta temprana social y personalmente responsable. Por otro lado, no es que no haya
alternativas en el mundo de la lucha de hecho, la agresión no es la emoción primaria que
nos define como seres humanos, es el amor que ve a los demás como legítimos y convive
con ellos. Otros viven juntos. Por lo tanto, se necesita educar como lo resume Maturana
(2002). No destruya, use, abuse, domine el mundo natural, acepte y respete el mundo
15
natural, no haga que la bondad humana salga del pozo y restaure la armonía básica a la
esencia del ser donde pertenece, está la naturaleza, la naturaleza viva.
Según el pensamiento de Maturana, como educador es fácil involucrarse en el
trabajo diario de construir una sociedad democrática, y los diferentes puntos de vista
políticos e ideológicos se convierten en perspectivas en la cooperación cotidiana. Crear una
sociedad pacífica donde la violencia y la pobreza puedan curarse. En la Figura 1.1 el mapa
conceptual intenta presentar de manera puntual y concisa los aspectos más relevantes de
estos autores en las categorías conceptuales de democracia y conocimiento, enfatizando la
ontología y la convergencia teórica.
Figura 1.1
Mapa conceptual de los aspectos más relevantes de Dewey, Freire y Maturana.
Fuente: Olivo, 2019.
Compromiso con una educación de calidad, inclusiva y democrática
1.2 Educación Inclusiva para Todos.
El Marco Educativo 2015 de la UNESCO (2015b) clasifica a las organizaciones
internacionales más activas en el desarrollo de los sistemas educativos, inclusivo, justo y
socialmente democrático (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OCDE, 2016). Aunque varios informes cuestionan las iniciativas actuales de EPT, la
UNESCO (2015b) incumple promesas en temas de inclusión, equidad y justicia social
16
(Azorín, 2017). Algunos de los esfuerzos del EPT (Educación Para Todos) a lo largo del
tiempo están integrados para promover la educación inclusiva y presionar a los gobiernos,
países, especialmente en América Latina y el Caribe. En este sentido, varios autores, entre
ellos Ainscow (2015) y Azorín (2017), han reconocido a la EPT como al menos una
apuesta internacional por una educación de calidad. El Informe de seguimiento mundial
anual sigue el progreso hacia los objetivos de la educación para todos, así como los dos
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) relacionados con la educación y las metas
establecidas en el Marco de Dakar.
De hecho, los informes sugieren que la EPT ha fracasado o no existe y que los
esfuerzos son inadecuados en muchos países del mundo (Azorin, 2017; UNESCO, 2015a;
UNESCO, 2015b). Según el TERCE (UNESCO, 2016), América Latina y el Caribe han
realizado importantes esfuerzos en las últimas décadas para abordar temas claves como la
alfabetización, la inclusión educativa. Estos desafíos incluyen la prevención de procesos de
exclusión, segregación, como la discriminación por motivos de género, raza, etnia, clase
social, orientación sexual y discapacidad (Ainscow, 2015). Por ejemplo, el Segundo
Estudio Comparativo Regional (SERCE) y TERCE (UNESCO, 2016), realizado en 16
países por el Instituto Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) en 2006, encontró que:
Más de la mitad de los alumnos de sexto grado lograron un dominio mínimo en
lectura, matemáticas y ciencias (una cuarta parte de todos los niveles I y II). Los resultados
revelan hasta qué punto los estudiantes no están adquiriendo los conocimientos necesarios
para profundizar sus conocimientos y desarrollar habilidades avanzadas en diversas
disciplinas. En todo caso, es interesante señalar una etapa importante relacionada con los
resultados de los citados organismos internacionales en el campo de la educación de
calidad, inclusiva y democrática, que lógicamente afectó a América Latina y el Caribe. En
este sentido, las etapas se basan en el trabajo de Asorin, (2017) desde el momento de la
educación desde 1948 al 2030 en su inclusión en los ODS.
Agenda 2030-1948 para el desarrollo sostenible. Las etapas más importantes en América
Latina y el Caribe.
a) Educación básica:
• Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1948).
• Declaración de los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1959).
• Convención sobre la Discriminación en la Educación (UNESCO, 1960).
• Declaración sobre la Eliminación de Toda Discriminación Racial (ONU, 1963).
17
• Convención Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ONU,
1966).
• Introducción, Informe. (Wargock, 1978).
• Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación (ONU, 1979).
•Conferencia Mundial sobre Actividades y Estrategias en Educación, Prevención e
Inclusión (UNESCO, 1981).
• Declaración de los Derechos Humanos (ONU 1985), no sujeto al país en el que se
encuentran.
•Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989).
• Establecimiento de toda la formación de Educación para Todos (EPT) en Jomtem-
Tailandía (UNESCO, 1990).
• Normas sobre igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad
(ONU, 1993).
• El Laboratorio Latinoamericano que evalúa la calidad de la educación en América
Latina y el Caribe, (LEECE) en 15 países participantes del principal proyecto educativo del
Caribe, 1980-2000 (OREAL/LEECE, 2017).
• Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades Especiales. Declaración de
Salamanca (UNESCO, 1994).
• Conferencia Mundial sobre la Mujer (ONU, 1995).
• Informe de Delors. La Educación encierra un Tesoro. (Delors, 1996).
• Aplicación y resultados del Primer Estudio Comparativo y Explicativo [PERCE]
por la LLECE, (1998).
• Foro Consultivo Internacional sobre EPT celebrado en Dakar-Senegal (UNESCO,
2000).
•Cumbre del Milenio con sede en Nueva York- Declaración de Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ONU, 2000).
• Convención sobre la Protección de la Diversidad de las Expresiones Culturales
(UNESCO, 2005).
18
• Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006)
• Segundo Estudio Comparativo y Explicativo [SERCE] por la UNESCO/LLECE,
(2008).
• Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra bajo el lema “La
educación inclusiva: camino hacia el futuro” (UNESCO, 2008).
• Conferencia Iberoamericana de Educación –Metas Educativas 2021 bajo el lema
“La educación que queremos para la generación de los bicentenarios” (Organización
De los Estados Iberoamericanos,-OEI, 2008).
• Conferencia Mundial sobre Educación Inclusiva celebrada en Salamanca bajo el
lema “Volviendo a Salamanca: Afrontando el reto: Derechos, Retorica y Situación
Actual” (UNESCO, 2009a).
• Directrices sobre políticas de inclusión en la educación (UNESCO, 2009b).
• Conferencia Internacional “La educación Inclusiva: vía para favorecer la cohesión
social” (Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas
Especiales,2010).
• Declaración de la XX Cumbre Iberoamericana “Mar de Plata” (OEI, 2010).
• Iniciativa Mundial “La educación ante todo (UNESCO, 2012).
• Reunión Mundial sobre la EPT celebrada en Mascate-Omán con el objetivo de
“asegurar una educación de calidad, equitativa e inclusiva, y aprendizaje para todos,
para el año 2030” (UNESCO, 2014).
• Iniciativa Global “Completar la Escuela” con el lema “Un derecho para crecer, un
deber para compartir” (UNICEF, 2015).
Declaración de Lima. Balances y Desafíos para la Agenda Educativa Regional
2015-2030 (OREAL/UNESCO, 2016a).
19
• Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible y Objetivos de Desarrollo Sostenible
[ODS] (UNESCO, 2015)
• Estado mundial de la infancia. Una oportunidad para cada niño (UNICEF, 2016)
• Educación para Transformar Vidas. Metas, Opciones de Estrategia e Indicadores.
Agenda 2030 E. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y
promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas
(OREAL/UNESCO, 2016b)
• Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Incheon-República de Corea-
Declaración de Incheon (UNESCO, 2015)
• Informe- La enseñanza y Formación Técnico Profesional en América Latina y el
Caribe. Una perspectiva Regional Hacia el 2030 (OREAL/UNESCO, 2016c).
Por otro lado, autores como Hernández y Ainscow (2018) trazan los límites y
alcances de las escuelas del siglo XXI y los desafíos de actores como los docentes en una
educación inclusiva, democrática, social y equitativa y el barrio más cercano al entorno
escolar. Reflexionando sobre estos autores, existe una convergencia entre los métodos
analizados en las líneas anteriores por Dewey, Freire y Maturana y lo que ellos denominan
los principios y estrategias reflexivas de la práctica pedagógica situada. Básicamente,
Hernández y Ainscow (2018) identificaron cinco áreas que pueden influir en el logro de
una educación inclusiva y equitativa: clima escolar y convivencia, involucramiento del
personal y otros miembros de la comunidad educativa, y currículo. También destacan las
cuestiones relacionadas con la necesidad de desarrollar prácticas inclusivas y las dividen en
tres componentes: componentes intra e interescolares y componentes extraescolares. La
tabla 1.1 muestra las categorías y sus principales significados.
20
Tabla 1.2
Principales categorías de las implicaciones y retos del siglo XXI para lograr una educación
inclusiva, democrática y justa.
21
Fuente: Hernández y Ainscow (2018).
Sobre la base de las consideraciones realizadas hasta ahora, se pueden identificar
varias dimensiones en primer lugar reconocer que la región latinoamericana aún enfrenta
altos niveles de vulnerabilidad, desigualdad y pobreza. En este caso, el marco sigue las
perspectivas epistemológicas de Dewey, Freire y Maturana. Los modelos de educación de
paradigma todavía funcionan y la relación entre democracia y educación puede ser un
desafío o una tarea que realmente surge en el trabajo, reestructura la educación como tarea
cotidiana y hace que nos reconozcamos como seres humanos. Vivir juntos sin excluir a los
demás, aceptando el proyecto común de sociedad. Al mismo tiempo, las organizaciones
internacionales lideradas por la UNESCO establecen metas, pero en la historia reciente se
ha garantizado una educación más democrática, inclusiva y socialmente justa. Algunos
expertos creen que se necesita hacer mucho más en esta área. Se han expresado
preocupaciones sobre la EPT en muchos países, particularmente en América Latina y el
Caribe. Las medidas de política estatal necesarias para lograr este objetivo son insuficientes
y más específicas. La Educación de calidad para todos, finalmente, también se trata de
responsabilidad e ignora el rol trascendental del Estado. Depende de las propias
instituciones y de los actores que actúan como agentes de cambios.
22
1.3 Tendencias y Desafíos Políticos y Socioculturales de la Educación.
La educación superior en el mundo se ha convertido en un escenario donde los
individuos pueden desarrollar aún más las habilidades adquiridas en los primeres niveles
educativos. Esto se ha complicado por las cambiantes condiciones sociales, políticas y
económicas de cada país. En América Latina se han realizado esfuerzos para restaurar la
credibilidad de la política educativa mediante la implementación de estrategias para
integrar la accesibilidad y la sostenibilidad de la oferta en diferentes niveles (infantil,
primaria, secundaria y terciaria), estas intenciones se han popularizado en varios países,
pero en otros se ha estancado. Estos resultados son producto de decisiones tomadas por el
gobierno para satisfacer las necesidades a las poblaciones que están en su territorio.
Es un recorrido para comprender las principales tendencias, desafíos socioculturales
y políticos que enfrenta la educación superior contemporánea en América Latina, sus
orígenes, desarrollo, avances y perspectivas para alcanzar un nivel global, dinámico e
innovador. La revolución tecnológica ha llevado al rápido desarrollo del proceso de
globalización, que afecta principalmente a la actividad humana. La globalización se
entiende como un proceso internacional de integración mundial, económica, política y
cultural en el campo de la educación, que involucra a instituciones de diferentes países
compitiendo por el reconocimiento de los mejores docentes, estudiantes y egresados.
Como resultado, las instituciones de educación superior (IES) crean nuevas formas
de educación en respuesta a los cambios y las nuevas demandas en la vida profesional y
social. Las universidades y las instituciones de educación superior están involucradas en la
creación de conocimiento y, por lo tanto, necesitan ampliar sus relaciones sociales,
culturales y económicas. Se han convertido en una comunidad de aprendizaje abierta al
cambio y la innovación. Pero en lugar de adoptar una perspectiva regional y aislada, los
estudios comparativos advierten contra centrarse y priorizar las tendencias internacionales
para mantenerse a la vanguardia mientras se ignora la amenaza a las demandas ambientales
que impulsan el bienestar social. Por lo tanto, es importante comprender los aspectos más
importantes del desarrollo de la educación superior en países como Cuba, Chile, Argentina,
Colombia y México para determinar su relevancia en la creación de ideas de bienestar
social. No se puede pasar por alto que la educación superior se basa en la creación y
desarrollo de nuevos conocimientos liderados por personas altamente calificadas, creadoras
de procesos de investigación que impactan positivamente en la sociedad. Por ejemplo,
países tan diversos como América Latina tienen la responsabilidad de garantizar que la
inclusión, la equidad sean pilares clave para que las personas de estas regiones accedan a
investigación de alta calidad sin mayores barreras. De esta manera, podemos hablar de una
educación relevante, innovadora y empoderada que responda a las necesidades de un
entorno globalizado. Desafortunadamente, todavía queda mucho trabajo por hacer para
alcanzar este nivel.
23
1.4 Tres Actores Claves en la Educación y Sociedad.
Dado que la educación superior se encuentra en un punto de inflexión, es importante
recordar a los actores interesados (estudiantes y sus familias, instituciones de educación
superior y responsables políticos) y lo que pueden y no pueden hacer y qué los motiva a
hacerlo. El producto final de su formación (Por ejemplo, una tesis, una calificación final o
la admisión a un programa de posgrado) es el resultado de muchas inversiones, incluido el
trabajo duro, la capacidad natural, la preparación académica y otra información
proporcionada por la Universidad sobre profesores, colegas, laboratorios e infraestructura.
Un argumento importante es que la preparación académica tiene que ver con el
esfuerzo individual, las políticas que permiten a los estudiantes cursar estudios superiores
independientemente de la calidad de la preparación anterior. La posibilidad de que los
estudiantes no completen sus estudios presenta otro problema significativo, los riesgos
asociados con la inversión en educación superior afectan a algunos estudiantes más que a
otros porque algunos están menos preparados académicamente para la universidad y es más
probable que abandonen los estudios. Al tomar una decisión, los estudiantes y sus familias
consideran la educación postsecundaria como un "paquete" que incluye factores como el
programa, la universidad, los requisitos de esfuerzo del estudiante y las contribuciones
laborales, las relaciones laborales, sociales anticipadas esperadas y la distancia al lugar
deseado.
Es importante destacar que no todos los estudiantes valoran por igual cada uno de
estos factores, por ejemplo, los estudiantes con puntajes más altos están más preocupados
por las habilidades de sus compañeros que los estudiantes que obtuvieron puntajes más
bajos. Además, es característico de la región que los estudiantes prefieran estudiar cerca
1
de
las universidades. Estos dos factores afectan significativamente la estructura del mercado,
algunos estudiantes buscan educación superior para mejorar sus perspectivas financieras,
mientras que otros buscan oportunidades para estudiar materias que les interesen y estén
menos preocupados por el éxito financiero. Asimismo, algunos buscan una "experiencia
universitaria" en la que ingresan a un nuevo entorno con nuevos compañeros y están
expuestos a nuevas ideas y perspectivas. La diversidad de estos objetivos crea desafíos para
los formuladores de políticas que buscan regular la industria (Deming y Figlio, 2016). Sin
embargo, independientemente de sus objetivos, muchos estudiantes realizan un análisis de
costo-beneficio al elegir cursos de posgrado u optativos. Deben pagar la matrícula y otros
gastos, como libros y transporte, mientras están en la universidad y recibir becas de
1
Según datos basados en encuestas a los hogares, en 2013 casi un 80 por ciento de los estudiantes de
educación superior de 18-24 años vivía en el hogar (es decir, el estudiante es o el hijo o el nieto del jefe del
hogar). Datos a nivel de estudiante en Colombia indican que en torno a tres cuartos de ellos recurren a IES
ubicadas en el mismo departamento en el que cursaron la educación secundaria.
24
posgrado después de graduarse. Por el contrario, si no se cursa una carrera universitaria, la
retribución laboral estará sujeta a los salarios para egresados de escuelas secundarias. La
forma más obvia, si no la única, de influir en las decisiones de los estudiantes es desarrollar
sistemas de financiación eficientes, rápidos y justos.
Independientemente de cómo actúen los políticos, los mercados deben intervenir
porque el optimismo social no se puede lograr maximizando el potencial y los recursos
disponibles de cada individuo para satisfacer las necesidades tecnológicas de la economía.
Hay varias razones para este resultado. En primer lugar, la educación superior beneficia no
solo a las personas que la reciben, sino también a la sociedad en su conjunto. Mientras el
mercado premia el desempeño del candidato, la sociedad también se beneficia de su
contribución a la innovación, la generación de conocimiento y el resultado de la
investigación. La sociedad también se beneficia de los graduados en formas que el mercado
no puede compensar por completo, por ejemplo, los graduados pueden convertirse en
ciudadanos activos y criar niños sanos. Al considerar si los estudiantes obtienen educación
superior en presencia de este tipo de externalidades, los estudiantes no reciben todos los
beneficios sociales de la educación superior y, por lo tanto, invierten en educación superior
por debajo del nivel social óptimo. En segundo lugar, es posible que los estudiantes que
podrían beneficiarse de un programa en particular no reciban fondos. Esta presión de
liquidez sobre el talento reduce la eficiencia y la equidad porque la economía no está
utilizando todo su potencial productivo.
Si la movilidad es una barrera de entrada, otra puede ser la falta de preparación
académica para la educación superior. Como se señala el Informe del Banco Mundial,
(2017), los estudiantes de familias de bajos ingresos se desempeñan por debajo que los
estudiantes de familias de mayores ingresos, lo que puede indicar fallas en el sistema de
educación primaria y secundaria. En principio, los mercados de crédito pueden aliviar las
restricciones de liquidez a corto plazo, pero no son perfectos. Los créditos para la
educación superior no cuentan con la seguridad o garantías requeridas por las instituciones
financieras, ya que generalmente el estudiante aporta los fondos de inversión en los
mismos. Del mismo modo, los préstamos para la educación superior son riesgosos para los
bancos porque hay información inexacta sobre sus rendimientos.
De manera similar, los propios estudiantes pueden tener dudas sobre su capacidad
para completar o regresar a la educación superior a largo plazo. Por lo tanto, el mercado
crediticio en sí mismo no funciona perfectamente para la sociedad en términos de
financiamiento de la educación superior, si es que no funciona en absoluto. En tercer lugar,
la educación superior es un "producto" complejo caracterizado por una grave asimetría de
información, lo que dificulta que los estudiantes y los padres evalúen la calidad y
diversidad de las diferentes opciones. Por ejemplo, un estudiante interesado en biología
quiere obtener una educación adecuada para trabajar en el sector privado. Es posible que no
25
sepa qué programa del sector privado lo capacitará mejor que la investigación, puede ver
programas similares, pero no sabe cómo notar la diferencia. Quizás esto se deba a que las
propias universidades han optado por no publicar la información relevante. O sabe que los
graduados de ciertos programas encuentran trabajos bien remunerados después de
graduarse, pero no sabe si eso se debe a la selección de estudiantes sobresalientes del
programa o a la capacitación y educación rigurosas. Como resultado, la falta de
información lleva a algunos estudiantes a tomar decisiones poco acertadas, como inscribirse
en los cursos más pequeños mientras obtienen grandes préstamos estudiantiles. Peor aún,
algunos estudiantes y padres estudian la realidad y sus consecuencias, es decir evalúan la
calidad y variedad de la educación postsecundaria y comparar costos y beneficios a largo
plazo. Estas diferencias dependen de la educación de los padres y el nivel socioeconómico
(Castleman, 2013; Horn et al. 2003; Tornatzky, et al. 2002), la desigualdad se hace mayor.
Los sesgos cognitivos también impiden que los estudiantes tomen decisiones informadas, lo
que hace que sobreestimen las recompensas o el potencial de éxito
2
de algunos proyectos.
en América Latina y el Caribe,
Es muy difícil cambiar de un programa a otro, el costo de tomar la decisión
equivocada puede ser muy alto, aumentando la severidad de la decisión, y dado que la
mayoría de las personas solo toman la decisión una vez, no hay oportunidad de "aprender
haciendo" (o una vez o varias veces en su vida). La asimetría en las dificultades del
procesamiento de la información, los sesgos cognitivos y los costos de la toma de
decisiones pueden obstaculizar la capacidad de la educación superior para desarrollar las
habilidades necesarias en el mercado laboral. Por ejemplo, una economía puede tener una
escasez de programadores informáticos y un exceso de periodistas. Los salarios de mercado
deberían servir como indicador de la escasez relativa de graduados (es decir, los
programadores informáticos deberían ganar más que los periodistas en promedio), pero los
estudiantes o no utilizan esta información para tomar decisiones o carecen de la preparación
académica necesaria para lograr sus objetivos.
En cuarto lugar, la información del mercado de la educación superior es incompleta.
Debido a que hoy es costosa tanto la configuración como la operatividad, el sistema
naturalmente proporciona poder de mercado a un pequeño número de proveedores. La
concentración efectiva depende en gran medida de las barreras legales y reglamentarias a la
educación superior. Por lo tanto, las bajas barreras de entrada permiten que muchos nuevos
proveedores ingresen al sistema y experimenten una concentración relativamente baja. A
2
Hastings et al. (2016) documentaron que los estudiantes a menudo tienen creencias inexactas sobre el costo
del programa, incluso cuando sus creencias medias son correctas. Sin embargo, sobrestiman la efectividad de
sus programas favoritos.
26
pesar de los altos ingresos, cada institución de educación superior ofrece diferentes ofertas
(por ejemplo, ubicación, tipo de título, experiencia docente, concentración).
1.5 La expansión de la Educación Superior a partir del año 2000.
En este punto, es útil revisar algunos datos acerca de la expansión. Estos hechos
configuran una imagen mixta con aspectos positivos y advertencias. La matrícula terciaria
total en América Latina y el Caribe aumentó del 17% en 1991 al 21% en 2000 y al 40% en
2010. Desde la década de 2000, la expansión de los estándares internacionales ha sido
grande y rápida como puede verse en la Figura 1.1. Por ejemplo, Asia Central tenía la
misma tasa de matriculación que América Latina y el Caribe en 2000, pero solo el 27% en
2010. En América Latina y el Caribe, el crecimiento de la matrícula va acompañado de una
importante expansión de la oferta. Desde principios de la década de 2000, se han abierto
aproximadamente 2300 nuevas instituciones de educación superior y se han ofrecido 30
000 carreras nuevas.
Desde principios de la década de 2000, aproximadamente una cuarta parte de las
universidades y la mitad de todos los cursos actuales se enfocan de esta manera. La
inscripción mide la cantidad de estudiantes actualmente matriculados, pero gran parte de
nuestra investigación se enfoca en otra medida: la asequibilidad que proporciona de la
población de 18 a 24 años que ha obtenido educación superior. Si bien algunos están
inscritos actualmente, otros pueden haberse graduado o desertado. Entre 2000 y 2013, la
inscripción aumentó significativamente del 18%, hasta un 28%. Parte del aumento se puede
atribuir a la celeridad de acceso. Esto se debe en parte al aumento en el número de
graduados de secundaria y la alta tasa de matriculación. Esta distribución representa el
promedio.
27
Gráfico 1.1
Comparación internacional de la tasa bruta de matrícula, 2000, 2005 y 2010
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
http://data.uis.unesco.org/?queryd=142.
Nota: Ganancias brutas en educación superior (ISCED 5-8) independiente de la edad,
ambos expresados como porcentaje de la población de una edad dada 5 años después del final de la
educación teórica de la juventud. Para cada región, el gráfico muestra el promedio de ese país.
Gráfico 1.2
Descomposición de los cambios en la tasa de acceso entre 2000 y 2013
Fuente: Cálculos del Banco Mundial basados en SEDLAC.
Nota: La barra vertical muestra el cambio en la velocidad de acceso en forma de porcentaje.
El cambio se calcula como la diferencia entre alrededor de 2013 y alrededor de 2000. En cada barra,
la parte naranja corresponde a cambios explicados por cambios en las tasas de matrícula en
educación terciaria, y la parte azul corresponde a cambios explicados por cambios en tasas de
educación secundaria.
28
Aunque existen grandes diferencias entre países, el 78% del indicador de
asequibilidad se puede atribuir al aumento en el número de graduados de secundaria
(Gráfico 1.2). De hecho, la mayor parte del aumento se debió a mayores tasas de matrícula
en universidades de países influyentes como Chile, Colombia, Ecuador y Perú. Los
formuladores de políticas en estos países han tomado medidas agresivas para ampliar el
acceso. El sector privado también juega un papel importante, ya que los préstamos para
estudiantes y las becas facilitan el acceso a las universidades privadas.
1.6 La Educación Superior y su Impacto Social
Si bien la educación superior es el nivel educativo con acceso más desigual en la
región (Gráfico 1.3, panel a), se han logrado avances significativos en los últimos 15 años
debido a que el acceso a la educación superior es bajo y, entre otras cosas, el promedio de
los ingresos ha aumentado (Gráfico 1.3 panel b). Si bien en 2000 el 50% más pobre de la
población (P50) representaba solo el 16% de los estudiantes de educación superior, en 2012
este grupo representaba aproximadamente el 24% del total de estudiantes. Estimamos que
ahora hay 3 millones P50 más de estudiantes en educación superior que en 2000. En
general, los estudiantes de P50 representan el 45% de la matrícula total. Por lo tanto, el
estudiante promedio está sobrerrepresentado.
Gráfico 1.3
Desigualdad en el acceso en América Latina y el Caribe, por nivel educativo, circa 2000 y 2012
Fuente: Cálculos del Banco Mundial basados en datos de SEDLAC.
Nota. Entre los jóvenes de 18 a 24 años con educación universitaria, es más probable que
tengan un título universitario. La oportunidad de obtener educación secundaria es el porcentaje de la
población de 12 a 18 años que ha obtenido educación secundaria. La tasa de matriculación en la
29
escuela primaria es el porcentaje de personas entre 6 y 12 años que son elegibles para la educación
primaria. El gráfico muestra promedios simples de indicadores nacionales.
Los estudiantes que ingresan a la educación superior (estudiantes “nuevos”)
provienen de familias de bajos ingresos y están menos preparados académicamente que sus
pares de entornos más privilegiados, como se describe a continuación. A pesar de una
mayor igualdad de acceso, los jóvenes en el quintil superior de la distribución del ingreso
aún tienen 45 puntos porcentuales más de probabilidad de recibir educación superior que
los del quintil inferior. Esta brecha se explica porque el 56% de los jóvenes más pobres
tiene bachillerato (Gráfico 1.4). En otras palabras, la razón principal por la que estos
jóvenes tienen menos probabilidades de obtener una educación superior es que no terminan
la escuela secundaria.
El patrón es similar a la brecha en el poder adquisitivo entre el quintil superior y los
quintiles 2, 3 y 4. Sin embargo, la reducción de la brecha de graduación de la escuela
secundaria no elimina la educación superior, excepto la brecha residual en la inscripción en
la escuela secundaria o las tasas de inscripción. Los datos de Colombia muestran que las
diferencias en la preparación académica explican el 41% de la diferencia en la matrícula
entre la parte superior e inferior de la distribución de ingresos de los graduados de
secundaria, y las diferencias en la preparación académica y el nivel educativo de las madres
explican la diferencia. Explica el 71% de la varianza (Gráfico 1.5, panel a). Dicho esto, no
todos los graduados de secundaria están preparados.
30
Gráfico 1.5
Descomposición de brecha de acceso a la educación superior para los jóvenes de 18–24 años,
América Latina y el Caribe, circa 2013
Fuente: Cálculos del Banco Mundial basados en datos de SEDLAC.
NOTA: Cada barra vertical muestra la diferencia de proporciones entre dos grupos diferentes de
adolescentes. Por ejemplo, el primer panel muestra que los jóvenes del quintil superior de la
distribución de ingresos tienen un 45 % más de probabilidades de obtener un título universitario que
los jóvenes del quintil inferior. En cada barra, la parte azul representa la brecha de graduación de la
escuela secundaria y la parte naranja representa la brecha de inscripción universitaria. Cada barra
muestra un promedio simple para un país diferente. ESE = bachillerato; A MENUDO=descanso
extra; Q = quintil (Q5 es el más rico y Q1 es el más pobre). Las regiones líderes y rezagadas son
regiones donde el acceso a la educación terciaria está por encima o por debajo del promedio
nacional.
31
Gráfico 1.6
Fuente: Cálculos del Banco Mundial basados en Saber 11, SPADIES, Carranza y Ferreyra (2017).
Nota. La tasa de aprobación se refiere al porcentaje de estudiantes de secundaria que tomaron el
examen Sabre 11 de 2009 y se matricularon en la universidad dentro de los cinco años posteriores a
la escuela secundaria. El panel A muestra la diferencia en la inscripción de estudiantes de hogares
de altos ingresos (salario mínimo 5 y más) y hogares de bajos ingresos (menos del salario mínimo).
Muestra brechas condicionales (barras azules), brechas condicionales en el conocimiento 11 (barras
naranjas) y brechas condicionales en el conocimiento 11 y la educación de la madre (barras verdes).
La preparación académica se evalúa en base a los resultados semestrales y anuales estandarizados
de Saber 11. El panel B muestra las tasas de matriculación de graduados universitarios (basadas en
las puntuaciones de Saber 11) y los niveles de ingresos de los hogares por quintil de capacidad. SM
= salario mínimo.
Como resultado, el costo de la matrícula universitaria es menor para los estudiantes
con menos educación, independientemente del nivel de ingresos (Gráfico 1.5, panel b).
Contrariamente a la sabiduría convencional de que el gasto en educación superior beneficia
de manera desproporcionada a los estudiantes de altos ingresos, encontramos que el gasto
actual en educación superior aumenta (al menos un poco) con la inscripción de estudiantes.
Estudiantes de ingresos medios y bajos que cursan estudios superiores. tal vez. Además, las
estimaciones muestran que el costo de ampliar la oferta de educación superior es cuatro
veces mayor que el costo promedio de la educación superior.
1.7 La Educación y el Entorno Privado:
En promedio, la cuota de mercado de las universidades privadas creció del 43 % al
50% desde principios de la década de 2000 hasta 2013. La mayoría de las nuevas
instituciones y programas de educación superior se establecen en el sector privado (Gráfico
1.6 y 1.7). Las instituciones de educación superior pueden atender a más estudiantes
32
ampliando los programas existentes o abriendo otros nuevos. En los países donde hay datos
disponibles, encontramos que las instituciones de educación superior públicas tienden a
ampliar los programas existentes en lugar de crear otros nuevos, mientras que ocurre lo
contrario con las instituciones de educación superior privadas.
Gráfico 1.6
Cambio en el número de IES públicas y privadas, América Latina y el Caribe, circa 2000–
13.
Fuente: Información administrativa por país.
Nota: El gráfico muestra el cambio en el número de instituciones de educaciones superiores
públicas y privadas entre 2000 y 2013. La gran disminución en el número de instituciones de
educación superior en Chile se explica principalmente por el cierre de instituciones técnicas. En
Perú, esto se explica por el cierre de universidades de formación docente. Notas específicas sobre el
número de instituciones en cada país: Chile: Las nuevas sedes de las instituciones de educación
superior existentes no se consideran instituciones de educación superior nuevas, por razones de
coherencia con otros países. Colombia: Excluye el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) e
instituciones profesionales de educación superior; Las instituciones de educación superior no se
identifican por su nombre, sino por el código del Sistema Nacional de Información de la Educación
Superior (SNIES). México: Los programas de posgrado incluyen instituciones profesionales,
excluyendo programas en línea. Bolivia y Ecuador: Solo se incluyen universidades. Costa Rica:
Excluye cinco instituciones internacionales de educación superior debido a datos de matrícula
insuficientes. IES=Institución de Educación Superior.
33
Gráfico 1.7
Cambio en el número de programas en IES públicas y privadas, América Latina y el Caribe, circa
2000–13.
Fuente: Información administrativa por país.
Nota: Los datos corresponden a Argentina (2005, 2013), Bolivia (2000, 2011), Brasil
(2001, 2013), Chile (2005, 2015), Colombia (2000, 2013). IES=Institución de Educación
Superior.
Las instituciones privadas de educación superior crean nuevos cursos por varias
razones. A veces cambian a versiones de optativas ofrecidas por otras instituciones (esto
sucede en cursos de derecho no optativos para estudiantes que no están inscritos en
optativas). En otros casos, ofrecen otra versión atractiva de un título de otra universidad
(por ejemplo, una oferta de programa social competitivo que ofrece una tecnología similar).
En otros casos, brindan un entorno estructurado y predecible adecuado para muchos
estudiantes o estudiantes.
Las instituciones privadas de educación superior abren nuevos programas por una
variedad de razones. A veces abren versiones no electivas de programas electivos ofrecidos
por otras instituciones (esto sucede con programas de derecho no electivos para estudiantes
no admitidos a programas electivos). En otros casos, ofrecen otra versión atractiva del
programa que emprenden otras instituciones (por ejemplo, Periodismo) ofrece programas
de comunicación social que ofrecen tecnologías similares). Y en otros casos, ofrecen un
entorno estructural y predecible que corresponde a muchos estudiantes o ambos estudiantes
Las instituciones privadas, captan estudiantes con mayores ingresos, la gestión de la
universidades incrementó la proporción de estudiantes con un nivel bajo a principios de la
década de 2000. Además, las instituciones de educación superior públicas y privadas ahora
forman a un alto porcentaje de estudiantes que viven fuera de la ciudad. A pesar de sus
34
ingresos relativamente bajos, estos "nuevos" estudiantes han podido financiar la educación
superior privada gracias a los préstamos y subvenciones para estudiantes existentes en
algunos países y los recientes aumentos en los ingresos familiares. De hecho, el aumento
del acceso a la educación superior fue otra señal de una clase media en crecimiento.
Ferreira et al. (2013) documentado.
1.7 La Estadística versus la Calidad.
La calidad de la educación es difícil de medir por varias razones, una es la falta de
consenso sobre los resultados educativos esperados. Las bases de datos normalmente miden
resultados tales como calificaciones y logros de educación superior, pero rara vez miden
otros resultados. Por lo tanto, la elección de indicadores de calidad a menudo depende de la
disponibilidad de datos, otro tema importante en la medición de la calidad de la educación
es diferenciar el peso de las diferentes inversiones necesarias para cuantificar la inversión
efectiva de las instituciones de educación superior.
Si, se miden los resultados de la educación superior de los estudiantes utilizando
los exámenes de finalización de la universidad, las entradas incluyen:
a) Capacidad y disciplina del estudiante, el nivel de formación académica para
asumir la educación superior.
b) Participación y competencia entre pares.
(c) Agregar valor a las instituciones de educación superior a través de la
capacitación y el suministro de materiales tales como laboratorios y equipos. Es importante
medir el valor agregado de la educación superior en términos de resultados tales como
títulos universitarios y salarios de los graduados, pero los datos necesarios para hacerlo a
menudo no están disponibles. Incluso con estos datos, las medidas derivadas del valor
agregado suelen ser muy sensibles a los métodos de muestreo y estimación (Melguizo et al.,
2007). I 2017, Shavelson et al. 2016).
Por lo tanto, el Banco Mundial, (2017) se centra en la salida y la entrada del
sistema, según los resultados, el desempeño del sistema es insatisfactorio. En promedio,
alrededor de la mitad de los jóvenes que inician la educación superior entre los 25 y los 29
años no completan sus estudios porque estudian o han desertado (Gráfico 1.8). Solo México
y Perú están cerca de Estados Unidos (65%). Los niveles de ingresos también han
disminuido con el tiempo, con un 73 % del ingreso promedio para personas de 60 a 65 años
(Szekeli, 2016). Los datos administrativos de Colombia estiman que alrededor del 37% de
los estudiantes que se matriculan abandonan la universidad
3
, no sorprende que los
3
Análogamente, las tasas de deserción estadounidenses ascienden al 24 por ciento y al 26 por ciento para los
estudiantes que comienzan a estudiar en IES de cuatro y dos años, respectivamente
35
estudiantes de menores ingresos y capacidades tengan más probabilidades de abandonar los
estudios que sus compañeros con mejores ingresos. Además, aproximadamente el 36 % de
los estudiantes colombianos abandonan la escuela al final de su primer año, en comparación
con el 15 % en EE. UU. (Gráfico 1.9). A pesar de la concentración de estudiantes que
desertan, casi el 30 por ciento abandona después de cuatro años. El tiempo hasta la
graduación (TFG) es alto en los países con datos disponibles (en promedio, un 36 % más
que el objetivo). En algunos países, algunos estudiantes tardan el doble en graduarse.
Gráfico 1.9
Tasa de graduación, jóvenes de edades 25–29 años, América Latina y el Caribe, circa 2013
Fuente: Cálculos del Banco Mundial basados en SEDLAC.
Nota: Los Individuos de 25-29 años que e
Para cada país, los individuos de edades 25–29 años que en algún momento comenzaron la
educación superior se dividen en grupos:1. Los egresados de su programa, 2. Los que desertaron y
3. Los que siguen matriculados. La tasa de graduación se calcula como el ratio entre los jóvenes de
edades 25–29 que se graduaron de un programa de educación superior y el número de individuos de
edades 25–29 que alguna vez comenzaron un programa de educación superior.
36
Gráfico 1.10
Porcentaje de estudiantes que desertan del sistema de educación cada año en relación al total de
desertores, Colombia, 2006
Fuente: Cálculos del Banco Mundial basados en SPADIES.
Nota: El gráfico muestra el porcentaje de estudiantes que desertan del sistema por cada año en la
universidad. Por ejemplo, el 35,5 por ciento de los estudiantes que desertaron lo hacen durante su
primer año. La muestra está conformada por los estudiantes que iniciaron por primera vez un
programa universitario en el primer semestre de 2006 y terminaron desertando del sistema.
Los países de América Latina y el Caribe tienden a tener programas académicos
más largos que los EE. UU. Esto significa que los estudiantes pasan más tiempo en la
educación superior en América Latina y el Caribe y, por lo tanto, enfrentan mayores costos
de oportunidad en términos de ingresos. Si un estudiante tarda demasiado en su TFG su
retribución laboral profesional se retrasará, y se expone la posibilidad de graduación.
Algunos estudiantes pueden tener un financiamiento para completar un programa si
regresan a la educación superior que no culminaron, a pesar de la amenaza para los ingresos
personales y las perspectivas de graduación. Además, los estudiantes financiados por el
gobierno que no se gradúan a tiempo (o no se gradúan) agotan valiosos recursos
financieros. Las clasificaciones se utilizan a menudo como indicadores de la calidad de la
educación superior y, a pesar de algunas limitaciones (Deming y Figlio 2016), brindan
información útil. Esta no es una buena noticia para América Latina y el Caribe, ya que solo
10 de las 50 mejores universidades del mundo provienen de la región, y África es la única
región con menos universidades de primer nivel (Gráfico 1.10).
37
CAPÍTULO II
LA CRISIS SILENCIOSA EN LA EDUCACIÓN Y SUS
CONSECUENCIAS A LAS NUEVAS GENERACIONES.
2.1 Algunas Desigualdades Previas.
América Latina y el Caribe, ha experimentado una de las brechas más largas en la
oferta escolar del mundo. Como resultado, una generación de estudiantes tiene que
abandonar sus estudios o la educación a distancia. Esto da como resultado la pérdida de
oportunidades de aprendizaje, brechas en el desarrollo de habilidades y un mayor riesgo de
abandono. Producto de esta situación, también se debilita la protección de otros derechos
básicos de los niños, niñas y jóvenes, como es su exposición a la violencia
(CEPAL/UNICEF/ORESG-VCN, 2020). Los sistemas educativos están mal equipados para
hacer frente a estos cambios, lo que exacerba las disparidades educativas que existían antes
de la pandemia.
Esta crisis silenciosa deja muy claro que este es el caso de los países que han
hecho esfuerzos significativos para crear modelos de continuidad para la educación a
distancia y la educación en el hogar, pero existen brechas y diferencias en el estado de la
infraestructura y los dispositivos digitales, así como en la capacidad de adaptar las
estrategias de aprendizaje y mantener las conexiones y kits educativos ajustado al número
de estudiantes. Durante los últimos 20 años, la región ha visto un aumento dramático en la
proporción de su población que completa todos los niveles de educación, promoviendo la
inclusión de grupos previamente excluidos de la educación y cerrando la brecha de
oportunidad y cobertura entre las diferentes clases sociales.
Sin embargo, a partir de 2015, este desarrollo se ralentizó. Además, el progreso
sigue siendo desigual debido a las diferencias en las tasas de graduación, por ejemplo,
particularmente después de la educación secundaria (ver Gráfico 2.1). Para el 2020, casi
todos los países de la región han alcanzado el nivel de educación primaria. Se puede ver
que la tendencia de desarrollo de la educación de los jóvenes es más desigual, y algunos
países se han quedado atrás y progresan lentamente en los últimos años. Para 2030, lograr
los objetivos 4.1. y 4.1. establecidos en los Objetivo de Desarrollo Sostenible 4
4
(ODS).
4
La meta 4.1: “De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria
y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y
efectivos”.
38
Gráfico 2.1
América Latina y el Caribe (25 países): tasa de conclusión de la educación primaria, la
educación secundaria baja y la educación secundaria alta, alrededor de 2015 y 2020
(En porcentajes)
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura/ Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia/ Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(UNESCO/UNICEF/CEPAL), La encrucijada de la educación en América Latina y el Caribe
Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030, París, 2022.
39
Debido a la apertura y diversidad de las opciones educativas (especialmente la
educación secundaria), la disponibilidad, la cobertura y la progresión de los cursos
educativos se han ampliado recientemente, lo que ha dado lugar a mayores disparidades en
los resultados y la calidad de la educación. Esta división se refleja en varias dimensiones,
algunas tradicionales y otras más modernas, pero todas ellas atravesadas por lo que la
CEPAL llama la "Matriz de la Desigualdad Social en la Región", tales como el estatus
socioeconómico, su posición, territorio (tamaño de la ciudad o en el campo), lugar de
residencia y su condición étnica (CEPAL, 2016).
Las instituciones de preprimaria y terciaria han experimentado el mayor crecimiento
en matrícula y cobertura en los últimos años, pero persisten importantes desafíos de
inclusión. Antes de la pandemia, había una brecha sorprendente entre los estándares de
enseñanza y el progreso de los estudiantes. Los resultados del Tercer Estudio Regional
Comparativo e Interpretativo (TERCE,
5
2013) y el Cuarto Estudio Regional Comparativo e
Interpretativo (ERCE) (2019) muestran que, incluso con algunos ajustes, el desempeño se
mantiene generalmente estable o muy variable. Esto está en línea con las tendencias
analizadas en el informe de seguimiento regional ODS4-Educación 2030
(UNESCO/UNICEF/CEPAL, 2022). Que contrasta fuertemente con las tendencias
alentadoras del período anterior, al comparar el Segundo Estudio de Comparación e
Interpretación Regional (SERCE, 2006) y el (TERCE, 2013), mostró que el desempeño de
los estudiantes en todas las áreas y años de estudio había mejorado la proporción de
estudiantes que han alcanzado el nivel requerido de habilidades definidas en el indicador.
La ODS
6
La meta 1 muestra un rendimiento de aprendizaje débil en la región. En
todos los países evaluados en 2019, el 54,6% de los estudiantes de tercer grado alcanzaron
este nivel en lectura y el 9% de los estudiantes alcanzaron este nivel en matemáticas. En
sexto grado, el 31,3% de los estudiantes alcanzó este nivel en lectura y el 17% logró este
nivel en matemáticas. Aproximadamente la mitad de los estudiantes de 15 años de los diez
países latinoamericanos que participaron en la última evaluación PISA de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) alcanzaron el nivel de
alfabetización requerido en 2018. En matemáticas, este porcentaje desciende a un tercio de
los estudiantes y ligeramente inferior en ciencias. Los resultados también mostraron que los
5
Los Estudios Regionales Comparativos y Explicativos los realiza el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la Oficina de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en Santiago (OREALC).
6
Este indicador expresa la “proporción de niños, niñas y adolescentes que, a) en los cursos segundo y tercero,
b) al final de la enseñanza primaria y c) al final de la enseñanza secundaria inferior, han alcanzado al menos
un nivel mínimo de competencia en i) lectura y ii) matemáticas, desglosada por sexo”.
40
promedios regionales en las tres regiones no cambiaron significativamente entre 2015 y
2018. Además de frenar los avances, existen disparidades en el acceso y culminación del
ciclo educativo que afectan severamente a los pueblos indígenas y afrodescendientes. Esto
se debe a la provisión inadecuada de insumos e infraestructura, incluidos los servicios
básicos de agua, saneamiento y electricidad, así como a la falta de conectividad digital y
equipos.
También está relacionado con la falta de docentes. Desarrollar y adoptar enfoques
interculturales en la política educativa, especialmente en lo que respecta al uso de las
lenguas locales. La educación a distancia y las carencias de calidad educativa coyuntural
antes descritas afectan más a la población en el nivel de desarrollo educativo
correspondiente a la educación primaria y preescolar. También se espera que los países
latinoamericanos experimenten pérdidas significativas de aprendizaje en habilidades
cognitivas básicas en comparación con las mediciones previas a la pandemia. Los
resultados han mostrado que la proporción de estudiantes de secundaria que aprueban los
exámenes ha disminuido en Latinoamérica y el Caribe.
Estas implicaciones deben entenderse a la luz de las disparidades coexistentes en el
desarrollo integral de los niños, niñas, jóvenes y sus riesgos en el ejercicio de sus derechos
desde la pandemia. Desde la pandemia del Covid-19, los niños y jóvenes de América Latina
y el Caribe se han visto afectados por altos niveles de desigualdad y pobreza estratificados
por nivel de ingreso. La falta de servicios adecuados y los hogares hacinados, los bajos
niveles de educación de los adultos responsables, la falta de acceso a Internet y dispositivos
conectados en el hogar tienen el mayor impacto negativo en los ingresos de los niños y
jóvenes que viven en la pobreza. Sin embargo, las personas de ingresos bajos y medianos
que no son pobres tienen un excelente acceso a los bienes y servicios relacionados con el
aprendizaje.
Dado que tanto las niñas como los niños necesitan un entorno saludable y seguro
para aprender, las desigualdades en los servicios y la vivienda pueden tener un impacto
significativo en los resultados educativos (Cunningham y MacDonald, 2012). Para 2021,
los promedios regionales muestran que la privación severa y la falta de servicios básicos de
vivienda afectan al 52% de los niños y jóvenes que viven en la pobreza, y el 55% de estos
niños y jóvenes viven en condiciones de hacinamiento. En la mayoría de los casos, los
niños y jóvenes pobres también tenían adultos responsables que tenían un menor nivel
educativo (53% de los casos) y vivían en hogares sin acceso a internet (62% de los casos).
Por otro lado, el hacinamiento y la falta de acceso a internet afectaron al 40 por ciento y 44
por ciento de las niñas, niños y jóvenes de hogares no pobres, pero de bajos ingresos, y el
26% y 29% de la población se encontraba en la clase media y baja de la categoría de
ingresos. Abordar la pobreza y las privaciones que enfrentan los niños y jóvenes en la
región requerirá un fuerte compromiso político de alto nivel para lograr mejoras
41
significativas en su bienestar, como se expresó en el llamado del Secretario General de la
ONU en la Cumbre de Transformación de la Educación en septiembre de 2022, mejorar.
Las acciones tomadas por la Unión Europea son un ejemplo importante de esto (ver Cuadro
2.1).
Cuadro 2.1.
Recomendación de la Unión Europea 2021/1004 que establece una Garantía Infantil
Europea
42
2.2 La Dificultad de bajar los niveles de Pobreza Extrema a los niveles registrados
antes de la Pandemia.
En toda la región, la disminución de la desigualdad se ha estancado y se ha
mantenido prácticamente sin cambios desde 2017. Después de una desaceleración a
principios de la década de 2010 y un período de estabilización que comenzó en 2017, la
fuerte caída observada desde 2002 comenzó a disminuir levemente en 2020 pero regresó en
2021. En general, se puede argumentar que, en 2021 casi dos años después del inicio de la
pandemia, la desigualdad regional ha vuelto a los niveles de 2019 (ver Gráfico 2.2). Sin
embargo, los promedios regionales de los últimos períodos encubren diferencias de esta
aparente estabilidad al interior de cada país. Al comparar las tendencias en nueve países
utilizando los índices de Gini y Atkinson, se identificaron tres grupos de países: Argentina,
Paraguay y República Dominicana, donde la desigualdad ahora parece haber disminuido en
2020 y 2021.
En Brasil, Colombia y Perú, el índice de Gini en 2021 corresponde al índice en
2019; y los otros tres países donde la desigualdad aumentó durante el período mencionado.
En casi todos los países destacados anteriormente, con la excepción de República
Dominicana, los cambios en la desigualdad se reflejan principalmente en aumentos o
disminuciones en el ingreso de los hogares en el primer quintil de la distribución. Un revés
importante ocurrió en 2020, cuando la pobreza extrema alcanzó niveles no vistos en 20
años. Más hogares podrán obtener ingresos suficientes en 2021 gracias a la recuperación de
la actividad económica. En 2021, el 32,3% de la población de América Latina vivió en la
pobreza, 0,5 puntos porcentuales menos que en 2020. Por otro lado, la pobreza extrema no
mejora significativamente, ya que es solo 0,2 puntos porcentuales menor en 2021 (12,9%)
que en 2020 (13,1%) (ver Gráfico 2.3).
43
Gráfico 2.2.
América Latina (15 países) a: índice de desigualdad de Gini, 2002-2021
(Valores de 0 a 1, donde 0 = no hay desigualdad y 1 = máxima desigualdad)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco
de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
Nota: Los ingresos iguales a cero se tienen en cuenta al calcular el índice de Gini. Los datos
corresponden al año mencionado o al último año disponible. La línea horizontal en cada cuadro
representa la mediana de los datos; Las marcas X representan el valor medio y los círculos
representan los valores nacionales. Los límites superior e inferior de cada cuadro representan los
valores del índice de Gini para el 25 % superior y el 25 % inferior de los países, respectivamente,
clasificados por ese indicador. Argentina, Bolivia (estadísticas multipaís), Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Uruguay.
44
Gráfico 2.3
América Latina (18 países) a: tasas de pobreza y pobreza extrema, 1990-2021 y
proyecciones para 2022
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del
Banco de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio ponderado de los siguientes países: Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela (República Bolivariana de).
b Proyecciones.
Argentina, Colombia y Perú tuvieron el mayor aumento de la pobreza en 2020 y la
mayor disminución de la pobreza en 2021. Brasil es el único país donde tanto la pobreza
extrema como las tasas de pobreza aumentaron significativamente en 2021 después de una
disminución de la pobreza en relación con otros países para 2020. Aunque la pobreza y la
pobreza extrema han disminuido, se mantienen por encima de los niveles previos a la
pandemia en la región. Casi todos los países de la región experimentaron una disminución
de los ingresos en 2020, impulsada por una fuerte caída de los ingresos laborales,
parcialmente compensada por un aumento de las transferencias gubernamentales.
En 2021, este proceso fue revertido, siendo el principal motor del crecimiento de los
ingresos de los hogares de bajos ingresos la recuperación de los ingresos laborales. Los
pagos de transferencia que los hogares recibieron del gobierno tendieron a disminuir a
medida que los programas de emergencia creados para hacer frente a la pérdida de ingresos
durante la pandemia fueron cancelados. Las perspectivas para 2022 combinaron elementos
de dos tendencias opuestas. Por un lado, el crecimiento económico esperado debería
45
conducir a un mayor empleo e ingresos de los hogares, aunque significativamente más lento
que en 2021. Por otro lado, el 2022 fue marcado por una inflación acelerada, que ha
reducido el poder adquisitivo de los ingresos, especialmente en las clases más bajas. Según
la información disponible, los salarios reales disminuyeron en algunos países mientras que
el empleo aumentó. Teniendo en cuenta estos dos factores, se estima que en 2022 la
proporción de la población en situación de pobreza fue del 32,1 % y la proporción de la
población en situación de pobreza extrema fue del 13,1 %.
Esto corresponde a una pequeña disminución en la tasa de pobreza y un pequeño
aumento en la proporción que vive en la pobreza, demasiado alto en comparación con 2021.
La vulnerabilidad general de los hogares, especialmente los pobres y extremadamente
pobres, en la región está relacionada con la inestabilidad económica, la alta informalidad y
la baja calidad en la recuperación del empleo. En este sentido, este desarrollo debe ser
monitoreado de cerca, en la situación actual, es crucial que los países implementen políticas
de protección social dentro de marcos universales, integrales, sostenibles y flexibles para
abordar estos problemas.
Hasta el momento se han lanzado varias iniciativas, pero es demasiado pronto para
juzgar en qué medida evitarán futuros aumentos de la pobreza y la pobreza extrema.
También existe la necesidad de explorar las diferencias significativas en cómo la pobreza y
la pobreza extrema afectan a diferentes grupos de población en América Latina en relación
con ejes de desigualdad social (ver Figura 2.4). En 2021, las niñas, los niños y los jóvenes
se vieron afectados de manera desproporcionada por la pobreza y la pobreza extrema; su
incidencia es casi tres veces mayor en personas de 65 años o más. Ambos fenómenos
fueron más comunes en las personas afrodescendientes rurales o indígenas que en las
personas no aborígenes o no africanas que viven en áreas urbanas. Las personas tienen
muchas más probabilidades de experimentar pobreza y pobreza extrema si provienen de
hogares donde el sostén principal y su cónyuge tienen solo una educación primaria parcial.
La prevalencia de pobreza y pobreza extrema en estos hogares fue de 46,8 % y 20,4%,
respectivamente, en comparación con el 9% en los hogares donde el sostén principal y su
cónyuge tenían un título universitario y el 49% en pobreza extrema.
46
Gráfico 2.4
América Latina (18 países) a: personas en situación de pobreza y pobreza extrema, según área de
residencia, edad, condición étnico-racial y nivel educativo del jefe o la jefa del hogar y su cónyuge,
2021.
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco
de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio ponderado de los siguientes países: Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela
(República Bolivariana de).
b Corresponde a 8 países: Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Perú y
Uruguay.
c Corresponde a 11 países: Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil, Chile, Colombia, Ecuador,
Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Perú y Uruguay.
47
Según la Organización Mundial de Salud (OMS), la pandemia de covid-19 comenzó
hace unos tres años, la tasa de mortalidad de covid-19 está bajando, en abril 2020 (OMS,
2022a). Sin embargo, el virus SARS-CoV-2 no estuvo involucrado, La tasa de mortalidad
por covid-19, tanto a nivel internacional como nacional, ha disminuido drásticamente. Su
mortalidad se ha reducido mucho, como se ha visto en América Latina y el Caribe. (Ver
Figura 2.5). Así que se proyecta sea un endemia, lo que implica que el virus esté
permanentemente en un área o población. Este es el caso, por ejemplo, de virus de
poblaciones bien definidas, así como la Influenza (Centros para el Control y la Prevención
de Enfermedades, 2012).
Gráfico 5
América Latina y el Caribe (33 países) y total mundial: evolución del promedio móvil (siete días) de muertes
confirmadas por COVID-19 (1 de febrero de 2020 a 4 de septiembre de 2022)
(En miles de personas)
Aunque la situación es epidemiológicamente favorable, todavía hay una crisis social
en Latinoamérica y el Caribe, porque tiene que hacer frente a varios problemas causados
por la magnitud de la epidemia, por tanto, el desarrollo social inclusivo en la región es
fundamental. En este sentido, también puede verse el efecto de la epidemia en la salud
humana, el estado de la población y del sistema de salud de cada país y de América Latina
y El Caribe, una de las regiones más golpeadas desde que llegó la pandemia tanto en
términos de contagios como de muertes reportadas oficialmente desde febrero de 2020 por
la enfermedad del coronavirus. Según la información confirmada actualmente disponible
sobre las muertes, esta región es más susceptible al Covid-19 que otras regiones (OMS,
2022b). El 2 de septiembre de 2022, las muertes fueron el 26,7% de todas las muertes. A
pesar de que constituyen el 84,4% de la población mundial según el informe COVID-19 de
Naciones Unidas, 2019. Analizar la información sobre el exceso de mortalidad en los dos
48
primeros años. Durante la pandemia, la región representó del 15% al 2% del valor total
(OMS, 2021). El exceso de mortalidad por la pandemia es alto, al mismo tiempo, la
esperanza de vida al nacer se redujo en tres años en América Latina y el Caribe, de 2019 a
2021 disminuyó anualmente de 75 a 72 puntos (CEPAL, 2022f). La métrica cayó
principalmente debido a la pandemia mundial.
Así como también, las enfermedades distintas al covid-19, ha tenido un gran
impacto durante la crisis sanitaria pandémica, morbilidad regular acumulada por el sistema
de salud en la región, retraso en la atención o interrupción de la atención médica (CEPAL,
2022b). Los sistemas de salud se han enfrentado al desafío de reorganizarse de esta manera.
Atender oportunamente las necesidades urgentes de salud de la población, las
consecuencias de la pandemia, como necesidades de salud insatisfechas. Otra área donde la
pandemia ha causado problemas importantes representa el progreso de vacunación de la
población.
Esta actividad se realiza en los países de la región donde han implementado medidas
de salud pública y protección social. Es fundamental detener la propagación del virus
SARS-CoV-2 y reducir su daño al medio ambiente y la salud humana. Sin embargo,
todavía hay profundidad, la disponibilidad de vacunas ha sido irregular desde el 10 de
noviembre. En 22 de los 33 países de la región, el 70% de la población siguió sin
vacunarse en 2022. Las Poblaciones de 7 países con al menos dos dosis de vacuna estaban
por debajo del umbral, donde el 40% estaban vacunados. Esta desigualdad no solo vulnera
los derechos de las personas, sino que la incertidumbre sobre posibles cambios o cambios
también puede afectar su salud. Esto puede cambiar debido al virus SARS-CoV-2 más
virulento según datos epidemiológicos disponibles actualmente.
Antes de la pandemia, había grandes disparidades de salud. influenciado por los
determinantes sociales de la salud, además, constituye el eje de la matriz de desigualdad
social en la región gracias a las debilidades estructurales de los sistemas de seguridad
social y de salud, la susceptibilidad de la región a la pandemia y su desafección están en
gran medida entrelazados de diferentes maneras. Dimensiones del Desarrollo Sostenible
(CEPAL, 2022b). Con eso en mente, considere el impacto de la pandemia de Covid-19.
Muestra la posibilidad y necesidad de transformación del sistema de salud. En sistemas
integrales, flexibles, sostenibles y universales. Esto significa:
i) Asegurar el acceso universal a una atención sanitaria eficaz, integral y de
alta calidad.
ii) La atención primaria se puede mejorar a través de modelos de atención
focalizada (OPS, 2018).
49
iii) Hay que asegurar que se base en las necesidades de las personas, sus
familias y comunidades. Integridad y coordinación de los sistemas de
protección y salud en la sociedad (CEPAL, 2022b; Marinho y Cid, 2022).
Un nuevo contrato social basado en la salud pública y la sostenibilidad económica,
junto con un nuevo acuerdo de financiación, esto debe acompañar a la reducción de gastos
de negocios independientes y varios esquemas de financiamiento cooperativo. Esto ayuda a
superar la fragmentación percibida del sistema de salud en la región, lo que se refleja en la
existencia de varios subsistemas de salud especializados y por ende en la reproducción de
diferencias entre poblaciones con buena salud. Las prioridades también incluyen mejorar la
resiliencia de los sistemas de salud, ante posibles epidemias y crisis inminentes. Además
de estos cambios urgentes en el sistema de salud en un futuro próximo. A medio plazo, la
transición a nuevos mecanismos de adaptación es fundamental en tiempos de crisis. Esto
apunta a problemas en todos los aspectos de la política pública.
Por ejemplo, el sistema educativo requiere una preparación continua la población en
su conjunto se enfrenta a nuevas crisis, aparecen nuevos problemas de salud o fenómenos
relacionados, es necesario incluir procedimientos preventivos para mantener la continuidad
del proceso, minimizar más interrupciones a las oportunidades educativas de los estudiantes
ante una epidemia. También tiene implicaciones importantes para la salud mental y el
bienestar socioemocional de los jóvenes, incluyendo niños, niñas, adolescentes, docentes y
personal de apoyo de las personas que trabajan en las escuelas en algunos casos, el
resultado es una ausencia prolongada. La reapertura de las instituciones educativas ha
aumentado la socialización, aunque con manifestaciones de problemas de convivencia y
violencia escolar. Los problemas sociales, especialmente la violencia, se han profundizado
debido a una pausa de estudio. Todo esto es necesario, garantizar la coherencia entre las
políticas de educación y salud. Se necesita apoyo para la reanudación de los cursos de
educación y formación para esta generación de estudiantes.
2.2 El Mercado Laboral y los Desafíos de las Desigualdades.
Las consecuencias de la pandemia de Covid-19 y las medidas de contención han
tenido un impacto negativo significativo en el mercado laboral. Las tasas en América
Latina y el Caribe se han recuperado solo parcialmente casi tres años después del inicio de
la pandemia y se mantienen por debajo de los niveles observados anteriormente. Como
documenta la CEPAL (2021c, 2022a y 2022b), esta recuperación es lenta, incompleta y
asimétrica, y el retraso en las tasas de ocupación está vinculado a la recuperación de la
actividad económica y la persistencia de desigualdades estructurales, particularmente entre
mujeres y jóvenes. Se proyecta que los mercados laborales de la región continúen
enfrentando un futuro desafiante e incierto caracterizado por tasas más lentas de
crecimiento del empleo, así como por un aumento del desempleo y la mano de obra
50
informal (CEPAL, 2022a; Mauricio, 2022). A fines de 2021, el empleo en la región ha
experimentado una recuperación significativa después de una caída histórica en 2020
(Maurizio, 2022), sin embargo, el empleo no ha vuelto a los niveles previos a la pandemia.
En 2021, la participación en la fuerza laboral mejorará en la mayoría de los países a medida
que se levantaron las restricciones de viaje impuestas para detener la propagación de la
pandemia. Aunque en mayor o menor medida en cada país, este crecimiento ha ido
acompañado de un aumento significativo del empleo y una disminución del paro, la mayor
demanda de mano de obra tiene un impacto directo en los ingresos de los hogares. El
crecimiento de los ingresos laborales en Argentina, Costa Rica y Perú fue superior al 10%.
Sin embargo, los datos de 14 países de América Latina y el Caribe en el primer trimestre de
2022 mostraron una tasa de empleo general del 56,2 %, a pesar de una desaceleración en la
creación de empleo en la mayoría de los países del Caribe, aunque todavía está por debajo
de 2019.
Por otro lado, el mismo grupo de países también mostró algunos signos de mejora
en la tasa de participación general en el primer trimestre de 2022, cayendo al 62,4 %,
alrededor de un 14% por debajo del nivel de 2019. Acerca de este indicador ha sido,
además, la tasa de desempleo muestra asimetría de género (ver Figura 2.5). A pesar de las
mejoras en 2021, las proyecciones de tasas para 2022 (CEPAL, 2022a y 2022j) se
mantienen por encima de las tasas observadas en 2019. Dado que dicho empleo representa
alrededor del 70 por ciento de la creación neta de empleo en los países de la región, la
recuperación del empleo se ha producido en gran medida en el entorno informal (OIT,
2021). El gráfico 2.6 muestra la evolución del nivel de empleo informal en comparación
con el nivel base de 2019. Hubo una disminución desde el primer y segundo trimestre de
2020, seguida de una recuperación y un ligero aumento desde los niveles previos a la
pandemia a fines de 2021. En el largo plazo, el resurgimiento del empleo informal sugiere
que son vulnerables a la pobreza o al riesgo de inflación vinculado a la falta de mecanismos
de protección social y la precariedad laboral.
51
Gráfico 2.5
América Latina y el Caribe (24 países)a: evolución de la tasa de participación y la tasa de
desocupación, según sexo, 2018-2022
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de cifras
oficiales de los países y proyecciones.
a Promedio ponderado de los siguientes países: Argentina, Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia
(Estado Plurinacional de), Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela (República Bolivariana de).
b Cifras preliminares.
c Valores para 2022 proyectados en CEPAL, Estudio Económico de América Latina y el Caribe,
2022 [en línea] https://www.cepal.org/sites/default/files/presentation/
files/220823_final_esp_ppt_ee_2022_050922.pdf.
52
Gráfico 2.6
América Latina (10 países) a: evolución del número de trabajadores (formales e informales)
respecto de 2019
(En porcentajes de variación)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Hacia la transformación
del modelo de desarrollo en América Latina y el Caribe: producción, inclusión y sostenibilidad
(LC/SES.39/3-P), Santiago, 2022, sobre la base de Organización Internacional del Trabajo (OIT),
ILOSTAT [base de datos en línea] https://ilostat.ilo.org/es/.
a Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, México, Perú,
República Dominicana y Uruguay.
Para promover ampliamente la inclusión de la fuerza laboral en condiciones de trabajo
dignas y prevenir nuevos riesgos ocasionados por los cambios y transformaciones en el mundo del
laboral, así como los actuales escenarios de crisis recurrentes, la rehabilitación y fortalecimiento de
los sistemas educativos jugará un papel fundamental papel en el cambio de las condiciones actuales
en contexto. Se caracteriza por una alta desigualdad estructural y brechas en el acceso a la
protección social.
2.3 Desigualdades Sociales de Genero en las trayectorias Educativas Y Laborales.
Uno de los mayores logros en educación en América Latina y el Caribe en las últimas
décadas ha sido la ampliación de las oportunidades educativas para niñas, jóvenes y mujeres. De
hecho, las mujeres tienen más probabilidades que los hombres de obtener educación secundaria y
superior. En comparación con los hombres del mismo grupo de edad, el 67,4% de las mujeres de 20
53
a 24 años completó la educación secundaria (CEPAL, 2022d). El índice de paridad de género para
la tasa bruta de matrícula en educación superior muestra que 12 países de la región superan el
umbral de paridad a favor de las mujeres, que va desde 1,05 en México hasta 1,45 en Cuba (IEU,
2022). Hay más mujeres que hombres en la educación superior en todos los niveles. Sin embargo,
mayores oportunidades educativas para las mujeres no necesariamente significan igualdad de
oportunidades de empleo. Los nodos estructurales de desigualdad de género históricamente
persistentes en la región se expresan en brechas salariales, segregación ocupacional y
subrepresentación de las mujeres en campos que mejoran la productividad y la economía, como los
relacionados con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (CTIM) y la
subrepresentación general de las mujeres en la fuerza laboral.
En este contexto, la desigual carga de trabajo del cuidado no remunerado es un importante
cuello de botella estructural que impide que las mujeres participen plenamente y promuevan la
autonomía económica. Dado que las mujeres son las más afectadas por la crisis debido al aumento
del desempleo, el empleo informal, la pobreza, el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado y
las condiciones de vida precarias, el impacto de la pandemia de COVID-19 ha expuesto e incluso
exacerbado estos problemas estructurales. El nudo de la desigualdad de género, durante la pandemia
de 2020, el número de mujeres que ingresaron al mercado laboral se redujo drásticamente,
marcando un retroceso de casi dos décadas (CEPAL, 2021b). Además, el impacto de la pandemia
ha acelerado tendencias regionales ya existentes, como los avances tecnológicos que han cambiado
los sistemas de producción, gestión y gobernanza en la región (CEPAL, 2018).
Ante esto, uno de los mayores desafíos es dotar a las personas de los conocimientos y
habilidades necesarios para enfrentar un entorno cambiante e incierto (CEPAL, 2019). La clave
para superar este desafío y los relacionados con las posibles desventajas de la automatización en el
lugar de trabajo y el acceso desigual de hombres y mujeres a este fin es la educación. Las mujeres
están subrepresentadas en los campos CTIM, una de las mayores brechas educativas que impiden
que las mujeres ingresen a la fuerza laboral. Las mujeres tienen tasas más bajas de ingreso y
retención en estas ocupaciones. Estas brechas comienzan temprano en su educación, se vuelven más
pronunciadas en la escuela secundaria y afectan sus carreras elegidas, lo que a su vez afecta sus
trayectorias profesionales y niveles de independencia financiera.
Entre 2002 y 2017, menos del 30 por ciento de los graduados en América Latina y el Caribe
ingresaron a la educación superior en un campo CTIM. Menos del 40% de los graduados de CTIM
son mujeres, y esta subrepresentación existe en todos los países, excepto en Argentina, Belice, las
Islas Vírgenes Británicas, Panamá y Uruguay. La proporción de mujeres que se gradúan en campos
CTIM puede haber disminuido en algunos países durante este período. Por ejemplo, en Chile, la
participación disminuirá del 22,8 % en 2008 al 18,8 % en 2017 y del 22,9 % en 2011 al 34,1 % en
2017. Ecuador disminuyó de 32,3% en 2008 a 29,2% en 2016, y Uruguay de 47,8% en 2008 a
44,6% en 2016 (CEPAL, 2019). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) informa que la representación de mujeres en la ingeniería, la
industria, la construcción y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es del 50% o
menos para todos los países considerados (ver Gráfico 2.7). Además, estas brechas de género
54
contribuyen a la menor participación de las mujeres en energías renovables, producción científica,
publicaciones de investigación científica, patentes y liderazgo académico.
Gráfico 2.7
América Latina y el Caribe (16 países): proporción de mujeres en el total de personas graduadas de
la educación terciaria en las áreas de tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) e
ingeniería, último dato disponibles.
(En porcentajes)
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. América Latina y el
Caribe. Inclusión y educación: todos y todas sin excepción, París, 2020.
a Porcentaje de mujeres graduadas de la educación terciaria según clasificaciones del Instituto de
Estadística de la UNESCO (IEU) en TIC y en ingeniería, industria y construcción.
La educación profesional y técnica enfrenta barreras similares, aunque tiene un gran
potencial para mejorar las perspectivas educativas y laborales de las mujeres de la región, en
particular las que trabajan en industrias de bajos ingresos. Dado que aproximadamente el 50% de
las carreras relacionadas con CTIM requieren calificaciones vocacionales técnicas intermedias o
superiores, la educación vocacional técnica intermedia puede posicionarse como un área potencial
para el crecimiento de las habilidades CTIM aplicadas. Sin embargo, la educación técnica y
profesional está en gran medida segregada por género, y varios factores curriculares, organizativos
y culturales dificultan el uso del potencial de esta educación para preparar a niñas y jóvenes en estos
campos (Sevilla, 2021). Hacia la recuperación económica, promover la participación de las mujeres
en la revitalización del sector económico, promover los tres pilares del desarrollo sostenible
(CEPAL, 2020a), eliminar las barreras de acceso, defender los derechos laborales y garantizar la
igualdad de oportunidades para todos los estudiantes son necesarios para futuros trabajos, se
necesitan habilidades en todo el sistema educativo. Esto requiere una política nacional integral con
55
perspectiva de género. Estas políticas deben ser multifacéticas y abordar de manera sinérgica las
causas estructurales de la desigualdad de género. Esto significa integrar una perspectiva de género
en todas las políticas de empleo y educación, centrándose en la relación entre educación y empleo
para mejorar la educación y las vías laborales de las mujeres. Otra área de oportunidad es la
inclusión de la educación técnica y vocacional como una disciplina que tiene un gran potencial para
aumentar las oportunidades en los campos CTIM, especialmente para las mujeres de bajos recursos.
De acuerdo con el programa regional de igualdad de género, se deben apoyar políticas nacionales
para fortalecer carreras relacionadas con CTIM, promover la eliminación de estereotipos de género
y el desarrollo de habilidades digitales para las mujeres, especialmente aquellas con menores
niveles de ingresos. Esto indica esfuerzos continuos para abordar los arreglos sociales desiguales
para el cuidado y la división del trabajo por género, dos barreras que tienen un impacto negativo
significativo en las oportunidades educativas y profesionales de las mujeres. Para ello, es
imperativo promover la responsabilidad social del cuidado, reducir la carga de las familias, crear
sistemas que garanticen el derecho al cuidado e invertir en una economía del cuidado que sea parte
importante del desarrollo equitativo y sostenible.
2.4 Oportunidades de la Crisis Educativa para abordar problemas Sociales.
La crisis educativa ofrece una oportunidad única en la vida para reconstruir y
transformar los sistemas educativos a fin de fomentar un desarrollo humano más holístico y
capacidades que puedan tener un impacto en las estrategias equitativas de desarrollo
sostenible. En particular, la pandemia creo un foro de discusión, difusión e identificación de
problemas estructurales que tenía el sector educativo previo al brote y que deben ser
abordados para avanzar en su transformación. Se ha hecho evidente que crear y poner en
marcha estrategias y políticas para la recuperación y transformación de la educación, así
como invertir en dichas estrategias y políticas, es fundamental para dar el paso necesario
para enfrentar incertidumbres, nuevos desafíos y acelerar el cambio que definen el siglo
XXI (Huepe, Palma y Trucco, 2022).
El Panorama Social de América Latina y el Caribe 2022, en respuesta al llamado del
secretario general de las Naciones Unidas para realizar la Cumbre sobre la Transformación
de la Educación en el marco de la Asamblea General de 2022, hace sugerencias para la
educación en América Latina y el Caribe con un sentido de oportunidad. La crisis educativa
hace necesario repensar el propósito y los contenidos de la educación en el siglo XXI,
según la Declaración de Principios del Secretario General sobre la Transformación de la
Educación (Naciones Unidas, 2022). Las cuatro áreas clave del aprendizaje (aprender a
aprender, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a ser) deben servir como base
para esta transformación a fin de apoyar el desarrollo de los estudiantes. Las
recomendaciones del Panorama Social para las políticas educativas de la región se elaboran
con las cinco líneas de acción temáticas que se acordaron en la Cumbre y deben ser
atendidas para iniciar la transformación de la educación.
56
El primer curso de acción enfatiza la importancia de tener escuelas inclusivas, equitativas,
seguras y saludables. Para ello, se aconseja a:
• Incrementar el acceso a la educación de la primera infancia, que debe ser una prioridad en
la agenda política regional a favor de la igualdad porque las bases de los aprendizajes y las
principales causas de la desigualdad están presentes desde las primeras etapas de la
infancia.
• Continuar y acelerar los trabajos de universalización de la educación secundaria, que la
CEPAL ha defendido desde hace más de diez años como requisito mínimo para impulsar la
trayectoria de las personas y brindarles las mejores oportunidades para salir de la pobreza y
tener más oportunidades para su bienestar. Es necesario identificar los requisitos
institucionales que favorecerán este proceso y reabrirán la puerta al logro de uno de los
principales objetivos del Objetivo 4 de la ODS.
• Establecer conexiones claras entre la educación y otras áreas de política pública para
cerrar las brechas de inclusión educativa provocadas por los ejes de desigualdad social de la
región (género, condición socioeconómica, condición étnica y racial, territorio,
discapacidad y estatus migratorio).
El segundo plan de acción de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación se centra
en la educación y la formación para el desarrollo sostenible, el empleo y la vida. Es
esencial: a la luz de la actual crisis de aprendizaje de la región y los peligros de brechas
crecientes.
• Retomar los procesos de evaluación para tener una comprensión más clara de los efectos
que ha tenido la educación a distancia y el cierre de las instituciones educativas en los
procesos de aprendizaje y, en consecuencia, desarrollar mejores estrategias de
recuperación.
• Repensar el conjunto de competencias y habilidades básicas en las que se debe ofrecer
capacitación aprovechando las lecciones de innovación aprendidas durante la crisis.
• Fomentar el crecimiento de la inteligencia social y emocional. Las habilidades
transferibles son cruciales porque permiten a las personas ser más resilientes y adaptables a
los cambios e incertidumbres del siglo XXI. Este énfasis en las habilidades transferibles ha
surgido en los últimos años.
• En una época de rápido cambio tecnológico, contar con políticas de formación y
educación alineadas con el lugar de trabajo y los sectores productivos a lo largo del ciclo de
vida. El alto grado de dinamismo en el entorno actual requiere que tanto los niños como los
adultos tengan numerosas oportunidades para adquirir nuevas habilidades para
complementar las que ya tienen.
57
• Fomentar el acceso a la educación superior, y en particular su culminación, como eje
central de una política inclusiva. Los programas de orientación técnica y profesional deben
ser enfatizados por su importancia estratégica y deben ser fortalecidos en el área.
La tercera estrategia se centra en los educadores, la instrucción y su profesionalización. Los
sistemas educativos mostraron una importante capacidad de innovación durante esta
prolongada crisis social y pudieron establecer rápidamente estrategias alternativas para
mantener los procesos de enseñanza y aprendizaje (CEPAL/UNESCO, 2020). En este
marco, esta edición del Panorama Social de América Latina y el Caribe sugiere lo siguiente
(ver capítulo II):.
• Conservar las experiencias exitosas e incorporar tácticas que hayan ayudado a reinventar
y modernizar los métodos de enseñanza o las formas de ampliar el acceso a la educación.
• Seguir impulsando espacios flexibles y creativos para apoyar la innovación orientada a
una mayor calidad, inclusión y pertinencia educativa.
• Para implementar la necesaria transformación educativa, se debe revalorizar y
profesionalizar el papel de los docentes.
El aprendizaje y la transformación digital son los temas centrales de la cuarta línea de
acción aprobada en el marco de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación. Ha
quedado claro que el uso de medios digitales en la educación ha provocado un cambio que
llegó para quedarse y que se han cuestionado algunas ideas tradicionales sobre cómo
enseñar. En el proceso de transformación de la educación, es importante mantener dos
elementos: el aprendizaje y la transformación digital. Regresar a los métodos educativos
anteriores ya no es una opción, por lo que es crucial.
• Utilizar tecnologías digitales para llegar a poblaciones desatendidas y mejorar la
recuperación del aprendizaje.
• Asegurar una conectividad efectiva, que incluye acceso a energía eléctrica e Internet, así
como dispositivos digitales suficientes, de acuerdo con las agendas digitales nacionales. Por
ejemplo, CEPAL (2021e) estimó que en los países donde se podría hacer la estimación, el
costo anual de asegurar una canasta básica digital, que incluye planes mensuales de
conectividad, una laptop, un teléfono inteligente y una tableta por hogar, alcanzaría un 8 %
del PIB.
• Invertir en el crecimiento de las capacidades digitales de la comunidad educativa para
aprovechar al máximo las herramientas disponibles para potenciar la inclusión y el
aprendizaje.
58
• Mejoras en el uso de formatos pedagógicos híbridos, que combinan instrucción presencial
y en línea al tiempo que aumentan la flexibilidad de los caminos educativos de los
estudiantes; nuevos modos de instrucción que incorporan tecnología de punta y recursos
educativos.
• Mejorar la gestión educativa, incluyendo instancias, seguimiento y monitoreo de los
procesos educativos, a partir del uso de medios digitales.
• La pandemia ha demostrado la necesidad de un sistema de información integrado para
recopilar datos sobre el estado general de las comunidades educativas durante cualquier
crisis y, como resultado, desarrollar sistemas más resilientes.
El financiamiento de la educación es el tema de la quinta y última línea de acción
acordada en la Cumbre sobre la Transformación de la Educación, la cual es crucial para
poner en marcha esta agenda de políticas educativas. En conjunto y en el mediano plazo,
estas políticas y la transformación del sistema educativo contribuirán directamente a la
recuperación social y económica de la región y al desarrollo sostenible, sentando las bases
para el desarrollo de las capacidades necesarias para la inclusión laboral en condiciones
laborales dignas en un mercado laboral cambiante.
2.5 La Institucionalidad Social frente a la Crisis Social Prolongada.
Para resolver los problemas identificados y aprovechar las oportunidades para
impulsar una política promotora del desarrollo social incluyente, es necesario fortalecer la
institucionalidad social, teniendo en cuenta la prolongada crisis social que vive la región.
Uno de los cuatro ejes del programa regional de desarrollo social inclusivo (CEPAL,
2020a) es fortalecer la institucionalidad social desarrollando sistemas de protección social
universales, integrales, sostenibles y resilientes, mercados sociales, laborales y cooperación
regional e integración de calidad. Con respecto al fortalecimiento de la institucionalidad
social, se requieren cuatro componentes clave:
(i) Adaptación regional y sus desafíos, como derechos de género, métodos y
universalismo (especificaciones legales) que son sensibles a las diferencias y
especificaciones legales); se puede diseñar, implementar y monitorear políticas sociales de
alta calidad utilizando herramientas de gestión e implementación y se acompaña de
tecnología de información y comunicación (dimensión técnica del negocio). Una estructura
organizativa coherente con mandatos claros y eficaces, así como políticas de gestión y de
personal, constituye el nivel de la organización. El fortalecimiento de la institucionalidad
social es una necesidad estructural como una de las principales herramientas para
desarrollar una política social de calidad y asegurar un uso eficiente, transparente y legal de
las inversiones sociales. Los sistemas sociales frágiles, inestables, e impredecibles suelen
surgir en tiempos de crisis, lo que dificulta responder a las emergencias y nuevas demandas
59
sociales. En última instancia, esto crea debilidades que limitan la implementación efectiva
de políticas públicas que no pueden responder a estas crisis y necesidades, y que no pueden
justificar cambios en la política social en línea con las nuevas iniciativas gubernamentales.
De esta manera, un marco institucional social fortalecido promueve la innovación y
el cambio en la política social, en lugar de obstaculizar cualquiera de estos resultados de
manera generalizada o disruptiva. Por otra parte, una institucionalidad social débil se
manifiesta muchas veces en acciones ineficaces, recursos insuficientes o subutilizados y un
alto riesgo de despilfarro, desvío o apropiación indebida, que en conjunto contribuyen a
mantener un alto nivel de opacidad y desconfianza de los ciudadanos hacia los servicios
públicos. Fuera del ámbito de la política social, el desarrollo de un verdadero estado de
bienestar y el papel transformador del estado en su conjunto dependen de instituciones
sociales fortalecidas. Tiene un componente financiero para asegurar la movilización y
sostenibilidad de los recursos necesarios, así como su implementación efectiva y
generalizada. Por otro lado, la construcción de un consenso de largo plazo sobre nuevos
contratos sociales y fiscales depende de la eficiencia y legalidad en el uso de los recursos.
2.5.1 La inversión social y el avance inclusivo.
Una de las cuatro dimensiones interdependientes de las instituciones sociales es el
financiamiento de la política social o, más específicamente, el financiamiento de las
inversiones sociales. Este es un factor clave que los países deben considerar al formular sus
estrategias de desarrollo. Desde el punto de vista de la inversión social, esto significa que
tanto la cantidad de recursos como las instituciones sociales que permiten que estos
recursos alcancen sus objetivos de manera sostenible están íntimamente relacionados con la
calidad del gasto social y su efectividad.
A través de programas y políticas sociales que brinden confianza y seguridad a los
ciudadanos. Aparentemente, al considerar la cantidad de recursos para la movilización
profesional y su desarrollo, es necesario garantizar la inversión social y en un marco
transparente. Según el “Panorama social latinoamericano, 2021” (CEPAL, 2022b), el gasto
social promedio del gobierno central en 17 países de América Latina mostró una tendencia
de crecimiento relativamente estable en relación con el PIB en las dos primeras décadas de
este siglo, con dos aumentos significativos en respuesta a la crisis financiera en 2000 y
2008, seguidos de un período separado de tres años en los que la tendencia se revirtió
parcialmente. En 2020, el primer año de la crisis de la pandemia de covid-19, el gasto
social del gobierno alcanzó un récord, alcanzando un máximo histórico del 13,8% del PIB.
Este resultado fue impulsado tanto por el aumento del gasto social como por la caída del
PIB que efectivamente se presentó en los países de América Latina. Al igual que con la
crisis anterior, el gasto social cayó hasta 2021, pero todavía fue significativamente más alto
que en años anteriores y, en promedio, se alcanzó el 13 % del PIB. Esta vez, el año de
60
crecimiento económico y comportamiento heterogéneo en el país /durante el desarrollo del
gasto social en la región (ver Gráfico 2.7).
Gráfico 2.7
América Latina y el Caribe (22 países): gasto social del gobierno central, 2000-2021a
(En porcentajes del PIB y del gasto público total)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de información oficial
de los países.
a Para América Latina, la media corresponde a la media aritmética de los valores de los siguientes 17 países:
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. La cobertura en Perú
corresponde al gobierno nacional, mientras que la cobertura en Bolivia (estado multilateral) corresponde al
gobierno central. El promedio es el promedio aritmético de los valores de cinco países del Caribe: Bahamas,
Barbados, Guyana, Jamaica y Trinidad y Tobago.
De manera similar, el gasto social en América Latina como porcentaje del gasto
público total disminuyó en un promedio de 14 punto porcentuales a 54 puntos porcentuales
entre 2020 y 2021. Como resultado, continúa absorbiendo la mayor parte del gasto público
total. La tendencia histórica promedio de los cinco países del Caribe de habla inglesa con
datos comparables sobre el gasto social del gobierno de 2008 a 2021 es muy similar a la de
América Latina. En 2,4 puntos porcentuales del PIB de 2019 a 2020, el primer año de la
pandemia de Covid-19, el nivel de gasto social del gobierno también aumentó
significativamente. En comparación con el promedio de América Latina, el gasto público
social aumentó en 2021, alcanzando un nuevo pico de 14% del PIB. El gasto social como
porcentaje del gasto público total en estos países del Caribe también aumenta
61
significativamente entre 2020 y 2021. En contraste, los países latinoamericanos vieron un
aumento de 2%, pero aún por debajo del promedio
7
latinoamericano.
En contraste, la brecha promedio entre la participación del PIB en el gasto público
total de los países del Caribe está aumentando y es 1,1 puntos porcentuales más alta que en
América Latina en 2021. El crecimiento en todos los países sigue siendo positivo, pero en
términos de crecimiento real del gasto social del gobierno (dólares constantes de 2018)
significativamente más lento que en 2020. 1 punto de Sudamérica con 4% y 1 punto de
Centroamérica con 3% explican el promedio regional. Tasa de crecimiento 2021, es de 3%
una de las cifras más bajas de la serie estudiada, lo que se traduce en una disminución del
gasto público social como porcentaje del PIB combinado con un crecimiento económico
esperado de 6,5% en promedio en 2021.
Entre 2010 y 2019 (2%), la tasa de crecimiento del gasto público social en los cinco
países del Caribe se mantendrá por encima del promedio y rondará el 10,3% en 2021. La
asignación de recursos a estas funciones mantiene el perfil de las últimas dos décadas. Un
gasto significativo es para el sector de la salud, que en promedio ha mantenido la tasa de
crecimiento observada en los dos años anteriores de la pandemia. Por otro lado, el gasto
social en los gobiernos centrales de la región aún se encuentra desigualmente distribuido.
En cinco de los países de la región: Guatemala, Honduras, México, Paraguay y República
Dominicana- el gasto social es inferior al 5% del PIB, mientras que tres países: -Barbados,
Brasil y Chile- superan este nivel. En contraste, seis países—Bolivia (un país
multinacional), El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay—gastan menos
de $600 pércapita. Esto contrasta con cuatro países (Bahamas, Barbados, Chile y Uruguay)
que gastaron entre US$2.730 y US$4.045 per cápita en 2021. Cerrar la brecha entre los
países en desarrollo y los desarrollados requiere aumentar la relevancia y la sostenibilidad
del gasto social. Además, es necesario avanzar en la integración de datos sobre inversiones
sociales y sus resultados.
2.5.2 Inversión en Educación es Invertir en las Personas
Con un promedio de casi 4% o 4,5 % del PIB durante los últimos diez años, el gasto
en educación social a nivel central ha sido históricamente una de las principales prioridades
de la región. En algunos países que publican datos para una cobertura institucional más
amplia, la tasa es significativamente más alta que estos países. Aunque la educación
superior es donde cada estudiante recibe la mayor parte de los fondos, la mayoría de los
fondos se destinan a las escuelas primarias y secundarias. En cuanto a la educación, la
distribución del gasto también es heterogénea, especialmente en los niveles de educación
7
En algunos países, esto se debe a pagos de intereses sobrecargados en lugar de medidas fiscales. Esto es
especialmente cierto para Jamaica.
62
preprimaria y superior. Al mismo tiempo, existen diferencias significativas entre las
economías desarrolladas y en desarrollo: los países con los niveles de gasto más altos de la
región se encuentran en el extremo inferior de la distribución en relación con los miembros
de la OCDE. También tenemos que considerar el costo de la educación de los hogares en la
región. Dichos gastos muestran una gran heterogeneidad tanto dentro como entre países,
particularmente en términos del nivel educativo al que asignan los recursos y los montos
asignados a la educación de las diferentes clases socioeconómicas.
Sin embargo, esta correlación se debilita cuando se tiene en cuenta el peso de estos
gastos en el consumo total de los hogares. Si bien los países de la región han priorizado el
gasto en educación en los últimos años, ya enfrentan desafíos para cumplir las metas al
2030 del Objetivo 4 (Gajardo, 2020; UNESCO, 2017; UNESCO/UNICEF/CEPAL, 2022).
empeorado en los últimos dos años. Tres componentes principales se destacan en este
sentido. En primer lugar, dado el impacto de la pandemia de la COVID-19, se necesita más
financiación para la educación a fin de pagar programas de readiestramiento, medidas
preventivas contra el aumento del abandono escolar y nuevos materiales para mejorar el
equipamiento escolar y la tecnología para seguir los lineamientos de salud (UNESCO,
2020).
Además, la recesión económica actual y la subsiguiente disminución de los
ingresos de los hogares sugieren que la demanda de empleos en el sector público puede
aumentar a medida que los estudiantes abandonan el sector privado. Finalmente, el impacto
de la revolución tecnológica ha creado la necesidad de invertir recursos en adecuaciones
sistémicas para mejorar la eficiencia, la inclusión y reducir la desigualdad. Además del
ámbito educativo, este trabajo requiere una estrategia transversal, involucrando a una
variedad de actores públicos y privados con el objetivo principal de garantizar una
comunicación efectiva entre todos los ciudadanos.
2.5.3 Sistemas de Protección Social Integrales y Sostenibles.
La variedad de temas que abarca este panorama social sugiere la urgente necesidad
de medidas de corto y mediano plazo para crear las condiciones para un desarrollo
equitativo y sostenible. Por un lado, la región necesita invertir en estrategias para ampliar y
fortalecer la capacidad de los recursos humanos en el corto y mediano plazo, que es el
principal objetivo de la inclusión social y laboral, al tiempo que mejora y promueve
cambios en las políticas de educación y salud. La pandemia, por ejemplo, reveló la
necesidad de formular cada vez más políticas de salud y protección social centradas en los
determinantes sociales de la salud, pero ha demostrado que se necesitan esfuerzos
multidisciplinarios para avanzar en esa dirección (Cid y Marinho, 2022). Dadas las graves
consecuencias de la pandemia, se necesita una mayor coordinación entre la política
educativa y otros sectores en el ámbito educativo.
63
Existe una necesidad particular de coordinar las políticas relacionadas con la
educación, la protección social y la salud. Las condiciones básicas proporcionadas por los
sistemas de salud y seguridad social contribuyen a que los estudiantes puedan continuar y
completar su educación. El deterioro de las condiciones de vida de la población muestra
serias deficiencias en el sistema de protección social en términos de asegurar un adecuado
nivel de bienestar y garantizar la plena vigencia de los derechos económicos, sociales y
culturales.
Un componente clave de estos sistemas es la protección de los ingresos, que es
particularmente importante dado que los niveles de consumo de los hogares se ven
afectados por la inflación, el aumento de los precios de los alimentos y las dos primeras
medidas de protección social de emergencia implementadas. El primer año de la pandemia
se acortó significativamente, según la información actualmente disponible, el nivel y
volumen de gasto en estas medidas disminuyó significativamente en 2022, en agosto de
2022, si cubrieron 50 puntos del 2% en 2020 y luego 47 puntos del 2%, solo cubrirían 15
puntos del 6% de la población de América Latina y el Caribe.
Nuevamente, de enero a agosto de 2022, esta estimación se reduce a poco menos de
$6.200 millones, mientras que las estimaciones para 2020 y 2021 muestran un gasto
cercano a $90.000 millones y $45.271 millones, respectivamente (Atuesta y Van
Hemelryck, 2022). En una situación donde las crisis sociales continúan y se complejizan en
la nueva situación económica, es muy importante crear mecanismos para asegurar un cierto
nivel de bienestar e ingresos. Para lograrlo, se puede sintetizar la experiencia del
incremento de las medidas de emergencia social y las políticas de protección del empleo
durante la pandemia (Salazar-Xirinachs, 2022)
8
.
Un análisis preliminar de las medidas adoptadas para evitar la caída de los hogares
más vulnerables por el aumento de precios muestra que, además de ampliar los esquemas
existentes o aumentar la financiación, algunos países han decidido crear nuevas
transferencias de emergencia. Otorgados a ellos, incluidos los que se iniciaron durante la
pandemia. Por lo tanto, los esfuerzos para garantizar una protección sostenible de los
ingresos frente a choques repetidos pueden fragmentarse en lugar de mezclarse debido a las
debilidades institucionales de los sistemas de protección social y sus políticas. En la
situación actual, es necesario institucionalizar los beneficios de emergencia y aclarar los
beneficios existentes para fortalecer los mecanismos que aseguren los niveles de ingresos
8
Consulte el Observatorio COVID-19 en América Latina y el Caribe de la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) para obtener detalles sobre las medidas de protección social y empleo
de emergencia. “Medidas de protección social para enfrentar el COVID-19” y “Desarrollo Social y COVID-
19 en América Latina y el Caribe” son dos recursos que se pueden encontrar en https://dds. lista medidas en
php. Cepal org/observatorio/socialcovid19.
64
en cualquier caso (Holz y Robles, 2022; Robles y Rossel, 2022). Además, se podrían
considerar oportunidades para fortalecer el vínculo entre los programas de reubicación y las
políticas destinadas a aumentar la inclusión laboral (Salazar-Xirinachs, 2022). Proteger los
niveles de ingresos y la seguridad alimentaria es crucial, especialmente para los niños,
niñas, jóvenes y las familias en las que viven.
Ante esto, es crucial fortalecer las políticas multisectoriales relacionadas con la
disponibilidad y el acceso a alimentos de calidad, así como políticas de educación y
alimentación escolar. (CEPAL, 2021a), prestaciones familiares y otras políticas orientadas
a la conservación. (CEPAL, 2021d) para el ingreso familiar de estos hogares. Fortalecer los
sistemas de protección social mediante: es una necesidad si queremos avanzar tanto hacia el
logro de la Agenda 2030 como hacia el desarrollo sostenible con equidad.
(i) Universalidad que les permita ser sensibles a las diferencias y no dejar a
nadie atrás.
(ii) Integridad que permite el diseño de muchos riesgos.
(iii) Sostenibilidad, cumpliendo las promesas a las generaciones actuales y
futuras.
(iv) Resiliencia, hacer frente a una crisis tras otra con vigor y adaptabilidad. Para
lograr este objetivo, se establecerá un estado de prosperidad basado en los
derechos sociales para garantizar servicios públicos de alta calidad,
reduciendo la vulnerabilidad a los riesgos sociales y los niveles de garantía
sostenible (Briggs, 1961; ECLAC, 2021d). Esto es necesario para la fuerte
convención social y fiscal institucional. Basado en el consenso social
generalizado, este camino se promueve por la actitud de la unidad y el
progreso para desarrollar la construcción de un estado de bienestar.
2.5.4 Abordar el Impacto de la Pandemia en la Salud Socioemocional y los
Aprendizajes.
La interrupción de la enseñanza presencial provocada por la pandemia ha provocado
una pérdida de aprendizaje, que afecta a todos los estudiantes, pero en particular a los más
vulnerables. También ha habido un impacto negativo en la salud socioemocional y mental
de niños, niñas, adolescentes y adultos jóvenes, como lo demuestran estudios y encuestas.
La pandemia ha generado preocupaciones sobre las familias y las condiciones financieras,
el miedo a perder a los seres queridos y una disminución en el aprendizaje. La crisis social
y económica provocada por la pandemia puede seguir afectando la vida de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes. Los estudiantes no han podido desarrollar sus habilidades sociales
debido a las oportunidades limitadas para interactuar con compañeros y adultos fuera de su
círculo familiar inmediato como resultado del cierre de la escuela. Los problemas de
65
convivencia y la violencia escolar pueden reflejar una falta crónica de socialización, que se
ha visto exacerbada por la interrupción de las actividades escolares personales. Es
importante abordar la recuperación de la salud socioemocional y mental de los estudiantes
de manera integral, ya que estos factores determinan si el proceso de aprendizaje es
beneficioso.
Las escuelas deben proporcionar un entorno seguro y protegido para los estudiantes,
en particular para aquellos de entornos vulnerables. Es importante fomentar un sentido de
comunidad y una comunicación abierta entre todos los miembros de la comunidad
educativa, incluidos los padres, los estudiantes, el cuerpo docente y la administración, para
abordar las inquietudes y buscar soluciones. Los docentes juegan un papel crucial en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y es fundamental apoyar su bienestar y brindarles
herramientas para apoyar a sus alumnos. Durante la pandemia, los docentes enfrentaron un
estrés y una ansiedad inmensos, y es importante brindarles recursos para abordar sus
necesidades socioemocionales. Fortalecer la conexión entre el sistema educativo y el
sistema de salud puede ayudar a abordar las necesidades de salud mental de los estudiantes
y brindar atención especializada a quienes están en riesgo. También es importante brindar
recursos para los estudiantes de entornos desfavorecidos, quienes pueden enfrentar desafíos
adicionales para acceder y tener éxito en el sistema educativo.
Prevenir la deserción escolar requiere un enfoque holístico que vaya más allá del
entorno escolar, teniendo en cuenta varios factores que pueden contribuir a la decisión de
un estudiante de permanecer o abandonar la escuela. Este enfoque implica asegurar que las
políticas educativas estén alineadas con otras políticas públicas como la protección social,
el transporte, la vivienda y la salud. Además, se pueden implementar sistemas de alerta
temprana para identificar a los estudiantes en riesgo y brindarles un apoyo personalizado
para evitar que abandonen los estudios. En América Latina y el Caribe, los sistemas de
alerta temprana suelen considerar variables individuales, familiares, institucionales y
contextuales que pueden aumentar el riesgo de deserción de un estudiante, como el bajo
rendimiento académico, el nivel socioeconómico, el clima escolar y la exposición a la
violencia. Al abordar estos factores e implementar intervenciones específicas, podemos
trabajar para reducir las tasas de abandono escolar y garantizar que todos los estudiantes
tengan acceso a una educación de calidad.
Los sistemas de alerta temprana que monitorean los riesgos de deserción ya se
estaban utilizando en algunos países de América Latina y el Caribe antes de la pandemia.
Sin embargo, el cierre prolongado de las instituciones educativas durante la pandemia ha
enfatizado su importancia. En consecuencia, la pandemia ha actuado como catalizador y
oportunidad para el desarrollo y despliegue de este tipo de sistemas en varios países de la
región. La presencia de un sistema de información educativa que consolide diversos datos
facilita aún más la creación de estos sistemas de seguimiento.
66
El mundo, especialmente América Latina y el Caribe, está experimentando cambios
significativos y enfrenta desafíos urgentes, incluidos altos niveles de desigualdad social y
económica, exposición a la violencia e inestabilidad, cambio climático y avances
tecnológicos que pueden aumentar la exclusión. La educación juega un papel crucial en la
transformación de las sociedades mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y
conexiones con otros, y la formación de capacidades para el diálogo y la acción. La
pandemia de covid-19 ha puesto de relieve la necesidad de innovación y colaboración en la
educación, y es importante seguir construyendo sobre esta experiencia para fomentar la
inclusión y la pertinencia educativa. Para lograr la calidad y la equidad educativa, es
fundamental contar con una colaboración constructiva entre los diferentes actores. La
educación también debe equipar a las generaciones futuras con los conocimientos,
habilidades y valores necesarios para convertirse en ciudadanos productivos y lograr tanto
la prosperidad individual como la transformación social.
UNICEF ha presentado dos opciones para los países que buscan lograr el acceso
universal a la educación de la primera infancia. La primera opción implica establecer metas
ambiciosas para la educación preescolar, pero limitándola inicialmente a un grupo pequeño
y privilegiado de destinatarios antes de expandirla gradualmente. La segunda opción es
brindar un paquete mínimo de un año de educación preescolar de calidad a todos los niños,
aumentando gradualmente el número de años incluidos. La segunda opción se considera
más adecuada ya que promueve el universalismo progresivo y brinda acceso a la educación
a los niños vulnerables desde el principio.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos por ampliar el acceso a la educación inicial en
la región, los avances han sido insuficientes en cuanto a la calidad de la atención brindada.
En la mayoría de los países no se han establecido estándares de calidad, herramientas de
evaluación y monitoreo, infraestructura y maestros capacitados. La profesionalización de
los docentes que trabajan en educación infantil es particularmente importante, pero
persisten bajos niveles de formación y remuneración y falta de reconocimiento social de su
trabajo. La pandemia de covid-19 ha resaltado aún más la importancia de la educación en la
primera infancia, pero se implementaron menos estrategias para garantizar la continuidad
educativa para este grupo de edad. Muchos niños perdieron el acceso a ambientes
estimulantes, alimentación de calidad, el cuidado y protección que se ofrece en los
ambientes educativos.
La educación secundaria también es importante para promover las trayectorias de
las personas, reducir la pobreza y brindar oportunidades de trabajo decente. Se necesitan
estrategias para garantizar la igualdad y la inclusión en el acceso a la formación y la
educación, especialmente para las poblaciones vulnerables. También es necesaria la
formación de padres y cuidadores en el desarrollo temprano. Se espera que la interrupción
de los servicios de educación de la primera infancia debido a la pandemia de covid-19
67
tenga un impacto significativo en el desarrollo de los niños, especialmente en los países de
ingresos bajos y medianos bajos. Esto podría exacerbar aún más las desigualdades
existentes. Para enfrentar este problema, se deben realizar esfuerzos para medir el impacto
del cierre de escuelas en el desarrollo de los niños en educación preescolar.
Los sistemas de educación de la primera infancia y las familias también deben estar
preparados para apoyar el desarrollo de los niños que no han tenido acceso a la educación
preescolar. Se deben considerar programas de transición y recuperación acelerada para
ayudar a estos niños antes o durante su primer año de escuela primaria. En resumen, la
pandemia de COVID-19 ha puesto de relieve la importancia de la educación inicial y
secundaria para el desarrollo sostenible y la igualdad. Se deben hacer esfuerzos para
abordar el impacto del cierre de escuelas y fortalecer los sistemas educativos para
garantizar que todos los niños tengan acceso a una educación de calidad. Invertir en el
desarrollo temprano y la educación preescolar es crucial y debe constituir al menos el 10 %
del presupuesto educativo. La reapertura de centros educativos y escuelas de preprimaria
presenta una oportunidad para fortalecer y mejorar los sistemas de educación inicial. Esto
debe implicar el desarrollo de un marco curricular alineado con el nuevo contexto, con
énfasis en la inclusión, la calidad, y el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales.
A lo largo de este capítulo se ha enfatizado que, si bien se han logrado avances
educativos en términos de acceso y reducción de brechas de inclusión, el sistema educativo
por sí solo no puede erradicar por completo la desigualdad social. Los sistemas integrados
de protección social son necesarios para proteger los derechos y trayectorias de las
personas. Esto requiere una mayor coordinación entre las políticas educativas y las políticas
en otras áreas como nutrición, salud, economía y protección contra la violencia.
Los programas de transferencia de ingresos, como las becas educativas y los
servicios de alimentación, se han vuelto cruciales para apoyar a las familias con niños,
niñas y adolescentes a prevenir la deserción escolar. Los programas de alimentación escolar
también han cobrado importancia ante la actual crisis mundial. Además, debe haber una
mayor coordinación entre el sector educativo y las políticas de salud para abordar el
impacto de la pandemia en el bienestar y la salud sexual de los estudiantes. Las políticas de
igualdad de género también deben integrarse en la educación para prevenir y eliminar
prácticas nocivas como las uniones tempranas y la violencia de género. En general, se
necesita un enfoque más holístico de la educación para abordar los complejos problemas
sociales de la región.
68
CAPÍTULO III
APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS PARA LA VIDA
3.1 Competencias Cognitivas y Socioemocionales
El cierre de los centros educativos por la pandemia del covid-19 ha puesto en
evidencia las desigualdades y carencias de los sistemas educativos en la región. La calidad
educativa no se trata solo de aprender conocimientos y habilidades cognitivas, sino también
de desarrollar la creatividad y habilidades analíticas, interpersonales y sociales de alto
nivel. Estas habilidades son esenciales para que los ciudadanos lleven vidas saludables y
satisfactorias, tomen decisiones informadas y respondan a los desafíos globales. En el
mundo actual que cambia rápidamente, es crucial que los estudiantes tengan competencias
cognitivas, digitales y socioemocionales para alcanzar su máximo potencial.
El desarrollo de habilidades socioemocionales es particularmente importante en el
contexto de la automatización y el uso de inteligencia artificial en tareas rutinarias. Los
sistemas educativos deben incorporar el desarrollo de estas habilidades en sus procesos de
enseñanza para preparar a los estudiantes para el futuro. La educación debe capacitar a los
estudiantes para que piensen por sí mismos, reconozcan y resuelvan problemas de manera
creativa y se conviertan en agentes activos del cambio. Una educación para el futuro debe
brindar espacios seguros que promuevan la libertad intelectual y permitan a los estudiantes
aprender de sus errores.
3.1.1 La Educación Superior y la Garantía del Desarrollo Sostenible
La UNESCO, (2016) ha instado a los educadores a ir más allá de instruir a los
estudiantes sobre qué y cómo pensar, y en su lugar incorporar proyectos y actividades que
promuevan la colaboración, el pensamiento interdisciplinario y la resolución creativa de
problemas. Es importante ver los temas curriculares no solo como una lista de materias,
sino como un medio para el desarrollo de capacidades. La educación superior, incluyendo
los programas de formación técnico-profesional y universitaria, ofrece numerosos
beneficios a las personas y a la sociedad en su conjunto, tales como mejores oportunidades
laborales, desarrollo personal e innovación. La mejora del acceso a la educación superior
está íntimamente ligada a la innovación y la sociedad del conocimiento, ambas esenciales
para el desarrollo sostenible. Si bien es importante mejorar las tasas de finalización de la
educación secundaria, la calidad de la educación recibida durante la educación primaria y
secundaria es fundamental para garantizar la igualdad de oportunidades en la educación
69
superior. Los países con la mayor cobertura en educación superior también han logrado
avances significativos en la cobertura de grupos marginados.
Los programas breves de formación técnica y profesional son un componente
importante del sistema educativo y deben fortalecerse. Estos programas suelen ser más
accesibles y asequibles, y pueden vincularse a otros programas de formación continua o
formación profesional. También ofrecen experiencia práctica y conexiones cercanas con el
mercado laboral, lo que puede ser valioso para los estudiantes que buscan ingresar a la
fuerza laboral.
Para asegurar el progreso, es importante priorizar estrategias de acceso amplio que
trabajen activamente para abordar las brechas y desigualdades actuales, para que nadie se
quede atrás. Esto significa implementar acciones afirmativas que rompan las barreras de
acceso de personas y grupos que experimentan diversas formas de desigualdad,
discriminación y exclusión, al mismo tiempo que sean sensibles a las diferencias y adopten
una perspectiva universalista. También es crucial desafiar los estereotipos culturales que
perpetúan los patrones patriarcales, lo que puede reforzar la menor participación de los
hombres en ciertos campos y de las mujeres en otros.
A medida que la educación superior se generaliza, es importante mantener los
estándares de calidad y centrarse en programas que sirvan a los estudiantes que son más
vulnerables. Esto ayudará a garantizar que la educación superior sea una herramienta eficaz
para la movilidad social y la igualdad de oportunidades en toda la sociedad, en lugar de
simplemente un medio de progreso personal. Además, las políticas de formación y
aprendizaje a lo largo de toda la vida son cada vez más importantes en un mundo que
cambia rápidamente, y el sector de la educación superior puede desempeñar un papel
crucial a la hora de ofrecer estas oportunidades (Valenzuela y Yáñez, 2022).
3.1.2 Autotransformación de los Docentes para que sean agentes de Cambios.
La educación debe basarse en una ética de la reciprocidad y una lógica del cuidado,
reconociendo la interdependencia entre las diferentes personas, grupos y especies del
planeta. Los planes de estudio deben reconocer el conocimiento como un proceso histórico,
social y cultural que es incluyente corrige exclusiones y apropiaciones. Los docentes deben
fomentar el pensamiento crítico entre los estudiantes, permitiéndoles ubicar el
conocimiento dominante en un contexto histórico y sociopolítico. Además, se debe invitar a
los estudiantes a participar en la co-creación de conocimiento, reconociendo el valor de los
diferentes puntos de vista.
Un nuevo enfoque educativo debe, por tanto, integrar saberes diferentes y
revalorizar el saber común, que es producto de la interdisciplinariedad. La Cumbre sobre la
Transformación de la Educación recomienda iniciativas pedagógicas que fomenten la
70
cooperación y la solidaridad entre estudiantes y docentes. También destaca la importancia
de incorporar diferentes tipos de conocimientos en los planes de estudio. La educación debe
fomentar la construcción de sociedades deseadas que promuevan desaprender sesgos,
prejuicios y divisiones. Los espacios educativos deben ser inclusivos y brindar
oportunidades para que los estudiantes aprendan unos de otros y se valoren mutuamente,
independientemente de las diferencias. La necesidad educativa actual exige un cambio en la
forma en que percibimos el papel de los docentes. Son una parte crucial del proceso de
enseñanza y aprendizaje y deben estar equipados con las herramientas para convertirse en
agentes de cambio educativo. Deben poder diseñar e implementar enfoques innovadores
que satisfagan las necesidades de los estudiantes, ejercitar el juicio profesional y participar
en el discurso público sobre el futuro de la educación. Para lograrlo, debemos brindarles
condiciones de trabajo adecuadas, fortalecer los programas de formación docente,
promover la colaboración entre docentes y escuelas e implementar estrategias para
identificar y difundir prácticas exitosas (UNESCO, 2021d).
3.1.3 La Cultura Indígena y los Desafíos para el Sistema Educativo.
71
Gráfico 3.1
América Latina (4 países): población indígena de entre 6 y 17 años hablante de algún idioma
indígena, según grupos de edades y condición de asistencia escolar, censos de la ronda de 2020
(En porcentajes)
Fuente: La Comisión Económica para América Latina y el Caribe analizó información de encuestas
sobre personas y sus hogares. En Perú, les hicieron a personas mayores de 12 años una pregunta
sobre su etnia.
Hay muchos idiomas diferentes en el mundo, incluidos los que se han transmitido de
generación en generación de un determinado grupo de personas, llamados pueblos indígenas. Sin
embargo, muchas de estas lenguas corren peligro de desaparecer para siempre. El Banco Mundial,
(2019) las Naciones Unidas y la UNESCO están trabajando para preservar estos idiomas y
asegurarse de que todos tengan la oportunidad de aprenderlos y hablarlos. Todavía quedan algunos
desafíos por superar, pero se está avanzando.
3.1.4 Aprovechamiento de la Digitalización para la Transformación Educativa.
La incorporación de tecnologías digitales en la educación no es un concepto nuevo y
se ha considerado una prioridad durante los últimos 40 años en la región para potenciar el
proceso de aprendizaje. La pandemia del COVID-19 puso de manifiesto la necesidad de
avanzar en la inclusión digital de toda la población y destacó el potencial de las tecnologías
digitales para mejorar la calidad y eficiencia de la gestión educativa, así como para alcanzar
metas de equidad y cobertura (Sunkel, Trucco y Espejo, 2013). Esto presenta una
oportunidad para que los países aprendan de los desafíos y lecciones que ha presentado la
pandemia para consolidar el desarrollo de la educación digital en la región (Huepe, Palma y
Trucco, 2022). El primer paso para implementar la educación digital es sentar las bases e
72
identificar las áreas que necesitan fortalecerse para su desarrollo efectivo. Huepe, Palma y
Trucco (2022) han definido cuatro áreas fundamentales que deben ser coordinadas
intersectorialmente con los actores relevantes:
i) Infraestructura y equipamiento.
ii) Transformación digital del aprendizaje.
iii) Plataformas y contenidos.
iv) Financiación.
La coordinación con las estrategias digitales de cada país es crucial para asegurar las
condiciones estructurales que permitan una transición fluida entre los espacios de
aprendizaje presencial y digital sin dejar a nadie atrás. Los países deben garantizar el
acceso universal a equipos digitales y conectividad de calidad, con especial atención a
estudiantes y docentes (Cardini et al., 2021). En este sentido, la CEPAL ha propuesto
invertir en una canasta básica digital para reducir las brechas de acceso a una conectividad
efectiva, especialmente en zonas rurales y de difícil acceso.
Los medios tecnológicos de primera generación como la televisión y la radio
pueden ser herramientas útiles para avanzar en la implementación de sistemas mixtos
(presenciales y no presenciales) mientras se logran avances tecnológicos. Además de
garantizar una conectividad efectiva, la transformación digital de la educación requiere
invertir en el desarrollo de competencias digitales y socioemocionales de la comunidad
educativa. Es necesario fortalecer la formación de los docentes para que puedan adaptar su
enseñanza al uso de estas tecnologías, así como sentirse empoderados y tener flexibilidad
para editar, enriquecer y adaptar los recursos digitales y las rutas curriculares a las
necesidades de sus estudiantes (Cardini et al., 2021). Además, también se debe invertir en
las habilidades digitales de los padres y cuidadores, ya que la mediación activa en el
entorno digital es crucial para que los niños, niñas y adolescentes aprovechen las
oportunidades.
En el ámbito de la gestión educativa, existe potencial de herramientas tecnológicas
para fortalecer los sistemas de información. La reciente pandemia ha puesto de relieve la
necesidad de un sistema de información integrado para monitorear el estado de las
comunidades educativas durante las crisis. Los países de América Latina y el Caribe han
avanzado en el equipamiento de las escuelas con tecnología y la consolidación de
materiales digitales, pero persisten desafíos para utilizar de manera efectiva los datos
digitales para la gestión educativa debido a sistemas de información incompatibles que
carecen de una visión integrada. Los sistemas de información pueden ayudar a gestionar los
establecimientos educativos proporcionando datos sobre los recursos y automatizando los
73
procesos de gestión. La transformación digital de la educación requiere recursos educativos
de calidad, de fácil acceso y culturalmente adaptados que se alineen con los planes de
estudio. Fomentar la colaboración entre diferentes actores educativos puede fomentar la
innovación en la creación de contenido digital que complemente el aprendizaje presencial.
3.1.5 Garantía de Financiamiento para el Fortalecimiento de Educación, la Sociedad y
la Cultura.
Invertir en educación es crucial para el futuro de un país y el bienestar de sus
ciudadanos. Descuidar la educación tiene consecuencias negativas de gran alcance, lo que
la convierte en una sabia inversión. Lamentablemente, en los últimos años se ha producido
un estancamiento en el gasto público en educación en la región, el cual fue insuficiente para
alcanzar las metas acordadas para el 2030. La pandemia ha exacerbado las necesidades
financieras de la educación, haciendo aún más urgente aumentar la educación, presupuestos
para cumplir con estos objetivos.
Esto incluye invertir en medidas de recuperación del aprendizaje, mitigar las tasas
de deserción escolar, ofrecer opciones educativas alternativas y mejorar la infraestructura y
el equipamiento escolar para cumplir con los protocolos sanitarios. Además, se debe
priorizar la transformación digital de la educación para fortalecer la resiliencia de los
sistemas educativos. A pesar de los obstáculos económicos impuestos por la pandemia, los
países deben priorizar el financiamiento de la educación como elemento central de sus
esfuerzos de recuperación. Esto se debe no solo a la deuda histórica de brindar una
educación de calidad, sino también a responder a las desigualdades educativas cada vez
más profundas después de la pandemia. Además, invertir en educación es crucial para
preparar a las generaciones futuras para enfrentar los complejos desafíos del cambio
tecnológico, la crisis climática, las presiones demográficas y los altos niveles de
desigualdad social y económica en la región.
No basta con buscar simplemente un aumento de los recursos disponibles; los países
también deben centrarse en mejorar la eficiencia y la equidad en su utilización. Para
lograrlo, los estados deben poseer las capacidades necesarias de planificación y gestión de
sus sistemas educativos. Esto incluye la capacidad de establecer y mantener prioridades,
innovar cuando se identifican acciones o estrategias ineficaces, coordinar objetivos en
conflicto de manera cohesiva y garantizar la estabilidad de las políticas a lo largo del
tiempo para generar resultados positivos. Estas habilidades y conocimientos han sido
identificados por expertos en la materia (Huepe, Palma y Trucco, 2022; Rivas, 2021;
UNESCO/UNICEF/CEPAL, 2022).
74
Ampliar los presupuestos educativos por sí solo no es suficiente para mejorar la
educación. También es necesario asegurar que los recursos destinados a la educación se
utilicen de manera eficiente, transparente y equitativa. La Declaración de Buenos Aires
(2017) enfatiza la necesidad de que los países fortalezcan y modernicen la gobernanza de
sus sistemas educativos además de incrementar el financiamiento. El uso eficiente de los
recursos requiere del desarrollo de capacidades técnicas y políticas de las autoridades
educativas para generar confianza y legitimidad, lo que redundaría en amplios pactos
educativos y sostenibilidad financiera.
Adicionalmente, el diálogo y la participación entre las comunidades educativas son
fundamentales para definir metas, retroalimentar la toma de decisiones y fortalecer la
formación continua y la meritocracia en la selección de docentes y agentes del Estado.
Abordar las desigualdades en el uso de los recursos educativos es crucial ya que la
educación es un derecho humano que debe garantizarse a todos en condiciones de igualdad
de oportunidades. América Latina y el Caribe se encuentran entre las regiones más
desiguales del mundo y el acceso desigual a una educación de calidad es una de las causas
estructurales de esta desigualdad. La pandemia ha profundizado las asimetrías y
desigualdades existentes, poniendo de manifiesto la necesidad de políticas que promuevan
una distribución más equitativa de los recursos educativos, en particular para los
estudiantes en situación de vulnerabilidad. Por lo tanto, el financiamiento educativo
también debe enfocarse en promover la equidad en el acceso a una educación de calidad.
Esto requiere que el financiamiento educativo siga principios de equidad horizontal
y vertical, brindando un trato igualitario a los estudiantes en situaciones similares y
dirigiendo más recursos a aquellos en contextos más vulnerables. La evidencia muestra que
la eficiencia y la equidad en el gasto educativo están interconectadas, con sistemas más
equitativos que tienden a gastar los recursos de manera más eficiente. Para lograr los
objetivos establecidos en el Objetivo 4 para 2030, los países deben aumentar el
financiamiento público para la educación y, al mismo tiempo, fortalecer las capacidades
gubernamentales e institucionales para crear mejoras sistémicas y duraderas en la calidad
de la educación y la inclusión. La pandemia presenta una oportunidad para reconocer la
importancia estratégica de la educación para reducir las desigualdades sociales y
económicas y promover el desarrollo sostenible.
3.1.6 La Educación como Centro del nuevo Pacto Social.
Para abordar la desigualdad en la asignación de recursos educativos es crucial para
garantizar el acceso universal a la educación como un derecho humano. La pandemia ha
expuesto y exacerbado las disparidades existentes, destacando la necesidad de políticas que
prioricen la equidad y la utilización eficiente de los recursos. Alcanzar las metas educativas
75
del Objetivo 4 para 2030 requiere una mayor financiación pública y la creación de
capacidad institucional. El sector educativo debe asumir su papel como motor del
desarrollo equitativo y trabajar en la construcción de verdaderos estados de bienestar. Para
lograr las metas establecidas en el Objetivo 4 para 2030, los países deben aumentar el
financiamiento público para la educación y fortalecer las capacidades institucionales para
garantizar mejoras sistémicas, duraderas en la calidad y la inclusión de la educación.
La pandemia presenta una oportunidad para que los países reconozcan la
importancia de la educación para reducir las disparidades sociales y económicas y
promover el desarrollo sostenible. Sin embargo, la educación no puede recuperarse en las
mismas condiciones que antes de la pandemia, dada la crisis de aprendizaje preexistente, la
exclusión y el insuficiente avance hacia el Objetivo 4. Por lo tanto, el sector educativo debe
superar el ciclo económico y asumir su rol como motor de desarrollo. con equidad,
impulsando la construcción de verdaderos estados de bienestar. Es crucial abordar las
desigualdades existentes en los recursos educativos para garantizar la igualdad de
oportunidades para que todos puedan ejercer su derecho a la educación.
La región de América Latina y el Caribe es conocida por su alto nivel de
desigualdad, siendo el acceso desigual a una educación de calidad una de las principales
causas. La pandemia ha exacerbado estas asimetrías y ha puesto de relieve la urgente
necesidad de políticas encaminadas a promover una distribución más equitativa de los
recursos educativos, especialmente para los estudiantes vulnerables. Para lograrlo, el
financiamiento educativo debe priorizar la equidad horizontal y vertical y destinar más
recursos a estudiantes pertenecientes a contextos marginados. Se ha observado que el gasto
equitativo en educación está vinculado a una mayor eficiencia en la utilización de los
recursos.
3.2 La Desigualdad de Género y el enfoque Social.
En 2018, la tasa neta de matrícula de niñas en educación secundaria inferior superó
los 80 puntos porcentuales en varios países de América Latina, como Argentina, Brasil,
Colombia, Ecuador, México, Perú y Uruguay. En algunos países, como el Estado
Plurinacional de Bolivia y Costa Rica, hubo aumentos de alrededor de 20 puntos
porcentuales en la tasa neta de matrícula, que había sido muy baja a principios de la década
de 2000. La tasa de matriculación de mujeres en educación secundaria superior también es
más alta que la de hombres, y existe una clara tendencia de aumento y participación. Las
mujeres tienen más probabilidades de completar estudios secundarios que los hombres en la
región, con un promedio de 67,4% de mujeres entre 20 y 24 años que completaron la
educación secundaria en 2020, en comparación con 60,9% de hombres de la misma edad.
Sin embargo, aún existe una fuerte segmentación entre áreas urbanas y rurales, lo que
indica que el territorio sigue siendo un eje estructurador de las desigualdades sociales y
76
educativas en la región, donde las desigualdades muchas veces se revelan. Estadísticas de la
UNESCO y la CEPAL muestran que, en 2019, la tasa neta de matrícula de las niñas en la
educación primaria en la región fue del 97,5 %, mientras que la de los niños fue del 96,9 %.
Esto indica que ambos sexos tienen un alto nivel de acceso a la educación primaria en la
región. Sin embargo, la tasa neta de matrícula tiende a disminuir a medida que los
estudiantes avanzan a la educación secundaria. A pesar de esta tendencia, se han producido
avances significativos en las últimas décadas. Durante las últimas décadas, ha habido un
progreso significativo en América Latina y el Caribe en términos de brindar educación a
niñas, mujeres jóvenes y mujeres. De hecho, hoy en día, la tasa de finalización de la
educación secundaria y superior de las mujeres es superior a la de los hombres, lo que se
considera un logro importante.
Gráfico 3.1
América Latina (12 países): tasa neta de matrícula en la enseñanza secundaria, por sexo, 2000 y
2018
(En porcentajes)
A. Secundaria baja (11 países)
77
B. Secundaria alta (12 países)
Fuente: El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) ha recopilado datos de
varios institutos nacionales de estadística sobre encuestas de hogares relacionadas con el ingreso y
el empleo.
Las fuentes incluyen el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) en Argentina, el
Instituto Nacional de Estadística (INE) en Chile y Colombia, el Instituto Brasileño de Geografía y
Estadística (IBGE), el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) en Colombia,
el Ministerio de Desarrollo Social y Familia de Chile, el Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI) de México, el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) de Ecuador y
la Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos (DGGEC) en Panamá Las encuestas se
realizaron en varios momentos entre 2000 y 2018 según el país.
78
Gráfico 3.2
América Latina y el Caribe (18 países) a: porcentaje de personas de 20 a 24 años con educación
secundaria completa, por sexo y área geográfica, 2000-2020
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), CEPALSTAT [base de
datos en línea] https://statistics.cepal.org/portal/cepalstat/.
Nota: La diferencia entre las mujeres y los hombres del área urbana y el área rural están
representadas por las líneas punteadas.
a Promedios simples de los siguientes países: Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela (República Bolivariana de).
Gráfico 3.3
América Latina y el Caribe (12 países): tasa bruta de matrícula en la enseñanza superior, índice de
paridad de género ajustado, 2019
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU).
Nota: Los datos corresponden a 2019, excepto en el caso de Belice, Colombia y Cuba, en que
corresponden a 2020.
79
A pesar de los altos niveles de participación femenina en la educación en todos los
niveles, incluida la educación secundaria superior y superior, las brechas de género
persisten en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas
(CTIM). La participación de las niñas y mujeres jóvenes, las disciplinas que eligen y sus
avances en la educación en este campo revelan desigualdades entre mujeres y hombres. Un
posible factor que contribuye a estas disparidades es el desempeño desigual de hombres y
mujeres en diferentes áreas disciplinarias. Las evaluaciones educativas estandarizadas a
nivel regional e internacional indican que existen brechas de género en las materias CTIM,
particularmente en ciencias y matemáticas
9
. Por ejemplo, las evaluaciones realizadas por el
Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación demuestran
un desempeño diferencial de niños en la educación primaria. Estos estudios revelan que las
brechas de género en los logros de aprendizaje persisten en las materias CTIM, aunque
existen variaciones entre países y evaluaciones. En general, las niñas tienden a superar a los
niños en lectura y escritura, mientras que los niños tienden a superar a las niñas en materias
CTIM.
Cuadro 3.4
América Latina y el Caribe (10 países): diferencia entre los puntajes promedio obtenidos por las
mujeres y los hombres en matemáticas y ciencias en las pruebas del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA), 2018.
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de
Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), “Girls and boys’ performance in
PISA”, PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, París, 2020.
9
No hay una puntuación mínima o máxima en las pruebas PISA; En cambio, los resultados se escalan para
ajustarse aproximadamente las distribuciones normales, con medias de 500 y desviaciones estándar de 100.
80
La desigualdad de género en el rendimiento académico es más frecuente en los
cuartiles de ingresos más bajos, con una mayor proporción de mujeres que alcanzan niveles
más bajos de rendimiento en matemáticas y ciencias en comparación con los hombres. Sin
embargo, existe una correlación positiva entre el rendimiento académico de las mujeres y el
acceso a la educación, las oportunidades en el mercado laboral, la representación política y
un puntaje alto en el índice global de brecha de género. A pesar de los niveles más altos de
igualdad de género en algunos países, todavía existen disparidades en los campos de
ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM). La paradoja de la igualdad de género
en los campos CTIM sugiere que, en países con mayor igualdad de género, el costo
financiero de abandonar una carrera CTIM es menor, y las fortalezas y actitudes
académicas pueden conducir a una bifurcación en el enfoque académico durante la
educación secundaria y la universidad. Por el contrario, en países con menor igualdad de
género en el lugar de trabajo y calidad de vida, las profesiones CTIM pueden percibirse
como mejores oportunidades.
Los autores sugieren que en algunos países es menos costoso para las mujeres
abandonar una carrera en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM). Esto se
debe a las diferencias en las fortalezas académicas y las actitudes hacia CTIM que hacen
que las mujeres se centren en otras materias en la educación secundaria y universitaria. En
países donde la igualdad de género es menor y la calidad de vida es más difícil de
mantener, las profesiones CTIM se consideran mejores oportunidades de empleo. Sin
embargo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) ha encontrado una paradoja de la igualdad de género en las TIC, donde
no existe una relación directa entre la igualdad de género en un país y la proporción de
mujeres que cursan estudios avanzados en habilidades digitales o TIC.
Esta paradoja también se ve en los campos CTIM, y muestra que la atracción de
oportunidades de empleo en estas áreas no es suficiente para cambiar las brechas de género
que se observan en estos campos. Las disparidades entre niñas y niños en matemáticas y
ciencias se detectan desde el principio, y estas brechas se amplían a medida que avanzan en
la educación superior. A pesar de que las mujeres son mayoría en la educación superior,
representan una proporción significativamente menor en los campos CTIM. La literatura
aborda los factores que conducen a la exclusión de niñas y mujeres de los campos CTIM y
la consiguiente baja representación de mujeres.
Numerosos estudios han destacado el papel destacado del sesgo de autoselección en
la representación insuficiente de las niñas en los campos de ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas (CTIM). Este sesgo está influenciado por los procesos de socialización y los
estereotipos basados en el género que a menudo presentan las carreras CTIM como
dominadas por hombres, lo que hace que las niñas muestren menos interés, motivación y
dedicación hacia estos campos. Además, la falta de modelos a seguir femeninos, el apoyo y
81
la asimilación de los estereotipos de género afectan el desempeño académico y las
aspiraciones profesionales de las niñas en CTIM. El entorno escolar también juega un papel
crucial en la formación del interés y el progreso de las niñas en las materias CTIM, y los
factores relacionados con los docentes, como la experiencia, la confianza y la satisfacción
laboral, tienen un impacto significativo en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo,
las percepciones de los docentes sobre las aptitudes basadas en el género pueden crear un
entorno de clase sesgado y desigual que desalienta a las niñas a realizar estudios CTIM. Las
prácticas de enseñanza efectivas pueden crear un entorno de aprendizaje positivo y
atractivo que motive a las niñas a realizar estudios CTIM. Es importante abordar estos
factores y garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje para niños en todas las
áreas del conocimiento.
Aunque todavía hay datos limitados disponibles en la región, está claro que abordar
estos problemas es crucial para promover la igualdad de género y garantizar que las niñas
tengan las mismas oportunidades para tener éxito en los campos CTIM. La forma en que se
representan los personajes masculinos y femeninos en los materiales educativos y los libros
de texto es crucial para dar forma a las percepciones de los roles y habilidades de los niños
en los campos CTIM. Brindar acceso a equipos, recursos y materiales también es esencial
para fomentar el interés y promover el aprendizaje en estos temas, particularmente para las
niñas. Sin embargo, la carga del trabajo doméstico y de cuidado no remunerado, que es
realizado principalmente por mujeres estudiantes, supone un obstáculo importante a lo
largo de sus trayectorias educativas y profesionales, especialmente para aquellas de
entornos de bajos ingresos.
Esta carga también limita el tiempo que las niñas pueden dedicar a actividades de
aprendizaje continuo y adquisición de nuevas habilidades digitales, lo que puede tener un
impacto negativo en su desarrollo de vocaciones científicas y tecnológicas. La pandemia de
covid-19 ha exacerbado aún más la situación, con el cierre de escuelas que afectó a más de
160 millones de jóvenes en la región en 2020. Los estudios han demostrado que las
estudiantes se vieron más afectadas por la reducción de las horas de estudio debido al
aumento de las tareas domésticas y domésticas no remuneradas trabajo de cuidados como
consecuencia de las medidas de confinamiento. Esta situación ya era dispar antes de la
pandemia, con las niñas dedicando significativamente más tiempo a las tareas de cuidado
que los niños en ciertos países.
3.2.1 Factores Sociales y Culturales en la Educación Superior en Ciencia, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas.
La desigualdad de género está profundamente arraigada en la educación superior,
observándose una segregación horizontal en los campos del conocimiento y una
segregación vertical en las carreras académicas. Esto a menudo resulta en restricciones para
82
las mujeres en cuanto a su elección de campos disciplinarios, así como su avance
profesional. Los sesgos en la generación y apropiación del conocimiento muchas veces
perpetúan la desigualdad, creando barreras para el acceso, permanencia y promoción de las
mujeres en carreras científico-tecnológicas, investigación, desarrollo e innovación. La falta
de mujeres en campos relacionados con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las
matemáticas (CTIM) tiene un impacto significativo en el desarrollo científico-tecnológico,
y promover la igualdad de género en estos campos es fundamental para el desarrollo
sostenible.
Los campos CTIM requieren habilidades como la capacidad de investigación, el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, la creatividad, la comunicación y la
colaboración, que también son esenciales para el éxito en otras áreas. América Latina y el
Caribe debe enfocarse en desarrollar sectores intensivos en conocimiento, particularmente
aquellos relacionados con CTIM, para fomentar el desarrollo sostenible. La transformación
digital ofrece oportunidades para crear empleos más productivos y mejor pagados, pero la
gobernanza digital inclusiva es esencial para garantizar que las mujeres tengan acceso a
estas oportunidades. Fomentar la participación de las mujeres en profesiones relacionadas
con CTIM es crucial para lograr un desarrollo sostenible de acuerdo con la Estrategia de
Montevideo para la Implementación de la materialización del plan en el Marco del
Desarrollo Sostenible hacia 2030. La Organización Internacional del Trabajo prevé que de
estos campos surgirán nuevos puestos de trabajo, por lo que es aún más vital promover la
igualdad de género en CTIM.
La pandemia de covid-19 ha expandido enormemente la economía digital, con el
uso de tecnologías como la computación en la nube, el comercio electrónico, la banca
electrónica y la inteligencia artificial. Esto ha llevado a la creación de nuevos puestos de
trabajo que requieren habilidades y competencias específicas. Sin embargo, aquellos que no
estén preparados para aprovechar estas oportunidades pueden quedarse sin trabajo,
particularmente en áreas como el servicio al cliente y las tareas administrativas, que a
menudo son realizadas por mujeres.
A pesar de que las mujeres se matriculan cada vez más en la educación terciaria,
siguen estando subrepresentadas en campos como la ciencia, la tecnología, la ingeniería y
las matemáticas (CTIM). Esto no se debe a diferencias cognitivas o biológicas entre
hombres y mujeres, sino a una red compleja de factores sociales y culturales. La
desigualdad de género es una característica estructural de la región, que afecta la
incorporación e integración de las mujeres en estos espacios y les impide participar
plenamente. Hay varios factores que contribuyen a la subrepresentación de las mujeres en
los campos CTIM, incluidos los entornos educativos que son hostiles para las mujeres, los
estereotipos de género y la imagen que proyectan los maestros y los medios de
83
comunicación. Es esencial abordar estos problemas para alentar a más mujeres a seguir
carreras en STEM y garantizar que tengan las mismas oportunidades de éxito.
Hay numerosos factores que contribuyen a los desafíos que enfrentan las personas
para desarrollar sus habilidades y seguir carreras en tecnologías de la información y la
comunicación. Estos incluyen limitaciones en la disponibilidad de materiales de estudio,
laboratorios y oportunidades educativas, así como la influencia de la familia y los
compañeros en las opciones de carrera. Además, existen barreras para el ingreso al mercado
laboral de quienes completan la educación secundaria y una falta de proyectos destinados a
fomentar el interés y las habilidades en este campo dentro de las escuelas secundarias.
Además, muchas personas pueden tener dificultades con la falta de efectividad percibida en
estas áreas, así como con las dificultades relacionadas con la brecha digital de género,
incluido el nivel de habilidad y el acceso a la tecnología y la conectividad. Estos temas han
sido identificados a través de investigaciones realizadas por Bércovich y Muñoz (2022),
Muñoz (2021) y Sevilla y Farías (2020), entre otros.
Las diversas barreras que contribuyen a la desigualdad de género y limitan la
participación de las mujeres en la educación superior y los campos técnicos,
particularmente en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, tienen sus raíces en nudos
estructurales. Estos nudos son normas, valores y prácticas sociales complejos y
profundamente arraigados que perpetúan las disparidades de género y dificultan el acceso
de las mujeres a la educación y las oportunidades profesionales. Comprender y desenredar
estos nudos es crucial para promover la igualdad de género y empoderar a las mujeres en
estos campos, ver cuadro 3.1. brechas de la desigualdad de género, que inducen la
participación de las mujeres en la educación superior y en la técnica y profesional en el
campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas
Estos problemas están profundamente arraigados en factores culturales,
estructurales y subjetivos, que deben abordarse para crear un futuro más equitativo. Alicia
Bárcena, secretaria ejecutiva de la CEPAL, ha enfatizado la importancia de desentrañar
estos nudos estructurales de desigualdad de género. Estos nudos tienen sus raíces en cuatro
áreas clave: prácticas culturales, barreras estructurales, sesgos subjetivos y acceso desigual
a la educación y la capacitación. Al abordar estos nudos, podemos crear una sociedad que
sea más solidaria e inclusiva para las mujeres en la educación superior y CTIM.
84
Cuadro 3.1
Brechas de desigualdad de género, que inducen la participación de las mujeres en la educación
superior y en la técnica y profesional en el campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las
matemáticas
Fuente: La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ha publicado la Estrategia de Montevideo para la
Implementación de la Agenda Regional de Género en el Marco del Desarrollo Sostenible hacia 2030 (LC/CRM.13/5) en Santiago de
2017. El reciente informe de C. Muñoz publicación, “Políticas públicas para la igualdad de género en ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas (CTIM): desafíos para la autonomía económica de las mujeres y la recuperación transformadora en América Latina” (serie
Asuntos de Género, N° 161 LC/TS.2021 /158, Santiago, CEPAL, 2021), explora las problemáticas en torno a la igualdad de género en los
campos CTIM. En 2020, "Mujeres en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas en América Latina y el Caribe" de A. Bello (Ciudad
de Panamá, Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres) y "Género Brechas en las
trayectorias STEM y la educación media técnica profesional” (Serie Investigaciones en Educación, N° 002/220, Santiago, Universidad
Alberto Hurtado). Además, en 2020 se publicó en París el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) titulado "Una nueva generación: 25 años de esfuerzos por la
igualdad de género en la educación".
85
La perspectiva feminista de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas
(CTIM) critica la objetividad de la ciencia y la exclusión de las mujeres por sesgos de
género. Esta perspectiva desafía el enfoque de centrarse únicamente en la participación de
las mujeres en CTIM y, en cambio, cuestiona los procesos de construcción del
conocimiento, incluido quién establece prioridades, quién participa y quién recibe la
producción científica. La violencia epistémica es un concepto dentro de esta perspectiva
que destaca cómo los sesgos de género conducen al poder simbólico de invisibilizar a las
mujeres y negar su capacidad de influir en el desarrollo científico. Estos sesgos también
crean barreras para que las mujeres ingresen y permanezcan en los campos CTIM. Las
tecnologías, como la inteligencia artificial, la robótica y la gestión de big data, son
productos sociotécnicos que reflejan y refuerzan los estereotipos de género debido a la
representación insuficiente de las mujeres en su diseño y la persistencia de sesgos de género
en conjuntos de datos y algoritmos.
Las máquinas pueden perpetuar el sesgo al aprender de datos sesgados, lo que
destaca la importancia de incluir diversas perspectivas, particularmente de mujeres, en los
campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (CTIM). Sin embargo,
las mujeres enfrentan barreras para acceder a estos campos, incluida la falta de habilidades
digitales. Estas habilidades son esenciales para acceder a oportunidades laborales y están
influenciadas por varios factores, incluido el acceso a la tecnología y el diseño de servicios
avanzados de tecnología de la información y la comunicación. Las mujeres de las zonas
rurales y las que se encuentran en los quintiles más bajos se ven particularmente afectadas
por la desigualdad de género en las habilidades digitales. La UNESCO ha identificado ocho
habilidades digitales necesarias para acceder a un trabajo decente, y los datos muestran que
menos de la mitad de la población posee estas habilidades, observándose una brecha de
género significativa. La falta de competencias digitales perpetúa la discriminación y limita
el desarrollo integral, dificultando el acceso a carreras profesionales y otros bienes sociales.
86
Gráfico 3.5
América Latina y el Caribe (5 países): proporción de personas con habilidades digitales, por
tipo de habilidad y sexo, 2019
(En porcentajes)
87
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU).
Nota: En la categoría 1, los datos de México y el Perú corresponden a 2018. En la categoría 9, los
datos del Perú también corresponden a ese año.
En todos los países excepto Cuba, las mujeres tienden a declarar niveles más bajos
de habilidades en comparación con los hombres, y Brasil muestra la mayor disparidad.
Mientras tanto, Colombia tiene una representación más equitativa de los niveles de
habilidad, mientras que Cuba en realidad tiene mujeres en mejores puestos. Sin embargo,
independientemente del género, una pequeña minoría de personas posee habilidades
complejas como la programación con un lenguaje especializado, con no más del 6% de la
población con esta habilidad.
88
En América Latina y el Caribe, menos del 30 % de los graduados de educación
terciaria siguen carreras CTIM, y la subrepresentación de las mujeres es un problema
importante. Solo cuatro países de la región -Argentina, Belice, Panamá y Uruguay- tienen
una tasa de graduación femenina superior al 40% en estos campos. La participación de las
mujeres en campos tradicionalmente dominados por hombres, como las TIC, la ingeniería,
la industria y la construcción, es significativamente baja, y las mujeres constituyen menos
del 40% de los graduados en TIC en la mayoría de los países. Algunos países, como Chile,
Brasil y Uruguay, tienen proporciones aún más bajas de mujeres en estos campos. Las
disparidades de género en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM) comienzan
a aparecer en la educación secundaria y se vuelven más pronunciadas cuando se trata de
opciones de educación terciaria. Si bien las mujeres constituyen la mayoría de los
estudiantes, existe un patrón claro de segregación de género por disciplina, ya que las
mujeres se concentran en campos como educación, salud, ciencias sociales, artes y
humanidades, y tienen poca representación en ingeniería y tecnología. Esto refuerza la
segregación horizontal en la fuerza de trabajo.
Gráfico 3.6
América Latina y el Caribe (16 países): proporción de mujeres en el total de las personas graduadas
de la educación terciaria en ingeniería y tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
(En porcentajes)
Fuente: (UNESCO), “Una nueva generación: 25 años de esfuerzos en favor de la igualdad de género en la
educación”, Informe de seguimiento de la educación en el mundo, París, 2020.
Nota: Los datos más recientes muestran la proporción de mujeres que han completado su educación superior
en los campos de las tecnologías de la información y la comunicación, así como en ingeniería, manufactura y
construcción, según la clasificación del Instituto de Estadística de la UNESCO.
89
El mismo patrón se puede observar en los datos recopilados sobre los países de
América Latina por el proyecto Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior
(Red INDICES) de la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI). Más del 70% de los participantes en educación o salud y el 60%
en educación y artes son mujeres. Por otro lado, la participación de las mujeres en TIC,
ingeniería, industria y construcción es muy baja, menos del 18% en la primera ronda y casi
el 31% en la segunda ronda (Lugo e Ithurburu, 2019). Los promedios regionales esconden
diferencias significativas entre países, pues en algunos de ellos estos valores son más
pronunciados, por ejemplo en Chile, donde solo el 11,21% de los que estudian tecnología y
comunicación son mujeres, en contraste con Brasil, donde el 13,62%, Uruguay subió al
15,8% y Argentina al 16,84%. Con pocas excepciones, las mujeres representan menos de
un tercio de las matrículas, a pesar de una mayor participación en ingeniería (ver Cuadro
3.2).
Cuadro 3.2
América Latina (10 países): participación de las mujeres en la matrícula de la educación
superior, por campo de conocimiento, 2019
(En porcentajes)
Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), “Las
brechas de género en la producción científica iberoamericana”,
Para comprender el alcance de la brecha de género en la academia, es fundamental
analizar la participación de las mujeres en las actividades de I+D. Si bien algunos países de
la región han logrado la paridad de género en la investigación, las mujeres siguen estando
subrepresentadas en los campos de la ingeniería y la tecnología. Las mujeres están
sobrerrepresentadas en medicina y ciencias de la salud, ciencias sociales, humanidades y
90
artes, pero representan solo alrededor de una cuarta parte de los investigadores en
ingeniería y tecnología. La pandemia de covid-19 ha provocado cambios significativos en
la comunicación, la educación, el trabajo y el consumo. Estos cambios brindan la
oportunidad de fortalecer la conexión entre la educación y el trabajo en los campos de
ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM), que han experimentado un
crecimiento significativo durante la pandemia.
Sin embargo, las mujeres están subrepresentadas en los campos CTIM y los sesgos
de género limitan la innovación y su impacto. Es crucial desarrollar políticas públicas que
promuevan tecnologías transformadoras de género, erosionen las desigualdades
estructurales y aborden las brechas de género en la educación y las trayectorias académicas.
En conclusión, abordar la brecha de género en los campos CTIM requiere desarrollar
políticas que promuevan tecnologías transformadoras de género, erosionen las
desigualdades estructurales y promuevan la paridad de género en las trayectorias
académicas. Al hacerlo, podemos garantizar que las mujeres tengan las mismas
oportunidades para contribuir a la innovación y el desarrollo científico.
En el mundo académico, las mujeres enfrentan importantes brechas de género,
particularmente en investigación y desarrollo (I+D). Las mujeres tienen menos
probabilidades de ocupar puestos de responsabilidad o liderazgo, y su producción científica
es menor que la de los hombres. Si bien las mujeres constituyen la mayoría del personal
docente de la educación superior, tienden a centrarse más en la docencia que en la
investigación. La representación de las mujeres disminuye a medida que avanzan en sus
carreras académicas, y esta disparidad es aún más significativa en los campos CTIM.
Gráfico 3.7
América Latina (7 países): participación de las mujeres en actividades de investigación y desarrollo
(I+D), por campo de estudio
(En porcentajes)
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), sobre la base de datos oficiales de los países.
91
El tema de la desigualdad de género en el campo de la ciencia se amplifica aún más
cuando se considera solo a los trabajadores de I+D a tiempo completo, como señalan
Bércovich y Muñoz (2022). Las jerarquías masculinas en la ciencia perpetúan los patrones
culturales patriarcales y contribuyen a los sesgos en la producción y validación del
conocimiento científico. Es crucial examinar la creación de conocimiento, quién lo crea,
para quién se crea y cómo los sesgos afectan el empleo y la investigación en los campos
CTIM. No basta solo con analizar la representación cuantitativa de las mujeres en la
ciencia, sino también escudriñar el impacto de los sesgos de género en el acceso, la
selección y la promoción en las carreras científicas, así como en el proceso de revisión por
pares y la cultura científica, como destaca Castaño y Webster (2014) y Bello (2020). Al
desglosar las brechas de género por sector de ocupación, se hacen evidentes disparidades
específicas. Las mujeres están subrepresentadas como investigadoras de I+D en el sector
privado, particularmente en campos como la ingeniería y las TIC, donde los salarios
tienden a ser más altos.
Los sesgos de género también afectan los procesos de contratación, promoción y
compensación, como lo señala Bello (2020). Los centros públicos de I+D y las
universidades presentan la mayor paridad de género, según Bello (2020) y Albornoz et al.
(2018) (ver gráfico 3.7). La obtención de un título de doctor es un indicador de progreso en
una carrera académica, pero existe una brecha significativa entre hombres y mujeres en los
niveles de posgrado. La cantidad de investigadoras relacionadas con el total de
investigadores en general dedicados a tiempo completo
10
, en la mayoría de los países es
baja: Colombia, El Salvador, Guatemala, Paraguay y Uruguay con tasas que oscilan entre el
23,4 % y el 46 %, mientras que Argentina y Trinidad y Tobago tienen una mayoría de
mujeres investigadoras con 54,4% y 53,6%, respectivamente (UNESCO, 2022) (ver
Gráfico 3.8). En algunos países, como El Salvador y Colombia, la brecha entre hombres y
mujeres que buscan doctorados en campos CTIM es tan amplia como 20 y 14 puntos
porcentuales, respectivamente, mientras que las brechas en Chile y Ecuador también son
significativas.
En ciertas naciones, existe una brecha creciente entre hombres y mujeres en los
campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, siendo El Salvador y
Colombia los que muestran las discrepancias más significativas a nivel de doctorado. Las
publicaciones científicas son otra forma de medir el progreso en el fomento de una carrera
10
En el ámbito de la investigación científica, se acostumbra a colocar los nombres de los autores en un orden
particular que refleje sus contribuciones individuales. El autor principal normalmente origina la idea y
contribuye de manera significativa al proceso de investigación y redacción, mientras que el autor final suele
actuar como coordinador o supervisor del proyecto. La ubicación del nombre de un autor dentro de esta
secuencia tiene un valor significativo en términos de indicar su nivel de participación en la creación de nuevos
conocimientos.
92
científica y, a nivel mundial, las mujeres escriben menos artículos y es menos probable que
sean las primeras o las últimas autoras, y sus publicaciones reciben menos citas. Si bien ha
habido avances hacia la paridad de género en la autoría científica en América Latina, aún
existen variaciones significativas entre países y disciplinas, con campos como las ciencias
físicas y químicas y la ingeniería con menores tasas de participación femenina.
La pandemia de covid-19 puede haber exacerbado estas diferencias, con un estudio
que sugiere que los hombres se beneficiaron más de las mayores oportunidades para la
investigación académica durante la pandemia. Esto podría crear desigualdades en las
carreras académicas, en particular para las mujeres jóvenes, que pueden haber enfrentado
demandas adicionales de cuidados durante la pandemia. Esto podría tener consecuencias a
largo plazo para su desarrollo profesional, como se ha observado en investigaciones sobre
el impacto del covid-19 en la educación superior en América Latina.
La brecha de género en ciencia y tecnología, particularmente en los campos de la
ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, es evidente en las barreras que
enfrentan las mujeres para obtener financiamiento significativo y la representación
insuficiente de mujeres en universidades prestigiosas. Las mujeres también están en
desventaja en la composición de los cuerpos docentes y luchan por publicar trabajos
científicos de alto impacto. A nivel mundial, las mujeres reciben becas más pequeñas y les
resulta más difícil obtener capital de riesgo para las nuevas empresas de ciencia y
tecnología. Adicionalmente, la brecha de género es significativa en la transferencia de
tecnología, con patentes de países de América Latina y el Caribe cuyo equipo inventivo
incluye al menos una mujer que representa menos del 30% del total.
Para abordar este tema, son necesarias políticas activas y marcos normativos que
promuevan la igualdad de género en ciencia y tecnología. Estas políticas deben incorporar
la perspectiva de género en la investigación y promover la paridad de género en los cargos
de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología. La menor participación de las mujeres
en carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas está relacionada con
estereotipos de género y desigualdades estructurales en procesos educativos previos. Si bien
existe un incremento en el número de estudiantes mujeres en la educación técnica superior
y formación profesional, esto no se refleja en los campos de ciencia y tecnología ni en el
nivel medio técnico.
Las barreras de acceso a carreras tradicionalmente masculinas están relacionadas
con factores socioculturales que se remontan a los orígenes de la educación técnico
profesional y su vínculo con las diferencias de sexo y la adjudicación social de las tareas de
cuidado a lo largo del contexto industrial, en las diferentes ofertas académicas se evidencias
el desarrollo de los estereotipos de géneros en los diferentes escenarios y contextos.
93
La educación técnica y profesional es un enfoque del aprendizaje que enfatiza la
aplicación práctica de habilidades y conocimientos en un contexto profesional. Con el
rápido avance de la tecnología y la automatización de muchos procesos, existe una
creciente demanda de trabajadores con experiencia en CTIM. Como resultado, los
programas de educación técnica y profesional se han enfocado cada vez más en el
desarrollo de competencias en estas áreas, con el objetivo de facilitar el ingreso a la fuerza
laboral y promover el crecimiento profesional. A pesar de que los campos CTIM a menudo
se asocian con la educación académica tradicional, los programas de educación técnica y
profesional que incorporan tecnología e ingeniería pueden ser particularmente efectivos
para promover el empleo y apoyar la educación continua y la especialización.
Los estudios han demostrado que las carreras en estos campos ofrecen rendimientos
financieros significativos, y la educación técnica y profesional tiene el potencial de ser una
herramienta poderosa para empoderar a las mujeres de bajos ingresos, que de otro modo
podrían tener dificultades para acceder a oportunidades educativas y profesionales. Sin
embargo, todavía existen barreras significativas para la participación de las mujeres en la
educación técnica y profesional, incluidos los factores culturales y organizativos que deben
abordarse para aprovechar al máximo el potencial transformador de este enfoque del
aprendizaje.
En la región, la educación técnica y profesional se ofrece en varios niveles
categorizados por la UNESCO CINE, que incluyen educación secundaria (CINE 2 y 3
según el país), educación postsecundaria no terciaria (CINE 4), educación terciaria (CINE
5, ciclo corto, y CINE 6, programa de grado), y educación o formación profesional. Sin
embargo, la participación de las mujeres en estos niveles varía mucho. En el nivel
secundario, la participación de las mujeres es baja, particularmente en carreras industriales
y relacionadas con CTIM. Por el contrario, en los niveles superiores de formación técnica
y profesional, la matriculación de mujeres es superior a la tasa de matriculación general,
pero todavía existen disparidades de género en campos tradicionalmente dominados por
hombres.
La brecha de género en la educación técnica y profesional a nivel secundario es
bastante significativa, con solo 30 de cada 100 estudiantes siendo mujeres en promedio.
Esta brecha se puede atribuir a varios factores, entre ellos la identidad social, la
construcción de la identidad individual durante la adolescencia y la representación de
género en esta etapa de edad. Estos factores han influido en las opciones vocacionales y
tienen sus raíces en la instalación histórica de estereotipos de género en las opciones
vocacionales y las ofertas educativas. Si bien algunos países han logrado la paridad de
género en la educación técnica y profesional, las cifras no son representativas de la
heterogeneidad de la oferta. Los nichos profesionales feminizados a menudo se asocian con
salarios bajos y perspectivas laborales limitadas en comparación con las ocupaciones de
94
ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM). Si bien se han desarrollado políticas
e iniciativas para promover la inclusión de la perspectiva de género en la educación técnica
y profesional, no existen iniciativas específicas relacionadas con las áreas CTIM. Las
iniciativas relacionadas con los campos CTIM en este tipo de educación tienden a centrarse
en fomentar las vocaciones científico-tecnológicas y aumentar la participación de las
mujeres en la educación terciaria. A pesar de estos esfuerzos, persiste una fuerte
segregación de género en la educación técnica y profesional de la región, con dominio
masculino en estos campos.
Existen disparidades de género dentro de los países, particularmente en lo que
respecta a la educación técnica y profesional en áreas relacionadas con la ciencia, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (CTIM). En Argentina, por ejemplo, mientras
que casi el 20% de los estudiantes del sector metalmecánico son mujeres, en algunas
regiones la tasa de participación es inferior al 10%. Es importante que los Estados
promuevan políticas públicas que favorezcan el cierre de brechas de género y promuevan a
las mujeres en los diversos sectores del mercado laboral, tomando en cuenta las necesidades
y disparidades subnacionales.
Los patrones culturales patriarcales también afectan las elecciones vocacionales de
las mujeres en los campos CTIM, lo que lleva a una representación insuficiente en estas
áreas. Esto se debe, en parte, a los estereotipos sobre la fuerza física y las capacidades de
hombres y mujeres en entornos profesionales relacionados con la ciencia. La oferta
académica de educación técnica y profesional en CTIM está altamente segregada por
género, tanto en términos curriculares como en aspectos organizacionales y culturales.
Estos factores contribuyen a la persistencia de barreras y obstáculos que afectan la
trayectoria educativa de niñas y mujeres en la educación técnica y profesional,
particularmente en los campos CTIM. Estos obstáculos se remontan a la histórica división
sexual del trabajo y la organización social del cuidado, que resultó en que la educación
técnica y profesional se orientara hacia los trabajadores varones, mientras que las mujeres
se capacitaban en artes y oficios relacionados con el trabajo manual y las tareas del hogar.
La infrarrepresentación femenina en determinados campos profesionales está
influida tanto por factores socioculturales como individuales. Los factores socioculturales
provienen de estereotipos que asocian la feminidad con rasgos como la bondad y la
sensibilidad, que se consideran incompatibles con campos tradicionalmente dominados por
hombres como la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. Por otro lado, los
factores individuales están influenciados por aspectos biológicos, psicológicos,
socioculturales y contextuales que dan forma a las elecciones de carrera. Además, las
prácticas lingüísticas y extralingüísticas utilizadas en la educación técnica y profesional
crean barreras para las mujeres. Esto es evidente en la falta de términos como "mujer" o
"género" en el campo, lo que refleja una falta de atención a las experiencias y desafíos
95
únicos que enfrentan las mujeres en estas carreras. En general, abordar estos factores es
crucial para mejorar la representación femenina en campos tradicionalmente dominados por
hombres.
Los planes y programas de estudio de la educación técnica y profesional están
fuertemente influenciados por los estereotipos de género. Estos estereotipos se perpetúan a
través del lenguaje visual utilizado para promover oportunidades educativas, donde los
hombres se asocian con carreras tradicionalmente masculinas y las mujeres con carreras
tradicionalmente femeninas. Además, los nombres de los títulos técnicos y profesionales se
expresan en masculino, lo que refuerza aún más los sesgos de género. Esta persistencia de
estereotipos de género en la elección profesional y la educación conduce a la segregación.
Las representaciones de género de los padres sobre lo que las mujeres pueden o no pueden
hacer también influyen en las vocaciones científicas y tecnológicas de los estudiantes. Los
estudios muestran que estos estereotipos en las estructuras familiares afectan las decisiones
de los estudiantes de seguir carreras de educación técnica y profesional en las áreas de
ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, y de permanecer en ellas. Actualmente, sólo
dos mujeres se matriculan en promedio por cada veinte hombres en la educación secundaria
técnica y profesional, y esta brecha es aún mayor en el nivel superior no universitario.
Investigaciones posteriores indican que los estudiantes que eligen carreras técnico-
profesionales a pesar de enfrentar obstáculos suelen aducir diversas razones para su
decisión. Estos incluyen estar motivado o alentado por miembros masculinos de la familia,
como padres, tíos, hermanos o novios, tener el mandato de unirse a la actividad productiva
de la familia, tener la expectativa de incorporarse temprano a la fuerza laboral, sentirse
inspirado por mujeres exitosas que sirven como modelos a seguir, o sobresalir en materias
relacionadas con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (CTIM) a una
edad temprana (García, 2019).
Si bien ha habido avances regionales en el acceso de las mujeres a la educación
técnica y profesional, la desigualdad de género aún prevalece debido a patrones
socioculturales discriminatorios profundamente arraigados. Las mujeres a menudo se
encuentran con entornos de formación hostiles en áreas masculinizadas, discriminación
durante la inserción y transición laboral y modelos educativos reactivos que no tienen en
cuenta la diversidad de género. Estos modelos se reflejan en los formatos escolares, la
organización del tiempo y el espacio y las agrupaciones. También impactan en las tareas de
cuidado de las mujeres y perpetúan los estereotipos de género sobre la fuerza física de los
hombres frente a la debilidad de las mujeres. Las alumnas en carreras predominantemente
masculinas enfrentan acoso y discriminación en una proporción de 2 a 20, lo que genera
mayores tasas de deserción o las coloca en una posición en la que deben ganarse el respeto
de sus colegas masculinos (Buquet y Moreno, 2017). Otro obstáculo es la modalidad de
práctica profesional, que es un componente central de la educación técnica y profesional.
96
La baja presencia de mujeres en pasantías se puede atribuir a su limitada participación en
puestos gerenciales o científico-tecnológicos en los campos donde se ofrecen estas
pasantías. Estos campos a menudo están plagados de estereotipos y prejuicios de género.
La asignación de tareas a aprendices mujeres y la resistencia de las empresas a
aceptarlas perpetúan la desigualdad de género en la educación técnica y profesional. Esto
resulta en una concentración de poder y relaciones jerárquicas a favor de los hombres, y
una valoración desigual de las habilidades técnicas entre géneros. Estas cuestiones
estructurales se ven reforzadas por reglamentos y normas que exigen títulos técnicos, que
son predominantemente obtenidos por hombres. La discriminación contra la mujer en el
mercado laboral, especialmente en relación con el trabajo doméstico y las tareas de
cuidado, agudiza aún más la desigualdad de género. Sin embargo, desde la década de 1990
se han implementado programas destinados a aumentar la participación de las mujeres en la
educación técnica, incluidos los planes de becas para mujeres de bajos ingresos. La
evaluación de estos programas ha dado lugar a recomendaciones para profundizar la
perspectiva de género en los procesos de formación.
Para eliminar la segregación laboral por género y promover la inclusión de la mujer
en sectores de alta productividad, se deben fortalecer las políticas e implementar sistemas
de información sobre la trayectoria educativa y laboral de estudiantes y egresados. La
educación técnica y profesional, particularmente en las áreas de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemática, es crucial para empoderar económicamente a las mujeres y
proyectarlas en estos campos.
Sin embargo, los sistemas de educación y formación deben transformarse desde una
perspectiva de género para promover el acceso de las mujeres a campos tradicionalmente
dominados por hombres y superar las brechas en el empleo y la promoción. Las
desigualdades de género que comienzan en los niveles de educación primaria y secundaria
tienen un impacto significativo en la elección de campos de estudio de las mujeres en el
nivel terciario y sus trayectorias laborales posteriores. Esto conduce a una marcada
segregación laboral basada en el género donde las mujeres tienden a trabajar en trabajos
precarios, mal pagados o en sectores relacionados con el cuidado. La pandemia de covid-19
ha puesto de manifiesto las desigualdades estructurales y la injusta organización social de
los cuidados que afectan de manera desproporcionada a las mujeres. Para lograr el
desarrollo sostenible y la igualdad de género, las políticas deben abordar estos nudos
estructurales de desigualdad de género. La Estrategia de Montevideo propone que la
ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas son áreas clave para el logro de este
objetivo. Sin embargo, la sobrerrepresentación de mujeres en trabajos informales antes de
la pandemia demuestra que estas desigualdades estructurales deben ser atendidas para que
las mujeres accedan en igualdad de condiciones a sectores de alta productividad.
97
En Gráfico 3.8
América Latina y el Caribe (24 países) a: evolución de la participación laboral y la desocupación,
por sexo, 2001-2022
(Porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Estudio Económico de
América Latina y el Caribe, 2022 (LC/PUB.2022/9-P), Santiago, 2022; sobre la base de cifras
oficiales de los países
La concentración de mujeres en ciertos sectores y la injusta organización social del
cuidado son barreras estructurales persistentes para la igualdad de género en la región. Las
mujeres en sectores altamente feminizados, como la salud y la educación, se han enfrentado
a mayores exigencias y exposición al contagio durante la pandemia. Las encuestas de uso
del tiempo en la región muestran que las mujeres dedican significativamente más tiempo al
trabajo doméstico y de cuidado no remunerado en comparación con los hombres. Esto tiene
un impacto particularmente negativo en los hogares de bajos ingresos que luchan por
organizar la atención y no pueden permitirse comprarla en el mercado.
Los patrones culturales patriarcales y la falta de servicios públicos de calidad
también contribuyen a esta realidad. La pandemia ha provocado que muchas mujeres
abandonen el mercado laboral debido a dos factores principales. En primer lugar, las
mujeres están sobrerrepresentadas en sectores que se han visto fuertemente afectados por la
pandemia, como el turismo, el comercio, la manufactura y el servicio doméstico. Estos
sectores a menudo ofrecen trabajo a tiempo parcial y salarios bajos y están muy segregados
por género. En segundo lugar, las mujeres han experimentado un aumento del trabajo
doméstico y de cuidados no remunerado debido al cierre de escuelas y otras medidas
adoptadas para hacer frente a la pandemia. Esta carga recae desproporcionadamente sobre
98
las mujeres y tiene impactos negativos en su salud física y mental, proyectos de trabajo,
espacios personales y autonomía.
Durante la pandemia de covid-19, la importancia del trabajo doméstico y de
cuidados aumentó para ambos géneros. Sin embargo, se encontró que las mujeres soportan
la mayor carga del cuidado en el hogar, lo que indica la insostenibilidad de la actual
organización social del cuidado. Un estudio realizado por la Oficina Regional para las
Américas y el Caribe de la Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el
Empoderamiento de las Mujeres reveló que las mujeres en Chile, Colombia y México
tenían un mayor porcentaje de tareas de enseñanza y formación de niños en comparación
con los hombres, con una diferencia media de 12,3 puntos.
Además, las mujeres dedican más tiempo a comer, limpiar y jugar con los niños que
los hombres, con una diferencia porcentual de 8,4 puntos. El cierre de los centros
educativos y de atención tuvo un mayor impacto en las mujeres y los hogares con niños
pequeños, lo que se tradujo en una disminución del 11,8% en los niveles de ocupación. Las
mujeres pertenecientes a estos hogares entre 20 y 59 años tenían las tasas de ocupación más
bajas antes de la pandemia. La educación juega un papel crucial en el ingreso de las
mujeres al mercado laboral, especialmente en un mercado laboral segregado y segmentado
por género. La diferencia de participación laboral entre hombres y mujeres con un máximo
de 5 años de educación es de 37 puntos, que se reduce a 12 puntos para aquellos con más de
13 años de educación. Si bien el logro educativo garantiza mayores ingresos, no es
suficiente para garantizar la igualdad, y el género sigue siendo un factor crucial. Con el
tiempo, la brecha entre hombres y mujeres con más años de educación ha disminuido, lo
que indica mayores niveles de escolaridad entre las mujeres.
Existe una desigualdad transversal que se agudiza al considerar la
interseccionalidad. En todos los datos demográficos, los hombres ganan constantemente
más que las mujeres. Al examinar la distribución del ingreso basada tanto en el género
como en la identidad étnica/racial, se hace evidente que las mujeres indígenas ganan casi un
40% menos que las mujeres afrodescendientes que poseen el mismo nivel educativo.
Además, las mujeres indígenas ganan más del 50% menos que las mujeres no indígenas o
no afrodescendientes con el mismo nivel educativo.
Actualmente, los hombres dominan los puestos de gestión y comunicación en los
campos de las TIC y la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, mientras que
es más probable que las mujeres trabajen en trabajos rutinarios que corren el riesgo de ser
automatizados. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que aquellos que trabajan en campos
CTIM tienden a ganar significativamente más que aquellos en otros campos. Sin embargo,
existen importantes barreras estructurales que impiden que las mujeres ingresen y
progresen en estos campos. Los estereotipos de género crean entornos hostiles para las
99
mujeres en la educación y en las primeras etapas de su carrera, lo que limita su
participación en los campos CTIM. En Chile y México, la participación de las mujeres en
los campos CTIM es inferior al 40 %, y las mujeres ocupan menos de un tercio de los
puestos de trabajo en las industrias relacionadas con la ciencia y la tecnología. A nivel
mundial, las mujeres ocupan menos del 25% de los puestos de trabajo del sector digital y
los hombres tienen 2,7 veces más probabilidades de trabajar en el sector en los países en
desarrollo. Las mujeres también tienen menos probabilidades de ocupar puestos de alto
nivel en estos campos y, a menudo, desempeñan funciones administrativas que están menos
calificadas. En general, existen importantes disparidades de género en los campos CTIM
que deben abordarse para promover la igualdad de género.
Gráfico 3.9
América Latina y el Caribe (10 países) a: distribución de la población ocupada por sector
de actividad económica, por sexo, alrededor de 2021
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Ponderación de los promedios de los siguientes países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
Panamá, Perú, Paraguay, República Dominicana y Uruguay.
Este problema se ve agravado por la estratificación socioeconómica y la falta de
servicios públicos de calidad, que afecta desproporcionadamente a los hogares de menores
ingresos. Las mujeres del primer quintil dedican hasta el 40% de su jornada laboral a las
100
tareas domésticas, y asignar estas tareas a las niñas a edades tempranas profundiza las
brechas al dificultar el acceso a la educación y empleos de mejor calidad. La pandemia
paralizó las actividades productivas internas y agudizó la creciente precariedad de los
puestos de trabajo, lo que provocó un retroceso en materia laboral, especialmente para las
mujeres.
Este escenario desencadenó una crisis social y profundizó las brechas preexistentes
en cuanto a la participación igualitaria de hombres y mujeres en la fuerza laboral. Sin
embargo, las mujeres han enfrentado una mayor carga de trabajo durante la pandemia, lo
que ha afectado su salud física y mental, proyectos laborales, espacios personales y
autonomía. Esto se debe a la injusta organización social del cuidado y la separación de
géneros del trabajo, que es un problema estructural persistente en la región. Las mujeres
suelen asumir una mayor carga de trabajo y responsabilidad en esta área, y el papel
sistémico del trabajo de cuidado no remunerado a menudo se pasa por alto, lo que afecta la
autonomía de las mujeres, especialmente económicamente.
Las encuestas de uso del tiempo en la región revelan que las mujeres dedican el
doble o el triple de tiempo al trabajo doméstico y de cuidado no remunerado que los
hombres. La pandemia tuvo un impacto significativo en diversas industrias, como el
turismo, el comercio, la manufactura y el servicio doméstico, lo que generó pérdidas
considerables en el volumen de producción y el empleo. Estos sectores dependen en gran
medida del empleo femenino, con más del 56,9 % del empleo femenino y el 40,6 % del
empleo masculino concentrados en América Latina y el 54,3 % del empleo femenino y el
38,7 % del empleo masculino en el Caribe. Los sectores de la salud y la educación, que
están muy feminizados, vieron una intensificación de las cargas de trabajo y la exposición
al contagio.
La desigualdad de género en la fuerza laboral se manifiesta en la segregación
ocupacional, las brechas salariales y la subrepresentación de las mujeres en sectores
dinámicos relacionados con la tecnología, la ciencia las matemáticas y la ingeniería. La
participación de las mujeres en el mercado laboral es menor, y esta brecha se refleja en su
trayectoria educativa. Las mujeres tienen menores tasas de ingreso y permanencia en
carreras CTIM, lo que afecta sus opciones de carrera y autonomía económica. La
infrarrepresentación de las mujeres en los campos CTIM es más pronunciada en la
ingeniería, las TIC, la industria y la construcción. La participación de las mujeres en I+D,
producción científica, publicación de investigaciones académicas, obtención de patentes y
puestos de liderazgo académico también es baja. Para promover la igualdad de género en
los campos CTIM, es necesario aplicar políticas públicas integrales que combinen diversas
estrategias. Estas políticas deben tener una perspectiva de género, ser multidimensionales y
no solo enfocarse en el sector educativo.
101
CAPÍTULO IV
La Cultura Latinoamericana
4.1 El recorrido Contextual.
Cuando interactuamos con otros en la sociedad, ya estamos formados por nuestras
interacciones sociales previas. Esto nos permite vernos a nosotros mismos como parte de
una red más grande con significado dentro del mundo. Este mundo ha existido antes que
nosotros y nos recibe con los brazos abiertos, permitiéndonos aprender de los símbolos que
componen nuestra conciencia. En esencia, el mundo humano es una realidad corporativa y
temporal que exige evolución. La conciencia humana es un producto de la intersubjetividad
y de la historia. No podemos separarnos de estos dos aspectos de nuestra existencia: nuestra
coexistencia con otras conciencias y nuestra naturaleza temporal y finita. Ambas
condiciones están incluidas dentro del mundo que habitamos y son parte de nuestra vida
diaria. Nuestra existencia manifiesta cultura a través de la intersubjetividad y la historia, es
una de las dimensiones de nuestra existencia. Es un sistema complejo de elementos que
constituye nuestro mundo y puede ser estudiado por las "Ciencias del Espíritu". Como
afirmó Paul Ricoeur
11
, los humanos son capaces de disfrazar, esconder, retroceder y crear
símbolos estereotipados. Estos contenidos intencionales son objeto de la hermenéutica, la
exégesis y el desvelamiento del sentido en la cultura.
Con el tiempo, los humanos han construido sistemas de instrumentos cada vez más
complejos, a los que nos referimos como civilizaciones. Estos sistemas pueden organizarse
en varios niveles de profundidad, desde los más básicos y visibles (como el clima y la
topografía) hasta los más complejos e intencionales (como las técnicas y las ciencias). La
civilización puede entenderse como el sistema de instrumentos inventados por los humanos,
que ha sido transmitido y acumulado a lo largo de la historia de la especie. Desde los
primeros días de la humanidad, el hombre primitivo fue capaz de distinguir entre una
"cosa" y un "medio", lo que le permitió transformar objetos en herramientas útiles.
Esta capacidad de crear instrumentos y manipular el mundo que nos rodea es lo que
distingue a los humanos de otros animales. Entonces, ¿por qué repetir una declaración que
ya ha sido expresada por otros? Porque solo entendiendo y construyendo sobre las ideas de
generaciones anteriores podemos continuar avanzando y adaptando nuestra civilización
para enfrentar los desafíos del futuro. Al participar en este diálogo continuo, podemos
asegurarnos de que nuestro patrimonio cultural siga siendo una parte vital de nuestra
11
Paul Ricoeur, Histoire el vérilé, Seuil, París, 964, p. 274 (del artículo publicado en "Esprit" (París) octubre,
1961).
102
identidad, incluso mientras aceptamos las oportunidades y los desafíos de una civilización
global. En este contexto, es importante recordar que la civilización no es solo una colección
de herramientas e instrumentos, sino que también incluye las prácticas sociales y culturales
que los acompañan.
El patrimonio cultural de una sociedad en particular es una parte crucial de su
identidad y debe ser preservado y adaptado frente a los cambios globales. Sin embargo,
para aplicar este análisis a América Latina y otros contextos nacionales, es importante
aclarar nuestros términos. La civilización y la cultura han sido discutidas en trabajos
anteriores, pero es necesario resumir y agregar nuevos elementos a esta discusión. ¿Por qué
es necesario repetir una afirmación que ya ha sido expresada por otros? Esta pregunta es
particularmente relevante a la luz de que los pensadores contemporáneos han señalado que
la humanidad está entrando progresivamente en una civilización global y única. Esta
transformación representa tanto un avance significativo para todos como una inmensa tarea
de supervivencia y adaptación del patrimonio cultural en este nuevo contexto.
La idea de que algo tiene estructura o es un sistema implica que tiene un
significado. Antes de discutir los valores de un sistema, debemos examinar la relación entre
la civilización y las herramientas que la componen. La forma en que un grupo social
interactúa con las herramientas es exclusiva de ese grupo y da forma a sus
comportamientos
12
. Nos referimos a este conjunto de actitudes como cthos, que
predetermina cómo las personas actúan e interactúan entre sí en ciertas situaciones. Por
ejemplo, un azteca puede usar un arma agresivamente para derrotar a sus enemigos y
ofrecer sacrificios a sus dioses, mientras que un monje budista puede rechazar el uso de
armas por completo debido a su creencia de que las guerras y las victorias solo alimentan el
deseo humano y conducen al sufrimiento.
Estas actitudes son en gran parte incomunicables y se aprenden a través de la
educación ancestral y las interacciones sociales. Son transmitidos inconscientemente por el
grupo y normalmente no son estudiados ni criticados. Si bien la civilización puede
modificar estas actitudes hasta cierto punto, a menudo permanecen sin cambios, como
señaló Gandhi
13
. En última instancia, la civilización es un mundo de experiencias y
12
M. Merfeau-'Ponty indica esto cuando dice que los objetos de uso "hacen emerger nuevos ciclos de
comportamiento" (La estructura del comportamiento, Haohette, Buenos Aires, 1957, p. 228).
13
La verdadera privacidad de los males de la civilización ahora está abierta a usted. Fue extremadamente
desafiante para él. Las enfermedades pulmonares no lastiman a las personas. aparente. . . I41 Debemos
reconocer que la civilización es un tipo de enfermedad."Hindúes, ten mucho cuidado" (civilización
occidental). Buenos Aires: Sur, 1959, p. 54). ¡El pesimismo de Gandhi no es aceptable para nosotros! Con
respecto a la civilización, pero podemos aprender mucho de su escepticismo. ¡Cuando se trata de tecnología!
103
disposiciones que dan forma a la forma en que las personas interactúan entre sí y con su
entorno.
La civilización es un fenómeno global que progresa continuamente a lo largo de la
historia universal, a pesar de contratiempos ocasionales. Sin embargo, las actitudes que
componen la cultura son exclusivas de regiones, naciones, grupos, familias e individuos.
Tanto los instrumentos como las actitudes de la civilización están influenciados en última
instancia por un conjunto de valores y creencias que justifican todas las acciones. Estos
valores a menudo se esconden en símbolos, mitos y estructuras con doble significado, y en
conjunto forman el núcleo ético-mítico de la cultura de un grupo. Para comprender
completamente estos valores y su jerarquía, uno debe estudiar la historia de la cultura y la
fenomenología de la religión. Estas imágenes y símbolos crean un "sueño despierto" para la
historia de un grupo, y es dentro de la estructura de este inconsciente o subconsciente donde
reside la diversidad de la humanidad. Al descubrir estos valores, podemos comprender el
centro ideal, ético y religioso de una cultura, y esforzarnos por realizarlos y realizarlos.
Definir la cultura es esencial, pero es aún más importante entender sus elementos.
Los valores son las creencias y actitudes que moldean el comportamiento diario y las
instituciones sociales. Este patrón distintivo de comportamiento humano se conoce como
un "estilo de vida". Es el resultado de un conjunto de valores que determinan las actitudes
hacia las herramientas de la civilización y se manifiesta a través de objetos culturales como
el arte, la música, la danza, la moda y el lenguaje. Estos objetos se denominan "espíritu
objetivo" y, a veces, se confunden con las herramientas de la civilización. Sin embargo,
todo objeto de civilización se transforma en un objeto de cultura, lo que finalmente
convierte a todo el mundo humano en una expresión cultural. La cultura es un conjunto
orgánico de comportamientos predeterminados formados por actitudes hacia los
instrumentos de la civilización, con contenido ideológico constituido por los valores y
símbolos de un grupo. Estos estilos de vida se manifiestan a través de objetos culturales,
transformando el entorno físico en un mundo humano. Si bien esta descripción se sitúa en
un nivel estructural, permanece ontológicamente fundada. En la filosofía de la cultura del
habla, los valores, las estructuras, los contenidos y el ethos son nociones importantes que se
pueden absolutizar.
Suele decirse que América Latina no tiene una cultura diferenciada, pero esto no es
cierto. Cada grupo de personas tiene su propia cultura única, incluso si puede ser
insignificante o influenciada por fuentes externas. La confusión radica en la idea de si una
cultura es grande u original. No todas las culturas son geniales u originales, pero aún
existen. Las grandes culturas son aquellas que han desarrollado la literatura, el arte y la
filosofía como medios para interpretar y comprender su propia forma de vida. Esto se logra
a través de un ciclo de autointerpretación humana y autoeducación. La élite educada de una
cultura es responsable de objetivar los valores y creencias de la comunidad a través de
104
obras de arte tangibles, lo que permite a la comunidad reflexionar sobre su propia cultura.
La persona educada tiene una profunda comprensión y conciencia de su cultura y es capaz
de aplicar este conocimiento a cualquier situación. La palabra cultura proviene de la idea de
cuidarse y perfeccionarse, y el medio para lograrlo es a través de la autointerpretación.
La génesis de las altas culturas siempre ha sido un despertar de la autoconciencia,
una realización de la propia existencia y la separación de los aspectos mundanos de la vida.
Esto es a lo que Hegel
14
se refirió como Selbstbexvusstsehí: Autoconciencia. Abraham, en
su andar, ejemplificó esta actitud de constante oposición y separación de todo. Es necesario
separarse de la vida cotidiana y ascender a una conciencia reflexiva de las propias
estructuras culturales. Cuando toda una generación es capaz de alcanzar este nivel de
autoconciencia, es un buen augurio para el futuro de ese grupo cultural. En América Latina
hay una generación de intelectuales que siente profundamente el dolor de ser
latinoamericano. Alfonso Reyes, en su discurso en el Instituto Internacional de
Cooperación Intelectual en 1936, hablaba de una generación anterior de europeizadores que
se creían nacidos dentro de la prisión de varias fatalidades concéntricas
15
. América Latina,
en su llegada tardía al banquete de la civilización europea, viene acelerando sus pasos y
saltando etapas. Sin embargo, con esta nueva generación de intelectuales, hay esperanza
para un futuro mejor.
4.2 Historia y Cultura.
La historia de las naciones latinoamericanas es relativamente corta, con sus leyes
fundamentales recién establecidas en el siglo pasado. El grito de independencia
inicialmente careció de confianza, pero ganó terreno debido a la debilidad hispana. Los
antiguos Virreinatos, Audiencias y Capitanías, que eran autónomos debido a la distancia
más que a la importancia de la población, la economía o la cultura, finalmente se
organizaron en naciones. Sin embargo, solo México, Perú y Colombia tenían un pasado
prehistórico lo suficientemente fuerte como para justificar una comunidad distinta y una
personalidad histórica.
La vida colonial permitió el nacimiento de dos o tres naciones, pero hoy en día hay
más de veinte naciones, ninguna de las cuales puede explicar completamente su cultura o
sus instituciones nacionales de forma independiente. Intentar hacerlo es una forma de
nacionalismo que debe ser superada, para comprender el significado profundo y universal
de la cultura amerindia, es necesario remontarse a los orígenes de la humanidad y ver cómo
progresó en África y Eurasia antes de llegar a América. Las altas culturas americanas
14
En especial en su Fenomenología del Espíritu
15
Los círculos concénit'ricos son: el género humano, el europeo, el americano y latino; estos dos últimos
«ornados como un handicap "en la carrerade la vida".
105
habría que situarlas dentro de las culturas organizadas del Nilo y Mesopotamia y avanzar
hacia Oriente antes de vislumbrar las grandes culturas neolíticas americanas. En resumen,
para comprender completamente la cultura latinoamericana, se debe mirar más allá de las
revoluciones recientes e incluso más allá del siglo XVI hasta el comienzo de la historia
humana.
Nuestra historia latinoamericana comenzó oficialmente con la llegada de los
españoles en 1492. Ellos trajeron consigo una actitud mesiánica y una inmensa superioridad
sobre los indígenas, quienes carecían de los instrumentos de civilización y coherencia
cultural que poseían los españoles. El mito del indio es uno de atemporalidad y arquetipos
eternos, por lo tanto, no tienen historia. El Conquistador inició una nueva historia en
América, olvidando su propia historia en Europa. América Latina empezó de cero, en una
situación agónica para su cultura. El origen y fundamento de nuestra cultura, a la que nos
referimos como nuestra “primera” constitución o historia, se remonta a Mesopotamia en el
IV milenio a.C. Aquí es donde las tribus semíticas invadieron e influyeron en toda la
región, incluidos los acadios, asirios, babilonios, fenicios, arameos, hebreos, árabes y
cristianos. Este hombre semito-cristiano dominó los imperios mediterráneo, romano y
helenístico, y evangelizó a germanos y eslavos. También dominaron la Península Ibérica a
través del Califato de Córdoba y los Reinos de Castilla y Aragón.
Los últimos valores y actitudes del conquistador tienen raíces que se remontan al IV
milenio aC y los desiertos Sirio-árabes. En términos de identidad cultural y nacionalismo,
nuestras naciones latinoamericanas se encuentran en algún punto intermedio. Tienen sus
estados nacionales e historias autonómicas desde hace sólo un siglo y medio, con ciertas
modalidades distintivas de un mismo estilo de vida y cultura común. Hay naciones en el
mundo con una totalidad cultural significativa, como Rusia, China e India, mientras que
otras tienen una coherencia perfecta con su pasado y otras naciones, como Francia,
Alemania e Inglaterra. También hay naciones que carecen de unidad lingüística, religiosa y
étnica, como el Congo Belga o Sudáfrica. América Latina se encuentra en algún lugar entre
estas categorías. Tenemos nuestros poetas, movimientos literarios, arquitectura, artistas
plásticos y pensadores, pero todavía tenemos un camino por recorrer para consolidar
nuestra identidad cultural.
Nuestras culturas nacionales son personalidades distintas que existen dentro de un
dominio cultural más grande y consistente conocido como cultura latinoamericana. Esta
cultura regional, que se ha venido desarrollando durante siglos, es un ámbito secundario y
marginado en relación con la cultura europea, pero se está volviendo cada vez más
autónomo a medida que América Latina toma más conciencia de su propio estilo de vida y
busca la independencia. Para comprender cabalmente cada cultura nacional, es fundamental
considerar las estructuras de la cultura latinoamericana en su conjunto. Los estudios locales
pueden dar una idea de los valores, actitudes y estilos de vida humanos únicos, pero
106
también es importante analizar las estructuras culturales comunes que están presentes en
toda América Latina.
Sin esta perspectiva más amplia, las culturas nacionales pueden confundirse con un
patrimonio común o pueden pasarse por alto características únicas. Desafortunadamente,
existe una falta de instituciones dedicadas a investigar la cultura latinoamericana en muchos
países, lo que dificulta el progreso en este campo. Es necesario mirar más allá del
nacionalismo y adoptar una comprensión más integral de la cultura latinoamericana para
apreciar y preservar verdaderamente nuestras culturas nacionales. Además, es importante
reconocer las similitudes que existen entre diferentes regiones de América Latina, como el
Caribe, los Andes, la Amazonía y La Plata.
Los valores que forman la base de nuestra cultura son una estructura intencional
compleja con su propia historia, contenido y estructura. Si bien es difícil realizar un análisis
morfológico e histórico, podemos sugerir hipótesis y conclusiones fundamentales. No
podemos basarnos únicamente en las historias de las ideas en América Latina, ya que nos
interesan las estructuras intencionales concretas que posee la persona promedio en su vida
cotidiana, las cuales se pueden encontrar en símbolos, mitos y estructuras religiosas. Por lo
tanto, el estudio de nuestros valores culturales debe comenzar con un análisis de la
conciencia primitiva y el mito amerindio, ya que estos contienen los contenidos y valores
intencionales que buscamos. El choque de valores amerindios e hispanos durante el proceso
de evangelización resultó en un cierto sincretismo, pero la configuración de estos valores en
el cristianismo colonial se dio más tarde. El último fenómeno es el de la secularización, ya
que la sociedad pasa de un tipo cristiano a uno profano y pluralista, aunque el núcleo mítico
de los valores permanece inalterado. La visión del hombre, la historia, el cosmos, la
trascendencia y la libertad seguirán siendo importantes, siendo sólo minorías ejerciendo su
derecho a diferir.
Mayz Vallenilla describe nuestro ethos como uno de precariedad radical, donde nos
sentimos al margen de la historia y estamos constantemente esperando lo que vendrá.
Estamos llenos de promesas y heridas, y sufrimos de un descontento divino que nunca
hemos experimentado plenamente. Sin embargo, esto no significa que nuestro ethos sea
completamente negativo. Poseemos una actitud fundamental de espera que aún no es
esperanza, que nos permite usar nuestra vitalidad para lograr victorias momentáneas. No es
posible abordar completamente el complejo conjunto de actitudes que conforman el ethos
latinoamericano en esta breve discusión.
Sin embargo, está claro que nuestro espíritu es único y requiere una comprensión
profunda para que podamos avanzar. El concepto de ethos, o valores fundamentales, es tan
importante para los latinoamericanos como lo es para el organismo la aorta. Sin embargo,
nuestra situación es diferente a la del indio o el hispano. El indio acepta el destino, mientras
107
que el hispano es valiente y no le teme a la vida. Por el contrario, los latinoamericanos se
sienten precarios y, a menudo, tienen incertidumbre sobre el futuro. Somos inmaduros y
necesitamos ser conscientes de nuestra situación para poder progresar.
Al examinar la evolución de la cultura nacional, es importante evitar posiciones
extremas como el nacionalismo o el racismo. En cambio, debemos situar a nuestra nación
dentro del contexto más amplio de América Latina, reconociendo nuestra pequeña patria
como parte de una identidad cultural más amplia. Esto no solo nos ayuda a comprendernos
mejor a nosotros mismos, sino que también nos permite participar en un diálogo global de
culturas y contribuir al desarrollo de nuestra civilización. En general, una comprensión
profunda de la comunicación y la cultura requiere examinar todos estos componentes de
manera integral e interconectada.
Nuestra historia cultural comienza con el encuentro de las culturas amerindia e
hispánica en Argentina, principalmente en las regiones norte y oeste del país. Para
comprender completamente el significado histórico de lugares como Salta de Tucumán,
Cuyo y Asunción del Paraguay, debemos mirar a Perú y Chile, particularmente a la ciudad
de Lima. El siglo XVI fue una época de gran pobreza y explotación de los indígenas, como
se ve en el duro sistema de mita en Potosí. La ciudad de Chuquisaca se convirtió en un
centro cultural de la región del Plata, y en el siglo XVIII Buenos Aires emergió como una
ciudad portuaria dominante, convirtiéndose en el eje de la cultura nacional.
La primera etapa de nuestra historia cultural es sin duda la del cristianismo
colonial, con momentos como el período de la conquista, el establecimiento de nuevos
asentamientos como Asunción y La Plata de Chuquisaca, y la relegación de los indígenas a
una clase secundaria. Durante la época colonial, criollos y mestizos vivían en la pobreza y
con escasos recursos, y la Audiencia de Charcas ostentó un poder significativo hasta la
creación del Virreinato del Río de la Plata.
Bajo los Austrias, la cultura nacional colonial estuvo marcada por pequeños
pueblos en un espacio vasto y hostil, con Córdoba como faro de luz entre sus vecinos. La
influencia de los Borbones y los jesuitas en el siglo XVIII trajo nuevas filosofías e ideas a
la Facultad de Letras de Córdoba, desde Descartes y Wolff hasta Newton y la Ilustración.
La oligarquía criolla asumió el poder cultural después de la independencia, pero se inició
un nuevo período con el movimiento del Romanticismo y el Dogma Socialista de Esteban
Echeverría en 1838, que introdujo una nueva actitud ante la existencia. Las grandes
revoluciones culturales requieren de un ordenamiento jurídico que las sustente, y no fue
sino hasta 1853, y mejor aún desde 1860, que el nuevo estilo de vida se hizo cargo de la
cultura nacional. Este período vio el surgimiento de figuras influyentes como Alberdi,
Sarmiento y Mitre, quienes ayudaron a dar forma al curso de nuestra historia cultural. Es
importante señalar que muchas de estas figuras influyentes, como Mariano Moreno y
108
Manuel Belgrano, se educaron en lugares como Chuquisaca y Salamanca y aportaron sus
conocimientos
16
aprendidos a sus actos de importancia histórica.
El impacto del krausismo, el naturalismo, el positivismo y el cientificismo sobre los
valores ancestrales fue devastador o al menos exagerado. Esto condujo a una generación
que rechazó el positivismo, pero aún estaba fuertemente influenciada por las ideas
europeas. La reacción nacionalista de la década de 1930, encabezada por figuras como
Lugones, Scalahrini Ortiz y Martínez Estrada, fue un movimiento cultural que pretendía
preservar el verdadero sentido de la historia argentina. Nuestra misión es comprender y
apreciar las diversas posiciones e ideologías que han moldeado la cultura argentina, desde
los hispanistas coloniales hasta los liberales posrevolucionarios, post-positivistas,
nacionalistas e incluso revolucionarios. Al abrazar nuestra propia originalidad e identidad
cultural, podemos progresar tanto espiritual como materialmente. La tradición
judeocristiana, aunque secularizada en los tiempos modernos, sigue siendo el núcleo
fundamental de nuestros valores y creencias. Proporciona un terreno común que nos
distingue de otras culturas y da forma a nuestra comprensión de la naturaleza humana, la
historia, la libertad, la moralidad y el bien común.
El pueblo argentino está guiado por un profundo sentido de responsabilidad hacia la
civilización y el progreso, tanto físico como espiritual. Esto tiene sus raíces en su
conciencia judeocristiana, que rechaza el dualismo en favor de una unidad radical del
hombre. Estos valores han estado presentes en la cultura argentina durante casi sesenta
siglos, pero han sido influenciados y modificados por la historia y la sociedad únicas del
país. A pesar de esto, la estructura fundamental de estos valores se mantiene sin cambios.
La filosofía argentina refleja un movimiento dialéctico entre el positivismo y las posiciones
antitéticas, pero en última instancia estas filosofías beben de los mismos valores
ancestrales. Algunos argumentan que Argentina carece de una cultura distinta, pero esto
ignora los valores fundamentales que han estado presentes durante miles de años. Junto a
estos valores, hay valores secundarios que son específicos del contexto latinoamericano y
aún no han sido analizados en profundidad. Es difícil definir las características
predominantes del pueblo argentino debido a la naturaleza aluvial del país, pero es
importante ser honestos en nuestra evaluación.
16
Juan A. Vázquez, Antología filosófica argentina del siglo XX, Eudeba, Buenos Aires, 1965, p. 19. Korn fue
hijo de alemanes, Ingenieros nació en ¡Palermo (Italia), Rouges fue hijo de un francés, Alberini nació en
Milán (Italia)»Francisco Romero en Sevilla. Estos son cinco de los seis primeros filósofos elegidos por
Vázquez. Ruede verse que el porcentaje de extranjeros es mucho mayor cuándo nos preguntamos por la labor
positiva efectuada en beneficio Je la cultura nacional. En Sauta Fe en 1896, sobre 230.000 habitantes había
109.000italianos (A. Calleti, La realidad Argentina, F C E , México, 1961,, I, p. 34).
109
El recinto dentro del cual ocurrió lo esencial de la historia ateniense es un espacio
limitado, visible desde la cumbre del monte Garisim, donde se pueden ver las montañas de
la cadena de Hermon y las de Judea, todo dentro de unos pocos días de marcha a pie. En
contraste, la gran extensión de Argentina es como un desierto sediento que absorbe la
conciencia humana. En pocos kilómetros podemos viajar de una ciudad a otra, y en pocas
horas podemos llegar a París o Bruselas. Nuestro espacio impersonal está desprovisto de
historia y significado, a diferencia del espacio del indio, donde cada arroyo, montaña o
quebrada tiene un nombre y un significado. Como hijos de inmigrantes, hemos puesto
nombres a estos “accidentes geográficos” y hemos perdido el sentido de pertenencia a un
mundo. Carecemos de una descripción coherente del ethos argentino que requiera un
conocimiento completo de nuestras manifestaciones culturales analizadas con un método
fenomenológico. El modo de vida argentino está determinado por el núcleo de valores y
actitudes que se pueden descubrir a través de nuestras obras artísticas. Como comunidad
aluvial, nuestra evolución de estilo no es autónoma, sino que debemos transitar nuestra
corporalidad, temporalidad e intersubjetividad por el registro de nuestra historia para
comprender el existencial argentino.
En resumen, creemos que las palabras de Ortega tienen peso porque los aspectos
negativos de la Argentina están impulsados por un deseo de progreso y éxito. Este impulso
es un activo valioso para nuestra nación. A pesar de enfrentar desafíos, Argentina tiene una
historia de esperanza que la distingue de sus países vecinos. Sin embargo, para convertir
esta esperanza en realidad, debemos reconocer nuestras realidades y ser honestos con
nosotros mismos. Debemos ir más allá del nacionalismo y abrazar a la comunidad
latinoamericana en general. Debemos ser pacientes y trabajar diligentemente hacia nuestras
metas. En conclusión, debemos examinar la esencia de nuestro país y responsabilizarlo por
su verdadera identidad. Es a través de este proceso de autodescubrimiento que podemos
hacer una contribución positiva al mundo y encontrar nuestro lugar en la historia. En última
instancia, necesitamos considerar la perspectiva ontológica en nuestras reflexiones.
4.3 Educación, Cultura y Sociedad Latinoamericana
La educación siempre ha sido reconocida como un factor importante para la
integración cultural, la movilidad social y el desarrollo económico. Una sociedad con altos
niveles de educación tiende a tener una distribución del ingreso más equitativa, una mayor
cohesión cultural y un mayor crecimiento económico a través de ganancias de
productividad. La educación se considera crucial en la economía actual, ya que permite a
las personas acceder a trabajos inteligentes y participar en redes de conocimiento. Sin una
educación, las personas pueden verse confinadas a ocupaciones de baja productividad y
salarios bajos. La educación también es importante para ejercer nuevas formas de
110
ciudadanía y vivir constructivamente en sociedades multiculturales
17
. No basta
simplemente con tener más años de educación formal, sino que las personas deben aprender
de manera diferente y adquirir las habilidades requeridas para las nuevas formas de trabajo
e intervención en los diferentes lugares de toma de decisiones. La transformación
educativa se considera fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y
creatividad, así como la integración y la solidaridad. Esto requiere adquirir conocimientos
de diferentes fuentes y métodos de producción.
Aprender sobre la diferencia y la pluralidad no debe ser tratado como un tema más,
sino que debe implicar reformular la intersección entre el currículo de arriba hacia abajo y
las identidades culturales de abajo hacia arriba. Esto requiere fundamentar el contenido
global en las realidades locales y reformular el contenido en función de los mundos de la
vida que los estudiantes traen al aula. Este cambio no puede provenir simplemente de la
planificación educativa, sino que debe ser adoptado por las escuelas en su conjunto. En
general, debe haber una voluntad general de cambiar la forma en que aprendemos, nos
comunicamos y producimos para prepararnos para un futuro profesional impredecible.
Desde una perspectiva cultural, la educación ha tenido un papel complejo. Se ha
utilizado históricamente para promover la homogeneización cultural bajo el pretexto de la
unidad nacional. Sin embargo, los esfuerzos recientes para promover el pluralismo y la
diversidad cultural han llevado a una reevaluación crítica del papel de la educación.
Algunos argumentan que sofoca la creatividad y reprime las emociones genuinas. Sin
embargo, otros ven en la educación un medio para repensar críticamente la realidad,
desarrollar nuevos proyectos colectivos y aprender a vivir en un mundo multicultural. Las
nuevas habilidades que se enseñan no se tratan solo de programar desde cero. No se trata
solo de adquirir conocimientos, sino de hacer que el proceso de aprendizaje sea interactivo
y enfocado a crear nuevas síntesis cognitivas en el estudiante. Esto requiere liderazgo,
interacción y espíritu crítico. Esta redefinición del aprendizaje representa un cambio de
paradigma en la educación, pasando de la memorización a la comprensión, de la disciplina
mecánica a la autonomía responsable, y del aprender por aprender al aprender a aprender.
17
(CEPAL/ UNESCO, 1992, p. 119). También se afirma en el mismo trabajo y en el mismo sentido que “la
educación y la producción de conocimiento en una sociedad reciben un aporte decisivo a la difusión de los
valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la ciudadanía moderna, así como la generación
de capacidades y habilidades indispensables para la competitividad internacional (cada vez más basadas en el
progreso técnico), por lo que la reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es una
herramienta fundamental para enfrentar tanto el desafío interno de la ciudadanía como el desafío externo de la
competitividad. sobre la transformación productiva con equidad se entiende entonces que tiene esta dimensión
en su centro” (p. 17).
111
Las dificultades que surgen de las diferencias en cultura y educación se vuelven aún
más desafiantes por la naturaleza siempre cambiante de las identidades en las interacciones
de los medios, donde las personas deben aprender a coexistir a pesar de sus diferencias.
Esto requiere una gran comprensión y flexibilidad por parte de todos. El aumento de
inmigrantes y sus familias ha creado una gama más amplia de mercados culturales, lo que
lleva a una segmentación de gustos. Esto ha provocado que la cuestión étnica se haga más
visible en la política y los medios de comunicación, dando como resultado una hibridación
entre lo viejo y lo nuevo, lo local y lo externo.
Estos cambios desafían las formas tradicionales en que se ha abordado la educación
y la cultura, como la idea de un concepto universal y clásico de cultura que debe
transmitirse a todos, y la unificación cultural a través de la educación formal. Esta tensión
entre la educación tradicional y las nuevas realidades exige un nuevo enfoque de la
educación que se adapte más a los procesos y contextos culturales de los estudiantes. Esto
se alinea con la pedagogía crítica de Paulo Freire, que enfatiza una mirada crítica
18
y
transformadora de la realidad que viven los estudiantes. José L. González propone un
"enfoque crítico" de la enseñanza y el aprendizaje que involucra la decodificación de
mensajes y contenidos difundidos por los medios y las nuevas tecnologías, priorizando y
ordenar la información, y utilizar los medios en las prácticas educativas como medio de
expresión y cuestionamiento. El fin último es preparar a los estudiantes para la
participación ciudadana y el ejercicio de sus derechos.
Existe un llamado creciente a una reforma integral y urgente de los sistemas de
educación formal en América Latina para revitalizar el desarrollo. Esto implica una
revisión significativa del contenido educativo, la pedagogía y la planificación, lo que puede
ser un desafío ya que requiere cambiar prácticas profundamente arraigadas dentro de los
ministerios, el personal docente y las instituciones educativas. Sin embargo, existe el riesgo
de poner demasiado énfasis en este proceso, ya que la educación es un tema complejo y
multifacético que no puede abordarse fácilmente con un enfoque único para todos. Además,
existe el peligro de priorizar las habilidades instrumentales para la competitividad sobre
otros aspectos importantes de la educación, como el desarrollo emocional y personal.
18
García y Pruyn (2001, p. 6): “En el centro de la metodología de Freire (. Se alienta a los estudiantes a
desarrollar sus habilidades de pensamiento analítico y crítico, y se insta a los educadores críticos que
suscriben esta filosofía a involucrar a sus estudiantes en discusiones e indagaciones sobre sus experiencias
vividas y circunstancias personales. El enfoque de este proceso está en las preocupaciones, necesidades y
experiencias únicas de los estudiantes. El texto que se reproduce aquí, entre comillas simples, es una
traducción del inglés realizada por el autor de este artículo Véase también Freire y Macedo (1987).
112
Si bien América Latina ha progresado en la matriculación en la escuela primaria,
todavía existen brechas significativas en el acceso a la educación, particularmente en los
niveles de educación secundaria y superior. Este es un problema grave ya que se necesita
un mínimo de 11 a 12 años de educación formal para salir de la pobreza y acceder a
trabajos bien remunerados, sin embargo, muchos niños de la región no completan la escuela
primaria y un gran porcentaje de familias pobres tienen cabezas de familia en los hogares
con menos de nueve años de educación formal.
Cuanto más se dividen los logros específicos, más rígidos se vuelven los grupos
sociales y se segmentan las oportunidades de movilidad social, desarrollo productivo y
ejercicio de la ciudadanía y el diálogo intercultural para las generaciones futuras. La
educación juega un papel vital al permitir que diferentes grupos persigan sus objetivos de
vida de acuerdo con sus propios valores y visión del mundo. Países como Cuba, España y
Portugal han ampliado significativamente su cobertura de educación secundaria y terciaria
en los últimos 30 años con sistemas sólidos de planificación estatal y educación pública.
Los recursos limitados disponibles no son una excusa para el ritmo más lento de progreso
de América Latina en la expansión de la educación secundaria y superior en comparación
con algunos países que se encuentran en la OCDE de origen asiático. América Latina
también está rezagada en la duración de la educación secundaria y la educación obligatoria,
y menos de un tercio de los jóvenes logra la acreditación de la educación secundaria. Los
estudiantes latinoamericanos se desempeñan peor que los países industrializados en
matemáticas, manejo del idioma y pruebas estandarizadas, y los países en desarrollo gastan
seis veces menos en capacitación de capital humano que los países industrializados.
4.4 Teoría de las relaciones sociales
Camdepadrós y Pulido discuten la teoría de la reproducción en la sociología de la
educación, inicialmente desarrollada por Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu, Bowles,
Gintis y Passeron. Esta teoría sugiere que la educación sirve como medio para reproducir
relaciones sociales desiguales a lo largo del tiempo. Sin embargo, los autores argumentan
que este modelo solo se enfoca en la escuela como agente reproductor y no analiza las
desigualdades presentes en el proceso educativo. Además, no considera la esencia cultural e
individual de los estudiantes. Flecha (1992) critica aún más la teoría reproductiva,
señalando sus limitaciones para analizar la acción del sujeto, el cambio educativo, la
autorreflexión, la individualidad y los efectos sociales y educativos. Esencialmente, el
modelo reproductivo pasa por alto la importancia del ser del individuo y solo se enfoca en
la funcionalidad estructural de la escuela en la perpetuación de las desigualdades sociales.
La importancia del individuo y sus antecedentes culturales, actitudes y
oportunidades para la calidad de vida está perdiendo significado en el contexto sistemático
de la educación. Esto se traduce en una falta de comprensión de las desigualdades en la
113
educación, ya que no se reconoce el impacto de la agencia humana, incluidos estudiantes,
docentes, directores y familias, en la promoción de cambios en la estructura educativa. Si
bien las teorías de la reproducción han destacado la naturaleza política de la educación,
pasan por alto el potencial de estos individuos para producir cambios en las estructuras que
fallan y los efectos sociales de las teorías y prácticas educativas. Para lograr la igualdad y la
equidad en la educación, es crucial que todas las personas involucradas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje trabajen en conjunto y reconozcan los factores que contribuyen a la
desigualdad y la inequidad. Esto es especialmente importante en el contexto de la
"inclusión educativa", donde la escuela, los estudiantes, las familias, los docentes y los
directores juegan un papel importante para lograr una educación inclusiva.
La autorreflexión es un proceso importante que requiere una comunicación efectiva
entre los individuos y varios sistemas. También es esencial entablar un diálogo con los
demás para promover la comprensión y la colaboración. La educación es una institución
que puede beneficiarse mucho de este proceso reflexivo, ya que permite la corrección de
fallas pasadas y promueve el desarrollo de procesos más coherentes que se alinean con los
objetivos y valores compartidos de los participantes. Esta visión es apoyada por
Camdepadrós y Pulido (2009, p. 9). Para que la reflexividad institucional tenga un impacto
positivo en la promoción de la igualdad y la equidad, es importante ir más allá de la
perspectiva limitada que ofrece el modelo reproductivo de la sociología educativa. Los
autores han reconocido que este enfoque solo proporciona una comprensión superficial del
problema.
El documento aborda la integración de los principios de la "Pedagogía Crítica" para
lograr la igualdad y equidad educativa en el mundo actual. Esta teoría aboga por una
interacción dinámica entre la teoría y la práctica, con el objetivo de fomentar el
pensamiento crítico que desafíe la dominación social, incluidas las creencias, políticas y
prácticas impulsadas por el poder. El objetivo es promover el compromiso crítico y la
acción contra tal dominación. Para concluir, los autores Camdepadrós y Pulido (2009)
enfatizan el contexto epistemológico al discutir los aportes de Paulo Freiré, Basil Bernstein,
Michael Apple, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Joe L. Kincheloe y Shirley Steinberg, así
como de Ramón Arrow.
Freiré cree que la educación debe ser un espacio inclusivo para diversas miradas,
pero no se trata de complacer a todos. La verdadera inclusión requiere fomentar el diálogo
para discutir diferentes puntos de vista y enriquecer el conocimiento pedagógico. Bernstein
cuestiona la teoría de la pedagogía reproductiva y se enfoca en comprender las
desigualdades educativas que surgen de la clase, el género y la raza. Apple ayuda a los
estudiantes a desarrollar un pensamiento crítico que va más allá de la ciencia para superar
las desigualdades sociales y desafía la noción de que las ciencias exactas son más
114
importantes que otras ciencias. Giroux destaca la importancia de brindar un espacio de
debate para establecer criterios fundados de diversidad para una verdadera inclusión.
El proceso de lectura y escritura es esencial para el aprendizaje significativo en
todas las disciplinas. No es suficiente que los estudiantes comprendan textos, también
deben ser capaces de analizar y expresar sus propias opiniones con argumentos bien
construidos. Este tipo de aprendizaje permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en
situaciones del mundo real, como lo sugieren Kincheloe, Steinberg y Flecha. Sin embargo,
América Latina y otras regiones del mundo aún luchan por lograr la igualdad y la equidad
educativa a pesar de los esfuerzos por mejorar la calidad de vida.
La definición de justicia de Rawls, que enfatiza la cooperación social entre
individuos libres e iguales, se ha distorsionado en América Latina debido a factores como
la corrupción y la falta de idoneidad en el liderazgo político. El resultado son políticas
públicas que benefician a unos pocos elegidos en lugar de a toda la comunidad. El empleo
formal es un sector que se ve particularmente afectado, con personas obligadas a trabajar
muchas horas para acceder a la educación o incluso niños que tienen que trabajar para
mantener a sus familias. El estudio de la UNESCO muestra que los niños entre 3 y 5 años
en América Latina tienen una tasa de matrícula por debajo del 50%, lo que indica una
desigualdad significativa que debe abordarse con urgencia, especialmente para aquellos que
viven en la pobreza extrema.
Las regiones de América Latina y el Caribe han sido testigos de un aumento
significativo de la pobreza con más de 210 millones de personas afectadas, un número que
no se había visto en el pasado. Esta impactante revelación destaca que casi la mitad de la
población, alrededor del 46%, lucha por satisfacer sus necesidades fundamentales, incluida
la educación. Además de otros indicadores, es importante considerar cómo se desempeñan
los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Las pruebas PISA evalúan a los estudiantes
en una escala numérica del 1 al 5, siendo 5 la puntuación más alta. La siguiente Tabla 4.1
muestra los porcentajes de países latinoamericanos que obtuvieron puntajes por debajo del
nivel 1, específicamente en habilidades lingüísticas. Al comparar estos porcentajes con los
de Finlandia, un país conocido por su educación de alta calidad es claro que existe una
desigualdad educativa significativa en la región latinoamericana.
115
Tabla 4.1
La escala de destrezas en Lenguaje
Fuente: (OCDE-Unesco)
Tomando en cuenta lo dicho por Carlos Muñoz Izquierdo y Manuel Ulloa, quienes
se inspiraron en la experiencia mexicana, señalan que estas desigualdades se deben a los
siguientes factores:
La educación que se brinda a las comunidades de menores ingresos es inadecuada y
perpetúa la desigualdad social. El plan de estudios está diseñado para satisfacer las
necesidades de los países dominantes y no considera las diferencias culturales de los países
dependientes. Este problema prevalece en los países de América Latina debido a la
negligencia de la administración, la falta de recursos y los maestros mal pagados. Los
estudiantes requieren un ambiente de aprendizaje adecuado, maestros calificados y recursos
para tener éxito en la era de la cuarta revolución industrial y tecnológica. Si bien las
escuelas privadas pueden ofrecer una mejor compensación para los maestros, enfrentan
desafíos administrativos para invertir en una educación de calidad.
La presencia de la desigualdad en las sociedades latinoamericanas y caribeñas no es
un fenómeno reciente, sino un rasgo estructural y de larga data. Es evidente a través de
varios ciclos negativos que perpetúan el problema. Reducir el nivel de desigualdad es uno
de los objetivos clave de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un pacto acordado
por todos los países de la región en 2015. La agenda enfatiza la importancia de asegurar
que todas las personas estén incluidas y que nadie se quede detrás.
A lo largo de la historia, la desigualdad y la injusticia social han sido omnipresentes
en todos los aspectos de la sociedad. Sin embargo, la implementación de la pedagogía
crítica ha actuado como un catalizador para promover prácticas educativas equitativas y
justas. Este enfoque ha ganado una tracción significativa debido a su capacidad para alentar
a los maestros y estudiantes a pensar críticamente no solo sobre el plan de estudios, sino
también sobre los problemas sociales, económicos, políticos, culturales y tecnológicos que
los rodean. A través de debates reflexivos y críticos, la pedagogía crítica crea un espacio
para el diálogo inclusivo que abarca diversas perspectivas, incluidas las que se derivan de
116
las diferencias sociales, culturales, económicas y políticas. Como resultado, fomenta un
entorno de aprendizaje más equitativo e inclusivo.
En América Latina, la implementación de métodos pedagógicos ha jugado un papel
crucial en la evolución histórica del logro de la igualdad y equidad educativa. Como se
discutió anteriormente, hay varios factores que contribuyen a la desigualdad, incluida la
pobreza, la diversidad étnica y lingüística. Sin embargo, en la región han surgido modelos
de pedagogía crítica con características compartidas que ayudan a lograr una educación
verdaderamente inclusiva. Estas características incluyen una comprensión estructural de los
aspectos políticos, éticos e ideológicos de la educación, así como el reconocimiento del
papel de las prácticas político-pedagógicas en la consecución de la transformación social y
la igualdad.
La educación puede verse como un medio para aumentar la conciencia al abordar
los factores que crean una sensación de desconexión y falta de humanidad dentro de la
sociedad. Esto implica reconocer las formas en que ciertos elementos culturales pueden
contribuir a sentimientos de alienación y deshumanización, y trabajar para contrarrestar
estas influencias a través de prácticas educativas. Al hacerlo, la educación puede
desempeñar un papel importante en el fomento de un mayor sentido de conexión y empatía
entre las personas y las comunidades, y en la promoción de un mundo más equitativo y
justo. Este proceso de sensibilización y promoción del cambio social requiere un esfuerzo y
una colaboración constante, así como la voluntad de desafiar las normas y creencias
establecidas en la búsqueda de una sociedad más positiva e inclusiva. En última instancia,
la educación puede servir como una poderosa herramienta para promover el florecimiento
humano y promover el bien común.
El proceso de reconocimiento y aceptación de las personas que experimentan
opresión en un contexto determinado es importante para crear oportunidades de
introspección y aprendizaje. Esto puede implicar identificar las formas en que las dinámicas
de poder y las desigualdades sistémicas se manifiestan en las vidas de los grupos
marginados, y usar esta comprensión para facilitar un diálogo y una reflexión significativos.
Al crear espacios para la autorreflexión y la educación, podemos trabajar para desmantelar
las estructuras opresivas y promover una mayor equidad y justicia para todos.
El proceso sociológico en América Latina pone énfasis en promover la igualdad y la
equidad educativa para todos los sectores de la sociedad, considerando la diversidad de
culturas étnicas y estratos sociales de la región. Esto requiere la implementación de
acciones dialógicas y prácticas pedagógicas que promuevan el desarrollo de todas las
facultades humanas, con el objetivo de restaurar la integralidad de la educación. Estos
problemas han estado presentes a lo largo de la historia y requieren un esfuerzo concertado
para abordarlos.
117
El impacto de los docentes en el aprendizaje de los estudiantes es significativo. Es
importante señalar que los docentes de escuelas públicas de la región ganan solo una quinta
parte de lo que ganan sus pares de países desarrollados con la misma experiencia y carga de
trabajo. Esta brecha de ingresos está relacionada con la diferencia en el PIB entre los dos
grupos de países, pero tiene un impacto significativo en las condiciones en las que trabajan
los docentes y su capacidad para actualizar sus conocimientos y métodos de enseñanza.
Además, la brecha de ingresos entre los docentes y otros profesionales es mayor en la
región que en los países industrializados. Estas diferencias en los niveles de formación
entre América Latina y los países industrializados o recientemente industrializados se
traducen en brechas significativas.
La interacción entre las experiencias internacionales y las situaciones mundiales
puede conducir a tres ideas plausibles relacionadas con la cultura. La primera es que la
globalización tiene impactos tanto positivos como negativos en las culturas locales. Por un
lado, la globalización de la comunicación a través de las nuevas tecnologías permite que las
culturas locales participen activamente en conversaciones mundiales, afirmando sus
identidades y visiones del mundo. Sin embargo, por otro lado, esta globalización también
puede conducir a la dominación, la hegemonía y la aculturación, ya que los símbolos y las
mercancías se mueven libremente a través de las fronteras. El acceso al conocimiento es
crucial para mitigar los efectos negativos de la globalización y mejorar sus aspectos
positivos. Con una mayor educación viene una mejor gestión de las interacciones a
distancia, una mayor capacidad para movilizar demandas de afirmación de identidad y más.
El impacto de la educación en la sociedad civil global es significativo, ya que
conduce a una mayor presencia en el diálogo global. Sin embargo, las diferencias en los
niveles educativos entre el mundo industrializado y en desarrollo crean una brecha que es
difícil de superar, lo que hace que el mundo en desarrollo quede rezagado en el proceso de
globalización. Esto puede tener consecuencias negativas como el arraigo cultural, el
desánimo, la pérdida de proyectos colectivos y el auge de los fundamentalismos como
respuesta a la exclusión. La educación es una herramienta crucial para socializar a la nueva
generación en el multiculturalismo, los derechos humanos, el aprendizaje en la diferencia y
la adaptación a nuevos conocimientos.
La educación en todo el mundo tiene como objetivo brindar oportunidades para el
diálogo, lo que permite a las personas adquirir conocimientos y alcanzar una alta calidad de
vida. Sin embargo, para lograr este objetivo, debe haber igualdad y equidad en el proceso
educativo para extenderlo a todos los sectores sociales, económicos, políticos y culturales
de la sociedad. América Latina se esfuerza por crear una sociedad inclusiva que valore la
igualdad y la justicia. La pedagogía crítica es una herramienta valiosa en el campo de la
sociología educativa, ya que fomenta la crítica constructiva y el pensamiento libre para
promover la discusión dentro de los sistemas escolares. La pedagogía crítica también ayuda
118
a identificar las causas fundamentales de la desigualdad y la inequidad educativas, lo que
permite intervenciones eficaces para crear una sociedad más inclusiva.
4.5 Diferencias entre la Educación, la Cultura y las Tecnologías de Información y
Comunicación.
La relación entre tecnología y cultura es compleja y entrelazada. Manuel Castells
sostiene que las características del paradigma informático, como la interconexión y la
flexibilidad, también se convierten en rasgos culturales. Por un lado, el uso de la tecnología
en el mundo virtual permite la expresión de valores propios de la modernidad occidental,
como la velocidad y la disipación de fronteras. Por otro lado, el uso de la tecnología
también exacerba las diferencias culturales. El desarrollo de las nuevas tecnologías en la
industria cultural y las tecnologías de la información y la comunicación está cambiando la
forma en que nos comunicamos, accedemos a la información y producimos conocimiento.
Estos cambios desdibujan las líneas entre el aprendizaje activo y la recepción pasiva, la alta
y la baja cultura, y la cultura nacional y exógena. La accesibilidad e inmediatez de la
información está cambiando la forma en que percibimos el conocimiento y aprendemos.
Con el auge de la tecnología, los niños se están alejando cada vez más del papel
tradicional de maestros y, en cambio, están constantemente interactuando con terminales de
computadora. Este cambio en la cultura permite un intercambio continuo de ideas en varias
direcciones, lo que dificulta que el sistema educativo se mantenga al día. El gobierno se
esfuerza por regular y controlar la afluencia de información, cultura y entretenimiento que
viene con la integración de los nuevos medios en la educación. No está claro cómo
incorporar estos nuevos medios a las aulas, ni cómo equilibrar las exigencias de la
modernización de la educación con los retos que plantea la industria cultural. No existe una
solución clara para este complejo problema.
El uso de tecnologías modernas para la transmisión de mensajes plantea
preocupaciones sobre la reducción del espíritu humano a la mera lógica y la abrumadora
cantidad de estímulos mediáticos que pueden conducir a una pérdida de asertividad
personal. La educación enfrenta el desafío de utilizar nuevos insumos de aprendizaje para
promover la productividad, la comunicación y la ciudadanía, al mismo tiempo que preserva
la herencia histórica del tema y evita la banalización del conocimiento. El sistema escolar
latinoamericano lucha por incorporar los nuevos lenguajes y medios que los estudiantes
traen a clase, mientras que la televisión plantea un desafío a la educación tradicional al
mezclar el conocimiento con el entretenimiento y desdibujar las líneas entre la razón y la
imaginación. En respuesta, los educadores deben encontrar un equilibrio entre utilizar los
medios modernos para difundir el conocimiento y mantener un espíritu selectivo para evitar
la banalización de la educación. Se necesita una pedagogía crítica para navegar los desafíos
que plantean las tecnologías modernas en la educación.
119
La cuestión de cómo integrar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en la educación es compleja y no tiene una respuesta clara. El ritmo de la
innovación tecnológica a menudo supera la capacidad de los educadores para adaptar e
incorporar estas herramientas en sus prácticas docentes. Además, el uso de la tecnología en
la educación puede ser tanto un fin en sí mismo, como cuando se chatea en línea, o un
medio para un fin, como cuando se busca información científica. Esto puede crear desafíos
para mantener un enfoque en la adquisición de conocimientos y la organización del
aprendizaje de manera significativa. Los docentes y los planificadores de la educación
deben priorizar la reflexión crítica y el uso reflexivo de la tecnología para evitar el riesgo de
crear un entorno de aprendizaje caótico que no sistematice ni se base en la información
generada. Si bien existe una necesidad urgente de incorporar la tecnología en la educación
para reducir la brecha digital y promover la inclusión social, esto por sí solo no garantizará
la producción de conocimiento significativo. Es importante que los educadores consideren
cuidadosamente cómo se puede usar la tecnología para mejorar el aprendizaje y cerrar la
brecha entre la escuela y la cultura juvenil. En última instancia, la integración exitosa de la
tecnología en la educación requiere un compromiso con la adaptación y evolución
continuas.
El desafío en cuestión es un dilema doble. Por un lado, debemos utilizar la industria
multimedia para mejorar nuestras habilidades de motivación, expresividad y alfabetización.
Por otro lado, debemos seguir siendo críticos y asegurarnos de que la experiencia de
aprendizaje no se diluya. No existe una solución clara para este problema, las escuelas de la
región todavía enfrentan desafíos importantes en términos de métodos de enseñanza y
contenido de los cursos. Es más fácil para los niños y adolescentes aprender sobre redes
virtuales que para los adultos. Si bien informatizar la educación pública puede ser costoso,
una vez que se implemente la red digital, su uso crecerá exponencialmente y tendrá un
efecto contagioso.
El uso de las redes digitales también puede socializarse entre estudiantes y docentes,
y no reemplaza el uso de las enciclopedias sino que las hace más accesibles y adaptables.
Sin embargo, no hay un resultado claro en términos de cómo interactuarán la lógica de la
red y la pedagogía de masas. Hay miedo y entusiasmo, inseguridad y curiosidad, resistencia
y apertura. Este choque cultural tiene consecuencias prácticas, ya que la pedagogía basada
en la memorización y el conocimiento compartimentado no sobrevivirá a la facilidad con la
que se objetiva la memoria en un ordenador ya la agilidad con la que se relacionan datos y
disciplinas. Esto también crea tensiones entre los estudiantes que adquieren habilidades en
el manejo de la red y los docentes que sienten que están perdiendo autoridad. Existen
incertidumbres en cuanto a la calidad de la segmentación del acceso y diferencias en el uso
de computadoras e internet para el aprendizaje. El uso diario de las tecnologías de la
información y la comunicación plantea preocupaciones sobre los valores, las actitudes y las
120
expectativas de los niños, incluidas las nuevas adicciones a los juegos y la información
ligera, la baja tolerancia a la frustración y la resistencia a los medios de aprendizaje
alfabetizados. Esto puede deslegitimar la autoridad de los docentes y otras figuras adultas y
conducir a un utilitarismo excesivo en la relación con el conocimiento.
El uso de la tecnología en la educación tiene el potencial de mejorar las habilidades
de los estudiantes para crear y recrear historias y visiones de sí mismos y de la sociedad.
Sin embargo, los estudios han demostrado que cuando la tecnología se utiliza como
sustituto de los métodos tradicionales de aprendizaje, puede dificultar el aprendizaje y la
creatividad. Por lo tanto, es importante monitorear y evaluar el uso de la tecnología en el
salón de clases para garantizar que se use de una manera que mejore el aprendizaje y
desarrolle habilidades de pensamiento crítico. Para abordar estos problemas, las escuelas
deben incorporar recursos audiovisuales como la radio, el video y la televisión para mejorar
el aprendizaje y estimular el pensamiento crítico.
Al hacerlo, las escuelas pueden superar la oposición entre el aprendizaje escolar y
el consumo de medios y alentar a los estudiantes a ser más selectivos y críticos en su
consumo cultural. El desafío para las escuelas, especialmente las públicas, es adoptar la
tecnología y adaptarse a los nuevos métodos de enseñanza para mejorar la experiencia
general de aprendizaje de los estudiantes. Una crítica a la tecnología en la educación es que
los maestros no están adecuadamente capacitados para usarla. Los programas no definen el
perfil del docente a formar y no incorporan la tecnología en su currículo de formación.
Además, la enseñanza en línea es diferente de la enseñanza en un salón de clases
tradicional, y los maestros deben poder interactuar con los estudiantes y brindar
retroalimentación de manera oportuna.
4.6 Reflexiones de la Educación, Sociedad y Cultura y su entramado filosófico.
La cultura es la encarnación del desarrollo, ya sea intelectual o artístico. Es un
componente esencial de la civilización y sirve tanto como un medio como un fin. La cultura
tiene un valor tanto instrumental como transversal, ya que apoya el desarrollo y es un fin
deseable en sí mismo. Fomenta la creatividad y la innovación en la economía y también
está vinculado a la inclusión social, ofreciendo herramientas para combatir la pobreza,
extender oportunidades a grupos vulnerables y promover el empoderamiento de la
comunidad. Además, la cultura fomenta el diálogo intercultural, la resolución de conflictos
y la igualdad de derechos, y permite que las personas se expresen libremente. También
promueve el entendimiento y el intercambio entre los pueblos. En Latinoamérica la cultura
es una rica mezcla de herencia indígena, española y africana, y está estrechamente
relacionada con el medio ambiente y la responsabilidad ecológica. La agroecología es un
ejemplo de cómo la cultura puede contribuir a la agricultura sostenible, la justicia social y
121
la viabilidad económica en las zonas rurales. Cada cultura encarna una visión única del
mundo y costumbres y normas de comportamiento compartidas que rigen la convivencia.
En general, comprender al ser humano es esencial para la educación, y estas ideas
tanto teóricas como de la realidad pueden ayudarnos a comprender mejor nuestro propósito
como educadores. Al cultivar las virtudes y esforzarnos por alcanzar un paradigma de la
persona ideal, podemos ayudar a nuestros estudiantes a alcanzar su máximo potencial y
sumergirse por completo en el mundo que los rodea. La pedagogía se basa en una
comprensión de la humanidad, razón por la cual la antropología y la filosofía juegan un
papel tan crucial en la educación.
De estas disciplinas se deriva el paradigma de la persona ideal a la que pretendemos
educar, y sirve como propósito orientador de nuestros objetivos educativos. Para alcanzar
este paradigma, debemos considerar qué es plausible que una persona sepa y sienta, y cómo
se le puede educar para hacerlo adecuadamente, cultivando así las virtudes que le permitan
alcanzar ese conocimiento y profundidad emocional. Las ideas de De Cusa se basaban en
las de Anaxágoras, quien creía que todo está en todo, aunque con distintos grados de
diferencia.
Según De Cusa, el ser humano puede usar su inteligencia para dominar estos
opuestos y ponerlos de acuerdo. Marsilio Ficino también vio el universo como una analogía
de la humanidad, con una "simpatía" y un "pampsiquismo" universales que impregnaron
todo el período del Renacimiento. Para comprender mejor esta concepción del hombre,
podemos mirar a las ideas de los humanistas del Renacimiento. El humanismo fue un
movimiento que se centró en el estudio del ser humano, y el Renacimiento fue una época en
la que floreció este movimiento. Nicolás de Cusa fue uno de esos pensadores, y buscó
reconciliar los opuestos y encontrar coincidencias entre ellos. Creía que el microcosmos
humano era el vínculo vital entre el Infinito absoluto y su imagen cósmica, y la única
naturaleza que podía ser elevada a su límite infinito por el poder de Dios. Esto permitió que
el mundo se desarrollara plenamente y fuera conocido.
La filosofía del hombre gira en torno a la idea de conocimiento, que se relaciona
con la educación y la formación del juicio. La virtud juega un papel crucial en la formación
de los estudiantes para emitir juicios con sus facultades cognitivas, en particular el intelecto
o la razón. Los educadores deben comprender la teoría del conocimiento, o epistemología,
para enseñar a los estudiantes a pensar y reforzar sus procesos cognitivos. El intelecto
humano tiene dos aspectos: intuitivo y racional. El primero es rápido y alegre, mientras que
el segundo es lento y laborioso, pero conduce a la intuición. Los tres actos del intelecto-
razón son simple aprehensión, juicio y razonamiento. El juicio es el núcleo de la teoría del
conocimiento, ya que elabora y compone conceptos, mientras que los razonamientos son
juicios mediatos. El intelecto se apoya en tres virtudes: la intuición, la ciencia y la
122
sabiduría, mientras que la razón práctica se apoya en la prudencia. En última instancia, la
educación tiene como objetivo desarrollar el juicio y las facultades cognitivas de los
estudiantes.
La educación de los sentimientos o educación del carácter es el aspecto más
psicológico de la educación ya que se trata de emociones, pasiones y sentimientos. Está
ligado a la razón práctica, concretamente a la prudencia. La educación pasional o moral
tiene a su servicio varias virtudes, pero la prudencia es la clave de todas ellas pues abre a
todas las virtudes ya que responde a la misma noción de virtud. La virtud se considera un
equilibrio entre dos extremos que serían viciosos por exceso o por defecto. Este sentido del
equilibrio lo da la prudencia, por lo que se considera el fundamento de todas las virtudes.
Además de la prudencia, que es una virtud teórica pero relacionada con la práctica,
son virtudes prácticas o morales la templanza, la fortaleza y la justicia. Estas virtudes nos
proporcionan los medios para comportarnos bien con los demás en la sociedad. La
templanza está relacionada con nuestro apetito concupiscible e implica equilibrar nuestros
otros deseos derivados de necesidades básicas como comer y beber. No se trata sólo de
moderación individual o personal, sino que también tiene un significado social, que implica
considerar a los demás y buscar el bien común.
La fortaleza es la virtud que concierne al apetito irascible e implica tener coraje y
resiliencia frente a la adversidad. La justicia implica tratar a los demás con justicia y darles
lo que se merecen. En la educación clásica, la retórica tuvo un papel significativo, junto con
la filosofía. La filosofía proporcionaba el contenido, principalmente la ética o filosofía
moral, mientras que la retórica ofrecía el método de discusión, argumentación tópica o
dialéctica, que se utilizaba principalmente para el diálogo entre ciudadanos. El concepto de
cantidad discreta es el opuesto al de cantidad continua.
En geometría se utiliza la cantidad continua, mientras que en aritmética se utiliza la
cantidad discreta. La cantidad discreta se refiere a algo que no es continuo, sino separado,
distinguido y muestra su propia identidad o distinción en relación con los demás. La
prudencia se divide en dos partes: la deliberación y el juicio prudencial. La deliberación
implica sopesar los pros y los contras de una acción para determinar si es adecuada para los
objetivos previstos. El resultado de la deliberación, que es la conclusión de un silogismo
práctico, es un juicio o consejo prudencial. La deliberación no solo formaba parte de la
prudencia sino también de la retórica, que era central en la educación de los jóvenes
ciudadanos. Esto se debió a que se creía que los ciudadanos debían ser capaces de deliberar,
especialmente en asuntos morales y políticos, para participar plenamente en la vida pública.
La metodología de sistematización de experiencias como forma de investigación va
en contra de los modelos tradicionales del paradigma positivista y ofrece un enfoque
123
alternativo donde se entrelazan la acción, el conocimiento y la experiencia. Este método
fomenta profundas interrelaciones dentro de las prácticas docentes, ya que el conocimiento
se hace visible a través de las emociones y los sentidos. Organiza y reconoce estas prácticas
como fuentes de conocimiento y propicia diálogos críticos que transforman tanto a docentes
como a estudiantes.
El conocimiento que emerge de la práctica docente está vivo y en acción. En la línea
transversal de los académicos humanistas, cada espacio se convierte en una oportunidad de
reflexión que potencia el conocimiento y transforma a los actores del proceso educativo. El
aprendizaje se construye a través de las relaciones entre el conocimiento y la experiencia, la
reflexión sobre situaciones cotidianas y considerando el impacto social, económico y
político de estas experiencias, reconociendo su historicidad y poniéndolas en acción.
Sistematizar la práctica de los docentes como una forma de investigación visible coloca al
estudiante en el centro del proceso, reconociendo su diversidad, cosmovisiones, culturas y
estilos de aprendizaje.
Requiere respeto a la autonomía y la pluralidad, fortalecimiento de los lazos
comunitarios, capacidad de innovación, oportunidades para el ejercicio de sus derechos y
desarrollo como personas idóneas para la búsqueda de la felicidad. El desarrollo emocional
y ético también es importante, ya que los estudiantes aprenden a asumir la responsabilidad
de sus acciones y de cómo tratan a los demás. La comunicación verbal y no verbal es
crucial para los docentes, ya que deben ser conscientes de su poder y asumir un rol de tutor,
organizador, facilitador y motivador del aprendizaje. En general, la tarea del docente es ser
un activador de una dinámica positiva en el grupo y un factor de resolución de conflictos,
motivando y generando curiosidad en los estudiantes.
La educación juega un papel crucial para garantizar que las personas no solo tengan
las habilidades necesarias para tener éxito en el mercado laboral y continuar aprendiendo de
forma independiente, sino también que posean principios éticos que contribuyan a una
sociedad tolerante, respetuosa y solidaria. Sin estos principios, la educación falla y la
sociedad sufre. Para crear un mundo más humano, debemos comenzar con una educación
más humana que capacite a los estudiantes para que se conviertan en participantes activos
de su propio aprendizaje y desarrollo.
La educación humanista debe abarcar todos los aspectos de la vida de una persona,
incluidos los componentes académicos y normativos. Los maestros deben recibir apoyo en
sus esfuerzos por fomentar el potencial de los estudiantes, y los programas educativos
deben revisarse y actualizarse para reflejar los más altos ideales de la humanidad. Las
dimensiones de la educación humanística no se limitan a áreas académicas específicas, sino
que deben integrarse a lo largo de la educación del estudiante. Para lograr estos objetivos,
las escuelas deben tener un proyecto institucional claro que sea entendido y aplicado por
124
todos los miembros de la comunidad. Al combinar educación y humanismo, podemos crear
futuras generaciones que prioricen los valores humanos y contribuyan a un mundo mejor.
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