UNIVERSIDAD INCLUSIVA E
INTERCULTURAL EN
LATINOAMÉRICA:
UNA VISIÓN DE LOS
MARCOS GENÉRICOS
DEPÓSITO LEGAL N° 202303176
Libro de Investigación
Mercedes Lulilea Ferrer Mejía
Lucio Arnulfo Ferrer Peñaranda
Mary Dorys Bellodas Hurtado
Edwin Johny Asnate Salazar
Leoncio Puelles Cacho
Julia Isabel Zambrano Guimaray
2
Universidad Inclusiva e Intercultural en Latinoamérica: una Visión de los Marcos
Genéricos
Mercedes Lulilea Ferrer Mejía, Lucio Arnulfo Ferrer Peñaranda, Mary Dorys Bellodas
Hurtado, Edwin Johny Asnate Salazar, Leoncio Puelles Cacho, Julia Isabel Zambrano
Guimaray
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© Mercedes Lulilea Ferrer Mejía, Lucio Arnulfo Ferrer Peñaranda, Mary Dorys Bellodas
Hurtado, Edwin Johny Asnate Salazar, Leoncio Puelles Cacho, Julia Isabel Zambrano
Guimaray, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1277
Primera edición – abril 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49271-3-3
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202303176
3
ÍNDICE
Prólogo ................................................................................................................................... 6
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 11
UNIVERSIDAD INCLUSIVA INTERCULTURAL EN AMÉRICA LATINA UNA
PERSPECTIVA JURÍDICA ................................................................................................ 11
1.1Análisis Legislativo de la Universidad Inclusiva Intercultural ....................................... 12
1.2 La Importancia de la Educación en una Cultura de Aprendizaje Inclusivo. .................. 13
1.3 Derechos Humanos y la Interculturalidad de los Valores: ............................................. 14
1.4 Estudio de Legislaciones Analizadas. ............................................................................ 16
Tabla 1.1. .......................................................................................................................... 17
Leyes analizadas y su país correspondiente. .................................................................... 17
1.4.1 Validación de Categorías para el estudio Legislativo. ........................................ 17
Tabla 1. 2 .......................................................................................................................... 17
Categorías de valores interculturales ................................................................................ 17
Tabla 1.3. .......................................................................................................................... 20
Categorías y frecuencias de valores interculturales en las legislaciones educativas de
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica. .............................................. 20
Tabla 1.4. .......................................................................................................................... 21
Frecuencias de las categorías de valores interculturales en las legislaciones educativas de
Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras y México. ........................................ 21
Tabla 1.5. .......................................................................................................................... 22
Frecuencias de las categorías de valores interculturales en las legislaciones educativas de
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. .... 22
1.5 Inclusión Educativa una Visión Reduccionista al tema de la Discapacidad. ................. 24
1.6 ¿En qué Sentido la Educación es Inclusiva para Todos? ............................................... 26
1.7 Concepciones políticas de la Educación Inclusiva en América Latina. ......................... 30
1.8 Establecer los Tejidos Convivenciales para Erradicar la Figura del Excluido ............... 31
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 35
2.1 CONTEXTO EDUCATIVO INCLUSIVO LATINOAMERICANO ............................ 35
Tabla 2.1. .......................................................................................................................... 38
Prioridades de desarrollo en inclusión en América Latina ............................................... 38
1.8.1 Las Dificultades para Alcanzar la Inclusión en América Latina. ........................ 40
Tabla 2.2 ........................................................................................................................... 43
Metas y desafíos en inclusión en Europa y América Latina............................................. 43
Figura 2.1 .......................................................................................................................... 47
Pobreza y Distribución del Ingreso .................................................................................. 47
Figura 2.2. ......................................................................................................................... 48
Personas que alcanzaron la educación secundaria, distribuidas por zonas geográficas de
residencia y sexo. .............................................................................................................. 48
2.2 La Discapacidad y el Desarrollo Inclusivo Sostenible ................................................... 48
2.2.1 El Concepto de Discapacidad. ............................................................................. 49
Tabla 2.3 ........................................................................................................................... 50
Discapacidad y entorno .................................................................................................... 50
Limitación o diversidad funcional x barrera del entorno = discapacidad ........................ 50
Tabla 2.4 ........................................................................................................................... 50
4
Entorno como favorecedor y multiplicador de la discapacidad ....................................... 50
2.2.2 Limitaciones para el Ejercicio de los Derechos de las Personas con
Discapacidad. ................................................................................................................ 51
Tabla 2.4 ........................................................................................................................... 52
Clasificación de las barreras típicas. ................................................................................ 52
2.2.3 Una Mirada al Futuro Universitario Desarrollo Local Inclusivo ........................ 53
Diagrama 2.1. ................................................................................................................... 56
Mapa Axiológico conceptual del desarrollo local inclusivo. ........................................... 56
2.2.4 Valores del Desarrollo Social Inclusivo. ............................................................. 57
2.2.5 Principios del Desarrollo Local Inclusivo. .......................................................... 59
2.2.6 Camino al Desarrollo Local Inclusivo ................................................................. 61
Figura 2. 3 ......................................................................................................................... 63
Ruta inicial del Desarrollo Inclusivo ................................................................................ 63
2.2.7 Diseño Universal ................................................................................................. 64
2.2.8 Enfoque Universalista Bidireccional o Sensible a las Diferencias ...................... 65
Figura 2.4 .......................................................................................................................... 66
Enfoque Doble Vía ........................................................................................................... 66
2.2.9 Enfoque de Activos ............................................................................................. 66
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 68
ENFOQUES Y DEBATES ACTUALES EN TORNO A LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN. ....................................................................... 68
3.2 El Debate sobre la Diversidad y la Educación. .............................................................. 69
3.3 Multiculturalismo, Multiculturalidad y Pluriculturalidad. ............................................. 71
3.4 Las Propuestas Interculturales. ....................................................................................... 74
3.5 Planes y Programas Dirigidos a los Pueblos Indígenas, Poblaciones Afrodescendientes
y a la Población en General, en los Distintos Niveles de los Sistemas Educativos.............. 77
Tabla 3.1 ........................................................................................................................... 79
Iniciativas de producción de material didáctico sobre pueblos indígenas y poblaciones
afrodescendientes.............................................................................................................. 79
3.6 Avances en la Educación Superior Intercultural ............................................................ 79
Tabla 3.2 ........................................................................................................................... 81
América Latina (10 países): universidades e institutos de formación superior
interculturales o indígenas, 2018 ...................................................................................... 81
Tabla 3.3 ........................................................................................................................... 83
América Latina (7 países): Universidades e Institutos de Formación Superior que
mencionan lo "intercultural" o lo "etnoeducativo" en las denominaciones de sus
programas, 2018. .............................................................................................................. 83
3.7 Diferencia entre Instituciones de Educación superior Convencionales e Instituciones
Interculturales de Educación Superior. ................................................................................. 86
Tabla 3.4 ........................................................................................................................... 87
Áreas de información sobre el IESII ................................................................................ 87
3.8 Definiciones que Orientan. ............................................................................................. 88
Tabla 3.5 ........................................................................................................................... 89
Criterios de Inclusión del IESII considerados en la investigación. .................................. 89
3.6 Universidades Interculturales e Indígenas. ..................................................................... 90
Tabla 3.6. .......................................................................................................................... 92
Universidades interculturales e indígenas según país ...................................................... 92
5
Tabla 3.7 ........................................................................................................................... 93
Tipos de carrera (pregrado y posgrado) impartidas en las universidades interculturales e
indígenas ........................................................................................................................... 93
Tabla 3.8 ........................................................................................................................... 94
Carreras de pregrado impartidas por la UAIIN ................................................................ 94
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 97
UNIVERSIDADES INTERCULTURALES Y LA INVESTIGACIÓN INCLUSIVA....... 97
4.1 Políticas de Investigación ............................................................................................... 97
Tabla 4.1 ........................................................................................................................... 99
Centros de investigación de las universidades interculturales e indígenas ...................... 99
4.2 Redes de Apoyo y Colaboración. ................................................................................. 100
4.3 Institutos y Centros de Formación Técnica Interculturales e Indígenas ....................... 101
Tabla 4.2 ......................................................................................................................... 103
Institutos y centros de formación interculturales e indígenas en Argentina y sus carreras
........................................................................................................................................ 103
Institutos y centros de formación interculturales e indígenas en Ecuador y sus carreras
........................................................................................................................................ 104
Tabla 4.4 ......................................................................................................................... 104
Institutos superiores pedagógicos en Ecuador ................................................................ 104
Tabla 4.5 ......................................................................................................................... 105
Institutos y centros de formación interculturales e indígenas en México y sus carreras 105
4.4 Los Pueblos Indígenas y los Límites para ingresar a la Educación Superior. .............. 106
4.5 Alianzas Gobierno-Educación superior IESII. ............................................................. 112
4.6 Falta de Reconocimiento a las Universidades Interculturales e Indígenas. .................. 116
Tabla 4.6 ......................................................................................................................... 117
Instituciones de educación superior interculturales e indígenas que no cuentan con
reconocimiento de sus entidades y programas de estudio (IESII-SR)............................ 117
4.7 Trabajos de la IESII-SR en Distintos Territorios. ........................................................ 118
4.8 Las Instituciones de Educación Superior Interculturales e Indígenas y la Inclusión. .. 121
4.9 Reflexiones Finales en cuanto a la Reivindicación de Saberes. ................................... 124
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 126
6
Prólogo
El concepto de educación inclusiva y la inclusión es una labor que ha llevado a
cambios dramáticos en el mundo de la educación y la sociedad, pero… ¿Está justificada la
"educación inclusiva"? Se han realizado esfuerzos en todo el mundo para aumentar la
conciencia y la educación a este respecto mediante la difusión de convenciones
internacionales principalmente de año (2008) UNESCO. Existe un enredo conceptual,
metodológico, paradigmático y epistemológico, estos problemas no han sido resueltos en la
región latinoamericana. Por las razones anteriores, se establecieron en esta región, algunos
legisladores pro-educación, sin embargo, ninguno de ellos ha mostrado éxito en el sistema
educativo inclusivo de su país.
Históricamente, la idea de inclusión fue vista como desarrollo, la idea de integración
natural, flexibilidad, variabilidad de enfoques y disciplinas epistemológicas, pueden
integrarse epistemológicamente. Según Ocampo (2018 y 2020), la educación inclusiva es
un concepto nuevo de paradigmas que ya no se aceptan, solo para las personas con
discapacidad, por la influencia de los errores pragmáticos que surgen de la mirada social,
que utilice la educación especial metódicamente basada originalmente a las personas que
poseen con estas condiciones.
Reconsiderar la definición de la palabra "integral" en sus trayectorias históricas
relacionadas con el paradigma de la educación inclusiva, criticando la idea de gobierno y
estado. El capitalismo hegemónico ha sido criticado en América Latina y otras partes del
mundo, la verdadera inclusión y su contribución a un sistema de inclusión futura, las
barreras sociológicas a la educación inclusiva, sus efectos, tabúes y categorización (Iek
1994, citado en Ocampo 2016a) principalmente adaptado del concepto colonial, el valor de
la diversidad sexual y la discapacidad.
La sociedad tiene una intersección entre la lógica y la comprensión, una vez más, es
una buena idea volver al principio de estos temas para explorar la inclusión y la idea de la
educación inclusiva que tiene sus raíces en la naturaleza humana. Proponer una visión que
se centre en la comunidad, la educación, naturalismo, antroposofía (Steiner, 1912) y los
fundamentos de la experiencia humana. La naturaleza posmoderna de la vida moderna es
un aspecto fundamental de la misma, y así, obtener un nivel académico superior. Dentro de
las bases teóricas y estrategias se compara ideas sobre la educación inclusiva en el siglo
XXI, educación inclusiva falsa y educación inclusiva real, es decir, Según Ocampo (2017a),
el desarrollo de la epistemología. Según Ocampo (2016a, 2016b, 2018), la educación
inclusiva satisface necesidades internas en la agenda actual de investigación en formación
docente la inclusividad permite comprender los fundamentos de una sociedad democrática.
Una discusión crítica sobre el estado de la educación que preocupa sobre los pensamientos
posmodernos de la educación. El propósito es inspirar la reflexión sobre la última revisión
7
de la literatura de temas de educación inclusiva, analizar y organizar de una manera que
permita el pensamiento inclusivo. La ciencia en todas sus formas ayuda a construir una
sistematización inclusiva, como futuro, tanto conceptual como pedagógicamente. Producida
como una transformación de todos los conocimientos adquiridos en ella.
El Mecanismo de Expertos en Derechos Indígenas cree que la educación es un
derecho humano y una herramienta indispensable para la realización de otros derechos
humanos y libertades fundamentales, así como un medio importante para que los grupos
socioeconómicamente marginados eviten y alcancen la pobreza educativa. Significa
empoderarlos para que participen plenamente en su sociedad (ONU, 2009). El papel de los
Estados como garantes es inevitable, al garantizar otros derechos cumplen con su
obligación de brindar una educación integral y de calidad para todos los pueblos indígenas,
pueblos de origen africano en todos los países de la región.
Por un lado, busca ubicar la educación en un contexto cultural sustentado tanto por
indígenas como por afrodescendientes. Cabe señalar que "autoeducación" incluye al menos
dos significados: educación bilingüe intercultural (EIB) y/o educación étnica, aunque la
redacción es diferente, pero generalmente se refiere a la misma afirmación: educar a los
participantes en su lengua materna y Cultura. Este requisito forma parte de la política
educativa que los ciudadanos de ambos países esperan de la garantía estatal para quienes,
mediante el ejercicio efectivo de este derecho, buscan obtener una educación adecuada y de
calidad. Por otro lado, se pretende ayudar a brindar una comprensión comparativa del
desarrollo del Banco Europeo de Inversiones en la región y los principales desafíos que
enfrenta actualmente.
En este sentido, en este trabajo se podrá identificar los principales enfoques y
debates recientes sobre el BEI en la región; se revisarán algunos datos disponibles,
existente sobre las desigualdades y barreras que afectan las oportunidades y los resultados
educativos de jóvenes indígenas o afrodescendientes. Esto debe tenerse en cuenta al
formular políticas; realizar un análisis de la gama de políticas implementadas actualmente
en los países de la región, utilizando aspectos clave de la literatura sobre el tema, para
identificar estas áreas de política y sus principales aspectos institucionales, desafíos,
aspectos relacionados y requerimientos específicos en todos los niveles del sistema
educativo y desarrollar una serie de recomendaciones dirigidas a mejorar los servicios
educativos del BEI en la región y desarrollar medidas para promover y fortalecer la
interculturalidad horizontal del sistema educativo. Se han destacado varios esquemas de
referencia para lograr los objetivos específicos. En primer lugar, el Objetivo de Desarrollo
Sostenible (ODS) 4 de la Agenda 2030 propone: “Reducir la brecha de género en la
educación y proporcionar formación profesional a todos los grupos desfavorecidos,
incluidas las personas con discapacidad, los grupos indígenas y desfavorecidos y los
niños”.
8
Los objetivos anteriores demuestran la responsabilidad de los Estados de cuidar a
aquellos cuyos derechos han sido violados, incluyendo, pero no específicamente
identificados, a los afrodescendientes. Los pueblos indígenas están claramente
mencionados (CEPAL, 2016). Además, la comunidad educativa mundial ha adoptado el
Plan de Acción Educación 2030 para avanzar en el ODS 4 y sus metas. En segundo lugar,
el enfoque de derechos se refiere a la protección del derecho a la educación de las personas
antes mencionadas a través de instrumentos internacionales y normas internas de acuerdo
con las obligaciones nacionales (Naciones Unidas, 2015, Del Pópolo, 2017; Naciones
Unidas, 2009, 2007 OIT, 1989).
Agregar a eso las preocupaciones sobre la desigualdad y la discriminación racial,
que es uno de los temas más importantes en la agenda internacional de derechos humanos.
El documento fundacional de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948), establece que “todos los hombres nacen libres e iguales en
dignidad y derechos” (artículo 1). Declara derechos y libertades "sin distinción de raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política o cualquier otro carácter, origen nacional o
social, condición económica, nacimiento o cualquier otra condición" (artículo 2). Desde
entonces, el Convenio de la OIT No. 169 (1989) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en
Estados Independientes ha logrado avances valiosos en la educación. En el artículo 29,
insiste en que: “Los programas y servicios educativos deben diseñarse e implementarse en
asociación con las partes interesadas, respondiendo a sus necesidades específicas, y deben
incluir su historia, conocimientos y habilidades, sistemas de valores y todas las demás
áreas de la sociedad, económicas y empresas culturales” (incl. 1). También establece que
los estados deben "garantizar la capacitación y participación de representantes de estos
estados en el desarrollo e implementación de programas educativos" (incl. 2) Años más
tarde, el artículo 14 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Pueblos Indígenas
(2007) afirmó el derecho de los pueblos indígenas “a establecer y controlar sus propios
sistemas e instituciones educativas a enseñar y aprender de acuerdo con su propia cultura”.
El continuo avance del derecho internacional muestra cómo el enfoque jurídico ha
sustituido el debate sobre el deber de los Estados de tomar las medidas necesarias para que
los pueblos indígenas y los pueblos de origen africano sean educados en su propia cultura y
lengua. En tercer lugar, las relaciones interculturales se utilizan como marco de referencia
para los enfoques de política pública (CEPAL 2017b; Corbetta, 2016a, b; CEPAL, 2014;
López, 2009, 2006), con especial énfasis en los aportes interculturales. crítica (Tubiano
2005, citado en OREALC/UNESCO, 2017b; Walsh, 2009). Este aporte conceptual es
particularmente útil para cuestionar el Estado y sus políticas vigentes encaminadas a
deshacer los procesos históricos de sometimiento y exclusión que aseguraron y continúan
impidiendo el derecho a la educación de estos pueblos. Por otro lado, cabe señalar que el
documento Matriz de la Desigualdad Social en América Latina (CEPAL, 2016), en el que
se discutirá este trabajo, argumenta que la acumulación de la desigualdad está relacionada
9
con las relaciones socioeconómicas, de género, raciales-étnicas, territorios o etapas del
ciclo de vida que forman una matriz o red compleja de relaciones sociales con múltiples
discriminaciones.
En última instancia, esto crea desigualdades que afectan la autoestima, el bienestar y
el empoderamiento individual y colectivo, lo que exacerba las disparidades en derechos,
oportunidades, habilidades y actitudes. Asimismo, los estereotipos que clasifican y
descalifican a determinados grupos sociales por motivos de género, raza, etnia o color de
piel, orientación sexual, nivel socioeconómico u otras condiciones permean la vida social y
actúan como mecanismos activos de discriminación y desventaja social (CEPAL, 2016). Si
el Estado y sus instituciones no crean las condiciones materiales y efectivas para hacerlas
ineficaces, eventualmente las reproducirán y consolidarán. Pero los conceptos de "raza" y
"etnia" son también la resistencia cognitiva de los indígenas y afrodescendientes al racismo
y la discriminación racial. "Raza" y "etnicidad" no solo lograron establecerse como marcos
conceptuales para el proceso de identidad política de los afrodescendientes y los pueblos
indígenas, sino que también contribuyeron a una autoidentificación significativa en
encuestas y censos en toda la región.
Representantes de estos países (CEPAL, 2009, citado en CEPAL, 2016, pág. 26).
Además, debe entenderse que el reconocimiento de la diversidad debe incluir un examen
crítico de la diferencia cultural como un largo proceso histórico creado por las condiciones
coloniales (Balandier, 1973). Es esta situación colonial la que determina el patrón de poder
mundial, basado en una matriz de dominación que opera desde la conquista y permea las
subjetividades de los diferentes grupos sociales. Los estereotipos raciales y la
estigmatización de los pueblos indígenas y afrodescendientes se han profundizado en los
Estados-nación de la región. La raza como construcción psicológica de origen no nativo o
africano determina el orden y la jerarquía de las sociedades nacionales. La educación del
siglo XIX desempeñó un papel singular en la occidentalización y homogeneización de las
sociedades pluralistas.
Con base en los datos oficiales de las instituciones, una revisión de la literatura
especializada y las investigaciones realizadas sobre las mismas, también se examinan las
características y el funcionamiento de las denominadas instituciones de educación superior
interculturales e indígenas (IESII). El IESII es una organización nacida a finales del siglo
XX y principios del XXI. Fueron creados a partir de una misión o visión educativa que se
enfoca en los pueblos indígenas, sus conocimientos, historia, derechos colectivos y su
inclusión en la educación superior. También se enfocan en la interculturalidad como un
proyecto que transforma la relación entre las comunidades nacionales e indígenas. Estas
organizaciones ofrecen un paradigma educativo basado en una ideología transcultural y
enfatizan la educación, el conocimiento y la lengua materna en sus programas educativos.
10
Se componen de varias instituciones académicas con diversos grados de
institucionalización, algunas de las cuales existen desde hace más de 30 años, mientras que
otras se han establecido recientemente. Algunas de estas iniciativas cuentan con cursos de
formación bien establecidos, mientras que otras han tenido dificultades para poner en
práctica la formación. La mayoría expresó interés en la inclusión de los pueblos indígenas,
sus organizaciones y patrimonio en la educación superior y un compromiso con una mayor
equidad entre los estudiantes indígenas en la educación superior.
La mayoría de estas organizaciones se denominan 'universidades', pero este informe
también incluye organizaciones denominadas 'colegios', 'escuelas de formación' y 'centros
de formación técnica', dado su papel en la creación, desarrollo y significado de la
educación histórica superior intercultural. El concepto de interculturalidad es fundamental
para el IESII, ya que describe un cambio "hacia la valoración de la diferencia como fuente
de aprendizaje y enriquecimiento". La propuesta intercultural enfatiza la necesidad de
construir puentes entre culturas y destaca la interacción basada en el respeto y el aprecio
(UNESCO/OREALC, 2017a, p. 33). Lo mismo ocurre con una ideología o visión
inspiradora. Principios epistemológicos y políticos destinados a cambiar instituciones, y
relaciones (Walsh, 2005, p. 31).
El trabajo también se centra en temas relacionados con las agendas políticas y
educativas indígenas en el marco del IESII. La característica de este informe corresponde a
la división funcional de sistematización de la información, que tiene como objetivo
fortalecer la relación actual entre los pueblos indígenas y el derecho a la educación
inclusiva tal como se define en la Agenda 2030 de la UNESCO. De este modo se espera
proporcionar un contexto para la discusión entre varias propuestas para el desarrollo
posterior de los modelos y sustitución de conocimiento de Instituciones educacionales.
Por otro lado, se pretende ilustrar el estado actual de IESII en términos de
diversidad institucional en América Latina, sus campos de estudio y programas de
extensión, recopilando datos sobre sus objetivos, propuestas de currículo, fuentes de
financiamiento, áreas de desarrollo de pregrado y posgrado. El objetivo es también explorar
las interacciones con las comunidades u organizaciones aborígenes. De manera que se
presenta una visión general de estas instituciones. El distrito, su papel en la promoción de
modelos educativos interculturales y comprometidos con la justicia cognitiva, y sus
objetivos de inclusión y equidad. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en
particular el ODS4 y su marco de acción (UNESCO, 2015a), forman parte del mandato de
las Oficinas Regionales de Educación de la UNESCO en la Agenda Mundial de Educación
2030, sobre cuya implementación se presenta este informe. América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago). “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO,
2015a, p. tres). Según 4.3. Objetivos para que todos los hombres y mujeres tengan igual
11
acceso a la educación técnica, profesional y superior de alta calidad, incluida la educación
universitaria.
La Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 1998 (UNESCO, 1998)
afirmó que la educación superior debe ser de fácil acceso para todos después de completar
el ciclo de educación secundaria. Además, se deben brindar oportunidades de educación
superior para quienes no tienen un diploma de escuela secundaria, al tiempo que se valora
su experiencia laboral previa y se facilita la planificación de la transición para permitir que
quienes ingresen al mercado laboral regresen a la educación en el futuro. El Objetivo 4.5
también apoya la igualdad de acceso a la educación en todos los niveles para los grupos
desfavorecidos, incluidos los pueblos indígenas. Según 4.7. punto todos los estudiantes
deben adquirir conocimientos técnicos y prácticos para apoyar el desarrollo sostenible y
valorar la diversidad cultural. Asimismo, en 2009 se decidió que todos los gobiernos deben
ser responsables de la educación superior, ya que es un bien público, una necesidad
estratégica en todos los niveles de la educación y una base para la investigación, la
innovación la creatividad, la obtención de ayuda económica. De acuerdo con el artículo
26(1) de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 2009), todas las
personas tendrán igual acceso a la educación superior con base en sus respectivos méritos.
Por lo tanto, la UNESCO cree que todos deberían tener igual acceso a la educación
superior. Además, es un bien público por el cual el gobierno debe asumir responsabilidad
de la educación superior también es esencial para garantizar que todos los programas
académicos y de investigación tengan en cuenta los derechos humanos, la igualdad de
género, el desarrollo sostenible, la ciudadanía mundial y la diversidad cultural.
CAPÍTULO I
UNIVERSIDAD INCLUSIVA INTERCULTURAL EN AMÉRICA
LATINA UNA PERSPECTIVA JURÍDICA.
12
1.1Análisis Legislativo de la Universidad Inclusiva Intercultural
Durante las últimas décadas, la migración intercontinental ha llevado a un
crecimiento significativo de la población en algunos países, aumentando la demanda de
nuevas oportunidades educativas en los países receptores. Como resultado de este
fenómeno surgen cuestiones educativas como la interacción intercultural, la inmigración, la
conciencia de la diversidad y la educación compensatoria (Manzano y Tomé, 2015), es uno
de los mayores problemas de la Ley de Educación en este momento. La idea de la
educación inclusiva surgió por primera vez en la Conferencia Mundial de Jomtien en 1990
como un medio para abordar estos desafíos educativos emergentes (Payá, 2010). A partir de
ese momento, la legislación educativa de todo el mundo comenzó a incorporar esta idea.
Con el tiempo, este concepto evolucionó hasta convertirse en el paradigma que ahora
entendemos, pero ¿qué ha pasado en los países latinoamericanos? ¿Reflejan sus leyes
educativas una educación intercultural inclusiva o, por el contrario, no reflejan este
paradigma porque no son un país receptor importante de inmigrantes? Estas son las
preguntas se le darán respuesta en este primer capítulo.
Se hará un análisis cualitativo de las leyes educativas en 19 países latinoamericanos.
Determinar si la idea de educación inclusiva como medio de inclusión intercultural está en
la legislación educativa de estos países, y por otra parte cómo se difunden los valores
interculturales de la educación inclusiva en cada país. Conocer los paradigmas surgidos en
el campo de la educación, conjugados con varias leyes de educación internacional.
(Martínez, 2002; Arnaiz, 2003; Echeita y Verdugo, 2005; Barton, 2008 y Vehmeier 2009).
El concepto de educación inclusiva se desarrolló en los países latinoamericanos
donde se incluye la legislación educativa internacional. El enfoque inclusivo en la
educación especial y la filosofía de la educación, cuyo objetivo es garantizar que nadie se
quede fuera de ella, enfocados en los más vulnerables social, económica y culturalmente
sobre todo las personas con discapacidades, quienes tienen más desventaja. Se trata de
proporcionar capacitación, atención y respuesta a las necesidades educativas del alumno
individual. Para ello se consideran las variables de aprendizaje, incluida la enseñanza. La
inclusión de estudiantes fuera del sistema educativo es la prioridad fundamental de
diferentes orígenes étnicos y culturales.
La realidad actual en muchas escuelas muestra los problemas de convivencia que
provoca la integración de alumnos de distinta procedencia en el sistema educativo de
acogida de los países. Ante estas necesidades educativas, varios autores (Arnaiz, 2003;
Ainscow, 2005 y Sánchez et al., 2008) sugirieron que la educación inclusiva es la mejor vía
para solucionar este problema. La educación inclusiva se basa en que los estudiantes
13
reciban valores educativos, morales, democráticos, justos y sociales (Thomaset, 2009).
Estos valores están tomados de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)
(Tomé, 2012) y consideran la igualdad, el respeto a las diferencias, la compasión, el
progreso, el ejercicio de los derechos, la tolerancia y la participación (Tomé y Nolasco,
2014).
En este capítulo, comenzamos con el concepto de educación inclusiva, donde la
diversidad no solo es bienvenida sino también aprendida (Ainscow, Booth y Dyson, 2006).
Las diferencias nos enseñarán culturas o razas. Por lo tanto, para que se dé el fenómeno
actual de la educación inclusiva, todos los estudiantes deben adoptar valores culturales que
reconozcan las desigualdades sociales, económicas y culturales entre estudiantes de
diferentes orígenes (Tomé, 2012). He ahí la importancia de la política educativa como
primer eslabón efectivo en la educación intercultural inclusiva. En particular, Arnaiz (2003)
destaca la importancia del principio de igualdad en la educación inclusiva, que permite
resaltar la diversidad sin discriminación en un contexto muy democrático. Debe guiarse por
los principios de los derechos humanos, el respeto a la diversidad, los principios de
valoración de la diversidad de promoción de la justicia social y la igualdad de
oportunidades.
En definitiva, según Ríos (2009), la expectativa de la educación intercultural
inclusiva es que las escuelas valoren las características de cada alumno, desarrollen
habilidades individuales y promuevan el desarrollo de la personalidad con igualdad de
oportunidades de forma moral y justa. El primer paso para lograr este objetivo es brindar
acceso a una educación de calidad en un ambiente que propicie la participación de todos los
estudiantes, asegurando una educación de calidad, el desarrollo de la personalidad y el
reconocimiento de la diversidad como un elemento necesario de la sociedad, solidaridad y
nuevas oportunidades de aprendizaje (Ainscow, 2001; Parrilla, 2002; Arnaiz, 2003;
Puigdellívol, 2004).
1.2 La Importancia de la Educación en una Cultura de Aprendizaje Inclusivo.
Hoy, las escuelas reflejan los valores culturales de las sociedades en las que reciben
su educación. En estas escuelas también hay problemas sociales relacionados con las
diferencias culturales y la falta de información sobre las características de los estudiantes de
diferentes nacionalidades. La educación en valores es fundamental para solucionar estos
nuevos problemas educativos (Tourian, 2008). La promoción de la educación intercultural
es uno de los ejes básicos de la educación en valores necesaria en la escuela moderna. La
finalidad de este tipo de educación es mejorar la comunicación entre el alumnado y el
personal del aula o centro educativo, fomentando al mismo tiempo las relaciones y el
intercambio de experiencias culturales (Buena, 2007; Ruiz, 2002; Sabarigo, 2002).
14
De esta manera, es posible crear un marco inicial para la inclusión de la educación
intercultural, que luego se verá reflejado en la inclusión social. Porque la educación
intercultural ayuda a formar ciudadanos democráticos capaces de convivir pacíficamente en
las escuelas (Tomé, 2012). Por ello, en este estudio examinamos cómo se transmiten los
valores interculturales en el derecho educativo latinoamericano. Estudios previos (Coulby,
2006; Jester, 2008; Jordán, Ortega, & Mnguez, 2002; Portera, 2004) han demostrado la
importancia de inculcar estos valores en los estudiantes para formar ciudadanos que luego
construyan una comunidad democrática y transnacional culturalmente inclusiva.
Personas de diferentes culturas aprenderán y desarrollarán hábitos y
comportamientos mutuamente beneficiosos al participar en las situaciones de convivencia
creadas por la educación intercultural. Estamos hablando de un tipo de educación que va
más allá de la educación formal y permite a los ciudadanos hacer frente a todos los
problemas que puedan surgir en relación con la convivencia intercultural (Santos, 2010).
Como se hizo hincapié en los apartados anteriores, la difusión de los valores democráticos
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) es el eje principal de la
educación en valores interculturales (Tomé y Nolasco, 2014). El desarrollo de estos valores
permitirá a los estudiantes vivir vidas interculturales respetuosas con su entorno que pongan
en práctica estos valores (Tourian, 2003; Tomé, 2012). Dado que los derechos humanos
deben desarrollarse en un ambiente caracterizado por la igualdad, la solidaridad y el
respeto, la educación en valores interculturales pondrá mucho énfasis en asegurarlos (Gain,
2004). En el marco de la educación inclusiva, se tomarán medidas para apoyar el desarrollo
de actitudes, sentimientos y comportamientos individuales, para respetar la diversidad
cultural y apreciar la riqueza que aporta a la sociedad moderna.
1.3 Derechos Humanos y la Interculturalidad de los Valores:
Tal como se menciona en el apartado anterior, los valores basados en los derechos
humanos se imparten a través de la educación intercultural inclusiva. Pérez (2005) sostiene
que estos derechos pasan a formar parte de la persona por el simple hecho de existir. Según
la ONU de 2002, los derechos humanos son exclusivos de las personas y son necesarios
para que vivan una vida de calidad. Estos derechos consisten en un conjunto de principios
que deben ser respetados por todas las personas, independientemente de su religión, origen
cultural, opinión política o condición social. Las categorías más utilizadas distinguen tres
generaciones de derechos humanos (Escámez, 2004). El principio fundamental que ha
creado varios derechos humanos a lo largo de generaciones es el respeto. Según Kant
(1994), es valor innato porque son fines en sí mismos y no se pueden comprar. La
Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada en 1948 reconoció la dignidad
como un valor basado en el derecho a la vida, la seguridad, y apoyó otros ideales de
15
libertad, igualdad, respeto por las diferencias individuales, autonomía y responsabilidad
personal.
La primera generación de derechos humanos perteneció a los derechos civiles y a
los derechos políticos. El derecho a la vida, el derecho a la libertad de pensamiento y
expresión, el derecho a las diferencias individuales, el derecho a la igualdad, el derecho a la
seguridad, el derecho a la vida privada en la familia, el derecho a la libertad de religión, el
derecho a la propiedad, entre otros. Son algunos de estos derechos. La primera generación
de derechos humanos se basó en el valor de la libertad. Según Pérez (2005), este valor es la
capacidad humana para realizar cualquier conducta o decisión sin presiones o imposiciones
externas. Cuando se habla de derechos humanos de segunda generación se habla de
derechos económicos, sociales y culturales. Estos derechos incluyen: el derecho al salario,
el derecho a un trabajo satisfactorio, el derecho al trabajo, el derecho a la seguridad social,
el derecho a la educación, el derecho a las vacaciones, el derecho a la recreación y el
derecho a el medio ambiente (Escámez, 2005).
Los derechos de esta generación crearán el marco social y económico necesario
para la plena realización de los derechos defendidos por la generación futura. Los derechos
de segunda generación derivan de los ideales de igualdad y participación. Pérez (2005)
define la igualdad como valores que permiten a las personas u organismos tratar a los
demás sin prejuicios, independientemente de su género, raza, clase social o cualquier otra
característica que los distinga del grupo. La participación como característica da la
oportunidad de cooperar con otros sujetos y cultiva los lazos de convivencia en la
realización de proyectos conjuntos.
Finalmente, la tercera generación de derechos humanos se relaciona con el derecho
a la calidad de vida. Estos incluyen el derecho a la paz, el derecho emergente a la libertad
de información y los derechos relacionados con la calidad de vida, incluido este último el
derecho al medio ambiente (Escámez, 2004). En este contexto, la solidaridad es un valor
que sustenta los derechos humanos de esta generación. Para Medina (2009), apoyar
significa interiorizar otros valores como el desprendimiento, la generosidad, la cooperación
y la participación. Describe los valores en los que se basan los derechos humanos de
primera, segunda y tercera generación. A continuación, se describen los valores
transculturales presentados en este estudio en relación a estos derechos y valores. En este
estudio, analizamos un sistema de categorías de valores denominado valores
transculturales. Estos valores se definen como valores que promueven la educación
intercultural inclusiva (Tomé, 2012). El sistema de categorías descrito refleja los valores
que sustentan los derechos humanos y trata de complementarlos con valores más
específicos y transculturales para facilitar su valoración cualitativa y cuantitativa. Según el
autor, los valores interculturales se dividen en valores interculturales primarios, secundarios
y terciarios según su importancia, la cual se define de la siguiente manera:
16
1. Valores Interculturales Fundamentales: Son los valores que trasladan directamente a
la educación intercultural inclusiva. Estos valores proporcionan:
• Valores morales y éticos: Reflejan actitudes y comportamientos relacionados con la
bondad y la responsabilidad.
• Valores sociales: Relacionados con el comportamiento hacia los grupos sociales.
• Valores trascendentales: Actitudes y comportamientos relacionados con creencias
religiosas y el deber.
2. Entre los valores interculturales secundario: Aunque su comunicación no ocurre
directamente en la cultura, proporciona formas de procesar los valores interculturales
primarios incluida la educación, obtener estos valores puede ayudar a absorber el valor
interrelacionado primario. Encontramos en estos valores:
• Valores culturales/poco éticos: Estos valores son valores relacionados con el
conocimiento cultural, los intereses y el entorno cultural.
• Valores de producción: Se refieren a productos sociales y materiales.
• Cambios de valores: Actitudes y acciones relacionadas con la adaptación, mejora e
innovación.
3. Valores interculturales terciarios: Los valores interculturales terciarios se consideran
útiles para la obtención de valores interculturales primarios junto con otros valores
interculturales. Estos valores incluyen:
• Valores centrales: relacionados con las necesidades básicas, las necesidades recreativas y
las actitudes y comportamientos de salud e higiene.
• Valores estéticos: se relacionan con la belleza y la experiencia artística.
• Desarrollo de la personalidad: tener actitudes y acciones relacionadas con la
autoconciencia y el desarrollo del carácter personal.
• Ética ambiental: se trata de pensamientos y acciones relacionadas con la ecología y la
naturaleza.
1.4 Estudio de Legislaciones Analizadas.
A continuación, se presenta, un estudio realizado por Tomé y Manzano, (2016)
acerca de las legislaciones de 19 países de América Latina, mediante un muestreo
probabilístico. Entre los países analizados se encuentran los siguientes: Brasil, Bolivia,
Chile, Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
Venezuela.
17
Tabla 1.1.
Leyes analizadas y su país correspondiente.
Fuente: Tomé y Manzano, (2016)
1.4.1 Validación de Categorías para el estudio Legislativo.
Los investigadores, emplearon un sistema de categorías de valores previamente
validado y utilizado en estudios internacionales por Tomé (2012) y Tomé y Berrocal
(2013). El sistema de categorías consta de tres dimensiones (valores primarios, secundarios
y terciarios), once categorías (valores morales y éticos, valores sociales, valores
trascendentales, valores intelectuales/no éticos, valores de producción, valores de
intercambio, valores de vida, valores emocionales, valores estéticos, valores de desarrollo
personal y valores ecológicos) y 23 subcategorías (buenas elecciones, elecciones
responsables, grupos sociales, estatus social, progreso social, religión, valores
supranacionales). Como se muestra en la siguiente tabla 1.2.
Tabla 1. 2
Categorías de valores interculturales
18
19
20
Fuente: (Tomé, 2012 y Tomé y Berrocal, 2013).
El mencionado estudio muestra las siguientes tablas de las frecuencias,
evidenciando los valores interculturales de cada una de las legislaciones analizadas de
educación básica, en la siguiente tabla 1.3.
Tabla 1.3.
Categorías y frecuencias de valores interculturales en las legislaciones educativas de Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica.
21
Tabla 1.4.
Frecuencias de las categorías de valores interculturales en las legislaciones educativas de Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras y México.
22
Tabla 1.5.
Frecuencias de las categorías de valores interculturales en las legislaciones educativas de
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Como se muestra en la Tabla 1.5, la Ley de Educación Básica de Venezuela es la
ley que más valores interculturales transmite, entre los cuales la categoría de saber/valores
no éticos es la más transmitida con un porcentaje del 17,74%, mientras que la categoría de
valores de producción cambios, mientras que la transmisión ecológica con menos
23
proporción de ser transmitida. Las leyes venezolanas son consistentes con las de Colombia,
Costa Rica, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay (Tablas 1.3 y
1.5). Se transmitieron siete categorías diferentes de valores interculturales. El valor
sentimental-afectivo domina en Colombia, Nicaragua, Paraguay y Perú (23,8%, 17,5%,
10,6% y 23,10). En Costa Rica los valores trascendentales son los más destacados (8,69%),
seguidos de los valores sociales en República Dominicana (82,64%) y los valores estéticos
en Uruguay (24%). Las leyes de educación básica en Cuba y Ecuador están en el otro
extremo, promoviendo menos valores interculturales (Tabla 1.4). Ambas leyes expresan los
mismos valores sociales, pero su superposición es solo del 0,83%.
Entre los hallazgos muestran que todas las leyes latinoamericanas examinadas
transmiten algunas de las categorías de valores interculturales. Para efectos de implementar
la educación inclusiva en la educación básica de Latinoamérica, toma esto en
consideración. Una educación que atienda a todos y cada uno de los estudiantes en sus
aulas, incluidos los inmigrantes y los estudiantes de diferentes orígenes raciales, étnicos o
religiosos (Ainscow, 2005). Sin embargo, hay una particularidad en estas naciones. De
acuerdo con el Informe de Evaluación y Revisión del Progreso Regional de América Latina
y el Caribe de 2007 (Payá, 2010), si bien los currículos educativos de la mayoría de los
países latinoamericanos reflejan el valor de la educación inclusiva e intercultural tal como
se concibe actualmente, en estos países este concepto no influye en la formación del
profesorado ni en el desarrollo de centros educativos que sean capaces de dar respuesta a
las necesidades educativas que se presenten.
Esto nos lleva a considerar cómo ha demostrado este estudio, que América Latina
puede transmitir valores interculturales de manera más o menos efectiva a través de su
legislación. Sin embargo, uno de los retos que impiden el éxito de la educación intercultural
inclusiva es la dificultad de ponerlas en práctica. Esto podría ser el resultado de los desafíos
políticos y económicos que han enfrentado algunas de las naciones que hemos evaluado.
Según Berruezo (2006), para que la educación inclusiva sea efectiva se debe crear el apoyo
económico e ideológico necesario. El hecho de que los autores solo hayan examinado los
valores interculturales es otro aspecto crucial de la investigación a tener en cuenta. Esta
investigación deja varios elementos para identificar completamente qué naciones
latinoamericanas promueven de manera más efectiva la educación inclusiva en su
legislación porque, si bien estos valores son significativos en la educación inclusiva,
también se componen de otros factores.
Entre los principales hallazgos de esta investigación, los autores presentan:
- Los valores interculturales que sustentan la educación inclusiva, se transmiten a través de
toda la legislación de educación básica de América Latina.
24
-En cuanto a los valores interculturales, la ley educativa venezolana transmite la mayor
parte de ellos.
-Cuba y Ecuador tienen leyes educativas que transmiten menos categorías de valores
interculturales que otras naciones.
- Los valores morales, sociales y trascendentales son los valores interculturales
fundamentales que más transmiten la mayoría de las naciones.
- Las categorías de valores interculturales secundarios conocidos como valores productivos
y de cambio no son transmitidas por ninguna de las legislaciones evaluadas.
1.5 Inclusión Educativa una Visión Reduccionista al tema de la Discapacidad.
Los significados de las palabras no son estáticos ni están grabados en piedra;
cambian con el tiempo. Pueden usarse para obtener diferentes significados. La palabra
pierde su significado y se vacía, en su origen y puede adquirir un significado
completamente diferente del significado original. Como todos sabemos, la palabra
"ideología" apareció primero. Nacida en relación con la Revolución Francesa a principios
del siglo XVIII. Su significado está relacionado de alguna manera con la ciencia del
pensamiento. A diferencia de los que se usan más comúnmente hoy en día. Pero también se
puede aprender cómo han cambiado otros fenómenos a lo largo de la historia. Derivar y
extraer significado de palabras individuales, originalmente se refería a ideas, principios e
ideales, una decisión que significa cosas muy diferentes.
Expresar la calidad de la educación al principio es un buen ejemplo. Evoca un
sentido de justicia, democracia, inclusión y otros ideales. ¿y? Ahora parece más acorde con
principios como el elitismo y el libertarismo. Situación académica, preferencia personal o
educación superior. Distinta a la que personas comunes de la sociedad pudieran tener, muy
por el contrario del pensamiento de Mario Vargas Llosa, Amancio Ortega o Bill Gates.
Defensores casi todos de las ideas neoliberales en sus diversas formas1. Por todas estas
razones, se debe defender el sentido fuerte del término que adopte la educación, dentro de
la agenda educativa global y ejerciendo el papel educativo a los estudiantes universitarios y
a los formadores también están entre ellos. El contenido antihegemónico en los currículos
debe volver a ingresarse. Se necesita empoderamiento para restaurar las voces de los grupos
oprimidos2. La esencia de la educación pública que asegura la eficacia, de que el público
tiene acceso al sistema educativo, es necesario hacerlo lo más amplio posible a la hora de
personalizarlo con profesorado y recursos. Sin embargo, profundizando la situación de esta
1 Especialmente interesante, por la defensa que hace del neoliberalismo, me parece la autobiografía
intelectual de Mario Vargas Llosa (2018). La llamada de la tribu. Madrid: Alfaguara. Para un análisis del
filantropismo neoliberal son interesantes: Romero y Ramiro (2012). Pobreza 2.0. Empresas, estados y
ONGD ante la privatización de la cooperación al desarrollo. Barcelona: Icaria. Y también Ball, S.J.
(2012). Global Education Inc. New policy Networks and the neo-liberal imaginary Oxon: Routledge.
2 Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
25
manera, no hay límites en pensar sobre el sentido crítico de esta expresión, como un curso
de educación continua para todos. Es exactamente lo contrario de quedarse fuera o fallar
en la escuela. Aunque apropiada y necesaria, la concepción no es suficiente. Ahora es el
momento de construir barreras a la difusión de las ideas neoliberales, también se podría
argumentar que es un neoliberal o un compañero de la tercera vía, que privatiza
completamente el sistema educativo y supervisa su gestión. Supervisión de las escuelas y
competencia ilimitada entre las instituciones educativas privadas3 (Bote, De cara al 2007,
esta igualdad de oportunidades también puede garantizarse. Acceso a un sistema educativo
que respete sus principios, competencia, discrecionalidad central y razonamiento basado en
el beneficio, en contra por esa razón y porque es un poco divisivo prácticas de educación
inclusiva como justicia social.
En otras palabras, no importa, en absoluto. Según la justicia social, las minorías
étnicas son los grupos más oprimidos de la sociedad. Esto incluye, por ejemplo, las
minorías y las personas con discapacidad, progresar a través del sistema educativo
gradualmente, hasta estudiar regularmente en universidades superiores. Esto no será
suficiente si no se toman medidas adicionales para garantizar la plena participación.
Integrar a estos grupos a la sociedad y al mercado laboral después de la graduación. Es por
eso, que4 no es sólo una cuestión de qué acciones toman las minorías. La educación no
tiene sentido social sin socios. Las políticas que promueven la justicia social son efectivas
(Cascante, 2018). Me refiero al apoyo para la creación de estos grupos. ¿Cuál es el punto
de ingresar a clases superiores si tiene una discapacidad? Estudiantes universitarios, si
ninguna empresa emplea a esta persona. A pesar de todo el entrenamiento que ha tenido
una persona, todavía tiene una discapacidad. Se perdió a sí mismo, no ganó nada, careció
de sí mismo en todos sus años de formación.
Entonces, desde este punto de vista, la educación será el vehículo, especialmente la
educación inclusiva. Más como parte de una serie de actividades de cambio destinadas a
lograr una sociedad más justa.
Además, las medidas son posibles, promoción del empleo, lento crecimiento5 económico e
ingreso básico universal6, presupuestos participativos, un estado de bienestar más fuerte,
etc. La enseñanza crítica o inclusiva, entre otros, formarán parte de este innovador
programa sobre un aspecto de la lucha por la justicia social.
3 Véase al respecto Bote, V. (2007). El cheque escolar para elegir la libertad en la educación de
nuestros hijos. La experiencia sueca. Cuadernos de Pensamiento Político FAES, 14, 173-184
4 Cascante, C. (2018). Education as a common good. Use value and exchange value of educational goods.
VIII International Conference on Critical Education, Londres, 25-28 de Julio de 2018.
5 Taibo, C. (2009). En defensa del decrecimiento. Sobre capitalismo, crisis y barbarie. Barcelona:
Catarata
6 Iglesias, J. (2002). Las rentas básicas. El modelo fuerte de implantación territorial. Barcelona: El
Viejo Topo
26
1.6 ¿En qué Sentido la Educación es Inclusiva para Todos?
El concepto de inclusión y educación inclusiva se propone como una de las materias
más importantes y fundamentales en el sistema educativo de América Latina y el mundo, se
han argumentado y discutido diversas convenciones alrededor del mundo, UNESCO (2008)
la define en conferencias internacionales como Educación (CIE) responde como “una
estrategia dinámica proactiva sobre la diversidad de los estudiantes que comprenda las
diferencias”. Que lleva a los principios de la filosofía y la ética brinde a los estudiantes una
forma positiva de evitar lo obvio, la categorización negativa de las minorías. Por tanto,
desde un punto de vista político, la misma conferencia organizada por este organismo
supone la necesidad de adoptar la visión común reformar el sistema educativo cómo
métodos de enseñanza que incluyen múltiples disciplinas o sistemas, implementar una
estrategia consistente para un cambio duradero en tres niveles principales, que son:
1) Políticas y legislación: Incluida la cooperación en el ámbito de las políticas públicas y la
gestión legislativa, según las necesidades de cada país.
2) Actitud hacia la sociedad: Ideas de liderazgo sociocultural en la sociedad y la comunidad
es un factor importante en la inclusión que realice cambios en el nivel macro.
3) Práctica docente y gestión de la evaluación: apto para la práctica de educación y
evaluación, cambios curriculares como parte de la cultura escolar y debe ser parte de la
inclusión educativa, de Miles y Singal (2009) es:
[…] incluye a los individuos, como sujetos de derecho universal.
Por el cual los protege. Su atención ahora está particularmente
enfocada aquellos temas y grupos que históricamente han sufrido y
aún sufren porque se le ha negado su derecho a la educación y
excluir de tal derecho en sí mismo, pero también como valor.
(Miles, Singal 2009; referenciado en Escudero y Martínez 2011, p.
89).
Asimismo, la palabra inclusión transforma la integración, prestando atención a
aquellos que no pueden recibir la educación. Toda persona tiene derecho legal a la
educación, el punto de partida es la Declaración Universal sobre Educación para Todos.
EPT' (UNESCO, 1990), fue confirmado hace casi 30 años. La idea de que todos merecen
una educación de calidad es esencial para apoyar niveles más altos de educación.
Programas de educación y formación en ciencia y tecnología, por tanto. Realizar desarrollo
independiente, hace énfasis en los siguientes puntos: "La educación básica en sí misma no
es solo un medio para lograr el objetivo", se establece en la parte 1 del artículo idéntico. Es
la piedra angular de la educación y el crecimiento humano. Una base permanente sobre la
que construir un país. Constantemente se introducen nuevos niveles y formas de educación.
Educación' (pág. 4). De acuerdo con el artículo 3 de la constitución, se debe proporcionar
27
educación primaria. Todos los niños, jóvenes y adultos” (p. 13) 5) El artículo 3 de esta
parte define "Es obligatorio asegurar a las mujeres y los niños mejores oportunidades y
acceso a una educación de mayor calidad. Eliminar todas las barreras a su participación, así
como los muchos estereotipos de Género" (pág. 5).
Con base en lo anterior, la educación inclusiva no es solo un tema secundario que
trata de integrar a algunos estudiantes a la educación tradicional, sino que “representa un
enfoque de investigación sobre cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos
de aprendizaje para atender la diversidad estudiantil”. Según datos de la UNESCO-OIE
(2008) (Según la definición de educación inclusiva en la que insiste (ver pág. 8), esta
pretende “formar a docentes y estudiantes para que se sientan cómodos con la diversidad y
la vean no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el
entorno de aprendizaje" (página 8).
Teniendo esto en cuenta, los lineamientos de inclusión de la UNESCO destacan
diferentes etapas de exclusión e inclusión en la educación, donde las visiones de
segregación transitan hacia la aceptación de la diversidad y su posterior comprensión,
integración social y educativa, hasta lograr la denominada inclusión. También es
importante dejar en claro que la educación inclusiva abarca muchas líneas teóricas y
campos de estudio diferentes, razón por la cual se ha convertido en uno de los temas más
discutidos y debatidos en todo el mundo (considerando diferentes ideologías y filosofías).
Según Escudero y Martínez (2011), se centran en la idea de que la exclusión es una
construcción social, política y educativa en América Latina, afirmando que “el concepto de
educación inclusiva es insuficiente” (p. 16 87), que refleja fielmente la realidad de Chile,
pero brinda fuertes recomendaciones sobre las carencias educativas más comunes.
Posteriormente en Francia (Thomazet, 2009; citado en Escudero y Martínez, 2011, p. 13).
Manteniendo una visión más política y social de los cambios que la sociedad necesita
realizar, contrasta desde su perspectiva que la educación inclusiva pertenece al ámbito de la
moralidad, la justicia social, la democracia profunda y la justicia, frente a la lógica de la
meritocracia americana, la rentabilidad, y Efficiency Booth (2005) dice: Reino Unido.
Así, la educación inclusiva no entra en el ámbito de la actual
desigualdad de derechos, oportunidades y logros, sino en el ámbito
de las utopías realistas que, por difíciles, complejas y remotas que
sean, deben inspirar políticas, cultura y prácticas. Este enfoque no
está motivado por el altruismo o las preferencias personales, sino
por imperativos morales y de justicia social (Booth, 2005; citado en
Escudero y Martínez, 2011, p. 13, 88).
28
Al hacerlo, los autores desafían las nociones idealistas de caridad e inclusión que deben
cambiarse como construcciones sociales e ideológicas. Dada la tendencia de las sociedades
latinoamericanas a sobrestimar y perpetuar el pensamiento eurocéntrico, ¿cómo se puede
desarrollar la educación inclusiva en la región? Rafo et al. Argumentan que algunos
sistemas educativos excluyen a los estudiantes por completo. (2009):
[…] La educación inclusiva presupone no solo el derecho de las
personas de diferentes orígenes, experiencias y habilidades a
ingresar y permanecer en la escuela, sino también la reorganización
y transformación de las instituciones educativas y los sistemas
completos para incluir a todos los estudiantes” (Raffo et al. (2009),
como describen Escudero y Martínez (2011), p.93.
De esta manera que, los esfuerzos que apoyan la inclusión auténtica de los
estudiantes pueden cambiar su enfoque. En general, Haberman (1991) destaca que los
problemas escolares no deben ser “entendidos como etiquetas o estigmas, sino como
oportunidades para desafiarlos y superarlos sin rebajar innecesariamente las
expectativas” (Haberman, 1991, citado en Escudero y Martínez, 2011, p. 93), el resultado
final es “una pedagogía rica, estimulante, con métodos diferentes, materiales, flexible, que
no sólo tiene en cuenta la diversidad, la tolera, sino que la comprende y la valora como un
desafío a resolver” (ibíd., 2011, pág. 93).
Por las razones anteriores, la educación inclusiva requiere reestructuraciones y
cambios en las organizaciones educativas, que a su vez requieren cambios en los planes de
estudio, métodos y evaluaciones. Conociendo este nuevo sujeto pedagógico, la educación
puede renovarse a través de una pedagogía atractiva. Motivar y considerar las necesidades
reales de las personas. Es importante señalar que la política pública en materia de EPT y el
desarrollo de la inclusión a nivel educativo y social ha sido ampliamente discutida y
socializada en todo el mundo, en conferencias y congresos, así como en América Latina.
Pero ¿en qué sentido la educación es para todos? La respuesta ideal a esta pregunta es que,
si bien el cambio sociocultural ha tratado de ocurrir a lo largo de los años a través de la
aceptación y la adaptación, a la creencia. Con esto en mente, Petrou et al. (2009)
identificaron problemas que continúan obstaculizando el desarrollo inclusivo en la
educación, caracterizaron estas barreras como 'pausas' y concluyeron que:
[…] ¿Dónde aparecieron las brechas? Después de todo, siempre
está relacionado con la insuficiencia de mano de obra y recursos
materiales. Además, una cultura reformista inclusiva tiende a
degenerar en tolerancia o, en el mejor de los casos, asimilación
porque no logra crear o mantener escuelas, aulas y maestros
inclusivos. Aunque muchos alumnos con discapacidad ingresan al
29
centro, esto no significa necesariamente que haya habido
innovaciones en la organización, el plan de estudios o la enseñanza.
Tampoco requirió políticas más expansivas por parte de la
administración o un poder estatal verdaderamente inclusivo. Las
prácticas no cambian sin transformaciones culturales. Por
naturaleza, en el mejor de los casos se limitan a lugares, docentes e
intervenciones específicas (Petrou, 2009; citado en Escudero y
Martínez, 2011, p. 98).
Estas brechas o barreras luego se abordan y modifican para mejorar la educación. Es
muy importante reconocer que el cambio conceptual de la exclusión a la inclusión y, en
última instancia, a la inclusión transmite un mensaje sociocultural de aceptación gradual de
la diversidad. Sobresale incluso el escritor Escudero. Según Martínez (2011), esta
integración incluye recursos materiales y humanos, “como la adecuación de espacios, la
eliminación de barreras físicas y la creación de nuevos roles profesionales (Existen varios
elementos contrapuestos que no responden a normas culturales, adaptaciones sustanciales
y prácticas establecidas" (p. 98). Esto sugiere que el paso de la exclusión a la inclusión
también debe tener en cuenta un cambio de paradigma que cambia la prioridad
sociocultural de inclusión de estudiantes y/o minorías identificadas. Asimismo, Martínez
destacó lo siguiente en su estudio de 2005, "Respuestas a la diversidad: las posibilidades y
limitaciones de la inclusión social y educativa".
[…] Es precisamente esta forma de entender y tratar la diversidad la
que oscurece la inclusión de la discapacidad y todos sus sutiles
inconvenientes de asimilación y exclusión: el currículo no se
adapta, sino que se desmorona; espacios especiales; programas
especiales; profesionales que suelen ser marginados, por decir lo
menos (Martínez, 2005; citado en Escudero y Martínez, 2011, p.
99).
Considerando las debilidades, estos vacíos u obstáculos de la educación inclusiva, el
fortalecimiento e inclusividad del concepto de educación es el primer paso para crear una
realidad holística en la sociedad donde se valore la diversidad. Es muy importante
considerar los fracasos históricos de las sociedades y cómo la opresión, la discriminación,
la violencia y la segregación se siguen repitiendo a nivel sociocultural y educativo. A nivel
mundial, latinoamericano y nacional, es difícil considerar el verdadero significado de la
educación inclusiva, qué hace y por qué existe hoy. El uso forzado de la palabra
inclusividad ha creado una imagen distorsionada de que la educación y la sociedad son para
todos, entonces, ¿en qué sentido la educación inclusiva es realmente educación para todos?
¿Cuál es la realidad de las personas que están aisladas de la educación? ¿Se sienten
efectivamente integrados en la sociedad? Hay muchas preguntas sobre la inclusión, pero
30
para empezar a pensar, esta fase o etapa intermedia de la educación inclusiva será vista
como una distorsión, porque si bien los cambios sociales, culturales, estructurales y
políticos benefician a los excluidos social y educativamente, aún no se vislumbran.
conseguir. Inclusión verdadera, pero ¿qué cuenta como inclusión verdadera?
1.7 Concepciones políticas de la Educación Inclusiva en América Latina.
En el pasado, ha habido diferencias en la política nacional, el desarrollo
sociocultural de diferentes naciones o países, la diversidad cultural y la diversidad
sociológica en América Latina. Esta diversidad ha llevado a criticar la desigualdad en todos
los ámbitos del desarrollo actual de la región, tanto en su carácter político como en sus
desafíos socialdemócratas. Esta es la razón por la cual la UNESCO se abrió a nuevas
políticas ideológicas. Los niños, jóvenes y adultos tienen menos oportunidades para la
comunidad antes de recibir educación. Llama la atención que los objetivos de EPT (Dakar,
2007) reiteran lo siguiente. Para lograr los objetivos del programa Educación para Todos,
es necesario llegar a niños, jóvenes y adultos, especialmente niñas y mujeres, a quienes
antes se le negaba el acceso a la educación básica.
Por otro lado, se concluyó que una buena educación es aquella que da cabida a
todos los estudiantes, independientemente de su género, condición económica o social,
nacionalidad o raza, ubicación geográfica, necesidades especiales de aprendizaje, edad o
religión (UNESCO, 2008.). Cabe destacar hitos importantes en la historia de la educación
inclusiva en América Latina y el mundo ¿Cuánto cuesta entender que toda persona es sujeto
de derechos y necesita educación para su pleno desarrollo? Sorprendentemente, cuando la
Declaración Universal de los Derechos Humanos entró en vigor a mediados del siglo XX,
la educación primaria definió "el derecho a la educación gratuita para todos los
niños",1994), que establece que “las escuelas deben ser inclusivas para todos los niños,
independientemente de su condición física, intelectual, social, emocional o de otro tipo, y
es en las escuelas donde la diversidad comienza a ver la luz de la sociedad”.
Deben incluir niños dotados y talentosos, niños con discapacidades, niños de
comunidades remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, raciales o culturales y
niños de otros grupos o áreas desfavorecidos o marginados, al tiempo que se enfatiza que
los grupos deben diferenciarse en la Educación para Todos. La UNESCO (2001) finalmente
ideó estándares más inclusivos que enfatizan el derecho a la educación de las personas con
discapacidad, pero ¿cómo está América Latina abordando estos temas?
31
1.8 Establecer los Tejidos Convivenciales para Erradicar la Figura del Excluido
Es cierto que el mundo se está volviendo más colorido. Gracias a la tecnología y la
introducción de la alta definición (Hi-Fi), el gris y el negro son en gran parte cosa del
pasado y ahora disfrutamos de colecciones coloridas y ricas en posibilidades. Caperucita
Roja es la excepción, no la regla, ser de una familia adinerada no es la norma y ha sucedido
todos los días desde la antigüedad, lo cual es realmente anormal. Las estadísticas muestran
que las élites suelen representar el 1% o menos de la población, y en la edad media la
tradición de Caperucita Roja, transcrita por primera vez en texto por Perot (1697), no fue
una excepción. La Caperucita Roja de 1812 de los hermanos Grimm presenta a Caperucita
Roja antes que lobos, otros aldeanos y el propio leñador. Este contraste entre ciudades
seguras y bosques peligrosos es una simple metáfora de civilización y barbarie. El estatus
de Caperucita Roja como "objeto de deseo" se deriva no solo de la juventud y la inocencia
que representa, sino también del hecho de que en realidad usa una caperuza roja, un signo
de la clase élite a la que pertenece, comparado con otros, tiene un sentido débil y se ve muy
"claro".
El tinte rojo era inusual en los antiguos países nórdicos debido a los materiales
necesarios para hacerlo. Solo la élite del poder económico y político puede ordenar
importaciones desde lugares distantes. Es el trasfondo del texto, que se origina en el
dialecto de la población local. Como resultado, los colores brillantes y los contrastes de
negro gris oscuro son estampados. Ahora la élite y las masas deben comenzar a distinguirse
por otros signos que no son aceptables para alguien que representa la otra parte del
espectro, porque si la masa se viste de colores, si los bosques y las ciudades pierden sus
cercas o fronteras, si todos somos colores se desgasta y la diferencia desaparece: hay que
hacer otras simetrías. Por supuesto, comenzar a usar ropa colorida no cambia el estado de la
multitud, cuya falta de color es un símbolo de monotonía, pero te permite encontrar otras
formas de superar este estado de la multitud y abrir tu imaginación: qué más podría
¿Deseo? En definitiva, se trata de quién soy (o incluso de ser algún día quien quiero ser,
aunque hemos aprendido que primero vienen el deseo, luego el saber que puedo y la lucha
por conseguirlo).
Recordemos cómo las mentes de Soderbergh y Gringo imaginaron el lado mexicano
de la frontera (Tijuana), aunque la tentación de dejar a las masas en la sombra aún existe y
es una realidad en muchas partes de nuestro mundo, incluso en las zonas más remotas.
Destacado en la película de 2000 Traffic, quieren vernos desteñidos y uniformados, por lo
que el término "masa" se usa burlonamente. Barrios marginales, ciudades enteras (los
barrios marginales de Ready Player One, el libro de 2011 y la película de 2018,
respectivamente), uniformes escolares, mentes aburridas y envejecidas. Al igual que con los
32
films mencionados, la elección es la pantalla (en todas las formas imaginables que brinda el
mencionado Hi-Fi: TV, videojuegos, transmisión, películas, tabletas, teléfonos, revistas de
moda, vitrinas, centros comerciales, algún otro lugar cercano, etc). Pero ¿qué color usamos
en realidad y, lo que es más importante, qué color vemos cuando miramos la ropa?
¿Tenemos la capacidad de sobresalir y abrazar esa diferencia? Comiéndola y haciéndose
pasar por su abuela, el lobo espera vengar un antiguo insulto de la élite. En los hermanos
Grimm, los leñadores le dispararon. Un "parecido" lejano que defiende personajes ricos
aparentemente inocentes: Leñadores y lobos es lo que dicen, no sabemos la respuesta, pero
la capa roja, la posibilidad y el derecho a llevarla como prenda, no debe ser una anomalía,
sino un fenómeno normal. ¿Buscamos venganza por los agravios o ser aceptados y
respetados por lo que somos? ¿Tendrán los lobos otras pieles para dejar de ser lobos? En
este ensayo, Cabral y González, (2020) presentan una amplia discusión sobre el estado
actual de la educación política, que va desde la fantasía hasta otros relatos más realistas.
La clave es crear, mantener y sostener espacios de aprendizaje verdaderamente
inclusivos, ¿verdad? en efecto, inicia con el mensaje: "contener" es un verbo que
básicamente muestra una simple dicotomía: afuera-adentro: en espacios cerrados para
nosotros. Por ello esta es la primera pregunta: ¿Debemos seguir educando salas, aulas,
clubes, disciplinas, juegos de apariencia? Depende de nosotros si queremos incluir o no a
extraños, ambas situaciones, tanto el encierro interno como la exclusión externa, parecen
igualmente ingratas, a pesar de que insisten en que el encierro es un aspecto "bueno" y
agradable. Para los autores es una barrera importante para la inclusión efectiva, es la falta
de comprensión de lo que significa la diversidad en la condición humana más amplia.
Dejando esta discusión a un lado por unas pocas líneas está otro tema estrechamente
relacionado. Según el enfoque de Peter Maclaren (1984), este problema inicial (incluyendo
la comprensión de la diversidad) es lo que la pedagogía crítica llama una "contradicción",
se aclara: no solo estamos hablando de la ya explicada naturaleza dicotómica del concepto
de "inclusión", donde la regularidad está groseramente polarizada y la irregularidad
(despectiva o al menos políticamente incorrecta: normal y anormal), pero también
cuestionamos si dicha normalidad, en forma de "corrección" define parámetros que no
necesariamente hacen a los individuos iguales o al menos similares.
Los teóricos dicen que no, o al menos los constructivistas nos quieren hacer creer,
pero ¿entendemos plenamente nuestra diferencia como individuos? Si no aceptamos la
representación y sus amplias posibilidades en nuestras aulas, si no entendemos nuestra
diversidad como individuos. Volvamos a la pregunta original: si ni siquiera sabemos qué es
ese cuerpo, mente, espíritu o deseo, ¿con qué frecuencia queremos incluir a otra persona?
Volvamos a los teóricos críticos cuya afirmación central es que ni los hombres ni las
mujeres son verdaderamente libres, que vivimos en un mundo de contradicciones y
asimetrías de poder, y que existen conexiones ineludibles entre los sujetos, sus sociedades y
33
sus entornos. Estas posiciones teóricas son dialécticas, o teorías que primero reconocen que
los problemas sociales son más que simples problemas, la experiencia personal aislada o
fracaso de las estructuras sociales. El entorno de interacción entre el individuo y la sociedad
es la fuente real de estos problemas (McLaren, 1984, p.204.) Cuando una persona está
incómoda, hay comunicación un efecto más profundo y duradero que va más allá de la
posible incomodidad o fracaso del equipo en casos extremos. Según McLaren, la teoría
dialéctica intenta ignorar los orígenes, las relaciones de significado y representación
tradicionalmente aceptados, siguiendo la interacción del contexto, los constituyentes y los
sistemas y hechos internos. La teoría crítica nos ayuda a centrarnos en ambos lados de la
tensión social simultáneamente, explorando la inclusión, la diversidad en el centro de sus
problemas potenciales el alcance y la importancia de sus interrelaciones.
El pensamiento dialéctico, que originalmente implicaba buscar posibles
contradicciones, se convirtió así en una forma de pensar cuestionadora y abierta que
requería profundas reflexiones entre las partes de los elementos y el todo. Superar la
situación contradictoria requiere un nuevo pensamiento constructivo y nuevas acciones
constructivas cuando las contradicciones se hacen evidentes. (1984, McLaren). El autor
destaca que, sin desconocer sus lados polarizadores, existe una complementariedad
dinámica entre los elementos en una aparente "contradicción", lo que permite entenderla
como una tensión, más que como una simple y nuevamente cruda relación entre la
confrontación estática de los elementos. Polos múltiples Según Page (pág. 12), los
elementos del enfoque dialéctico "se consideran mutuamente constitutivos en lugar de
separados y distintos".
Visto así, una contradicción como esta, "querer incluir, pero no comprender la
diversidad" se puede distinguir de una paradoja porque, según McLaren y los teóricos
críticos, "hablar de una contradicción es pensar que se puede lograr a través de una nueva
solución, y hablar de paradoja es pensar que dos ideas irreconciliables permanecen inertes
entre sí” (p. 13). 204. Esto proporciona una ventana muy amplia para la consideración de
las cuestiones planteadas al principio. Así que las escuelas son un vehículo para fomentar la
influencia de los estudiantes en temas de justicia social y para apoyar, legitimar y renovar
los intereses del aula, con el objetivo de producir trabajadores sumisos, obedientes y mal
pagados del futuro. La principal contradicción del sistema educativo en México y gran
parte de América Latina es que se mira a la escuela como un lugar de represión y liberación
del inconsciente colectivo e individual, así como otras manifestaciones de las relaciones
humanas también están llenas de este patrón fundamentalmente contradictorio.
Al estudiar lo que los autores entienden desde la teoría y la práctica, la participación
y organización de las redes sociales en la experiencia educativa. Primero, no olvidar que la
búsqueda de la verdad histórica de la educación de élite es en realidad un fenómeno
político: la enfermedad de la "buena voluntad". Es el deseo de continuar la cruzada, el
34
trabajo de emancipación, escribir errores que muestren profundidad política. Se detallan
palabras como tolerancia, respeto, integración y encontrarás la combinación: "buena
voluntad". Pensar ahora, dejar de hablar de lo personal (por ejemplo, los propósitos de año
nuevo y lo político promesas de resolver mágicamente los problemas del pasado), y no nos
arriesguemos: esto es algo que nuestro país realmente entiende. Que diferentes somos. Sí,
cuánto nos estamos divirtiendo, ¿queremos colores diferentes?
35
CAPÍTULO II
2.1 CONTEXTO EDUCATIVO INCLUSIVO LATINOAMERICANO
En este capítulo se abordará el movimiento de inclusión en América Latina y el
Caribe con referencia a instituciones como el Banco Mundial, la UNESCO y la OEI. El
Banco Mundial tiene como objetivo erradicar la pobreza a través de préstamos, créditos y
otras formas de apoyo financiero, y es una fuente de asistencia financiera y técnica para los
llamados países en desarrollo. La Autoridad define áreas de actuación relacionadas con la
inclusión, así como otras áreas que corresponden a la dirección general de la agenda
europea. En el informe “Diagnóstico actual y desafíos futuros” (García, 2006), el Banco
Mundial brinda un diagnóstico de la educación inclusiva en América Latina y el Caribe.
Cabe señalar que entre los participantes de estudio se encuentran países
participantes del Caribe (Santa Lucía, San Cristóbal y Jamaica), del Cono Sur (Argentina) y
de Centroamérica Chile, Paraguay, Uruguay, Nicaragua, con la participación de El
Salvador, Honduras, por los representantes de Costa Rica, Panamá, Brasil y México. Pero
como no incluye a Ecuador, sin embargo, este importante país latinoamericano, se
mencionarán sus resultados. Este diagnóstico define seis ejes de trabajo estratégico:
• Asuntos públicos.
• Adaptabilidad.
• Cambios de curso.
• Crear material y ayudas didácticas.
• Interacción con la familia y la comunidad local.
• La formación del personal.
Este capítulo, destaca cómo pocos docentes están capacitados en la teoría y la
práctica de la inclusión en las escuelas ordinarias. Dada la necesidad de formación del
profesorado, se recomienda evaluar las necesidades especiales desde una perspectiva
pedagógica y no clínico-patológica. Abordar los problemas iniciales y de largo plazo de
esta situación de manera oportuna. Al considerar el marco europeo, es evidente que en este
diagnóstico se repiten varios principios, como la importancia de la política nacional en
todos los documentos examinados, la transformación del currículo para tener en cuenta la
diversidad de los estudiantes, la creación de nuevos aprendizajes, tecnologías y la
importancia de la preparación docente para garantizar la importancia de la educación
inclusiva. El informe UNESCO-OIE titulado "Análisis Exploratorio de los Informes
nacionales, presentado en la Conferencia Regional sobre Educación Inclusiva de América
Latina 2008” en Chile y se cita a continuación por su relevancia didáctica y política.
36
Massimo Amadio, un experto en la materia que participó en la Conferencia Internacional de
Educación de 2008 resume las ideas principales (2009, pp. 2-15,).
1. Marco jurídico y legal que incluye todo el derecho internacional y refleja los
derechos de las personas con discapacidad.
2. Marco general de política educativa: brindar educación de calidad a todos los
latinoamericanos es su mayor desafío. La educación es la piedra angular para crear una
sociedad justa e igualitaria.
3. Métodos y conceptos de educación inclusiva: En América Latina, solo unos
pocos países, como Ecuador, Argentina y Brasil, tienen una comprensión más clara de la
importancia de la educación inclusiva, mientras que otros países carecen de esta
perspectiva. Tanto Bolivia como Guatemala están incluidos. La educación inclusiva a
menudo se entiende como centrada en las diferencias o al servicio de los estudiantes con
discapacidades y necesidades especiales.
4. Colectivos prioritarios: Como ya se mencionó, se entiende por inclusión dirigirse
a personas con discapacidad o necesidades educativas especiales, pero hay otras visiones de
que también hay lugar para niños hospitalizados, desplazados, víctimas de violencia,
infectados por el VIH, etc.
5. Currículo e inclusión: un currículo abierto para todos los alumnos que incluye
nuevos temas como derechos humanos, igualdad de género o educación sexual, con el
objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades para niños.
6. Retos: Todos los países luchan por la igualdad, la calidad y la inclusión de las
minorías. Estos tres principios fundamentales plantean preguntas y desafíos. Todo ello
favorece la igualdad de oportunidades y previene indicadores de exclusión social y
marginación. Congreso Internacional de Educación (UNESCO-OIE, 2008, p. 4-11) en
Ginebra se anunciaron varios temas, conclusiones y recomendaciones clave por orden de
importancia.
1. Métodos, alcances y contenidos de la educación inclusiva. La educación inclusiva
es vista como un proceso continuo. Los principales objetivos de esta lucha son la
desigualdad social y los niveles de pobreza, que se abordan a través de políticas
intersectoriales, al tiempo que se promueve una cultura y un entorno de aprendizaje
favorables a los niños en las escuelas.
2. Política nacional de apoyo a la educación inclusiva. Políticas que establezcan
mecanismos de seguimiento y evaluación de la condición de las personas excluidas a fin de
diagnosticar con precisión su condición.
3. Sistemas, interacciones y transacciones relacionadas con la educación inclusiva.
Un sistema que asegure la participación de los estudiantes y sus familias en la toma de
decisiones y conecte el trabajo colectivo, las alianzas entre comunidades y escuelas que
benefician activamente a niños y jóvenes.
4. Estudiantes y docentes involucrados en la educación inclusiva. Dotar a los
docentes de conocimientos, habilidades y valores inclusivos es fundamental para
maximizar el desarrollo de cada alumno. Para lograr una educación inclusiva de calidad,
37
deben contar con las herramientas necesarias para facilitar el proceso de aprendizaje. Las
preocupaciones sobre la integración de los sistemas educativos se han expresado
repetidamente en la región de América Latina. Uno de esos temas es la alfabetización, que
se considera uno de los mayores desafíos de la educación en América Latina. SIRIED7,
PEE8, PRELAC9, red INNOVEMOS10 u OEA11 son algunas de las organizaciones que se
ocupan de este problema. Considerando el alto índice de deserción escolar, países como
Paraguay, Honduras o Argentina ofrecen programas de alfabetización12 y trabajan, por un
lado, en la prevención del fracaso escolar.
En contraste, países como Brasil, Colombia y Uruguay han tomado iniciativas para
frenar la deserción escolar y capitalizar las dificultades que enfrentan las poblaciones
indígenas y rurales, un grupo particularmente vulnerable. Ecuador cuenta con un programa
para pueblos indígenas para promover el entendimiento intercultural. Debido a que muchas
familias en esta situación necesitan asistencia para ayudar a sus hijos a obtener una
educación, países como Brasil, Colombia, Perú y Ecuador cuentan con un sistema de este
tipo. Este es otro factor importante para promover la inclusión implantando los marcos
estratégicos de UNASUR13, MERCOSUR14 y CAN15 reflejan varias estrategias educativas
que deben ser nombradas de acuerdo a su importancia a nivel regional en el contexto
latinoamericano COSECCTI16, Estatutos UNASUR17. Artículo II numerales 2, 5 y 7 -
destacan algunas áreas relacionadas con la igualdad e inclusión social, la calidad y
cobertura de la educación y la convivencia intercultural. El Plan Estratégico Comunitario
MERCOSUR18 (2011, p. 13). La educación que se propone es: Adoptar e implementar una
política educativa que apoye la ciudadanía regional, la cultura de paz, el respeto a la
democracia, los derechos humanos y el medio ambiente. El secretario general de la CAN
afirmó que promover una educación de calidad ayudará a fortalecer la integración regional
(2011, p.91) señaló algunas características comunes entre los países, incluida "la necesidad
de combatir la pobreza y la desigualdad, la exclusión social, cultural, y promover el acceso
a los servicios y la infraestructura. La siguiente tabla 1.6 muestra las prioridades europeas y
latinoamericanas para el desarrollo inclusivo en las Américas.
7 Sistema Regional de Información Educativa de América Latina y el Caribe
8 Proyecto principal para América Latina y el Caribe
9 Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe
10 Red Regional de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe
11 Organización de los Estados Americanos (Comisión Interamericana de Educación).
12 La Alternativa Bolivariana para las Américas (ALBA) han implementado pro- gramas para erradicar el
analfabetismo en los países integrantes: Nicaragua, Cuba, Venezuela, Bolivia, Ecuador y algunas islas del
Caribe Oriental.
13 Contemplado en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (2007).
14 Unión de Naciones Suramericanas
15 Mercado Común del Sur
16 Comunidad Andina de Naciones. Cuyos pases integrantes son: Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia.
17 Consejo Sudamericano de Educación, Cultura, Ciencia, tecnología e innovación.
18 Países integrantes; Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Surinam,
Uruguay y Venezuela.
38
Tabla 2.1.
Prioridades de desarrollo en inclusión en América Latina
Fuente: Montánchez, et al, (2016)
De las 183 personas participaron en el Foro de Dakar en el año 2000, muestra el
compromiso de la comunidad internacional con la protección de los más vulnerables, para
ello es necesario centrarse en los requisitos básicos de aprendizaje. En esta oportunidad se
estuvo en capacidad para evaluar el desempeño y la experiencia, de los errores cometidos,
así como de sus resultados principales considerados por la UNESCO (2000, pág. 8) están:
• Ampliar y fortalecer la formación previa en la primera Infancia, especialmente
para los más vulnerables.
39
• Proveer para todos los niños, especialmente para el 2015, la educación está
necesaria primaria gratuita y obligatoria.
• Garantizar que se cumplan todos los requisitos de aprendizaje para los jóvenes, y
adultos que estuvieran satisfechos con la igualdad de acceso a los programas de formación
y preparación adecuados.
• Asegurar el acceso equitativo al aprendizaje básico y de por vida para todos los
adultos y aumentar el porcentaje de adultos que saben leer y escribir en un 50 por ciento,
con un enfoque en las mujeres.
• Para 2015, eliminar la brecha de género en la educación primaria y secundaria,
lograr la igualdad educativa y garantizar que las mujeres jóvenes tengan acceso pleno e
igualitario a una educación primaria de calidad y logren excelentes resultados.
• Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación asegurando al mismo
tiempo resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, particularmente en lectura,
escritura y matemáticas.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) se establecieron en el año 2000,
decisión de 189 estados miembros de la ONU que acordaron que la implementación para
2015 era apropiada. Fueron ocho los objetivos establecidos.
• Poner fin al hambre y la pobreza extremas.
• Lograr educación primaria universal.
• Apoyar la liberación y la igualdad de la mujer.
• reducción de la mortalidad de menores de cinco años.
• Mejorar la salud materna.
• Lucha contra la malaria, el VIH/SIDA y otras enfermedades.
• Velar por la preservación del medio ambiente.
• promoción de la asociación mundial para el desarrollo. (Naciones Unidas, 2013,
págs. 1-3).
Para entonces, dos objetivos tenían carácter de: la igualdad de género en la
educación y la educación primaria universal, los cuales fueron destacados en el Marco de
Dakar. Estas prioridades mencionadas no se alcanzaron para el 2015, debido a la falta de
voluntad política y la incapacidad de los países para cumplir con los Objetivos de
Desarrollo del Milenio, como los de las Naciones Unidas. Para identificar temas para
consideración futura, la ONU consulta con líderes mundiales para dar forma a la futura
agenda de desarrollo 2030 con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que serán destacados
más adelante. Los objetivos planificados se evaluaron como inalcanzables en 2015, pero
parece haber un compromiso global tanto en Europa como en América Latina y el Caribe
para hacerlos posibles en el futuro.
En resumen, el movimiento de inclusión debe avanzar para asegurar y lograr:
• Las personas reconocen que la vida temprana como una época de vulnerabilidad.
• La educación es gratuita y obligatoria.
40
• Acceso justo y equitativo para todos los niños.
•Convivencia de hombres y mujeres en un entorno educativo donde prima la
igualdad.
• Asignación de componentes para la educación superior, formación de profesores.
Un 50 por ciento más de adultos deberían saber leer y escribir. El acceso está
disponible para todos los adultos, especialmente las mujeres, justo tanto para la
educación permanente como para la fundamental.
• Deben eliminarse las disparidades entre géneros en la educación primaria para
lograr la igualdad en la educación secundaria, garantizar el acceso de las mujeres
jóvenes a la educación. También se requiere un acceso pleno e igualitario a una
buena educación básica, rendimiento que es bueno.
• Asegurar que todos los aspectos de la educación sean de alta calidad con
resultados de aprendizaje reconocidos y cuantificables, sobre todo en materias como
matemáticas, lectura y escritura.
1.8.1 Las Dificultades para Alcanzar la Inclusión en América Latina.
En términos generales, la Comisión Europea (C.E.), reconoció el marco estratégico
de educación y formación, como motor de crecimiento económico y social de la sociedad
del conocimiento, entre los objetivos principales de la educación y las políticas, recogidos
por el Diario Oficial de la Unión Europea sobre formación, (2009, págs. 3-4) se tienen:
• Aprendizaje constante.
• Impulsar la eficacia y el calibre de la formación y la educación.
• Fomentar la ciudadanía activa, la cohesión social y la equidad.
• Fomentar el espíritu empresarial y otras formas de creatividad, en todos los niveles de
formación y educación.
El marco estratégico realiza un seguimiento de los principios rectores de Europa en 2020,
las acciones específicas que ayudaron a apoyar la estrategia 2020. Mediante cinco objetivos
para la inclusión: empleo, innovación, educación, integración social y clima/energía, tanto
para la Unión Europea como para los Estados miembros. Los objetivos claves y los
resultados esperados son:
1. Con respecto a la educación.
• Reducir las tasas de abandono escolar temprano por debajo del 10%.
• Lograr que los adultos entre los de 30 a 34 años, al menos el 40% completen cursos de
nivel terciario.
2. En cuanto a la integración:
• Reducir el número de personas en situación de pobreza o riesgo de exclusión social en al
menos 20 millones. (C. E, 2013, párr. 6-7).
La UE otorga prioridad a la reducción del abandono escolar prematuro, la
finalización de los estudios terciarios, el número de personas que viven en la pobreza y la
exclusión social, lo que tendrá un impacto en su tiempo en la educación, cuando se trata de
cuestiones educativas y de integración. Estos objetivos brindan una visión integral de lo
41
que la UE pretendía para el año 2020. Los objetivos comunes que debieron alcanzarse están
vinculados entre ellos y se dinamizan por ejemplo mejorar la educación aumentaría la
empleabilidad y disminuiría la pobreza.
• El documento “Metas educativas 2021: La educación que queremos para la generación del
bicentenario” (2010) es relevante para la región latinoamericana. Fue creado por la CEPAL,
la OEI y la Secretaría General Iberoamericana. Siendo una de las estrategias más
ambiciosas de los últimos años, esta iniciativa representa lo ya planteado en Jomtien
(1990), el Foro Mundial de Dakar (2000), la Declaración de los ODM (2000) y los
Objetivos de Educación para Todos (2015), así lo estableció el consejo asesor para la
educación, la ciencia y la cultura de la organización (OEI, 2013, párr. 3):
• La ambición del proyecto se basa en su objetivo a largo plazo de contribuir al desarrollo
social y económico de las naciones iberoamericanas a través de la educación y fomentar el
crecimiento de una generación de ciudadanos instruidos y posteriormente libres en
sociedades democráticas e igualitarias. El proyecto también debe jugar un papel crucial en
la lucha contra la pobreza, la defensa de los derechos de las mujeres y la inclusión de los
grupos más marginados, en particular las minorías étnicas, los pueblos indígenas y las
personas de origen africano (OEI, 2013 párr. 3).
• Es un proyecto que contaba con el apoyo de numerosos gobiernos, naciones, grupos
sociales y organizaciones de la sociedad civil que se dedican a la transformación de la
población iberoamericana de su sistema educativo a través de la libertad, la igualdad y el
desarrollo.
• Los desafíos para el 2021 se desglosaron en 11 metas generales, cada una con sus
correspondientes metas, indicadores y niveles de ejecución específicos.
Los once objetivos se enumeran a continuación:
• Incrementar y ampliar la participación de la sociedad en iniciativas educativas.
• Lograr la igualdad educativa y eliminar todas las formas de discriminación en las aulas.
• Ampliar la oferta de educación básica y mejorar su enfoque educativo.
• Hacer más accesible la educación primaria y secundaria.
• Mejorar tanto el plan de estudios como el estándar de instrucción.
• Promover la educación técnico-profesional (ETP) como medio para cerrar la brecha entre
educación y empleo.
• Proporcionar a cada individuo acceso a la educación a lo largo de su vida.
• Impulsar el estatus de la profesión docente para incrementar y fortalecer el espacio del
conocimiento iberoamericano, para fomentar la investigación científica.
• Mayor inversión en investigación más desarrollo.
• Evaluar la eficacia del sistema educativo y del programa Objetivos de la Educación (OEI,
2010, p. 3).
42
Estos objetivos que integran la formación de docentes, calidad del currículo y apoyo
a la conexión entre educación y empleo son esenciales para el desarrollo de la educación.
Este trabajo tiene tres objetivos apasionantes:
1. Lograr la igualdad educativa y eliminar todas las formas de discriminación en las
aulas. Es un desafío derivado de todos los tratados y conferencias internacionales
previamente divulgados porque:
Asegurar que todos los niños puedan ingresar y permanecer permanentemente en el
sistema educativo.
a. Meta 2: Al menos el 30 % de los hogares por debajo del umbral de la
pobreza ahora reciben algún tipo de asistencia financiera para garantizar el pleno
desarrollo y la asistencia escolar de los niños, y el 100 % para 2021.
b) Meta 3: Brindar asistencia especial a los pueblos indígenas,
afrodescendientes, minorías étnicas y población de zonas urbanas y rurales pobres
para lograr la igualdad educativa. La cantidad de estudiantes pertenecientes a
minorías, aborígenes y afroamericanos que participan en ETP aumenta un 2 % al
año, y la cantidad de estudiantes que ingresan a la universidad aumenta un 1 % al
año.
C. Meta 4: Garantizar el acceso a una educación intercultural bilingüe de
calidad para estudiantes de minorías e indígenas. El grado de éxito alcanzado se
demuestra por el hecho de que las escuelas y los estudiantes reciben recursos y
libros en su lengua materna, que los maestros los usan regularmente y que todos
hablan su lengua materna con la misma fluidez que sus estudiantes.
d) Meta 5: El quinto objetivo específico es apoyar la inclusión pedagógica
de los estudiantes con necesidades educativas especiales a través de modificaciones
y asistencia focalizada. Entre el 30 % y el 60 % de los alumnos con necesidades
educativas especiales asistirán a clases ordinarias, llegando al 50 % u 80 % en 2021,
según el nivel de rendimiento alcanzado. (2010, pág. 148-149).
2 Proporcionar oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Debe
garantizarse el acceso a la educación a los jóvenes y adultos más desfavorecidos y
vulnerables (Objetivo 18).
a. La meta era alcanzar una tasa de alfabetización superior al 95 por ciento
para 2015, y que entre el 30 y el 70 por ciento de los jóvenes y adultos alfabetizados
continúen estudios equivalentes a la educación primaria.
b. Aumentar el número de jóvenes y adultos que participan en programas de
educación continua presencial y en línea. El nivel alcanzado es tal que en 2015 el
10% de jóvenes y adultos participaron en uno u otro curso educativo, y en 2021 este
indicador aumentaría a 20%. (2010, 156. lpp.).
43
Meta 19: Promover el desarrollo profesional de los docentes. El
perfeccionamiento de la escuela primaria y la preparación inicial de los profesores
de secundaria son los objetivos de los programas.
Meta 20: Al menos el 20-50 % de las cualificaciones de educación primaria
en 2015 y el 50-100 % en 2021 muestran un nivel de logro, se elevaron del 40% al
80% de cada grupo de docentes certificados en el 2015 y se esperaba el 70% al
100% para 2021.
Meta 21: Promover la educación y la popularización de la profesión docente
profesional. Logrado en la medida en que al menos el 20 % de las escuelas y los
docentes participaron en los programas actuales de desarrollo profesional e
innovación pedagógica en 2015 y al menos el 35 % lo hizo en 2021 (2010 157).
Con este plan para 2021, se puede ver que América Latina está tratando de mejorar
su nivel educativo para igualarlo al de los países desarrollados.
El objetivo del proyecto meta 2021 es "trabajar juntos para situar la
educación de los países iberoamericanos en el primer nivel de la Unión de los
países más desarrollados", y el secretario general de la OEI, Álvaro Marquesi, pidió
específicamente que "la UE haya incluido en su programa de cooperación
considerando las metas de los proyectos meta 2021, apoyar sus metas más
importantes y proyecto común” (EFE, 2010, párr. 1). Estos nobles objetivos de
elevar el nivel educativo en los países latinoamericanos sólo pueden lograrse con la
ayuda y determinación de todos. Reflexiona que estos desafíos exigen una
redefinición del papel de la sociedad en la deuda educativa, en palabras de Candau
(2004, p. 264), “reinventar la escuela” porque este campo fue elegido para resolver
problemas sociales temas que incluyen estrategias para promover la inclusión social,
reducir la desigualdad y erradicar la pobreza.
Tabla 2.2
Metas y desafíos en inclusión en Europa y América Latina
Fuente: Montánchez, et al, (2016)
44
Los recorridos anteriores muestran cómo la diversidad es una parte importante de un
contexto multicultural donde la inclusión está profundamente arraigada. No cabe duda de
que la inclusión es una forma de brindar mejores oportunidades para que las personas
aprendan y mejoren su calidad de vida. La inclusión de todos, sean niños, jóvenes o
adultos, independientemente de su género, raza o condición social y/o cultural, contribuirá
a garantizar la igualdad de acceso a las oportunidades. Esto es lo que caracteriza a América
Latina, la región con mayor diversidad étnica del mundo, la diversidad es evidente en el
sistema educativo, donde los niños y jóvenes en las escuelas tienen una amplia mezcla de
etnias: criollos, afrodescendientes, aborígenes, etc., así lo establece el Foro Social para las
Américas19: la diversidad es uno de principios presentes, futuros y todas sus
manifestaciones. Según el Movimiento Latinoamericano por el Derecho a la Educación
(CLADE, s.f., párr. 4)20 manifiesta que:
La discriminación sistémica, incluidas en diversas formas de
discriminación que enfrentan las personas y los grupos dentro y
fuera del sistema educativo, es uno de los principales obstáculos
para la plena realización del derecho a la educación en América
Latina y el Caribe. Esta discusión se centra en cómo garantizar que
estos derechos se cumplan para las personas de bajos ingresos, las
mujeres, los aborígenes, los afrodescendientes, las personas con
discapacidad, los inmigrantes, los refugiados, los adultos y los
grupos vulnerables. Los que viven libremente en el campo y las
ciudades periféricas. Estos y otros grupos discriminados a menudo
son ignorados no solo en las políticas nacionales sino también en las
estadísticas oficiales. Es a través de la inclusión la mejor manera de
garantizar la igualdad de trato para todos, que puede ayudar a
transformar los sistemas escolares latinoamericanos.
19 El Foro Social Americano (ASF) es una parte integral del proceso del Foro Social Mundial (FSM), que
comenzó en 2001 y se ha expandido para expresar el apoyo social, promover el pensamiento crítico y crear
alternativas al orden neoliberal en el que todos creen. que "otro mundo es posible".
20 Su comité de dirección está integrado por ActionAid for Americas, Agenda for Civil Education (Costa
Rica), Latin American Association for Broadcast Education (ALER), Ayuda en Acción, Pacto Social por la
Educación (Ecuador), Movimiento Boliviano por el Derecho a la Educación, Colombia. Coalición por el
Derecho a la Educación, Foro por la Iniciativa Nicaragüense de Educación y Desarrollo Humano, Foro por el
Derecho a la Educación en Paraguay y REPEM.
45
En muchos países, la creación de estructuras sociales y sistemas educativos justos e
inclusivos depende de la inclusión. El movimiento de inclusión está desencadenando una
serie de reformas que se espera desempeñen un papel importante pero crucial.
Políticamente, los gobiernos de la región y otros organismos nacionales e internacionales
apoyan el desarrollo de la educación inclusiva para combatir la discriminación y la
exclusión social y educativa, contribuyendo a que sea una prioridad en todas las políticas
educativas de América Latina. Cabe señalar que los gobiernos tienen la obligación de
equiparar la formulación de políticas inclusivas con la innovación y el progreso, CLADE
(s.f., párr. 3-9) su finalidad es promover la igualdad social y la erradicación de toda forma
de prejuicio en América Latina y el Caribe, avanzando hacia una sociedad justa e
igualitaria.
En consecuencia, dice:
Formular la lucha por la igualdad social y la abolición de
todas las formas de discriminación en los sistemas educativos y en
la sociedad; reconocer la existencia de diversas formas de
discriminación y la responsabilidad de eliminarlas, para que la
educación pueda volver a alcanzar su objetivo principal: la
protección de la dignidad humana; Las obligaciones de los países
latinoamericanos de ser responsables por el derecho a la educación;
desarrollar e implementar políticas que ayuden a combatir la
discriminación en la educación; se necesita un nuevo enfoque en la
metodología de la enseñanza, la accesibilidad y la adaptabilidad
para satisfacer las necesidades de la sociedad del conocimiento y el
sistema escolar inclusivo y los nuevos desafíos que contribuirán a la
creación de nuevos contenidos, nuevos programas, y políticas
educativas; enseñanza/formación; desarrollo de tecnologías de
cooperación interdisciplinaria.
El contexto de la educación inclusiva incluye cuestiones sociales y económicas más
amplias. La educación es igualmente importante porque no se valora en los países
latinoamericanos; donde el contexto incierto, cambiante y complejo es determinante. Cada
región tiene sus propias características únicas, pero la exclusión, la desigualdad y la
dependencia política y económica son rasgos comunes de la pobreza (Samaniego, 2006). La
pobreza es un factor crucial en el desarrollo social. Es interesante ver la diferencia entre la
pobreza y la falta de vivienda (indigencia), dos términos que son similares, pero tienen
significados diferentes. (Otero, 2002, pág. La pobreza se define según organismos
internacionales 11), el Banco Interamericano de Desarrollo, el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
46
Para el Banco Interamericano de Desarrollo:
Es falta de acceso y conocimiento para mantener un nivel de vida digno; en este
caso, los pobres son aquellos que carecen de alimentos o acceso a diversos servicios
básicos, como educación, salud, agua potable, saneamiento, etc. (2002, 11. lpp.).
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo:
Lo define de manera similar, refiriéndose a: La incapacidad de vivir una vida digna
imposibilita la libertad política, el respeto a los derechos humanos, la seguridad personal, el
trabajo asalariado y bien remunerado y la participación en la vida pública. (2002, 11. lpp.).
CEPAL (2010):
Esta es la definición de pobreza, de un estado de no tener los recursos suficientes
para satisfacer las necesidades alimentarias más básicas. En otras palabras, las personas que
viven en hogares cuyos ingresos no alcanzan para comprar una canasta básica de alimentos
se consideran "extremadamente pobres", incluso si lo utilizan específicamente para este fin.
Así, la “pobreza absoluta” se define como una condición en la que el ingreso de un
individuo es inferior al precio de una canasta de bienes y servicios básicos, tanto
alimentarios como no alimentarios (Bárcena, Prado, y León, 2010, p. 25).
Vale la pena señalar que ambas definiciones presuponen evaluaciones de la
exclusión social más allá de la pobreza o la falta de recursos. Siguiendo esta explicación, la
Figura 2.2 muestra cómo para el año 2020 se incrementaron los indicadores de pobreza se
elevaron el 33% y el 13,1%. Son 204 millones de personas que encajan en la definición
expuesta por la CEPAL para el año 2010, así 81 millones de personas no tuvieron los
recursos para comprar la canasta básica alimenticia.
47
Figura 2.1
Pobreza y Distribución del Ingreso
Población en situación de pobreza ª y pobreza extrema e índice Gini
(En porcentajes y valores entre 0 y1)
2020
Fuente: CEPAL: Banco de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
ª incluye a las personas que se encuentran en situación de pobreza extrema.
Los datos corresponden a 2020, excepto en los casos de Guatemala, Nicaragua y Venezuela (que
corresponden al 2014 y de Honduras y Panamá pertenecen al año 2019.
Promedio basado en las cifras estimadas al año correspondiente en 18 países.
Promedio simple calculado sobre la base del último año disponible incluye 18 países.
Nota: Los límites y los nombres que figuran en este mapa no implican su apoyo o aceptación oficial
por las Naciones Unidas.
La figura 2.2 presente la distribución de la población adulta entre 20 y 24 años, sin
culminar la enseñanza secundaria. Alcanzar la meta de la educación secundaria, implica un
avance importante para integrar las personas con edad productiva de incorporarse al campo
laboral a la sociedad para lograr mejorar la calidad de vida propia y la de su familia. En el
48
área urbana 74% de las mujeres, 68% de los hombres se ubican en esta meta. Sólo la mitad
de los jóvenes de ambos sexos, han llegado a terminar la secundaria en las zonas rurales
Figura 2.2.
Personas que alcanzaron la educación secundaria, distribuidas por zonas geográficas de residencia y
sexo.
América Latina promedio simple.
Fuente: Comisión Económica para América Latina y El Caribe. (CEPAL, 2022).
La culminación de la educación secundaria se considera un paso fundamental para
alcanzar niveles de integración al bienestar y la ciudadanía en las sociedades
contemporáneas. Este indicador calcula la proporción de jóvenes de 20 a 24 años que
completaron su educación secundaria.
2.2 La Discapacidad y el Desarrollo Inclusivo Sostenible
La adopción de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(CDPD) en 2006 ha aumentado significativamente la conciencia pública sobre esta
emergencia humanitaria. El reconocimiento de los derechos humanos de las personas con
discapacidad ha aumentado la necesidad de un programa de desarrollo comunitario
inclusivo y aumentado su visibilidad en la sociedad. El tratado, que ha sido ratificado por
todos los países de América Latina y el Caribe, ofrece nuevas oportunidades y desafíos.
49
Aún existen importantes obstáculos para que los jóvenes con discapacidad ejerzan
efectivamente sus derechos. Por ejemplo, algunos jóvenes con discapacidad crecen sin ser
conscientes de sus derechos básicos o sin adquirir los conocimientos y habilidades
necesarios para utilizar estos derechos para apoyar sus objetivos de vida. Esto duplica la
discriminación contra los jóvenes con discapacidad, tanto por edad como por discapacidad.
Otras exenciones relacionadas con la discapacidad incluyen aquellas basadas en el sexo, la
edad, el lugar de residencia, el estado social, el estado étnico-racial o el estado migratorio.
Todas estas excepciones son los ejes estructurales de la matriz de desigualdad social.
(CEPAL, 2016). Como resultado, casi todos los PJCD enfrentan desafíos y brechas en el
acceso a oportunidades de desarrollo como educación, empleo, salud, protección social, etc.
por una razón u otra. (Naciones Unidas, 2016).
Superar la exclusión histórica y estructural de la discapacidad que ha creado la
situación de desigualdad que caracteriza hoy a América Latina y el Caribe requiere avanzar
en la transformación social, la capacidad institucional y los procesos de cambio cultural y
actitudinal. Debido al marcado contraste entre la realidad demográfica actual y el avance
del sistema legal, este proceso de transformación es aún más relevante y urgente. Las
siguientes ideas se consideran piedras angulares para desarrollar una estrategia efectiva
para mejorar la inclusión de jóvenes con discapacidad.
2.2.1 El Concepto de Discapacidad.
El preámbulo de la CDPD (Naciones Unidas, 2006) reconoce que el concepto de
discapacidad está evolucionando y se establece en consecuencia. Las interacciones entre las
personas con discapacidad y las barreras ambientales y de actitud que les impiden participar
plena y efectivamente en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás.
El artículo 1 de la CDPD establece la siguiente definición de
discapacidad:
"Aquellos con impedimentos físicos, mentales, intelectuales
o sensoriales a largo plazo se consideran discapacitados. Estos
impedimentos, combinados con otros impedimentos, pueden
impedirles participar plena y equitativamente en la sociedad".
Dado que la disfunción en sí misma no amenaza el ejercicio de los derechos
fundamentales, esto significa que los impedimentos definen la discapacidad. Por lo tanto,
mediante la adopción conjunta de diseño, apoyo, asistencia técnica y haciendo ajustes
razonables, estas barreras pueden eliminarse para garantizar el pleno respeto de los
derechos humanos de estas personas. Por lo tanto, son más o menos temporales y no se
50
consideran discapacidades, excepto las deficiencias específicas que pueden ocurrir de
forma natural o no intencional durante la vida de una persona. Al considerar la
discapacidad de esta manera, podemos y debemos prevenirla y/o cambiarla, en lugar de
verla como una condición personal o una característica definitoria. Es una construcción
colectiva a medida que más personas dan un paso adelante y muestran la solidaridad, la
responsabilidad que exige la fragilidad de la vida humana. En otras palabras, aunque las
limitaciones o deficiencias funcionales pueden verse exacerbadas por varios factores, la
discapacidad puede reducirse evitando la progresión de la deficiencia. Se puede usar una
ecuación simple que considera la discapacidad como el resultado de la interacción de las
limitaciones funcionales de una persona y las barreras ambientales para ilustrar la idea de
que un entorno discapacitante aumenta las limitaciones funcionales en grandes poblaciones
(ver Tabla 2.3).
Tabla 2.3
Discapacidad y entorno
Limitación o diversidad funcional x barrera del entorno = discapacidad
Por tanto, independientemente del nivel de limitación o diversidad funcional de una
persona, la discapacidad también sería 0, en un hipotético entorno libre de barreras,
que sería igual a 0. Pero para una determinada disfunción, un entorno
obstruccionista podría aumentar la discapacidad en la forma representada en la
Tabla 2.4.
Tabla 2.4
Entorno como favorecedor y multiplicador de la discapacidad
Limitaciones funcionales o diversidad 1 x degradación ambiental 1 = discapacidad 1
limitación funcional o diversidad 2 x degradación ambiental 5 = discapacidad 10
Fuente: Berman, 2006.
De esta forma, cuanto más inclusivo sea el desarrollo de los jóvenes con
discapacidad, más barreras que les impiden ser independientes y participar plenamente en
su entorno, empezando por las barreras más inmediatas. Esto significa que se deben tomar
decisiones y tomar medidas concretas para rehabilitar, y mantener la participación de los
jóvenes con discapacidad en la educación universitaria, el empleo, la salud, la protección
social, la vida familiar, la vida comunitaria lo más cerca posible de la comunidad local.
Cuanto más trabaje la gestión del desarrollo para romper, eliminar las barreras
51
discriminatorias para los jóvenes con discapacidad, más inclusiva será. Tal liderazgo es
esencial para hacer realidad los derechos humanos y avanzar en la dirección correcta hacia
la independencia y la participación social. Es una respuesta al modelo social basado en la
CDPD, que reconoce que las limitaciones funcionales son una condición, pero las
circunstancias dictan que algunas personas no pueden disfrutar de sus derechos
fundamentales de la misma forma que otras. Desde esta perspectiva, como parte de las
buenas prácticas, la inclusión de jóvenes con discapacidad debe considerar al menos los
siguientes aspectos:
• La discapacidad no es una enfermedad, sino parte de la diversidad humana.
• Los jóvenes con discapacidad tienen los mismos derechos y necesidades básicas
que sus pares sin discapacidad.
• Sólo las limitaciones funcionales (en la mayoría de los casos limitaciones
parciales) restringen la forma de operación e interacción. Como resultado, los jóvenes con
discapacidades pueden alcanzar su máximo potencial siempre que reciban los apoyos
necesarios y las adaptaciones razonables.
• La discapacidad expresa una necesidad humana que casi todas las personas tienen
en algún momento de su vida. En cualquier caso, cuanto mayor es una persona, más cerca
está de posibles deficiencias y discapacidades.
2.2.2 Limitaciones para el Ejercicio de los Derechos de las Personas con
Discapacidad.
La discapacidad se produce cuando existen barreras que impiden que las personas
ejerzan sus derechos en igualdad de condiciones que las demás. Hay muchos obstáculos,
como la falta de rampas, que dificultan o imposibilitan caminar a los usuarios de sillas de
ruedas, ancianos y otras personas con dificultades para caminar. Las barreras de
comunicación ocurren cuando las palabras que se usan son difíciles de entender, no hay un
intérprete de lenguaje de señas, no se usa Braille para mostrar información o las palabras
son difíciles de escuchar o entender. Además, existen otras barreras más sutiles que son
más difíciles de superar porque los métodos relevantes y las estrategias de cambio aún son
relativamente nuevos. Estas barreras incluyen mitos, prejuicios y miedos arraigados en las
culturas locales. Estos trastornos toman muchas formas y se pueden categorizar (ver Tabla
2.5) para su descripción. Por ejemplo, la “ideología de la normalidad”21 es una de las
barreras sociales y culturales más comunes, que se basa en la idea de que hay personas
normales y anormales, a pesar de que no hay acuerdo sobre lo que es normal. ...
21 Como fuera mencionado en la actividad de validación del concepto de desarrollo social inclusivo, sus
valores y principios, organizada por la CEPAL el lunes 4 de octubre de 2021
52
Tabla 2.4
Clasificación de las barreras típicas.
53
Fuente: Alvarado, y Meresman, (2021).
2.2.3 Una Mirada al Futuro Universitario Desarrollo Local Inclusivo
En el contexto de la pandemia del Covid-19, la CEPAL ha destacado la necesidad
de una recuperación transformadora justa en América Latina y el Caribe, una de las
regiones más desiguales del mundo (CEPAL, 2020a). El desarrollo social inclusivo se
define como “la capacidad de los países para garantizar a las personas el pleno goce de
sus derechos sociales, económicos y culturales, fortalecer los espacios para su
participación y reconocimiento, abordar las disparidades en el acceso al bienestar básico
y tomar en cuenta la desigualdad y la diferencia”. Son las perspectivas universalistas
sensibles en sus ejes estructurales”22 (CEPAL, 2018, p.7). El involucramiento y
empoderamiento de los ciudadanos es fundamental para lograr dicho desarrollo social
inclusivo, ya que garantiza sus derechos y les permite participar en la toma de decisiones
sociales: “Por lo tanto, la participación social es fundamental para la implementación de
un programa de desarrollo social inclusivo.” (CEPAL, 2018, pág. 19.).
Sin embargo, el desarrollo local inclusivo brinda la mejor oportunidad para que los
jóvenes con discapacidad ejerzan sus derechos a la educación, el empleo, la salud y la
protección social en igualdad de condiciones con los jóvenes sin discapacidad. El
significado local se trata de poder trabajar desde su comunidad y respetar su diversidad en
áreas como el género y las preferencias sexuales. Por tanto, todo proceso inclusivo implica
una fuerte apuesta por la participación y por tanto una cultura de la diversidad humana.
Muestra que cada individuo es sujeto de derechos y tiene una opinión diferente pero
igualmente válida que cualquier otra, por lo que su diversidad es fuente de riqueza. Por lo
tanto, es importante ver la inclusión y la diversidad como una oportunidad y un desafío que
22 Ver más sobre el “universalismo sensible a las diferencias” en la sección de enfoques incluyentes.
54
beneficia a todos, fomentando acciones para apoyar la participación más amplia posible de
los jóvenes con y sin discapacidad en todas las decisiones, tanto personales como civiles.
Por lo tanto, es posible y necesario restaurar y ampliar las estructuras sociales y las
estructuras comunitarias a nivel local y desde la perspectiva de las personas con
discapacidad. Esto significa que las personas con discapacidad deben ser incluidas en los
espacios públicos y no segregadas en los espacios diseñados para ellas23. Según Rosangela
(Berman et al. 2006), la inclusión se define como un enfoque de gestión del desarrollo
humano, social, cultural y económico que planifica, implementa y evalúa iniciativas
grupales y políticas gubernamentales para garantizar la igualdad de derechos y
oportunidades para todos.
Todas las personas independientemente de su clase social, género, edad, condición
física o mental, etnia, raza, religión u orientación sexual viven en armonía con el medio
ambiente. Según Berman, “el desarrollo inclusivo utiliza, fortalece la ampliación de
derechos, oportunidades para la diversidad y especificidad en todos los aspectos de las
personas (económico, social, político y cultural), a partir de la búsqueda y garantía de la
igualdad de oportunidades y la justicia universales”. (Berman et al., 2006, pág. 2). Desde
la perspectiva de la discapacidad, es una inversión universal que valora la contribución del
individuo al proceso de desarrollo y al mismo tiempo crea las condiciones para que el
individuo participe de su propio bienestar.
Este énfasis en las personas como sujetos y objetivos principales del desarrollo
social respeta las diferencias y ve la diversidad como un activo y una oportunidad para la
promoción de la justicia social y los derechos humanos. Para salir de la trampa de la
pobreza y empoderar a las personas con discapacidad para que tengan voz, el desarrollo
local inclusivo tiene como objetivo hacer precisamente eso. Para romper el ciclo de la
pobreza y la discapacidad, deben priorizarse en las políticas y programas nacionales
generales. Esto muestra la necesidad de un enfoque holístico para abordar las precarias
condiciones de vida de los pobres y discapacitados. Teniendo en cuenta las características
únicas del individuo, el desarrollo local inclusivo ofrece soluciones prácticas a las
necesidades únicas de varios grupos socialmente desfavorecidos, como los jóvenes con
discapacidad que se identifican como LGBTI.
Esto significa que el desarrollo local inclusivo incluye lo que la CDPD describe
como apoyo, asistencia, asistencia técnica y ajustes razonables como un medio para superar
las barreras a la inclusión de jóvenes con discapacidad. socialmente. La historia del
desarrollo de las ideas es extensa y compleja, por lo que no puede resumirse ni describirse
23 Los Estados Parte en la presente Convención reconocen el derecho en igualdad de condiciones de todas las
personas con discapacidad a vivir en la comunidad, con opciones iguales a las de las demás, y adoptarán
medidas efectivas y pertinentes para facilitar el pleno goce de este derecho por las personas con discapacidad
y su plena inclusión y participación en la comunidad...” (CDPD, artículo 19).
55
en esta guía (Valcárcel, 2006). De las muchas estrategias de desarrollo sugeridas, tres
merecen atención debido a su importancia para el desarrollo local inclusivo. El primero es
el enfoque territorial, que enfatiza la gestión sostenible y participativa de los recursos y
activos asociados a áreas geográficas específicas para reducir la pobreza local o mejorar el
bienestar de la comunidad24. Esto requiere atención a la configuración y reorganización de
actores e instituciones territoriales y locales en respuesta al conflicto. Esta estrategia se
generaliza cada vez más a medida que suceden (o no suceden) acontecimientos en el
entorno local. Si la política pública no es efectiva en este nivel, o ha perdido su público
objetivo o no ha recibido suficiente atención.
El segundo, en consonancia con el enfoque de las capacidades, introduce la idea del
ser como un fin más que como un medio, sugiriendo que el desarrollo no puede medirse por
su posesión o falta (Sen, 1985). Esta estrategia contribuye a la tercera estrategia, el
desarrollo humano apoyado por la ONU, que promueve el desarrollo local inclusivo, ha
tenido un impacto significativo. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
establece:
“El desarrollo humano es el proceso mediante el cual las personas amplían sus
oportunidades, lo que es más importante, vivir una vida larga y saludable, obtener
educación y disfrutar de un nivel de vida razonable. Otras posibilidades son la libertad
política, la protección de los derechos humanos y el respeto propio”. (Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo, 1990, pág. 33.
Esta visión incluye la igualdad de acceso a las oportunidades de desarrollo para las
personas con discapacidad, incluso las más jóvenes. La falta de habilidades humanas
básicas puede considerarse pobreza. Sí, se trata de bajos ingresos, pero no solo las personas
con discapacidad tienen muchas menos actividades que hacer con el mismo nivel de
ingresos y, por una buena razón, pueden carecer gravemente de las habilidades que valoran.
La discapacidad dificulta la vida independiente y ganarse la vida por las mismas razones
por las que es difícil ganarse la vida (Sen, 2004). Por tanto, a la luz de las estrategias
anteriores, el PNUD aboga por un modelo de desarrollo local inclusivo como estrategia
igualitaria de transformación social que se centre en los aspectos comunitarios y
territoriales para desarrollar programas que promuevan la igualdad de oportunidades,
recursos, e involucrar lo más posible a los actores sociales en la toma de decisiones.
El desarrollo inclusivo es la mejor oportunidad para que las nuevas inversiones
aborden las necesidades de los grupos marginados y desatendidos, cuyo desarrollo
inclusivo elimina las barreras que impiden que los más vulnerables ejerzan sus derechos.
Finalmente, el desarrollo local no puede reducirse a la economía, ni debe intentarse aislarlo
del desarrollo territorial y nacional. El segundo principio del enfoque ecosistémico
24 Según validación recibida por experta de Argentina
56
establece que las mejores decisiones se toman en el nivel adecuado, lo más descentralizado
posible (Andrade et al., 2011, p. 9). La efectividad de la política de descentralización de
cada país requiere de la participación de los actores territoriales en las discusiones con las
instituciones, lo cual es un determinante e importante en el desarrollo local inclusivo. En
consecuencia, el nivel más consciente de la realidad debe ser cambiado. Pensar el
desarrollo desde las conflictivas dinámicas sociales e históricas que existen en el territorio
ofrece la esperanza de un futuro diferente para los jóvenes con y sin discapacidad,
considerando los pros y los contras de intervenir en las realidades locales.
Independientemente, se debe considerar el mantenimiento de las interconexiones locales y
globales para que estos cambios sean sostenibles. La filosofía “Piensa globalmente, actúa
localmente” también es fundamental para el desarrollo inclusivo (PNUD, 2018). El primer
paso hacia una sociedad más inclusiva y mejor preparada para la convivencia es considerar
a los más marginados y desatendidos, a los olvidados, incluidos los jóvenes con
discapacidad, para mirar al mejoramiento de calidad de vida. En este sentido, el desarrollo
local, descentralizado, y participativo ofrece una oportunidad muy rentable, especialmente
si se elige.
Diagrama 2.1.
Mapa Axiológico conceptual del desarrollo local inclusivo.
Fuente: Alvarado, y Meresman, (2021).
57
2.2.4 Valores del Desarrollo Social Inclusivo.
Como toda estrategia de desarrollo, el desarrollo local inclusivo para jóvenes con
discapacidad se reduce finalmente a un código ético o un examen crítico de los propios
valores. Se proponen los siguientes principios para el desarrollo inclusivo de los jóvenes
con discapacidad en el ámbito local.
1. La dignidad humana es muy importante25. El objetivo principal del desarrollo local
inclusivo es permitir que los jóvenes con discapacidad vivan una vida digna, independiente
y satisfactoria y tomen las medidas necesarias para garantizar que tengan acceso a las
mismas oportunidades que otros jóvenes en la comunidad en la que viven. Si bien la
gestión del desarrollo siempre enfatiza los procesos colectivos, grupales y organizacionales,
la dignidad humana como sujeto de pleno derecho es el principio y el fin. Todos los
derechos son inalienables, indivisibles, interdependientes y universales para todos los
"miembros de la familia humana" (CDPD, preámbulo, a b c). La dignidad es un valor
inalienable de toda persona y significa el reconocimiento y realización de todos sus
derechos. Uno de los principios básicos del enfoque jurídico es el reconocimiento de que la
dignidad humana es la base del estado de derecho en toda república democrática26.
Esto significa respetar plenamente el derecho del individuo a vivir como desee; es
decir, cómo hacer un uso responsable de las libertades fundamentales, siempre que no
limite la libertad de los demás, respetar al individuo como a uno mismo y reconocer la gran
diversidad de las personas27. Como la naturaleza humana tiene muchas manifestaciones,
ninguna puede ser superior a las demás28. Los jóvenes que están desarrollando su identidad
personal necesitan esto para tener éxito. Para que este proceso tenga éxito, las personas con
discapacidad deben ser abordadas desde su potencial como seres humanos sensibles e
inteligentes. La diversidad humana es un valor que debe verse, acogerse y gestionarse como
un recurso, no como una limitación, y en este contexto no se deben ignorar las
25 El artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos reza: “Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros”.
26 “Reconociendo la importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e independencia
individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones” (CDPD, Preámbulo, n). El artículo 3, inciso h,
consagra como un principio de la Convención: “El respeto a la evolución de las facultades de los niños con
discapacidad y de su derecho a preservar su identidad”.
27 “Los Estados Parte se comprometen a asegurar y promover el pleno ejercicio de todos los derechos
humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad sin discriminación alguna por
motivos de discapacidad” (CDPD, artículo 4.1).
28 En consecuencia, “Los Estados Parte adoptarán todas las medidas de carácter legislativo, administrativo,
social, educativo y de otra índole que sean pertinentes para proteger a las personas con discapacidad, tanto en
el seno del hogar como fuera de él, contra todas las formas de explotación, violencia y abuso, incluidos los
aspectos relacionados con el género” (CDPD, artículo 16,1).
58
discapacidades múltiples o diferentes. Por ejemplo, la integración de todas las formas de
discapacidad y género en el desarrollo social ofrece una oportunidad para mejorar las cosas
al hacer que las personas sean conscientes de su dignidad como seres sociales y naturales y
de su debilidad y vulnerabilidad. Creará diferentes formas de solidaridad y reciprocidad
entre las personas, como sucede naturalmente en la infancia, donde se desarrolla con un
sentido de seguridad y un claro sentido de dirección.
2. Solidaridad.
La capacidad de apoyar causas que incluyan a todos es el significado etimológico de
la palabra "unidad". La solidaridad es un recurso valioso y las comunidades deben
protegerse y fortalecerse colectivamente. Se utiliza como recurso de apoyo mutuo entre
personas con inquietudes, esperanzas o circunstancias de vida comunes. La ayuda mutua y
la solidaridad fortalecen los lazos entre individuos y grupos, que son a la vez medios y fines
del desarrollo local inclusivo. La solidaridad es fundamental para vivir en armonía unos con
otros, para llevar a cabo proyectos individuales o grupales, y para proteger a los grupos
vulnerables y cuyos derechos han sido vulnerados. La solidaridad intergeneracional
también debe basarse en las circunstancias especiales de los jóvenes con discapacidad.
Significa solidaridad con los jóvenes de todos los matices y las generaciones futuras. Para
ver un futuro mejor, debemos estar con ellos (Naciones Unidas, 2021a, pp. 39-43).
3) Igualdad.
La igualdad de derechos, oportunidades y resultados es esencial para lograr un
desarrollo local sostenible e inclusivo. Las diferencias en la situación de los sujetos de
derechos individuales se abstraen de la igualdad de derechos29. Por ejemplo, las
características de clase social no deberían ser importantes para garantizar la protección de
los derechos humanos. En este sentido, la igualdad es vista como “un valor fundamental
para el desarrollo y un principio moral irreductible que responde a necesidades
ciudadanas y a temas cada vez más acuciantes en el debate político” (CEPAL, 2018, p. 5).
Se deben hacer esfuerzos para igualar condiciones y habilidades que de otro modo serían
desiguales y, por lo tanto, garantizar la igualdad de derechos.
4) Sostenibilidad.
El uso responsable de los recursos significa asegurar futuras oportunidades de
desarrollo mediante la protección y restauración de las fuentes de riqueza material para
garantizar la calidad de vida de las generaciones futuras.
29 Los Estados Parte reconocen que todas las personas son iguales ante la ley y en virtud de ella y que tienen
derecho a igual protección legal y a beneficiarse de la ley en igual medida sin discriminación alguna” (CDPD,
artículo 5.1).
59
2.2.5 Principios del Desarrollo Local Inclusivo.
Los valores definen el objetivo estratégico o aspiración última del desarrollo local
inclusivo, por lo que impregnan todas las acciones. Los principios son las pautas más útiles
que señalan el camino a seguir. De hecho, estos principios son un puente entre los valores y
las decisiones.
a) Participación30.
Uno de los mensajes históricos más importantes del movimiento de la discapacidad
ha sido que "sin nosotros no seríamos nosotros". La participación de las propias personas
con discapacidad y sus referentes, redes y organizaciones sociales en el desarrollo, gestión
e implementación de propuestas dirigidas a satisfacer sus necesidades es una característica
de las buenas prácticas31. Nadie entiende mejor que ellos mismos las necesidades urgentes
de las personas con discapacidad, y son ellos quienes pueden señalar y posibilitar el
movimiento hacia un desarrollo inclusivo y endógeno, es decir, sobre la base de sus
recursos y capacidades internos y externos. Por eso, en primer lugar, estas personas
necesitan realmente escuchar (IDA, 2020)32. Podría comenzar, aunque sólo sea el principio,
con consultas sistemáticas y transparentes sobre diversos temas. El liderazgo de desarrollo
participativo demuestra simultáneamente un liderazgo organizativo, grupal y decisivo y
facilitador. Asimismo, los líderes deben valorar las experiencias y sistematizarlas para
compartirlas con quienes puedan imitarlas creativamente33.
La participación en la toma de decisiones debe implicar la preparación y aprobación
del presupuesto lo antes posible. Al más alto nivel, esto significa compartir los beneficios
de las acciones realizadas y asumir responsabilidades y tareas de manera cooperativa y
solidaria. La lección es que cuando los jóvenes están involucrados en la toma de decisiones,
los procesos son más estables y sostenibles en el tiempo18. Otro factor para considerar es
que la participación siempre conlleva el riesgo de conocer los verdaderos deseos de los
30La información más actual y relevante que se ha hallado en relación con participación de las personas con
discapacidad es la encuesta global sobre ese tema llevada a cabo por IDA y publicada el año pasado (IDA,
2020). Ella revela que, en términos generales, se han incrementado las consultas y las oportunidades de
incidencia de las personas con discapacidad y sus organizaciones representativas, pero todavía es muy escasa
su participación efectiva en la toma de decisiones de los gobiernos, las agencias de las Naciones Unidas y los
patrocinadores y donantes de financiamiento.
31 “Los Estados Parte garantizarán que los niños con discapacidad tengan derecho a expresar su opinión
libremente sobre todas las cuestiones que les afecten, opinión que recibirá la debida consideración teniendo en
cuenta su edad y madurez, en igualdad de condiciones con los demás niños, y a recibir asistencia apropiada
con arreglo a su discapacidad y edad para poder ejercer ese derecho” (CDPD, artículo 7.3).
32 En la elaboración y aplicación de legislación y políticas para hacer efectiva la presente Convención, y en
otros procesos de adopción de decisiones sobre cuestiones relacionadas con las personas con discapacidad, los
Estados Parte celebrarán consultas estrechas y colaborarán activamente con las personas con discapacidad,
incluidos los niños con discapacidad, a través de las organizaciones que las representan” (CDPD, artículo
4.3).
33 Por la importancia trascendental que tiene la sistematización de buenas prácticas se ha incluido en la Caja
de herramientas una nota para estimularla como buena práctica que es en sí misma
60
participantes, y este riesgo es aún mayor para los jóvenes con discapacidad, especialmente
por su falta de experiencia en este tipo de procesos.
(b) Asociatividad:
La organización autónoma de jóvenes con y sin discapacidad es fundamental para
el desarrollo de sus habilidades sociales, incluyendo la comunicación, el trabajo en equipo
y el liderazgo. Son las alas del aprendizaje compartido que da espacio a su voz y a los
rasgos de carácter que desarrollan a lo largo de su vida. Junto con sus compañeros, buscan
oportunidades para ser quienes quieren ser y expresar sus necesidades y deseos a los demás.
Por lo tanto, todas las propuestas de desarrollo deben ayudar a fortalecer las organizaciones
juveniles, ya que son herramientas para su participación en la toma de decisiones en todos
los niveles. Las personas con discapacidad tienen un amplio conocimiento y experiencia
acumulada en los procesos de inclusión y acompañamiento, por lo que su capacidad de
cooperación debe ser tenida en cuenta a la hora de resolver problemas relacionados con la
promoción del desarrollo local inclusivo34. Las estrategias asociativas pueden beneficiarse
de la idea de que la inclusión es siempre un camino de doble sentido, por un lado, de los
jóvenes con discapacidad a espacios y procesos como todos, y por otro lado de los jóvenes
en general al mundo discapacitado.
b) Transversalidad
La atención a las necesidades especiales de los jóvenes con discapacidad no debe
ser singularizada ni especializada, sino que debe ser considerada en todas las estrategias,
planes, proyectos y actividades para todos los jóvenes con y sin discapacidad. No se trata
de aislar a los jóvenes en educación especial, sino de atender sus necesidades especiales en
educación juvenil con todo el apoyo. La inclusión de jóvenes con discapacidad junto a
jóvenes sin discapacidad es la forma más segura de superar la exclusión y la discriminación
contra las personas con discapacidad.
c) Planificación multinivel.
Las mejores prácticas de desarrollo inclusivo se organizan, gestionan y sistematizan
a nivel local, aprovechando los recursos y la experiencia de los jóvenes con y sin
discapacidad, y en diálogo con los líderes de la agencia, el sector y la disciplina. Esto
significa que todas las personas, incluidos los jóvenes con y sin discapacidad, deben tener
la oportunidad de participar en prácticas de producción y consumo sostenibles a largo plazo
que contribuyan a mitigar el cambio climático y reducir las fuentes de contaminación. El
suelo, el aire y el agua no son más que la prevención de la contaminación del cuerpo
humano.
34 “Reconociendo el valor de las contribuciones que realizan y pueden realizar las personas con discapacidad
al bienestar general y a la diversidad de sus comunidades, y que la promoción del pleno goce de los derechos
humanos y las libertades fundamentales por las personas con discapacidad y de su plena participación tendrán
como resultado un mayor sentido de pertenencia de estas personas y avances significativos en el desarrollo
económico, social y humano de la sociedad y en la erradicación de la pobreza” (CDPD, Preámbulo, 2006).
61
Esta sería una evaluación cuantitativa muy simple y podría estar interesado en
comparar la cantidad de jóvenes con discapacidad que ingresan al proceso con la cantidad
de jóvenes que completan el proceso. En el ámbito laboral, porcentaje de jóvenes con
discapacidad que se considera que tienen un empleo respecto al porcentaje de jóvenes que
tienen un empleo. O la cantidad de jóvenes con discapacidad que han sido promovidos
desde que comenzó el programa de trabajo inclusivo. Sin embargo, también deben tenerse
en cuenta otros indicadores cualitativos, la medida en que los jóvenes con discapacidad
participan en la toma de decisiones, cuyos evaluadores pueden ser propuestas aprobadas
por jóvenes con discapacidad.
Todo esto hace que el desarrollo local inclusivo, como cualquier otro desarrollo,
dependa de un contrato social a nivel local que incluya tanto a jóvenes con discapacidad
como sin discapacidad. La planificación es más efectiva cuando es diversa, es decir,
considerando la coordinación en diferentes niveles (global-internacional-regional-nacional-
sub-nacional-territorial-local), globalmente considerando cómo actuar localmente y, por
supuesto, viceversa. Lo mismo aplica. Por ejemplo, en países donde no existe una política
nacional para promover el trabajo juvenil, puede ser difícil sostener los esfuerzos locales
para incluir a los jóvenes con discapacidad.
A nivel mundial, la tarea de establecer prioridades políticas y presupuestarias para
las instituciones multilaterales continúa, y las oportunidades para que las personas con
discapacidad influyan en la toma de decisiones siguen siendo limitadas, lo que limita aún
más a los jóvenes con discapacidad. Esto significa que primero debe encontrar, por
ejemplo, transiciones, puentes o interfaces entre ellos. Toma de decisiones conjunta y
política nacional e implementación entre ellos y a nivel local.
2.2.6 Camino al Desarrollo Local Inclusivo
Teniendo en cuenta los valores y principios que promueven el desarrollo local
inclusivo, es posible identificar diferentes etapas que se recomiendan seguir para fortalecer
las buenas prácticas en el campo de la inclusión de jóvenes con discapacidad (ver Figura
2.3). Estas fases se describen a continuación:
• La promoción de los derechos y libertades fundamentales de todas las personas,
especialmente de las personas con discapacidad, requiere la comprensión y el
reconocimiento de todo su alcance e implicaciones. Será fundamental ampliar el concepto
de discapacidad como una construcción social más que como una condición biológica.
• Fortalecer la voluntad o las decisiones políticas de los actores y autoridades locales
involucradas en la acción inclusiva es una etapa ineludible. Sin este deseo de
62
transformación, cualquier emprendimiento enfrentará múltiples dificultades en todos los
niveles.
• Llevar a cabo un análisis situacional participativo para resaltar los obstáculos a la
realización de los derechos de los diferentes grupos. En esta etapa, es particularmente
importante comprender las causas de los obstáculos en las dinámicas territoriales, a partir
de sus nudos, contradicciones y conflictos. Un análisis de las barreras por parte de
diferentes grupos ayudará a identificar el apoyo, la asistencia, la asistencia técnica y las
adaptaciones racionales necesarias para superar estas barreras.
• Asesorar e involucrar a jóvenes con y sin discapacidad en la toma de decisiones. Esto
significa movilizar recursos e invertir en herramientas e instrumentos necesarios para la
inclusión, adaptación y participación de los jóvenes con discapacidad.
• Invertir en el fortalecimiento de las habilidades sociales, es decir, en la gestión y liderazgo
resolutivo de equipos y organizaciones, que demandan más habilidades colectivas,
facilitadoras y aceleradoras de procesos, así como la creación de aprendizajes útiles
basados en ciclos en la dirección de las metas y resultados (Caballo, 2009).
• Promover acuerdos cooperativos de diversa escala, así como compromisos, planificación,
presupuestos participativos y gestión transparente para garantizar la seguridad financiera y
material. Acción colectiva de alto impacto. También incluye programas de cooperación
entre actores locales, autoridades territoriales, autoridades nacionales y socios
internacionales para movilizar los valores culturales y sociales de los jóvenes con
discapacidad, que se renuevan a través de métodos de diálogo y forman la base de
iniciativas territoriales. También se debe asegurar que la provisión de recursos externos no
obstaculice el autogobierno y las oportunidades de los jóvenes con discapacidad a través de
mandatos más o menos sutiles.
• Impulsar estrategias universales, planes, proyectos, acciones positivas e inclusivas para
todos, a partir de la consulta y concertación con las personas, colectivos de discapacidad y
personas mayores, entre otros.
• Modelos de buenas prácticas basados en la evaluación y sistematización participativa de
acciones, experiencias y aprendizajes para el desarrollo local inclusivo. El aprendizaje
organizacional y la innovación y el cambio social son:
a) Convertir la práctica en experiencias para participantes y aliados.
b) Adquirir conocimientos y,
c) Adquirir buenas prácticas, comprender mejores estrategias y enfoques cada vez más
efectivos; y típico progreso basado en el desarrollo en espiral de la gestión del
conocimiento.
63
Figura 2. 3
Ruta inicial del Desarrollo Inclusivo
Fuente: Alvarado, y Meresman, (2021).
Para lograr un desarrollo social inclusivo, equitativo, justo, participativo y
transversal que promueva la plenitud de los derechos y la independencia de los jóvenes con
discapacidad y les proporcione un buen vivir, se deben desarrollar políticas y programas
con la participación y comprometida de quienes puede y debe participar en el trabajo y
actividad voluntaria. Algunos enfoques del desarrollo social pueden ser más inclusivos y
atractivos que otros, por lo que a continuación se presentan algunas buenas prácticas
ampliamente replicadas y probadas
Igualdad de Derechos
Un enfoque basado en los derechos está estrechamente relacionado con la igualdad
y puede ayudar a superar las disparidades que enfrentan los jóvenes con discapacidad35. Sin
embargo, su plena realización no es automática ni espontánea, por lo que se necesita una
política coherente, democrática y participativa. Por ello, la ley debe tener en cuenta su
difusión y promoción (abogacía), lo que supone un reto para los jóvenes con discapacidad,
especialmente aquellos con discapacidades más graves, como la discapacidad intelectual o
psicosocial, que suponen limitaciones y dificultades en el contacto social. Es importante
que los derechos se defiendan desde un espacio institucional fuerte para hacer valer,
reclamar, denunciar y protestar. Su finalidad es fortalecer el poder coercitivo de la ley y
realizar discusiones y diálogos con los responsables sobre el cumplimiento de la ley. La
clave de un enfoque basado en los derechos es que la igualdad ante la ley otorga los
35 Convencidos de que una convención internacional amplia e integral para promover y proteger los derechos
y la dignidad de las personas con discapacidad contribuirá significativamente a paliar la profunda desventaja
social de las personas con discapacidad y promoverá su participación, con igualdad de oportunidades, en los
ámbitos civil, político, económico, social y cultural, tanto en los países en desarrollo como en los
desarrollados” (CDCD, Preámbulo, inciso y).
64
mismos derechos a todas las personas independientemente de sus características,
circunstancias, incluida su clase social, identidad sexual, género, edad, raza o creencias.
(Solís, 2003). La igualdad es, entre otras cosas, una piedra angular del estado de derecho en
cualquier sociedad que promueva el respeto a la dignidad humana como un tema
claramente articulado en el ordenamiento jurídico (OIT, 2014). Los derechos humanos se
definen generalmente como: "Toda persona tiene derecho, sin excepción. Los derechos son
libertades socialmente reconocidas e históricamente conquistadas, que deben ser también
progresivas en materia de derechos humanos, es decir, garantizando más y mejor la
dignidad humana en todos los aspectos de la sociedad, la cultura, la política, la economía y
el medio ambiente.”
2.2.7 Diseño Universal
En América Latina y el Caribe, la Carta de Río, elaborada en 2004 por
profesionales, representantes de organizaciones no gubernamentales (ONG), instituciones
públicas, universidades y organismos internacionales, combina aspectos de diseño universal
y desarrollo inclusivo en un manifiesto. Una contribución significativa para mejorar la
accesibilidad para todos:
El diseño universal tiene como objetivo satisfacer las necesidades de una gama más
amplia de usuarios, permitiéndoles participar en la sociedad y obtener bienes y servicios,
promoviendo así la inclusión y el desarrollo de las personas que no pueden participar en la
interacción social (Naciones Unidas, 2005). Un enfoque universalmente inclusivo significa
tener en cuenta a quienes corren el riesgo de quedarse atrás, así como a quienes marcan el
camino para los demás. Por ejemplo, los beneficios por discapacidad también benefician a
los ancianos y las mujeres embarazadas. Los espacios públicos y privados, así como las
herramientas tecnológicas y los productos de mercado, a menudo están diseñados para la
mayoría o el medio36.
Eventualmente se convirtió en un criterio de exclusión que ignoraba a grandes
grupos de la población. Si las necesidades de las personas con discapacidad no se diseñan
pensando en ellas, se verán obligadas a adaptarse a un mundo de medios y objetos que no
están en sus mentes, por lo que muchas veces se les niega el acceso a espacios y beneficios.
Los avances tecnológicos solo ocurren porque no fueron considerados en primer lugar. El
concepto de diseño universal proviene de campos como la arquitectura, la ingeniería, el
urbanismo y el diseño industrial, pero cobra aún mayor trascendencia cuando se aplica a
actividades, programas y proyectos de desarrollo. Es un concepto que tiene como objetivo
crear entornos, servicios, programas y tecnologías que sean accesibles para todos y que
36 Asociado a la mencionada “ideología de la normalidad”.
65
puedan usarse de manera justa, segura e independiente sin adaptaciones o desviaciones
especiales. El diseño universal sigue seis principios básicos:
• Accesibilidad equilibrada: El diseño debe ser útil y accesible para personas de todas las
capacidades.
• Flexibilidad: Diseñado para adaptarse a una amplia gama de poblaciones, preferencias y
capacidades.
• Simple e intuitivo de usar: El diseño debe ser fácil de entender y no debe depender de la
experiencia, el nivel de capacitación, las habilidades lingüísticas o la concentración del
usuario.
• Capacidad de información: el diseño debe transmitir de manera efectiva la información
que necesitan los usuarios, independientemente de las condiciones ambientales o de sus
capacidades sensoriales.
• Tolerancia a fallas: el diseño debe minimizar los riesgos y las consecuencias negativas
de las acciones negligentes o accidentales de los usuarios y otros.
• Mínimo trabajo físico: El diseño debe ser eficiente y agradable de usar con el mínimo
esfuerzo. Un mundo regido por los principios del diseño universal y el desarrollo inclusivo
será un mundo mejor, más pacífico, más habitable, más justo y con una inevitable mejora
en la calidad de vida de todos37. La aplicación del diseño universal y desarrollo de políticas
nacionales, programas inclusivos ofrece grandes oportunidades para mejorar las
intervenciones38.
2.2.8 Enfoque Universalista Bidireccional o Sensible a las Diferencias
El universalismo sensible a las diferencias incluye naturalmente a las personas con
discapacidad, extendiendo los beneficios del desarrollo social inclusivo a todos los grupos
cuyos derechos básicos son violados. Este enfoque es consistente con el enfoque "dual",
que establece que las acciones afirmativas o específicas sobre discapacidad deben ser
coherentes con políticas generales que promuevan la inclusión y busquen constantemente la
integración de la discapacidad. Las estrategias y programas de desarrollo local inclusivo
dirigidos a promover el acceso a la educación y las oportunidades laborales de los jóvenes
con discapacidad no deben considerarse acciones separadas o aisladas de las estrategias de
acción tradicionales. Esta no es una propuesta específica para crear o integrar áreas de
programa nuevas o adicionales que, en última instancia, darán como resultado nuevos silos.
En cambio, se deben hacer esfuerzos para que los derechos de los jóvenes sean visibles e
37 “Destacando el hecho de que la mayoría de las personas con discapacidad viven en condiciones de pobreza
y reconociendo, a este respecto, la necesidad fundamental de mitigar los efectos negativos de la pobreza en las
personas con discapacidad” (CDPD, Preámbulo, v).
38 Para mantenerse actualizado en relación con el diseño universal ver: Accessibilitas que es una plataforma
digital impulsada por Fundación ONCE y el Real Patronato sobre Discapacidad con el objetivo de fomentar la
generación y difusión del conocimiento en materia de accesibilidad universal. Disponible [en línea]
https://accessibilitas.es/.
66
integrados horizontalmente en todas las políticas, programas y actividades, contribuyendo
así a mejores resultados en términos de cobertura y calidad. Esto significa que las
actividades abiertas a los jóvenes deben estar abiertas a todos. Se denomina "doble vía" o
universalismo sensible a las diferencias porque combina la acción universal e inclusiva con
programas específicos o focalizados para abordar las brechas y deficiencias estructurales.
La figura 2.4 muestra gráficamente este procedimiento.
Figura 2.4
Enfoque Doble Vía
Fuente: Alvarado, y Meresman, (2021).
2.2.9 Enfoque de Activos
En términos de enfatizar el potencial en lugar del déficit, un enfoque de activos
cambia la percepción de la vulnerabilidad de una manera que ayuda a impulsar procesos de
desarrollo y transformación inclusivos. También depende de la capacidad de las personas
para luchar contra la injusticia (García et al., 2019). Las personas son vulnerables por las
violaciones a sus derechos y porque no saben que tienen la oportunidad de salir del círculo
vicioso y estructural de la pobreza, no porque carezcan o no puedan. En muchos casos, son
vistos más como objetos de atención que como actores del desarrollo, lo que los descalifica
y menosprecia su potencial creativo. Estos cambios incluyen un mayor enfoque en las
capacidades, como las de los jóvenes, más que en los riesgos y desventajas (Fernández,
2016). Para superar las barreras que colocan a las personas en desventaja, un enfoque de
activos se basa en las fortalezas y los recursos que cada individuo y sociedad pueden
ofrecer. Se ha demostrado una y otra vez que cuando las personas se sienten marginadas o
67
desatendidas, desarrollan estrategias de solidaridad, comparten recursos y tienden a
organizarse más rápida y verdaderamente (Sachs, 1992). Este enfoque del desarrollo basado
en competencias es particularmente importante para los jóvenes con discapacidades, ya que
se esfuerzan por adquirir competencia y confianza más allá de cualquier limitación
funcional específica. Esto es muy importante si quieren cambiar el rumbo de sus vidas y
superar el mito de la ayuda eterna que insiste en visiones separadas del bienestar
(Meresman, 2016). Estos son modos de exclusión abiertos y encubiertos, procesos
mediante los cuales el privilegio y la exclusividad se justifican en última instancia sin eludir
las diversas demandas que conducen a la injusticia. La atención se centra en las habilidades
que tienen los jóvenes discapacitados y no discapacitados que pueden utilizarse fácilmente
para construir capital social en grupos y vecindarios. De acuerdo con esta visión, el
liderazgo en el desarrollo implica alentar a los jóvenes con discapacidad a reconocer sus
activos como recursos para su desarrollo endógeno. De esta forma, la ayuda o el apoyo
externo puede ser crucial, pero lo que el joven pueda lograr por sí mismo siempre será
decisivo. Los resultados de esta estrategia apoyan y empoderan a los participantes en el
proceso ayudándolos a valorar sus conocimientos, activos y habilidades relacionados con la
conexión y la camaradería.
68
CAPÍTULO III
ENFOQUES Y DEBATES ACTUALES EN TORNO A LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN.
3.1 Educación Intercultural en la Educación.
Se plantearán visiones políticas, epistemológicas y pedagógicas (ME-UNICEF,
2008) que pretende rastrear otras formas de socialización y conexión en los estados-nación,
las perspectivas discursiva, metodológica y teórica sobre la interculturalidad serán
consideradas una perspectiva importante (Briones, 2008a). Para ello, se contrastarán
críticamente las citas de estas discusiones, mediante la bibliografía específica. La primera
parte examinará la identidad cultural como valor y derecho en el contexto de la política
global, mostrando la importancia de la diversidad en el marco de todos los derechos civiles
y su impacto en las percepciones occidentales crecimiento y felicidad. Se localizará el
conflicto (OREALC/UNESCO, 2017b) entre los modelos de desarrollo hegemónicos y las
representaciones alternativas de las relaciones ecosistémicas y culturales (Maya, 2013).
De manera sistemática se articularán los diferentes enfoques de representación y
diversidad cultural insertos en políticas basadas en conceptualizaciones como el
multiculturalismo, la interculturalidad y la pluriculturalidad. En este contexto, es
comprensible que las discusiones basadas en las políticas y experiencias educativas de los
países latinoamericanos signifiquen no sólo diferencias conceptuales, sino también
diferencias político-ideológicas fundamentales. Estos, a su vez, se reflejan no solo en
diferentes modelos sociales, sino también en el contexto histórico en el que surgieron
discursos y enfoques para comprender la interacción entre grupos cultural y
lingüísticamente diferentes en diferentes sociedades. Estas discusiones en América Latina
se dan en el contexto de necesidades históricas, avances y experiencias pedagógicas
pasadas que contextualizan el surgimiento de EIB.
Se recomienda enfatizar la aceptación de la interculturalidad y las diferencias
resultantes como parte integral de la solución de las causas de la desigualdad social y la
defensa del derecho a la igualdad (CEPAL, 2014) intercultural como modelo educativo
(EIB), transculturalismo más allá del aprendizaje institucionalizado. Debe tratarse de la
interculturalidad de 'todos, no solo de minorías' (ME-UNICEF, 2008; CEPAL, 2014;
Corbetta, 2016a, b). Esto se aplica tanto al sistema educativo como a áreas “más allá de la
educación” (Moya, 2009). Una explicación de los aspectos lingüísticos de este debate
ocupará parte de este capítulo. Aquí se proponen desarrollos conceptuales y contribuciones
clave para permitir que se examine críticamente el alcance y la individualidad de la política
regional actual. Por ejemplo, ¿muestran los datos que de los casi 100 programas de
educación indígena y programas que operan actualmente en los países de la región, menos
69
de 10 son inclusivos? (CEPAL, 2014). Se presentará la validación histórica de la educación
desde cosmovisiones y epistemologías primitivas, e incluiremos los derechos de los
pueblos indígenas y afrodescendientes. Reflejando las diferencias que existen bajo las
políticas de la diversidad y los derechos jurídicos de los pueblos históricamente oprimidos
desde diferentes actores y sus posiciones (líderes y organizaciones indígenas y
afrodescendientes, agentes estatales, docentes, padres y madres de familia). Con base en lo
anterior, se plantearon algunas interrogantes que orientaron inicialmente este capítulo, pero
que fueron consideradas para el resto del trabajo: la cuestión de la interculturalidad como
modelo de educación y la interculturalidad como enfoque de política pública en general y
de la educación en particular.
¿Cuáles son las principales narrativas o representaciones que preocupan en el debate
regional? ¿Cómo afectan los acontecimientos políticos y constitucionales al surgimiento y
difusión de estos debates? ¿Cómo incidió la participación y movilización social de los
pueblos indígenas y afrodescendientes en estos últimos países en la definición y calidad de
las políticas interculturales y en qué medida estos procesos de formación que desembocaron
en la formación de estados multiétnicos afectaron las políticas educativas? ¿En qué medida
las políticas educativas nacionales pueden proporcionar condiciones equitativas para el
acceso a EIB relevantes y de alta calidad, y cómo se alinean las necesidades educativas de
los pueblos indígenas y afrodescendientes con las necesidades educativas en general?
¿territorio? ¿Puede la EIB como forma de educación ser una herramienta importante para
reducir la desigualdad si no va acompañada de cambios más amplios encaminados a
construir una sociedad más democrática e inclusiva?
3.2 El Debate sobre la Diversidad y la Educación.
Términos como "globalización", "transnacionalización", y, en un sentido político,
"profundización del sistema capitalista" o "etapa de progreso del imperialismo" se han
utilizado para describir los cambios que se han producido a lo largo de las décadas.
afectando principalmente el desarrollo económico global al alcance y los desequilibrios en
el nuevo mapa mundial. La migración de las antiguas colonias a los países centrales dio
lugar a nuevos procesos de colonización en África y Asia, así como a una reconfiguración
de las relaciones de poder. En este contexto, la apertura y ampliación de las fronteras
económicas va acompañada del desarrollo de la cultura como recurso, la entrada de nuevas
“identidades políticas” y del capital sociopolítico (Briones, 2008a). Por lo tanto, en este
caso, se derrota el efecto de homogeneización esperado. Al reducir las fronteras nacionales,
la globalización expone la historicidad, la arbitrariedad de la formación y consolidación de
los estados-nación basados en la negación del pluralismo cultural. Los territorios, las
culturas y los idiomas están vinculados debido a la velocidad cada vez mayor de circulación
de bienes, objetos materiales y discursos culturales que permiten a las personas conocerse
70
más a través de las fronteras geográficas de nuevas maneras. La correspondencia comienza
a desmoronarse. estados y formas que representan el estado. Canclini (2014) argumenta así
que la globalización cambia la percepción de la homogeneización cultural.
Esto se complica aún más por el hecho de que diferentes sociedades y grupos
pueden apropiarse poderosamente de los recursos disponibles para ellos en la modernidad
(OREALC/UNESCO, 2017b). La diversidad cultural ha pasado de ser una barrera a un
recurso y capital social a gestionar. Como resultado, ha surgido lo que podría llamarse la
política del multiculturalismo, tanto como un nuevo enfoque nacional de las relaciones con
el otro como una estrategia general para enfrentar la heterogeneidad. Esto es al mismo
tiempo que los movimientos sociales, especialmente aquellos caracterizados por la
identidad racial, como los de los pueblos indígenas y los afrodescendientes, están
comenzando a ganar más prominencia política debido a su larga participación en la política.
Cuando se trata del entorno educativo, las políticas multiculturales se remontan a Canadá,
con un enfoque particular en Quebec y las características únicas de los pueblos
"aborígenes".
Sirven como un medio para llamar la atención sobre el aumento de los flujos de
inmigrantes en la UE, como en España y Francia. El plan de estudios se modificó más o
menos ampliamente para tener en cuenta los diferentes antecedentes culturales de los
estudiantes que participan en las actividades escolares (OREALC/UNESCO, 2017b). Por
ejemplo, Muoz cita a España como un ejemplo donde el contenido racial puede ayudar a los
estudiantes de diferentes grupos socioculturales a fortalecer su sentido de identidad
mientras apoya la preservación de su cultura en programas de educación multicultural que
enfatizan la "compatibilidad étnica" (Muoz, citado en OREALC/UNESCO, 2017b).
Estos enfoques innovadores para comprender cómo los estados-nación interactúan
con diferentes grupos raciales muestran cómo han cambiado las condiciones en las que se
expresan las aspiraciones y los sufrimientos de estos grupos. En este sentido, la
transnacionalización implica un discurso sobre la diversidad como derechos humanos,
valores y organizaciones de gestión de la diversidad (multilateral, 2008) junto a una forma
neoliberal de gobernanza39. Los recientes cambios políticos en América Latina sugieren
otra forma de abordar y trabajar con la diversidad. Los derechos de los pueblos
históricamente oprimidos, muchos de los cuales han experimentado luchas desde la
formación de los movimientos sociales, están consagrados en declaraciones
39 Según Claudia Brione, la gobernanza neoliberal es una forma particular de entender la lógica que determina
el comportamiento de los gobiernos o guía el arte de la acción humana, y está íntimamente relacionada con la
naturaleza capitalista adaptativa de la globalización. Esta nueva gobernanza significa a nivel macro la
privatización de las responsabilidades públicas. A nivel micro, esto significa redefinir los sujetos del Estado a
los que se aplica la política: ya no son "pobres" y "subdesarrollados" sino que se convierten en "grupos
vulnerables con capital social", es decir, grupos con capital social. Conocimientos o prácticas culturales que
pueden ser utilizados de alguna manera en el proceso de desarrollo económico y social (Briones, 2008b).
71
constitucionales, marcos normativos y modelos educativos. Por ejemplo, en países como
Bolivia (un país diverso), Ecuador y Perú, los factores políticos, incluidos los factores
nacionales, las demandas de los pueblos antes mencionados, se reflejan con mayor
profundidad en el caso de los pueblos indígenas. Un enfoque educativo que valore los
saberes locales debe tener en cuenta los grupos poblacionales significativos que son los
indígenas, así como los procesos de reforma política y movilización (OREALC/UNESCO,
2017b).
El conflicto entre diferentes modelos y lógicas de saber, y práctica es uno de los
temas de discusión más importantes cuando se habla de repensar el sistema educativo. Los
modelos hegemónicos tienden a crear una forma de conocer la verdad, devaluando así todos
los métodos alternativos de producción de conocimiento. Este modelo está sustentado
epistemológicamente por el conocimiento científico occidental. Hasta el momento, distintos
modelos han silenciado la discusión sobre la diversidad del pensamiento educativo en
América Latina. Van desde enfoques y medidas correctivas para la inclusión/integración a
la cultura nacional hasta recomendaciones para la interculturalización del sistema educativo
general, que tiene en cuenta la necesidad de incluir "alternativas cognitivas" en el aula.
Estamos hablando de sistemas de conocimiento que difieren del conocimiento occidental y
métodos alternativos de producción de conocimiento que sustentan las prácticas sociales,
culturales y educativas de la sociedad (OREALC/UNESCO, 2017b). A través de esta
acción, los pueblos indígenas podrán ejercer sus derechos legales y participar en la
gobernanza de sus sistemas educativos.
Según varios documentos (UNESCO, 2015; OREALC/UNESCO, 2017b), la
inclusión de identidades culturales, sistemas de conocimiento y cosmovisiones no solo
mejora la calidad de la educación, sino que también hace que el currículo sea más complejo
y se enriquezca con la práctica. Más sostenible y relevante. Sin embargo, plantea los
mayores obstáculos en la práctica misma, ya que existen diferencias entre las
epistemologías occidentales y otras indígenas que surgen dentro de las relaciones de poder
y las desigualdades históricas (De Sousa Santos, 2017b; Lander, 2000). Al respecto, la
UNESCO (2015) en su documento Repensar la educación: ¿hacia un bien común mundial?
Crear un tipo diferente de conexión con la naturaleza de conexión social y comunitaria.
Todo esto sucede en el contexto de la explotación de los recursos humanos y los recursos
naturales según la lógica del capitalismo.
3.3 Multiculturalismo, Multiculturalidad y Pluriculturalidad.
En la tradición liberal, el desarrollo e implementación de la política pública suele
estar dirigido a garantizar que todas las personas tengan acceso a los mismos derechos.
Según esta visión, las diferencias culturales son un asunto privado sobre el que el Estado no
debe legislar, y la igualdad está por encima de ellas. Reconociendo que las identidades
72
individuales siempre se construyen con referencia a las comunidades culturales, y su
compromiso de flexibilizar el universalismo liberal, el multiculturalismo introduce un
nuevo examen de la centralidad del individuo en el sistema legal. El multiculturalismo se
centra en la posición de los grupos culturalmente diversos en la sociedad como minorías
culturales integradas en sociedades nacionales más grandes dentro de un estado liberal y
una cultura dominante.
A diferencia del liberalismo, el multiculturalismo enfatiza la existencia del derecho
a la diferencia, lo que inevitablemente vulnera la idea de igualdad. En este contexto, la
diversidad es una parte esencial de la vida social. Will Kymlicka extiende esta idea de crear
una "ciudadanía multicultural" y argumenta que incluso cuando los estados funcionan como
lo hacen, los estados no son instituciones culturalmente neutrales. Desde sus inicios, se han
apoyado en una nación geográfica, un idioma común, costumbres establecidas e
instituciones para controlar a los grupos involucrados (Kymlicka, citado en
OREALC/UNESCO, 2017b). Como se mencionó anteriormente, el multiculturalismo es
bienvenido en el sector de la educación en países como Canadá, donde atiende a
poblaciones aborígenes y de habla francesa, o en la Unión Europea, donde el aumento de
los flujos de inmigrantes es un problema. El multiculturalismo como programa de gestión
de la diversidad ha recibido diversas críticas, especialmente en la región latinoamericana.
Primero, vale la pena señalar que el multiculturalismo pone gran énfasis en la
tolerancia de las diferencias, lo que requiere el reconocimiento de que estos grupos existen
en su mayoría en espacios separados y cerrados. Así, las culturas de estos grupos tendrán
una esencia que no cambia ni en relación con otras ni con la situación histórica particular en
la que se sitúan. En otras palabras, este reconocimiento significa aceptar que estos grupos y
sus culturas están bien definidos y que sus circunstancias no los cambian. Según Briones,
citado por Diez (2004), “a lo largo de las décadas, la multiculturalidad se ha convertido en
una política nacional que abraza la reivindicación del respeto a las diferencias”. El
multiculturalismo también puede criticarse al enfatizar la reticencia de los liberales a usar el
término "minoría" como categoría.
Dado que el concepto de pueblo colonial estaba asociado con el derecho a la
"autodeterminación", hubo largas negociaciones dentro de las Naciones Unidas para
reemplazar el concepto de minorías. Aunque ha habido una cantidad limitada de tiempo
para lograr este reconocimiento a lo largo de los años, algunos aún se mantienen. Se puede
agregar que la minoría/mayoría social no permite describir situaciones en las que las
minorías controlan los países a lo largo del tiempo y determinan las normas culturales
aceptadas por las sociedades mayoritarias. Por otro lado, el término se aplica a menudo a
grupos de niños que son estereotipados como necesitados del cuidado de sus padres y
carentes de autodeterminación, lo que refuerza estos estereotipos. Finalmente, cuando el
término minorías desdibuja las identidades socioculturales de otras naciones o
73
afroamericanos, dominantes o desfavorecidos y grupos no racializados, es desigual
considerar a los beneficiarios de la política pública. Utilizar estrategias transculturales que
deberían aplicarse a todas las poblaciones40. Sin embargo, el antropólogo mexicano Héctor
Dáz-Polanco puede haber sido uno de los opositores más vocales del multiculturalismo.
Vincula el movimiento a la globalización neoliberal y enfatiza que la diversidad es
fundamental para esta globalización. Sin embargo, Dáz-Polanco, (2006) sugiere que la
cultura es producto de la globalización, aunque Briones (2008a) sugiere que la actitud del
Estado-nación frente a estas diferencias corresponde a lo que los autores denominan
“racismo”.
El proceso de nacionalismo implica la consolidación de discursos de tolerancia a la
diversidad cultural y los esfuerzos por integrar en las sociedades nacionales a grupos que se
caracterizan por diferencias socioculturales que reclaman la multiculturalidad. Al mismo
tiempo, se avanza en el estilo de vida y apoyo a estos pueblos indígenas o
afrodescendientes, y se trabaja en la resolución de posibles conflictos en sus necesidades.
Dáz-Polanco argumenta que el multiculturalismo trata a estas culturas como el colonizador
trata al colonizado: este "otro" debe ser ampliamente estudiado y observado dentro de
ciertos límites.
Las identidades dominantes cuyos derechos colectivos a los recursos (como los
territorios) son heterogéneos para el capitalismo neocolonial son los límites de esta
tolerancia. Según Dáz-Polanco (2006), la hegemonía allí toma la forma de opresión
colonial tradicional. Pablo Mariman Quemenado, integrante de la Sociedad Histórica
Mapuche, pregunta: “Entonces, ¿qué les dice la política educativa a los indígenas del
continente local? ¿Deben preocuparse por estos derechos solo si no están en conflicto con
la misión de orden y progreso’?" alfabetización e integración intercultural de ciudadanos
respetables? (SITEAL, 2011, pág. 189). Al igual que el colonialismo cultural occidental, lo
acompaña el colonialismo imperialista. En sus primeras etapas, el multiculturalismo ahora
va de la mano con la "autocolonización del capitalismo global", en el que las corporaciones
multinacionales representan la verdadera fuerza impulsora detrás del nacionalismo. Lo
nuevo de su comportamiento es que se asemeja a la colonización de todo el planeta, (Dáz-
Polanco, 2006). Los términos multiculturalismo, enfoque multicultural y multiculturalidad
40 En la medida en que en muchos casos se trata de poblaciones sin filiaciones étnicas indígenas o
afrodescendientes que han experimentado procesos de des indianización o blanqueamiento y se distinguen por
prácticas culturales o lingüísticas particulares, es crucial que personas no afrodescendientes o no Los sectores
indígenas también se constituyen en sujetos de políticas interculturales para garantizar su derecho a la
educación. Este es el caso, por ejemplo, de los criollos bilingües español-quichua o español-guaraní en
Argentina, así como de poblaciones monolingües no indígenas o afrodescendientes que hablan español de una
manera que aún puede contener rastros de otras lenguas que han sobrevivieron y todavía estructuran su
discurso. Todos estos patrones de habla deben ser registrados y aprobados por la escuela antes de que se les
permita salir a las regiones incorrectas o con poco vocabulario. Los niños que experimentan esto interiorizan
un daño en la autoestima, lo que perjudica gravemente su rendimiento académico (Requejo, 2001).
74
a veces se usan indistintamente en las bibliografías (OREALC/UNESCO, 2017b; Moya,
citado en ME-UNESCO, 2008). Sin embargo, como señalan autores como Mara Laura Diez
(2004), Néstor García Canclini (2004) o Ginter Dietz (2003), en el primer caso se trata de
un término descriptivo limitado a denotar el estado de la realidad. Una opción ricamente
simbólica es la manera de García Canclini de definir el estado de realidad antes
mencionado. Se fomenta la fusión y el enriquecimiento, una innovación estilística que
permite al sujeto tomar prestados elementos de diferentes fuentes (Garca Canclini, 2004).
Según Diez (2004), el multiculturalismo describe una sociedad que consiste en individuos
separados y aislados unos de otros. Según Dáz Polanco, Néstor García Canclini y Ginter
Dietz, el término "multiculturalismo" conserva un significado normativo, indicando acción
y política (Garca Canclini, 2004; Dietz, 2003).
En contraste, el término “multiculturalismo” se utiliza en la literatura en un sentido
descriptivo similar al multiculturalismo, excepto que el primero incluye en su descripción
las injusticias y asimetrías que existen en la realidad (Moya, citado en ME-UNESCO, 2008;
Corbetta, 2016a). Según Ruth Moya, el término "multiculturalismo" se utiliza
principalmente en América del Sur. Se diferencia del multiculturalismo en que este último
ignora la inmigración. En contraste con el origen anglosajón del término
"multiculturalismo", se utiliza en la región latinoamericana y en la perspectiva de la
descolonización. Esta visión proclama la diversidad cultural de la sociedad, pero no
menciona si existe asimetría en la relación entre las diferentes culturas. En otras palabras,
no es un concepto que busque criticar la realidad u orientar políticas que apunten a
cambiarla; más bien, apunta a describir la realidad en lugar de operar sobre ella. Por
ejemplo, en el caso de Ecuador, el multiculturalismo, en palabras de Walsh, “no promueve
el cambio ni la intervención, ni cuestiona las formas en que el colonialismo sigue operando
dentro de sí mismo, convirtiendo la existencia, el conocimiento, la lógica, la práctica en
racionalización, subordinación. y sistemas vivos" (Walsh, 2009, 44 p.).
3.4 Las Propuestas Interculturales.
Las propuestas interculturales son diferentes y deben compararse con las propuestas
del multiculturalismo porque van más allá del concepto de tolerancia, donde cada individuo
permanece en un espacio discreto. Más bien, se buscan puentes que permitan restaurar el
lugar de cada individuo en la estructura social establecida en la historia. El
multiculturalismo es una condición de enriquecimiento mutuo. La interacción intercultural
salva las diferencias y desigualdades culturales. Según Virginia Zavala: “En la región
andina del estado multinacional de Ecuador, Perú y Bolivia, el concepto de
interculturalidad se desarrolló no como una combinación de culturas que convivían, se
toleraban y mantenían un diálogo inofensivo, sino como un conjunto de relaciones sociales,
económicas, lingüísticas y culturales en estructuras sociales conflictivas y situaciones de
75
poder, por lo que modificar estas relaciones para ampliar la democracia y los derechos
humanos universales y culturales específicos dará sentido y valor a la misma participación
social” (citado de OREALC/UNESCO, 2017b ). Desde que Mosonyi y González aplicaron
por primera vez el principio intercultural, se ha avanzado mucho en la implementación de
planes, programas y proyectos y en las discusiones sobre los conceptos que han dado lugar
a estas implementaciones y las necesidades de los pueblos y poblaciones indígenas.
descendientes. Como se señaló, el concepto se originó en la educación, pero evolucionó de
una manera más inclusiva a medida que la cultura racial estadounidense se volvió holística.
Esto tiene implicaciones para repensar la educación a la luz de este nuevo desarrollo. Estas
discusiones crearon una tensión entre lo que Ferrão Candau sintetizó en cinco conceptos
diferentes:
i) Interacción intercultural crítica versus interculturalidad funcional.
ii) Interculturalidad para algunos versus mediación intercultural para todos.
iii) La educación intercultural y la interculturalidad como proyecto político.
iv) Intercultural y transcultural (autoconocimiento y reconocimiento).
v) Reconocimiento y redistribución (Ferrão Candau, 2013). Desde el punto de
vista analítico de Ferrão Candau, la principal contradicción entre
interculturalidad crítica e interculturalidad funcional es
vi) Por un lado, un sistema intercultural funcional prioriza mantener el
dinamismo institucional y mitigar los conflictos que puedan surgir por las
demandas de las poblaciones y movimientos indígenas y afrodescendientes.
Una sociedad con poca influencia en las estructuras de poder y las relaciones entre
grupos hegemónicos, estados y naciones. En cambio, el transculturalismo crítico prioriza el
empoderamiento de grupos sociales históricamente subordinados y asume por experiencia
que el acceso a los derechos no será concretamente efectivo si se separan unos de otros. El
BEI considera que para ejercer el derecho a la educación en la propia lengua y proteger los
intereses de los pueblos indígenas y de origen africano, también se deben garantizar otros
derechos como los derechos territoriales o de hábitat y la cultura. Este derecho es la base de
la educación, porque interfiere directamente con el derecho a la vida de las personas, en
tanto garantiza una base material insustituible sobre la cual dichas culturas pueden
reproducirse y desarrollarse en la tierra y en los espacios donde ellos viven.
Se dice que la política educativa que no tiene nada que ver con la protección del
derecho colectivo a la vida de la población es racialmente discriminatoria. La tensión entre
educación intercultural e interculturalidad, así como la tensión entre reconocimiento y
redistribución
i), Que Ferrão Candau ha señalado hasta ahora como un proyecto político.
ii), También se aborda indirectamente, ya que se pretende evitar la justificación y la
desconexión entre, diversidad y desigualdad socioeconómica.
76
Al definir la EIB como modelo educativo y la interculturalidad como método, se
menciona la tensión entre alguna interculturalidad y todas las interculturalidades.
iii). De las cinco tensiones identificadas por los autores, solo falta abordar una,
entre diferentes nombres indígenas, por un lado (interculturalidad vs. reconocimiento).
iv. En el primer caso, Félix Pazi, primer ministro de educación indígena del estado
multiétnico de Bolivia argumentó que los pueblos indígenas se sentían incómodos frente al
proceso de diálogo intercultural por su desventaja cultural. Por lo tanto, la hegemonía
primero tuvo que empezar a mirar y valorar la propia cultura, costumbres e idioma para
cambiar la negación del colonialismo. Otras posiciones sugieren que el intraculturalismo
cultural es lo opuesto al interculturalismo porque implica el peligro de encerrarse en la
propia cultura, entender las costumbres y tradiciones de manera esencialista.
Esta sería una forma de etnocentrismo local que impediría el reconocimiento de la
vitalidad cultural y las formas en que las culturas se estructuran en relación con otras
culturas. Una tercera posición sugiere que la intraculturalidad y la interculturalidad serían
estrategias paralelas sustentadas dialécticamente. En el caso de los afrodescendientes, a
partir de la experiencia de Ecuador y Colombia, también se propusieron dos conceptos:
integración antipedagógica o igualdad entre cultura e interculturalidad. Educación para
reconocerse a uno mismo (autoeducación) y educación para reconocer a otros grupos
étnicos (no africanos e indígenas) (SITEAL, 2011).
La lucha por el autoconocimiento (una lucha dirigida hacia adentro) se entiende
como una reconstrucción de la memoria del pensamiento cimarrón (Walsh y León, 2007),
tanto como esclarecimiento del presente como recuperación de una historia doblemente
negada, componente existente inhumano. Origen africano y composición autóctona. La
lucha por el reconocimiento cultural de los afrodescendientes (desde fuera) está
encaminada a lograr el reconocimiento de los no afrodescendientes y de los pueblos
indígenas (SITEAL, 2011). Este tema se revisa en la sección sobre necesidades educativas
al final de este capítulo. Antes de cerrar esta sección, vale la pena mencionar las cuestiones
del lenguaje y la política. En primer lugar, es necesario precisar que la dimensión
lingüística está integrada en la cultura, porque la percepción cultural y el conocimiento
sobre el mundo natural y social están contenidos en el lenguaje, que en gran medida forma
la identidad personal y social. Por ejemplo, ha habido una profunda relación entre el
idioma, la gente y la tierra. El diccionario Mapuche: El sustantivo "mapu" significa "tierra"
en español; así mapuche significa “gente de la tierra” y “mapudungun” es como llamaban a
su lengua, que significa “hablar de la tierra” (Golluscio, citado en ME-UNESCO, 2008).
En paralelo al modelo de educación intercultural, se pueden precisar algunos
elementos en torno a la dimensión lingüística. En resumen, se cree que surgieron tres
patrones en la historia de la educación latinoamericana y que todavía se pueden encontrar
en la actualidad. En primer lugar, el modelo "español" característico de la homogeneización
77
colonial y nacional y de los sistemas educativos monolingües, que existió hasta la primera
mitad del siglo XX. La enseñanza se lleva a cabo en español, y casi siempre está prohibido
el uso de otros idiomas en las escuelas. Culturalmente se impone la lógica “otra” de la
eliminación (López y Küper, 1999; Ferrão Candau, 2013). En el segundo período, en la
década de 1940, se introdujo el bilingüismo como propuesta educativa con la fundación del
American Indian Institute. Este modelo de educación bilingüe, conocido como transición,
surge del fracaso del modelo de aprendizaje del idioma español de aprender español a
través del idioma nativo y luego continuar usando ese idioma para la alfabetización.
Culturalmente, este modelo pretende asimilar al “otro” a través de la homogeneización
(López y Küper, 1999; Ferrão Candau, 2013).
En tercer lugar, desde la década de 1970, más acentuada en Perú y México, pero
también implementada parcialmente en el estado multiétnico de Bolivia y Guatemala, las
políticas educativas encaminadas a integrar la lengua desde modelos de mantenimiento y
desarrollo a la alfabetización en lenguas locales (López y Küper, 1999; Ferrão Candau ,
2013). Como argumenta Beatriz Gualdieri (2004), “educación bilingüe” puede significar
varias cosas: desde la educación de niños que hablan un idioma secundario hasta la
educación que promueve el uso y la enseñanza de dos o más idiomas. Entre estos dos
extremos, existen diversos modelos que implican una mayor o menor asimilación
sociocultural, políticas de desplazamiento y sustitución de otras lenguas subordinadas o,
por el contrario, la afirmación de la identidad nacional y el mantenimiento y desarrollo de
dicha lengua. Así, el término “educación bilingüe” hace referencia al papel de las diferentes
lenguas en el proceso de aprendizaje: la lengua como objeto de aprendizaje y la lengua
como medio de comunicación y creación de conocimiento.
3.5 Planes y Programas Dirigidos a los Pueblos Indígenas, Poblaciones
Afrodescendientes y a la Población en General, en los Distintos Niveles de los Sistemas
Educativos.
De acuerdo con la literatura (OREALC/UNESCO, 2017b), un tema apremiante en la
región es la ampliación del campo de investigación, posibilitando la creación de evidencias
y textos para la formulación, implementación y seguimiento de políticas educativas y
elaboración de materiales de educación. Es alentador ver algunas iniciativas en esta
dirección. Un ejemplo establecido en la normativa vigente es la creación del Instituto
Multicultural de Lenguas y Culturas (IPELC) en el Estado Plurinacional de Bolivia (ver
Tabla 3.5) El objetivo es desarrollar lineamientos para la restauración, revitalización,
fortalecimiento, desarrollo de lenguas y culturas. El Instituto de Lengua y Cultura (SVK) se
ha establecido y funciona actualmente en el marco de medidas para implementar los
derechos lingüísticos y culturales de la población. De acuerdo a lo anterior, la creación de
las CIT debe basarse en los principios intraculturales, interculturales y plurilingües de cada
78
país, indígena y afroboliviano. Sin embargo, IPELC, junto con las organizaciones
aborígenes41 y el Consejo de Educación Aborigen, han logrado avances significativos sobre
la base de los datos recopilados. Explicó las responsabilidades de IPELC en detalle,
incluido el desarrollo e implementación del plan de estudios regional, y brindó asistencia
con el contenido del curso, los materiales y los métodos de enseñanza. Uno de los desafíos
que enfrenta el Estado boliviano es proporcionar personal y recursos adecuados. El Instituto
de Lenguas Nacionales, Ciencias y Saberes Ancestrales, dependiente del Ministerio de
Educación, es parte importante del sistema de educación intercultural bilingüe y también
fue establecido en el Ecuador de conformidad con la normativa vigente en materia
educativa.
Su misión es promover el estudio y la revalorización de los saberes indígenas a
través del diálogo con la política educativa. Su vínculo estratégico con la Universidad
Pedagógica Nacional del Ecuador permite también trabajar en “estructura curricular,
investigación pedagógica, transmisión de tradiciones y otros temas a priori complejos en el
proceso de aprendizaje” (OREALC/UNESCO, 2017b, p. 68). Ecuador debe proporcionar
suficiente presupuesto y personal calificado para implementar la Carta de Gestión
Organizacional del Proceso Organizacional42 aprobada en mayo de 2017. La investigación
de antecedentes muestra que en el Perú no existen instituciones dedicadas a la promoción y
estudio de los saberes locales, lo que dificulta mucho la educación intercultural bilingüe y
no promueve un mejor diálogo intelectual con la población indígenas. Pero la literatura
sugiere que los estados están creando universidades interculturales, instituciones que
eventualmente podrán realizar investigaciones y reconsiderar el valor del conocimiento y
las lenguas aborígenes.
Sin embargo, el pleno funcionamiento de estas instituciones y la acreditación
necesaria no sería posible introducir los centros de investigación necesarios en cada una de
ellas. Para asegurar la efectividad de estos centros, el gobierno peruano debe
comprometerse a renovar y revitalizar el conocimiento indígena. Por otro lado, es
importante prestar atención al Programa de Formación de Profesores Bilingües de la
Amazonía Peruana (FORMABIAP) de la Asociación de Pueblos Interétnicos de la Selva
Peruana (AIDESEP). A pesar de la financiación limitada, el proyecto aún realiza
investigaciones solo en las ciudades de la región.
41 Las organizaciones matrices son las reconocidas por la Constitución Política y representan a los pueblos
indígenas u originarios del Estado Plurinacional de Bolivia: la Confederación Sindical Única de Trabajadores
Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB), el Consejo
Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), la Confederación Nacional de Mujeres
Campesinas Indígenas Originarias de Bolivia Bartolina Sisa (CNMCIOB-BS), la Confederación Sindical de
Comunidades Interculturales (CSCIB) y la Coordinación Nacional de Organizaciones y Comunidades
Afrodescendientes (CONAFRO) (OREALC/UNESCO, 2017, pág. 68).
42 Véase [en línea] http://www.saberesancestrales.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/06/ESTATUTO_ IICSAE_2017.pdf
79
Tabla 3.1
Iniciativas de producción de material didáctico sobre pueblos indígenas y poblaciones
afrodescendientes
3.6 Avances en la Educación Superior Intercultural
En educación superior en 2014 había instituciones interculturales o locales en el territorio
de 10 países; además, se destacó la iniciativa regional del Fondo para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe. En ese momento, el país con más
instituciones al más alto nivel era México, seguido de Bolivia (un país multiétnico) y
Colombia. Luego, Argentina, Brasil, Ecuador y Guatemala cuentan cada uno con al menos
una institución de este nivel educativo. Finalmente, universidades regionales (Ecuador,
Perú y Bolivia (país multinacional)). La tabla 15 muestra que en 2018 había 30
instituciones interculturales; de estos, el mayor número se encontraba en México, seguido
de Bolivia (un país multinacional), Colombia y Nicaragua. Argentina, Brasil, Ecuador y
Guatemala tienen el mismo número que en 2014, y Venezuela (República Bolivariana)
también tiene al menos una instalación. Finalmente, se registraron dos universidades
locales. Por otro lado, se debe enfatizar que algunos programas académicos se enfocan
El Programa de Acción de Durban impulsó una serie de iniciativas en los países de la región.
En el caso de Argentina, el Instituto Nacional para la Prevención de la Discriminación, la
Xenofobia y el Racismo (INADI) emitió el Decreto 1086 (2005), para apoyar la adopción del
documento del Plan Nacional contra la Discriminación y Desigualdad en Argentina. Como
resultado de estos diagnósticos y recomendaciones, en 2008 se creó la Comisión Federal de
Políticas Públicas contra la Discriminación. Esto se ha traducido en una serie de iniciativas,
una de las cuales son las Directrices para las personas afrodescendientes, cuyo objetivo es
“reconocer y valorar la existencia de este grupo para facilitar cualquier acto de
discriminación, racismo y xenofobia”. Se destaca el ejemplo de Uruguay, 2015-2020 de la
Agencia Estatal de Promoción Social, Cultural y el Ministerio de Desarrollo Social. El plan
de trabajo anual para afrodescendientes incluye la revisión de planes de estudios y la
elaboración de materiales didácticos. Como parte de esto, se elaboró la Guía de Educación y
Capacitación para Afrodescendientes (2016) (ver Tabla 3.6). Fue creado para ayudar a los
profesores a combatir el racismo en el aula y prevenirlo a través de ejercicios prácticos de
sensibilización. Anteriormente, Uruguay, de acuerdo con la Ley núm. (19122) había
declarado este año como "de interés general". Se incluye en el Programas de educación y
formación docente del respectivo país en la promoción de la investigación. Por otro lado, las
iniciativas de los sindicatos de docentes para crear recursos educativos para los nativos
americanos y los afrodescendientes merecen una atención especial. Central de Trabajadores
de la Educación de la República Argentina (CTERA) y Agrupación Xangó por la inclusión y
justicia social (2014) según la literatura en este campo. El contenido de la guía se estructura
en tres secuencias de aprendizaje: historia, cultura y actualidad. Un fenómeno similar se
puede encontrar en materiales creados en países multinacionales como Bolivia, Ecuador,
Colombia o Brasil. Los siguientes tres aspectos: rastrear la historia de las relaciones
esclavistas entre los africanos en el continente; resaltar el aporte de los afrodescendientes a la
identidad nacional, desde la expresión artística hasta la participación en la lucha por la
independencia. Se alienta a los estudiantes a abordar la xenofobia, el racismo y la
discriminación en el aula. En este caso, los estudiantes no africanos o indígenas son a quienes
primero se les incluye estas materias. Estrategias de Aprendizaje es un trabajo finalizado en
2017 por la UNESCO y la Federación Nacional de Educadores. manual del maestro de
educación básica. Sin embargo, este último contenido nos permite ver con qué fuerza se
enfatiza la importancia del lenguaje en el mundo original. Los niños locales son los sujetos
principales y el tema es impartido por profesores locales. Presentación del autor basada en el
Informe de la CEPAL (2017a). La situación de las personas afrodescendientes en América
Latina y los desafíos políticos para garantizar sus derechos.
80
principalmente en la educación superior para personas afrodescendientes. La literatura
sobre este tema (UNESCO, 2011, p. 189) muestra que la educación en este campo es muy
3.6 Avances en la Educación Superior Intercultural
En educación superior en 2014 había instituciones interculturales o locales en el
territorio de 10 países; además, se destacó la iniciativa regional del Fondo para el
Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe. En ese momento, el
país con más instituciones al más alto nivel era México, seguido de Bolivia (un país
multiétnico) y Colombia. Luego, Argentina, Brasil, Ecuador y Guatemala cuentan cada uno
con al menos una institución de este nivel educativo. Finalmente, universidades regionales
(Ecuador, Perú y Bolivia (país plurinacional). La tabla 3.6 muestra que en 2018 había 30
instituciones interculturales; el mayor número se encontraba en México, seguido de
Bolivia, Colombia y Nicaragua, Argentina, Brasil, Ecuador y Guatemala tienen el mismo
número que en 2014, y Venezuela (República Bolivariana) también tiene al menos una
instalación. Finalmente, se registraron dos universidades locales. Por otro lado, se debe
enfatizar que algunos programas académicos se enfocan principalmente en la educación
superior para personas afrodescendientes. La literatura sobre este tema (UNESCO, 2011, p.
189) muestra que la educación en este campo es muy específica, por ejemplo, en la
Universidad del Pacífico y el Instituto Manuel Zapata Oliveira en Colombia.
81
Tabla 3.2
América Latina (10 países): universidades e institutos de formación superior interculturales o
indígenas, 2018
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE)-División de Población de
la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2014), citado en Fabiana del
Pópolo (2017) (editora), Los pueblos indígenas en América (Abya Yala) Desafíos para la igualdad
en la diversidad, p.p. 413, con readecuaciones y actualizaciones de la autora.
Sin embargo, a pesar de los avances, la literatura destaca que uno “uno de los
mayores vacíos de la región” es la formación de especialistas en educación superior y
educación intercultural. Daniel Matto et al. (2012, citado en CEPAL, 2014), el Instituto
Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
identificaron regiones entre las que existe una gran heterogeneidad. Entre los países con
mayor avance intercultural, se ha centrado en la diversidad de Bolivia, que ha ampliado la
cobertura de educación superior y las oportunidades para los indígenas, tiene más
educación superior e incluye la interacción intercultural. La existencia de la Universidad
Intercultural Indígena Kawsay (1998) muestra los frutos de la colaboración entre las
organizaciones indígenas del Estado Plurinacional de Bolivia, Ecuador y Perú y la
82
Universidad Pública de El Alto (2000). También se destaca la creación de la Universidad
Indígena Intercultural (2005) y la creación de tres Universidades Indígenas interculturales:
“Tupak Katari”, “Casimiro Huanca” y “Apiaguaiki Tumpa” desde agosto de 2008. (Mato,
2012, citado en CEPAL, 2014.). Sin embargo, la bibliografía enfatiza la atención a la
calidad del proceso de producción, elemento que debe acompañar el proceso más amplio de
cobertura y acceso. Sin embargo, una noticia alentadora es que la educación superior se ha
obtenido tradicionalmente en instituciones fuera de África y otros países. La Tabla 3.3
enumera más de 20 universidades o centros educativos en la región que ofrecen algún tipo
de educación intercultural o programa de investigación.
De acuerdo con la revisión bibliográfica, Ecuador cuenta con una de las
constituciones y reglamentos más progresistas en cuanto a las relaciones interculturales y
uno de los mayores esfuerzos para garantizar la educación superior en la región. Además de
la formación intercultural para docentes, también existe un número significativo de
universidades tradicionales que tienen como objetivo formar expertos locales. Las
instituciones mencionadas son la Universidad de Cuenca, la Universidad Politécnica
Salesiana, la Universidad Andina Simón Bolívar y la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO). De acuerdo con otra referencia revisada (SITEAL, 2011), Mato reitera
que los avances encontrados en este caso son más importantes en términos de regulación
que de implementación.
Un área de política en la que los autores ven progreso es el crecimiento de los
programas de becas y lugares dedicados ofrecidos por universidades públicas o
instituciones privadas e instituciones asociadas para brindar oportunidades de educación
superior a las poblaciones aborígenes y urbanas de origen africano. Sin embargo, destaca
que “quienes cursan estos programas aún tienen desigualdad de oportunidades para
culminar sus estudios en las instituciones tradicionales de educación superior” (Mato,
citado en CEPAL, 2014, p. 289). De acuerdo con las principales tendencias de desarrollo
mencionadas por Mato, es importante resaltar que en lo que respecta a los programas de
becas y la asignación de cuotas especiales, la bibliografía (CEPAL, 2017a) describe al
menos dos modelos de mayor presencia en la propuesta. En la visión política,
Mantenimiento de la condición de afrodescendientes e indígenas en las instituciones de
educación superior: plazas reservadas en instituciones públicas (Brasil, Bolivia Estado
Plurinacional y Uruguay) y otorgamiento de becas en instituciones privadas (Brasil,
Uruguay, Venezuela (República Bolivariana), (Colombia y Ecuador).
83
Tabla 3.3
América Latina (7 países): Universidades e Institutos de Formación Superior que mencionan lo
"intercultural" o lo "etnoeducativo" en las denominaciones de sus programas, 2018.
84
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Daniel Mato (2008) (coord.), Diversidad cultural e
interculturalidad en educación superior. Tendencias y experiencias en América Latina, Caracas,
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y
material disponible en la web de las distintas instituciones.
Uno de los países que se cree que más ha avanzado con esta política inclusiva es
Brasil. La Universidad Estatal ha venido reservando cupos desde principios de la década
pasada, en el año 2002 se aprobó la Ley N° 12 71156. El decreto "permite la reserva de
plazas para afrobrasileños en las universidades públicas federales, teniendo en cuenta la
proporción de estudiantes afrobrasileños e indígenas en cada institución de educación
superior en relación con la población de los estados mencionados". el 50 por ciento está
reservado para estudiantes de secundaria de bajos ingresos; los lugares en estos grupos
están reservados para estudiantes afroamericanos y aborígenes según el porcentaje de cada
estado. Sumado a esto, algunas universidades han implementado la reserva de cupo en sus
programas de posgrado. Los ejemplos incluyen el Museo Nacional, los programas de
antropología de la Universidad Federal de Río de Janeiro, los programas de sociología,
derecho de la Universidad de Brasilia todos los programas de maestría y doctorado de la
Universidad Federal de Goia. Asimismo, el programa Universidad para Todos (Ley
11.096/2005) otorga becas de estudios integrales en universidades privadas para estudiantes
cuyo ingreso familiar per cápita sea inferior a $1,50 salario mínimo y ofrece del 25% al
50% de la beca a familias con residente con ingreso por debajo del salario mínimo 3 por
85
ciento del costo total de asistir a una universidad privada en dólares estadounidenses
(Rangel, 2016, citado en CEPAL, 2017b, p. 127). Este programa de acción afirmativa
permite ahora a los jóvenes afroamericanos acceder a colegios y universidades públicas y
privadas con resultados notables. Según la CEPAL: “Según el Instituto Brasileño de
Geografía y Estadística (IBGE, 2015), en 2004, el 16,7% de los jóvenes eran
afrodescendientes (negros y pardos); en 2014, esto aumentó para el 45,5 por ciento. El 47,2
por ciento de los jóvenes blancos obtuvo un título universitario, aumentando al 71,4 por
ciento una década más tarde. Si bien está claro que las disparidades raciales continúan
perjudicando a los jóvenes afroamericanos, los datos también muestran que estas
disparidades se han reducido significativamente, como lo demuestra un crecimiento más
rápido en participación entre los jóvenes afroamericanos que entre los blancos.
De hecho, en 2004, los jóvenes afroamericanos tenían solo un tercio más de
probabilidades que los jóvenes blancos de participar en la educación superior, un poco más
de uno, y para 2014, cerca de uno de cada 259). En el estado multinacional de Bolivia,
también se utilizan políticas de cuotas para determinar qué aspirantes indígenas y
afrodescendientes son admitidos en las escuelas de formación docente avanzada (ESFM) y
unidades académicas. La institución educativa estatal local asigna el 20% de las tarifas
ESFM a los indígenas y afrobolivianos cada año43. Según la ley nro. 19122 (2013). Se
alienta a las personas afrodescendientes a participar en varios campos, incluida la
educación. Los programas de capacitación y certificación que lleva a cabo el Instituto
Nacional de Empleo y Formación Profesional requieren que al menos el 8% de la población
sea afrodescendiente (artículo 1). Por otro lado, dispone que los esquemas de becas que
deben incluir cuotas para afrodescendientes en su determinación y distribución (artículo 1).
(artículo 6) Finalmente, el número legal de la Beca Carlos Quijano, que destina al
menos el 30% de sus fondos a afrodescendientes (artículo 1). La República Bolivariana de
Venezuela también cuenta con un sistema de cuotas de acuerdo con el Decreto núm. 3645
sobre discriminación racial. En este contexto, las instituciones de educación superior y
formación han establecido cupos de becas para jóvenes de origen africano (OEA, 2011,
CEPAL, 2017a). Dieciocho afroecuatorianos recibirán becas en virtud de un convenio entre
FLACSO Ecuador y la Corporación Afroecuatoriana de Desarrollo.
La beca “tiene como objetivo aumentar el número de profesionales de origen
africano con alta calificación y capacidad académica durante dos años de estudio,
cubriendo los gastos de matrícula, manutención y seguro de salud” (Antón, 2014, CEPAL,
2017a, p. 19). En cuanto a Colombia, con la Ley de no.1996 en 1627, se creó el Fondo de
43 Para el otorgamiento de cupos se establecen ciertos mecanismos de priorización en la admisión de los y las
postulantes. La prioridad la tienen quienes hayan cursado Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria
Comunitaria Productiva, o su equivalente, en una Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa Fiscal
o de Convenio en el área rural y que obtengan los mayores promedios de los seis años de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva.
86
Préstamo para la Educación Especial para estudiantes afrocolombianos de bajos recursos
académicamente sobresalientes. El crédito se otorga para el aprendizaje formal, informal,
presencial o a distancia en los niveles de pregrado (técnico, vocacional o universitario,
posgrado, especialista, maestría, doctorado y posdoctorado). Sin embargo, a pesar del
actual sistema de puntos de crédito en el país, la literatura (CEPAL, 2017a, p. Según la
investigación (p. 126-127), la mayor diferencia entre las razas entre las personas de 25 a 29
años es un mejor acceso y continuación de la educación. En el contexto del estudio, se
afirma que “El Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES) ha promovido
la visibilización de las necesidades educativas de las comunidades afrodescendientes del
país, destacando y promoviendo políticas de igualdad para las personas negras,
afrocolombianas, Raizal y Palenqueras en todos los niveles de educación superior Centros
Regionales de Educación (CERES) establecidos por el Ministerio de Educación para
descentralizar la provisión de educación superior en las ciudades y extender la cobertura a
las zonas más alejadas o menos desarrolladas de la ciudad. Las ciudades se fortalecen para
apoyar el acceso de los jóvenes a la educación superior y su permanencia a largo plazo en
la educación superior (CEPAL, 2017a, p. 127).
Sin embargo, los cambios en las tasas de matrícula y las becas no reflejan intentos
serios por parte de los países de integrar la cultura en la educación superior. También es
necesario fortalecer los esfuerzos de seguimiento y equidad para evitar que los jóvenes
indígenas y africanos abandonen la universidad. La integración de la sociedad en su
conjunto con perspectivas transculturales y la incorporación del conocimiento local en
programas de formación culturalmente apropiados siguen siendo objetivos no realizados.
De hecho, la mayoría de las instituciones de educación superior de la región funcionan
como si los pueblos indígenas y afrodescendientes no existieran o, en algunos casos, fueran
los únicos que necesitan una formación intercultural y no el resto de esta sociedad (Mato,
Citado en CEPAL, 2014, p. 289).
3.7 Diferencia entre Instituciones de Educación superior Convencionales e
Instituciones Interculturales de Educación Superior.
La investigación sobre las Instituciones de Educación Superior Indígenas e
Interculturales (IESII) se basa en gran medida en la recopilación de fuentes de datos
primarias y secundarias. También se cuenta con entrevistas a varios administradores y
personal docente del IESII, así como a expertos regionales en educación superior. El
proceso comienza con la elección de sistematizar la experiencia educativa a partir de la
información pública de más de 50 instituciones organizada en sus periódicos, sitios web
oficiales y redes sociales. En segundo lugar, en los datos aportados sobre ellos en artículos
y estudios especializados. También se registró información de programas de organismos
87
especializados u organismos internacionales como el Fondo para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (Filac). Con esta revisión fue posible
indagar sobre la existencia de dichas experiencias de educación superior en diez países:
Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional), Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, México,
Nicaragua, Perú y Venezuela (República Bolivariana).
Esta red regional de instituciones entendidas como programas educativos
desarrollados desde una perspectiva indígena e intercultural. Los esfuerzos de clasificación
de la información se organizan en torno a las áreas enumeradas en la Tabla 3.4, la búsqueda
de información se complementa con la integración y análisis de bibliografías
especializadas, gracias a destacados autores latinoamericanos que han ayudado a ampliar el
conocimiento sobre el surgimiento y desarrollo del IESII. Entre estos textos se destaca
Daniel Matos, quien estuvo diez años investigando y organizando importantes libros (Mato,
2008, 2009, 2012, 2016, 2017, 2018). Distinguidos investigadores en educación superior e
indígenas como Oscar Azmitia, Graciela Bolaños, Leticia Castillo, Leonel Cerruto, Pedro
Chavarria, Freddy Delgado, Alvaro Guaimas, Gunther Dietz, Teresa Duran, Andrés
Fabregas, Renato Ferreira, Lucio Flores y otros. publicaciones aportadas, Beatrice
Guardieri, Elijah Jean Moon, Gancho alto, Julius María, Estella Maris,
Tabla 3.4
Áreas de información sobre el IESII
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
88
3.8 Definiciones que Orientan.
Daniel Mato distingue entre instituciones de educación superior tradicionales e
instituciones de educación superior interculturales. Según Mato, las universidades
tradicionales u otras instituciones “no están diseñadas para responder a las necesidades o
sugerencias de los pueblos indígenas y afrodescendientes” (Mato, 2015, p. 13). En cambio,
las universidades transculturales e indígenas responden a las solicitudes o sugerencias de
los pueblos indígenas. Asimismo, Genner Llañes creó este tipo de intercambio institucional
horizontal con el objetivo de revalorizar los saberes locales e incorporarlos a la educación
superior (Llañes, 2005, p. 13). En el estudio de Daniel Mato, las instituciones de educación
superior interculturales se clasifican nuevamente de la siguiente manera:
Ellas […] son creadas directamente o por iniciativa de líderes u
organizaciones de nativos americanos o afroamericanos;
universidades establecidas o fundaciones privadas; creados por
agencias estatales, [...] fue creado como resultado de la cooperación
internacional (Mato, 2009, pp. 13-14).
Estas subcategorías se basan en el director o fundador de la institución y son
importantes para comprender la dinámica institucional intercultural y local de la región.
Tratar de sistematizar y analizar esta realidad, brindando un lugar histórico a otros modelos
educativos en la educación superior latinoamericana. Sin embargo, es importante que esta
información tenga en cuenta la diversidad de formas institucionales y la necesidad de
examinar individualmente la contribución de diferentes centros de investigación a la
creación, implementación y desarrollo de recomendaciones educativas que enfatizan los
contextos interculturales e indígenas.
Por la misma razón, este informe propone una definición revisada del concepto de
institución de educación superior intercultural desarrollada por el investigador Daniel Mato
en sus diversos libros. El concepto que aquí se propone es el de Instituciones de Educación
Superior Interculturales e Indígenas (IESII), una definición de trabajo que intenta agrupar
instituciones heterogéneas independientemente del proceso y formato de su
establecimiento. Estas instituciones se consideran IESII después de una revisión completa
de su experiencia y características porque cumplen al menos uno de los siguientes criterios:
(a) En términos de identidad institucional, identificar las relaciones indígenas o
interculturales como centrales para la misión, visión, filosofía y metas de la institución.
b) En términos de conocimientos originales que se desarrollan específicamente a nivel
general y profesional. Conocimiento, experiencia e idioma indígena.
c) Materiales uno de los objetivos principales de estas instituciones es mantener o agregar
los elementos de su trabajo que favorezcan a los estudiantes aborígenes en la educación
89
superior o priorizar la participación de estudiantes indígenas en los cursos que imparten y,
finalmente.
d) Estas instituciones se caracterizan por tener organizaciones y comunidades indígenas
involucradas en su origen, manejo o administración.
Estos cuatro elementos determinan los detalles del trabajo del IESII y lo distinguen
de otros tipos de instituciones de educación superior por definición. El primero puede tener
al menos uno de los aspectos anteriores. La Tabla 3.5 desglosa y muestra los estándares
establecidos.
Tabla 3.5
Criterios de Inclusión del IESII considerados en la investigación.
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
Los datos primarios de instituciones seleccionadas de acuerdo con estos criterios,
que se encuentran en fuentes primarias o literatura científica especializada, se organizan en
tablas taxonómicas que permiten la consolidación o distribución de datos para las áreas
indicadas en la (Tabla 3.5). Las instituciones de educación superior incluidas en este
estudio se dividieron luego de acuerdo con su acreditación oficial en el país en el que están
ubicadas. El reconocimiento oficial de fundaciones o gobiernos se interpreta como IESII.
Su consideración y funcionamiento en el sistema de educación superior de cada país se
logra mediante actos jurídicos (estatutos, leyes u otros mecanismos).
Estas instituciones ahora pueden otorgar títulos que se consideran equivalentes a los
obtenidos en sus países de origen y, en caso de ser necesario, también pueden recibir
financiamiento gubernamental gracias a este reconocimiento. Esta división es necesaria
para separar la historia y el desarrollo de las universidades en dos grupos importantes. Las
instituciones de educación superior son una cosa. Las Instituciones interculturales y locales
reconocidas (IESII-R) o instituciones cuyos programas de estudio hayan sido acreditados
90
por instituciones nacionales u otras instituciones competentes de acuerdo con la legislación
de cada país. Por otro lado, las instituciones de educación superior indígena e intercultural
no acreditadas (IESII-SR), instituciones o establecimientos de aprendizaje expresivo no
están acreditadas. Unidades o programas de investigación que realizan las instituciones
pertinentes de acuerdo con la normativa de cada país, ya sea porque no pueden cumplir o
porque no quieren hacerlo, como proyecto alternativo o contrahegemónico.
Por otra parte, los distintos IESII se dividen según su identificación: como
universidades, institutos de investigación o centros de formación técnica. La norma de la
propia identidad tiene una importancia decisiva, ya que forma la base de la identidad para
diversas actividades educativas en las etapas de su formación ha sido aprobado en esta
secuencia, la autodefinición tiene prioridad sobre las nociones preconcebidas de lo que
debería ser un instituto o universidad, clasificada en:
A. IESII-R Universidades, institutos y centros de formación técnica.
B. IESII-RS Universidades, institutos y centros de estudios.
Para la encuesta IESII-R, según criterios de autoidentificación institucional, se
pudieron recolectar datos de 24 iniciativas correspondientes a universidades y 17
instituciones o centros de educación técnica. En el caso del IESII-SR, se sistematizaron
catorce lecciones con el mismo criterio. Dado que las antiguas instituciones a menudo
mantienen sus propios sitios web, revistas y redes sociales, el estudio pudo recopilar mucha
información sobre ellas. La información del IESII-SR está más fragmentada y
desactualizada, lo que dificulta su sistematización, y se necesita más investigación para
profundizar en este tema. Debido a estos factores, la investigación examina principalmente
el IESII-R y destaca el excelente trabajo del IESII-SR. Usando este formato y
características, el informe promueve la evaluación de varios planes de estudio del IESII, sus
sistemas administrativos y de gobierno interno, las políticas de inclusión de estudiantes
indígenas y la aplicabilidad de la equidad cognitiva, que valora la inclusión y el
conocimiento indígena al más alto nivel educativo.
3.6 Universidades Interculturales e Indígenas.
De acuerdo con la legislación de cada país, el IESII se divide en unidades y
programas de estudio, los cuales son reconocidos (IESII-R) y no (IESII-MR) por la
institución educativa correspondiente. La información sobre estas unidades educativas se
clasifica de acuerdo con los criterios de autoidentificación de universidades, institutos de
investigación y centros de educación técnica. Luego se consideran a los que pertenecen al
primer grupo. Universidad Indígena y Multicultural. Una universidad reconocida por su
labor educativa es la Universidad Intercultural e Indígena (IUI). La Tabla 3.6 muestra el
91
registro de 24 instituciones bajo este modelo en siete países diferentes, así como el año de
creación de cada institución.
Estas instituciones son en gran medida el resultado de políticas públicas
desarrolladas en respuesta a los movimientos indígenas que exigen oportunidades
educativas para las comunidades locales y los estudiantes aborígenes. Aunque las primeras
universidades se fundaron a principios de la década de 1990 y, en su mayoría, en el siglo
XXI, estas universidades están establecidas. La realidad de estos dispositivos varía de un
país a otro, al igual que sus funciones. Las principales actividades y estándares educativos
de estas instituciones se describen a continuación. Propuesta de programa de investigación.
Las universidades tienen diferentes programas dependiendo de cada institución y cada país.
Los datos recopilados se relacionan con las principales materias que ofrecen estas
instituciones educativas, así como el establecimiento de instalaciones de investigación y
enseñanza, que son sus principales principios rectores en este campo. La Universidad
Intercultural Indígena Ecuatoriano Amawtay Wasi, que está reabriendo, es la única de las
24 universidades listadas que no ofrece carreras de grado, algunos estudiantes de posgrado.
92
Tabla 3.6.
Universidades interculturales e indígenas según país
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
La oferta académica para esta disciplina también está determinada por instituciones, como
se muestra en la Tabla 3.7.
Solo tres de las doce universidades que ofrecen posgrados: la Universidad
Autónoma Indígena de México, la Universidad Campesina Indígena en Red y la
93
Universidad de las Regiones Autónoma de la Costa del Caribe Nicaragüense ofrecen
programas de doctorado, la mayoría solo ha completado sus maestrías.
Tabla 3.7
Tipos de carrera (pregrado y posgrado) impartidas en las universidades interculturales e indígenas
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
A nivel de pregrado, los proyectos sobresalen en áreas como ingeniería y
tecnología, ciencias naturales, medicina, ciencias de la salud, ciencias agrícolas y del
desarrollo, ciencias sociales, humanidades y comunicación, ciencias de la educación,
administración y gestión, así como áreas especializadas que incluyen epistemología del
conocimiento y la pericia. Con una fuerte participación nacional, el Estado Plurinacional
de Bolivia ha logrado avances significativos en el desarrollo de universidades indígenas e
interculturales, fundadas en 2008, las tres instituciones (UNIBOL Casimiro Huanca,
UNIBOL Tupak Katari y UNIBOL Guaran y de los Pueblos de Tierras Bajas)44 comparten
especializaciones en programas de formación en ingeniería forestal, ingeniería acuícola,
medicina y ciencias veterinarias, entre otras, la ganadería está ligada al entorno de la zona y
a las actividades productivas de las comunidades indígenas cercanas.
La declaración de misión anunciada por la UNIBOL Casimiro Huanca establece lo
siguiente. Formar integralmente a hombres y mujeres en la aplicación de la ciencia, la
tecnología y la sabiduría ancestral, creando métodos de investigación para la solución de
problemas. Promover el desarrollo y preparación de empresas productivas en las
comunidades sociales, así como la producción, transformación y diversificación de las
bases productivas nacionales, con un enfoque doméstico, intercultural y multilingüe45.
El objetivo común de estas instituciones es proporcionar a las comunidades
indígenas mejores habilidades técnicas que se alineen con su cosmovisión y les ayuden a
prosperar económicamente. Para transmitir sus conocimientos a las demás comunidades y
participar en actividades que benefician directamente a las familias indígenas. La
Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) es conocida por su trabajo en
Colombia. La UAIIN fue creada en Popayán en 2003 y es administrada por el Consejo
Regional Indígena del Cauca (CRIC)46 “Para formar profesionales que resuelvan los
44 Universidades creadas a partir del Decreto Supremo 29.664 del 2 de agosto del 2008
45 Información obtenida del sitio UNIBOL Casimiro Huanca, disponible en https://on.unesco.org/3zOWDTb.
46 El CRIC es una organización indígena fundada en 1971 en el Departamento del Cauca, Colombia. Según su
información institucional, «en la actualidad representa 115 cabildos y once asociaciones de cabildos que
94
desafíos sociales”. Según Bolaos, Tattay y Pancho (2008), “El flujo de los movimientos
indígenas y sus comunidades contribuye a la visibilización, sistematización y difusión de
sus propios conocimientos diversos y muchas veces invisibles”.
El método de enseñanza de la sociedad, la educación o la restauración de arte y
conocimiento ancestral son algunas grandes empresas académicas que cubren la propuesta.
Además, también garantiza su comunicación, una buena comunidad de vida, su capacidad
mutua, gestión, revitalización de las lenguas, restaurando la tierra y la tecnología en la
revitalización del lenguaje de la NASA y particularmente la tecnología de gestión pública
en el área como la población indígena de antepasados. El plan de lecciones de la UAIIN fue
desarrollado con la ayuda del CRIC y está directamente relacionado con el bienestar de los
pueblos indígenas del Cauca. Como se ve en el Tabla 3.8, está acreditado por el Ministerio
de Educación de Colombia desde enero de 2020 y desarrolla currículos que enfatizan el
conocimiento indígena.
Tabla 3.8
Carreras de pregrado impartidas por la UAIIN
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
En Ecuador, con el apoyo de la Confederación de Pueblos Indígenas del Ecuador
(CONAIE)47, en 2004 se estableció en Quito la Universidad de los Pueblos y Pueblos
Indígenas Amawtay Wasi, también conocida como Pluriversidad Amawtay Wasi, y en
2013 se elaboró una propuesta curricular desarrollado para implementar la titulación. Los
ejemplos incluyen Arquitectura Ancestral, Ingeniería en Agroecología, Licenciatura en
Ciencias de la Educación en Pedagogía Intercultural y mucho más.
Cerró en 2013 después de lograr la acreditación nacional. La calidad de la
enseñanza en la institución ha sido criticada por el Consejo de Evaluación, Acreditación y
47 La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador es una organización que agrupa a
nacionalidades, pueblos, comunidades, centros y asociaciones indígenas del Ecuador, fundada en 1986.
Información disponible en el sitio web de CONAIE, en la URL https://conaie.org/quienes-somos/.
95
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior del Ecuador, un organismo
gubernamental, porque no cumple con los estándares establecidos por otras universidades
del país. Esta situación ha llevado a un intenso debate entre las organizaciones aborígenes
sobre los modelos educativos en conflicto y recomendaciones de cursos. Sin embargo, a
partir de 2020, se ha completado el trabajo en su proceso de readmisión48, hasta 2013, el
plan de estudio de Amawtay WASI se formuló en torno al conocimiento inicial adecuado
para todas las principales empresas y tiene propiedades horizontales.
La experiencia de formación de estudiantes y la secuencia del proyecto están muy
influenciadas por el uso del lenguaje original de los estudiantes. En México ha crecido una
importante red de universidades multinacionales. De acuerdo con la investigadora Silvia
Schmelkes (2008), en 2003 año de creación de la Universidad Intercultural del Estado de
México, se fortaleció la política a nivel federal y estatal, principalmente en materia de
acceso. Debido a tres factores: subrepresentación indígena en la educación superior,
necesidades indígenas y desarrollo geográfico desigual que perjudica ciertas áreas
(Schmelkes, 2008, p. 329). Estas universidades actualmente atienden a once poblaciones
indígenas diferentes en once regiones. Cada uno tiene un plan educativo para un campo de
estudio diferente en las carreras de ciencias sociales como psicología, comunicación y
sociología, así como carreras de ingeniería (forestal, industria, sistemas, agronomía, etc.).
En ciencias de la salud se destacan propuestas educativas en medicina, enfermería y
salud intercultural. Además, muchas de estas organizaciones tienen planes de lecciones que
conectan a los estudiantes con oportunidades laborales cercanas. La licenciatura en turismo
comunitario, artes y patrimonio o gestión sostenible de la tierra; en ocasiones, las carreras
de derecho requieren una educación desde una perspectiva jurídica pluralista, como las que
ofrecen la Universidad Intercultural de San Luis de Potosí y la Universidad Nativa
Intercultural de Michoacán. La Universidad Intercultural de Chiapas, la Universidad
Autónoma Indígena de México, la Universidad Intercultural del Estado de México, la
Universidad Intercultural de Veracruz, la Universidad Intercultural de Puebla, la
Universidad Intercultural Indígena de Michoacán, y la Universidad Intercultural de
Quintana Roo Región Maya ofrecer un programa de maestría para estudiantes graduados.
La Universidad Autónoma Indígena ofrece cinco programas de doctorado de manera
similar.
Por otro lado, la mayoría de estas instituciones cuentan con una propuesta curricular
estándar que incluye el estudio y la enseñanza de lenguas aborígenes, reflejado en carreras
como las licenciaturas en lenguas y culturas. Hacen publicidad de esta manera. Revivir las
48 Véase «Universidad Amawtay Wasi tiene hasta diciembre del 2023 para constituirse en institución de
educación superior pública», El Universo, 22 de julio de 2021, disponible en https://on.unesco.org/3qfedMM.
96
diferentes lenguas indígenas según las regiones donde se hablan y preparar profesionales
para la integración al sistema educativo mexicano. Nicaragua tiene dos universidades que
se enfocan en temas indígenas e interculturales. Una de ellas es la Universidad de la Región
Autónoma de la Costa Caribe de Nicaragua (Uracán), que fue establecida en Managua en
1992. La universidad fue fundada por un grupo de líderes indígenas y afrodescendientes de
dos comunidades autónomas de la costa caribeña. Según el Rector Alt Hooker, Nicaragua
era consciente de la necesidad de cumplir los deseos de la población costeña (2009, p. 13).
Ha desarrollado planes de estudios de pregrado y posgrado que respetan la ascendencia
indígena y acogen a las comunidades indígenas, mestizas y afrodescendientes. El programa
de licenciatura está diseñado teniendo en cuenta las ingenierías (silvicultura, zootecnia,
ingeniería civil y sistemas, contaduría pública y auditoría, informática administrativa,
sociología, con énfasis en la autonomía y la administración).
Perú cuenta con cuatro universidades nacionales interculturales que ofrecen
formación en diferentes regiones. Fundada en 1999 en el distrito de Yarinacocha, la
Universidad Intercultural Amazónica ofrece cursos de acuicultura, ingeniería agroforestal,
ingeniería agroindustrial, educación primaria bilingüe y educación primaria bilingüe. Es un
proyecto dedicado a los pueblos andinos y amazónicos, especialmente en la educación,
enfatizando la lengua indígena y la convivencia intercultural. En ingeniería, las propuestas
de cursos muestran las relaciones espaciales entre el uso de la tierra y el agua. La
Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa fue
establecida en la provincia de Chanchamayo en 2010.
En Perú existen cuatro universidades nacionales interculturales que trabajan
iniciativas de formación en distintos territorios. La Universidad Intercultural de la
Amazonía, fundada en 1999 en el distrito de Yarinacocha, imparte las carreras de
Ingeniería Agroforestal Acuícola, Ingeniería Agroindustrial, Educación Inicial Bilingüe y
Educación Primaria Bilingüe. Es un proyecto comprometido con los pueblos andino-
amazónicos, sobre todo en las carreras de educación, donde se enfatizan las lenguas
indígenas y la convivencia intercultural. En las ingenierías, la propuesta curricular
demuestra un compromiso con el territorio en los usos del suelo y de las aguas. En la
provincia de Chanchamayo está emplazada la Universidad Nacional Intercultural de la
Selva Central Juan Santos Atahualpa, fundada en 2010. Esta entidad dicta cuatro carreras:
Ingeniería Civil, Ingeniería Ambiental, Administración de Negocios Internacionales y
Educación Intercultural Bilingüe. También están la Universidad Nacional Intercultural de
Quillabamba, que desarrolla carreras en ingeniería y ecoturismo, y la Universidad Nacional
Intercultural Fabiola Salazar Leguía de Bagua, que ofrece carreras de ingeniería, zootecnia y
negocios. Las cuatro universidades se emplazan en territorios con un alto porcentaje de
población indígena.
97
CAPÍTULO IV
UNIVERSIDADES INTERCULTURALES Y LA INVESTIGACIÓN
INCLUSIVA
4.1 Políticas de Investigación
Las universidades invierten esfuerzos significativos en sus programas de
investigación, incluida la implementación de políticas para centros de investigación, centros
de documentación, laboratorios, institutos de investigación, publicaciones periódicas y
fundaciones. Como se muestra en la Tabla 4.1, editores que difunden conocimientos, etc.
Citemos brevemente la experiencia de los países que lo han hecho. Las universidades
locales establecidas en el estado multiétnico de Bolivia bajo la política nacional han
establecido una serie de centros de investigación. Se refiere al Instituto de Cultura y Lengua
Aymara (IICLA), fundado en 2009 y con sede en la UNIBOL Tupak Katari, que tiene
como objetivo “Generar investigaciones interculturales e interdisciplinarias, desarrollar
conocimientos interdisciplinarios, interdisciplinarios”49 basados en la realidad
multidimensional, epistemología para las culturas aymaras y lenguas del mundo bajo la
titulación Aymara UNIBOL. Basado en lo que ha hecho Apiaguaiki Tüpa de UNIBOL en
esta área, basado en un estudio de neologismo publicado por el departamento de
investigación de la organización sobre las lenguas besiro, guaran, mojeo y gwarayu.
Palechors, (2017) en Colombia, la Universidad Autónoma Indígena Intercultural
alberga instituciones como Investigación Indígena Tierradentro e Investigación y
Pensamiento Yanacona. Además, ha establecido programas de educación bilingüe y ha
organizado oportunidades educativas de acuerdo a la definición del Consejo de los Pueblos
Indígenas de la Región del Cauca. También se destaca la labor del Centro de
Documentación Indígena José Mara Ulcué, adscrito a la misma universidad. Sus objetivos
son los siguientes. Obtener, seleccionar, analizar y difundir información sobre los procesos
de vida, resistencia y desarrollo indígena en el Cauca y Colombia. Apoyar el proceso
educativo de la universidad autónoma. Recopilar experiencias de organizaciones indígenas,
políticas y procesos educativos.
Diversidad de recursos de apoyo al estudiante, procesos de investigación y
documentación de los asesores50. Previo a su cierre, la Universidad Amawtay Wasi en
Ecuador contaba con un centro de documentación dedicado a la temática indígena que
contenía “trabajos de investigación sobre educación intercultural bilingüe y productos de
49 Véase en el sitio web de la UNIBOL Tupak Katari, https://utupakkatari.edu.bo/.
50 Información disponible en el sitio web de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, en la URL
https://uaiinpebi-cric.edu.co/noticias/historia-centro-de-documentacion/.
98
investigación realizados por los propios estudiantes en comunidades de aprendizaje en
relación a su tarea de sistematizar conocimientos” (Sarango 2008, pág. 271). De 2015 a
2018, creó Amawtay, una revista digital cuyo principal objetivo era promover debates
políticos entre la comunidad aborigen, educadores y estudiantes sobre el estado multiétnico,
el autogobierno y los pueblos aborígenes.
Será necesario evaluar la relevancia de estas iniciativas para el proceso de
reanudación. La integración de sus programas de investigación en Nicaragua también
refleja el desarrollo histórico de sus dos universidades indígenas e interculturales. Ambos
cuentan con consejos de investigación y centros de investigación especializados
organizados por temas. La Universidad Indígena y del Caribe de Bluefield alberga
instituciones como el Centro de Estudios del Agua, el Instituto de Biodiversidad y Medio
Ambiente, Programas de Educación Desarrollo, el Observatorio Autónomo de Derechos
Humanos y Estado de Derecho.
La Universidad de la Comunidad Autónoma cuenta con Institutos de Recursos
Naturales, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, Institutos de Medicina Tradicional y
Desarrollo de la Sociedad, etc. Instituto de Comunicación Intercultural, Centro de
Información Social y Ambiental, Centro Multinacional de Investigación e Información de
la Mujer e Instituto de Promoción y Desarrollo. Instituto de Estudios de Lenguas,
Dinamización de la Cultura, Estudios y Promoción de la Autonomía. De la rectoría, Alta
Hooker, se expresa:
La investigación y la innovación juegan un papel clave para cerrar
la brecha entre las respuestas intelectuales y científicas de los
pueblos indígenas y afrodescendientes a los desafíos
contemporáneos y las expresiones de conocimiento
consuetudinarias y tradicionalmente difundidas. Las actividades de
la universidad para promover la investigación y la innovación son
lugares donde se crea el mismo conocimiento y es compatible con
el sistema. Las actividades de aprendizaje son plataformas para la
reflexión colectiva y la creación de nuevos conocimientos (Hooker,
2008, p. 386).
Los estudios en universidades interculturales e indígenas en México también han
avanzado, aunque son de reciente creación (al menos entre las acreditadas por la Secretaría
de Educación del Estado) y cuentan con pocos centros de investigación. El Centro de
Investigación y Revitalización de Lenguas de la Universidad Intercultural de Chiapas
trabaja para fortalecer, promover y desarrollar las lenguas de los pueblos indígenas de
Chiapas, principalmente las lenguas maya y zoc. La revista científica Ra-Ximhai fue
fundada por la Universidad Autónoma de México, una organización multinacional indígena
con sede en el estado de Sinaloa, “Observatorio Cultural”. Los editores publican artículos
99
sobre gobernanza intercultural, descolonización, migración, tecnologías interculturales y
desarrollo sostenible. La revista Ra-Ximhai se publica cada dos años.
Tabla 4.1
Centros de investigación de las universidades interculturales e indígenas
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
100
La Universidad Intercultural de Veracruzán, México, también cuenta con un
enfoque de coordinación y gestión de la investigación que pretende sincronizar “la
docencia, la investigación y las proyecciones sociales en las coordenadas del diálogo
intercultural, interactivo e interlingüística con el fin de generar conocimientos capaces de
mejorar y evaluar las condiciones de vida de poblaciones interculturales en campos
culturales”. También se destaca por su tesis de maestría Lengua y vida náhuatl, un
importante estudio sobre la normalización del lenguaje.
A través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, la Universidad Intercultural
Indígena de Michoacán recibió financiamiento hasta 2017 para tres proyectos de
investigación en el campo de las energías renovables y registro de industrias tradicionales
(Universidad Intercultural Indígena de Michoacán, 2018). Finalmente, la Universidad
Intercultural de la Región Maya de Quintana Roo ha creado un laboratorio para el
desarrollo de la apicultura sustentable. La Universidad Intercultural de la Amazonía
Peruana cuenta con cuatro institutos de investigación: Silvo-Agropecuario-Pesquero,
Investigación Agroindustrial, Farmacología Natural y Ciencias de la Educación y Humanas.
Además, ha publicado artículos en dos revistas científicas: Revistas Amazon Science and
Engineering e Innova Shinambo.
Asimismo, la Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan Santos
Atahualpa cuenta con una ayudantía de investigación que financia proyectos sobre fauna
selvática, saberes ancestrales, calidad y contaminación del agua, cultura Ashanika. En
contraste, profesores y estudiantes de la Universidad Nacional Intercultural de Quirabamba
exploran áreas de investigación que incluyen la gestión sostenible de la biodiversidad, el
conocimiento ancestral andino y amazónico, y la innovación en la producción agrícola.
Debido a su formación histórica reciente, diferente distribución de recursos y autonomía
institucional, han fijado metas propias en cada universidad, por lo que las políticas y
programas de investigación de estas universidades son diferentes. La puesta en marcha de
diferentes formatos (institutos de investigación, centros de investigación, laboratorios,
centros de documentación, observatorios, revistas populares y editoriales) para apoyar y
desarrollar la investigación y la difusión del conocimiento. La inclusión de estudiantes
indígenas en los programas ha sido su principal misión y actividad, pero los proyectos de
sus cursos también brindan oportunidades de investigación.
4.2 Redes de Apoyo y Colaboración.
Muchas de estas agencias se establecieron para mejorar la situación de los pueblos
indígenas al tiempo que brindan a los jóvenes nuevas habilidades laborales para avanzar en
sus carreras en sus comunidades o en nombre de ellas. En muchos casos, sus currículos
buscan establecerse como un modelo más, una agenda política y epistemológica que les da
101
una identidad distinta en lugar de competir con indicadores de calidad educativa. El
surgimiento de redes de apoyo y la cooperación entre ellas es un ejemplo de esta
orientación y función. La Red Universitaria Comunitaria e Intercultural Indígena de Abia
Yala (RUIICAY), que incluye a 11 instituciones de diferentes países, es la red más
importante (Zapata 2017, p. 9). La red fue fundada en 2008 y se describe como "una
reunión de la comunidad académica intercultural para avanzar y promover la ciudadanía
intercultural y la buena vida de las personas a través de procesos y programas educativos,
así como la promoción sociopolítica". Su propósito es “generar y enfocarse en el cultivo
de talentos con conocimientos, habilidades científicas y tecnológicas, actitudes
interculturales, humanistas, conciencia emprendedora e innovadora, así como crear una
relación armónica entre la naturaleza y la sociedad para lograr el desarrollo con sentido de
identidad en la gente de Abya Yala “La buena vida” según Huda (2018, p. 12), actualmente
la Universidad de la Región Autónoma de Nicaragua actúa como la principal unidad
coordinadora de RUIICAY.
La Fundación para el Desarrollo Indígena de América Latina y el Caribe, una
agencia multilateral dirigida por representantes de organizaciones nacionales e indígenas,
creó la Universidad Indígena Intercultural, y Epistemológica que conecta universidades
indígenas e interculturales a varios proyectos de políticas. Recibe apoyo financiero del
Ministerio Federal Alemán para la Cooperación Económica y el Desarrollo (BMZ)
(Hooker, 2018, p. 311). La Universidad Indígena Intercultural ofrece licenciaturas en
Cooperación Internacional, Derechos Humanos y Estudios Indígenas como parte del
esquema de becas.
4.3 Institutos y Centros de Formación Técnica Interculturales e Indígenas
Dentro del IESII-R existen centros de formación técnica e institutos de
investigación (también conocidos como centros de formación o centros de desarrollo) que
ofrecen formación técnica profesional. Cada uno ofrece una carrera de dos a tres años en la
enseñanza de pregrado y en algunos casos, según el país, oferta una maestría para tales
instituciones. Esta línea debe mejorarse en el futuro ya que solo se ha recopilado
información parcial. Algunas experiencias se enumeran a continuación por país. En 2009,
el Consejo de Organizaciones Indígenas de Jujuy (COAJ)51 estableció el Instituto de
Educación Superior Intercultural Campinta Guaz-Gloria Pérez en El Salvador de Jujuy;
51 El COAJ es una organización territorial que agrupa a 186 comunidades indígenas de la provincia de Jujuy,
en el norte de Argentina, con una población de unos 54.000 habitantes, según información proporcionada por
el Centro de Documentación Indígena para el Buen Vivir y la Gobernanza Territorial. La misión del COAJ ha
sido definida como la promoción y difusión de los derechos indígenas, la recuperación y revalorización de la
cultura, así como la promoción de procesos de desarrollo social y económico basados en las necesidades de
las comunidades y sus propias identidades culturales. Genera espacios de consulta entre la población, con
funcionarios de gobierno, organizaciones que promueven la cooperación y con diversos sectores sociales. Se
puede acceder a la información en el sitio web del centro en http://www. Visita centrodocumentación-iesi .
org/?q=nodo/1.
102
ofrece seis cursos técnicos con una duración de tres años de estudio. En cuanto a las
estrategias de investigación, el Instituto y el COAJ establecieron un Centro de
Documentación para el Buen Vivir y la Gobernanza Territorial dedicado al estudio de los
saberes indígenas. El Instituto de Estudios Superiores CIFMA (Centro de Investigación y
Capacitación de Modelos Poblacionales) fue creado en 1995 como alternativa a la
Presidencia Roque Sáenz.
La organización busca capacitar a docentes locales de las etnias qom o toba, wich y
mocov para carreras en formación docente intercultural bilingüe. La institución colabora
con universidades nacionales en proyectos de investigación relacionados con la
sociolingüística. Desde 2010, el Instituto Nacional de Educación Superior del Chaco
ofrece cursos de formación docente intercultural bilingüe. Estas organizaciones son el
Centro de Educación Bilingüe e Intercultural Moqoit en Pastorilla, Colonia, el Instituto de
Educación Superior Barrio Toba en Resistencia, el Centro de Educación Intercultural
Bilingüe Integrada en Pampa del Indio y el Instituto de Educación Superior Misión Nueva
Pompeya. Como se muestra en la Tabla 4.2, algunas de estas instituciones también ofrecen
capacitación técnica para enfermeras bilingües interculturales y técnicos de desarrollo local.
También es importante señalar que otras instituciones de educación superior
estatales indígenas han establecido carreras para maestros de educación básica bilingües e
interculturales, así como para educadores enfocados en la educación básica. Instituto de
Educación Intercultural Bilingüe. Por ejemplo, las Instituciones de Educación Superior
(IES) 6011, 6023, 6029, 6049 y 6050 están ubicadas en la provincia de Salta. En este caso,
la mayoría de los estudiantes son aborígenes wich, chorote y colla. La Provincia de
Santiago del Estero cuenta con 21 Institutos de Formación Docente y la Provincia de Chaco
cuenta con la Unidad Educativa Privada 144 Fundación Valdocco (de gestión privada).
En Chile, se estableció un centro de formación técnica bajo el liderazgo de la Universidad
Bío-Bío en la región de Tira, donde el 69 % de la población es mapuche, y el desarrollo de
las instalaciones en la región está profundamente influenciado por el gobierno local y las
comunidades indígenas. Actualmente aprobado por el Ministerio de Educación, se pretende
construir una carrera con una perspectiva intercultural en relación con la situación actual de
la región.
103
Tabla 4.2
Institutos y centros de formación interculturales e indígenas en Argentina y sus carreras
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
El proyecto se construirá sobre pilares como la interculturalidad crítica, el desarrollo
territorial local, el enfoque comunitario y la validación del kimün mapuche (saber
mapuche), tal como se establece en la convocatoria de la Municipalidad de Tira para el
cargo de rector. Se prevé que las clases iniciaran en el 2022. El trabajo del Instituto
Tecnológico Superior Jatun Yachay Wasi de Ecuador es excepcional. Ofrece clases en la
Provincia de Chimborazo desde su fundación en el año 2002. Los programas que valoran
el conocimiento de los pueblos indígenas y la proyección de sus profesionales en sus
comunidades incluyen Tecnología Superior en Terapias Integrales de Medicina Andina,
Tecnología Superior en Construcciones Andinas, Tecnología Superior en Promoción Social
y Tecnología Superior en Agricultura Andina. La Tabla 4.3 contiene los detalles. La mayor
parte de los trabajos de grado del alumnado es donde se concentra la actividad
investigadora.
Las instituciones pedagógicas superiores en el Ecuador que datan de fines de la
década de 1970 tienen como enfoque principal la formación de especialistas en educación
104
intercultural bilingüe. Estas organizaciones son el resultado de la transformación de las
antiguas instituciones educativas normales en los centros que ahora brindan carreras en
desarrollo infantil integrado por tecnología. Las instituciones enumeradas en la Tabla 4.4
son las que se reconocen con esta denominación. Las instituciones de educación superior
son parte del sistema de educación intercultural bilingüe que ha puesto en marcha el
gobierno ecuatoriano. Ellos educan a los educadores, aunque también han desarrollado
opciones formativas como la agroecología. para la primera infancia.
Tabla 4.3
Institutos y centros de formación interculturales e indígenas en Ecuador y sus carreras
Tabla 4.4
Institutos superiores pedagógicos en Ecuador
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
En México destacan dos instituciones interculturales e indígenas. La escuela
secundaria Ayuuk por un lado fundado en Jaltepec de Candayoc en 2005 como resultado de
la alianza entre Servicios del Pueblo Mixe y el Sistema Universitario Jesuita (Estrada,
2008, p. 372). Los indígenas de Oaxaca pueden recibir servicios educativos de este centro
de estudios. Educación Intercultural, Gestión y Desarrollo están disponibles como títulos
universitarios. Licenciatura en Comunicación para el Desarrollo Sostenible y el Desarrollo
Social. Oferta la Maestría en Educación y Convivencia a nivel de posgrado. La Facultad
Intercultural Öho se estableció en San Ildefonso, Querétaro en 2006 y ofrece la licenciatura
en Economía Solidaria en la Empresa y diversas subespecializaciones (Comunicación
105
Intercultural, Agroecología y Soberanía Alimentaria, Traducción e Interpretación Ñöñho,
Emprendimiento). La capacitación de la Agencia está dirigida al pueblo Ñöñho (otomí).
También es importante señalar el trabajo realizado por el Centro de Investigación para el
Desarrollo Rural, que se inició en 1982. Ubicada en la Sierra Norte de Puebla, en el
poblado sanandresano de habla náhuatl de Yahuitlalpan (Navarro, 2020, p. 96). Desde 1989
imparte un curso de planificación del desarrollo rural. En colaboración con el Centro de
Capacitación en Sostenibilidad de Moxviquil, el mismo curso se ofrece en Chiapas desde
2010. Por su parte, en San Blas Cusco, el Instituto Privado de Educación Superior
Pedagógica Pukllasunchis, Fundado en 2013 es conocido por sus logros en el Perú. La
educación primaria y la educación primaria intercultural bilingüe son impartidas por el
órgano rector.
Tabla 4.5
Institutos y centros de formación interculturales e indígenas en México y sus carreras
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
Muchas instituciones públicas a lo largo del país ofrecen educación intercultural
bilingüe. En particular, el Instituto Superior Pedagógico Público de Loreto y la Asociación
Interracial para el Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) implementan conjuntamente
el Programa de Formación de Profesores Bilingües de la Amazonía Peruana
(FORMABIAP), establecido en Iquitos en 1988. Los objetivos son los siguientes:
Desarrollar educadores con confianza en su identidad, con habilidades académicas, de
investigación y de enseñanza, así como habilidades y actitudes para abordar los problemas
que afectan a sus comunidades y personas, todo lo cual contribuirá a la formulación y
desarrollo de recomendaciones para la educación intercultural bilingüe la innovación, así
como el desarrollo autónomo de los pueblos indígenas amazónicos, contribuyen a la
creación de sociedades interculturales (Imp, 2017, p. 147).
106
Si bien este trabajo es impartido por instituciones de educación superior que no son
ni interculturales ni indígenas, es de gran importancia para la educación primaria indígena
amazónica e intercultural. Cabe señalar que, debido a la falta de información disponible, se
presenta la exploración inicial de la realidad de las instituciones y centros de formación de
habilidades aborígenes e interculturales. Se necesita una mayor sistematización para
obtener datos más precisos. Es necesario contemplar investigaciones futuras, que también
debería profundizar o construir sobre esta historia de las escuelas de formación de docentes
convencionales. Muchas de estas organizaciones, como las que se enfocan en la formación
de maestros, están ubicadas en áreas indígenas y operan bajo los principios del bilingüismo
y el respeto por los idiomas locales, como en México o el estado de Bolivia. Su trayectoria
merece atención en el estudio de las instituciones indígenas y transculturales.
4.4 Los Pueblos Indígenas y los Límites para ingresar a la Educación Superior.
La observación crítica del acceso desigual a los sistemas tradicionales de educación
superior para jóvenes de grupos indígenas es uno de los principales factores que explican el
surgimiento del IESII; como resultado, estas organizaciones están muy comprometidas a
brindar admisiones prioritarias o preferenciales a los estudiantes indígenas. Según la
investigadora Fabiana del Popolo, "la pobreza, el trabajo y la distancia" son los factores
más importantes que explican la subrepresentación de los estudiantes indígenas en la
educación postsecundaria. Vivienda, centros de educación superior y sistemas de educación
primaria y secundaria inadecuados. Además, estas instituciones casi nunca incluyen las
tradiciones culturales indígenas y la promoción del cambio bilingüe o intercultural (del
Popolo, 2017, p. 409). Los mismos investigadores observaron que la maternidad también
desempeña un papel para las mujeres, así como otros factores interrelacionados, como la
migración del campo a la ciudad. Todos estos factores contribuyen a las desigualdades que
hacen que los aborígenes se retrasen en el sistema de educación superior.
Según datos recopilados por Fabián del Popolo y analizados por la División de
Población de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en 2010
había una diferencia significativa entre la población de los países latinoamericanos en
comparación con 20 y 29 años para los mayores de 13 años. Estudios con énfasis adicional
en regiones geográficas, género y raza. Sus datos muestran la proporción de jóvenes locales
de áreas rurales. Menos del 5% de ellos han completado al menos 13 años de educación en
países como Brasil, Colombia, Nicaragua y Panamá (del Popolo, 2017, pp. 410-411). En
países como Brasil, la proporción de jóvenes indígenas con 13 o más años de escolaridad es
menor que la proporción de jóvenes en otros países cuando se considera tanto la población
urbana como la rural, independientemente del género. México, Nicaragua, Perú, Uruguay,
Venezuela (República Bolivariana), Colombia, Costa Rica, Ecuador, México y Estados
Unidos (2017:410).
107
Examinando las diferencias de rendimiento académico entre los estudiantes nativos
hispanos: ¿Qué nos dice el TERCER?52 (UNESCO/OREALC, 2017b), en este caso
participó la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago). Según el análisis, que incluyó a estudiantes de Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay y
Perú, los estudiantes indígenas tuvieron menor desempeño en la escuela que los estudiantes
no indígenas. Considerar factores de vulnerabilidad social tales como características
institucionales (ubicación urbana o rural, nivel socioeconómico). Las repeticiones, la
supervisión escolar de los padres, la educación en el hogar y el uso de lenguas aborígenes
son ejemplos de prácticas que se aplican a familias y estudiantes. Ambos han intentado
implementar un sistema de becas, lo que también es importante señalar.
El Estado Plurinacional de Bolivia puso en marcha una política específica para el
establecimiento de universidades indígenas e interculturales. Se trata del Decreto Supremo
29.664 del 2 de agosto de 2008, por el cual se crean tres instituciones bajo la denominación
“Universidades indígenas bolivianas comunitarias productivas interculturales” «UNIBOL».
El decreto enumera una serie de factores, entre ellos que “los diferentes pueblos indígenas
han luchado durante siglos por instaurar una educación indígena y anticolonial en sus
distintos niveles”, entre otros, para apoyar la creación de estas entidades. Según el Estado
Plurinacional, “la educación en la nación, y en particular la educación superior, está
dominada por un principio monocultural que invisibiliza y descalifica el conocimiento y la
comprensión de la realidad que ha producido el mundo indígena a lo largo de los siglos”.
En un estudio de 2008 sobre Bolivia, así, se crearon e integraron al sistema de educación
superior de la nación las UNIBOL: Casimiro Huanca, Tupak Katari y Apiaguaiki Tüpa con
la intención de "transformar el carácter colonial del Estado y de la educación superior".
El desarrollo de recursos humanos con sentido de comunidad, producción e identidad
cultural y articular la educación superior con las necesidades del desarrollo regional y la
participación de las comunidades organizadas de la región, según el mismo decreto.
Cada una de estas instituciones de educación superior se enfoca en las poblaciones
indígenas que viven en la región donde se ubican en sus iniciativas de formación. De
hecho, el Decreto 29.664 defiende el manejo de las lenguas indígenas por parte de los
estudiantes y su avance en las carreras. Las comunidades quechuas son atendidas por la
UNIBOL Casimiro Huanca con sede en Chimoré. Los estudiantes aymaras asisten a la
UNIBOL Tupak Katari en Cuyahuani, mientras que estudiantes guaraníes, gwarayu,
mojeos y chiquitanos asisten a la UNIBOL Apiaguaiki Tüpa (Paredes y Chacay, 2020, p.
8), aunque a lo largo de su existencia, esta última institución también ha asumido
estudiantes que son miembros de otros grupos indígenas que viven en Bolivia. El carácter
52 Tercer estudio regional comparativo y explicativo.
108
distintivo de sus proyectos se deriva en parte del conocimiento indígena y el conocimiento
que es un componente de todos ellos.
La Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) de Colombia es una
iniciativa igualmente planificada y estructurada para estudiantes indígenas de la región del
Cauca, e incluye cobertura de becas y sistemas de vivienda o intercambio para quienes no
pueden pagar su matrícula. Daniel Mato hizo la siguiente observación en 2014: La UAIIN
tiene aproximadamente 1.000 estudiantes, en nueve comunidades indígenas del
departamento del Cauca y en otras partes del país. El 88 por ciento de sus estudiantes son
indígenas del Cauca, 2 por ciento son de otros grupos étnicos y regiones, el 9 por ciento son
mestizos y el 1 por ciento son afrocolombianos (2014, p. 27). La UAIIN incluye una
variedad de localidades en su cobertura. Comunidades como Nasa, Guambiana, Yanacona,
Ambaluea, Totoro, Kokonuko, Embera, Siapidara e Ingana entran en esta categoría
(Bolaos, Tattay y Pancho, 2008, p. 211). Este establecimiento sirve como prueba. Es obvio
que la directiva del CRIC para realizar trabajos que ayuden a la población indígena local.
El objetivo de las instituciones pedagógicas superiores del Ecuador es aceptar candidatos de
varias localidades que puedan instruir en los grados primarios. Estas instituciones forman
técnicos para la educación bilingüe en áreas indígenas. Los institutos normales se
convirtieron en institutos de educación bilingüe en 1992 como resultado de políticas
estatales.
Cinco de estas instituciones fueron transferidas a la categoría de instituciones de
educación superior para la educación intercultural bilingüe -Martha Bucaram, Quilloac,
Jaime Roldós, Canelos y Shuar Achuar- "formando docentes para participar en la
formación de los estudiantes" según la Ley de Educación y Cultura lenguas de las culturas
indígenas como lenguas primarias” (UNICEF, 2007, p. 17) El Instituto Superior de
Tecnología Jatun Yachay Wasi en el lago Kota opera desde una perspectiva diferente, la
profesión docente desde el saber local. La mayoría de los que se registraron tenían más de
45 años y el 51% se autoidentificaba como aborigen (Hervas, 2015, p. 13). Si bien su
función es desarrollar el conocimiento local, no desarrolla una política de acceso.
México es otro país con una política universitaria intercultural nacional y federal.
La iniciativa fue desarrollada por el Ministerio de Educación y la Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe. Un eje claro de esta política, implementada a principios
de 2003, fue “la necesidad de lograr la equidad en la educación primaria para aumentar
la representación indígena en la educación superior” (Schmelkes, 2009, p. 3). La
ubicación de estas agencias en los gobiernos estatales y locales es estratégica para atender
esta necesidad (Dietz y Mateos, 2019, p. 4). Si bien estos IESII-R atienden a comunidades
indígenas que están abiertas a cualquier estudiante y no tienen una política uniforme de
admisión preferencial para estudiantes indígenas, algunos IESII-R diseñan sus programas
109
educativos en el contexto de políticas de inclusión. La Universidad Autónoma Indígena de
México en Sinaloa atiende a jóvenes de diversas comunidades indígenas.
La Universidad Intercultural del Estado de México pone gran énfasis en la
integración de los pueblos indígenas como mazahua, otomí, náhuatl, tlahuica y matlatzinca.
De hecho, su propuesta curricular apunta a “formar profesionales de cinco ciudades
indígenas del Estado de México que reconozcan sus valores culturales, lingüísticos y
sociales y que desarrollen un espíritu científico sensible a los problemas”. Lo mismo
ocurre con la Universidad Estatal Intercultural de Puebla (UIEP), que se define a sí misma
como “una proveedora de educación superior de alta calidad y libre acceso a indígenas
principalmente poblanos” (Universidad Intercultural de Puebla, p. 12), en su memoria de
actividades 2017-2018. El ciclo anual de la UIEP anuncia sus nombres como enima, ñuu
savi, ngigua, hñähñú, náhuatl, tunakú, hamaispini y piniza. Sin embargo, durante el ciclo
escolar, el número de estudiantes locales alcanza el 75% (Universidad Intercultural de
Puebla, 2018). En el municipio de Tenango de Doria, la Universidad Intercultural de
Hidalgo, en línea con su misión, se esfuerza por brindar oportunidades de educación
superior para satisfacer las necesidades de desarrollo de las poblaciones indígenas
marginadas y crear programas de formación innovadores53.
De igual importancia es la Universidad Intercultural de Quintana Roo, Región
Maya. Según Francisco Rosado-May, la institución fue creada para "cerrar las brechas
entre los indígenas de Quintana Roo. La idea es que los obstáculos para la plena
participación de las comunidades indígenas puedan entenderse y eliminarse a través de
modelos interculturales". A través de la educación e inclusión para lograr los aspectos
estructurales del desarrollo sostenible y tener más probabilidades de éxito” (Rosado-Maj,
2017). La participación de la juventud maya de Yucatán ha sido fundamental desde los
inicios de la institución. Actualmente también inscribe a estudiantes locales de los estados
de Campeche, Yucatán, Veracruz, Tabasco, Chiapas, México, Ciudad de México y San
Luis Potosí, e incluso jóvenes de Belice (Ucan, Ballote, & Navarrete, 2018, pág. 62). Por
otro lado, la Universidad Intercultural Veracruzana tiene los mismos fines que las
instituciones antes mencionadas:
Impulsar el desarrollo de programas educativos progresivos que contribuyan a la
consolidación de los espacios interculturales de Veracruz, es decir, espacios donde, por
razones históricas, se reúnan hoy grupos de personas pertenecientes a la cultura originaria
de los pueblos indígenas originarios. Veracruz, los demás naturales de otros estados de la
República; grupos y personas de otros países
53 El documento está disponible para su descarga en el sitio web Orden Jurídico Nacional de México, en
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Documentos/Estatal/Hidalgo/wo96508.doc.
110
Decidieron vivir en la misma zona, junto con los mestizos que se asentaron en la misma
zona y apoyar la participación de profesionales interculturales egresados de la Universidad
Veracruzana para intentar facilitar su anclaje y colaboración en proyectos de educación y
desarrollo comunitario.
En cuanto a otras iniciativas reconocidas, como el Instituto Superior Ayuuk Jaltepec
de Candayoc (Oaxaca), sus programas atienden principalmente a estudiantes indígenas de
la región mestiza de Oaxaca. En 2008, Guillermo Estrada, director del Centro de
Investigación Ajuka, señaló que "el 90 por ciento de los jóvenes son indígenas, la mayoría
ayuk; el resto también proviene de pueblos y lugares públicos cercanos” (2008, p. 371). El
Instituto Intercultural Ñöñho de San Ildefonso (Querétaro), por su parte, es “el primero
dedicado a los jóvenes, dando acceso a organismos de las ciudades del norte del Estado de
México”. (Ver, 2017, p. 1 39.).
En Nicaragua, Alta Hooker considera que la Universidad Autónoma de la Costa
Caribe de Nicaragua (Uracas) y la Universidad Indígena y del Caribe de Bluefields (BICU)
son entidades que “salen del proceso de autogobierno indígena y de las necesidades
vividas a principios de los años noventa. " (Zúñiga, 2018, pág. 132), como un programa de
formación diseñado para pueblos indígenas y afrodescendientes, dándoles un fuerte sentido
de identidad. En 2014, según Daniel Mato, Uraccan tenía 9.000 alumnos matriculados, de
los cuales el 60% eran mujeres (Mato, 2014). En 2018, Zúñiga señaló que la institución
contaba con 8.000 alumnos y casi 7.000 egresados, de los cuales aproximadamente el 30%
son indígenas, el 12% son de origen africano y el resto son de origen mestizo (Zúñiga,
2018), 7.000 estudiantes de grado y posgrado. Incluido en el primer semestre de 2017,
2.155 estudiantes eran indígenas y afrodescendientes (Zúñiga, 2018, p. 133), o
aproximadamente el 30% de la población estudiantil total. El programa peruano de la
Universidad Nacional Intercultural es parte de un camino similar a la realidad de México y
Bolivia.
Es un proceso que los investigadores Inés Olivera Rodríguez y Gunther Dietz han
calificado de institucionalizado. Demanda local de educación superior (2017, p. 12) IESII-
R, que surgió después de 2010, refleja los cambios propuestos por las organizaciones
aborígenes. Universidad Nacional Intercultural de Amazonas, Universidad Nacional
Intercultural de la Selva Central de Juan Santos Atahualpa, Universidad Nacional
Intercultural de Kirabamba y Universidad Nacional Intercultural de Fabiola Salazar Bagua.
La creación y ubicación de la Universidad de la Cultura pretendió integrar a los pueblos de
los Andes, para el sistema universitario.
Por ejemplo, según la Superintendencia Nacional de Educación Superior de Perú,
"La Universidad Nacional Intercultural de Bagua Fabiola Salazar Leguía fue creada para
atender las necesidades de los Awajún y Wampis que viven en su área de influencia". Para
111
efectos cartográficos, varias localidades, como Juan Santos Atahualpa, Universidad
Nacional Intercultural de la Selva Central, definen el ámbito social y educativo de la
institución. Los derechos indígenas ahora están consagrados en la constitución y las leyes
de Perú, así como en el marco legal internacional. Estos IESII son entidades que
promueven el desarrollo integral y la integración social de los pueblos indígenas y buscan
garantizar su participación en el proceso educativo, según los “Lineamientos para la
Implementación de Enfoques Interculturales en las Universidades Interculturales, 2017”
del Ministerio de Educación del Perú. reglamentos La Ley de Derecho Internacional
(Ministerio de Educación del Perú, 2017, N°3) reconoce que indígenas y no indígenas
tienen acceso diferenciado a la educación superior, estableciendo estas universidades
interculturales como política de inclusión nacional, a pesar de que su implementación
inicial no se describió como un único proyecto cognitivo.
Sin embargo, también se han realizado esfuerzos para dotar a estas IES de un
enfoque intercultural efectivo, centrándose en los estudiantes locales y su diversidad
cultural y lingüística. Los lineamientos del 2017 establecen líneas estratégicas claras para
implementar el principal grupo objetivo de la formación docente, que es la preparación de
maestros bilingües. Su lengua materna es la lengua de su pueblo y son miembros de
comunidades aborígenes. El programa menciona en su sitio web que ha acumulado 32 años
de experiencia.
Actualmente, se encuentran matriculados 78 estudiantes de las etnias kukama-
kukamiria y kichwa, se gradúan 1.213 docentes que atienden a 16 comunidades aborígenes
y miles de niños se benefician de las políticas educativas de la institución54. Así, se puede
apreciar que la política de priorizar la admisión de jóvenes indígenas es uno de los motores
que movilizan la creación de universidades interculturales e indígenas, aunque las
circunstancias nacionales varían de país a país e institución a institución. El propósito y la
misión de estas instituciones es crear nuevas formas para que las personas accedan a la
educación superior. Promover el desarrollo económico e integral de sus familias y
comunidades ofreciendo cursos y formación especializada equiparable a las ocupaciones
tradicionales.
Los IESII-R utilizan diferentes estrategias de contextualización específicas para su
contexto. Ubicar los programas de capacitación cerca de las comunidades indígenas es una
práctica común en Argentina, Bolivia (un estado multilateral), Colombia, Perú y México.
Otra táctica es atraer a los jóvenes aborígenes a la escuela ofreciéndoles alojamiento o
incluso becas para gastos de manutención. Si bien cabe señalar que, en algunos casos,
debido a los programas implementados, especialmente los relacionados con las lenguas y
culturas indígenas, los inscritos en algunos IESII-R son en realidad estudiantes de
54 Véase https://formabiap.org/es/.
112
diferentes comunidades indígenas, su trabajo aún estuvo encaminado a incrementar este
número.
Los jóvenes indígenas tienen menor acceso a la educación superior que los jóvenes
no indígenas debido a una serie de factores que han contribuido a la desigualdad histórica.
Esto se debe a que tienen menos tiempo de estudio en primaria y secundaria. Para
promover la integración de los estudiantes aborígenes, la política de becas ha sido un pilar
clave. En muchos países, además de pagar las tasas de matrícula, IESII-R ha implementado
apoyo financiero para alojamiento y vivienda para cooperar, pagando alimentos, transporte
y libros de texto. Las becas pueden ser otorgadas por el propio IESII-R o por instituciones
gubernamentales como Beca Progresar en Argentina o Beca 18 en Perú. Por el contrario, la
política común de inclusión e igualdad de varios IESII-R también incluye albergues para
indígenas.
Aunque muchas instituciones están ubicadas en comunidades locales, muchos de
sus estudiantes todavía viajan largas distancias para llegar allí. Hay ejemplos.
Financiamiento de políticas inclusivas a través de albergues o fundaciones para financiar
vivienda en instituciones como Campinta Guaz-Gloria Pérez, Argentina, Instituto de
Educación Superior Intercultural y Centro de Investigación y Educación de Modelos
Locales; en la Universidad Autónoma Indígena Intercultural de Colombia; de UNIBOL
Casimiro Huanca, Tupak Katari y Apiaguaiki Tüpa en el Estado Multinacional de Bolivia;
o en la Universidad King.
Cuando los estudiantes eligen seguir una educación superior, sus familias deben
lidiar con problemas financieros adicionales. Estos problemas se relacionan principalmente
con la brecha educativa entre indígenas y no indígenas. Aunque hasta cierto punto lo es.
IESII-R ha implementado estrategias para desarrollar políticas globales inclusivas y
equitativas mientras trabaja con presupuestos limitados o incluso inestables.
Por último, pero no menos importante, cabe señalar que la implementación de currículos
que enfatizan el conocimiento y el idioma indígena (que es característico de algunos IESII-
R) intenta reducir la brecha de matrícula al abrir nuevas formas culturales de educación
superior relacionada con el idioma. La creación de oportunidades educativas con raíces
geográficas e históricas, vínculos culturales con las comunidades locales y los pueblos
indígenas, y una importante provisión financiera también deben verse como parte de tales
esfuerzos, no solo como una inversión en la diversidad epistémica.
4.5 Alianzas Gobierno-Educación superior IESII.
Resulta que el surgimiento del IESII es en parte una respuesta a la histórica falta de
estudiantes locales en la educación superior. Sin embargo, se puede señalar que un número
113
significativo de estas universidades realizan programas de formación de orientación laboral
que valoran el conocimiento indígena, la representación y los derechos de estos pueblos a
gobernar. La perspectiva educativa tal como está enraizada en el derecho internacional.
Aunque ninguna de las revisiones del IESII-R involucró explícitamente a las comunidades
y organizaciones indígenas, se pueden destacar una serie de iniciativas que acogen y
desarrollan las ideas propias de las personas o las empoderan para considerar sus propias
formas de gobernanza.
Algunas de estas realidades se mencionan a continuación. En Argentina, el Consejo
de Organizaciones Indígenas de Jujuy (COAJ) juega un papel importante en la gestión del
Instituto de Educación Superior Intercultural Campinta Guazú-Gloria Pérez. A finales de la
década, el COAJ incentiva el surgimiento de institutos en el año 2000, toda la estructura
administrativa está bajo el control de la organización. Además, el director y los
representantes de la comunidad indígena presiden todas las reuniones relativas a la gestión
del instituto. El punto de vista del centro de investigación está “basado en la construcción
de un modelo de aprendizaje que se sustenta en la evaluación y reconstrucción del propio
conocimiento en interacción con el conocimiento de los demás”. Como se afirma en
Guaymás (2018: 54). Según el investigador Álvaro Guaymás, el instituto ha logrado la
integración de aproximadamente 700 personas de ocho pueblos indígenas del noroeste
argentino, una tarea importante dado que el objetivo del instituto es aumentar la capacidad
técnica y política de las comunidades indígenas de la región.
Una situación similar para los gobiernos indígenas del IESII-R es la participación
del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) en la Universidad Autónoma Indígena
Intercultural de Colombia (UAIIN). El Estado ha reconocido al CRIC como la autoridad
tradicional y educativa del pueblo indígena Kauka. Las universidades que dependen del
CRIC tienen una fuerte relación con la participación indígena en la gobernanza
universitaria (Mato, 2014: 26). como sugiere Graciela Bolaños, Libia Tattay y Avelina
Pancho (2008) aseguran el funcionamiento de la Universidad es articular espacios locales,
regionales y nacionales que dependen directamente de las estructuras políticas locales.
El autor afirma que el órgano decisorio de la UAIIN está integrado por el Comité
Político y Cultural, integrado por las autoridades políticas competentes de los territorios
indígenas comprendidos en la UAIIN: consejos regionales, coordinación del PEBI
(Bilingüe e Intercultural Programa de Educación), Asociaciones de Cabildos, Cabildos,
Alcaldes pueden comprometerse con este proceso, la Organización Nacional de los Pueblos
Indígenas de Colombia (ONIC) (2008: 216). El caso de la UAIIN muestra la persistencia de
las organizaciones indígenas en desarrollar sus procesos educativos. Su reciente
reconocimiento es el resultado de muchos años de trabajo.
114
Las cuatro universidades nacionales interculturales de Perú no han establecido
mecanismos claros para la participación indígena en la gobernanza universitaria, aunque
existe una Coordinación Intercultural Amazónica (OCIA) liderada por representantes
indígenas de la Universidad Intercultural de la Amazonía (UNIA). Estas áreas en el caso de
FORMABIAP, el nivel de participación es alto, ya que la Asociación Interracial para el
Desarrollo de la Selva del Perú implementa en conjunto un programa de formación docente.
AIDESEP, como institución representativa de la región amazónica, participó activamente
en el desarrollo de la propuesta.
FORMABIAP educación y su renovación con el objetivo de implementar
programas de actualidad que respeten la nación y su idioma. Finalmente, en la República
Bolivariana de Venezuela, la Universidad Nacional Experimental de los Pueblos Indígenas
de Tauca (UNEIT) se destacó como un proyecto con amplia participación de la población
local. En 2008, Esteban Mosonyi (exdirector de la institución) destacó la existencia.
El territorio de la ciudad de Taukas es importante en la gestión de la universidad, la
selección del directorio se hizo en convenio con organizaciones aborígenes (2008: 431). El
consejo está formado por el presidente y el vicepresidente originales, así como por
miembros de varias ciudades. Una de las razones de ello es el nombramiento de un comité
ejecutivo para gestionar la UNEIT. Sin embargo, el mismo autor y exdirector criticó la
injerencia del gobierno en la alta dirección de la institución en 2018 por un conflicto de
intereses (Mosonyi, 2018: 446-447).
A pesar de los vaivenes institucionales, Mosonyi enfatizó la importancia del trabajo
realizado y que la identidad creada por la UNEIT está ligada a la presencia del pueblo
Ye'kuana en la Amazonía venezolana durante su origen y desarrollo. El resto de la
experiencia del IESII-R tiene diferentes niveles de participación local. No controlado o
iniciado por comunidades u organizaciones indígenas. Sin embargo, en algunos casos
participan en comités institucionales. En el estado multinacional de Bolivia, UNIBOL
considera la participación de grupos locales, o veces científicos locales, a nivel consultivo o
deliberativo de forma interna.
En el caso de la UNIBOL Casimiro Huanca, su estructura administrativa está
conformada por el Consejo de Instituciones (órgano máximo de la jerarquía universitaria),
seguido por el Consejo de Graduados, Investigación, Administración Financiera y catálogos
afines a cada carrera que ofrece la universidad. La participación indígena mantiene el perfil
de los directores institucionales como “científicos indígenas”. Por otro lado, la universidad
está muy relacionada con la Comisión Nacional de Educación Quechua (CENAQ), que está
integrada por estudiosos del quechua y especialistas locales. Fundado en 1997, el CENAQ
se define como una industria de la tecnología educativa que articule la política educativa
desde una perspectiva de base. La agencia ayudó a desarrollar UNIBOL e implementar
115
políticas de educación, lenguaje y participación comunitaria utilizando un enfoque
multilingüe e intercultural.
Por otra parte, el consejo institucional de la UNIBOL Tupak Katari funciona como
la máxima institución decisoria, generadora y definidora de la universidad, en la que actúan
tres representantes del rector, el vicerrector, el director de carrera y el Ministerio de
Educación. Pero también hay una comisión comunitaria multiétnica que muestra la
existencia de un mundo indígena organizado. Las juntas pueden evaluar y planificar la
educación y el trabajo social. Se reúne una vez al año y es un órgano consultivo. Existe, por
ejemplo, participación de la Confederación de Sindicatos Unidos de Trabajadores
Migrantes de Bolivia (CSUTCB), el Consejo Nacional de Ayllus y Marcos del Qullasuyo
(CONAMAQ) y la Confederación Nacional de Mujeres Indígenas de Bolivia Bartolina Sisa
(CNMCIOB-BS), la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) y la
Confederación de Comunidades Interculturales de Pueblos Indígenas de Bolivia (CSCIOB).
Por otro lado, la UNIBOL Apiaguaiki Tüpa cuenta con un consejo comunitario como
máxima autoridad responsable de planificar y evaluar la adecuación de la integración
institucional. Sin embargo, la Constitución fue reformada por Decreto de la Corte Suprema
N° 3079 de 2017, se invalidó la composición del Consejo Comunitario y se estableció
como máxima institución el Consejo de Instituciones, representado por el rector,
vicerrector, director de carrera. y tres Ministerio de Educación.
En Nicaragua, el Uraccan55 ha jugado un papel importante para la población local y
los afrodescendientes. Según su directora, Alta Hooker, la institución fue fundada en 1992
por un grupo de líderes locales y afroamericanos de la zona (Hooker, 2018: 308). El
sistema organizativo de Uraccan consiste en un consejo universitario y un consejo técnico.
se mantiene la participación de los pueblos indígenas y descendientes de africanos.
“El rector, cuatro vicerrectores, el secretario general, representantes gremiales (cuatro
estudiantes, dos docentes, un administrador), un representante de los institutos y centros de
investigación afiliados a la universidad y de la Asociación Pro Uraccan (grupo fundador)
Seis miembros”.
Este grupo fundador incluye representantes del mundo original. Además, la
membresía y el liderazgo de Uraccan en la Red de Universidades Interculturales e
Indígenas en Abia Yala (RUIICAY) y la colaboración con otros en la región IESII-R
demuestran un compromiso para garantizar la presencia indígena necesaria en la educación
superior. En 2002, la Comisión de Regiones Autónomas declaró a los Urácanos patrimonio
de las comunidades indígenas y nacionales nicaragüenses, ejemplo del reconocimiento de la
autonomía de los pueblos indígenas y pueblos afronicaragüenses (Seballos, 2010: 58). En
55 Es importante mencionar la colaboración de la Uraccan por ejemplo, con la Universidad Ixil de Guatemala
(Ceto, 2018: 66).
116
México, algunos IESII-R están claramente vinculados a comunidades y organizaciones
indígenas. Este es el caso del Instituto Superior Intercultural Ajuka. Según explicó su
director Guillermo Estrada en el centro de investigación, en el directorio de la institución
hay puestos para personas pertenecientes al pueblo Ayuku, y recomiendan.
La sociedad promueve una mayor igualdad debido al bajo rendimiento de la
juventud local. Uno de sus principales roles en la región latinoamericana es este. Por la
misma razón, una parte importante de la población local participa en estructuras
organizativas con menores oportunidades educativas. Además, la participación de los
pueblos indígenas es crucial en algunos casos. Coincide en que la presión de las
organizaciones indígenas fue un factor en la creación de estos centros de investigación. En
este caso tenemos la Universidad Nacional Experimental Indígena, el programa
FORMABIAP y la UAIIN en Colombia. Instituto Campinta Guaz-Gloria Pérez, Argentina
e Instituto Tauca, República Bolivariana de Venezuela. Estas iniciativas también invierten
un esfuerzo considerable en recomendar diferentes modelos cognitivos a nivel de curso.
Finalmente, cabe señalar que algunas instituciones de la región permiten la representación
aborigen en el gobierno universitario. Es decir, como se mencionó anteriormente, estas
instituciones alternan entre instituciones formales e intercambios permanentes con
asociaciones o comunidades indígenas.
Sin embargo, actualmente existen varias opciones de educación superior locales e
interculturales que no son reconocidas por los estados (IESII-SR) y difieren
significativamente entre sí. En muchos de estos proyectos, la participación indígena en el
desarrollo de estos proyectos formativos demostró ser específica y efectiva, de nuevo
consistente con el hecho de que sus orígenes reflejaron grupos y pueblos que luego
intentaron dar forma a sus propias ideas. El pensamiento colectivo sobre temas educativos
se refleja en esta experiencia, por ejemplo, hoy en Argentina, Bolivia (un estado
multiétnico), Chile, Colombia, Guatemala y México, en un esfuerzo por dar a los pueblos
indígenas algún grado de participación en el ejercicio de sus derechos garantizados. Esta
realidad es muy importante para entender la situación del IESII-R porque permite la
expansión. La diversidad de experiencias que se pueden encontrar en la educación superior
intercultural e indígena contrasta con los diferentes mundos en los que se pueden encontrar.
4.6 Falta de Reconocimiento a las Universidades Interculturales e Indígenas.
Como se mencionó anteriormente, existen otras iniciativas de educación superior
interculturales e indígenas en América Latina que operan de una manera que no busca el
acceso al sistema de educación superior formal o no están acreditadas por las instituciones
pertinentes según lo requiere cada país. sobre sus instituciones y educación. Aunque no se
117
sabe mucho sobre ellos, se han realizado esfuerzos para sistematizar algunas de sus
características y resaltar su importancia en el contexto regional.
Estas instituciones se pueden encontrar en diferentes países y tienen una amplia
gama de características que se pueden ver en el nivel de institucionalización, los planes de
estudio que ofrecen, la infraestructura, su identidad política y objetivos. El contenido de
algunas de ellas es similar a las universidades tradicionales reconocidas oficialmente, pero
otros no se enfocan en la formación académica, sino en la formación, seminarios,
transferencia de saberes locales o interculturalidad. Al comprender estas diferencias, es
posible entender que esta sección cubre una amplia gama de iniciativas, espacios de
aprendizaje, instituciones de educación superior y pueblos indígenas cuyos programas de
estudio o sus propias instituciones no son reconocidas por las instituciones educativas
correspondientes. Sin embargo, algunas de estas instituciones IESII-SR luchan por el
reconocimiento de sus títulos, mientras que otras están enfocadas en crear programas
educativos autónomos, autogestionarios y antihegemónicos. Esta clasificación de IESII-SR
se refiere a las necesidades operativas en la gestión de la información, en particular para
determinar la diferencia con IESII-R. Sin embargo, estos IESII-SR cumplen uno o más de
los criterios desarrollados en este informe para definir instituciones, a pesar de las reservas
sobre su heterogeneidad.
Tabla 4.6
Instituciones de educación superior interculturales e indígenas que no cuentan con reconocimiento
de sus entidades y programas de estudio (IESII-SR)
Fuente: Antileo, 2022. UNESCO.
118
Las relaciones indígenas o interculturales son parte de su definición o mandato
central. Sus propuestas curriculares están dominadas por conocimientos, habilidades o
idiomas indígenas; los estudiantes locales tienen prioridad para ingresar o integrarse en sus
instituciones; o comunidades locales o pueblos indígenas están involucrados en su origen,
manejo o administración. Los IESII-SR considerados en este informe se detallan en la
Tabla 4.6. Recopilar información sobre IESII-SR ha sido un desafío. El nivel de
informalidad muchas veces incide en la falta o ausencia de documentación oficial y en
algunos casos sitios web. Así como sus estructuras, modos de financiación, mandatos (si
los hay), modelos de gobernanza institucional, profesiones o mecanismos de acceso a
menudo no se entienden claramente, su comunicación suele estar confinada a las redes
sociales. Las siguientes secciones brindan una breve descripción de algunos de los
principales nuevos actores en la educación superior, organizados por país, y explican cómo
operan.
4.7 Trabajos de la IESII-SR en Distintos Territorios.
Varios de estos proyectos han sido propuestos en la educación superior Argentina.
Entre ellos, el Movimiento Campesino de Santiago del Estero fundó la Universidad
Campesina del Sistema Rural Indoamericano en 2013 en la localidad de Ojo de Agua,
provincia de Santiago del Estero. Se describe como una institución de autogobierno de las
comunidades indígenas y campesinas locales56. Según Álvaro Guaymás (2018), la
universidad ofrece los llamados “cursos impartidos” en diversas disciplinas, entre ellas
agroecología, derechos humanos, tierra y territorio, comunicación y periodismo en cultura
popular, arte y música populares, medicina popular, arquitectura, tecnologías e industrias
renovables, así como economía popular y solidaria.
Por otro lado, la Misak Universidad original comenzó en el condado de Mendoza en
2008. Este es un ejemplo de una organización local en la región que ofrece cursos o
talleres, especialmente en lenguas quechua y mapuche, así como cursos de filosofía
indígena e historia Fundado en 2009 con el apoyo de la Universidad de Montmont, siempre
ha estado ubicado en la provincia de Salta. Ninguno de los tres programas requiere
acreditación de la Autoridad Nacional de Educación de Argentina. Estas son opciones
educativas alternativas para la población indígena, así como sus necesidades sociales y
políticas. Además de los Colegios Comunitarios Productivos Indígenas discutidos en otros
capítulos, existen otros IESII-SR en el estado multinacional de Bolivia. Un ejemplo es la
56 En el sitio del Movimiento Campesino de Santiago del Estero hay más información disponible:
https://www. mocase.org.ar/secciones/universidad-campesina
119
Universidad Indígena Tawantinsuyu Ajlla, que fue establecida en 1999 por una comunidad
indígena en el pueblo Laja de El Alto.
Se formalizó legalmente por decisión ministerial en 2005, pero perdió
reconocimiento en 2015 (Vega, 2018, p. 35). Durante su existencia, la institución publicó
con éxito la prestigiosa revista "Qamasa" y ofreció varios cursos sobre temas como
lingüística, filosofía e historia aymara. Un proyecto iniciado por la comunidad de Siri
Beach en 2006, la escuela secundaria Madre Tierra Kau Sai se conocía anteriormente como
Kau Sai Aboriginal and Intercultural University. El objetivo es educar a la juventud
indígena (Cerruto, 2009, p. 127), pero actualmente se encuentra en proceso de
reestructuración. Si bien estas organizaciones no buscan acreditación ni otorgan títulos, las
universidades chilenas se han convertido en espacios de aprendizaje expresivo. La
organización mapuche Santiago Meli Wixan Mapus, Universidad Wenceslao Paillal es una
de ellas, pero sus datos no se actualizan desde 2012. El plan de Marcelo Calfuquir de
establecer una universidad mapuche en el municipio de Prena no ha avanzado desde que se
anunció por primera vez en 200457. Finalmente, el proyecto Universidad Libre Mapuche se
lanzó en 2013 y sigue vigente como un espacio para crear y difundir foros y debates sobre
temas indígenas. La Universidad Misak juega un papel clave en este campo. Con
financiamiento y poderes otorgados en reconocimiento al autogobierno indígena, fue
creado por el Consejo Indígena de Guambia en 2010 y construido en 2011 (Villa y Ayala,
2017).
El “modelo propio” de la Universidad Misak para la innovación educativa en un
proceso holístico “profundiza la mejora cognitiva de otros pueblos al convertir contextos
transculturales, y globales críticos en respuestas transculturales” (Tunubalá, 2013). El
currículo de la institución se ocupa de "la tarea mayor" (autogobierno, justicia), "economía
propia" (producción, territorio), "gobierno propio" (liderazgo, arte) y "asociación política"
(organización, convivencia). Dos importantes instituciones mayas surgieron en Guatemala
que son relevantes para el tema de este capítulo. Son la Universidad de Ixil y la Maya
Kaqchikel Nimatijob\'äl, también conocida como Universidad Maya Kaqchikel. La primera
se describe como una organización que "promueve el conocimiento, la investigación, la
sistematización y la conciencia de la sabiduría, la ciencia, la tecnología y la espiritualidad
maya como un conocimiento degradado, suprimido y oculto" dejando de lado el
cientificismo, el racismo, el monoculturalismo y la discriminación” (Universidad Maya
Kaqchikel, 2014). Su finalidad es "realizar la docencia, la investigación y la divulgación
para salvar, sistematizar, validar y difundir la ciencia y la filosofía maya". Kaqchikel (por la
dignidad humana y ambiental) para mejorar el nivel de vida de todos, desde la comunidad
hasta el individuo. Licenciatura en Artes Textiles, Licenciatura en Arqueología,
Licenciatura en Epigrafía Maya, Licenciatura en Arte con énfasis en Música Maya,
57 Diario Austral de Temuco, 26 de abril de 2004.
120
Licenciatura en Historia Étnica Maya y Estudios Culturales, Licenciatura desde su creación
en 2014.
La Universidad Maya Kaqchikel (2014) difunde estudios y experiencias en lengua e
historia kaqchikel, licenciaturas en ciencias de la salud y licenciaturas en sociología en los
tres campos. Según su sitio web oficial, actualmente se ofrecen menos cursos58. Desde
2018 también comenzaron a ofrecer algunos diplomados. Los ejemplos incluyen el
Diplomado en Negocios y el Diplomado en Innovación en Métodos de Enseñanza. En
cambio, la Universidad de Ixil, fundada en 2011, ofrece a los estudiantes el título de
Técnico en Desarrollo Rural Comunitario (Calderón, 2019, p. 21). La agencia está
gestionando según sus documentos oficiales. A través de un proceso de tres años de
discusiones, investigación comunitaria, asignaciones grupales y participación comunitaria,
los técnicos de desarrollo rural comunitario serán capacitados como agentes de cambio
social con la identidad, el conocimiento y las habilidades para enfrentar a las comunidades
ixiles. Este contenido de capacitación se basará en el conocimiento y la práctica maya. La
identidad cultural del pueblo Misak, la comunidad Ixil hace una contribución significativa a
la universidad y selecciona a los pasantes a través de su Consejo de Ancianos. También son
responsables de evaluar y escuchar tesis finales, firmar protocolos de capacitación y
realizar exámenes en presencia de un panel de evaluación compuesto por ancianos, guías
espirituales y un representante de la Oficina del alcalde Aborigen. (Contreras, 2014, 7.
lpp.). En el contexto de difícil integración en Guatemala, ambas instituciones han
desarrollado formas de obtener reconocimiento por sus logros profesionales.
Abordan estos problemas formando alianzas estratégicas con universidades
nicaragüenses que otorgan títulos, como Martin Luther King Jr. Universidad Misionera de
Nicaragua. Entonces, sus estudiantes se gradúan con diplomas de diferentes países. Hay
muchas iniciativas en este campo en México. Una de ellas es Unisur, la Universidad de los
Pueblos del Sur. Radicó en el estado de Santa Cruz del Rincón en 2006. Guerrero, pero la
información sobre su trabajo está desactualizada. Según Daniel Gómez y Daniel Jiménez,
Unisur se define como “una universidad concebida por los pueblos indígenas” y que
“pretende ser una universidad intercultural entendida como un diálogo entre el
pensamiento universal y los saberes indígenas, donde prima la investigación como medio
de resolución de problemas" (2009, p. 2) Las escuelas gestionan carreras como gestión
ambiental comunitaria, gobierno, administración municipal y territorial, lengua, cultura y
memoria, salud y justicia comunitaria, y derechos humanos en la práctica (Alonso,
Hernández, & Sols, 2014, p. 13). Unisur intentó obtener el reconocimiento oficial en
México, pero sus esfuerzos no tuvieron éxito (Vargas, 2019, p. 91).
58 Las carreras habilitadas al 2021 son Licenciatura en Ciencias de la Salud e Ingeniería en Ciencias Agrícolas
y Ambientales. Información disponible en el sitio web de la universidad y en su página de Facebook.
121
La Universidad Comunitaria Intercultural Cempoaltépetl (Unicem) es una
universidad fundada en 2012 en el estado de Oaxaca. Según los escritos de Flor Bermúdez,
la iniciativa simboliza la lucha de la ciudad de Tlahuitoltepec en Santa María por crear una
institución de educación superior. Utilizando un proceso de aprendizaje basado en la
filosofía de wjen käjen (vida comunitaria ayuuk), Unicem imparte cursos como desarrollo
comunitario y comunicación con el apoyo de las autoridades locales. Según Bermúdez,
Unicem prioriza los empleos locales sobre las acreditaciones de la Secretaría de Educación
Estatal de México (Bermúdez, 2020, pp. 147-148). El Centro de Formación Integradora
Indígena en Chiapas, también conocido como Universidad de la Tierra, es otra iniciativa
mexicana. El proyecto se ubica desde Camino Real San Cristóbal de Las Casas hasta San
Juan Chamula. Es una iniciativa autogestionaria e independiente en colaboración con las
comunidades tsoltsil, tseltal, chol y tojolabal (Guerrero, Maraon, y Lopez, 2017, pp. 31-32).
No ofrece educación superior. En cambio, amplía las oportunidades de aprendizaje en áreas
como la ley de derechos de autor.
4.8 Las Instituciones de Educación Superior Interculturales e Indígenas y la Inclusión.
Este informe describe el estado actual de las instituciones de educación superior
interculturales e indígenas (IESII) en América Latina y analiza algunas de sus
características. Se consideran temas como la consulta curricular y la participación de las
organizaciones locales en el desarrollo de sus instituciones. La información recabada ha
posibilitado un proceso de cambio que ha sostenido la educación superior y los campos
indígenas, que ha comenzado a emerger con mayor fuerza en toda la región a partir de la
década del 2000, y ha visibilizado las múltiples iniciativas que se han dado en la región,
sociedad local, estudiantes urbanos y de educación superior con identidades interculturales.
Estos IESII mostraron una gran heterogeneidad en varias dimensiones. Atienden a
diferentes grupos de estudiantes; tienen historias diferentes; cuentas (algunas,
especialmente IESII-R), la financiación de los proyectos depende del presupuesto de cada
país y estado en algunos casos de la gestión privada de los recursos.
Además, sus propuestas de cursos difieren ya que se adaptan a las realidades de las
multinacionales locales. Sin embargo, juntos forman un movimiento para incluir a los
pueblos indígenas en la educación superior a través de una variedad de estrategias. Son una
parte importante del cambio social que se está produciendo en la educación superior y
permiten nuevas formas de trabajar y de formar un grupo de estudiantes. Este deseo de
abrir nuevos horizontes para una educación más inclusiva y culturalmente relevante se
refleja en la creación de redes para crear un grupo de acción más fuerte. Un ejemplo de
ello es la Red Abya Yala de Universidades Indígenas Interculturales y Comunitarias, el
trabajo del Programa Universidades Indígenas Interculturales de la Fundación Local, o
122
iniciativas locales como la Asociación Nacional de Universidades Interculturales de
México. El IESII fue creado por diferentes actores sociales y procesos de gobernanza en la
región. Según la política nacional específica, los estados y el gobierno federal desempeñan
un papel clave en la financiación y el establecimiento de universidades e institutos de
investigación.
Organizaciones locales e instituciones privadas o no gubernamentales. Todos estos
agentes están involucrados en los movimientos de cambio descritos en este artículo. Este
informe distingue entre información de IESII que es reconocida por un país o autoridad
relevante bajo las regulaciones de los países en los que opera (IESII-R) e información que
no es reconocida o no está destinada a la institucionalización formal (IESII-SR). Esta
división permite que la primera parte, reúna una serie de iniciativas que operan con fondos
públicos o de otro tipo y otorgan títulos que están acreditados o aprobados en su país,
elemento que se aplica a sus graduados.
La segunda parte recoge información de varias instituciones que aún no reconocen
sus cursos o se definen como educación alternativa o contrahegemónica. La información
disponible para estos dos tipos de IESII es bastante diferente. La mayoría de las
instituciones acreditadas han renovado sus páginas de inicio, donde se pueden ver algunos
de sus trabajos, convocatorias de admisión, documentos administrativos, programas de
carrera y estudio, instituciones. y procedimientos operativos, etc. Por otro lado, las
instituciones no acreditadas brindan información dispersa y difícil de sistematizar. Ahora
bien, incluso con estas dificultades en mente, este último capítulo desea resaltar todos los
esfuerzos que se han hecho para crear y desarrollar instituciones que formen a los
estudiantes transversalizando la interculturalidad.
Además de la inestabilidad y dificultades del proceso de formalización o fuera de la
posición crítica respecto a la educación formal, IESII-. La educación superior puede
repensarse a la luz de la RS. En general, el IESII representa un modelo alternativo de
educación y en algunos casos incluso se opone o difiere de las instituciones tradicionales,
aunque la categoría "tradicional" es demasiado amplia e imprecisa para agrupar
uniformemente la enorme diversidad de la educación encontrado en la zona.
Específicamente, el modelo identifica trabajos que IESII articula y desarrolla para
resaltar una perspectiva educativa centrada en los indígenas por un lado (énfasis en la
inclusión de estudiantes indígenas o el reconocimiento, valoración de los conocimientos y
pueblos indígenas, propuestas curriculares), en cambio, está en el campo intercultural como
creación de relaciones respetuosas y dialógicas entre las personas y apertura de los sistemas
123
educativos a realidades multiétnicas y pluriculturales.59 Su situación a menudo les brinda
otras oportunidades para desarrollar propuestas curriculares y métodos de enseñanza. Para
algunos territorios indígenas, estos casos son valiosos espacios de expresión, como la
Escuela Zapatista en México en colaboración con el Centro de Formación para la
Integración Indígena en Chiapas, o Colombia con la Universidad de Misak.
Esta identidad colectiva del IESII ha evolucionado lentamente durante las últimas
tres décadas con muchas dificultades, incluido su reconocimiento por parte de los estados.
Entre ellos, se ha destacado una visión productiva de medir el conocimiento y la calidad
(basada en modelos de acreditación que inciden en el número de publicaciones científicas
con financiamiento institucional) en casos dramáticos como cierres institucionales o
recortes de financiamiento. Muchos IESII-R estructuran sus propuestas curriculares de
manera relativamente tradicional, adaptadas al funcionamiento del sistema de educación
superior de cada país. Esto permite anticipar y de alguna manera enfocarse en las
necesidades de los jóvenes de las comunidades indígenas a lo largo del tiempo, quienes
pueden elegir carreras disponibles que afectan sus resultados laborales.
Pero también pueden dar lugar al conocimiento y la experiencia locales (aunque
subordinados a planes de estudios más tradicionales). Por ejemplo, los esfuerzos para
promover el aprendizaje y la enseñanza de los idiomas locales y la formación de docentes
en educación intercultural son visibles en varios IESII-R. bilingüe. La trayectoria del bucle
de corriente residual determina las características que acabamos de mencionar. Como parte
de una larga lucha política a principios del siglo XX, el IESII tenía motivos y objetivos
específicos. Entre estas razones, se destaca el deseo de justicia e inclusión social. La
existencia de indicadores sociales y económicos que indican baja condiciones de vida para
los indígenas.
Las relaciones con otros pueblos reflejan el complejo proceso histórico de
colonización y dominación que continúa marcando la vida de los pueblos indígenas en la
actualidad. Como argumenta la socióloga aymara Silvia Rivera Cusicanqui (Cusicanqui,
2010), estamos hablando de un horizonte colonial profundo o de largo plazo que se
desarrolla en el presente. Muchos IESII ya han posicionado estos precedentes y actuado
sobre ellos. En otras palabras, continúan sus esfuerzos para mejorar el acceso a la
educación superior para los pueblos, organizaciones y comunidades indígenas
históricamente marginados. La defensa de la inscripción aborigen (prioridad o preferencia)
59 Del debate teórico, es posible que las IESII se muevan en la tensión entre interculturalidad crítica e
interculturalidad funcional, definiciones respaldadas por autores como Fidel Tubino (2005) o Catherine Walsh
(2009), y que descansa en diferenciar modelos interculturales que reconocen y tratar de trabajar las asimetrías
y desigualdades históricas que afectan a los pueblos indígenas (interculturalidad crítica) y los modelos que
preservan la norma de la cultura. Para una discusión más profunda sobre.
124
en el IESII-R se ha convertido en uno de los aspectos más importantes de su trabajo. En
algunos casos, como México, Perú o Bolivia, existe una política clara al respecto; en otros,
los grupos indígenas o privados tienen cabida en el sistema educativo formal. De todos
modos, uno de los desafíos para profundizar en este tema es brindar mejores datos sobre los
estudiantes locales en los distintos IESII que operan actualmente. De esta manera, será
posible obtener una comprensión más precisa del impacto de estas instituciones y su
potencial futuro, lo que ayudará a desarrollar estrategias para mejorar la equidad en la
educación superior y la sostenibilidad de las propuestas curriculares antes mencionadas.
4.9 Reflexiones Finales en cuanto a la Reivindicación de Saberes.
Otro aspecto importante de estas universidades interculturales que define parte de su
trabajo es la necesidad de conocimiento local. Los antecedentes contenidos a lo largo de
este capítulo observan el trabajo en curso de justicia cognitiva, que incluye las agendas
políticas y culturales de los pueblos indígenas, sus derechos educativos y lingüísticos. La
justicia cognitiva es entendida como un proceso que busca poner en valor los saberes en
este caso indígenas. Su objetivo principal es cambiar la constitución de la imaginación
histórica que desprecia y devalúa la relación colonial y racista entre la sociedad dominante
y la clase baja. Según Xóchitl Leyva, es la búsqueda de la justicia cognitiva. “Garantizar a
todos los sujetos invisibilizados, discriminados, desfavorecidos, el derecho a ser
reconocidos y considerados como creadores de conocimiento a su manera y en múltiples
idiomas” (Leyva, 2016).
El racismo, como ha argumentado el sociólogo Aníbal Quijano (2000), es una
construcción ideológica soberana que funciona como una forma de poder que controla las
mentes y los cuerpos de los pueblos indígenas. Composición de modelos de clasificación de
raza y racismo. Ha convertido a los habitantes de estas ciudades en sujetos explotables y ha
declarado el sistema aborigen de observar y ordenar el mundo como un saber abominable
que debe ser purgado por las autoridades coloniales. América Latina no solo ha vivido el
genocidio contra los pueblos indígenas, sino también el genocidio cognitivo (Santos, 2010).
Según Ramón Grosfoguel (2013), parte de la estructura cognitiva del sistema moderno
colonial eurocéntrica está indisolublemente ligada a la destrucción cognitiva del genocidio.
El conocimiento se construye a partir de prácticas de poder que han limitado o colonizado
otras formas de conocer y habitar el mundo.
Es claro que el colonialismo y su continuidad en el modelo republicano definido por
importantes pensadores latinoamericanos (Mariátegui y González; 2007). Las memorias
indígenas y las relaciones con su conocimiento y experiencia han sido seriamente
socavadas, como lo describe Casanova (2006). Como una epistemología que tiene cabida
en el proceso de aprendizaje y promueve las relaciones interculturales en un marco
respetuoso e intelectual, entre las naciones y reconoce la privación de los derechos
125
políticos, sociales y culturales de los grupos indígenas. En la región, este impulso de
cambio puede entenderse al menos de dos formas: por un lado, la apertura de campos de
estudio transversales especiales para muchos IESII. En un primer desarrollo, los IESII han
introducido en varios países carreras relacionadas con la enseñanza y dinamización de las
lenguas locales, que han cristalizado en títulos técnicos, licenciaturas y maestrías,
profundización y divulgación de los sistemas de lenguas vernáculas. Por lo tanto, IESII no
solo busca expandir la participación de los estudiantes indígenas en la educación superior,
sino que también promueve la justicia cognitiva como una actividad que valora la
construcción del mundo indígena y recompensa el sufrimiento. En este sentido, juegan un
papel clave en el posicionamiento del conocimiento y la experiencia local.
126
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