Libro de Investigación
LA POLÍTICA INSTITUCIONAL
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INCLUSIVA EN LA
UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA
DEPÓSITO LEGAL N°: 202303178
BRAULIO PEDRO ESPINOZA FLORES - LUCIO
ARNULFO FERRER PEÑARANDA - MERCEDES
LULILEA FERRER MEJÍA - JENNY MARIA RUIZ
SALAZAR - SANDY DORIAN ISLA ALCOSER - ANA
ELVIRA LÓPEZ Y ROJAS
2
La Política Institucional de Educación Superior Inclusiva en la Universidad
Latinoamericana
Braulio Pedro Espinoza Flores, Lucio Arnulfo Ferrer Peñaranda, Mercedes Lulilea Ferrer
Mejía, Jenny Maria Ruiz Salazar, Sandy Dorian Isla Alcoser, Ana Elvira López y Rojas
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© Braulio Pedro Espinoza Flores, Lucio Arnulfo Ferrer Peñaranda, Mercedes Lulilea Ferrer
Mejía, Jenny Maria Ruiz Salazar, Sandy Dorian Isla Alcoser, Ana Elvira López y Rojas,
2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1279
Primera edición – abril 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49271-2-6
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-03178
3
Índice
Prólogo ................................................................................................................................... 6
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 10
POLÍTICA DE INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA
.............................................................................................................................................. 10
1.1 Tendencias y Desafíos su relación con la gestión de la Docencia Universitaria. ....... 10
1.2 Enfoques y discusiones sobre la inclusión en Educación Superior desde una mirada
crítica sobre la producción teórica .................................................................................... 11
1.3 La pandemia como factor de exclusión en la educación superior .............................. 19
1.4 Los efectos en la educación superior: ......................................................................... 23
1.5 Lineamientos, políticas públicas y normativas internacionales.................................. 25
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 29
DERECHO UNIVERSAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO POLÍTICA DE
INCLUSIÓN ......................................................................................................................... 29
2.1 Contexto general para el desarrollo de políticas de inclusión para la eduación superior
latinoamericana. .................................................................................................................... 29
Gráfico 2.1 ........................................................................................................................ 31
Evolución en la tasa de cobertura bruta de matrícula en educación superior en diferentes
regiones del mundo 2000-2018. ....................................................................................... 31
Cuadro 2.1 ........................................................................................................................ 33
América Latina y el Caribe (29 países): evolución en la tasa de cobertura bruta en
educación superiora .......................................................................................................... 33
Gráfico 2.2 ........................................................................................................................ 34
América Latina (12 países): evolución en las tasas de finalización de la secundaria
superior ............................................................................................................................. 34
en torno a 2000, 2010 y 2018a ......................................................................................... 34
Gráfico 3 ........................................................................................................................... 36
Estudiantes de bajo desempeño en el Programa Internacional ......................................... 36
para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de lectura (2018) ab ....................................... 36
Gráfico 4 ........................................................................................................................... 37
Estudiantes de bajo desempeño en prueba PISA lectura por quintil del índice de NSE .. 37
y cultural definido por PISA-OCDE, 2018 ...................................................................... 37
Cuadro 2.2 ........................................................................................................................ 41
América Latina y el Caribe (9 países): estudiantes matriculados en 1er año en educación
superior en programas a distancia, (2010, 2015 y 2019) .................................................. 41
2.2 Acceso e inclusión en la educación superior para grupos vulnerables. .................. 42
Tabla 2.3 ........................................................................................................................... 43
América Latina (14 países): Evolución en la tasa de asistencia promedio a la educación
superior por quintiles de ingresos extremos y grupos edad (2000-2019)a ....................... 43
Cuadro 2.4 ........................................................................................................................ 44
América Latina (15 países): evolución en el porcentaje promedio de población que
finalizó un programa de 4 o más años de educación superior por quintiles de ingresos
extremos y grupos edad (2000-2020) a ............................................................................ 44
Cuadro 2.5 ........................................................................................................................ 44
América Latina (14 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a la educación
superior por sexo y grupos edad (2000-2019) a ............................................................... 44
4
(En porcentajes) ................................................................................................................ 44
Cuadro 2.6 ........................................................................................................................ 47
América Latina (15 países): evolución en el porcentaje promedio de población que
finalizó un programa de 4 o más años de educación superior por sexo y grupos edad,
2000-2020a ....................................................................................................................... 47
Cuadro 2.7 .................................................................................................................... 50
América Latina y el Caribe (13 países): mujeres matriculadas en educación superior
según diferentes especialidades STEM (2010 y 2019) a .............................................. 50
Cuadro 2.8 ........................................................................................................................ 51
América Latina (13 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación
superior por zona geográfica y grupos edad (2000-2019) a ............................................. 51
Cuadro 2.9 ........................................................................................................................ 52
Cuadro 2.10 ...................................................................................................................... 54
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación
superior según condición étnico-racial, población de 20 a 25 años (2000-2019) ............ 54
Cuadro 2.11 ...................................................................................................................... 55
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación
superior ............................................................................................................................. 55
según condición étnico-racial, población de 26 a 30 años (2000-2019) .......................... 55
Cuadro 2.12 ...................................................................................................................... 55
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación
superior según condición étnico-racial, población de 31 a 35 años (2000-2019) ............ 55
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 57
LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA AGENDA 2030. ........................ 57
FUNDAMENTO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................... 57
3.1 La diversidad educativa .......................................................................................... 57
Cuadro 3.1 ........................................................................................................................ 58
Categorización de la diversidad educativa ....................................................................... 58
3.2 Desarrollo y evolución de las políticas de educación inclusiva de la región. ........ 59
Cuadro 3.2 ........................................................................................................................ 61
Políticas de educación inclusiva por país ......................................................................... 61
Gráfica 3.1 ........................................................................................................................ 62
Proporción de escuelas primarias con infraestructura adaptada para alumnos con
discapacidad...................................................................................................................... 62
Gráfica 3.2: ....................................................................................................................... 63
Proporción de escuelas primarias con instalaciones sanitarias básicas separadas por sexo
.......................................................................................................................................... 63
Gráfica 3.3 ........................................................................................................................ 64
Porcentaje de estudiantes que experimentaron acoso (bullying) por género en los últimos
12 meses. .......................................................................................................................... 64
3.3 Modelos y tendencias en las políticas en educación inclusiva ............................... 64
Cuadro 3.3: Sistematización del panorama en educación inclusiva en los países de
América Latina ................................................................................................................. 65
3.4 Planes, programas y proyectos de inclusión de políticas educativas. ......................... 71
3. 5 Políticas de inclusión de la Educación superior en Brasil ............................................. 74
3. 6 Políticas de inclusión de la Educación superior en Perú. .............................................. 75
3.7 Políticas de inclusión de la Educación superior en Perú. .......................................... 76
5
3.8 Escenarios de políticas institucional en la eduación superior......................................... 80
3.9 Una nueva institucionalidad en educación superior en América Latina. ....................... 82
3.10 Objetivos, metas y estrategias indicativas de la CRES ................................................ 83
3.11 Recomendaciones para que los gobiernos puedan lograr el fortalecimiento de las
políticas institucionales en la educación superior................................................................. 88
3.12 Recomendaciones para las instituciones de educación superior, puedan lograr el
fortalecimiento de las políticas institucionales. .................................................................... 89
3.13 Plan de acción CRES 2018 - 2028 ............................................................................... 90
3.14 Educación superior inclusiva en la diversidad cultural e interculturalidad .................. 91
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 93
EL ROL DE LAS POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
INCLUSIVA DE CARA A LOS DESAFÍOS SOCIALES DE AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE. .............................................................................................................................. 93
4.1 Los desafíos sociales de la región................................................................................... 93
4.2 Objetivos, metas y estrategias indicativas para abordar los desafíos de la región. ........ 94
4.3 Pandemia del covid-19 y la inclusión en la educación superior. .................................... 99
4.4 Fortalecer el trabajo institucional en la educación superior. ........................................ 100
4.5 Políticas públicas inclusivas en educación superior a estudiantes vulnerables en
América Latina y El Caribe. ............................................................................................... 102
Cuadro 4.1 ...................................................................................................................... 103
América Latina (15 países): políticas gubernamentales especiales de acceso a la
educación superior según nivel socioeconómico prioritario .......................................... 103
4.6 La educación superior en América Latina y el Caribe en pandemia, efectos, impactos y
recomendaciones. ............................................................................................................... 107
Gráfico 4.1. ..................................................................................................................... 108
Estimación del número acumulado de estudiantes (ISCED 5, 6, 7 y 8) y profesores por la
suspensión de clases presenciales durante el mes de marzo de 2020 en América Latina y
el Caribe .......................................................................................................................... 108
GRÁFICO 4.2. ................................................................................................................ 110
Porcentaje de hogares con conexión a internet y de líneas móviles por cada 100
habitantes en una muestra de países de América Latina y el Caribe (2018) .................. 110
4.6.1 Impactos socioambientales. ....................................................................................... 111
4.7 Priorización de grupos vulnerables............................................................................... 112
4.8 La digitalización como mecanismo de inclusión en la educación superior en América
Latina y El Caribe. .............................................................................................................. 117
Cuadro 4.2 ...................................................................................................................... 120
Indicadores de educación superior en los Países Andinos, 2012-2017 .......................... 120
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 125
6
Prólogo
Debido a la disrupción provocada por la pandemia, los desafíos de la revolución 4.0,
el ingreso de nuevos actores a la educación superior global y los desafíos específicos de
nuestra región, la necesidad de reflexión es mayor que nunca para hacer propuestas de
soluciones a problemas comunes. Es necesario atender algunos puntos muy relevantes y
críticos. Como plantearse ¿si sabemos cómo superar las asimetrías educativas en los países
en América Latina y el Caribe y el resto del mundo, ¿por qué no se implementa la política
de manera consistente? En una sociedad necesaria y ordenada.
Existen cuatro impedimentos que están generando caos e inestabilidad en los
sistemas educativos que impiden que la educación superior se convierta en una verdadera
política nacional. En primer lugar, los intereses de las élites malvadas, la concentración de
privilegios a su favor, para que intenten impedir cambios en la educación, la ciencia y la
tecnología en la sociedad, lo que explica los constantes ataques a las universidades públicas
y la prometida privatización. El segundo factor es la corrupción, que drena los recursos y
crea una crisis ética y moral permanente. El tercero es el corporativismo en el ámbito
institucional, que tiene dimensiones de legitimidad, pero que no siempre habla de los
cambios necesarios, ni siquiera en términos de gobernanza institucional, donde la
educación superior adquiere un nuevo significado en la sociedad.
Finalmente, la discontinuidad de las políticas públicas en educación, tecnología e
innovación impide que cada poder ejecutivo garantice un marco legal y recursos estables.
Otro aspecto relacionado que la pandemia puede reducir es el desconocimiento de la
sociedad sobre la educación superior y el rol estratégico de la ciencia, la tecnología y la
innovación. La mayoría de los empresarios de la región prefieren implementar tecnología
en lugar de adaptar nuestras instituciones de producción de conocimiento para promover la
I+D. Muchos gobiernos de la región se adhieren a la visión de educación del Banco
Mundial: los países desarrollados juegan el papel de adquirir y exportar educación superior,
mientras que los países en desarrollo juegan el papel de consumidores y deben enfocarse en
financiar la educación.
| Sin negar la importancia de la evaluación de la educación básica, este no es el
único aspecto que preocupa, ya que nuestra soberanía en las sociedades del conocimiento se
verá amenazada y la dependencia aumentará, como muestra la pandemia. Si bien se cuenta
con un grupo de científicos e intelectuales dedicados y de alta calidad, los parques
industriales son inestables y atrasados, la relación entre Universidad y empresas no se
fortalece, los recursos son insuficientes e inestables, y la formación de talentos carece de
apoyo y no funciona. La implementación en los sistemas productivos todos ello dificulta la
transferencia de conocimiento para impulsar la innovación y conduce a la fuga de cerebros.
7
Irónicamente, ALC es una región desconectada. Pero los países y como institución de
educación superior, está fragmentada siendo incapaces de mostrarle al resto de la región
que es un grupo que defiende intereses comunes. ¡Incluso durante la pandemia de COVID-
19, no se sabía cómo enfrentar juntos una enfermedad que no conoce fronteras! Por
supuesto, hay iniciativas específicas, pero se necesita implementar la regionalización y la
solidaridad internacional para optimizar los recursos se necesita acciones de manera
integrada y estratégica.
En este sentido, es necesario mencionar los desafíos que se enfrentan en la
educación superior en la región, los cuales deben replantear estrategias de acción futura
expresada para incidir y transformar la sociedad a través de la educación. Sobre todo, desde
el principio. El primer desafío está relacionado, con la mayor presión sobre la educación
superior de ALC. Se reconoce que el cambio tecnológico más impactante y disruptivo de la
historia de la humanidad: la Revolución 4.0, que combina robótica, big data, biotecnología
y nuevos materiales, entre otros avances.
Todo esto afecta la educación superior y requiere una nueva comprensión de las
habilidades necesarias en el siglo XXI, lo que requiere nuevos enfoques de la educación
que funcionen fuera de nuestras zonas de confort. Dada la brecha digital que debe cerrarse
lo antes posible, se necesitan nuevos roles tanto para docentes como para estudiantes. Se
debe alentar a estos últimos a asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje
y destino para desarrollar la creatividad, el pensamiento crítico, el liderazgo, el espíritu
empresarial y las habilidades para resolver problemas e incertidumbres. En otras palabras,
su autonomía es el objetivo principal de la educación, que es posible cuando una persona
aprende a aprender, en lugar de aprender a aprender a lo largo de la vida.
En este proceso, el docente es un mentor para guiar a los alumnos, una hoja de ruta
y una brújula para ayudar a los alumnos. No se puede dejar de lado centrarnos el desarrollo
de las llamadas habilidades blandas, es necesario conocer su impacto en los planes de
estudio y los modelos de evaluación. Es necesario enfatizar otro nivel: ¿Cómo hacer de
este complejo un área que no tenga una base sólida, donde no se superen los desafíos
estructurales de analfabetismo, cobertura, persistencia, deserción, calidad e inclusión? La
educación superior, es la responsables de erradicar el analfabetismo general y funcional,
incluido el analfabetismo promovido por nuestra red, donde el 80% de los estudiantes
dominan la lectura, la escritura o las matemáticas después de tres años de estudios
universitarios.
Es cierto, que la pandemia ha agudizado la crisis por la imposibilidad de
operaciones remotas, como lo demostró un estudio reciente del IESALC. Se habla de
equidad e inclusión, pero estamos lejos de lograrlas. Por supuesto, se necesita desarrollar
habilidades blandas, pero ninguna de ellas puede ser ignorada. El mayor desafío es lograrlo
8
superando brechas estructurales en la educación, tomando en cuenta la formación
intercultural y el diálogo intelectual. Claramente, los colegios y universidades no tienen
derecho a formular políticas nacionales. Pero se debe tratar de influir en ellos. Si no
abordamos esto como países y regiones, la brecha entre nosotros y el mundo desarrollado
se ampliará, como ya sucedió durante la pandemia. La educación de calidad es cada vez
menos inclusiva y por lo tanto deja de ser de calidad, bien social y derecho universal. ¡No
se puede hablar de calidad si no hay para todos los gustos! Sin inclusión, se está hablando
de privilegio, no de calidad. En otras palabras, la educación superior en América Latina y el
Caribe debe tener dos extremos. ¡Necesita cambiar las ruedas del avión y acelerar!
Otro tema de gran importancia estratégica para la región es el concepto de
expansión, que suele significar la prestación de actividades o servicios que tienen un
significado social o cultural. El escalamiento debe incluir una dimensión de transferencia
de conocimientos que fomente la innovación. Esto requiere tres pilares: instituciones que
crean y transfieren conocimiento, gobiernos que actúan o deberían actuar como
facilitadores y sistemas productivos que crean innovación. Es importante recalcar que la
innovación no solo se da en las empresas, sino también en el sector público (ej. procesos de
gestión) y la sociedad en su conjunto, ya que incluye la educación y las tecnologías
sociales.
La innovación es un motor de desarrollo y siempre debe tener en cuenta los
beneficios sociales y los impactos ambientales. Las universidades de ALC deben cambiar
las estructuras institucionales, las normas y la cultura para fomentar la innovación sin
comprometer la identidad de la universidad y sus otras misiones, a saber, la educación, las
áreas de investigación y el impacto social y cultural en todos los campos del conocimiento.
Esta es una extensión de la misión, no un cambio. Así como la universidad no es una
fábrica de maestros, tampoco puede reducirse a un proveedor de servicios orientado al
mercado. La misión de la educación superior tiene objetivos a largo plazo, como responder
preguntas no formuladas a través de la investigación. Su misión es también formar
ciudadanos maduros con valores basados en el humanismo universal y el respeto a la
diversidad, la empatía y la solidaridad.
Recientemente, varios autores manifiestan que las universidades tradicionales están
condenadas. Han surgido nuevos actores, como los gigantes tecnológicos, y se está
expandiendo el aprendizaje virtual y a distancia. Luego propusieron cambiar la universidad
para que se autodestruya. Esta es una visión, un tanto apocalíptica y posiblemente
oportunista. La universidad presencial es un lugar donde la convivencia física y espacial no
dejará de existir por las necesidades del desarrollo social y humano. Es un lugar de escucha
y aprendizaje, de diálogo, de tolerancia y de los valores básicos de la existencia humana.
Pero sí, necesita dar un nuevo significado a su misión y hacerla completamente relevante y
orientada al futuro, como lo ha sido durante casi un milenio, de una institución educativa
dedicada a una que abarca investigación, conciencia, mayor expansión e innovación. Ahora
9
el progreso y la innovación continua son la garantía de su eterna prosperidad. Siempre
hay progreso, y eso es parte de la universidad, incluso si a veces el cambio sucede más
lentamente de lo que se necesita. A lo largo de su historia, la Universidad ha sostenido que
la búsqueda del conocimiento y el libre ejercicio de la razón son los mejores cimientos
sobre los que edificar la sociedad humana. Por ello, las universidades se esfuerzan por
preservar el conocimiento acumulado de la humanidad, las convicciones que sustentan su
compromiso con el presente y la aceptación de los problemas del futuro. Si estamos se
busca la historia de la universidad y la búsqueda histórica de más conocimiento, la posición
del centro se transfiere a otras instituciones, creencias religiosas, partidos políticos,
negocios nacionales o multinacionales, y nuestros cursos civilizados serán diferentes.
La igualdad universitaria no es solo publicidad. Esto es lo que lo distingue de otros
actores de alto perfil que han subido al escenario. Un universitario debe ser siempre un
ciudadano pleno con perspectiva global y compromiso local. Es una forma de reconocer la
oscuridad, no la tolerancia y la violencia. La universidad es una fuerza civilizadora
sustentada en la legitimación de la creencia de que los hombres y las mujeres podemos
esforzarnos de manera independiente para dar forma a nuestros destinos como individuos y
comunidades. Acogemos y desarrollamos en la universidad un cuerpo diverso y fructífero
de saberes, nutrimos el talento, fortalecemos valores y creamos conocimiento, proceso
humanizador fundamental e imprescindible para la lucha siempre renovada contra los males
económicos y culturales.
Por eso, no se puede augurar el fin de la universidad, sino su renacimiento para
enfrentar su mayor desafío: brindar una educación competente, pertinente, inclusiva y
socialmente orientada para todos. Aquí se toman las palabras de Agustín para expresar la
profunda creencia de que la universidad es nuestro pasaporte hacia el futuro. Dijo que el
tiempo es único, no hay pasado, presente y futuro. El único tiempo es ahora: pasado
presente, y futuro presente. Tal vez podamos hablar sobre la universidad a través de St.
Agustín. Llamando al pasado de la memoria al presente, este será el papel de las
universidades en la preservación de todo el conocimiento creado por la humanidad. El
presente es ahora una fachada, una visión que será una constante intervención en la
construcción y expansión de la universidad. Agustín concluyó que el futuro presente es
esperanza. Fomentar la esperanza es la misión más importante de una universidad que mira
al futuro a través de la investigación y siempre quiere encontrar respuestas a las preguntas
que aún no sabemos. Es la utopía de la razón y la libertad, el fin más importante y
fundamental de la universidad.
10
CAPÍTULO I
POLÍTICA DE INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
LATINOAMERICANA
1.1 Tendencias y Desafíos su relación con la gestión de la Docencia Universitaria.
Para estudiar algunas dimensiones y avances teóricos en torno a las políticas
inclusivas en la educación universitaria, se hace un análisis de las configuraciones y
efectos desde una perspectiva institucional, nacional y latinoamericana, realizado en la
Escuela Regional de la Universidad Técnica Nacional de Buenos Aires. A nivel nacional e
institucional para abordar cuestiones relacionadas con la inscripción, permanencia y
posterior graduación de estudiantes. Se trata de analizar la configuración e influencia de la
gestión universitaria desde una perspectiva latinoamericana, nacional e institucional como
forma específica de política educativa relacionada con la inclusión en la educación superior
para determinar los resultados para el período 2000-2018, con el objetivo de buscar
respuestas y transformaciones en la educación en ingeniería.
En este contexto, se presenta un análisis del apoyo a la universidad como política de
educación inclusiva en América Latina.
a. Una política nacional, cuya implementación e impacto se aplica a un grupo de países. Se
exploran las rutas temáticas desde una perspectiva comparada y sociocultural.
b. Un análisis en profundidad de las políticas de inclusión en la educación superior su
origen, configuración e implementación en Argentina en los últimos diez años en la
Universidades.
c. Identificar el papel de un mentor en un conjunto de escuelas de ingeniería de Argentina
sobre su relación con la inclusión educativa y sus resultados relacionados con el
aprendizaje de los estudiantes.
d. Profundizar en el análisis de casos institucionales específicos relacionados con el
modelo intervenir en las carreras de ingeniería con enfoque en las disciplinas y métodos de
enseñanza. Se están desarrollando prácticas e innovaciones clave en investigación
universitaria para generar conocimientos y métodos relacionados con las perspectivas de
enseñanza. Análisis de la innovación y aporte de la pedagogía universitaria desde la
11
perspectiva de la pedagogía universitaria explorar la configuración del liderazgo y el
impacto ambiental.
Se presentan inicialmente, las visiones de cuatro países latinoamericanos. Los
cuatro contienen análisis con énfasis en el área de política estatal (Ministerio de
Educación). En Argentina incluye también un nivel de análisis institucional de las
facultades de ingeniería de las universidades públicas estatales. Los investigadores
realizaron un trabajo empírico y experiencia directa en instituciones seleccionadas, desde
una perspectiva histórica y sociocultural, una perspectiva metodológica fundamentada que
tiene potencial por su capacidad para vincular investigaciones en el campo de las
instituciones y analizar su relación con las políticas públicas.
En este capítulo se complementará con estudios de caso realizados a través del
trabajo de campo y la experiencia directa en instituciones seleccionadas, las cuales son
consideradas espacios donde los actores sociales pueden interactuar, crear situaciones, crear
sentido y articular sus prácticas sociales (Cáceres, 1998). Estos niveles se consideran
dominios o estructuras integrados, permeables e interactivos, y es importante comprender
sus interrelaciones. El análisis se hará desde una doble perspectiva: política y sociocultural.
Las perspectivas políticas e históricas permiten recuperar orígenes y trayectorias y orientar
proyecciones futuras en los campos nacionales e institucionales en que se desarrollan. Las
perspectivas socioculturales profundizan en el significado contextual y la práctica. El
enfoque elegido permitirá “recuperarse de oportunidades locales específicas y
significativas, pero también ubicarlas en una escala social más amplia y en un marco
conceptual más general” (Arata, et.al, 2018). Una apertura a las diferentes instituciones
nacionales y otros contextos en América Latina también ayudará a cambiar los supuestos
dominantes y los discursos homogéneos sobre el entorno educativo y presentarlo desde una
perspectiva crítica y transformadora en relación con las posibilidades que surgen en
diferentes contextos.
1.2 Enfoques y discusiones sobre la inclusión en Educación Superior desde una
mirada crítica sobre la producción teórica
Basado en métodos teóricos, se analizan los puntos de vista teóricos relevantes, la
inclusión y contribución de autores que han reflexionado de manera crítica sobre ella, y las
tensiones y debates generados por estas conceptualizaciones (Capelari, Nápoli, Tilli et al.
Salvatila, 2017). Según Camilloni (2008), la inclusión se ha impuesto como lema real en el
discurso educativo, y es necesario explorar la visión teórica de su significado y el concepto
de actores que definen la política y la práctica. Los autores evalúan críticamente las
diversas definiciones que han aparecido en discursos y documentos que enfatizan la
importancia de cuidar a quienes pertenecen a grupos excluidos o marginados. Autores
12
como Elías, Derrida, Riou, Graham y Slee que cuestionan los discursos de marginación y
exclusión o vulnerabilidad social, advirtiendo contra la repetición de relaciones centro-
periferia y normales de desviación o diferencia. En estos discursos, los excluidos y los
marginados se definen centralmente. Su enfoque principal, que resuena, es señalar que estas
son relaciones creadas por intervencionistas.
Según Derrida (citado en Camilloni, 2008), la teoría de la inclusión es una estrategia
discursiva que no solo define lugares, sino que también percibe desde ellos los límites y
fronteras que determinan dónde están los centros y qué posición tiene cada uno. Quienes
son considerados para inclusión y los excluidos se clasifican como candidatos a
programas especiales. Hay que preguntarse qué define y cómo incorporan las diferencias de
la inclusión y la exclusión. Envuelve temas políticos como el rol que asume cada quién y
las relaciones del poder participativo (Ravaud y Stiker, 2001). Se propone el planteamiento
teórico de (Capelari et al., 2017) para considerar el supuesto de la inclusión educativa como
una de sus principales dimensiones. La importancia de comprender estos temas se destaca
al analizar las intervenciones relacionadas con las políticas de inclusión receptivas. Como
argumenta Flavia Terigi (2009), se avanza en la conceptualización y política de inclusión
educativa, quizás en todas las asignaturas excepto en aquellas con discapacidades
biológicas artificiales o extremas.
Sin embargo, el análisis de los factores intervinientes en estudios previos mostró
que aún existe el supuesto de que las discapacidades del aprendizaje son causadas por
déficits o lagunas de los estudiantes. Aunque los autores sugieren que los modelos
individuales para abordar el fracaso académico a gran escala han sido reemplazados por
mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación. Este modelo está etiquetado y
clasificado por estado de severidad o procedencia. La explicación sigue siendo muy
importante para analizar la causa del problema. Sobre la base de estos diferentes supuestos,
además de diferentes intervenciones, el asesoramiento puede estar disponible para
poblaciones específicas.
La política de compensación se basa principalmente en parámetros de déficit, que es
una tendencia límites entre diferentes grupos de estudiantes. En otros casos, alguna práctica
ven el liderazgo como un rol que enriquece y complementa el aprendizaje de todos los
estudiantes, crean condiciones y oportunidades para el aprendizaje (Capelari et al., 2017).
Los conflictos de políticas generales y específicos en la configuración del programa en los
estados y las instituciones están ampliamente asociados con los requisitos anteriores. Gluzs
(2011) analiza la política orientada al estudiante y advierte contra la política de abordar la
desigualdad educativa y su impacto en refuerzo de la discriminación. Muestra que las
políticas compensatorias y focalizadas convierten el ideal de igualdad en justicia al otorgar
un trato especial a determinados grupos de personas.
13
Duschatzky y Redondo (2000) también señalan que se ha pasado de un modelo de
entrega más general a una lógica basada en una relación de tutela asimétrica entre el que
proporciona y el receptor que determina la posición del sujeto en relación con su necesidad.
Estas políticas permiten que factores sociales e institucionales invisibles jueguen un
papel en la creación de desigualdad. En el análisis de Kastel (2004) de las figuras excluidas,
define un tercio de ellas como: “otorgando un estatus especial a ciertas categorías de la
población” (p. 13), analizó que, si bien es un principio de discriminación positiva, es
necesario. Dar más a los que menos tienen es una forma de optimizar los recursos de la
mejor manera. En base a estos prejuicios o etiquetas, existe un riesgo de exclusión cuando
las personas discriminan negativamente.
En este sentido, es importante volver a lo expuesto por Castel sobre cómo prevenir
la acción negativa de lo contrario. Con base en estas posiciones, se presenta el enfoque de
Booth (citado en UNESCO, en 2003), quien definió la inclusión como “procesar y
responder la plena participación, diferentes necesidades de aprendizaje, cultura y
comunidad”. Booth y Ainscow (2002), enfatizan la fusión es un conjunto infinito de
procesos porque en realidad se trata de hacer un análisis crítico de lo que la institución
podría hacer para mejorar el aprendizaje y compromiso para todos los estudiantes.
En este sentido, la inclusión significa identificar y reducir las barreras al aprendizaje
y la participación y maximizar el uso de los recursos para apoyar ambos procesos. Susinos
Rada y Rodríguez Hoyos (2011) se refieren a la inclusión y destacan su relación con la
comunidad de aprendizaje, citando también a Booth y Ainscow. Inclusión, dicen, significa
trabajar para promover el derecho de todas las personas a ser parte de la comunidad
educativa, entendiendo a los estudiantes como “agentes” que creen tener las capacidades,
oportunidades y derechos para participar y deciden ser escuchados mediante voz y voto.
Con base en este aporte, es necesario analizar si la enseñanza mediante tutorías
ayuda a fortalecer esta representación en los estudiantes, o si se limita a intervenciones que
crean dependencia y pasividad. La educación inclusiva debe centrarse en temas y grupos
que han sido silenciados. Dados los métodos personales o psicológicos arraigados que
promueven y mantienen narrativas de déficit, debe comenzar a comprometerse con las
condiciones en las que esto ocurre. Como resultado, los estudiantes están conectados y
completamente integrados en todo el proceso de aprendizaje (Susinos Rada, 2009). Según
De la Cruz Flores (2012), la inclusión en la educación significa transformación en las
actividades educativas, los componentes principales que deben tener en cuenta:
a) Un enfoque de la educación orientado al aprendizaje, que construye conocimiento a
través de situaciones y experiencias, crea oportunidades y lecciones para todos los
estudiantes.
14
b) Personalizar el proceso educativo para mejorar las capacidades de los estudiantes.
c) La estructura del sistema educativo, los apoyos y recursos que se pueden generar durante
el año escolar.
(d) Aprendizaje cooperativo. En nuestro trabajo, reformularemos estos conceptos en
términos de dos dimensiones. El nivel político y nivel de aprendizaje.
En las investigaciones previas (Capelari, 2017) insisten en utilizar a Hogwood y
Gunn (Yang, 2010) para ampliar el concepto de política educativa e incluir proposiciones,
teorías o modelos específicos más allá de la política pública, los objetivos generales o las
decisiones gubernamentales, legislativas o regulatorias, plazos, productos y resultados.
Además, se entienden desde una perspectiva histórica y dinámica también considerado
dependencia del trasfondo político según el método de Bowe, Ball y Gold (1992) quienes
distinguieron entre contextos de origen o influencia, contextos de producción textual y
contextos de práctica. Estas diferencias nos permiten ver la política como un proceso y
ubicarla en un contexto continuo, interdependiente e interactivo (Yang, 2010). La
dimensión política incluye los siguientes ejes de análisis:
(a) Las características de las políticas de inclusión, incluyendo su origen y contexto de
origen (cuándo, por qué y cómo surgieron), y los problemas y causas que las afectan.
b) El contexto del texto escrito (reglas, reglamentos, declaraciones).
(c) El contexto de implementación, incluido el proceso evaluación.
d) impacto (logro de objetivos y resultados originales de otras disciplinas y organismos).
La dimensión de aprendizaje incluye los siguientes aspectos relacionados con la inclusión
educativa:
a) Incluyendo la política del privilegio y su enfoque pedagógico, explicar cómo enseña la
universidad.
b) Programas innovadores específicos en aprendizaje participativo e inclusivo (incluido el
liderazgo).
(c) Educación individualizada basada en alcance, potencial profesional y personal en
términos de plan de estudios, apoyo, compañerismo y tutoría. Relacionado con otras
intervenciones de coaching.
En relación con las directrices sus características principales y su papel en la
educación, debido a la expansión de la educación superior acompañada de debates sobre
15
inclusión, equidad, igualdad y democratización, el liderazgo ha cobrado nueva importancia
frente a grandes desafíos. En la política nacional de México, Perú, Colombia, Uruguay y
otros países latinoamericanos el comunicado del Ministerio de Educación del Estado y la
Asociación de Universidades, considera usar una estrategia valiosa para resolver estos
problemas. En estos casos, la focalización se configura como una herramienta institucional
como parte de la política, proporcionar a los estudiantes apoyo y un sentido de confianza,
surge de esta impronta desarrollándose a lo largo del año coincidencia de escenarios de
política nacional e institucional que pueden afectar la institucionalización (Capelari, 2014;
2017), el progreso en la formulación de políticas y la implementación de programas, y
avances observados en definiciones institucionales, documentos académicos, roles de
tutoría y muchas presentaciones en conferencias, sin investigación.
Sobre el impacto de los programas de mentoría en su relación con las políticas
generales de inclusión, su complejidad, amplitud e información básica sobre este tema
(Capelari, 2009; 2016), principalmente muestra el enfoque descriptivo y/o normativo de la
evidencia de efectividad de los mentores y sus mejores prácticas. Aunque no muchos
artículos, presentan resultados sobre su alcance. ¿Cuál es el papel del esquema de tutoría y
por qué existe? sobre temas más específicos al evaluar el impacto de las directrices desde
una perspectiva nacional, se puede hacer referencia al trabajo de Romo López (2010),
investigador mexicano de la Asociación Nacional de Universidades y las Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) son pioneras en impulsar la investigación y análisis de las
prácticas de apoyo al desarrollo de carrera en los respectivos países.
La vinculación entre la educación y la tutoría se encontraron recientemente en el
trabajo de De la Cruz Flores (2012). Desarrollo avanzado de la consejería psicológica en el
Departamento de Psicología de la Universidad Argentina, Universidad de Buenos Aires
(Erausquin y Capelari, 2009; Capelari, 2016), que permite avances significativos en la
conceptualización del aprendizaje a través de la construcción de teorías, la configuración
entiende el significado y toma una forma concreta. Las lecciones consisten en métodos.
socioculturales, personalidad y práctica. En su conclusión, surge una pregunta y una
motivación. Formas de intervención que aparece en las universidades y su tipo de
orientación para lograr un efecto. Estos esfuerzos impulsaron recientemente una
investigación, niveles de las universidades argentinas y nacionales y el impacto de las
políticas de desarrollo profesional universitario de México, aportando conocimiento
comparado, político y sociocultural (Capellari, 2014; 2017).
Se presenta el avance sobre estos desarrollos, incluidas las dimensiones políticas de
la tutoría y perspectivas más amplias de las instituciones (nacionales y latinoamericanas).
Comprobar, ampliar y profundizar el desarrollo alcanzado. Las implicaciones para el
vínculo entre el apoyo profesional y la inclusión educativa: Porque la construcción
subjetiva y la creación de condiciones y oportunidades para el aprendizaje (Baquero, 2006;
16
Terigi, 2009; Grullas, 2011). Por lo tanto, se supone que la educación inclusiva debe ser
impulsada por políticas y prácticas.
La educación se basa en la premisa de que la educación es un derecho humano
fundamental. Una sociedad más igualitaria (UNESCO, 2009). Desde la perspectiva de
preservar las capacidades y talentos personales, es decir, el contexto institucional
académico definido por Elizalde, Díaz y González (2016, p. 101) inclusión como un lugar
para crear una capitalización justa. En caso de condiciones culturales desfavorables en un
entorno colaborativo. El autor afirma que la inclusión de la educación va en aumento
“Formas alternativas de organización cultural académica diseñadas para promover la
equidad, la justicia, la igualdad empoderando en un entorno colaborativo de estudiantes de
todas las capacidades y talentos, democratización del conocimiento” (Elizalde et al., 2016,
p.102) Según UNESCO/IESALC (2008).
La educación superior como bien público, derecho humano, derechos y deberes
universales de una nación. En este sentido, profundizar en el análisis de los enfoques
inclusivos en la educación superior significa una mejor comprensión de las estrategias
destinadas a democratizar el desarrollo humano. Además de popularizar el tema en el
mundo financiero, también se puede utilizar como herramienta de promoción. “Desarrollo
de los talentos y habilidades de cada individuo” (Elizalde et al. et al., 2016, pág. 103).
Aunque tradicionalmente la finalidad de la orientación profesional es acompañar a los
estudiantes a lo largo de su carrera académica, este pensamiento significó una orientación
desde la perspectiva de las políticas de inclusión. El apoyo a la carrera como sistema
institucionalizado “facilita el acceso a una gama de recursos cognitivos y sociales son
importantes para los estudiantes plenamente integrados a la sociedad como participantes
activos” (Elizalde et al., 2016, p. 12)
Para lograr este objetivo, se deben desarrollar convenios intrainstitucionales y extra
institucionales que creen las condiciones necesarias para atender todos los aspectos de la
diversidad y asegurar una cultura académica que le dé un nuevo significado al concepto de
inclusión en un ambiente inclusivo en contexto. Las culturas académicas necesitan entender
la inclusión como “una actitud, creencia y sistema de valores que aparecerán en las
decisiones de quienes hacen el esfuerzo” (Elizalde et al., 2016, s. 103). Sin embargo,
entender el liderazgo en relación con el fomento de la institucionalización inclusiva del
aprendizaje evolutivamente diverso significa estar preparado para abordarlo como
comunidad científica, implica el siguiente desafío:
a. Crear una forma alternativa de organización de profesores y alumnos.
b. Complementación en el apoyo a las actividades educativas cultura estudiantil.
c Hacer de la gestión comunitaria una parte importante de la tarea de autoaprendizaje.
d. Espacio para promover la autorregulación de los estudiantes.
17
Evitar tergiversar el papel de la gestión y su relación con la política. También fue
interesante expresar una opinión muy diferente en América Latina. Describir la
conceptualización basada en estándares medibles en el campo de modelos econométricos y
funcionales del desarrollo capitalista. Desde esta perspectiva, Quispe y Orellana (2016)
afirma que la definición de apoyo al desarrollo de carrera no tiene que ver con una política
inclusiva, sino con diferentes modelos académicos de apoyo a los estudiantes que mejoran
la calidad de la educación reduciendo gradualmente la deserción y repetición universitaria.
En este sentido, el apoyo a la carrera es una herramienta que permite acompañar a
los estudiantes en el proceso de formación profesional de calidad, lo que demuestra la
estrecha conexión entre estos conceptos. Calidad de la educación y variables de mercado
como "prestigio, excelencia, recurso, resultado, cambio o valor agregado, suficiencia, valor,
finalidad, satisfacción” (Quispe y Orellana, 2016, p. 1 13) 73). Así queda la descripción. El
desarrollo del individuo y del país debe estar sincronizado con el desarrollo de los actores
del mercado, que es el medio básico para mejorar la calidad y la eficiencia de la educación.
Esta visión de orientación es parte de una conceptualización de la educación como
un servicio que se enfoca en mercados con diferentes perspectivas, enfoques y prioridades.
Estos van desde la inclusión y el desarrollo de los estudiantes hasta la amistad activa con
los estudiantes, permitiéndoles desarrollar sus habilidades profesionales en un entorno
educativo de calidad. A continuación, presentamos dos experiencias en la implementación
de unidades de estudio como herramientas organizacionales directamente relacionadas con
la calidad educativa para lograr metas medibles de inscripción, retención y graduación de
estudiantes. Estas ideas sobre el liderazgo son parte de la base ideológica que Quispe y
Orellana describieron en las secciones anteriores como reflejo del enfoque mercantilista de
la educación.
a- Temas de planificación de talento e inclusión en la Universidad Médica Popelig
Universidad Católica de Chile Muñoz Montes y Marín Catalán (2018) describen la
Iniciativa Talento e Inclusión (TI) de la Pontificia Universidad Católica de Chile para
comprender esta experiencia, se estudian aspectos personales, académicos y sociales del
primer año de estudios. El estudio se centró en implementar programas de inclusión para
estudiantes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos y “asegurar una distribución
justa del talento en la sociedad, independientemente del nivel socioeconómico (NSE) o
institución educativa de origen” (Muñoz Montes y Marín Catalán, 2018, p. 13). Los
objetivos de estos proyectos no se limitan a la matrícula, sino también a “transformar las
instituciones educativas y su cultura para garantizar la igualdad, teniendo en cuenta la
diversidad del alumnado” (Muñoz Montes y Marín Catalán, 2018, p. 13). 1) en lugar de
esperar la adaptación a la restructura universitaria tradicional. La visión de la educación
inclusiva significa:
1) Reconocer la diversidad estudiantil y
2) Ser conscientes de crear un ambiente educativo donde todos puedan aprender.
18
b- Modelo de formación académica del Instituto Técnico de Puebla, México
El trabajo de Laguna y Cid (2018) tiene como objetivo implementar un programa piloto de
mentoría académica para estudiantes del Tecnológico de Puebla. Los estudiantes que
obtuvieron malos resultados en matemáticas en el primer semestre y química. El objetivo
del programa es mejorar los logros de aprendizaje de los estudiantes y promover el
desarrollo de los estudiantes mentores y sus habilidades de liderazgo.
"El plan de estudios permite que los estudiantes actúen como mediadores en el
proceso de aprendizaje, ya que los estudiantes se ayudan mutuamente en su vida social y
profesional y comparten objetivos comunes en la adquisición de conocimientos y el
liderazgo". (Laguna y Cid, 2018, p. 9) En otras palabras, el programa de mentoría entre
pares, que funciona desde 2013, actúa como un diferenciador para asegurar una educación
de calidad, facilitar la transferencia de conocimiento y el aprendizaje lateral, el aprendizaje
y fortalecer las habilidades.
El grupo de trabajo desarrolló entrevistas en profundidad con informantes claves en
cada una de las escuelas de ingeniería seleccionadas a nivel nacional. El campo de las
políticas públicas tendrá una dimensión metodológica sobre el origen, implementación e
impacto del apoyo a la carrera como política de Estado. Disponibilidad institucional, en las
escuelas de ingeniería, las dimensiones juegan un papel crucial en la definición de las
configuraciones de liderazgo y su impacto. Estas dimensiones se utilizarán en estudios de
casos y se explorarán en profundidad y amplitud.
Los países que definen políticas de orientación profesional en la política educativa
nacional se caracterizan por:
a) Contar con áreas importantes para el desarrollo, definición y/o implementación de
políticas y/o programas de apoyo al desarrollo profesional, apoyo e incidencia en la
gestión de los programas educativos institucionales.
b) Proporcionar información importante que ilustran las perspectivas nacionales,
restauran su dimensión histórica y reflejan las condiciones actuales. Para analizar la
configuración del apoyo al desarrollo de carreras en las facultades de ingeniería
argentinas: Se trabajó con 10 facultades de ingeniería de universidades públicas
nacionales en diferentes regiones del país, incluyendo los últimos 10 años de
institucionalización, políticas y experiencias de apoyo al desarrollo de carrera.
Oportunidades para involucrar a las partes interesadas clave: instituciones,
coordinadores, docentes, supervisores y alumnos. Se seleccionarán estudios de casos de
programas integrados de tutoría en cursos con inclusión pedagógica y experiencia relevante
en la educación en ingeniería. En las facultades de ingeniería de Argentina, los residentes
19
incluidos en cada caso institucional seleccionado serán: el coordinador a cargo del
programa de tutorías, el docente tutorado y los estudiantes (si se cuenta con tutoría entre
pares). Las instituciones, profesores y estudiantes involucrados en la tutoría en algún
momento de sus carreras también se incluirán en los estudios de casos en profundidad.
Podemos señalar resultados teóricos y los temas presentados reflejan cuestiones
relacionadas con la expansión y el alcance de la educación superior en relación con las
necesidades de inclusión y equidad, utilizando orientaciones para responder a estas
preguntas. Al respecto, investigaciones previas (Capelari, 2014) han demostrado que el
75% de los programas universitarios de apoyo al desarrollo profesional en Argentina se
encuentran actualmente institucionalizados como resultado de un proceso de acreditación
de programas regulado por el Estado.
En nuestra opinión, en base a los logros alcanzados, la política de orientación
vocacional a nivel nacional en Argentina no está claramente definida. Estas son estrategias
implícitamente resueltas:
A) Directrices como norma de certificación obligatoria.
b) Recomendaciones de evaluadores externos para la implementación del plan de
investigación en la universidad.
C. Hacer que el coaching forme parte de su plan de mejora nación.
Luego de más de diez años de implementar programas de capacitación, se considera
los análisis regionales, nacionales y locales que replican la configuración actual de los roles
de tutoría exploran el contexto que vincula la tutoría con las políticas de inclusión. Además,
en términos de enfoque regional y de América Latina, donde los problemas educativos
similares han sido planteados y resueltos por las universidades nacionales. Los cambios que
se instalan en la universidad están directamente regulados por la política y programas de
mentoría con significados y prácticas muy diferentes. La tutoría es uno de los primeros
pasos que una facultad puede tomar para abordar un problema identificado. Se espera que
se siga desarrollando y ampliando en futuras fases de desarrollo del proyecto.
Conocimientos y métodos que promuevan la reflexión sobre la implementación de la
política de inclusión en la gestión universitaria, identifiquen estudios innovadores basados
en la investigación sobre el impacto de la política pública en la educación y la docencia
universitaria.
1.3 La pandemia como factor de exclusión en la educación superior
Es necesario revisar algunos de los impactos de la pandemia de Covid-19 en la
educación superior, con un enfoque particular en su impacto en los estudiantes con
discapacidades. Un grupo que hasta los últimos años ha logrado mantener una presencia
más o menos estable entre los matriculados en este nivel educativo y que claramente no
está en el centro de los planes de acción institucionales para responder a emergencias. La
20
aparición del virus SARS-COV-2 ha tomado por sorpresa a gran parte del sector educativo
y a partir de febrero de 2020, algunos sistemas y eventos personales han sido cancelados.
En un principio se consideró cerrado. Sin embargo, esta fue una medida temporal y
pronto resultó desalentadora. Al inicio de la pandemia, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020) estimó que el cierre
total y parcial de 52 sistemas educativos afectó a más de 484,2 millones de estudiantes. El
momento más crítico se produjo a mediados de marzo, luego de que la Organización
Mundial de la Salud (OMS) declarara el estado de emergencia que extendió el cierre de
instituciones educativas en 165 países, afectando a más de 1.478 millones de estudiantes,
equivalente al 84,5 % de la matrícula mundial. El sistema educativo trata de compensar este
declive de varias formas. Los cursos se imparten de forma presencial, aunque la mayoría ha
utilizado las tecnologías de la información y la comunicación para seguir impartiendo
cursos online y otras opciones que puedan encajar en este modelo.
Al respecto, el Sistema de Información sobre Tendencias Educativas en América
Latina (Siteal, 2020) documenta que la educación a distancia a través de internet y otros
medios de comunicación es el principal objetivo de casi todos los países de la región,
excepto Nicaragua y Haití. Otra estrategia es diversificar las estrategias y los recursos
educativos. Una tercera forma de lidiar con la suspensión es a través de ajustes
administrativos académicos, incluido el ajuste de cursos, el cambio del calendario
académico, la implementación de pautas curriculares y el ajuste de calificaciones (Siteal,
2020). La capacidad de respuesta varía y está relacionada con el nivel de desarrollo
económico, el grado de integración del sistema educativo, los métodos de aprendizaje a
distancia existentes y la experiencia de desastres en cada país. En cualquier caso, la
percepción de las consecuencias de la pandemia es desfavorable. Algunos de los más
conocidos son:
A nivel estudiantil, la desigualdad aumenta porque los niños y jóvenes de los grupos
más desfavorecidos viven en condiciones familiares y económicas difíciles (Cáceres-
Muñoz et al., 2020); quienes carecen de apoyo académico o recursos tecnológicos desertan
y tienen menos oportunidades de aprendizaje, la pérdida de habilidades, capacitación, como
resultado de un prolongado del distanciamiento. (Cabrera, 2020; Quiroz, 2020)
La carga de trabajo es mayor para docentes y directores, para la reformulación del
proceso educativo. Se demanda de los estudiantes apoyo emocional, tienen que equilibrar
las responsabilidades familiares (CEPAL/OREALC/UNESCO, 2020) con cargas de estrés
elevadas, por el confinamiento, el hecho de tener a una persona cercana contagiada amerita
una nueva capacitación y logística, sumada a la responsabilidad de sus compromisos
académicos, relaciones con los otros estudiantes. El sistema educativo, no contaba con
suficientes recursos para invertir en educación, por tanto, se redujo la mano de obra para el
mantenimiento de la actividad institucional.
21
En cuanto a la educación superior, Marinoni et al. (2020), indica que en un estudio
realizado con instituciones El 59% de 109 países cerraron por completo sus instalaciones,
Sin embargo, el 30% se mantuvo parcialmente abierto. Las principales consecuencias son:
Disminución en la matrícula (90%); debilitamiento de las redes de alianzas y asociaciones
Es difícil continuar la docencia en diferentes instituciones (98%) y movilidad
estudiantil internacional reducida (89%). Viajes internacionales suspensión o aplazamiento
(83%). Reducción de eventos científicos (81%). Aún más preocupante es que el 52% de los
encuestados corre el riesgo de no culminar su proyecto de investigación, mientras que el
21% mencionó que habían desaparecido por completo los trabajos de investigación.
(Marinoni et al., 2020). En concreto, el estudio documenta las pérdidas como consecuencia
de los cierres de actividades.
El impacto en las instituciones de educación superior es variado, así como su
capacidad de respuesta académica, especialmente para los estudiantes, no hay interrelación
entre de identidad y condiciones de vida. La mayor consecuencia de la pandemia
especialmente es para aquellos que afrontan factores de riesgo excluyentes como la
discapacidad, y las mujeres que viven en la pobreza o personas pertenecientes a minorías
étnicas. Esta intersección no sólo promueve mayores obstáculos para la realización del
derecho a la educación, también las prácticas que aumentan la discriminación por acción o
inacción de los actores institucionales y educativos. En las siguientes secciones,
discutiremos el impacto de la pandemia. Impacto en la educación en México, especialmente
empoderamiento y los factores de exclusión para estudiantes con discapacidad.
La suspensión de actividades académicas en todos los niveles educativos es una de
las medidas tomadas por el gobierno mexicano para limitar la propagación del Covid-19
entre la población del país (DOF, 2020). Lo que se suponía que era una situación temporal
(como ha sucedido en otros países) se prolongó hasta 2020 y la primera mitad de 2021 a
medida que aumentan las infecciones y surgen nuevas variantes del virus. Afecta a
37.589.611 estudiantes en todo el país, incluido el 13,1% en jardines de infancia, el 37,7%
en escuelas primarias, el 23,6% en escuelas medias, el 13,7% en escuelas medios superior y
el 11,8% en educación universitaria (UNESCO, 2020). En respuesta, el gobierno mexicano
ha continuado con sus esfuerzos de educación a distancia y lanzó el programa "Aprender en
Casa", que produjo y distribuyó contenido educativo principalmente a través de televisión,
radio e Internet. preescolar hasta la secundaria (septiembre de 2020) y comunidades
aborígenes inaccesibles.
También vía Teleeducación y @prendemx “Programa de Educación Primaria y
Secundaria en Línea para Jóvenes y Adultos” y Sistema de Formación de Docentes,
administradores y dirigentes de educación primaria (septiembre 2020). Incluyó las
directrices para el Trabajo de Preescolar, Primaria y Secundaria (septiembre 2020).
22
“Lineamientos para Apoyar el Aprendizaje de Todas las Niñas, Niños y Adolescentes”
(Ramírez et al., 2020), “Lineamientos para Apoyar el Desarrollo Integral” de Niñas y
Adolescentes. Educación a distancia justa para niñas, niños y jóvenes” (septiembre 2020b).
Sin embargo, ha reconocido que el aprendizaje permanente enfrenta muchos
desafíos tanto a nivel de Estados como entre instituciones educativas y disciplinas. El
principal desafío es crear un entorno de aprendizaje que motive y apoye el aprendizaje de
los estudiantes en el sistema. Además, de los siguientes problemas (a partir de septiembre
de 2020):
● Deterioro de las condiciones de aprendizaje y riesgo de abandono teniendo en cuenta las
crecientes responsabilidades de los niños, niñas y adolescentes porque tienen deberes que
hacer o cuidar a otros miembros de la familia especialmente en los sectores vulnerables
afectados de la economía donde las más afectadas son las niñas y mujeres jóvenes.
● Las pérdidas reducen los ingresos del hogar empleo de los padres o transición al mercado
laboral informal, impactos en la seguridad y satisfacción alimentaria juvenil, necesidades
básicas y materiales para estudios posteriores. Reducción del apoyo de los padres o tutores,
afecta las deserciones cuando todos los miembros trabajan y contribuyen al sustento de la
familia.
● Los estudiantes presentan mayores niveles de estrés y ansiedad cuando a sus familias
tratan de ayudarles hacer los deberes, pero no cuentan con recursos físicos y académicos o
materiales que pudieran al menos orientarles.
● Acumulación de violencia doméstica y factores de riesgo de violencia en niños debido a
un ambiente cerrado y estresante. Predisposición al aumento de la actividad sexual forzada
o no planificada, tanto los adolescentes y los adultos jóvenes tienen diferentes resultados,
como embarazos tempranos, enfermedades de transmisión sexual y matrimonios forzados.
Como las niñas, los niños y los jóvenes estuvieron constantemente en casa, sin la
supervisión de los padres o el cuidado y sin acceso constante a la información, son más
vulnerables a la violencia, el acoso y el abuso en línea y corren el riesgo de desarrollar una
adicción digital a la televisión o internet, debido a:
● Demasiada información contradictoria o sin fundamento sobre el Covid-19 u otras
condiciones relacionadas puede crear información errónea o confusión en las familias, lo
que puede dificultar la toma de decisiones, promover el aislamiento y la violencia, o la
estigmatización y la discriminación. Cuando se trata de la epidemia mundial, las
condiciones a corto y largo plazo parecen desfavorables. De acuerdo con el Programa de las
23
Naciones Unidas para el Desarrollo en México (PNUD, 2020), aproximadamente 1 millón
431 mil estudiantes no asistieron a la escuela entre 2020-2021.
Además, se estima que la educación secundaria, postsecundaria y superior perdió el
15,5% de sus estudiantes. De manera similar, si bien el PNUD reconoce que se necesitan
varios factores para evaluar el impacto de la pandemia en la educación, el país enfrenta
obstáculos como la falta de recursos educativos y tecnológicos para los hogares, un
mercado laboral cada vez más reducido, la brecha digital tecnológica, y formación de
profesores. Los factores como la pobreza y las desigualdades de género, raza y
discapacidad aumentan el riesgo de pérdida de aprendizaje y abandono escolar para un gran
número de estudiantes en todos los niveles educativos.
1.4 Los efectos en la educación superior:
Al igual que en otros países, la pandemia del Covid-19 se presentó en México, cuyo
sistema de educación superior no estaba preparado para enfrentar una emergencia mayor.
En general, se ha observado que las instituciones de los países latinoamericanos carecen de
planes de contingencia y la respuesta más urgente es continuar con la educación a distancia
(IESALC-UNESCO, 2020). La situación en la región es mucho más compleja “ya que
enfrenta desafíos no resueltos como el crecimiento sin calidad, la desigualdad de
oportunidades y resultados educativos, y la reducción del financiamiento público”
(IESALC-UNESCO, 2020, p. 11). A nivel nacional, la pandemia ha afectado
aproximadamente a 6.404 instituciones de educación superior, 2.455 públicas y 3.949
privadas, lo que representa 4,7 millones de estudiantes, 429.000 docentes y
aproximadamente 188.000 no docentes. El efecto más obvio es el desgaste. En agosto de
2020, como parte del Plan Deserción Cero, el viceministro de Educación Superior afirmó
que el 8% de los estudiantes (aproximadamente 370.000 estudiantes) habían desertado
hasta el momento (septiembre de 2020). Otros efectos incluyen:
La docencia en educación superior es inestable debido a las limitaciones que
imponen los cursos a distancia en diversas actividades, como la retroalimentación entre
docentes y estudiantes, la implementación de estrategias y tareas para fortalecer los temas
de revisión, la cooperación y desempeño de los servicios sociales y de los pasantes
(Miguels, 2020). Esto se debe a la falta de habilidades de trabajo en línea entre estudiantes
y docentes (Lloyd, 2020), así como a las diferencias entre disciplinas. Por ejemplo, en los
campos experimental, aplicado y artístico, la práctica presencial, los laboratorios o talleres
son fundamentales para el desarrollo de contenidos específicos (Ramírez, 2020) y no
pueden ser sustituidas por consultas a distancia.
● Aumento de la desigualdad educativa entre clases socioeconómicas altas y bajas
(Schmelkes, 2020), que se manifiesta en diferencias en recursos académicos como
24
bibliografías especializadas y apoyo para tareas, deberes y otras actividades, condiciones de
aprendizaje, habitaciones y mobiliario adecuado, hardware y conexión a internet (Acosta,
2020) y entrega tiempo y ambiente de aprendizaje apropiado en el hogar.
● Desinstitucionalización de la educación, ya que las funciones que se realizan en las
instituciones se distribuyen cada vez más a las familias (Acosta, 2020). Mayor actividad
afectada por la epidemia.
El apoyo y la supervisión quedan en manos de los padres, hermanos o amigos,
mientras que los espacios de interacción social como las aulas, los pasillos y los patios de
recreo han sido reemplazados por plataformas digitales. Según Acosta (2020), esto ha
llevado a la privatización de la educación, lo que puede afectar negativamente la formación
académica en las universidades. El efecto más inmediato es el traslado de la función
docente de la modalidad presencial a la teledirigida. Al igual que en otros sistemas
educativos, hay varios factores en juego, como el contenido del curso, el tipo de curso
(licenciatura o postgrado), la composición y el tamaño del grupo, y la edad, las
calificaciones, etc. del maestro. instituciones, educación profesional y experiencia técnica.
Durante este proceso, especialmente en los planes de estudio, los estudiantes rechazan la
falta de competencia técnica de los docentes, y los mismos docentes lo reconocen (García
García, 2020; Hernández y Valencia, 2021).
Por otro lado, los investigadores han destacado obstáculos logísticos como plazos,
gestión del tiempo, espacio físico y comunicación institucional; aspectos pedagógicos como
desafíos relacionados con la planificación de eventos remotos, procesos de evaluación y
gestión de grupos; debido a los problemas de salud, emocionales y anímicos que también
tuvieron que lidiar durante este tiempo como problemas socioemocionales (Sánchez et al.,
2020). También señalan barreras de actitud, ya sea porque los estudiantes no están
capacitados para trabajar afuera, no están acostumbrados o no quieren hacerlo (Miguel
2020). Todo esto no solo crea mayores obstáculos para el aprendizaje, sino que también
aumenta el factor de estrés para docentes y estudiantes. En términos de investigación, el
problema no es pequeño. Muchos proyectos relacionados con observaciones de campo,
trabajo de laboratorio o entrevistas se suspendieron o reestructuraron debido a la
colaboración de los investigadores, lo que dificultó el logro de objetivos, el uso de fondos y
la notificación de otros casos a los investigadores. Los propios investigadores continúan las
tareas del proyecto para realizar actividades que requieren presencia física o a través de una
organización.
25
1.5 Lineamientos, políticas públicas y normativas internacionales.
La política nacional y sectorial de apoyo a la educación que implementan una
educación superior inclusiva. De acuerdo con los estándares internacionales, lo primero a
destacar es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,
2008), donde se señalan los valores que promueve el paradigma inclusivo se basan en
reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho. Las personas
con discapacidad como sujetos políticos no sólo tienen derecho a expresar sus necesidades
y deseos también están incluidos en la decisión. Decisiones sobre aspectos de la vida que
les afectan o beneficien como ciudadanos.
El enfoque basado en la educación se basa en tres principios
a) Acceso a la educación obligatoria y gratuita.
b) El derecho a una educación de calidad.
c) Igualdad, inclusión y no discriminación.
Otra guía internacional importante es el informe mundial sobre la discapacidad
(Organización Mundial de la Salud, 2011), que recomienda entornos propicios, medidas
para promover la rehabilitación y los servicios de apoyo, garantizar una protección social
adecuada, desarrollar políticas y programas inclusivos y desarrollar normas y reglamentos
nuevos o existentes. La Ley aplica en beneficio de las personas con discapacidad y de toda
la sociedad. El modelo social de discapacidad es apoyado por la Organización Mundial de
la Salud en el marco de las convenciones y principios de derechos humanos. En este
sentido, se debe reconocer el esfuerzo de algunos países iberoamericanos en materia de
políticas y medidas nacionales y sectoriales (Ministerio de Educación). La Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Secretaría
de Educación Estatal de México (SEP, 2004) confirman que desde 1995, el “Plan Nacional
de Bienestar de México incluye el desarrollo de las personas con discapacidad”, que
incluye a la Secretaría, regulaciones sanitarias, beneficios gubernamentales y programas de
inclusión.
De la presidencia de la república, el sistema nacional para el desarrollo integral de la
familia y la secretaría de educación pública de México para el desarrollo de las personas
con discapacidad expidió la ley general para la inclusión de las personas con discapacidad,
cuyo objeto es regular el contenido a favor del artículo 1. Las disposiciones de la
constitución política de los estados unidos mexicanos establecen las condiciones bajo las
cuales el estado promoverá, protegerá y asegurará el pleno ejercicio de los derechos
humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad y asegurará su
plena integración en la sociedad dentro del respeto, igualdad de oportunidades, (Rodríguez,
2004) afirmó que las personas con discapacidad representan alrededor del 1,8% de la
población en Ecuador muestra la Ley de las Personas con Discapacidad de 10 de agosto de
26
1992 ella determina las obligaciones de las instituciones y organizaciones para promover la
educación y la inclusión social. Posteriormente, en la nueva versión de la constitución
nacional ratificada en 2008, reflejada en la Sección VI, dedicada a discapacidad, el artículo
47 establece que “(..) Los Estados velarán por que las políticas preventivas. Las personas
con discapacidad se postularán junto con la sociedad y la familia en igualdad de
oportunidades para su integración en la sociedad” (Constitución de la República del
Ecuador, 2008). Recientemente, el Ministerio de Industria y Tecnologías de la Información
el 15 de agosto de 2013, el Ministerio de Educación del Ecuador adoptó el Acuerdo No.
0295-13. Existen regulaciones para organizar a los estudiantes con necesidades educativas,
en una institución de educación general o institución educativa especializada.
El Observatorio de Políticas Educativas en América Latina financiado por la
Fundación Ford para la Política de Promoción de la Igualdad del gobierno de Brasil,
(Sverdilick, Ferrari y Jaimovich, 2005) expusieron un estudio comparativo de la acción
afirmativa en la educación superior que tradicionalmente trata de incluir a quienes siempre
resultan rechazados o relegados. El estudio concluyó los países ganados a prestar apoyo
financiero a quienes lo necesitan mediante becas, esta modalidad requiere el buen
desempeño académico, esta política es común en países como Chile o Argentina.
Otro grupo son las políticas orientadas a la diversidad evidentes en países como
Brasil, Colombia o México. En los Documentos básicos para conferencias regionales de
educación superior, proyecto "Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe" propuesto por IESALC-UNESCO con base en Aponte (2008). Se promueve la
discusión de la desigualdad e inclusión en la educación superior y las políticas públicas e
institucional. Con énfasis en la política de integración de los países de la región promover
la participación de grupos o sectores marginados. Es difícil ingresar a la educación
superior, y concentrarse en un grupo de países que tienen disposiciones constitucionales
para la integración o unificación.
Estos grupos reciben educación superior, representan veinte países de la región que
aseguran la participación e inclusión de las personas con discapacidad y permiten el acceso
a políticas y marcos legales institucionales. Sin embargo, las reglas institucionales no
incluyen derechos, asignación de recursos y programas de apoyo, pero brinda servicios a
profesores, estudiantes y personal administrados institucional. Pedroza y Villalobos (2009)
utilizan una política de compensación o acción afirmativa en la educación superior en
Ecuador y Perú. El mandato de la Ley de Educación reconoce que la educación especial
incluye el cuidado de personas con necesidades educativas especiales (discapacitados) para
lograr su integración en la vida social y la participación social; este tipo de educación debe
impartirse en el aula formal, con la debida atención profesional que necesitan por ley (Ley
27050 Ley General de Discapacidad), que define los derechos de las personas con
discapacidad, poder asistir a la escuela integral; utilizar un sistema de gestión especial
27
creado para ciegos braille y lenguaje de señas para sordos; infraestructura adecuada, centro
de educación física; el programa del 15% de bonificación de puntos de competencia para el
programa de universidades públicas y un 5% de la matrícula universitaria de personas con
discapacidad para su ingreso a las universidades. A pesar de los esfuerzos de países como
Ecuador y Perú en temas de igualdad e inclusión, aún persiste la existencia de jóvenes que
viven en la pobreza o pobreza extrema: Poblaciones indígenas, poblaciones femeninas y
poblaciones con discapacidad, esto limita la participación de estos grupos vulnerables.
En Colombia, Flórez et al. (2009) basado en una revisión de políticas y
lineamientos, hacen recomendaciones para la inclusión de personas con discapacidad, a
través de un sistema de directrices de política para los contactos educativos con los
ciudadanos que presentan alguna discapacidad en las instituciones de educación superior
colombianas. esta propuesta es creada como parte del Observatorio de la Discapacidad que
nació de la maestría en discapacidad e Inclusión Social en la Universidad Nacional de
Colombia. Este programa tiene el aval de la Vicepresidencia de la República, El plan de
invalidez, el Departamento de Derechos Humanos, el Ministerio de Educación Nacional y
la Subdirección de Población.
Proporciona información básica sobre la legislación y el ámbito estatal, marco
conceptual, principios básicos de la educación inclusiva igualdad de oportunidades y
flexibilidad curricular; también muestra el contexto para desarrollar pautas para recomendar
la dirección de acción para las agencias. Las Universidades desarrollan planes, programas y
proyectos de promoción incluyendo la educación superior, centrándose en cinco áreas de
actividad:
1. Educación y formación.
2. Creación de estructuras sociales.
3. Eliminación de barreras.
4. Adaptaciones tecnológicas.
5. Adaptaciones curriculares.
Finalmente, se cumple la condición, de actividades de intervención y cumplimiento
relacionadas con el desarrollo de políticas, promoción de instituciones inclusivas, redes
participativas, acceso, tránsito y residencia permanente para poblaciones interdisciplinarias
que pueden abarcar mayores niveles de discapacidad, calidad de los servicios educativos y
adaptarse a las condiciones del proceso educativo a la propuesta aprobada mediante los
pasos o fases que componen el proceso académico que definen la actividad, compromiso y
participantes para garantizar la calidad del servicio.
28
Estos programas educativos para estudiantes con discapacidades, independientemente
de si son instituciones estatales o de educación superior. La importancia de este precedente
fue enfatizada como documento base de las directrices consolidadas para 2013 incluyendo
la educación superior en Colombia. Por ello se exponen alguno de los acuerdos como, por
ejemplo: El grupo de trabajo que desarrolla directrices, el apoyo del gobierno a la
educación superior inclusiva, las instituciones de educación superior están subordinadas al
Ministerio de Educación del Estado. (Flórez et al., 2009, pág. 11).
Moreno (2010) en su tesis doctoral “La política de infancia con discapacidad. Un
Análisis Jurídico de la Normatividad Colombiana", Basado en un análisis de las normas
colombianas adoptadas entre 1993 y 2005. Un enfoque sistemático para responder
preguntas sobre competencia, normas colombianas que aseguran una vida digna a los niños.
Explorando normas a través del análisis, adaptado del documental Turnbull y Stowe (2001),
adoptado por Moreno (2010), de la Evaluación de Políticas de América del Norte
Las preguntas más importantes sobre la política de discapacidad, agrupadas en
nueve de los principios que caen en las tres categorías al mismo tiempo se consideran
principios sobre la constitución, el aspecto moral y la administración. Este sistema es
generado por la autora. La teoría como política de la discapacidad. Los resultados de
estudios exploratorios muestran el contenido normativo. Por un lado, la sociedad
colombiana:
1) Se adhiere a tres conceptos básicos: antidiscriminación, inclusión y prevención de la
discapacidad.
2) Restricciones como clasificación, coordinación y cooperación de servicios, capacidad
instalada del sistema, servicio, autoridad, profesionalidad, proximidad y compromiso a la
hacia la toma de decisiones.
3) Distorsión de ideas de autonomía, servicios basados en la capacidad, servicios centrados
en la familia, y responsabilidad de rendición de cuentas.
4) No incluye principios como la prevención de daños.
29
CAPÍTULO II
DERECHO UNIVERSAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO
POLÍTICA DE INCLUSIÓN
2.1 Contexto general para el desarrollo de políticas de inclusión para la educación
superior latinoamericana.
La educación superior brinda enormes beneficios a quienes pueden tener acceso a
ella, también así a la sociedad en su conjunto. Esto no solo significa mejores trabajos y
salarios, también brinda oportunidades para una mejor salud y una participación más activa
en los desafíos ambientales y de otro tipo que todos enfrentamos como sociedad. Además,
este nivel educativo está íntimamente relacionado con la creación de programas de
desarrollo personal, la promoción de la participación en la sociedad del conocimiento, la
promoción de procesos de aprendizaje continuo y una mejor adaptación a la vorágine de
cambios que vive nuestra sociedad.
Para la sociedad en su conjunto, la educación superior como una de las principales
fuentes de conocimiento y generadora de investigación impulsa el progreso y la innovación
no solo para un mayor desarrollo, sino también para la transferencia de dicho desarrollo y
bienestar de generación en generación. En los últimos años, la educación superior ha
jugado un papel crucial en el desarrollo sostenible, ya que está estrechamente vinculada a la
innovación y las sociedades del conocimiento, la nueva revolución industrial requiere
trabajadores con nuevas habilidades y conocimientos. (UNESCO-IESALC, 2020a). Sin
embargo, estas oportunidades no se distribuyen equitativamente, por el contrario, porque
los efectos de la educación se extienden a lo largo de la vida, lo que significa que las
desigualdades en el acceso, permanencia y egreso de la educación superior exacerban las
desigualdades sociales y las ventajas de desarrollo.
En este sentido, la responsabilidad cada vez mayor de los formuladores de políticas
y las instituciones educativas para garantizar el acceso equitativo a la educación superior de
calidad y su finalización para todos los estudiantes ha llamado la atención sobre áreas que
históricamente han sido desatendidas o excluidas de la educación general. De esta forma, el
acceso universal a la educación superior es un objetivo relacionado con la igualdad. Las
personas deben poder ingresar al sistema educativo independientemente de sus
características. Esto significa que la clase social, el género, la raza, la orientación sexual, el
origen étnico o la discapacidad no deben ser razones que impidan que las personas alcancen
este nivel (UNESCO, 2006). La Convención de la UNESCO contra la discriminación en la
Educación establece que todas las personas tienen igual acceso a la educación superior en
30
función de la capacidad individual y se ha convertido en un instrumento internacional
jurídicamente vinculante que cubre ampliamente el derecho a la educación (UNESCO,
2007). El acceso a la educación superior se está convirtiendo en un desafío para el derecho
a la educación, que se manifiesta como el acceso a la educación superior para los grupos
socioeconómicamente favorecidos del país, mientras que las admisiones basadas en el
mérito reflejan en gran medida las ventajas de las clases de nivel inicial (Sander, 2020).
La evidencia global de América Latina y el Caribe, especialmente por la sorpresiva
mejora el acceso a la educación superior: más del 50% de los jóvenes lo lograrán. Algunos
avances de la educación superior muestran que hay diferentes grupos demográficos, que no
han podido accesar a este derecho. Esto hace que el monitoreo continuo sea crítico.
Promover la igualdad y la inclusión en este nivel fortalece, profundiza la política y
estrategias para asegurar el acceso igualitario a las oportunidades para que nadie se quede
atrás en la meta de lograr programas de alta calidad. Este compromiso está estrechamente
relacionado con la Agenda de Desarrollo Sostenible para 2030, reconocida su importancia
en garantizar el acceso y la finalización de una educación de calidad, así como
oportunidades de aprendizaje permanente para todos (UNESCO, 2016).
Especialmente en el plan de desarrollo sostenible acordado internacionalmente para
2030. El objetivo 4.3 requiere que los signatarios "garanticen la igualdad de acceso a la
educación técnica, profesional y superior asequible y de calidad, incluida la educación
universitaria, para todas las mujeres y los hombres". Sin embargo, como se discutirá más
adelante, este compromiso no solo asegura el acceso igualitario a la educación superior para
todos, sino que también asegura que esto suceda a diferentes grupos de la población que
enfrentan una mayor vulnerabilidad. También debe velar por la calidad de los programas,
políticas y estrategias educativas diseñadas para ayudar a cada estudiante a completar su
formación y adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para convertirse en un
instrumento de cambio personal y social.
2.1.1 Diferencias entre el crecimiento de los países de la región.
En las últimas dos décadas, la educación superior ha experimentado el crecimiento
más rápido de todos. Según las estadísticas del Instituto de Estadística de la UNESCO, en
el año 2000, la cobertura total (TCB)1 alcanzó el 19% en comparación con el 30% en 2010
y el 38% en 2018 muy pronto el crecimiento por región del mundo contrasta marcadamente
(ver Gráfico 2.1), con Europa, América del Norte y Oceanía representando más del 50 % en
1 La cobertura bruta (BP) es el número total de estudiantes matriculados en programas de educación superior
de pregrado en relación con Población total de 18 a 24 años. Aunque es un indicador ampliamente utilizado a
nivel internacional, puede proporcionar importantes sesgos de estimación; por ejemplo, si la población joven
se encuentra en un período de rápido declive, puede estar sobrestimada cobertura esperada.
31
2000 y promediando más del 70 % en 2018. África subsahariana sigue en declive. Menos
del 10% en 2018. Este rápido crecimiento también se puede ver en América Latina y el
Caribe, donde los datos de 20 países en 2018 muestran que TCB casi se duplicó entre 2000
y 2010, del 23% al 41% en solo diez años, pero el crecimiento desde 2010 se mantuvo igual
hasta 2018, aunque a un ritmo más lento, alcanzando el 52% en 2018.
Gráfico 2.1
Evolución en la tasa de cobertura bruta de matrícula en educación superior en diferentes regiones
del mundo 2000-2018.
(En porcentajes)
Fuente: Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO-UIS).
Con base en las estimaciones de la UNESCO-UIS, se puede concluir que además de
este rápido crecimiento en la región, es muy variable entre países de Latinoamérica y en los
niveles actuales TCB es tan dinámico como lo ha sido durante las últimas dos décadas.
Para información periódica, algunos indicaron que su TCB disminuyó
significativamente entre 2010 y 2019 (Aruba y Bermudas), otros países han tenido menos
cobertura en la última década (Jamaica y Santa Lucía), aunque Granada muestra una alta
cobertura y crecimiento en el tiempo, según la escala de Trow (2006), el país estará en una
fase de expansión ya que el país supera el 50% de TCB. Son 18 los países de América
Latina para los que se puede extrapolar la información conocida para este período. El
crecimiento de la cobertura total ha sido grande (en casi todos los países) y cercano
(aumentando rápidamente). Por otro lado, con la excepción de Costa Rica y Panamá, la
32
cobertura en los países centroamericanos se mantiene por debajo del promedio regional. En
2019, seis países de la subregión de América Central y del Sur tenían una TBI superior al
50 %: Argentina (90 %), Chile (90,9 %), Colombia (55,3 %) y Costa Rica (57,7 %), Perú
(70,7%) y Uruguay (63,1%). En todos estos países, excepto Argentina, el Cuadro 2.1
muestra que la fase de generalización es el resultado de su rápido desarrollo durante las
últimas dos décadas. Se llegó a conclusiones similares al analizar la base de datos por
género.
El estudio de la UNESCO-UIS sobre la región es consistente con todos los estudios
anteriores. La cobertura femenina es mayor que la cobertura masculina, y la brecha se ha
incrementado sostenidamente en el tiempo en comparación con la población total
promedio: 1,9 puntos porcentuales para los países de la región en 2000, 5,2 puntos
porcentuales en 2010 y 7,0 puntos porcentuales en 2019. Esta tendencia está muy
extendida. En casi todos los países de América Latina y el Caribe, con muy pocas
excepciones como México y algunos períodos en Perú y El Salvador, la brecha de género se
redujo a fines de la década de 2010.
33
Cuadro 2.1
América Latina y el Caribe (29 países): evolución en la tasa de cobertura bruta en educación
superiora
Fuente: Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO-UIS).
a No existe disponibilidad de datos para los mismos países en todos los años analizados.
b La distribución de países entre las subregiones del Caribe y América Latina han mantenido la
distribución definida por UNESCO-UIS.
c Promedios estimados por UNESCO-UIS.
34
2.1.2 Las desigualdades en el sistema escolar se repiten en la educación
superior.
La amplia variación en las tasas de finalización de secundaria entre regiones y
diferentes grupos de estudiantes y niveles de estudio, el estatus socioeconómico de los
hogares tiene un fuerte impacto en las tasas diferenciales de acceso. La culminación de la
primaria y la secundaria para acceder a la universidad afecta la posibilidad de obtener una
educación superior de mayor calidad y graduarse tanto en carreras profesionales como
técnicas y universitarias. De esta manera, trabajar para asegurar escuelas de calidad para
todos los niños es fundamental para lograr la igualdad de oportunidades en la educación
superior, sin dejar a nadie atrás.
A fines de 2010, la educación secundaria superior era obligatoria en 13 de los 19
países de la región. Sin embargo, la capacitación en esta área aún está en curso. (Acosta,
2021), existe una gran heterogeneidad entre países; como estudiar en la escuela 99,5% de
15-17 años en Chile frente a 1% en Honduras 76,9% (SITEAL, 2019). Más importante aún,
el desafío de lograr una trayectoria común de éxito (Acosta, 2021), porque a pesar del
aumento en el número de graduados de secundaria entre 2000 y 2021. Todavía existen
grandes diferencias entre los países de la región, que se pueden ver en Gráfico 2.2. Casi 9
de cada 10 jóvenes en Perú y Chile culminaron este nivel educativo en 2018, en Costa Rica
(58,1%), México (58,7%), Honduras (37,8%) y Uruguay (40,4%), más de una cuarta parte
de cada diez jóvenes no alcanzan el nivel mínimo de educación requerido para ingresar al
cada vez más complejo mercado laboral global y/o ingresar a una institución de educación
superior (IES) para continuar estudios formales.
Gráfico 2.2
América Latina (12 países): evolución en las tasas de finalización de la secundaria superior
en torno a 2000, 2010 y 2018a
Fuente: Acosta (2021), sobre la base de Instituto de Estadísticas de la UNESCO.
a Para Chile la estimación del último año corresponde a 2017.
35
Se encontró que, aunque en muchos países. La educación secundaria ha estado
activa, el proceso ha sido muy lento durante mucho tiempo. A pesar de los grandes avances
de las últimas décadas, solo unos pocos países han logrado el acceso universal (Acosta,
2021). Las ineficiencias en las tasas de finalización de la educación secundaria también se
reflejan en el hecho de que, a pesar de un mayor progreso en la educación secundaria (hasta
9 años de educación), un promedio del 82,54% en 12 países, la tasa promedio de
finalización de la educación secundaria en 2018 es solo del 65 %. Esto significa que uno de
cada tres estudiantes no completa este nivel educativo, y en Brasil, Costa Rica, Ecuador,
México, República Dominicana y Uruguay existe una brecha de 20 o más puntos entre las
tasas de graduación en los dos niveles.
Por otro lado, la educación de jóvenes en la región se caracteriza mantener altos
niveles de división horizontal que tienden a mantener o profundizar la división de la
educación por nivel socioeconómico. En otras palabras, un mayor nivel de educación
producido utilizando capacidades muy diferentes, con un impacto directo en la calidad. La
implementación de estos diferentes estilos de entrenamiento requiere preparación, la
heterogeneidad de la educación superior y el acceso al mercado, el carácter histórico del
sistema educativo juvenil de la región tiende a construir un mayor alcance con el tiempo.
pero como siempre señala que esto no garantiza la democratización de los costes de
certificación a este nivel y aumenta subordinados por la calidad, estrechamente
relacionados con las características socioeconómicas de la familia.
Acosta (2021) también concluyó que un credencial de escuela secundaria
proporciona las diferencias sustanciales dentro de un país revelan diferencias entre
regiones, áreas rurales en países como México y Honduras y diferencias particularmente
significativas por grado, el nivel socioeconómico de la familia del estudiante, esta
característica es la más alta ponderación de diferencias entre grupos diversos de
estudiantes.
Además, este factor es la calidad de la educación secundaria. La clave para el
acceso equitativo y el éxito en la educación superior es la oportunidad de aprovechar los
beneficios de movilidad laboral, económica y social que brinda la educación superior
después de la graduación. Haimovičs (2017) encuentra que el retorno económico promedio
de la educación superior en los países de la región es solo un tercio si una persona no asiste
a la universidad. Los países de la región han participado activamente en las pruebas PISA
en los últimos años, lo que lleva a analizar los estudios de los alumnos de secundaria que
han llegado a este nivel. Debido a que los jóvenes de 15 años son evaluados en lectura,
matemáticas y ciencias, la mayoría de ellos están en la escuela secundaria por ese motivo.
El Gráfico 2.3 muestra el porcentaje de estudiantes que obtuvieron resultados bajos
en las pruebas de lectura según datos de CIMA (2021). En 2018, un promedio del 51% de
36
los estudiantes en todos los países evaluados no alcanzó este nivel mínimo, en marcado
contraste con el promedio del 22 % de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE). Casi todos los países saben leer, aunque existen algunas diferencias
entre los países de la región, con 8 de cada 10 estudiantes en República Dominicana sin
superar este nivel mínimo y 6 de cada 10 en Panamá. Otros cinco países estaban por debajo
del promedio regional, mientras que Chile, Costa Rica, México y Uruguay mostraban que
tres o cuatro de cada 10 estudiantes no cumplían con el estándar mínimo del estado actual
de los resultados educativos de baja calidad en diferentes países.
En cuanto a las competencias matemáticas, la situación en la región es aún más grave, ya
que la proporción promedio de estudiantes con puntajes bajos en los países de la OCDE es
muy similar a la de lectura (24%), en comparación con el promedio en diez países de
América Latina y el Caribe. El 65,3% de los alumnos reprobó. El rango varía de 90,6% en
República Dominicana a 50,7 % en Uruguay.
Gráfico 3
Estudiantes de bajo desempeño en el Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de lectura (2018) ab
(En porcentajes)
Fuente: Centro de Información para la Mejora de los Aprendizajes (CIMA), del Banco
Interamericano de Desarrollo. Disponible [en línea] https://cima.iadb.org/es/regional-
overview/learning/PISA.
a En la Argentina sólo se evaluó a los estudiantes de Buenos Aires.
b Los estudiantes de bajo desempeño son aquellos que alcanzan un nivel inferior al nivel 2 en la
evaluación, considerado como básico. Los resultados de la prueba se estructuran en 6 niveles de
desempeño.
37
Además de esta relativa heterogeneidad en el rendimiento en lectura entre países,
analizando el desempeño de las economías, se puede encontrar que existen grandes
desigualdades en cada país. Tasas de fracaso de la prueba de lectura en relación con el
índice de habilidad Socioeconómico (SEL) y cultural (ver Gráfico 2.4). En América Latina
y el Caribe la proporción de estudiantes desfavorecidos es el doble o más que el promedio
de la OCDE: Este bajo nivel de actividad es inferior al de cuatro de cada diez países de la
OCDE. Esto se ve en familias con mejor nivel socioeconómico pero menor intensidad, por
ejemplo, al comparar estudiantes del quintil superior, de América Latina y el Caribe,
OCDE uno de cada cuatro estudiantes.
Por otro lado, los quintiles de estatus socioeconómico difieren significativamente
entre los países de la región, pero sobre todo cuando se comparan los cuatro quintiles
superiores con los países con el mejor estatus socioeconómico. En mayor extensión, refleja
que estos últimos tienen más oportunidades de aprendizaje que sus contrapartes, esta
situación no es tan pronunciada en los países de la OCDE. Estos resultados reflejan las
enormes dificultades que enfrentarán los estudiantes de la región cuando ingresan y
permanecen en la educación superior con elevados grados de desigualdad para el acceso a
los centros de formación más prestigiosos y programas de la más alta calidad, los
estudiantes de familias de altos ingresos están sobrerrepresentados.
Gráfico 4
Estudiantes de bajo desempeño en prueba PISA lectura por quintil del índice de NSE
y cultural definido por PISA-OCDE, 2018
(En porcentajes)
Fuente: Centro de Información para la Mejora de los Aprendizajes (CIMA), del Banco
Interamericano de Desarrollo. Disponible [en línea] https://cima.iadb.org/es/regional-
overview/learning/PISA.
38
2.1.3 El acceso a la educación superior y el desafío de la graduación
Un problema importante en la región es que una proporción de los estudiantes que
ingresan a la educación superior no completan estos cursos, y esta situación afecta de
manera desproporcionada a los grupos desfavorecidos. A mediados de la década de 2010,
en promedio, solo un tercio de los estudiantes de la región se graduaron durante sus
estudios, y solo 46% de los jóvenes de 25 a 29 años habían obtenido educación superior en
algún momento de sus vidas, 40% se ha graduado, el 22% ha desertado y el 32% sigue
estudiando. Estas tasas de graduación muestran una gran heterogeneidad en la región, con
tasas que van desde 65% en México y Perú hasta menos de 40% en Honduras, Bolivia
(países multilaterales) y Costa Rica (Haimovich, 2017).
No completar la educación superior significa que muchos de los beneficios
esperados como son las mejores condiciones económicas y laborales, movilidad social y
mayor bienestar general, se reducirán o posiblemente se eliminarán por completo. Más
sistemáticamente, Szekely (2016) encontró que, de la población en edad de trabajar de la
región, el 38,6% había obtenido alguna vez educación superior, pero no la había
completado. Esto corresponde al trabajo reciente de García y Adrogué (2021), quienes
repitieron las mismas cifras para la población de Argentina, Chile y Uruguay en 2017,
identificando a quienes no completaron sus programas, alcanzando el 38,9%, 25,4% y
36,7%. La fuerte correlación entre los rendimientos financieros de varias instituciones de
educación superior y la calidad de las instituciones ejecutivas se analiza más adelante.
Por ejemplo, en Perú (Urzúa, 2017), el beneficio neto estimado de estudiar en una
universidad no selectiva es de 23,6 % en promedio, neto de las tasas de matrícula de
educación superior y de comenzar a trabajar después de graduarse. Las universidades
grandes o altamente selectivas vieron un aumento promedio en la rentabilidad del 44 %
ciento. Esto refleja la importancia del factor costo directo de la educación superior, ya que
reduce significativamente la rentabilidad observada. En este sentido, la rentabilidad privada
de esta educación incompleta puede ser muy baja o incluso negativa para muchos jóvenes
que tienen que salir de la educación superior sin acreditar sus cursos.
Otro tema es la efectividad de la gestión del sistema de educación superior. Es el
tiempo excesivo que tarda un estudiante en graduarse: Lograr la certificación técnica es un
promedio de 36% más de tiempo, también existe una considerable heterogeneidad entre
países, Paraguay, Ecuador y México requieren solo un 10% de tiempo extra, mientras que
Haití y Honduras requieren casi duplicación del tiempo de planificación formal
(Haimovich, 2017). Esto significa que el costo representa un aumento significativo en el
número de técnicos o profesionales en la región al servicio del país y la familia. Por otro
lado, el uso efectivo de recursos estatales y privados en el sector está disminuyendo la
reducción de los beneficios sociales y privados efectivos de la educación superior
39
2.1.4 Desigualdad en las ofertas de educación superior.
En la educación superior de la región existe una importante desigualdad vertical
(distribución entre tipos de institución dependiendo de la complejidad de la institución, el
tipo de especialidad, según el área de conocimiento y algunas extensiones de sus
programas). Más del 80% de los estudiantes de los programas de la IES son de 4 años o
más en un programa de estudios universitarios (resultado IES-OEI), matrícula limitada para
cursos cortos ofrecidos por escuelas o centros especializados en tecnología o (ETP), con
excepción de Chile, Colombia y Perú, donde un tercio o más de las inscripciones a IES se
realiza en la ETP (Sevilla, 2017). Este resultado parece contradictorio porque el nivel
promedio de implementación de este enfoque de la OCDE es alto: 44% del total (Avitabile,
Boba y Pariguana, 2015), Urzúa (2017) y los datos de Perú y Chile concluyen que las
ganancias netas privadas menos costos de matrícula: completar cursos técnicos o
vocacionales fuera de la universidad puede ser significativamente más alto.
En algunas disciplinas, la obtención de un título es más beneficiosa que los cursos
universitarios individuales (Urzúa, 2017). El poder adquisitivo promedio en Perú es
incluso más alto que el promedio de los programas universitarios. En general, existe una
diferencia en la composición social entre los proyectos de corto plazo en la región y
universidades (Sevilla, 2017), este número aumenta con el tiempo. Por ejemplo, en
Colombia Ferreyra (2017), encuentra que ha habido un aumento de estudiantes de bajos
recursos y bajo rendimiento. Se centra en cursos cortos, así como en instituciones de
educación superior de bajo rendimiento.
Estos resultados reflejan las dificultades que enfrentan muchas familias y
estudiantes en la región, para obtener acceso suficiente sobre el mercado laboral, pero
también relevante en relación con los siguientes requisitos previos. La gente percibiría que
las carreras técnicas tienen un estatus social más bajo que las carreras universitarias (OEI,
2021). Sin embargo, las entidades también se enfrentan a retos para acceder a la
financiación pública, estados que brindan estos programas porque tienen la mayor cantidad
de fondos públicos, otorgar subvenciones o préstamos a proveedores públicos y privados de
estos programas, se enfatiza en una mayor cobertura del modelo de matrícula bruta en las
instituciones de educación superior. Por otro lado, se mencionó que la región tiene un alto
nivel de desigualdad horizontal (diferencia entre las características de los programas
ofrecidos por instituciones con particularidades similares), Esto significa que existen
diferencias significativas entre cursos similares impartidos de diferentes maneras, o
atributos que distinguen los permisos que se les asignan uno de los principales problemas
de las regiones que amplían la cobertura de educación superior son parte de este
40
crecimiento. Programación de baja calidad, excepto el sistema de certificación de calidad.
IES y sus proyectos son relativamente débiles (OEI, 2021). El caso de Brasil es un buen
ejemplo. Allí, el número de alumnos del IES nunca ha sido inferior a 3 millones en el año
2000 en más de 8 millones en 2017 con la implementación de reformas. No solo se está
extendiendo la fecha retroactiva hasta el comienzo del nuevo milenio, sino que se está
aclarando la política de mayor inclusión de personas en diversas situaciones de
vulnerabilidad, como el nivel de ingresos, aborígenes y afrodescendientes. Destacar la
potencialización de la red del Instituto Tecnológico Federal, Sistema Educativo Nacional y
PRONATEC (programa educación técnica y oportunidades laborales).
Por un acceso masivo y más justo a la educación superior basados en dos
estrategias de financiación complementarias. Por un lado, los centros privados deben
ofrecer servicios de acogida gratuitos o financiado. Así mismo, recibir el 50% del cupo
establecido para todas las universidades federales desde 2012, las admisiones deben estar
dirigidas a ingresar jóvenes con diversos grados de vulnerabilidad y estatus racial
(Mercadante, 2019).
El impacto de estas políticas es la mejora de la inclusión y la equidad educativas,
esto se refleja en muchos indicadores, por ejemplo, en 2002, sólo el 0,3% de jóvenes de 18
a 24 años en el quintil de ingresos más bajos con educación postsecundaria, en 2015 4.7%,
o un tercio, de los jóvenes afroamericanos que completan las escuelas secundarias se
unieron a las universidades en 2017, en el cambio de siglo entre las minorías este grupo
poblacional (McCowan y Bertolín, 2020). Sin embargo, también existen grandes desafíos
en la expansión de la cobertura.
El crecimiento se concentra en el sector privado con o sin fines de lucro, el 75% de
los inscritos toman cursos en línea y ese número continúa creciendo. Aunque sólo el 2% de
los registros, continuaban con esta modalidad. Así, en 2005 esta participación alcanzó el
24,4% en 2015 y el 44,7% en 2015-2019; esta situación no es exclusiva de Brasil, sino
también de otros países de la región, como se muestra en el Cuadro 2.2. también evidencia
el rápido crecimiento de los modelos no presencial en la educación superior, en el mismo
período. Aunque el modelo online puede ampliar rápidamente la cobertura de grupos
vulnerables que viven lejos de los grandes centros urbanos del país, y dar respuesta a la
emergencia por el patrón pandémico.
Una discusión más importante es la calidad de estos programas y su desarrollo.
Conocimientos, habilidades técnicas y profesionales necesarias para una correcta
instalación McCowan y Bertolín (2020). Análisis del Desarrollo de la Educación Superior
en Brasil, “un sistema de distinciones de calidad y prestigio en la institución, campo de
estudio y forma de educación (presencial o a distancia), para favorecer al final a los
alumnos más desfavorecidos que ingresan al sistema de pares de mayor rendimiento, lo que
41
ha llevado a un mal rendimiento académico a los estudiante más marginados de la
sociedad”
Cuadro 2.2
América Latina y el Caribe (9 países): estudiantes matriculados en 1er año en educación superior en
programas a distancia, (2010, 2015 y 2019)
(En porcentajes)
Fuente: Red Índices. Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior de la Organización
de Estados Iberoamericanos. Disponible [en línea] http://www.redindices.org/indicadores-
comparativos/indicadores-comparativos-estudiantes.
a Para el Brasil, los datos iniciales corresponden al año 2013.
b Para México, el año 2015 corresponde a información para 2016.
c Para la República Dominicana el año inicial corresponde a información para 2011 y año final para
2017
En Brasil, también se observó el valor agregado obtenido durante la investigación
Una proporción mucho mayor de estudiantes con desventajas socioeconómicas permanecen
en la universidad, no solo refleja la desigualdad de acceso debido a diversas características
socioeconómicas, el tipo de programa y el informe se completan en la investigación lograda
Educación superior (McCowan y Bertolín, 2020).
2.1.5 Vinculación con el mundo del trabajo y la productividad.
La educación superior ofrece mejores empleos, más estables y mejor remunerados.
El ingreso promedio de los graduados universitarios en la región es probablemente el 10-
20% mejor pagado de la población de su país debido a la alta renta media educada 104% de
retorno adicional inmediatamente después de la secundaria (Ferreyra et al., 2017). Detrás
de estos resultados, sin embargo, hay una gran heterogeneidad de tipos de instituciones,
incluyendo educación (universidad, institución vocacional o centro técnico) y profesión o
industria elegida, y la calidad como institución. Urzúa (2017) analizó la heterogeneidad en
Chile y Perú y concluyó: El campo con el ingreso neto promedio más alto es ciencia,
42
tecnología, ingeniería Matemáticas y Matemáticas (STEM) en cursos universitarios y no
universitarios.
Los retornos profesionales fueron reducidos o negativos en educación, salud y
ciencias sociales. En cambio, si el título es otorgado por una institución estatal (universidad
o ETP), entonces la universidad en general, la rentabilidad es mayor que para las empresas
privadas. En el caso de Chile, los retornos netos promedio de la educación superior son
similares para las instituciones más grandes 2 y 4 años de tecnología, pero superior a título
universitario. En Perú es el más rentable de todos los tipos de instituciones, entre los
resultados están los programas de las IES que no poseen la preparación y competencias
adecuadas, para alcanzar los objetivos de la educación superior, después de la educación
universitaria.
Para los grupos de población vulnerables, lo que reduce las oportunidades para
abordar la escasez de recursos a través del acceso, expansión de la educación superior
(McCowan y Bertolín, 2020; Ferreyra et al., 2017). Si consideramos las características
relacionadas con la calidad institucional, podemos concluir que: Asociado a mejores
ingresos. Tomemos como ejemplo a Chile, una institución que ha sido acreditada durante
muchos años. La agencia estatal que realiza esta tarea gana más en cada año subsiguiente
de certificación, de los programas ofrecidos en universidades peruanas moderadamente
selectivas. La distinción entre institutos y centros tecnológicos no es tan clara (Urzúa,
2017). Hay un eslabón perdido cuando se trata de habilidades de construcción de mundos.
Los trabajos no solo aparecen en las instituciones menos prestigiosas, sino que en muchos
casos pueden bastante promedio, Por ejemplo, economista de empresas se gradúa hasta
2017. Negocios y derecho en México representaron el 38% de todos los graduados, aunque
otro 20% están inactivos y el 56% cree que son competentes en su trabajo actual (OCDE,
2019).
2.2 Acceso e inclusión en la educación superior para grupos vulnerables.
Diversos informes comparativos muestran sistemáticamente disparidades en el
acceso a la educación superior. Las mayores diferencias estaban en las características
socioeconómicas de los hogares, según los resultados de este trabajo. El promedio de
participantes por país de la región de 2000 a 2019 muestra que a principios de la década de
2000 solo un tercio del 20% más pobre de los jóvenes de 20 a 25 años participa
regularmente en educación terciaria superior al 20% de las personas mayores en el mismo
grupo de edad e ingresos, esta proporción es de un tercio. En otras palabras, un aumento de
diez veces en la cobertura. La diferencia absoluta entre los quintiles más ricos y pobres es
de 30 puntos porcentuales. En 2000, esta extrema diferencia relativa también se observó en
43
otros grupos de edad. Sin embargo, la proporción de la población de 26 a 30 años y de 31 a
35 años es mayor (ver Tabla 2.3).
Tabla 2.3
América Latina (14 países): Evolución en la tasa de asistencia promedio a la educación superior por
quintiles de ingresos extremos y grupos edad (2000-2019)a
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco
de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú y
Uruguay.
El análisis de la evolución de los grupos sociales desfavorecidos en la educación
superior representa la región más vulnerable, en este caso el 20% más pobre de la
población. La asistencia ha aumentado durante dos décadas, especialmente entre los
residentes menores (de 20 a 25 años). En el año 2000 solo participaba el 3,3% de este grupo
en educación superior, el 6,5% lo hizo en 2010 y el 9,2% en 2019. Esto refleja tres
hallazgos importantes en relación con el promedio del quintil más pobre:
i) A pesar del crecimiento, el promedio para los países de la región en 2019 se traduce en
menos de uno de cada diez jóvenes de 20 a 25 años, que estudió en una institución de
educación superior.
ii) Durante décadas, de 2010 a 2019, sucedió más lentamente que antes, y
(iii) La brecha de participación entre los quintiles más pobres y ricos no se ha reducido; en
cambio, creció entre 2000 y 2019, al igual que la asistencia. El quintil I fue del 5,9% y el
quintil V del 7,9% durante todo el período. Estos resultados se corresponden con los demás
grupos de edad analizados (ver tablas 2.4 y 2.5). Así mismo reflejan una gran desigualdad
de oportunidades educativas, por el nivel socioeconómico de la población, se proponen
estrategias para aumentar la cobertura. Los grupos pobres han hecho progresos constantes
pero lentos en la educación superior, lo que no ha permitido cerrar la enorme brecha entre
ese número y los que poseen mayores ingresos.
44
Cuadro 2.4
América Latina (15 países): evolución en el porcentaje promedio de población que finalizó un
programa de 4 o más años de educación superior por quintiles de ingresos extremos y grupos edad
(2000-2020) a
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco
de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú,
República Dominicana y Uruguay.
Cuadro 2.5
América Latina (14 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a la educación superior por
sexo y grupos edad (2000-2019) a
(En porcentajes)
El análisis de la evolución en este indicador, para la población de 20 a 25 años del año
2000 a 2019, de 14 países con información de cuatro grupos distintos:
i) Grupos con baja asistencia, incluidos los grupos más vulnerables, como los de
mayores ingresos (Argentina2, Colombia, El Salvador, Panamá y Uruguay).
ii) Países donde la participación de la población aumentó de manera similar del quintil
I al quintil V (Perú).
iii) Aquellos que aumentan con un mayor crecimiento el poder del quintil más rico
(Bolivia un país multinacional, Brasil, Ecuador y Paraguay),
2 De estos cinco países, la Argentina era el único que ya presentaba en el año 2000 una alta cobertura para los
estudiantes de los quintiles de los ingresos extremos.
45
(iv) Equipos mexicanos y chilenos, cuya asistencia aumentó durante este período el
ritmo más rápido entre los quintiles más vulnerables: estrechando la brecha absoluta
uno de los grupos más vulnerables. La situación en Honduras es única y no tiene
nada de obvio mejorar la participación de los colectivos más vulnerables, a pesar de
su bajo número.
En este grupo, la superposición era inferior al 1% al inicio del período. También se
puede ver en este análisis que solo 4 de 14 países recibieron ayuda. Al menos el 10% de la
población de 20 a 25 años en 2019: Argentina (15,9%), Bolivia (13,2%), Chile (27,5%) y
Perú (17,6%). En estos países, excepto en Argentina, casi toda la mayor ayuda proviene de
los más vulnerables. Los resultados alcanzados durante el período bajo revisión pueden
atribuirse en gran parte al país plurinacional de Bolivia. En 2000-2010 mientras que hubo
un desarrollo positivo en Chile y Perú en la década de 2000 se intensificó en la década de
2010. En cambio, este número apareció en Honduras, El Salvador y Uruguay con el paso
del tiempo, se avanzó poco durante el período del informe. El grupo de edad de 26 a 30
años. La asistencia durante este período fue mucho menor que en el grupo de edad de 20 a
25 años, pero también mayor una quinta parte de la población es más vulnerable.
Los niveles de ayuda aumentaron aún más para el 20% más vulnerable de la
población en Argentina y Chile, esto fue particularmente evidente en la década de 2000 a
2010. Analizar tendencias en porcentajes de población para sacar conclusiones de los
Quintiles de ingreso de 4 y más años (ver Tabla 2.4), de todos los grupos de edad. Un
análisis sistemático del porcentaje de jóvenes que pertenecen al 20% más rico que finaliza
sus estudios. En un escenario, esta situación aumentó de 2000 a 2010 en comparación con
los próximos diez años. Durante el mismo período, todavía hay muchos de ellos, aunque
poco a poco van aumentando. El 20% mínimo de la población que completa este ciclo, en
el año 2000 sólo el 1,4% del primer quintil de jóvenes de 26 a 30 años completaba 4 años o
más de educación superior en 2020, la tasa solo aumentó 6,5% - una gran parte de este
aumento puede explicarse incluso por la disminución de los ingresos producto de la
pandemia del Covid-19. Estos resultados ilustran el rápido aumento en la cobertura del
logro educativo. Profesionales con larga experiencia en la región, pero mayoritariamente
concentrados en industrias de mayor nivel. La prevalencia es alta entre las poblaciones de
bajos ingresos. Esto se explica principalmente por el efecto de movilidad social en relación
con la obtención de estudios superiores
Esto significa que la mayoría de los estudiantes de bajos ingresos se dan por
vencidos y siguen adelante, en este sentido, el indicador no refleja estudiantes que tienen la
oportunidad de graduarse de un entorno social suficientemente diverso. Pero es un
indicador indirecto de la movilidad en la educación superior. Estudiando la distribución de
los países de la región se concluyó que lo anterior es bastante consistente. Entre los países
con cobertura de educación superior, el quintil más rico tenía 4 años de educación superior.
46
Se observó captación secundaria y terciaria de TCN en todos los subgrupos. La Población
analizada (20 a 35 años). Por ejemplo, en 2020, Perú y Chile en el quinto grupo de jóvenes
entre 26 y 30 años, las tasas de graduación fueron de 68,3% y 71,5%, respectivamente.
Educación de 4 años o más.
2.2.1 Logros educativos por sexo.
El desempeño de las mujeres en la educación superior en comparación con los
hombres por país, principalmente en el campo reflejado de porcentajes de egresos en
secundaria, se repite en varias áreas de índice de educación superior que se ha denominado
ventaja femenina en educación (Niemi, 2017). Todos los grupos de edad se analizaron por
primera vez entre 2000 y 2019 (ver Tabla 2.5). Se puede observar que la tasa de cobertura
neta (NCR) está aumentando tanto para hombres como para mujeres. Especialmente
mujeres de 20 a 25 años. Es difícil mantener el crecimiento observado anteriormente -
cuando hay más disponibilidad de recursos financieros y altas tasas de crecimiento
económico - (García de Fanelli, 2019).
Hubo un menor crecimiento de la participación en la educación superior en
comparación con 2010-2019 hombres y mujeres de todas las edades, 2000-2010 (ver Tabla
2.5). En segundo lugar, la participación femenina es consistentemente más alta que la
participación masculina. Para los hombres, la diferencia aumenta gradualmente con el
tiempo: 2000 como número promedio simple de alumnas de 20 a 25 años en escuelas de
todos los países de la región. El 16,3% eran adultos mayores y solo el 13,7% eran hombres.
La diferencia es de 2,6 puntos porcentuales. Subió a 3,5 en 2000, 3,8 en 2010 y 3,8
en 2019. Esta diferencia a favor de las mujeres también existe por los otros grupos de edad
que comprobó. Además de 15 países de América Latina y el Caribe, 4 años o más de
educación postsecundaria indica un desempeño promedio más alto para las mujeres que los
hombres (ver Tabla 2.6).
El indicador muestra un crecimiento continuo entre estudiantes masculinos y
femeninos en todos los grupos de edad. El análisis se realizó sin embargo la tasa promedio
de finalización de estos proyectos se mantuvo baja en ambos grupos: En 2020, solo el
18,7% de los hombres de 31 a 35 años cursaban 4 años de educación superior. Entre las
mujeres, este indicador alcanzó el 22,8% en los últimos diez años.
47
Cuadro 2.6
América Latina (15 países): evolución en el porcentaje promedio de población que finalizó un
programa de 4 o más años de educación superior por sexo y grupos edad, 2000-2020a
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de: Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador,
El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.
Por otro lado, de 2000 a 2010 y de 2010 y 2020, refleja la mejora sustancial
continua, en los resultados de la encuesta de educación superior para hombres y mujeres.
Sin embargo, las tasas de finalización femeninas aumentaron en todos los grupos. No así
para los hombres entre 26 y 30 años que hayan realizado al menos una carrera de 4 años
con mujeres. Esta proporción alcanzó el 13,3% en el mismo grupo de edad con una
diferencia de 2,1 puntos porcentuales. Aumentará a 4,1 puntos porcentuales en 2000 y 5,6
puntos porcentuales en 2010. Analizando la situación específica de los países de la región,
se puede observar un alto grado de heterogeneidad entre ellos.
Por un lado, una tasa de crecimiento alta durante todo el período, tanto en
masculinos como en femeninos en estos países. De más rápido crecimiento en Bolivia
(Estado Plurinacional), Brasil, México, Panamá, Paraguay y Perú tiene más mujeres que
hombres, las tasas de graduación de estudiantes masculinos y femeninos en 2020 son muy
similares. Dos grupos (38,9% de hombres y 37,9% de mujeres de 26 a 30 años), en Chile
ambos grupos fueron desde 2010 hasta 2020. Al comparar los últimos diez años con la
situación real en los otros ocho países varía mucho, y en algunos países es casi inexistente
el crecimiento durante este período (Argentina y Uruguay) o crecimiento concentrado en
una década (Costa Rica y Ecuador, hombres y mujeres, 2000-2010; El Salvador, hombres y
mujeres, pero solo de 2010 a 2020 y en Honduras solo para mujeres de 2010 a 2020). Esta
trayectoria diferente de género crea grandes desafíos para el acceso y servicios más
amplios.
La validez de la tasa de graduación de los estudiantes varones se ha replicado desde
el primer nivel educativo, también se ha superado en la mayoría de los países de la región
48
en las disparidades de la educación de las mujeres jóvenes. A pesar de la menor cantidad
de hombres en la educación superior y las tasas de graduación más altas, todavía hay una
enorme brecha de desigualdad para las mujeres en la educación superior que se está
ampliando. Los salarios medios de las mujeres trabajadoras siguen siendo desiguales a sus
pares masculinos. Tal como lo establece el informe UNESCO-IESALC “Mujeres Educadas
Dominancia: ¿Ha terminado la dominación femenina con la desigualdad de género?
(UNESCO-IESALC, 2021). Las diferencias son múltiples, reflejando profundas
desigualdades y la existencia de techos de cristal las influencias culturales comienzan en la
primera infancia y continúan a lo largo de la vida de una mujer con los estereotipos en la
familia, la escuela, la educación primaria, en sus diferentes niveles hasta la educación
superior y la vida laboral (CEPAL, 2019).
Según el informe UNESCO-IESALC, existen al menos cinco grandes diferencias y
desventajas para las mujeres en la educación superior:
i) Baja proporción de mujeres investigadoras. Las mujeres están subrepresentadas en
puestos de liderazgo y gestión.
ii) Mayor aislamiento de los centros de educación superior, las mujeres están
subrepresentadas en los cargos académicos en relación con la distribución de los
niveles educativos.
iii) Existe una gran diferencia en las publicaciones académicas, especialmente en las
revistas académicas de mayor prestigio, lo que también se relaciona con la
asimetría en la investigación y la financiación.
iv) La subrepresentación de mujeres en ocupaciones de pregrado relacionadas con
STEM (las ocupaciones mejor pagadas) explica en parte por qué la “ventaja
femenina” en la educación superior no conduce a mejores resultados económicos
para las mujeres (Niemi, 2017);
v) Reducir la proporción de publicaciones científicas durante la pandemia. En primer
lugar, diversos estudios e instituciones reportan datos relacionados con América
Latina.
Los países del Caribe reconocen que todas las brechas anteriores también existen en
su territorio. En términos de salarios, las mujeres con más de 13 años de educación ganaban
26% menos que los hombres en 2014, a pesar de que las mujeres asistían a instituciones de
educación superior y universidades más que los hombres (CEPAL, 2016). La participación
de la mujer en los países de la región en carreras de educación superior relacionadas con
STEM, especialmente carreras relacionadas con la tecnología. La Tabla 4.7 muestra que la
participación de la información y la comunicación (TIC) y la ingeniería no ha cambiado en
los últimos diez años. Esto muestra que de todos los países para los que hay datos
disponibles, ninguno ha logrado diez años de progreso en la inscripción de mujeres en
profesiones de TIC. En 2019, solo Cuba y Uruguay tenían más del 40 % de mujeres en la
ingeniería, la industria y la construcción como matrícula total en la profesión.
49
Por otro lado, las fuertes influencias culturales, los sesgos de género y la
distribución desigual de las responsabilidades de las mujeres en el cuidado y protección de
los familiares dependientes han resultado en una desproporcionada infrarrepresentación de
los hombres en profesiones relacionadas con estas tareas, como la educación y la salud,
menos de un tercio de los registrados en la región tienen hijos. Para promover una mayor
igualdad de género en la distribución de la educación universitaria y las oportunidades
laborales, es necesario redistribuir las tareas entre hombres y mujeres en el hogar y superar
la extrema desigualdad actual, donde el 77% del trabajo no remunerado en América Latina
lo realizan las mujeres (CEPAL, 2019).
En este sentido, no hay acción más rápida para superar los estereotipos de género, la
distribución desigual de roles sociales y la segregación ocupacional pueden exacerbarse. El
ritmo más rápido de la revolución industrial requiere una mayor brecha de género
competencia en ciencia y tecnología de la información (CEPAL, 2019; Muñoz, 2021).
Incluso en el ámbito académico, el 45,8% de los investigadores estaban ubicados en
América Latina y el Caribe en 2017 (citado UNESCO-IESALC, 2021) las mujeres
representaron solo el 36,4% de las publicaciones.
En un estudio académico, una mujer fue la primera autora de América del Sur
(Bendels et al., 2018). Por otro lado, para las mujeres es más difícil convertirse en
profesoras universitarias, y los primeros techos de cristal son visibles: el porcentaje de
mujeres que trabajan en la educación superior en los países de América Latina y el Caribe
apenas superaba el 40 % en 2018, aunque eran mujeres profesores, a pesar del continuo
progreso desde 1995. La proporción de graduados es más del 50%. El segundo techo de
cristal se refleja en la baja representación de mujeres en posiciones de liderazgo: un estudio
realizado en nueve países de la región concluyó que solo el 18% de las universidades
públicas habrá una mujer como Rectora en 2020 (citado en UNESCO-IESALC, 2021).
50
Cuadro 2.7
América Latina y el Caribe (13 países): mujeres matriculadas en educación superior según
diferentes especialidades STEM (2010 y 2019) a
(En porcentajes)
Fuente: Red Índices. Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior de la Organización de
Estados Iberoamericanos. Disponible [en línea] http://www.redindices.org/indicadores-
comparativos/indicadores-comparativos-estudiantes.
a Para el Brasil, los datos iniciales corresponden al año 2013; para Costa Rica corresponden a 2018 y para El
Salvador y la República Dominicana, a 2017.
2.2.2 Desigualdad por zona geográfica.
Otro factor que contribuye a una mayor exclusión y desigualdad en la educación
superior es la geografía. Esto significa que es más difícil para los estudiantes de áreas
remotas y rurales, así como de ciudades, acceder a centros de educación superior
presenciales concentrados en ciudades y áreas densamente pobladas. Ferreyra (2017) señala
que en América Latina y el Caribe, los estudiantes tienden a estudiar en instituciones de
educación superior más cercanas a su hogar, en Colombia, por ejemplo, el 73% de los
estudiantes de posgrado están matriculados en el mismo departamento en el que obtuvieron
su título de licenciatura.
También cabe señalar que la educación a distancia en profundidad no siempre es
una solución efectiva en las zonas rurales, ya que requiere una conectividad adecuada,
equipos tecnológicos apropiados y un espacio familiar suficiente para la participación a
largo plazo en los programas educativos. Educación técnica y/o profesional. El promedio de
personas que obtuvieron educación superior en los países de la región en el año 2000 (ver
Tabla 2.8) es muy bajo en las zonas rurales y difiere significativamente de las ciudades en
51
la población de 20-25 años con 3,7% y 18,1%, respectivamente. Existe una brecha
igualmente amplia entre las personas de 26 a 35 años, aunque es menos probable que estos
grupos de edad tengan una educación superior que los adultos más jóvenes.
La cobertura terciaria neta en áreas rurales aumentó de manera constante a lo largo
del período de análisis, alcanzando el 7,7 por ciento en 2010 y el 10,8 por ciento en 2019.
La distancia a la ciudad no ha disminuido a pesar de un aumento de 7,1 puntos porcentuales
entre 2000 y 2019, que aumentó 8,3 puntos porcentuales durante este período. Estos
patrones se repitieron entre las personas de 26 a 35 años, lo que refleja las disparidades en
el acceso a la educación superior en las zonas rurales del continente que se ampliaron entre
2000 y 2010 solo se redujeron. En comparación con la ciudad, hubo una ligera disminución
de 2010 a 2019. Por lo tanto, se puede concluir que: Dos décadas después, las disparidades
geográficas en la región siguen siendo amplias y sin una trayectoria clara.
Cuadro 2.8
América Latina (13 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación superior por
zona geográfica y grupos edad (2000-2019) a
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio simple de porcentajes de: Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Ecuador, El Salvador, Honduras,
México, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay
Una evaluación específica de los 13 países de la región utilizando datos de
encuestas de hogares, muestra que la desigualdad urbano-rural es generalizada y muestra
tendencias persistentes o continuas que se enfatizan. Sin embargo, a juzgar por la asistencia
de la multitud de 20 a 25 años, se destacaron tres casos positivos. El primero es Chile,
donde la cobertura aumentó más en las zonas rurales (15,6 puntos porcentuales) que en las
zonas urbanas (11,9 puntos porcentuales) entre 2000 y 2019, reduciéndose la brecha
geográfica en 16 puntos porcentuales, o 3 puntos porcentuales, hasta el 12,6 %. Esto se
debe a las tasas de graduación de la escuela secundaria pública y los mecanismos masivos
de financiamiento para la educación superior a través de becas o préstamos gratuitos. Estos
factores también podrían explicar el continuo aumento de la cobertura rural en Perú, que
aumentó 11 puntos porcentuales entre 2000 y 2019, aunque no se alcanzó la brecha con el
52
sector urbano, ya que la cobertura urbana disminuyó 13 puntos porcentuales y aumentó 1
punto porcentual sincrónicamente también se destacan las experiencias de Costa Rica y
Uruguay.
La información para todo el período no está disponible para estos países. En 2019,
la brecha de cobertura entre estas dos regiones se redujo, aunque el acceso general fue
menor que en Chile... y Perú. La tasa de graduación promedio para programas de 4 años o
más (ver Cuadro 2.9) refleja las enormes dificultades que enfrentaron los estudiantes en las
zonas rurales de la región a principios de la década. Por ejemplo, en 2000, solo el 2,5% de
los jóvenes de 26 a 30 años completaba un ciclo, frente al 15,4% de los estudiantes
urbanos. Las siguientes dos décadas mostraron un aumento sistemático de esta cobertura en
las zonas rurales, alcanzando el 5,4% en 2010 y el 9,7% en 2020. Sin embargo, este
incremento fue mayor entre la población rural. En una ciudad que resulta en una brecha del
12,9 por ciento, la tasa de edad de 2000 aumentó a 15,5 puntos porcentuales en 2020.
Se pueden sacar conclusiones similares al comparar a los jóvenes de otros grupos
de edad en todo el continente. Sin embargo, esta diferencia geográfica puede ser
irreversible, ya que las oportunidades económicas en las áreas urbanas son generalmente
mejores que en las áreas rurales, lo que incentiva a los candidatos a migrar a ciudades y
centros densamente poblados. Por lo tanto, este indicador puede reflejar no el desarrollo de
los orígenes de los estudiantes, sino el lugar de residencia del personal profesional y técnico
cuando se gradúan, sobreestimando la diferencia real entre los orígenes de los estudiantes y
la graduación al comienzo del estudio.
Cuadro 2.9
América Latina (14 países): evolución en el porcentaje promedio de población que finaliza un
programa de 4 o más años de educación superior por zona geográfica y grupos edad (2000-2019) a
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de: Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Ecuador, El Salvador,
Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.
53
2.2.3 Desigualdades por condición étnico racial.
La desigualdad racial es uno de los ejes estructurales de la desigualdad social en
América Latina y el Caribe, y el racismo es un factor clave en la cultura del privilegio que
persiste y se replica en nuestro país (CEPAL/UNFPA, 2020). En América Latina, una de
cada cinco personas es afrodescendiente - Haití posee cifras muy altas en (95,5%), Brasil
(50,9%) y Cuba (35,9%). El 8,5% de la población es indígena, hay grandes diferencias
entre países étnicos. Países de la región que superan el 10%, como Bolivia (Estado
Plurinacional) (48%), Guatemala (45%), México (21,5%) o Perú (12,5%). Dada la
marginación histórica de las personas con estas condiciones, no sorprende que también
experimenten mayor pobreza y otras disparidades en áreas como salud, educación, trabajo
decente y protección social.
En educación, en particular, el desempeño escolar en la región muestra que los
pueblos indígenas y afrodescendientes continúan rezagados, con disparidades que a
menudo solo se explican parcialmente. Debido a la mayor vulnerabilidad social de estos
colectivos (Bellei et al., 2015 y Valenzuela et al., 2017). Entre las personas de ascendencia
africana, aunque la brecha en el logro educativo ha disminuido constantemente con el
tiempo, al igual que la brecha en la educación primaria, sigue siendo grande. En la
educación de jóvenes, es aún más importante en la educación superior (CEPAL/UNFPA,
2020). Además, estas diferencias entre afrodescendientes son comunes en muchos países de
la región. Es más pronunciado en niños y adolescentes varones que en niñas y adolescentes
mujeres. Por el contrario, los pueblos indígenas también tienen disparidades significativas
en el acceso a la educación, de manera más pronunciadas que para los estudiantes
afroamericanos y mayores disparidades entre los hombres rurales y los aborígenes
(Corbetta et al., 2018).
Al mismo tiempo, en la mayoría de los países de la región existen grandes
diferencias en la calidad de la educación de los estudiantes locales en comparación con los
estudiantes de otros países. Análisis de los resultados de la prueba realizado por la
UNESCO en 2013 (Valenzuela et al., 2017). Las bajas tasas de graduación y la mala
calidad educativa dificultan que los jóvenes afroamericanos y nativos americanos obtengan
y continúen la educación superior. En este sentido, muchos países de la región han luchado
por definir marcos legales y normativos, políticas activas de discriminación y enfocarse en
estrategias que puedan ayudar a superar la exclusión histórica que estas poblaciones han
experimentado para obtener y mantener la educación superior.
54
Al analizar la situación de los países de la región, mediante encuestas realizadas a
los hogares. El análisis representativo de esta población3, promedio simple de asistencia por
grupos de edad. El estado de la raza (ver Tablas 2.10 a 2.12) muestra un desarrollo positivo
continuo. Sin embargo, esto no redujo a principios de la década de 2000 y un grupo de
comparación, particularmente jóvenes aborígenes, porque la admisión para el crecimiento
de la matrícula de educación superior afroamericana ha seguido el ritmo del crecimiento de
la población no son aborígenes ni afroamericanos es población local, especialmente en la
última década.
Cuadro 2.10
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación superior según
condición étnico-racial, población de 20 a 25 años (2000-2019)
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
3 Debido a que las muestras de las encuestas de hogares no son representativas para países con grupos
reducidos de población
indígena y afrodescendiente, existe información sólo para un grupo reducido de países de la región.
55
Cuadro 2.11
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación superior
según condición étnico-racial, población de 26 a 30 años (2000-2019)
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco
de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
Cuadro 2.12
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación superior según
condición étnico-racial, población de 31 a 35 años (2000-2019)
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco
de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
56
En cuanto a los países analizados (ver Tabla 2.10), se concluyó que tanto los
residentes extranjeros en ambos países tenían personas de ascendencia africana para usar
como referencia. En las décadas centradas en los jóvenes (20-25 años), los países con
información aumentaron la cobertura de este grupo en 8,6 puntos porcentuales entre 2000 y
2020, mientras que el grupo de 26 a 30 años (ver tabla 2.11) aumentó solo 1,0%, puntos
porcentuales, y el grupo de edad de 31 a 35 años disminuyó en 0,5 puntos porcentuales (ver
tabla 2.12). Si se compara la evolución del porcentaje de conexión al inicio del mismo
periodo, es solo la mitad del grupo de referencia, y el incremento en este periodo se
concentra solo en los diez años del 2000 al 2010, lo cual no es significativo.
Sin embargo, la experiencia de Chile es un caso interesante en una región para la
cual se dispone de información en el país, ya que representa dos de los dos ciclos bajos de
la década del 2000, en el año en que las importaciones aumentaron (6,6 puntos desde
2000a) y así la redujeron, por lo tanto, se comprime, la diferencia entre el interés adicional.
Los resultados de los nuevos estudiantes en 2019 fueron similares para las incorporaciones
entre aborígenes de referencia y sin edad. A medida que aumenta la altitud, también se
pueden resaltar diferentes partes de Bolivia de 2000 a 2019, el costo de la asistencia a la
última población aborigen (de 20 a 25 años) fue del 10,3 %. Sin embargo, este aumento
fue menor que la población de referencia, por lo que la diferencia general en la población
de referencia de 2019 en comparación con 2000 aumentó.
En cuanto a la presencia de grupos de origen africano (ver Tabla 2.10), se puede
observar que en los países donde se conoce información (Brasil, Colombia, Ecuador,
Panamá y Uruguay), la situación es muy diferente, solo en determinadas condiciones
climáticas. Sin embargo, en los cinco estados para los que se dispone de datos de 2019, la
brecha promedio con el grupo de referencia (no indígenas o afrodescendientes) es la misma
que para los estudiantes autóctonos, y la participación estudiantil está aumentando. Creció
de la misma forma que el grupo de referencia, por lo que la diferencia original no
disminuyó, pero tampoco aumentó.
En cambio, sorprende la situación en Panamá, donde la tasa de participación de la
población afrodescendiente entre 20 y 25 años está en línea con la población de referencia
en 2019, con 24,6% y 25,1% respectivamente. Para cinco países donde se puede comparar
la participación indígena de los afrodescendientes, son (Brasil, Colombia, Ecuador y
Panamá) tuvieron mayor cobertura que los indígenas (Brasil, Colombia, Ecuador y
Panamá), mientras que solo Uruguay tuvo mayor cobertura. Además, en casi todos estos
países, la tasa de participación de indígenas o afrodescendientes fue significativamente
menor que la de tropas de otros países o países africanos.
57
CAPÍTULO III
LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA AGENDA 2030.
FUNDAMENTO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
3.1 La diversidad educativa
Desde la Conferencia Mundial de Educación para todos de Jomtien (1990) y la
Conferencia Mundial de Educación de Dakar, la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha posibilitado que diversos movimientos
generen espacios para analizar las necesidades educativas expresadas por diferentes grupos
(2000). Las Naciones Unidas (2015) adoptaron un conjunto de 17 objetivos globales para
acabar con la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos como parte
de una nueva agenda de desarrollo sostenible, y los países de América Latina y el Caribe se
han comprometido con políticas inclusivas para mejorar la calidad y pertinencia de la
educación para todos en beneficio de los integrantes del sistema educativo.
Durante las últimas tres décadas, diversos movimientos han tratado de definir cuál
debe ser el enfoque de la educación en todos los niveles educativos, por diferentes grupos,
respetando los principios de equidad y calidad. Como resultado de diversos análisis y
discusiones para promover la educación inclusiva, trabajan para formular políticas, planes,
programas y proyectos gubernamentales profundos para ampliar el acceso a los servicios
educativos. Estos diversos esfuerzos se reflejan en el cuarto Objetivo de Desarrollo
Sostenible (ODS4), que enfatiza la importancia de la educación inclusiva y crea una
plataforma de indicadores para monitorear estos objetivos.
La educación inclusiva se define (UNESCO, 2005) como el proceso de responder a
la diversidad de todos los educandos, asegurando su presencia, participación y
aprovechamiento; prestar especial atención a quienes están en riesgo de exclusión por
diversas razones, por lo que se necesitan políticas y programas educativos que hagan
accesible la educación a todos. En la tabla 3.1 se examina la clasificación de la diversidad
educativa por circunstancias sociales, interculturales y personales.
58
Cuadro 3.1
Categorización de la diversidad educativa
Condición Social Condición Intercultural Condición Personal
País o situación de
origen
Idioma
Situación de riesgo
Religión e ideología
Afiliación política
Antecedes penales o
Situación
socioeconómica
Trabajo infantil
Abuso infantil
Cultura
Diversidad
Identidad
Identidad de género
Orientación sexual
Problemas de
aprendizaje
Problemas orgánicos
(discapacidad)
Acoso escolar
Trastornos de
comportamiento
Dotación superior
Deportista de alto
nivel o rendimiento
Sobreedad
Adicciones
Adolescentes
Embarazadas
Padres adolescentes
Fuente: Delgado, K. (2017)
La descripción de la UNESCO se puede complementar con la cita de Arnaiz sobre la
educación inclusiva: “Es una actitud, un sistema de valores, una creencia, no una acción o
un conjunto de acciones. Entonces el foco está en cómo apoyar a cada una simplemente en
la comunidad escolar las características y necesidades individuales y de todos los
estudiantes para que se sientan bienvenidos, seguros y exitosos” (Arnaiz, 1996, p. 27-28).
Para la enseñanza y el aprendizaje no es posible definir escenarios o rutas, pero sí
tener en cuenta la actitud que adoptará el equipo directivo del servicio educativo: técnicos,
administrativos, docentes y padres de familia, según el momento en que surja la necesidad
de aprendizaje, surge Se analizaron las actitudes conducentes a la educación inclusiva
según las prácticas de aprendizaje y las estrategias de trabajo adoptadas por cada grupo
educativo (proyectos individuales, estrategias y materiales diferenciados, docentes
especiales, equipos de apoyo a la educación inclusiva). Como se mencionó anteriormente,
la educación inclusiva debe:
A partir de las necesidades educativas individuales del estudiante, teniendo en cuenta su
situación social, intercultural y personal, para comprender su lugar en los retos del nuevo
59
trabajo. Los maestros no siempre notan las necesidades educativas, pero se satisfacen con la
ayuda de diversas actividades. La educación inclusiva tiene lugar en un entorno que da la
bienvenida a los maestros, estudiantes y familias y se esfuerza por estar presente,
comprometido y académicamente exitoso para todos los estudiantes en todos los niveles
educativos y en una variedad de entornos de aprendizaje (Delgado, 2017). El amplio
alcance de la educación inclusiva se puede inferir de las definiciones y clasificaciones de la
Tabla 3.1. En este sentido, la información se extrae de una serie de estudios encargados por
la oficina de la UNESCO en Santiago de Chile para cubrir las áreas más relevantes. Se
presta especial atención a la igualdad y la política de igualdad, la educación intercultural
bilingüe, la educación básica y el acceso a las tecnologías de la información. Este estudio
pretende ser un estudio complementario centrado en las tendencias generales en la
integración política regional y el análisis del ODS 4, incluidos los indicadores no cubiertos
por estudios específicos.
3.2 Desarrollo y evolución de las políticas de educación inclusiva de la región.
Este apartado se analiza, el desarrollo y evolución de las políticas de educación
inclusiva en la región, especialmente en los 19 estados miembros del LLECE (Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
Venezuela) desarrollados entre 2010 y 2018. El enfoque para describir el panorama político
de la educación inclusiva se basa en la sistematización de información cualitativa utilizando
tres dimensiones: la presencia, la participación y el éxito de los estudiantes como
componentes básicos de cualquier sistema educativo. Su estructura se describe a
continuación:
• Participación de los estudiantes: Se refiere a la cantidad de tiempo que pasan
asistiendo o matriculándose en una institución educativa, asistiendo regularmente a clases e
interactuando con sus compañeros. El aprendizaje puede ser formal (presencial,
semipresencial ya distancia) o informal (programas de formación).
• Compromiso de los estudiantes: se refiere a los aportes y contribuciones de los
estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje en una institución educativa u otro
espacio. Los estudiantes participan activamente en el aprendizaje y son reconocidos y
aceptados como parte de la comunidad educativa. Los programas educativos y las
actividades que se ofrecen tienen en cuenta las necesidades educativas y las perspectivas de
todos los estudiantes.
• Éxito de los estudiantes: Se relaciona con la culminación de sus estudios y los
resultados de aprendizaje que son capaces de alcanzar por sus méritos e igualdad de
oportunidades para participar. Estas dimensiones no son mutuamente excluyentes, sino que
60
reflejan la evolución de la dinámica de participación entre los sistemas escolares y los
ciudadanos, desde su existencia hasta los resultados producidos por estos procesos.
Se proporciona una visión general de la política de educación inclusiva en la región.
Las fuentes primarias de información son documentos emitidos por las propias autoridades
políticas u otras fuentes secundarias basadas principalmente en este documento. La medida
en que estos anuncios de los ministerios y otras autoridades se traducen en programas
específicos, presupuestos y cobertura de las escuelas participantes no siempre es fácil.
Nuevamente, la colección se enfoca en políticas nacionales y no incluye iniciativas que
puedan implementarse a nivel estatal o provincial, especialmente en países federales como
Brasil, Argentina o México, que pueden ser importantes agentes de progreso nacional.
La información cuantitativa recopilada de bases de datos internacionales ayuda a
examinar el alcance del progreso a nivel nacional, pero no nos permite ver las fuentes de
este progreso. Además, la base de datos utilizada indicó una falta de datos en la región.
Estos datos se actualizan con información comparable de un país a otro y pueden haber
cambiado desde la última evaluación. Se abordan los beneficios del país a la educación
inclusiva, que posibilita que todos los estudiantes alcancen su presencia, participación y
éxito académico en los diferentes niveles educativos y ambientes de aprendizaje
(UNESCO, 2005). La contextualización del concepto de educación inclusiva resulta del
análisis de los derechos constitucionales y del derecho a la educación, cuyos resultados se
resumen en la Tabla 3.2.
61
Cuadro 3.2
Políticas de educación inclusiva por país
Fuente: UNESCO, 2021.
Puede verse en el cuadro 3.2 que en todos los países analizados las leyes y
reglamentos pertinentes incluyen la perspectiva de la educación inclusiva. En muchos
casos, como en México, esta obligación está escrita en la constitución, mientras que en
otros casos se refleja en cambios recientes en leyes y programas educativos. Aunque la
mayoría de los países adoptaron el concepto de educación inclusiva a partir del año 2000,
Costa Rica y Cuba se destacaron con este compromiso desde mediados de siglo en 1956 y
1961, respectivamente, ambos países cuentan además con algunas de las mejores
oportunidades educativas de la región (UIS,2019), aunque no está claro si su
comportamiento está determinado por el marco legal o si el componente legal es
simplemente un subproducto de otros factores importantes que también modifican su
62
comportamiento. El impacto de los cambios en el marco legal en sí sigue sin estar claro, ya
que los cambios en los programas y presupuestos son el mecanismo principal a través del
cual los cambios legales afectan la participación, y el éxito.
3.2.1 Los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Educación Inclusiva, base
para inclusión Universitaria.
Los esfuerzos para monitorear los indicadores clave para hacer que la educación sea
más inclusiva están estrechamente relacionados con la inclusión de la educación inclusiva
en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible. Sin embargo, en la región, uno de los
factores más llamativos en estas estadísticas es la falta de información. Un ejemplo de esto
es la proporción de escuelas públicas que brindan infraestructura adaptada para estudiantes
con discapacidad. La información estaba disponible para solo 5 de los 19 países
encuestados. Aquí es donde entran en juego las diferencias regionales. Si bien menos del
10% de las escuelas en Honduras cuentan con dicha infraestructura, todas las escuelas en
Uruguay están adaptadas para estudiantes con discapacidades.
Con la excepción de Uruguay, la mitad o menos de las escuelas de los países con
información han reconstruido su infraestructura para estudiantes con discapacidad, lo que
ilustra los desafíos de brindar educación de calidad a niños con capacidades diferentes. Otro
desafío que no se refleja en las estadísticas es el porcentaje de docentes que cuentan con la
capacitación necesaria para atender a estudiantes con discapacidad, que son los potenciales
estudiantes universitarios.
Gráfica 3.1
Proporción de escuelas primarias con infraestructura adaptada para alumnos con discapacidad
Fuente: UIS, datos para 2016 o posterior.
63
Otra estadística del ODS4 es la distribución por género de las escuelas primarias
con instalaciones de saneamiento básico. Estas estadísticas apuntan a la necesidad de
generar datos sobre la educación inclusiva en toda la región. Solo 8 de los 18 países
analizados reportaron esta estadística. Se ha observado que está entre el 70% (Costa Rica) y
el 90% (República, República Dominicana y Venezuela). Estas instalaciones están
ubicadas en escuelas primarias. La adherencia específica de género al saneamiento básico
está vinculada a su impacto en la educación de las niñas y los jóvenes, especialmente
cuando se acercan a la adolescencia. La evidencia muestra que el saneamiento básico
independiente cobra importancia durante la adolescencia con un efecto estadísticamente
significativo en la educación secundaria (Adukia, 2017). Desafortunadamente, no hay
información sobre escuelas secundarias comparables entre países de la región.
Gráfica 3.2:
Proporción de escuelas primarias con instalaciones sanitarias básicas separadas por sexo
Fuente: UIS, datos para 2016 o posterior.
Otra estadística del ODS 4 es la distribución por género en las escuelas primarias
con saneamiento básico. Estas estadísticas apuntan a la necesidad de generar datos sobre la
educación inclusiva en toda la región. Solo 8 de los 18 países analizados reportaron esta
estadística. Se ha observado que está entre el 70% (Costa Rica) y el 90% (República).
República Dominicana y Venezuela) Estas instalaciones están ubicadas en escuelas
primarias. El cumplimiento de los requisitos básicos de higiene por género está relacionado
con su impacto en la educación de las niñas y jóvenes, especialmente cuando se acercan a
la adolescencia. La evidencia muestra que el saneamiento básico independiente cobra
importancia durante la adolescencia con un efecto estadísticamente significativo en la
educación secundaria (Adukia, 2017). Desafortunadamente, no hay información sobre
escuelas secundarias comparables entre países de la región.
64
Gráfica 3.3
Porcentaje de estudiantes que experimentaron acoso (bullying) por género en los últimos 12 meses.
Fuente: UIS, datos MDS 4.a para 2009 o posterior
3.3 Modelos y tendencias en las políticas en educación inclusiva
Los procesos de implementación de políticas de educación inclusiva tienen como
objetivo atender a los estudiantes que tienen antecedentes sociales, interculturales y/o
personales específicos que se comportan de manera diferente a los estudiantes en general
(Booth, y Ainscow, 2015; Delgado, 2017). Cada uno de los 19 países describió enfoques
para implementar iniciativas de educación inclusiva. Se refiere al desarrollo de planes,
programas y/o proyectos para implementar planes, programas y/o proyectos para cumplir
con las condiciones de la política educativa y ampliar la cobertura de los servicios
educativos de acuerdo con las condiciones que brinda la diversidad de estudiantes.
La relevancia y el impacto de las políticas y acciones relacionadas con la educación
inclusiva reflejan en última instancia sus puntos en común y diferencias, así como
recomendaciones para fortalecer los esfuerzos para crear sistemas de educación más
inclusivos de las políticas educativas en todos los niveles educativos desde la educación
inicial hasta la educación superior. La implementación de los derechos establecidos en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, incluido el derecho a la educación, se
menciona en los instrumentos constitucionales y legales adoptados por los estados. La
educación como derecho juega un papel central en la formulación de políticas, planes,
65
programas y/o proyectos y es un principio fundamental de la educación inclusiva que
pretende brindar servicios de calidad y servir a todos.
Cuadro 3.3: Sistematización del panorama en educación inclusiva en los países de América Latina
66
Fuente: UNESCO, 2021 con base en el marco normativo y planes, programas y/o proyectos
educativos emprendidos
La educación inclusiva es la base de diversos tratados, convenciones y
movimientos, así como de constituciones, leyes, reglamentos, tratados, decretos, órdenes
ejecutivas, etc. Como resultado del análisis, esto se presentó como un mecanismo de
forzamiento evolutivo. Además, algunas poblaciones todavía están privadas de derechos o
sin educación, lo que permite analizar, evaluar y monitorear nuevas formas de pensar. La
educación inclusiva se basa en los principios de igualdad de oportunidades, acceso a la
educación sin distinción ni privilegio y atención a las necesidades educativas como los
factores más importantes del desarrollo; por lo tanto, se ofrece de forma gratuita y prevé
medidas para garantizar a todos los ciudadanos sin excepción ni privilegio el derecho al
primer nivel de educación (y primaria o básica, e incluso secundaria o preparatoria).
La mayoría de los países enfatizan el valor de la diversidad lingüística, la educación
bilingüe e intercultural, el bilingüismo, el multilingüismo y las políticas nacionales de
multilingüismo, lo cual es un gran valor porque el idioma es una parte importante de la
cognición y el aprendizaje. Este enfoque crea un importante espacio de desarrollo y
enfoque para la enseñanza bilingüe y multilingüe y es la base del desarrollo biopsicosocial
individual. Clasificar esta situación como intercultural puede considerarse educación
inclusiva, que pretende preservar y valorar incluso identidades culturales en vías de
desaparición (Bowman, Pierce, Nelson, & Werker, 2018). Además, la mayoría de los países
de la región enfatizan en sus políticas públicas el origen, la inmigración, la raza, el género,
el idioma, el paisaje, la religión, las creencias, la condición económica o social, la edad, los
niños que trabajan, las dificultades de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, o
los jóvenes que están privados de su libertad.
Dependiendo de sus circunstancias sociales y personales, las razones aducidas
pueden clasificarse como oportunidades de aprendizaje. Estas condiciones pueden aplicarse
a diferentes niveles de educación, categorías con ciertas características, tal como se
describe en algunas leyes que son objeto de este estudio, como se muestra en el cuadro 3.1.
Finalmente, los países latinoamericanos que participan en este estudio tienen características
muy similares. Para poblaciones en situaciones específicas de vulnerabilidad. Esta equidad
se puede aprovechar a través de intervenciones que pueden proporcionar una amplia gama
de actividades dirigidas al compromiso, la participación y el éxito de los estudiantes en el
67
sistema educativo. Las intervenciones se formulan en programas, proyectos y/o e incluso
pueden servir de referencia para definir modelos de intervención, en estatus migratorio,
prácticas culturales, género u orientación sexual.
La política educativa consta de ideas amplias, que se convierten en acciones de cada
equipo directivo del Servicio Estatal de Educación (equipos directivos y técnicos del
Ministerio de Educación, docentes y directores de instituciones educativas) y están
diseñadas para reflejar una cultura inclusiva, los miembros de la comunidad educativa y los
ciudadanos asuman la responsabilidad y actúen con decisión. La educación inclusiva va
más allá de los acuerdos y convenciones internacionales, así como de las normativas
locales. Al legitimar los derechos de todas las personas, exigen un cambio de actitud de los
equipos administrativos de los servicios educativos para realizar un trabajo específico que
tenga en cuenta la diversidad del alumnado.
La educación inclusiva debe producir ciudadanos responsables para la inclusión
social. Los países que participan en este estudio han desarrollado prácticas de atención
plena debido a las relaciones interculturales e interpersonales. Se alienta al sistema
educativo a tomar medidas para determinar las condiciones de acceso de los estudiantes a
un trabajo específico, en función de la diversidad de los estudiantes, de acuerdo con un
enfoque de derechos, sin discriminación ni justificación cultural. Inclusión de los
estudiantes en toda la comunidad. Una cultura inclusiva requiere que todos los miembros de
la comunidad educativa se tomen el tiempo para cambiar sus actitudes.
“En un sistema educativo inclusivo y equitativo, todos los docentes deben abordar
la diversidad de los estudiantes con una actitud positiva y comprensión de las prácticas
inclusivas” (UNESCO, 2017, p. 35). La educación inclusiva en un ambiente cálido
responde a las necesidades educativas de alumnos, docentes y familias; además, se esfuerza
por permitir que todos los estudiantes tengan éxito, y sean partícipes en todos los niveles
educativos y entornos de aprendizaje (Delgado, 2018). Los argumentos presentados hacen
necesario implementar planes, programas, proyectos, métodos, modelos u otras cosas para
que el derecho a la educación sea efectivo.
Estas intervenciones se inician en la primera etapa educativa de manera semi
integral y están dirigidas principalmente a niños de primaria o primer grado que tienen
acceso limitado a la educación debido a la vulnerabilidad de los jóvenes y adultos mayores,
estudiantes de áreas rurales o de diferentes orígenes étnicos, o en hospitales y atención
domiciliaria, etc. Gracias a su funcionalidad, la educación inclusiva puede adaptarse a las
situaciones específicas de los diferentes grupos de población. La educación inclusiva
desarrolla planes, programas y/o proyectos para su aplicación. Algunos países mencionan
que el trabajo profesional dedicado puede fortalecer los derechos educativos de los
estudiantes con necesidades especiales de apoyo educativo, lo cual es un concepto
68
maravilloso que incluye las necesidades especiales (Anguli, Reche & Prieto, s.f.). Además,
la mayoría de los países tienen en cuenta el papel de la familia, los padres y la sociedad en
el proceso educativo y las políticas de inclusión educativa. Esto está en línea con enfoques
internacionales, como el de la OCDE (Simón, Malgorzata & Beatriz, 2007), que
recomiendan que los padres se involucren e involucren en la educación de sus hijos. Sin
embargo, las intervenciones que forman parte de un proceso de aprendizaje inclusivo son
menos visibles.
3.3.1 Algunas diferencias entre las políticas de educación inclusiva
Todos los países de América Latina tienen una política educativa que establece que
ningún niño, niña o joven debe ser excluido de las oportunidades educativas. Sin embargo,
la desigualdad persiste en la región debido a la falta de acción para lograr un acceso cada
vez más equitativo a la educación. La educación obligatoria es una responsabilidad social
del Estado, y la primera etapa es gratuita; sin embargo, datos de CEPAL (2018) muestran
que:
a) El presupuesto destinado a la educación como porcentaje del PIB es de 4,78%, esta
cifra se expresa en porcentaje, por ejemplo 2,6% en República Dominicana % y 7,5%
en Venezuela.
b) Las tasas netas de matrícula son bastante altas, especialmente en Paraguay, República
Dominicana, Honduras y Guatemala; en Paraguay, las escuelas primarias están
ubicadas en El Salvador, Guatemala y Honduras, las escuelas secundarias están
ubicadas en Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Desde una
perspectiva sociológica, la educación inclusiva se refiere a los principios de justicia
basados en la justicia social, la igualdad de oportunidades y condiciones, pero este
análisis sigue siendo controvertido debido a la división y subinclusión actual. La
educación y el gasto público como porcentaje del PIB en países como República
Dominicana y Venezuela oscilan entre el 2,6 % y el 7,5 % del PIB, pero las cifras netas
de matrícula aún reflejan un sorprendente nivel de educación de primera clase, aunque
limitado.
La mayoría de los países incluidos en este estudio actualizan periódicamente sus
políticas nacionales y luego adaptan sus acciones e iniciativas en función de esas políticas,
mientras que otros comienzan con políticas nacionales desarrolladas durante muchos años
para guiar sus acciones. El estatuto establece la última política relacionada con la educación
inclusiva a través de la creación de tratados, decretos especiales y órdenes. También es
importante mencionar países que adoptaron estándares de educación universal antes del año
2000, como Costa Rica en 1956; Cuba en 1961; Guatemala en 1991; México en 1993;
Brasil en 1996; República Dominicana en 1997 y Paraguay en 1998 en 2009, aunque estos
69
países han adoptado leyes nacionales durante un año, han actualizado sus lineamientos y
agregado disposiciones más específicas para atender a poblaciones específicas. La
educación inclusiva se considera un servicio a todos los alumnos, teniendo en cuenta sus
posibles circunstancias sociales, interculturales y/o personales. Sin embargo, países como
Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Paraguay y Venezuela la describen
en sus reglamentos generales como una forma de educación especial que brinda consejería
o tratamiento de apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales. Deben ser
temporales o permanentes. Países como Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua,
República Dominicana y Uruguay destacan políticas nacionales relacionadas con la edad.
Han pasado gradualmente de considerar las necesidades individuales relacionadas
con la edad a definir las necesidades cambiantes, y únicas de cada individuo (p. ej., Ursache
& Noble, 2016). Cada persona tiene un desarrollo físico y cognitivo, un potencial, una
historia personal, una cultura, un estatus socioeconómico, etc. diferentes, por lo que cada
uno tiene sus propias necesidades específicas, no "apropiadas para su edad". Asimismo, se
considera que la formación es continua y permanente, lo que no ocurre en las políticas de
otros países. Este elemento es importante porque es consistente con la comprensión actual
del desarrollo humano, que las personas aprenden a lo largo de la vida y que el cerebro
continúa desarrollándose y cambiando hasta la muerte del individuo (p. ej., Knowland &
Thomas, 2014).
El cuadro 3.3 muestra que los países latinoamericanos tienen una visión política
para la acción en el marco de la EPT. Las políticas educativas se especifican para la
educación primaria, y secundaria o nominaciones diferentes. Argentina, Bolivia, Brasil,
Costa Rica, El Salvador, Honduras, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Uruguay y
Venezuela incluyeron los niveles de educación superior y señalaron que la educación
inclusiva “tiene como objetivo lograr la participación, la participación y los resultados
académicos de todos”. estudiantes de todos los niveles educativos para tener éxito”
(Delgado, 2018).
Asegurar el compromiso, la participación y el éxito de los estudiantes es esencial
para que la educación inclusiva funcione, al igual que el desarrollo de políticas que apoyen
este enfoque (UNESCO, 2005). La mayoría de los estados brindan marcos legales para la
participación de los estudiantes, pero pocos predicen o describen el éxito académico. Lo
anterior permite evaluar las reformas de política en cuanto a la culminación de estudios en
los diferentes niveles educativos. Los enfoques de política en la mayoría de los países se
centran en garantizar la inscripción y participación de los estudiantes; por ejemplo,
utilizando el modelo de escuela inclusiva de jornada completa de El Salvador y el programa
de aula hospitalaria de Ecuador. Países como El Salvador, Guatemala y Paraguay citan el
trabajo de la educación inclusiva y sus proyecciones en la educación superior citando
70
respectivamente el desarrollo de competencias y habilidades; nuevos intereses personales,
laborales, sociales, culturales y académicos; otros niveles. La ley argentina y panameña no
se aplica a los niveles de primaria, preescolar o jardín de infantes. La educación inclusiva
como influencia social garantiza la atención a todos los niveles educativos que se alcanzan
desde los primeros años de vida. Con base en lo anterior, es claro que las constituciones,
leyes, reglamentos, leyes de derechos del niño, tratados y decretos de estos países cuentan
con disposiciones que permiten a los organismos interministeriales responder a las
necesidades educativas y de protección de la niñez, tales como inclusión, consideraciones
culturales. Diversidad lingüística, vulnerabilidad, salud, desarrollo y aprendizaje.
Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Panamá, Paraguay,
República Dominicana, Uruguay y Venezuela describen la educación preescolar o
preprimaria, la educación primaria, la educación secundaria y la educación superior, que
permiten la evaluación en diferentes niveles de educación.
El Ministerio de Educación y otras instituciones similares deben desarrollar un flujo
de trabajo coordinado para identificar actividades que aseguren la continuidad del
aprendizaje en todos los niveles educativos. Además, como se muestra en los análisis de
políticas públicas internacionales (OCDE, 2017), es importante evaluar las actividades
realizadas en el primer nivel, que debe justificar el género de la especialización (Bakturis:
nivel técnico o superior) para garantizar la adquisición, de ciudadanía condiciones de vida y
al mismo tiempo promover la productividad de cada país.
Como las fuentes oficiales no proporcionaron información de antecedentes, solo los
países de Cuba y Venezuela estaban disponibles, pero algunas contribuciones importantes a
las políticas e intervenciones educativas, que se analizan en la siguiente sección, pudieron
identificarse en la investigación dirigida por docentes. Compromisos de planes, programas
y/o proyectos. Como parte de sus actividades, se recomienda a los Estados desarrollar
planes, programas, proyectos, líneas de acción, estrategias, métodos, etc., que tengan como
objetivo principal reducir las brechas en la cobertura de los servicios educativos y expresar
las preocupaciones.
En educación. Incluye los niños con discapacidad, por edades y grupos rurales
marginados. Sin embargo, no se menciona el proceso de evaluación del aprendizaje
para comprender la efectividad de reducir las brechas de aprendizaje (UNESCO,
2017). Hoy se puede avanzar mucho en la investigación nacional e internacional
que no se compartimenta y siempre va desde el tratamiento hasta las pruebas
estandarizadas cuando se utiliza la evaluación del aprendizaje. Los resultados
reflejan que sectores de la población aún no pueden participar en sus ocupaciones
designadas o muestran un sesgo en los resultados cuantitativos que se aplican a los
estudiantes en general. Lo descrito en el Cuadro 3.3 muestra que los países de
América Latina han utilizado el desarrollo de diversos planes, programas y/o
proyectos educativos como medidas de intervención para lograr la educación
71
inclusiva. Al considerar las dimensiones de participación, participación y éxito, se
puede observar que la mayoría de los países luchan por desarrollar programas
relacionados con la participación, mientras que reflejan menos intervención para
garantizar el éxito de los estudiantes, la descripción se basa en la escuela completa,
consciente de las condiciones de aprendizaje y oportunidades para participar en
eventos justos.
Ninguno de los planes, programas y/o proyectos de educación inclusiva
implementados en los países estudiados incluyeron la sostenibilidad, el seguimiento y la
evaluación en el tiempo como parte de sus políticas de intervención. Uno de los desafíos
del esfuerzo estatal es fortalecer la capacidad institucional de los ministerios para
planificar, sistematizar información y evaluar en organismos internos y externos con el
objetivo de retroalimentar y aumentar la experiencia de intervención. Países como
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador y Guatemala
implementaron más de cinco programas como parte de su presencia y participación,
mientras que Ecuador, El Salvador, Guatemala y Nicaragua implementaron más de cinco
intervenciones.
En las dimensiones del éxito. Es justo citar a Paraguay, que cuenta con un régimen
de infracciones y sanciones por incumplimiento de la legislación de educación
inclusiva. Las intervenciones estatales se enfocan más en los estudiantes que en
otros actores, pero es importante involucrar a los padres y/o representantes en las
intervenciones para mejorar la equidad educativa (Field, Kuczera, & Pont, 2007).
Los maestros, supervisores y administradores también deben participar en estos
procesos. La formación docente es una de estas medidas, y aunque se está
desarrollando, aún se necesita una comprensión precisa de cómo funciona la
educación inclusiva. Aspectos de la vida institucional como la cultura y las
prácticas institucionales inclusivas parecen invisibles o subvalorados. Estos países
definen actividades aisladas que sirven a grupos específicos de personas como
actividades independientes, pero no las describen como parte de los esfuerzos de
educación inclusiva
3.4 Planes, programas y proyectos de inclusión de políticas educativas.
El cambio educativo es técnicamente simple pero política y socialmente complejo
(Fullan, 2007). Lograr el cambio es un esfuerzo continuo, ya que los países estudiados
han desarrollado prácticas para este cambio, y este cambio debe continuar porque es
generacional y permanente. El desarrollo de este estudio sirve como referencia técnica para
el fortalecimiento de la política educativa y la determinación de estrategias de intervención
en cada país en materia de educación inclusiva. Esto permite la comparación de datos
72
cualitativos sobre políticas e intervenciones educativas, teniendo en cuenta el respeto
universal al derecho a la educación. Para desarrollar el proceso de inclusión
es importante partir de un diagnóstico integral que identifique las necesidades educativas a
atender. Los países de la región son responsables de ejecutar líneas de trabajo para que se
puedan hacer algunas generalizaciones en cuanto a la atención de grupos vulnerables. Los
Estados deben “” (UNESCO, 2017, p. 13).
Formular e implementar políticas nacionales que promuevan el desarrollo de la
educación inclusiva. Proponer el desarrollo de diversas iniciativas de educación inclusiva a
través de planes, programas y/o proyectos de educación que promuevan la expresión y
valoración de las diferencias de los estudiantes. Estas acciones se complementan con el
desarrollo de métodos y estrategias de trabajo a partir de diseños desarrollados de manera
que no sean necesarios ajustes, ya que el diseño original se crea teniendo en
cuenta la generalidad de los requerimientos; por ejemplo, Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) (Ununderstood Team, s.f.).
El uso de DUA en un sistema educativo que puede aumentar la asistencia, el
compromiso y el éxito de los estudiantes. Además, otros enfoques innovadores e inclusivos
desarrollados tradicionalmente en el aula, como el aprendizaje basado en proyectos
y en problemas, la gestión del aula invertida, las reuniones de aprendizaje,
etc., se convierten en herramientas en el aula, y es crucial involucrar a todos los estudiantes
del proceso de aprendizaje. En última instancia, el enfoque que elija (ASE)
combina la experiencia de inclusión más efectiva de cada maestro. Cabe señalar que, en
última instancia, son los docentes los responsables de implementar los elementos prácticos
de las políticas de inclusión propuestas en los diferentes países (Boyle, 2013). Por
tanto, habría que preguntarse más por las buenas prácticas que ya se utilizan en el aula.
En la comprensión de la educación inclusiva se deben tener en cuenta los nuevos
retos profesionales, de acuerdo con las necesidades educativas de cada alumno, teniendo en
cuenta su situación social, intercultural y personal (Delgado, 2019). Esto permitirá una
categorización amplia según la diversidad del alumnado, como se muestra en el cuadro 3.1,
que resume las diferentes circunstancias que pueden formar parte de las necesidades de
apoyo educativo especial que pueda tener un alumno. En línea con sus respectivas políticas
educativas, los países latinoamericanos deben fortalecer su capacidad para ofrecer una
educación inclusiva. En la actualidad, demuestra un enfoque diferente que abarca la
diversidad de los alumnos, tiene en cuenta las situaciones sociales, interculturales y
personales en los diferentes niveles educativos y las contextualiza cuando es necesario.
El sistema educativo de cada país mediante la investigación con equipos de gestión
de servicios (equipo técnico autorizado del Ministerio de Educación y Cultura, directores
de instituciones educativas y docentes) son responsables de realizar un trabajo centrado en
73
la diversidad estudiantil. Desafío y potencial del trabajo saque el máximo partido de él. Los
estados deben hacer recomendaciones para la acción dirigida a las poblaciones que aún
tienen acceso limitado a los servicios educativos y mantener un enfoque holístico para
definir definiciones inclusivas "hacia la igualdad, la justicia social, la participación y la
erradicación de todas las formas de supuestos y prácticas excluyentes" Zoniou - Sideri &
Vlachou, 2006, pág. 1379).
La educación gratuita es un paso muy importante, pero no garantiza la
disponibilidad, continuación y finalización de la educación según los diferentes niveles
educativos, porque las condiciones para ofrecer a los estudiantes son diferentes y aún no se
han cumplido. Por lo tanto, es necesario reconocer los desafíos que enfrentan otros países, y
la educación inclusiva puede incluso crear nuevas estructuras curriculares y ampliar la
cobertura de los servicios educativos en todos los niveles. Dados los constantes cambios en
el conocimiento científico y las mejores prácticas educativas, es importante que los países
actualicen sus políticas nacionales, o al menos sus iniciativas, para adaptarse a los últimos
conocimientos. Solo entonces se puede considerar la inclusión para satisfacer las
necesidades cambiantes de los estudiantes de hoy.
Esto significa que los países deben desarrollar políticas nacionales que “reconozcan
que lograr la inclusión y la equidad en la educación es un proceso continuo, no un esfuerzo
único” (UNESCO, 2017, p. 12, 13). A pesar de las especificidades de la región
latinoamericana en política de inclusión social, que es un tema muy importante a nivel
mundial, se deben considerar las buenas prácticas en política educativa de otras regiones
para adaptarlas al contexto latinoamericano. Los reglamentos, modelos, directrices
prácticas, manuales, investigaciones y más pueden informar el desarrollo de políticas,
planes, estrategias y acciones nacionales inclusivos. Debe reconocerse que la inclusión es
un proceso continuo y, por lo tanto, la pertinencia y la base de las políticas nacionales
deben evaluarse, adaptarse y actualizarse periódicamente. La política educativa debe
centrarse en los procesos de evaluación y sostenibilidad.
El estudio sobre la educación inclusiva en América Latina desafía a la comunidad
académica y proporciona una referencia para apoyar a los países en la creación de nuevos
paradigmas educativos informados por los fundamentos teóricos y metodológicos de
nuevos argumentos, que busca una educación que responda a la innovación y el cambio, y
un liderazgo educativo totalmente diversificado en el siglo XXI, adaptado a las necesidades
específicas de apoyo educativo.
La comunidad científica debe realizar investigaciones similares que vinculen los
diferentes niveles de educación, desde la educación primaria hasta la superior, para
garantizar la integridad humana en la educación inclusiva; también debe estar centrado en
el docente y explorar las actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva. Desarrollar
74
medidas preventivas en un proceso inclusivo. Compromiso con la ejecución de planes,
programas y/o proyectos. El cambio educativo es técnicamente simple pero política y
socialmente complejo (Fullan, 2007). Lograr el cambio es un esfuerzo continuo, ya que los
países incluidos en este estudio han desarrollado prácticas para dicho cambio, y este cambio
debe continuar ya que es un proceso multigeneracional y está en constante cambio. El
desarrollo de este estudio puede brindar una referencia técnica para que los países
fortalezcan las políticas educativas y determinen estrategias de intervención para la
educación inclusiva.
Esto permite la comparación de datos cualitativos sobre políticas e intervenciones
educativas, teniendo en cuenta las buenas prácticas mencionadas de este estudio. Para
desarrollar un proceso de inclusión es importante partir de un diagnóstico integral que
identifique las necesidades educativas a atender. Los países de la región son responsables
de desarrollar líneas de trabajo para hacer algunas generalizaciones en cuanto a la atención
de grupos vulnerables.
Los países deben “recopilar, cotejar y evaluar evidencia sobre las barreras a la
educación, participación y logros de niños, con especial atención a los estudiantes que
pueden estar en mayor riesgo de fracaso, marginación o exclusión” (UNESCO, 2017, p.
13). Formular e implementar la política nacional para promover el desarrollo de la
educación inclusiva. Proponer el desarrollo de diversas iniciativas de educación inclusiva a
través de programas, programas y/o proyectos de educación inclusiva que promuevan la
expresión y valoración de las diferencias de los estudiantes.
3. 5 Políticas de inclusión de la Educación superior en Brasil
Desde la administración del presidente Luís Inácio da Silva (2003–2010), la política
pública de educación superior se ha implementado sustancialmente para ampliar el acceso.
La administración actual ha introducido una serie de nuevas políticas que continúan y
amplían las medidas iniciadas por la administración del presidente Fernando Henrique
Cardoso (1995-2003). En cuanto al mantenimiento de las políticas antes mencionadas, se
destacan: el recientemente ampliado sistema de evaluación de las instituciones de
educación superior, el fortalecimiento de la Encuesta Nacional de Recursos Educativos
(ENEM), la ampliación de la FIES, etc. mejorar el nivel educativo de la población, la
demanda del mercado de mano de obra calificada y el entorno internacional son dos. De las
fuerzas impulsora detrás de la política del gobierno nacional.
Según el Informe Técnico del Censo de Educación Superior (Brasil, 2014), el
número total de estudiantes matriculados en las escuelas llegó a 7,3 millones en 2013, un
aumento de alrededor de 300.000 desde 2012. Entre 2012 y 2013, la matrícula universitaria
75
aumentó un 3,8%, las redes públicas un 1,9% y las redes privadas un 4,5%. El panorama
universitario describe 32.000 programas en 2.400 instituciones de educación superior, de
las cuales 301 son públicas y 2.000 son privadas. Se puede ver que la educación privada se
está expandiendo rápidamente a pesar de los mayores esfuerzos del estado en este sector.
De acuerdo con el citado censo, las instituciones de educación superior
concentraron el 53,4% del número de matriculados, con un 29,2% menos de docentes, y el
resto de la matrícula se distribuyó entre centros universitarios e instituciones federativas.
Tenga en cuenta que entre 2003 y 2013, la matrícula en programas de posgrado aumentó en
un 76,4%. A pesar del aumento significativo de la matrícula en la última década, los datos
muestran que solo alrededor del 30% de los brasileños entre 18 y 24 años estudian en este
nivel educativo. (Brasil, 2014). Según Carmen et al. (2014), el continuo crecimiento de la
educación superior privada tiene como objetivo aumentar la demanda pública de educación
superior.
Para estos autores, la expansión del acceso a la educación superior desde la década
de 1990 se ha traducido esencialmente en la apertura de nuevas instituciones privadas de
educación superior. Mirando el período de 2001 a 2010, los investigadores documentaron
un aumento en la actividad privada de 1208 instituciones en 2001 a instituciones en 2010,
un aumento del 74 % durante una década. Para los estudiantes, el aumento fue mayor que el
aumento del 126 por ciento durante el mismo período. Para mantener el impacto positivo en
la inclusión social, la reducción de la desigualdad y el desarrollo educativo se debe
enfatizar que ciertas políticas vigentes fortalecen la lógica de mercadeo de la educación
superior, crean la competitividad de las universidades públicas y promueven el
fortalecimiento de las universidades privadas con el uso de recursos públicos. Basado en los
autores: Vieira (2007), Santos; Cerqueira (2009), Dourado (2001, 2011), Simões y Mello
Neto (2012).
3. 6 Políticas de inclusión de la Educación superior en Perú.
En las últimas décadas, la oferta y demanda de educación superior en Perú ha
crecido significativamente. De 2008 a 2019, el número de alumnos de este nivel pasó de
771.900 alumnos matriculados a casi 1.509.400 alumnos, un incremento anual medio del
7,9% (Sunedu, 2020). Una situación similar se puede ver desde el lado de la oferta también.
Si en 1980 solo había 36 universidades en el país (Díaz, 2008), en 2019 su número llegó a
139, de las cuales 48 eran públicas y 91 privadas (Sunedu, 2020). A pesar de este aumento
significativo, la desigualdad en el acceso a la educación superior seguirá existiendo en
2020. La literatura muestra que las características socioeconómicas de los jóvenes y sus
familias son cruciales para entender la brecha de oportunidades (Reátegui, Grompone y
Rentería, 2020; Guerrero et al., 2019).
76
Benavides et al. (2015) mostró que los estudiantes con mayores recursos
socioeconómicos tienen acceso a colegios y universidades de mayor calidad que sus pares
de bajos ingresos. De manera similar, un estudio reciente de Sánchez, Favara y Porter
(2021b) muestra que los estudiantes con mejores recursos acceden a universidades de
mayor calidad, pero solo los estudiantes que asisten a mejores universidades se benefician
de la educación superior. Con información de la Encuesta Nacional de Hogares 2014-2018,
se encontró que tres de cada diez estudiantes de educación primaria continúan obteniendo
educación superior; de estos, solo el 21,8% pertenece al quintil más bajo de gasto per cápita
del hogar, mientras que el 52,7% pertenece al quintil más alto de gasto del hogar en la
evidencia empírica también muestra que la desigualdad de acceso es mayor en las zonas
rurales y entre las poblaciones indígenas (Cuenca, 2015, Cuenca y Reátegui, 2016); jóvenes
que viven en zonas rurales), lo que afecta sus oportunidades de movilidad social (Benavides
y Etesse, 2012).
Ballarín et al. (2017) discutieron las barreras a la edad adulta para los jóvenes que
viven en entornos urbanos desfavorecidos en la ciudad de Lima e identificaron la falta de
recursos económicos como la mayor barrera para la educación superior, debido a los costos
relacionados con las tasas de matrícula y las pensiones. Como resultado, algunas personas
preferirían hacer la transición a la edad adulta a través del trabajo en lugar de la educación
superior. Asimismo, Reátegui, Grompone y Rentería (2020) y Grompone, Reátegui y
Rentería (2018) et al. Ofrecer un programa educativo para los jóvenes que viven en las
zonas rurales de Ayacucho y determinar los costos relacionados con la continuación de sus
estudios. Los beneficios como la educación y el acceso al límite de aplicaciones. Incluso si
se superan con éxito las diferencias de matrícula inicial, la continuidad educativa estará
estrechamente relacionada con factores socioeconómicos. Según Suned (2020), los jóvenes
del quintil de menor gasto tienen un 28,7% más de probabilidad de abandonar la escuela en
comparación con sus pares del quintil de mayor gasto. Si bien estas cifras muestran que a
las mujeres les está yendo bien en términos de acceso (51,1% de mujeres y 48,9% de
hombres).
3.7 Políticas de inclusión de la Educación superior en Perú.
La educación inclusiva en el Ecuador cuenta con un fuerte respaldo legal. La
Constitución garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos. El artículo 26 de
la Constitución de la República del Ecuador establece que la educación es un derecho
vitalicio y un deber ineludible e irresistible del Estado. Es un ámbito prioritario de la
política estatal y de la inversión estatal, garantía de igualdad e inclusión social y requisito
básico para el buen vivir. Las personas, las familias y las comunidades tienen el derecho y
la responsabilidad de participar en el proceso educativo. El artículo 29 corresponde a la
77
identidad transcultural del Estado sudamericano: el Estado garantizará la libertad educativa,
la libertad académica en la educación superior y el derecho de las personas a estudiar en su
propio idioma y entorno cultural.
Las madres y los padres o sus representantes pueden elegir libremente la educación
de sus hijos de acuerdo con sus principios, creencias y deseos educativos. Los principios de
la ley orgánica de educación superior garantizan la inclusión en este nivel educativo. Su
artículo 12 los define así: un diálogo entre el conocimiento, el pensamiento general y la
producción tecnológica global. El sistema de educación superior, como parte del sistema de
inclusión nacional e igualdad social, se rige por los principios de universalidad, igualdad,
igualdad, progreso, interculturalidad, solidaridad y no discriminación; se regirá por criterios
como calidad, eficiencia, eficacia, transparencia, rendición de cuentas y restricciones a la
participación, estos criterios entrarán en vigencia. Estos principios regulan de manera
integral las instituciones, actores, procesos, normas, recursos y demás componentes del
sistema de acuerdo a lo dispuesto en esta ley (Asamblea Nacional, 2010).
El contenido de este principio se concreta en el Capítulo 1 del Título IV de la Ley
de Igualdad. Esto incluye garantizar que todos los miembros del sistema de educación
superior tengan igualdad de oportunidades de admisión, duración, movilidad y graduación
en el sistema, independientemente de su género, fe, orientación sexual, raza, cultura,
preferencia política, condición socioeconómica, movilidad, género o discapacidad
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2010). Este principio establece la responsabilidad del
sistema de educación superior ecuatoriano en el acceso a programas educativos para
ecuatorianos expatriados, repatriados y deportados. Lo mismo se aplica a los inmigrantes y
las personas con discapacidad. La educación superior en Ecuador también se basa en la
inclusión, definida en el artículo 93 como apoyo a la calidad del sistema. Los principios de
calidad definen una cultura continua y autorreflexiva de la educación superior que busca la
mejora, la seguridad y el aprendizaje colectivo en todos los niveles.
El compromiso de las instituciones de educación superior y los sistemas de
educación superior se basa en el equilibrio entre docencia, investigación e innovación y en
la pertinencia, la inclusión, la democratización y la igualdad de oportunidades, la
diversidad, la autonomía responsable, la idoneidad, la democracia, la creación de
conocimiento, el diálogo y la conexión con la Comunidad y los valores de la ciudadanía
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2010) Código de Organización Socioeconómica del
Conocimiento, la Creatividad y la Innovación, conocidos como Sistemas Ancestrales de
Conocimiento y sus vínculos con los sistemas educativos y culturales nacionales. Entre sus
principios también se encuentra la promoción de la inclusión social, tal y como se recoge en
el Principio 4, Principio 8: “El conocimiento, la tecnología, la innovación y los
conocimientos tradicionales se crean, difunden, gestionan, utilizan y desarrollan como base
para la cohesión e integración social de todos los ciudadanos”. (Asamblea Nacional del
78
Ecuador, 2016, p. 5) En el modelo 2019 de evaluación externa de universidades y
politécnicos, estos principios se observan de manera consistente y determinan el accionar
del Estado en materia de inclusión social en el sistema de educación superior.
El modelo define un conjunto de criterios esperados que no están incluidos en el
proceso de acreditación, "estos son objetivos futuros y no son comunes en los sistemas de
educación superior, aunque algunas universidades y politécnicos ya pueden cumplirlos"
(Departamento de Aseguramiento de la Calidad en Educación, 2019, p.50) Uno de los
criterios se refiere a la inclusión y la igualdad. Determinar si la institución utiliza políticas y
estrategias para identificar a los estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje, con
especial atención y procesos para grupos históricamente marginados. Orientación
psicosocial y académica para lograr resultados en la mejora de las condiciones de
aprendizaje (Comisión para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior,
2019). Así, desde el punto de vista jurídico, la educación superior ecuatoriana cuenta con
las herramientas necesarias para regular, reglamentar y hacer cumplir su carácter
institucional. y objetivos del programa.
3.7.1 Iniciativas de Inclusión en la educación superior ecuatoriana.
Una iniciativa desarrollada por algunas universidades ecuatorianas es mejorar las
instituciones de educación superior, todas ellas acreditadas. El desarrollo de políticas e
iniciativas inclusivas es uno de los parámetros a evaluar. A continuación, se presentan
algunas de las sugerencias más interesantes. La Universidad Politécnica Salesiana del
Ecuador, con sedes en Guayaquil, Quito y Cuenca, ha desarrollado catorce políticas
educativas en su política educativa para abordar temas de integración e inclusión.
El acceso a la tecnología, el entorno físico, la información y las oportunidades
académicas es lo primero. Agregar políticas relacionadas con la pedagogía a utilizar,
traduciéndolas en adaptaciones curriculares y docentes o facilitadores de aprendizaje
destacados, así como materiales didácticos específicos. Define un marco legal inclusivo e
integral que asegure un trato preferencial y preferente a los estudiantes con necesidades
especiales y estudiantes de grado y posgrado de programas de becas. Impulsar la creación
de proyectos de investigación destinados a mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad. Viendo la necesidad de que toda la comunidad universitaria sea consciente de
esta realidad y de lo que realmente significa la inclusión de estas personas, la agencia creó
una red de voluntarios universitarios (Jara, Melero, & Guichot, 2015).
La accesibilidad sigue siendo una de las mayores barreras para los estudiantes con
capacidades diferentes, por lo que la institución prioriza la adaptabilidad de sus espacios
físicos, eliminando las llamadas barreras arquitectónicas y creando libros para ciegos,
79
creando acceso a la información y la tecnología. El pabellón - tiflobiblioteca - promueve la
investigación relacionada con los entornos virtuales de aprendizaje adaptativo y su
interacción en el aula.
El campus de Cuenca cuenta con un área de investigación en tecnología y
discapacidad que incluye docentes con y sin discapacidad y estudiantes que forman un
grupo de investigación en tecnología inclusiva, GI-TIn. Su trabajo consiste en desarrollar
iniciativas y prototipos tecnológicos que ayuden a mejorar la instrucción en los centros de
educación especial más desfavorecidos del país para mejorar sus procesos inclusivos. Pero
en términos de accesibilidad, lo realmente importante es que estos estudiantes tengan
igualdad de oportunidades para matricularse y permanecer en instituciones que creen las
condiciones necesarias, principalmente a través del sistema de becas Dignidad
Discapacitado.
También existen diversas iniciativas encaminadas a la sensibilización, como
jornadas de educación e inclusión social, jornadas y cursos para este colectivo, así como la
puesta en marcha de políticas de acción afirmativa con el objetivo de implicar a toda la
comunidad. La comunidad docente busca buenas prácticas docentes, trata a estos alumnos
como a los demás y personaliza el trabajo con refuerzos y/o instrucción especial cuando es
necesario. Si bien esto es cierto, este último paso puede tener varios inconvenientes, ya que
el componente académico aún carece de lineamientos claros para adaptar el plan de
estudios a estos jóvenes, y cabe señalar que ninguno de los tres campus cuenta con
especialistas disponibles, quién puede establecer los diferentes mecanismos y guiar sus
planes.
Los propios docentes lo harán mejor por iniciativa propia (Jara, Melero, & Guichot,
2015). La otra institución analizada es la Universidad de Amazonas (UEA). Su enfoque
inclusivo tiene como objetivo desarrollar programas integrales de desarrollo humano. Un
diálogo basado en el respeto es visto como una herramienta fundamental en la construcción
de procesos de inclusión al analizar las dificultades que enfrentan los estudiantes para
integrarse y formar parte de la comunidad educativa universitaria. Para lograr este objetivo,
en 2015, se lanzó un programa de terapia comunitaria integrada llamado "Polo Myumpa"
en cooperación con el Centro de Capacitación en Terapia Comunitaria Integrativa.
El objetivo de la iniciativa es crear un espacio de diálogo entre estudiantes y
personal para construir redes de apoyo solidario y encontrar soluciones a las cuestiones de
la inclusión e integración real de cada grupo en la comunidad universitaria y las formas en
que ambos lados puede socializar sus situaciones y preocupaciones, y crear un vínculo de
apoyo mutuo, creando en última instancia un ambiente académico próspero que alivia a los
estudiantes de la mayoría de los factores estresantes que podrían ralentizarlos. Al fin y al
cabo, estos "grupos" les hacen sentirse parte de la universidad, olvidarse de sus orígenes,
80
diferencias culturales y problemas cotidianos y centrarse realmente en lo que de verdad
importa, que es su formación como futuros profesionales de calidad, y hacerse notar. la
institución misma. continúa generando aspectos y problemáticas de exclusión (Gutiérrez et
al., 2016), que se reflejan claramente en los planes estratégicos de las instituciones, los
cuales señalan acciones específicas para asegurar la matrícula y permanencia de los
estudiantes con capacidades diferentes en la institución y su disposición. con miembros
activos de la comunidad universitaria.
Además, los docentes han desarrollado actividades inclusivas como la creación de
modelos 3D de la anatomía del cerebro para enseñar a estudiantes ciegos y la creación de
programas de texto a voz para estudiantes ciegos. Acceso a la información: información
bibliográfica y digital disponible en bibliotecas y en Internet. En investigación, vemos
publicaciones de profesionales de la salud y las ciencias sociales relacionadas con la
inclusión educativa y más específicamente con poblaciones estudiantiles diversas con poca
participación de otras disciplinas.
El número de investigaciones de este tipo en la institución se ha incrementado
significativamente (Ocampo, 2018). La Universidad Tecnológica de Manabí es la cuarta
institución mencionada. Su trabajo de inclusión ha sido innovador a nivel nacional,
utilizando elementos de temas específicos relacionados con la educación sexual y las
perspectivas de género en el desarrollo curricular. Al igual que las universidades
mencionadas anteriormente, se esfuerza por priorizar las oportunidades y la duración de los
jóvenes con capacidades diferentes, creando programas de becas para este fin, realizando
actividades educativas para aumentar el conocimiento de este grupo y promover el
desarrollo de cooperación y acuerdos. La institución cuenta con un comité de inclusión e
Igualdad que ha impulsado e implementado una serie de iniciativas de accesibilidad, entre
las que se encuentran la creación de una audioteca digital y la creación de un 'equipo de
apoyo' al estudiante para ofrecer asesoramiento y ayuda a los estudiantes.
3.8 Escenarios de políticas institucional en la educación superior.
La educación superior es la variable externa impulsada por las políticas más
importantes. A nivel mundial, especialmente en los países en desarrollo, la política de
educación superior está fuera del núcleo de la política pública. Como campo de política
pública, se ubica en la reproducción de valores, el cultivo y formación de recursos
humanos, el nivel de legitimidad e incluso la política de redistribución de recursos para la
expansión de la demanda. En las últimas décadas, el eje central de la política de educación
superior ha sido la reforma de la primera etapa de aporte de recursos financieros a las
instituciones estatales, la segunda etapa de creación de nuevas instituciones y la expansión
de instituciones privadas. En la nueva situación económica de la ciencia y la tecnología, el
81
nuevo eje de la política nacional de educación superior se pone a prueba en las condiciones
de una competencia económica intensificada, y la educación superior juega un papel cada
vez más importante. Aunque “competitividad significa combinar tecnologías” a las
actividades productivas' (Tünnerman, 2004), la educación superior se ha convertido en un
área cada vez más importante de la política pública y la geopolítica global.
La construcción de una sociedad del conocimiento es una competencia entre
sistemas educativos que determinan el rol del Estado, crean su propia política pública y se
integran en el proceso de internacionalización de la educación. La expansión de la
educación transnacional está impulsando una nueva geopolítica, y la educación determinará
las fronteras de los futuros estados4. En estos nuevos escenarios, el Estado aparece no sólo
como "la institución principal, sino también como la única institución", como afirma
Tedesco, desde la cual se pueden introducir aspectos como la regulación y gestión de
inversiones, la generación de recursos y la investigación aplicada y que puede actuar como
una fuerza atractivo o formación en exportación.
La política educativa en el sector terciario adquiere una nueva dimensión tanto en
términos de diferenciación como de diversificación institucional, lo que se traduce en un
aumento del número de participantes, así como nuevos retos en educación y la necesidad de
incrementar la producción de capital humano y capital humano. muchos lugares en el
contexto de una sociedad global información sobre la investigación científica. En este caso,
el Estado se convierte en la única institución reguladora a nivel estatal posible capaz de
pasar de una masa de instituciones descentralizadas, competitivas, diversas y cuasi-feudales
a un sistema efectivo de educación superior como un servicio público. En este nuevo
proceso, por primera vez, fue necesario visualizar la creación de una política nacional de
educación superior encaminada a la creación de un nuevo régimen legislativo que
permitiera la creación de un sistema universitario integrado. En segundo lugar, la política
nacional está dirigida a lograr la calidad académica, aumentar la igualdad de cobertura y
regular la internacionalización de la educación superior. Donde antes eran pasivos, ahora
son activos y permanentes, superando cambios de gobierno y partidos.
4 Martin Carnoy, “Mundializãçao e reforma na educãçao”, Brasilia, UNESCO-IIEP: “La mundialización
Martin Carnoy, “Mundializãçao e reforma na educação”, Brasilia, UNESCO-IIEP: “La mundialización ejerce
un profundo impacto sobre la educación en planos bastantes diferente y en un futuro, ese fenómeno será tanto
más perceptible, cuanto más plenamente sea asumido por las naciones, regiones y localidades, el papel
fundamental de las instituciones educativas, no solamente para transmitir los conocimientos necesarios a la
economía mundial, sino también para reinsertar a los individuos en nuevas sociedades construidas en torno a
la información y el saber” (traducción libre del autor). ejerce un profundo impacto sobre la educación en
planos bastantes diferente y en un futuro, ese fenómeno será tanto más perceptible, cuanto más plenamente
sea asumido por las naciones, regiones y localidades, el papel fundamental de las instituciones educativas, no
solamente para transmitir los conocimientos necesarios a la economía mundial, sino también para reinsertar a
los individuos en nuevas sociedades construidas en torno a la información y el saber” (traducción libre del
autor).
82
3.9 Una nueva institucionalidad en educación superior en América Latina.
La creación de un nuevo organismo rector nacional para la educación superior es un
proceso reciente en toda la región, lo que refleja el papel cada vez mayor del estado en el
seguimiento, la supervisión y el control de la educación superior, creando tensión entre el
poder autónomo y el ejecutivo e introduciendo una regulación significativa. Una nueva
tensión entre autonomía y discrecionalidad, entre competencia y complementariedad. Como
parte del proceso que se viene dando desde hace diez años, la ampliación de las
instituciones estatales de control es un apoyo institucional para el desarrollo e
implementación de la política estatal. Todos los países de la región, sin excepción, han
fortalecido la capacidad normativa nacional, creado nuevos marcos institucionales y
políticas nacionales para solucionar el “problema universitario”, interpolado sobre la base
de una buena relación entre autonomía universitaria y libertad educativa. Este proceso
amplio y continuo significa que los países brindan su propia orientación sobre la capacidad
regulatoria y los recursos financieros del sector público al establecer estándares.
La educación superior hoy es una ambición imperante para los jóvenes que
completan la educación juvenil y para muchos adultos que no alcanzan a tiempo este nivel
educativo. La creciente demanda de educación superior exige que esta se encargue de
satisfacer múltiples necesidades, por lo que tiene que brindar diferentes servicios en
diferentes tipos de instituciones, programas, métodos de enseñanza, estrategias de
formación. Hoy, cuando hablamos de educación superior, nos referimos a un grupo amplio
y diverso que va mucho más allá de nuestra noción tradicional de equiparar la educación
superior con la universidad.
En este contexto, el vínculo entre la educación superior y otros niveles del sistema
educativo es crucial. Sin embargo, a pesar de las críticas a la educación de los estudiantes,
la educación superior no ha cumplido plenamente sus promesas, especialmente en términos
de la calidad de la formación docente. Este es un aspecto importante que debe ser abordado
desde el punto de vista de las instituciones de educación superior y las políticas nacionales
relacionadas: En cuanto a la primera prioridad, es necesario determinar la calidad de la
educación, teniendo en cuenta las necesidades actuales. Para niños y adolescentes. En
cuanto a las instituciones, deben ser responsables de desarrollar e implementar políticas que
vuelvan a enfatizar la profesión docente, reconozcan su centralidad y recompensen
adecuadamente el logro educativo. También es importante abordar los problemas de calidad
en el contexto de la diversidad.
Esto requiere definir la calidad a través de la participación de las partes interesadas
clave de la sociedad mediante la definición de indicadores que describan los objetivos
educativos de la institución, incluida la inclusión, la diversidad y la relevancia del valor. El
desarrollo de políticas y mecanismos debe incluir no solo la evaluación, sino también la
83
mejora de la calidad y el apoyo para que las instituciones trabajen para mejorar la
capacidad de respuesta a largo plazo mientras implementan la rendición de cuentas
responsable. Las necesidades de los estudiantes y el contexto social en el que trabajan. Para
que la educación superior contribuya más a una vida mejor en la región, también es
necesario promover la coordinación entre universidades, universidades y todos los sectores
de la sociedad para garantizar oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
3.10 Objetivos, metas y estrategias indicativas de la CRES
Meta 1.1
Promoción hasta 2021 para desarrollar
políticas institucionales para fortalecer
las políticas nacionales cultura de calidad
América Latina y el Caribe
Estrategia Indicativa
1.1.1. Asegurar que los gobiernos
regionales incluir temas permanentes en
su política nacional con respecto a la
educación superior, promover la calidad
de las instituciones de educación
superior.
1.1.2. Acordar que el Estado y el sector
de la educación superior deben establecer
un mecanismo de aseguramiento de la
calidad que pueda ser responsable de la
diversidad de la educación superior (de
universidades, programas, estudiantes)
Mejorar los sistemas nacionales de
evaluación para el año 2025.
1.2.1. Crear una instancia de membresía
Representantes de países e instituciones de
educación superior. Los estándares y
procedimientos se establecen de acuerdo
con mejorar continuamente los servicios
educativos.
1.2.2. Acordar posibilidades tecnológicas e
instalaciones entre el Estado y el sector
terciario fortalecer las competencias
académicas necesarias para los mecanismos
de evaluación.
Objetivo 1:
Mejorar y consolidar los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior de América Latina y el Caribe en un sistema que reconozca la diversidad
y busque la mejora continua.
84
Para el año 2028 actualizar el sistema de
la calidad y centrarse en la promoción de
mejora continua.
1.3.1. Participar en ejemplos de desarrollo.
Estado, agencia de seguros. Las
instituciones de educación superior y de
calidad desarrollan estándares y
procedimientos de evaluación para facilitar
responsabilidad institucional para su mejora
Continuar.
1.3.2. Crear un mecanismo de evaluación
Revisión periódica de instituciones,
procesos y resultados de aseguramiento de
la calidad.
Meta 2.1
Promover políticas institucionales para el
2021, que afiancen los sistemas de
evaluación.
Estrategia Indicativa
2.1 Asegurar que los gobiernos regionales
incluir temas permanentes en su política
nacional con respecto a la educación
superior, promover la calidad de las
instituciones de educación superior.
Meta 2.2
Tomando en cuenta la diversidad cultural e
institucional, de aquí al año 2025, afianzar
sistema de evaluación eficiente.
2.2.1. Acordar que el Estado y el sector de
la educación superior deben establecer un
mecanismo de aseguramiento de la calidad
que pueda ser responsable de la diversidad
de la educación superior (de universidades,
programas, estudiantes)
2.2.2Diseño del mecanismo para facilitar
una evaluación clara de instituciones y
programas de garantía de calidad en dos
niveles: Un enfoque sostenible en términos
de finanzas y carga de trabajo.
Meta 2.3
2.3.1. Formular un sistema educativo para
asegurar la continuidad profesional de alta
Objetivo 2:
Desarrollar una cultura de calidad y sistemas de evaluación eficientes en las IES
de América Latina y el Caribe.
85
Entre ahora y 2028 hacer alianzas entre el
Estado y el sector terciario para actualizar la
calidad y centrarse en la promoción mejora
continua.
calidad entre los diferentes niveles de
educación.
2.3.2. Desarrollar políticas nacionales e
institucionales para promover el
reconocimiento de títulos profesionales y
estudios concluidos.
2.3.3. Integrar el perfil de los egresados de
las instituciones de educación superior con
el entorno laboral para asegurar la
pertinencia social de la profesión.
Meta 3.1
Para el 2028, la autonomía universitaria será
un principio político fundamental
de las instituciones que garantice la libertad
de cátedra, el libre pensamiento y el
compromiso social de la ES en
Latinoamérica y el Caribe.
Estrategia Indicativa
3.1.1 Facilitar la implementación efectiva
de la autonomía en los ámbitos de decisión
gubernamental e institucional de las IES.
3.1.2 Promover modelos de organización
democrática en las IES, incluyendo en las
normativas la participación, efectiva y sin
límites de todos los actores
(docentes, estudiantes, personal
administrativo, graduados) en el gobierno y
gestión
institucional.
Objetivo 3:
Lograr que la autonomía universitaria y el compromiso social de las IES, sea
fortalecido en los países de América Latina y el Caribe.
86
Meta 4.1
Para el año 2021, los estados regularán la
dotación de la educación superior en sus
países, tanto para las instituciones públicas
como para las privadas, tomando en cuento
el sentido de bien social, público y
estratégico y de derecho humano universal,
evitando la mercantilización como objetivo
fundamental en la provisión de formación
superior
.
Estrategia Indicativa
4.2.1 Delinear y materializar programas y
proyectos para aumentar la cobertura con
calidad, equidad, inclusión social y
pertinencia
Meta 4.2
Para el año 2021, el sector de educación
superior de la región aumentará la cobertura
con calidad, equidad, inclusión social y
pertinencia.
Meta 4.3
Para el 2028, sistematizar y evaluar los
resultados obtenidos en las diferentes áreas
de Educación superior relacionada con la
calidad, la igualdad, la inclusión social
y cumplimiento.
4.3.1 Estudiar la influencia alcanzada en
cobertura con calidad, equidad, inclusión
social y pertinencia de la educación superior
Objetivo 4:
Crear, velar y mantener las regulaciones a la educación superior en América
Latina y el Caribe para asegurar que cumplan con su función pública
87
Meta 5.1
Promover la acción de las IES en el
establecimiento de políticas públicas
integradas y consensuadas de todo el
sistema educativo en las que participen los
diferentes actores, niveles educativos y
jurisdicciones de las que dependen las
instituciones que brindan educación.
Estrategia Indicativa
5.1.1. Incentivar la participación de las IES
en el debate sobre la filosofía y orientación
de la educación en Latinoamérica y el
Caribe.
Meta 4.2
5.1.2. Tomar en cuenta las orientaciones de
las IES en el diseño estructural y
pedagógico de la educación pre básica,
básica, secundaria y media
Meta 4.3
.
5.1.3. Promover debates que generen
propuestas para los programas y contenidos
educativos en los diferentes niveles del
sistema educativo.
5.1.4. Generar material didáctico y
bibliográfico e incentivar las innovaciones
pedagógicas
5.1.5. Facilitar la participación de las IES en
la capacitación de maestros y profesores y
en las propuestas de alternativas de políticas
públicas en formación docente.
Objetivo 5:
Promover la participación de las universidades en el fortalecimiento del sistema
Educación Nacional
88
3.11 Recomendaciones para que los gobiernos puedan lograr el fortalecimiento de las
políticas institucionales en la educación superior.
• Existe un sistema de indicadores aprobado regionalmente que integra el proceso
de evaluación y certificación.
• Incluir programas de formación abiertos, flexibles y transparentes en los criterios
de calidad exigidos para el reconocimiento de la formación.
• Mejorar la calidad de la educación de los jóvenes, especialmente en las
instituciones que atienden a los miembros más vulnerables de la sociedad.
• Desarrollar mecanismos para asegurar la idoneidad de los profesionales y
técnicos en el campo de actividad y proporcionarles un programa de actualización
continua a lo largo de su vida laboral.
• Promover el desarrollo de marcos de calificación nacionales y regionales o
subregionales como medio para facilitar el reconocimiento de títulos profesionales
y estudios concluidos.
• Priorizar áreas estratégicas mediante el desarrollo de proyectos específicos para
asegurar una adecuada asignación de recursos a la ciencia, la tecnología y la
innovación.
• Crear indicadores de calidad relacionados con la responsabilidad regional y los
desafíos de la sociedad para evaluar las definiciones, la toma de decisiones
soberana y la cosmovisión común que deben tener en cuenta las unidades de
evaluación de la calidad del sistema de educación superior.
• Incrementar el presupuesto estatal para la creación de instituciones de educación
superior y profesiones con base en estándares de calidad locales y regionales y una
distribución geográfica equilibrada.
• Implementar políticas de becas para incluir a las personas con discapacidad,
grupos raciales, grupos de género, personas privadas de libertad, inmigrantes,
refugiados, personas de escasos recursos y personas alejadas de los centros urbanos
en las instituciones de educación superior.
• Implementar una política nacional para mejorar la calidad de la educación de los
jóvenes en las instituciones que atienden a los miembros más vulnerables de la
sociedad.
• Promover la integración de los sistemas de aseguramiento de la calidad en la
educación superior en América Latina y el Caribe a través de redes y grupos de
trabajo locales, regionales e internacionales.
• Combinar un programa de formación abierto, flexible y bien definido con
estándares de calidad adecuados para reconocer los resultados de aprendizaje
alcanzados.
• Brindar apoyo financiero para investigaciones y estudios relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de disciplinas en todos los niveles del sistema educativo
89
para desarrollar iniciativas de reforma curricular, innovación pedagógica y
formación continua de docentes.
• Desarrollo de áreas estratégicas mediante el desarrollo de proyectos específicos
para que los recursos de ciencia, tecnología e innovación se asignen
adecuadamente.
• Incrementar un presupuesto adecuado y justo para asegurar el funcionamiento
efectivo de las instituciones de educación superior en los programas de formación
docente.
• Prestar atención al reconocimiento social de la profesión docente, establecer un
mecanismo de formación a largo plazo y un sistema de remuneración, y enfatizar la
responsabilidad social. Desarrollar políticas y programas de acción afirmativa que
alienten a los estudiantes a ingresar a carreras de formación docente.
• Desarrollar políticas nacionales y modelos educativos basados en la diversidad
cultural latinoamericana y caribeña y el respeto, la inclusión y la visibilidad
intercultural, e integrar contenidos transversales en la formación docente.
• Incrementar un presupuesto adecuado y justo para garantizar la efectividad del
personal de educación a largo plazo y el personal de las instituciones de educación
superior.
• Priorizar el reconocimiento social de la profesión de los empleados
universitarios, crear un mecanismo de formación y sistema salarial y priorizar su
rol.
3.12 Recomendaciones para las instituciones de educación superior, puedan lograr el
fortalecimiento de las políticas institucionales.
• Desarrollar y realizar una encuesta nacional de deserción postsecundaria o vocacional o
institucional, cuantificando los factores sociales, económicos y académicos que inciden en
el problema.
• Revisión de las estructuras educativas que faciliten la transición de la educación juvenil a
la educación superior en la opción vocacional.
• Actualización de la capacidad técnica de los comités de evaluación institucional en el
marco regional de los indicadores aprobados.
• Desarrollar procesos de autorregulación como medida permanente de aseguramiento de
la calidad.
• Velar por la calidad académica en todos los casos y crear una cultura de sistemas
autónomos de evaluación, uno de cuyos pilares es la transparencia. Continuar
desarrollando estándares obligatorios comunes para proporcionar algún tipo de certificación
pública completa con la aprobación del gobierno. Crear condiciones para evaluaciones
externas coordinadas con la autonomía universitaria.
90
• Trabajar para aumentar la inscripción, la retención y el éxito en los exámenes para
garantizar una educación superior inclusiva, de calidad y pertinente.
• Implementar programas de acción afirmativa en las instituciones de educación superior
para apoyar a los estudiantes.
3.13 Plan de acción CRES 2018 - 2028
•Terminar la escuela, optimizar el rendimiento académico, obtener una amplia formación y
graduarse.
• Revisar la estructura del plan de estudios y adoptar planes de aprendizaje y estrategias de
apoyo que faciliten la transición de los nuevos estudiantes de la educación secundaria a las
instituciones educativas postsecundarias.
• Considerar las actividades y proyectos de extensión como parte del programa educativo y
como una responsabilidad y compromiso social en las instituciones de educación superior.
• Integrar las actividades de evaluación en curso en los programas institucionales para
mejorar los modelos de enseñanza, investigación y extensión, la gobernanza y su
integración en los contextos locales, nacionales y regionales.
• Impulsar programas y proyectos para el aprendizaje permanente en las instituciones de
educación superior y compartir experiencias y recomendaciones que contribuyan al
desarrollo social y cultural en todos los niveles de la sociedad.
• Crear un repositorio de estadísticas, encuestas/resultados de investigaciones y
evaluaciones como información confiable para desarrollar nuevas estrategias para mejorar
la enseñanza y la disciplina en todos los niveles del sistema educativo.
• Organizar espacios participativos de las instituciones de educación superior y los sistemas
tecnológicos para incidir en la agenda general de la política pública regional, especialmente
en las áreas sensibles de la política educativa y socioeducativa.
• Promover la creación de nuevas redes y el fortalecimiento de las existentes para realizar
investigaciones relacionadas con temas socio pedagógicos comunes a nivel nacional y
regional.
• Promover la creación de una estructura de control de las metas y tareas establecidas,
integrada por asociaciones, redes de universidades e instituciones de educación superior y
otras organizaciones involucradas en la educación superior nacional y regional.
• Establecer programas de formación y renovación en la docencia universitaria como
enfoque transversal a la diversidad cultural ya la conciencia y entendimiento intercultural.
• Desarrollar propuestas curriculares que incluyan un proceso de transformación que
requiera la formación de docentes en competencias básicas, compromiso social y
académico de acuerdo con los lineamientos del Objetivo de Desarrollo Sostenible de la
ONU 4. Proceso de integración (estudiante, estudios y egreso). Llevar a cabo
investigaciones transversales, para identificar temas centrales en pedagogía y pedagogía
social para la innovación en el currículo, la instrucción y el liderazgo institucional.
91
• Liderar la creación y formalización de programas de formación docente en todos los
niveles del sistema educativo nacional, reconociendo, desarrollando y promoviendo la
investigación y la experiencia laboral profesional integral.
• Establecer una red de instituciones de educación superior y realizar capacitaciones
docentes para compartir experiencias y fortalecer los procesos académicos institucionales,
locales y regionales.
• Promover programas interculturales bilingües para capacitar maestros para atender a este
grupo.
• Desarrollo de programas de capacitación y rehabilitación bajo la guía y dirección de
instituciones de educación superior.
• Crear una red de instituciones de educación superior para ofrecer programas de formación
de gestores técnicos para compartir experiencias y fortalecer los procesos de gestión y
administración institucional, local y regional.
3.14 Educación superior inclusiva en la diversidad cultural e interculturalidad
Las políticas e instituciones de educación superior deben promover activamente la
eliminación de todos los mecanismos que generan racismo, sexismo, xenofobia y todas las
formas de intolerancia y discriminación. Deben garantizarse los derechos de todos los
grupos de población sujetos a discriminación por motivos de raza, etnia, género, condición
socioeconómica, discapacidad, orientación sexual, religión, nacionalidad y desplazamiento
forzado. Los recursos económicos y las actividades de investigación, docencia e
información/extensión se destinan inevitablemente a estos fines.
La diversidad cultural y el intercambio intercultural deben promoverse en
condiciones de justicia y respeto mutuo. El desafío no es solo incluir a mujeres, personas
con discapacidad, pueblos indígenas y afrodescendientes, y personas de grupos sociales
históricamente discriminados en las instituciones de educación superior, sino también
transformarlas para que sean social y culturalmente relevantes. Estos cambios deben
asegurar que las cosmovisiones, valores, saberes, saberes, sistemas lingüísticos, formas de
aprendizaje y formas de producción de conocimiento de las personas y grupos sociales
antes mencionados sean incluidos en las universidades.
Es inevitable reconocer y valorar las epistemologías, modelos de aprendizaje y
estructuras institucionales de los pueblos indígenas y africanos, comunidades campesinas y
otras sociedades socioculturalmente diferenciadas. Todo ello debe ser asegurado por
políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad adecuados, utilizando indicadores
específicos y promoviendo la participación libre e informada de los representantes de estos
grupos de población. La educación es un derecho humano, de carácter internacional. Los
países y sociedades de América Latina y el Caribe tienen una importante responsabilidad
92
histórica con los pueblos indígenas y afrodescendientes. Aunque sus derechos están
reconocidos en muchos instrumentos internacionales y en la mayoría de las constituciones
nacionales, su uso efectivo, incluso en la educación superior, está sorprendentemente
subutilizado. Las universidades deben garantizar la implementación efectiva de estos
derechos y educar al público, especialmente a las comunidades locales, contra el racismo y
todas las formas de discriminación y la intolerancia relacionada. Se debe fomentar y
fomentar el aprendizaje de las lenguas indígenas y afrodescendientes y su uso efectivo en la
docencia, la investigación y la divulgación. La principal prioridad de la educación superior
es la preparación de docentes bilingües e interculturales en todos los niveles del sistema
educativo.
93
CAPÍTULO IV
EL ROL DE LAS POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA DE CARA A LOS DESAFÍOS
SOCIALES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.
4.1 Los desafíos sociales de la región
Considerando los problemas sociales de la región, la educación debe basarse en su
calidad y universalidad, servir a la sociedad local, enfocarse en el desarrollo humano en un
ambiente individual, enfatizar tradiciones e innovaciones revolucionarias, integrar diversas
habilidades, capacidades y profesionales. Conjunto de actividades de vida cotidiana en el
conocimiento acumulado a través de la integración de la vida, la sabiduría de las masas y la
verdadera sabiduría ética y estética trasciende cualquier influencia en la armonía territorial.
Cada individuo debe ser visto por igual como un ser humano único e imperfecto,
como un agente de cambio y crecimiento propio, creando mecanismos para el crecimiento
personal y social y la construcción de comunidad. En otras palabras, la educación superior
es cocreadora de conocimiento e innovación, integrando este conocimiento a la práctica
social como un medio de independencia intelectual, transformación social y construcción
de estructuras políticas más justas, igualitarias y solidarias. Especialmente relevante. valor.
esfuerzos locales. La región debe convertirse en promotora de ciencia, ciudadanía crítica y
gobernanza auténtica, democrática y transparente para rehumanizar efectivamente las
relaciones territoriales con todos los actores y mejorar la comunicación entre ellos y
permitir la selección de mejores personas para contribuir, construyendo así una relación de
la responsabilidad compartida y la promoción de una vida mejor.
94
4.2 Objetivos, metas y estrategias indicativas para abordar los desafíos de la región.
Metas 1.1
Para el año 2021, se aumentarían los
recursos destinados por los gobiernos y las
IES al fortalecimiento de la vinculación
social
Estrategias Indicativas
1.1.1. Base de experiencia acumulada
relaciones sociales existentes entre las
instituciones de educación superior de la
región.
1.1.2. Impulsar una estrategia de inclusión
en las reglas de los enlaces sociales
países e instituciones.
1.1.3. Países relacionados y mecanismo de
desarrollo universitario recaudación de
fondos para la acción
conexi
ón soci
al
.
Para el año 2025, inducir a la reformulación
de las estructuras normativas orgánicas de
las IES para fortalecer la vinculación social.
1.2.1. Elaboración de planes de reforma.
normativo, didáctico y metódico, sobre la
responsabilidad social.
1.2.2. Promoción de programas y proyectos
institucionales, consolidar la unidad
ética y visiones humanistas de la educación
en América Latina y el Caribe.
Para el año 2028, todas las instituciones de
educación superior de América Latina y el
Caribe tendrán mecanismos de promoción
para fortalecer su relación con la sociedad
según el concepto de conexión social.
Estudiar la influencia de las estrategias
seguidas por los Estados y las IES para
garantizar y promover la vinculación social
Objetivo 1:
Garantizar y fortalecer la responsabilidad social de las instituciones de educación
superior en América Latina y El Caribe como función vital de la educación
superior.
95
Metas 2.1
Desde el presente y para el año 2028, todas
las instituciones de educación superior serán
el territorio para desarrollar un programa de
enlace educativo con los sectores más
vulnerables de la comunidad.
Estrategias Indicativas
2.1.1. Inclusión de los problemas sociales
de la región con una visión crítica y
reflexiva como programas de investigación.
Crítico.
2.1.2. Considerar metodologías pedagógicas
en la enseñanza para el abordaje de los
problemas sociales.
2.1.3. Creación de experiencias que
permitan tener el acercamiento con la
realidad.
Metas 3.1
Para el año 2021, se debió lograr un alto
número de IES de ALC para lograr las
alianzas entre IES, sector productivo y
organizaciones
Sociales.
Estrategias Indicativas
3.1.1 Fundar el observatorio del mercado
laboral de ALC, donde confluyan las
necesidades de las IES, el sector productivo
y las organizaciones sociales.
3.1.2 Supervisar los proyectos de
vinculación entre las IES, el sector
productivo y las organizaciones sociales.
Metas 3.2
Para el año 2028, estudiar los efectos de
las estrategias de vinculación entre las IES,
el sector productivo y las organizaciones
sociales
Crear instrumentos de estudios de los
proyectos de vinculación entre las IES, el
sector productivo y las organizaciones
sociales.
Objetivo 2:
Promover el compromiso con la educación holística y ética en las instituciones de
educación superior con las personas, ciudadanos y profesionales capaces de resolver
problemas complejos, en el mundo actual, hay que orientar la actividad hacia el
bien común, fortalecer la democracia, la justicia y desarrollo sostenible.
Objetivo 3:
Mantener el vínculo entre las instituciones de educación superior de América
Latina y el Caribe, el sector productivo y otras organizaciones sociales.
96
Metas 4.1
Para el año 2021, Establecer políticas
públicas para promover el empoderamiento
y participación de la mujer, minorías
sexuales, indígenas de ascendencia africana
y otras minorías sociales, así como las
funciones de financiamiento del estado y
sociedad instituciones de educación
superior
Estrategias Indicativas
Destacar iniciativas a nivel institucional,
nivel nacional, regional e internacional
acerca del empoderamiento y participación
de mujeres, minorías sexuales, personas
Indígenas, afrodescendientes y otras
minorías sociales en todos los ámbitos de la
vida en una institución de educación
superior.
Metas 4.2
Desde el presente y para el año 2025,
coadyuvar el empoderamiento y
participación de la mujer, las minorías
sexuales, pueblos indígenas,
afrodescendientes y otras minorías sociales
en las funciones sustantivas de la educación
superior.
4.2.1 Reducir los obstáculos estructurales e
institucionales en contra de la mujer, las
minorías sexuales, pueblos indígenas,
afrodescendientes y otras minorías sociales
para ocupar lugares de jerarquía en las IES.
4.2.2 Crear normativas para licencias
parentales para compartir los esfuerzos
respecto de la maternidad y paternidad.
4.2.3 Generar espacios en las instituciones
como responsabilidad de promover la
igualdad de derechos con ciudadanía plena
para la mujer, las minorías sexuales,
pueblos indígenas, afrodescendientes y otras
minorías sociales.
Meta 4.3
Incluir la visión de género en las funciones
sustantivas de la educación superior.
4.3.1 Que la visión de genero atraviese
todos los planes de estudios de las carreras
de pregrado, grado y posgrado.
4.3.2 Incentivar la promoción de estudios e
investigaciones acerca de la visión de
género en las instituciones de educación
superior.
Objetivo 4:
Impulsar las políticas y acciones de las instituciones de educación superior para mejorar
y facilitar el acceso de participación de mujeres, minorías sexuales, pueblos indígenas,
personas de ascendencia africana y otras minorías sociales en todos los ámbitos de la
vida de las Instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe.
97
4.3.3 Incorporar estrategias institucionales
que reconozcan y permitan la libre
distinción de identidad de género en la
educación
superior
4.2.1 Recomendaciones al gobierno para abordar los desafíos de la región.
• Disponibilidad de recursos públicos e incentivos del sector privado para promover la
implementación de estrategias de redes sociales.
• Alentar a las instituciones de educación superior a centrarse en los problemas sociales de
cada país y región en sus cursos e investigaciones.
• Desarrollar políticas nacionales para promover la participación efectiva de las mujeres,
las minorías sexuales y otras minorías sociales en sus sistemas de educación superior.
4.2.2 Recomendaciones al gobierno para abordar los desafíos de la región.
• Promover la concientización sobre importantes temas sociales estratégicos en los
programas de educación e investigación.
• Discutir y practicar ejemplos para crear principios de redes sociales.
• Cambiar las reglas institucionales para priorizar un enfoque socialmente responsable,
éticamente sostenible y ambientalmente sostenible.
• Buscar creativamente soluciones holísticas a problemas territoriales, nacionales y
regionales. Promover la integración de los contenidos de las redes sociales en los
programas de estudio e investigación.
• Crear un espacio para el compromiso político transformador, promover políticas
sensibles al género y reconocer a las minorías sexuales y sociales. Organizaciones
internacionales.
• Impulsar el desarrollo de propuestas e iniciativas para adecuar la educación superior a las
necesidades sociales de la región.
• Promover mecanismos que permitan a todos los sectores de la sociedad integrar enfoques
inclusivos y claros de educación superior basados en el respeto a la vida, la educación
cívica y la formación ciudadana en línea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
• Desarrollar experiencias exitosas en el uso de espacios de comunicación, redes socio
académicas y ambientes de aprendizaje para construir lazos sociales e incorporarlos a la
política nacional.
98
4.2.3 Un nuevo manifiesto de la educación superior Latinoamericana.
En el espíritu y principios de las reformas, se ratificó el acuerdo concluido en 1918.
Declaraciones sobre Educación Superior de la Conferencia de 1996 en La Habana, Cuba, la
Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe de 2008 y la
Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998. La educación superior es un bien
público y social, un derecho humano y un deber del Estado. El conocimiento debe ser visto
como un bien social. La situación política actual en la región, que en algunos países se
manifiesta como persecución de las autoridades universitarias, violencia contra los
estudiantes, reestructuración económica, violaciones a la autonomía de las universidades, es
un fracaso histórico. Estas violaciones se condenan enérgicamente.
Las instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe deben
defender los derechos políticos y sociales y considerar seriamente su inclusión en los
modelos de desarrollo neoliberal. De esta manera, con sentido de responsabilidad y
compromiso social, podrá realizar nuevos aportes a la renovación de las tradiciones de
autogobierno, cambio social, antiautoritarismo, democracia, libertad de cátedra e incidencia
política basada en el conocimiento y la razón.
Se destacó el compromiso de la sociedad con la igualdad, la democracia plena, el
desarrollo económico, la creación y promoción de la cultura y el arte, así como la defensa
de los derechos humanos. Este compromiso significa que la educación superior es parte de
la sociedad y se democratiza en todos los ámbitos. La autonomía es una condición
necesaria para que las instituciones desempeñen un papel crítico y activo en la sociedad. Se
basa en los derechos de toma de decisiones, la representación y la plena participación
democrática en el gobierno compartido, así como en la transparencia y la rendición de
cuentas.
Se debe lograr la plena igualdad de género, erradicar el acoso y otras formas de
violencia de género y desarrollar programas y políticas de acción afirmativa para aumentar
la participación académica en los programas de posgrado y la gestión universitaria.
Estamos comprometidos con la cobertura universal para todos los jóvenes de 18 a 23 años.
Ampliar la inclusión social requiere una revisión de los procedimientos de acceso y el
desarrollo de políticas de acción afirmativa basadas en género, raza, clase y discapacidad.
La educación superior pública debe ser gratuita e integral y proporcionar un sistema de
becas para estudiantes de bajos ingresos y estudiantes de grupos marginados.
99
4.3 Pandemia del covid-19 y la inclusión en la educación superior.
Se necesitan con urgencia estrategias nacionales para abordar el impacto
desproporcionado en el aprendizaje y la educación. Debido a la epidemia, aumentó el
número de abandonos escolares, una generación que pagará estos precios por el resto de sus
vidas. Además de la política nacional, el objetivo es construir alianzas horizontales con
autoridades, crear una red efectiva de cooperación entre las instituciones educativas locales
y el resto de las instituciones. También expresa el papel que las propias instituciones de
educación superior pueden desempeñar: Apoyar, desarrollar e implementar algunas de estas
estrategias. utilizar diferentes formas Learning Recovery en entrenamiento personal, apoyo
intensivo, distribución de las horas de los alumnos agrupados por niveles de aprendizaje,
intensivo a distancia y el compañerismo socioemocional puede aumentar la autoestima y la
autoeficacia de los estudiantes.
Hay un mayor riesgo de abandonar la escuela. Si un estudiante necesita retirarse de
la educación formal, es necesario formar una conexión personal con cada individuo,
determinar las condiciones que les permitan reintegrarse a la sociedad y apoyar
sistemáticamente su permanencia en el sistema educativo. También se debe considerar
apoyar las iniciativas de las instituciones de educación superior para ayudar a los
estudiantes a ingresar si existen brechas significativas en el conocimiento y las habilidades
adquiridas en la educación secundaria pero no están disponibles debido al cierre de las
escuelas, especialmente en el área de educación vocacional secundaria, que necesita ser
completamente desarrollado.
OEI (2021) es un interesante curso de educación continua destinado a abordar las
brechas de capacidades y habilidades técnicas y profesionales creadas por la pandemia, lo
cual tiene sentido en este contexto al centrarse en los datos de microfinanzas, muchos de los
cuales ahora están disponibles en línea y se pueden obtener de manera flexible. (Kato),
Galán-Murs & Weko, 2020). Algunos de estos están disponibles a través de cursos abiertos
masivos (MOOC), que se han vuelto populares en los últimos años. Otra forma son los
bootcamps (cursos intensivos que brindan a los estudiantes una buena preparación para
ingresar al mercado laboral), por ejemplo, en el campo de la programación. Sin embargo,
solo unas pocas universidades ofrecen ambos tipos de educación. Otra iniciativa importante
relacionada con la pandemia (que se fortalecerá en el futuro) es la creación de mecanismos
que permitan la adquisición de habilidades reconocidas tanto en contextos formales como
informales, que permitan más flexibilidad en el proceso educativo.
Un reciente informe conjunto del BID, AICE y UNESCO-IESALC sobre Gestión
Financiera de la Educación Superior durante la Pandemia en Países de la Región (BID,
2021) recomienda a los gobiernos, instituciones de crédito y las propias instituciones de
educación superior tomar medidas urgentes para mantener la continuidad. Durante y
100
después de la primera fase de la pandemia. Sin embargo, la unidad que coordinó el estudio
dijo que se necesitan reformas estructurales para garantizar la sostenibilidad de las
necesidades de financiamiento posteriores a la emergencia, particularmente entre las
autoridades y agencias nacionales. Las familias deben abordar estos problemas por sí
mismas en formas innovadoras que no pongan en peligro las ganancias los alcances
conquistados de cobertura y equidad durante las últimas dos décadas. El gobierno ha
propuesto varias medidas en el ámbito financiero. Por un lado, adaptar de manera
innovadora las becas a colegios y universidades y ampliar la participación de instituciones
públicas y privadas; Entregado directamente a los estudiantes. Se aconseja a las
universidades que diversifiquen sus fuentes de financiación para reducir el riesgo
financiero, por ejemplo, mediante la promoción de servicios y consultando instituciones
públicas y privadas. También se les aconseja que continúen su educación a través de
beneficios.
Las nuevas tecnologías y educación a distancia para promover el desarrollo de
cursos cortos y certificados digitales que respondan a los requerimientos del sector
manufacturero público y privado. Además, se alienta a los gobiernos y las agencias de
financiación de los estudiantes a adoptar instrumentos financieros innovadores y
sostenibles, incluida la Beca de Responsabilidad Compartida propuesta, para promover el
aprendizaje y la retención de los estudiantes; mejores modelos de deudores solidarios
(garante) para familias de bajos ingresos, aumento de ingresos préstamos de autopago,
mejores sistemas de información del mercado laboral en la educación superior y sistemas
de alerta temprana, así como apoyo psicológico y académico para estudiantes
desfavorecidos, para impulsar las tasas de retención y graduación de los colectivos más
desfavorecidos.
4.4 Fortalecer el trabajo institucional en la educación superior.
Mejorar el trabajo interdisciplinario para aprender las mejores prácticas, mejorar la
coordinación del uso de recursos, entregar, retener y completar programas de manera más
efectiva para todos los estudiantes, especialmente aquellos de los grupos más
desfavorecidos. Se aprendieron lecciones valiosas antes y durante la pandemia y deben
repetirse en el mediano plazo. Una iniciativa destacable mencionada en el informe (BID,
2021) por parte del BID, AICE y UNESCO-IESALC es la colaboración entre el Gobierno
de Colombia, Instituciones de Educación Superior e Instituciones Educativas (ICETEX)
para coordinar estrategias para la integración de estrategias de atención de la pandemia.
Enlaces a:
i) Normas que permiten flexibilidad y enfatizan las responsabilidades de las instituciones de
educación superior en situaciones de emergencia.
101
ii) Programas de preparación digital entre varias instituciones de educación superior
públicas y privadas.
iii) Formación psicológica para estudiantes de instituciones de educación superior públicas
y privadas.
iv) Creación de Fondos de Solidaridad y Fondos de Garantía a los que pueden acudir
las instituciones privadas de educación superior, la nueva línea de crédito
educativo del ICETEX y ayudas y programas gratuitos en colegios público
v) Identificar también las mejores prácticas e innovaciones para abordar los desafíos de
inclusión.
En este nivel, es muy importante fortalecer la gobernanza institucional de las
instituciones de educación superior nacionales y locales para permitir que el progreso
extraordinario de algunas instituciones de educación superior se adapte a las innovaciones
de otras. Por ejemplo, la rectora de la Universidad de Minas Gerais en Brasil en 2021
describió el gran progreso que su institución ha logrado en los últimos años en términos de
inclusión, con solo el 17% de los jóvenes de 25 años matriculados en la educación superior
del país, en el estado alcanzó el 67.4% en 2019, y entre 2015 y 2018, la matrícula en las
universidades federales de su estado se duplicó, alta cobertura entre los grupos más
vulnerables y poblaciones de origen africano (UNESCO-IESALC, 2020b).
El contexto de la pandemia ha impulsado muchas actividades en tiempo real para
compartir experiencias, mejores prácticas, desarrollar capacidades o identificar desafíos y
posibles buenas respuestas. En la región, UNESCO, UNESCO-IESALC, CEPAL, BID,
OEI y otros han sido destacados en estas iniciativas, aunque ya existen importantes redes
interinstitucionales para fortalecer la transversalización de género en la educación superior
en la región. La Red ESIAL (Red Interuniversitaria de Educación Superior e Indígenas y
Afrodescendientes) América Latina) y MetaRed (utilizado por la red de Fundación
Universia para temas de digitalización universitaria nivel iberoamericano).
La región debe sostener y fortalecer estos esfuerzos, promover sistemas regulares de
monitoreo y evaluación e identificar mecanismos para promover y facilitar su
replicabilidad. También es importante preservar y profundizar la experiencia adquirida a lo
largo de los años al coordinar las instituciones de los diferentes estratos de la sociedad (por
ejemplo, ministerios y servicios estatales en los sectores de salud y educación) y los
responsables de brindar apoyo social a la población afectada el gran problema defectos.
Ante situaciones críticas como una pandemia, las autoridades deben responder de
manera sistemática, tomando en cuenta los esfuerzos de la región en educación
comunitaria, priorización de vacunas, estrategias para el regreso paulatino a las clases
presenciales y el escenario actual. La recuperación será la máxima prioridad. Situación
académica y socioemocional de los estudiantes, sus familias y docentes. A principios de
102
2022, el desarrollo de Covid-19 mantenía latente la incertidumbre; sin embargo, los
expertos esperan que evolucione de pandemia en pandemia con consecuencias sanitarias y
sociales menos graves.
Se deben hacer preparativos para manejar mejor los posibles impactos negativos en
el futuro y mitigar potencialmente los enormes costos que traerá la pandemia, que han
aumentado y aumentarán considerablemente entre los grupos más vulnerables y socavan el
progreso razonablemente significativo de la escuela hacia la paz y la igualdad en la
educación superior y en el currículo de educación superior. Las habilidades digitales deben
ser universales para desarrollar procesos de aprendizaje y educación a distancia y para
garantizar un amplio acceso a dispositivos electrónicos y altos estándares de conectividad
para todos los estudiantes y regiones.
Los equipos institucionales, financieros y de gestión también deben estar
disponibles para garantizar una respuesta amplia y oportuna a las situaciones emergentes,
en lugar de depender principalmente de las variadas respuestas que puede brindar cada
agencia individual, que tienden a resurgir cuando surgen brechas. Minimice las
inconsistencias y distracciones en momentos no críticos tanto como sea posible. En este
contexto, la experiencia de coordinación y formación de unidades estructurales estatales y
privadas entre diferentes ministerios (especialmente salud, educación y desarrollo social) y
niveles administrativos debe ser acotada en el tiempo, así como el involucramiento de
centros de investigación, universidades. ministerios y cuestiones críticas como la
disponibilidad de vacunas, la reanudación de la producción y distribución, y los modelos de
aprendizaje a distancia o el aprendizaje parecen necesitar ser preservados y replicados
frente a un desafío colectivo cada vez más incierto y generalizado.
4.5 Políticas públicas inclusivas en educación superior a estudiantes vulnerables en
América Latina y El Caribe.
Este cuadro 4.1 describe la política nacional para brindar oportunidades
excepcionales para la educación superior a alumnos expuestos a condiciones más
vulnerables en el área como niveles bajos de situación socioeconómica, género, territorio,
etnia y discapacidad. Medidas financieras y no financieras adoptadas por los países en
estas áreas, donde había información disponible, la mayoría eran latinos.
103
Cuadro 4.1
América Latina (15 países): políticas gubernamentales especiales de acceso a la educación superior
según nivel socioeconómico prioritario
Fuentes: Elaboración propia del Ministerio de Educación de Argentina, 2021; Tavela, Catino y Forneris, 2019; Argentina
Educación, s/f; ciruela pasa, 2021; Da Rocha y Picija, 2018; Ram y Bridie, 2020; Gobierno de Brasil, 2021; Pires,
Sampaio y Calabazas, 2020; Ministerio de Educación de Brasil, 2018b; Ministerio de Educación de Brasil, 2018c;
Ministerio de Educación Superior Chile, 2021; Centro Internacional de Exposiciones, 2021; Ministerio de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología de República Dominicana, 2021; Gobierno para República Dominicana, s/f; Ministerio de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología de República Dominicana, 2021b; Sitio web, 2019; Gobierno de México, 2021;
Gobierno de México, 2021b; Gobierno de México, 2021c; Gobierno de México, 2021d; Perú, 2021; Ministerio de
Educación del Perú (2019); Comisión de Educación Superior de Jamaica, 2021; Ministerio de Educación de Chile,
el año 2021; Gobierno de Chile, 2021; junio de 2021; Paja, 2019; Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación, 2017; Por lo tanto, en 2021; Ministerio de Educación y Ciencia de Paraguay, 2021; Gobierno de El Salvador,
2019; Adrog y García de Fanelli (2019); Fondo de Solidaridad, 2021; Ministerio de Educación, Estado de Bolivia, s/f;
IFARH, 2
104
Hay cinco programas de becas en Argentina, el Programa de Becas Estratégicas
Manuel Belgrano, Beca PROGRESAR, Programa Nacional de Becas Bicentenario
(PNBB), Programa Nacional de Formación en Enfermería (PRONAFE) y Programa
Nacional de Becas Universitarias (PNBU). Además de esto, también existe una medida no
financiera conocida como Programa de Articulación y Asociación de enlaces educativos. A
continuación, se proporciona información sobre cada medida de inclusión implementada
por el gobierno estatal.
i) Programa de Becas Estratégicas Manuel Belgrano: Son becas otorgadas por el gobierno
a estudiantes de entornos socioeconómicos bajos que cursan carreras universitaria o
técnicas en disciplinas estratégicas del desarrollo nacional (alimentación, medio ambiente,
tecnología de datos e información, energía, gas, minería, tráfico y transporte y aceite). La
duración de la beca es de 12 meses, prorrogable (Ministro Educación en Argentina, 2021).
ii) Beca PROGRESAR: para jóvenes de 18 a 24 años de familias de escasos recursos. Bajo
nivel socioeconómico de los graduados de la escuela primaria, secundaria y educación
continua, educación superior (universitario o técnico superior). incluso ahora las becas
también se otorgan a los estudiantes después de completar la educación superior.
Educación obligatoria (primaria y secundaria) y educación superior y concesiones de cursos
formación profesional del profesorado. Los estudiantes deben cumplir con otros requisitos.
sean argentinos y no titulares de programas sociales nacionales, provinciales o territoriales,
cuando el estudiante o los miembros de su familia no ganan más de tres veces el salario
mínimo (Educación en Argentina, 2021; 2019).
iii) Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB): Para estudiantes de nacionalidad
argentina, de familias de bajos recursos, pero con alto índice académico. Inscrito en el
sistema de educación superior, entre 18 a 30 años (para los ya matriculados educación
superior hasta los 35 años), registrado en la universidades nacionales y provinciales,
institutos de ciencias aplicadas, institutos de ciencias exactas y ciencias básicas en una
universidad o institución públicas que imparte formación docente o formación técnica. La
beca es de USD 112 por año (Ministerio de Educación de Argentina, s/f).
iv) Programa Nacional de Educación en Enfermería (PRONAFE): becas de estudio, para
estudiantes argentinos de familias de bajos recursos, con alto rendimiento académico, entre
18 y 30 años, cursando estudios superiores en el momento de la solicitud de la beca, hasta
35 años, para quienes estudian en la Academia Nacional de Ciencias. No hay límite de edad
para la formación técnica. Las personas también pueden obtener subsidios. Estudiar en una
universidad privada. Los montos de las becas varían de $192 a $467 por año (Ministerio de
Educación de Argentina, s/f).
105
vi) Programa de Becas Universitarias Nacionales (PNBU): Para estudiantes argentinos
de familias de escasos recursos, con alto rendimiento académico18 a 30 años (los
que han obtenido educación superior, no tienen restricciones de edad) y ejercen
una profesión relacionada con las ciencias de la salud, universidades nacionales y
provinciales, institutos de humanidades y ciencias sociales en una universidad o
institución públicas que imparte formación docente o formación técnica. Las becas
van desde $ 112 a $ 176 por año (Ministerio de Educación Argentina).
vii) Programa Articulación y Alianza Educativa Nexos: Sus objetivos es relacionar
jóvenes vulnerables económicamente a punto de finalizar la escuela secundaria
con el próximo paso la universidad. El programa incluye consejería de escuela
secundaria (asesorando sobre la diversidad de oportunidades e instituciones de
educación superior, estrategias para la vida universitaria, formación profesional
inicial y cursos de educación continua), innovaciones educativas (producción
material didáctico, proceso de aprendizaje, estrategias de evaluación) y estrategias
formación y formación continua (Tavela, Catino y Fornerís, 2019).
El Ministerio de Educación del país multinacional de Bolivia solicita a las
universidades privadas en Bolivia el otorgamiento de becas de solidaridad social. Cada
beca es por un año académico con posibilidad de renovación (Ministerio de Educación del
Estado Plurinacional de Bolivia, s/f). Cada universidad establece requisitos específicos para
solicitar becas. Las universidades deben otorgar becas al 10% de los estudiantes recién
admitidos. Está destinado a estudiantes que por razones económicas y sociales no pueden
costear estudios universitarios (Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de
Bolivia, s/f).
En Brasil, la educación superior pública es gratuita. El país tiene una política
inclusiva, tanto financieros como no financiera. En el primer caso, cuentan con el Programa
Universidad para Todos (ProUni), el Fondo de Ayuda Económica para Estudiantes (FIES),
el Programa Nacional de Apoyo al Estudiante (PNAES) y el programa Bolsa Permanencia.
En el segundo caso, es decir, las medidas no financieras, tienen una política de tipos de
interés. A continuación, se muestra una descripción general de los compromisos de cada
gobierno brasileño.
i) Programa Universidad para Todos (ProUni): para estudiantes brasileños. El puntaje
mínimo para el examen nacional de enseñanza media (ENEM) es de 450. obligatorio
Cumplir con uno de los siguientes requisitos:
a) graduación de la escuela secundaria con unas becas otorgadas por escuelas (tanto
privadas como estatales).
b) Tener alguna discapacidad.
106
El programa ofrece becas privadas completas y parciales (50%). Las becas
completas están disponibles para ingresos familiares brutos mensuales de hasta 1.5 salario
mínimo, para algunos estudiantes salario 3 mínimo (PROUNI, 2021; Da Rocha y Pizzio,
2018).
ii) Fondos de Ayuda Económica Estudiantil (FIES): Este programa es administrado por el
Departamento de Educación, para el financiamiento de la educación superior de los
estudiantes matriculados en universidades privadas. Obtienen un préstamo que puede
cubrir parcialmente el costo y tienen que devolverlo, cuando se gradúan (Pires, Sampaio y
Poma, 2020; Ministerio de Educación de Francia Brasil, 2018b).
iii) Programa Nacional de Asistencia Estudiantil (PNAES): Para estudiantes de bajos
recursos, que ingresen a programas de pregrado en instituciones educativas federales
superior (IFES). El programa ayuda a los estudiantes con alojamiento, alimentación,
transporte, bienestar, inclusión digital, cultura, deporte, guardería y apoyo al aprendizaje.
Este apoyo brindado por la institución de educación superior a la que asistieron (Ministerio
de Educación Ministerio de Educación de Brasil, 2018c; Pires, Sampaio, Poma, 2020).
iv) Programa Bolsa Permanencia: asistencia financiera para estudiantes de nivel
socioeconómico bajo y pueblos originarios en instituciones de educación superior. El
ingreso per cápita de la familia de un estudiante no debe exceder el salario a menos 1.5
salarios mínimo, inscrito en un programa de licenciatura con una carga promedio adecuada,
tener dos semestres que excedan las 5 horas por día y que no excedan el número normal de
horas de enseñanza en el programa de licenciatura. El programa es un esfuerzo adicional
para fomentar el buen comportamiento. Rendimiento Académico (Ministerio de Educación
de Brasil, 2018c).
v) Política tarifaria: planes tarifarios para universidades e instituciones, el objetivo de
hermanar la educación técnica y la educación media es asegurar plazas en las universidades
nacionales para estudiantes de escasos recursos, se debe cubrir la mitad de las vacantes.
Calculado a partir del ingreso per cápita mensual del hogar, igual o inferior a la otra mitad
del salario mínimo que es 1,5 del salario mínimo. El estudiante debe haber completado la
escuela secundaria en una institución educativa pública. (Carneiro y Bridi 2020; Gobierno
de Brasil 2021).
Chile también ha implementado políticas financieras y no financieras que
promueven la inclusión social. En cuanto a las políticas financieras, existen Becas Milenio,
Becas Juan Gómez Milas, Becas Prueba de Ubicación Universitaria (PDT), Becas
Excelencia Académica, Becas Excelencia Técnica, Becas Hijos de Profesionales de la
Educación (BHP), Política de Gratuidad, Gob. Préstamo Garantizado (CAE) y Fondo
107
Solidario de Préstamos Universitarios (FSCU). En cuanto a las políticas no tributarias, se
cuenta con el Programa de Ingreso a la Educación Superior (PACE), el Sistema de
Calificaciones y la Bolsa Alimentaria para la Educación Superior (BAES).
4.6 La educación superior en América Latina y el Caribe en pandemia, efectos,
impactos y recomendaciones.
Hay que admitir que la educación superior no estaba preparada para la disrupción
provocada por la pandemia del Covid-19. Como medida para contener la pandemia, el
cierre ha llevado a una difusión acelerada de soluciones de aprendizaje a distancia para
garantizar la continuidad de la enseñanza en la educación superior. Los obstáculos van
desde la tecnología y la educación hasta la economía. Este breve análisis está basado en el
trabajo del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO IESALC, 2020) para documentar cómo funciona el sector de la educación
superior y sus actores, afectados por la epidemia. Examina el papel de la educación superior
en la educación y describe el impacto inmediato de la crisis, sus consecuencias y cómo el
sector ha respondido a los enormes desafíos planteados por la crisis, al tiempo que
proporciona principios para planificar una salida a la crisis.
Las noticias sobre el cierre temporal de las instituciones de educación superior (IES)
debido a la pandemia de Covid-19 continuaron durante semanas, ya que la formación
presencial ha sido suspendida en todos los países de la región. Las estimaciones del
IESALC de la UNESCO (que se muestran en la Gráfica 4.1) muestran que el cierre
temporal de las instituciones de educación superior afectó aproximadamente a 23,4
millones de estudiantes de educación superior (CINE 5, 6, 7 y 8) y a 1,4 millones de
docentes en América Latina y el Caribe en marzo de 2020; representa aproximadamente el
98% de los estudiantes y profesores de educación superior de la región.
108
Gráfico 4.1.
Estimación del número acumulado de estudiantes (ISCED 5, 6, 7 y 8) y profesores por la
suspensión de clases presenciales durante el mes de marzo de 2020 en América Latina y el Caribe
En millares
Fuente: UNESCO, IESALC, (2020)
Dada la naturaleza de la pandemia, la decisión de suspender las instituciones de
educación superior se basó en preocupaciones de salud pública, dados los graves riesgos
que representan las grandes multitudes. Cuando se adoptan varios protocolos de cuarentena
o aislamiento, las universidades y todas las instituciones educativas siempre se cierran tarde
o temprano. En América Latina, en casi todos los casos, las restricciones o medidas de
cuarentena se impusieron de inmediato, mientras que en otras partes del mundo el momento
es incierto. En definitiva, el impacto más inmediato de la crisis fue el fin de la docencia
presencial en las instituciones de educación superior, pero el impacto es mucho más amplio
y transcendente.
En todo el sector de la educación, aún no se ha evaluado el impacto más importante:
el equilibrio entre la calidad y la equidad tras los cambios en la prestación de servicios para
garantizar la continuidad. Sin embargo, en ciertas áreas de la educación superior, el cambio
urgente a la educación a distancia ha tenido otras consecuencias que son igualmente
importantes para diferentes actores, pero quizás menos visibles y documentadas. Se espera
que estas otras influencias ocurran en áreas tales como socioemocional, profesional,
109
económica, etc., y por supuesto tendrán un impacto significativo en el funcionamiento de
todo el sistema. Implicaciones para la educación En general, la transición a la educación a
distancia, lejos de ser una solución planificada de antemano, con las competencias
necesarias entre los diferentes actores y sistemas, es de hecho la única solución urgente
para tratar de asegurar la continuidad de la educación. Por esta razón, este continuo de
educación a menudo se denomina aprendizaje a distancia especializado, en lugar de
oportunidades y recursos necesarios para un aprendizaje a distancia óptimo.
Inevitablemente, se podría pensar que adoptar soluciones tan permanentes terminaría por
tener resultados negativos en términos de calidad y equidad educativa. Tres razones apoyan
esta hipótesis. La primera razón es técnica, ya que las soluciones utilizadas requieren que
tanto los estudiantes como los docentes cuenten con los equipos y opciones de conectividad
necesarios.
Los informes de telecomunicaciones tienen un panorama desolador en América
Latina, solo el 52% de los hogares cuentan con dispositivos tecnológicos y conexiones de
banda ancha. Si bien se puede suponer que este porcentaje es mayor en el caso específico
de los estudiantes y profesores de educación superior, no es descabellado suponer que un
número importante de estos participantes no cuenta con las competencias necesarias para
culminar sus estudios de manera inmediata. La transición al aprendizaje a distancia basado
en la tecnología. Como se puede ver en el Gráfico 4.2, si las universidades optan por la
educación a distancia apoyada en aplicaciones móviles, los resultados serán diferentes.
Paradójicamente, mientras que las tasas de conexión de los hogares varían mucho en
América Latina, con Chile y Bolivia en los extremos, las tasas de movilidad son muy altas,
a menudo más de una línea por persona. Claramente, esta es una oportunidad para que las
instituciones de educación superior la aprovechen al considerar futuros planes de
contingencia para la continuidad de la educación y se centren en soluciones tecnológicas y
contenido móvil.
110
GRÁFICO 4.2.
Porcentaje de hogares con conexión a internet y de líneas móviles por cada 100 habitantes en una
muestra de países de América Latina y el Caribe (2018)
Fuente: Base de datos de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2020
Otra razón es que, aunque la educación a distancia parece haber aumentado en la
región en los últimos años, los servicios que se ofrecen se concentran en unas pocas
universidades, especialmente en los programas de posgrado (UNESCO IE¬SALC, 2017).
Desde 2010, ayudar de esta manera ha aumentado un 73%, frente al 27% presencial. En
2010, casi 2,5 millones de los 21 millones de estudiantes universitarios de la región
estudiaron en línea, lo que representa el 11,7 por ciento de la población estudiantil total. En
2017, esta modalidad de enseñanza supuso el 15,3% del total, cubriendo a 4,3 millones de
alumnos. Sin embargo, la adopción de este modelo aún está en pañales y es muy desigual
entre los países de la región. Brasil es el país más involucrado en el modelo de educación a
distancia. Este tipo de educación también es popular en Colombia, España y México, con
entre el 18% y el 14% de los estudiantes en estos países cursándolo en 2017.
Sin embargo, debido a la crisis, algunos países, como Colombia o Perú, debieron
realizar cambios significativos en sus instituciones educativas, leyes que permitirían a todas
las universidades ofrecer cursos a distancia. Una consecuencia directa de esta relativa
111
marginalidad de la educación superior a distancia es la actitud y la opinión pública de que
no siempre puede reemplazar la educación de calidad, incluso por parte de la mayoría de
los profesores y estudiantes, de educación superior.
La tercera y última razón para pagar este saldo negativo tiene que ver con la
matrícula y la capacidad de aprendizaje a distancia de los estudiantes. Para los docentes no
hay datos sobre estas competencias, no son más que la expresión de esfuerzos pedagógicos
que utilizan los limitados recursos tecnológicos disponibles para la enseñanza. Todavía
están en el salón de clases. En definitiva, “transformar las lecciones presenciales en un
modelo virtual sin cambiar el plan de estudios ni la metodología” (La Tercera, 2020; El
Universal, 2020). Esta entrada repentina en un modelo de aprendizaje complejo con
múltiples tecnologías y opciones de aprendizaje y curvas de aprendizaje significativas
puede conducir a resultados poco óptimos, frustración y abrumación a medida que se
adaptan a un modelo educativo para el que no fueron capacitados adecuadamente.
Para profesores o estudiantes que se sienten abrumados por la sobrecarga de
información de plataformas educativas, aplicaciones móviles y correos electrónicos.
Además, la frustración y la impotencia pueden surgir de las limitaciones de conectividad o
la falta de comprensión de las plataformas digitales y la gestión de recursos. Estas
estrategias pueden complementarse con el tiempo, pero ser una solución alternativa puede
dificultar los esfuerzos para reformar el currículo. En cuanto a los estudiantes, algunos
datos muestran que los estudiantes de la región tienen niveles significativamente más bajos
de autorregulación y disciplina, que son esenciales para el éxito de los programas de
educación a distancia (UNESCO IESALC, 2020). Sin embargo, en la práctica, solo existen
soluciones generalmente aceptadas para garantizar la continuidad de la educación. En lugar
de hablar demasiado sobre si hay alternativas, cómo arreglar la pérdida de aprendizaje,
especialmente para los estudiantes más vulnerables, y cómo preparar planes de
contingencia para no caer en la trampa, para no repetir el mismo error en el futuro.
4.6.1 Impactos socioambientales.
Los estudiantes han tenido que reorganizaron sus rutinas diarias para adaptarse a la
situación de cuarentena. La mayoría de los estudiantes que estaban lejos de sus familias,
pero fueron desplazados dentro del mismo país han regresado a sus hogares; pero para los
estudiantes extranjeros la situación fue muy incierta, con decenas de miles atrapados en los
países de destino esperando la reanudación de sus actividades personales, o por el cierre de
aeropuertos y fronteras, sin poder regresar a su país. La pérdida de conexión y compromiso
sociales que es parte de la experiencia diaria de los estudiantes de educación superior
inevitablemente pasa factura. El aislamiento que inevitablemente viene con el
encarcelamiento puede afectar el equilibrio socioemocional, especialmente para los
112
estudiantes que ya luchan con él. El aislamiento golpea más a los estudiantes más
vulnerables en los programas de tratamiento y apoyo el más importante.
En una encuesta de estudiantes universitarios estadounidenses. El 75% de las
personas encuestadas en la última semana del 3 de marzo dijeron sentirse preocupadas y
deprimidas por la crisis. Las implicaciones financieras son que los estudiantes, y en muchos
casos sus familias, deben continuar asumiendo los costos asociados con la educación
superior. A excepción de un número muy pequeño de países que no cobran tasas de
matrícula, los estudiantes aún tienen que pagar tasas asociadas, especialmente si tienen que
vivir temporalmente, solos o en un alojamiento compartido fuera de su lugar de residencia.
Investigaciones más profundas, dirección familiar. En muchos casos, estos costos deben
continuar incluso si deciden regresar con su familia. Si bien las exenciones de matrícula son
condicionales, como obtener un título dentro de un cierto período de tiempo o lograr ciertos
resultados académicos, la situación pudiera tener mayores consecuencias si se cierran las
universidades y no se toman medidas especiales.
4.7 Priorización de grupos vulnerables
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible reconoce a la educación como un
facilitador clave para lograr los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y lograr mayores
niveles de prosperidad, bienestar y sostenibilidad ambiental. Así, el ODS 4 expresa el
compromiso de la comunidad internacional para garantizar una educación inclusiva e
igualitaria de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. El
ODS 4, que utiliza la equidad y la inclusión como principios rectores y enfatiza el objetivo
en sí mismo, asume que “los objetivos de la educación solo pueden lograrse si todos los
alcanzan” (UNESCO, 2016b: 7). También en la Declaración de Inchon: Hacia la inclusión,
la igualdad y la educación de calidad y el aprendizaje permanente para todos.
Los Estados miembros se comprometen a “abordar todas las formas de exclusión y
marginación, así como las desigualdades e inequidades en el acceso, la participación y los
resultados del aprendizaje” (UNESCO, 2016b: 7), y para ello las políticas educativas deben
centrarse en los más vulnerables. La voluntad política de no dejar a nadie atrás y el
compromiso de ayudar a los más vulnerables están en línea con la Agenda 2030 con un
compromiso con la justicia y la legislación. Corregir sus condiciones de antecedentes
históricos (Vargas, 2019). La pandemia hace imperativo priorizar a los más vulnerables,
principalmente para evitar que se amplíen las desigualdades existentes. La Agenda 2030 y
el ODS 4 identifican a niños, jóvenes, personas con discapacidad, personas con VIH/SIDA,
personas mayores, pueblos indígenas, refugiados, desplazados internos y migrantes
(Naciones Unidas, 2015, párr. 23) y países desarrollados. Los grupos son una prioridad en
la región, las desigualdades raciales y étnicas en las oportunidades y logros educativos
113
también están estrechamente relacionadas y vinculadas a la exclusión y discriminación
histórica y estructural de las personas afrodescendientes y pueblos indígenas
(CEPAL/UNICEF, 2019; CEPAL, 2017 y 2018).
La combinación de estos ejes de desigualdad social exacerba los ciclos de exclusión
y vulnerabilidad. En este sentido, dado que la pandemia ha puesto de manifiesto y
agudizado las desigualdades, las opciones políticas sobre educación en el contexto actual
deben reconocer la deuda histórica de estos grupos para garantizar su derecho a la
educación, tanto en sus oportunidades como en sus aspectos educativos, oportunidades y
provisión de una educación de calidad, pertinente y adaptada a sus circunstancias,
necesidades y deseos (Vargas, 2019).
Desde la perspectiva del continuo educativo, es importante considerar las diferentes
necesidades y respuestas de los diferentes grupos, incluidas las respuestas educativas que
son sensibles a las diferencias de cultura, idioma, género y accesibilidad. Una situación
particular que debe abordarse es que estos grupos son los más vulnerables a la pandemia y
las crisis sanitarias, sociales y económicas resultantes y corren el riesgo de abandonar y
abandonar la escuela. Para evitar posibles interrupciones en los programas escolares, se
deben tomar medidas a corto y mediano plazo y lograr la conexión constante entre niños y
jóvenes es probable que abandone la educación y utilice todos los medios posibles para
promover la continuidad del aprendizaje.
A mediano plazo, se deben poner en marcha mecanismos para asegurar que no haya
sesgos en la enseñanza o promoción de los estudiantes que no han logrado un aprendizaje
continuo en este período. Esto significa desarrollar medidas como evitar la duplicación,
crear mecanismos flexibles de continuidad de cursos y estrategias para apoyar la
recuperación y acelerar el aprendizaje. Estas medidas educativas deben complementarse
con apoyo socioemocional y medidas para garantizar la seguridad social y económica de
los estudiantes y sus familias. Debe coordinarse con otras políticas de protección y
protección infantil y políticas de protección social para familias con niños a cargo para
ayudar mejor a las familias vulnerables.
4.7.1 El impacto de la pandemia: dimensiones de género y afectaciones
múltiples
La experiencia demuestra que las emergencias de salud tienen impactos de género
inherentes y que la preparación y la respuesta deben tener en cuenta estos aspectos para
evitar exacerbar las desigualdades y aprovechar las oportunidades para una mayor equidad.
En este sentido, la pandemia de covid-19 no fue diferente. Para muchas mujeres y niñas, el
significó un aumento del trabajo de cuidados no remunerado, lo que a su vez ha afectado su
educación. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2018), las mujeres
114
realizan tres veces más trabajo de cuidados no remunerado que los hombres en tiempos
“normales”. Este desequilibrio se ha exacerbado con el cierre de escuelas y muchas
responsabilidades para hacer malabarismos: trabajo remoto, cuidar a los niños y familiares,
monitorear el aprendizaje de los niños y el trabajo doméstico no remunerado. Esto exacerba
una situación ya desigual: antes de la pandemia, las niñas recibían de 3 a 4 horas de clase
por día por día, mientras que las niñas recibían 2,8 horas por día en países como Bolivia (un
país pluricultural), Guatemala y Nicaragua. Asimismo, las niñas en Ecuador realizan 3,8
horas más de tareas domésticas a la semana que los niños (CEPAL/UNICEF, 2016).
En términos de riesgos, uno de los mayores riesgos que enfrentan las mujeres y las
niñas durante la pandemia es la violencia. Una revisión reciente de la literatura (Direct Aid
UK 2020) encontró altas tasas de violencia de género preexistente, siendo las formas más
comunes la violencia de pareja íntima, el abuso sexual y la violencia. El aislamiento
prolongado de la pandemia, el hacinamiento, la inestabilidad económica y el aumento de la
pobreza en la región han aumentado los informes de violencia de género, incluso contra
mujeres y niñas, lo que exacerba las vulnerabilidades preexistentes (ONU Mujeres, 2020;
CIM, 2020).
El aumento se debe a la necesidad de reestructurar los servicios de salud, seguridad
y vigilancia en respuesta a la pandemia. Además, la ONU estimó (2020) que, por cada tres
meses de confinamiento, hubo 15 millones de nuevos casos de violencia de género en todo
el mundo. Además de los profundos efectos físicos y psicológicos de presenciar actos de
violencia, la UNESCO (2019b) informa que estas experiencias pueden tener efectos
inmediatos y a largo plazo en el aprendizaje y el bienestar de los niños y jóvenes, así como
aumentar la violencia en escuelas. Para América Latina y el Caribe con el cierre de escuelas
regionales, la población juvenil se volvió más vulnerables a diversas formas de violencia.
En relación con los desastres y otras epidemias, como la crisis del ébola en África,
el cierre de escuelas que conduce a matrimonios precoces y forzados (Plan International,
2014), sexo comercial para necesidades básicas (Risso-Gill y Finnegan, 2015) y aumento
de la actividad sexual. (Korkoyah y Wreh, 2015), mientras que las tasas de embarazo
adolescente alcanzan el 65 % en algunas comunidades (PNUD, 2015). Los estudiantes de
familias vulnerables, áreas afectadas por crisis y lugares donde los niños no están
supervisados son más vulnerables a esta forma de violencia. Ya hay preocupaciones en
América Latina y el Caribe, según un informe de la Organización Panamericana de la Salud
(OPS), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) y el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Durante la pandemia, la región tiene la
segunda tasa de natalidad adolescente más alta del mundo (OPS/UNFPA/UNICEF, 2018).
Sin embargo, este riesgo afecta no solo a los jóvenes, sino también a las niñas que son
violadas antes de cumplir los 14 años. Según datos de 2017, Bolivia y Guatemala.
115
Se han registrado entre 700 y 2100 embarazos entre niñas de 10 a 14 años en
Honduras, Paraguay y Perú (OPS/UNFPA/UNICEF, 2018), antes de abrir las escuelas, esta
situación puede empeoraron cuando se iniciaron nuevamente las clases. Estas
consecuencias de género exacerban la vulnerabilidad y las violaciones de derechos que las
mujeres y las niñas ya enfrentan en América Latina y el Caribe. Esta experiencia, a su vez,
los hace más propensos a participar en los métodos alternativos de aprendizaje utilizados
por muchos países de la región. En este sentido, las respuestas deben basarse en un análisis
de género detallado que asegure la participación de mujeres y niñas en su diseño,
implementación, seguimiento y evaluación.
4.7.2 Las iniciativas de inclusión en América Latina.
Las respuestas de los países revelaron iniciativas innovadoras, prácticas
prometedoras y mostraron un progreso significativo para garantizar la continuidad del
aprendizaje. Además, se señaló que el sistema educativo nacional enfrenta problemas y
desafíos sistémicos y es necesario implementar estrategias de mediano y largo plazo que
estén en línea con la agenda 2030 y el 4° objetivo de desarrollo sostenible. La pandemia
de la Covid-19 ha agudizado la desigualdad social, y la exclusión, convirtiéndose
paradójicamente en una oportunidad para fortalecer el sentido de los vínculos sociales, la
solidaridad y la cooperación asociados a la responsabilidad de buscar el bien común y el
cuidado de los demás los demás y un aspecto importante de la supervivencia.
La crisis actual está impulsando una redefinición de nuestras relaciones sociales y
una renovación de la identidad y la ciudadanía, incluso a escala global, a partir de
conceptos prácticos de cómo construir el bien común en el corto plazo a través de acciones
colectivas, grandes y pequeñas. Reconocer y promover cada día la cohesión como un
importante denominador común para alcanzar el futuro, sin desconocer los principales
conflictos que dividen a nuestra sociedad. En este contexto, la educación necesita ser
repensada, priorizando nuevos contenidos, teniendo en cuenta la fase de la postpandemia y
los fenómenos futuros o el curso de las crisis globales ya vividas, como el cambio
climático.
Preparar a los estudiantes para comprender verdaderamente, soportar y actuar en
momentos de crisis e incertidumbre, para tomar decisiones a nivel individual, familiar y
para promover soluciones colectivas a los problemas actuales que contribuyan a la
transformación de las estructuras del mundo. Esta es la esencia de la definición de
educación para la ciudadanía mundial de la UNESCO, que tiene como objetivo no solo
empoderar a las personas personalmente, sino también adaptar y moldear su propia realidad
fortaleciendo las relaciones sociales y cuidando de sí mismos y de los demás, la empatía, el
116
respeto y el reconocimiento de la diversidad, la amistad y la solidaridad, favoreciendo así la
convivencia y la cohesión social necesarias para la acción colectiva.
La respuesta de Latinoamérica y El Caribe a la educación identificó desafíos
prioritarios en la implementación de medidas de continuidad programática, equidad e
inclusión educativa mientras se continúa con la suspensión de la formación presencial y la
reapertura de los centros educativos:
• Igualdad e inclusión: Centrarse en los más vulnerables y marginados, incluidos los
pueblos indígenas, los afrodescendientes, los refugiados e inmigrantes, los más
desfavorecidos socioeconómicamente y las personas con discapacidad, así como el género
y la raza.
• Calidad y relevancia: Contrastarse en mejorar el contenido académico (especialmente
relacionado con la salud y el bienestar) y el apoyo profesional para el personal, asegurando
contratos y condiciones de trabajo apropiados, capacitando a los maestros para el
aprendizaje a distancia y el regreso a la escuela y comprometiéndose con los estudiantes
trabajar con problemas socioemocionales apoyo y sus familias.
• Sistema educativo: Preparar el sistema educativo para la crisis, es decir. Resistencia a
todos los niveles.
• Interdisciplinario e intersectorial: la planificación y la ejecución se centran no solo en la
educación, sino también en la salud, la nutrición y la protección social.
• Coalición: Cooperación y colaboración entre diferentes sectores y actores para crear un
sistema integrado con un enfoque en estudiantes y educadores. Estos temas son problemas
que enfrentan los países y sus sistemas educativos y de protección social, y son llamados
concretos para hacer efectivo el derecho a la educación. Para ello, se deberán dotar los
recursos necesarios en términos de asignación y distribución presupuestaria. En cuanto a la
financiación de la educación, un análisis preliminar del Instituto Internacional de
Planificación de la Educación de la UNESCO (IIPE, 2020) considera que la crisis
provocada por la epidemia tendrá un impacto importante en dos niveles:
• Reducción de la inversión en educación durante la crisis y los costos adicionales
resultantes.
• Se espera una disminución en los recursos financieros disponibles para el sector educativo
en el futuro. Asegurar el financiamiento de la educación es una prioridad, dado el último
pronóstico de la CEPAL (2020d) de una disminución de la actividad económica regional y
una caída promedio del PIB de 9,1% en América Latina y el Caribe.
117
•Proteger los sistemas educativos nacionales de las crisis educativas y de aprendizaje que
exacerban las desigualdades en el acceso. Según la UNESCO, con base en datos
disponibles para 25 países de la región, sin la pandemia, el gasto en educación habría
aumentado un 3,6% entre 2019 y 2020 (de $514 mil millones a $532 mil millones). Sin
embargo, teniendo en cuenta la caída proyectada del PIB en la región, la cantidad de
recursos disponibles para educación se redujo en más de un 9% solo en 2020.
A medida que se sigue sintiendo el impacto económico de la pandemia de Covid-19,
la recuperación puede llevar más tiempo y el verdadero impacto en el presupuesto no se
verá hasta 2023. Por lo tanto, es imperativo fortalecer las instituciones educativas públicas
y priorizar su gasto y garantizar la protección de la educación, como derechos humanos
básicos, cuyo potencial transformador se utiliza no solo para construir sistemas sostenibles,
sino también para promover la recuperación social.
La actual pandemia de Covid-19 creó enormes problemas para los sistemas
educativos y sociales de los países de la región, los cuales deben ser abordados con cautela,
también deja lecciones valiosas sobre las verdaderas prioridades de la vida comunitaria.
Estos desafíos y experiencias nos permiten hoy repensar el propósito y el papel de la
educación en el mantenimiento de la vida y la dignidad humana para que nadie se quede
atrás. En otras palabras, mientras los países consideraron la mejor manera de navegar por la
incertidumbre y reabrir sus instituciones educativas de manera segura, esta crisis ofreció
una oportunidad sin precedentes para fortalecer la resiliencia de los sistemas educativos
nacionales y transformarlos en sistemas justos e inclusivos para la responsabilidad colectiva
del Plan de Sostenibilidad 2030.
4.8 La digitalización como mecanismo de inclusión en la educación superior en
América Latina y El Caribe.
La internacionalización de la educación superior es un factor esencial en la
formación de sociedades del conocimiento, ya que integra una dimensión internacional,
intercultural o global a las funciones de las instituciones de educación superior, que se
esfuerzan por mejorar la calidad de los aprendizajes mediante el desarrollo de
oportunidades. Este proceso se desarrolla bajo la influencia de varios factores, uno de los
cuales es la actual pandemia de Covid-19. Las instituciones de educación superior se han
visto obligadas a dar varios pasos para adaptar los servicios educativos y de investigación al
modelo virtual, como modelo de inclusión educativa.
Por lo tanto, el proceso de internacionalización ofrece varios desafíos y
oportunidades. El principal impacto de la epidemia en el proceso de internacionalización es
118
la reducción de la movilidad estudiantil global. Esta ha sido siempre la estrategia principal
adoptada, y la internacionalización de la educación superior está entrando en una nueva
fase: de la estrategia de "internacionalización extranjera" a la nueva fase de
"internacionalización nacional". Por lo tanto, es necesario repensar su estrategia.
En este contexto, las herramientas virtuales y la digitalización son fundamentales,
ya que facilitarán la “movilidad virtual” entre sistemas de aprendizaje en línea o lo que
algunos autores denominan instituciones similares. Como resultado, los estudiantes pueden
realizar estudios internacionales e interculturales sin restringir la actividad física. Sería una
forma de movilidad relativamente accesible y no elitista. Sin embargo, es necesario abordar
desafíos relacionados con la digitalización de la educación, como el acceso limitado a
herramientas tecnológicas para familias vulnerables.
En este sentido, se han expuesto en los capítulos anteriores los desafíos y
oportunidades que enfrentan los países de la región durante la internacionalización y
transformación digital de la educación superior postpandemia. Se describe brevemente la
importancia de la internacionalización para los países de bajos y medianos ingresos, como
los países andinos, y diversas estrategias de internacionalización, así como la necesidad de
fortalecer la internacionalización nacional. Luego se evalúa el nivel de avance de cada país
y comunidad andinos en el proceso de internacionalización de la educación superior para
identificar las principales estrategias utilizadas y los desafíos enfrentados postpandemia. La
tercera parte examinará los principales efectos y medidas tomadas por las instituciones de
educación superior ante la llegada del Covid-19 a la región andina, el papel de la
digitalización en la transición de lo presencial a lo virtual y el uso de esta tecnología.
repensar las estrategias de internacionalización y digitalización. La necesidad de
herramientas, finalmente, se expresan propuestas políticas para la internacionalización de la
educación superior en la nueva situación.
4.8.1 Principales características
El marco legal de la educación superior varía de un país a otro, al igual que su rol en
el sector educativo. Colombia y Bolivia tienen viceministros de Educación Superior
responsables de la formulación e implementación de la política y estrategia de educación
superior. En contraste, Chile tiene un viceministro de Educación Superior que es
responsable de la política y planificación de la educación superior, particularmente en lo
que respecta al desarrollo, expansión, internacionalización y mejora continua. La situación
es similar en Ecuador, donde la ministra de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación (SENESCYT) es responsable de la política nacional en el campo de la
educación superior. Finalmente, Perú es un país con un bajo nivel de organizaciones de
119
educación superior con una Dirección General de Educación Superior y Supervisión Estatal
de Educación Superior (SUNEDU). Este último es responsable de garantizar una educación
de calidad para los estudiantes mediante la concesión de licencias y el seguimiento de este
servicio público.
En los últimos años, ha habido una tendencia a expandir la educación superior en
los países andinos. De 2012 a 2017, el número de estudiantes de educación superior creció
en promedio un 5% anual, de 5,53 millones en 2012 a 7,11 millones en 2017. Perú fue el
país andino con el mayor aumento en la matrícula de estudiantes (hasta un 58 %), seguido
de Colombia (hasta un 27 %). Sin embargo, Colombia ha sido el país con mayor número
de matriculaciones durante muchos años. Esto se debe a que ha implementado una serie de
reformas para asegurar esta expansión con el fin de posicionarse como el país más educado
de América Latina en 2025 (De Wit et al., 2019).
En el otro extremo, Ecuador es el país andino con menor número de estudiantes en
educación superior, aumentando solo un 6% entre 2012 y 2017. El aumento en el número
de estudiantes en la educación superior llevó a un aumento del 20% en la tasa bruta de
matrícula (del 38,0% en 2012 al 45,8% en 2017). Según la Red Iberoamericana de
Indicadores de Educación Superior (Red IndicES), Chile y Perú son los países con mayores
tasas de prevalencia (63,29% y 55,31% respectivamente en 2017) en la categoría de
educación superior general (el indicador que sugieres más de 50%).
Por otro lado, el resto de América Latina se encuentra en la fase de masificación
(tasa bruta de matrícula superior al 15% pero inferior al 50%) según la clasificación de
Martín Trova (2006). Al mismo tiempo, el nivel de la tasa bruta de matrícula está
relacionado con el nivel de desarrollo económico de los países, por lo que el PIB per cápita
debería aumentar (IESALC, 2020a). “Sin embargo, este no es el caso de Chile, Bolivia y
Perú, que son excepciones porque su PIB per cápita es superior a la relación
correspondiente con base en el promedio regional” (OEI, 2019: 2.3). Asimismo, se ha
incrementado la participación de las mujeres en la educación superior, por lo que son las
principales beneficiarias del aumento de la matrícula.
De esta manera, un mayor acceso a la educación superior ayuda a reducir la brecha
de género. Para Brunner (2020), la principal característica del acceso a la educación
superior en América Latina es el financiamiento y la entrega mixta (a través de fuentes
institucionales y de financiamiento público y privado). Esta tendencia se repite en los países
andinos, ya que la expansión de las oportunidades educativas ha sido impulsada en gran
medida por el sector privado, especialmente en Chile y Perú, donde la matrícula privada es
del 84,4% y 74% respectivamente 7% del total de 2017. Superan así el promedio
latinoamericano (54,4%), lo que lleva a la privatización de las admisiones. Lo contrario
sucede en Bolivia, que tiene una gran población (77% de la población total). En el caso de
120
Perú, la concentración de la matrícula en el sector privado se debe a la creación de varias
universidades privadas con programas.
Cuadro 4.2
Indicadores de educación superior en los Países Andinos, 2012-2017
Fuente: Red Iberoamericana de estudiantes de educación superior, Secretaría de Educación
Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación.
Nota en el caso de Ecuador: para los años 2015-2017, se emplearon datos de la Secretaría de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación de Ecuador. Para estimar el promedio del
gasto en educación para los países andinos se utilizaron para el caso de Ecuador los datos
correspondientes al último año disponible, es decir, 2015 (1,62% del PIB).
* Monto de dinero gastado, en todos los sectores, en educación superior en un año determinado,
expresado en porcentaje del Producto Interior Bruto (PIB).
121
Los requisitos de acceso y calidad son menores (OCDE, 2016). De hecho, entre
2005 y 2015 se establecieron 58 universidades públicas, de las cuales el 72% eran privadas,
lo que eleva el número total de instituciones de educación superior a la fecha (abril de
2021) a 141. El aumento de las carreras universitarias también ha sido significativo,
pasando de 1.491 títulos universitarios en 2010 a 2.673 títulos en 2016 (British Council,
2016).
El gasto total en educación superior como porcentaje del PIB ha fluctuado. En el
caso de Chile, Colombia y Bolivia representó cerca del 2% del PIB, por encima del
promedio latinoamericano en 2017, mientras que Perú representó solo el 0,57% del PIB.
Con excepción de Bolivia, todos los países con asignaciones superiores al 2% del PIB son
países con una alta proporción de estudiantes privados; el ejemplo más llamativo es
"Chile", donde el 54% del gasto total en educación superior es financiado por el sector
privado, es decir, principalmente estudiantes y sus familias. En el caso de Colombia, el
46% corresponde a financiamiento privado” (García de Fanelli, 2019) Es decir, el consumo
público en Bolivia es del 2% del PIB, mientras que en otros países se encuentra entre el
0,57% y el 1,8% del PIB.
De 2007 a 2016, Ecuador fue el país líder en términos de inversión financiera
pública en educación superior, invirtiendo el 1,8% del PIB. Sin embargo, las consecuencias
económicas del terremoto de 2016 y los cambios políticos y económicos del período
provocaron una disminución de los recursos destinados al sector educación y, por ende, a la
educación superior (De Wit et al., 2019). En Chile, al igual que en Colombia, las
instituciones de educación superior (IES) públicas cobran aranceles a los estudiantes, lo que
aumenta aún más la distribución de costos entre un sector financiador y otro (Brunner y
Miranda, 2017). En Chile, la educación superior se financia principalmente con los aportes
de los estudiantes y las familias a través de las tasas de matrícula en las instituciones de
educación superior públicas y privadas, lo que significa que el gasto público aumentó del
0,93 % del PIB al 1,36 % del PIB entre 2010 y 2017 (Índice Rojo, 2020). Según García de
Fanelli, “el aumento de los fondos públicos para la educación superior se distribuyó
principalmente a los estudiantes a través del apoyo económico, es decir, mediante la
ampliación de becas” (García de Fanelli, 2019: 119).
Una situación similar existe en Colombia, que ofrece becas a estudiantes
desfavorecidos para cubrir la matrícula o los gastos de manutención. Las becas también han
sido promovidas como mecanismo de financiamiento de la educación superior en otros
países andinos, como BECA en Perú 18). En cuanto al número de instituciones de
educación superior, existen aproximadamente 2.277 (Brunner y Miranda, 2017), de las
cuales 521 son universidades (22,9%) y 1.756 eran instituciones de educación superior no
universitaria (77,1%). Entre las universidades hay 178 universidades estatales (34,1%) y
343 universidades privadas (65,8%).
122
Cuadro 4.2.
Países Andinos: instituciones de educación superior en 2016
Fuente: Brunner (2020).
Como los países andinos son multiculturales, existen otros desafíos, como el acceso
a la educación superior intercultural. Herrero (2020) señala que es necesario abordar dos
desafíos fundamentales: la baja participación local, por un lado, y la mejora de la calidad
por otro, lo que requiere políticas nacionales directas. Según Sociómetro-BID (2019), la
participación de los grupos marginados sigue siendo baja a pesar del mayor acceso a la
educación superior. La proporción de aborígenes con educación terciaria disminuyó al 12%
en 2015 (del 15% en 2010). Se han identificado dos sistemas: por un lado, en Perú, Ecuador
y Colombia se opta por incluir a los grupos indígenas en los sistemas establecidos
independientemente de su situación específica o adaptar los métodos y la capacitación a sus
necesidades.
Bolivia ha dedicado instituciones de educación superior a estos grupos, y en menor
medida otros países andinos. Ambas estrategias han tenido resultados limitados, y se deben
considerar nuevas opciones y alternativas para incluir a este grupo. En resumen, un mayor
acceso a la educación superior en los países andinos condujo a la democratización. Sin
embargo, esto no significa que los jóvenes obtengan una educación de calidad que cumpla
con los requisitos mínimos. Según Ferreyra, Chile, Colombia, Ecuador y Perú tienen un
mayor nivel educativo (la proporción de jóvenes de 18 a 24 años que completaron la
educación superior entre 2000 y 2013) que América Latina en su conjunto. En (Ferreyra et
al., 2017). Esto se debe a que los países andinos han tomado medidas activas para expandir
el acceso a la educación, y el sector privado ha desempeñado un papel de liderazgo en la
expansión del acceso a la educación y el desarrollo de préstamos y subvenciones para la
123
educación que promueven el acceso a la educación superior privada. Según IESALC, la
proliferación de universidades en América Latina ha generado interrogantes sobre la
calidad de la educación en las instituciones privadas, lo que significa que "las familias de
diversos ingresos socioeconómicos se benefician de la calidad de la educación que ofrecen
las instituciones públicas, mientras que los estudiantes de bajos ingresos son más propensos
a beneficiarse de la educación que ofrecen las instituciones públicas de calidad asistir a
instituciones privadas de menor calidad” (IESALC, 2020b: 39).
En este sentido, los países andinos enfrentan diversos problemas para garantizar la
calidad de la educación superior pues, a pesar de sus esfuerzos por acreditar la calidad, aún
existen algunas limitaciones que necesitan ser resueltas. Esto se refleja en algunos
indicadores de calidad, como la baja participación de las universidades andinas en los
rankings internacionales, según IESALC (2020b), instrumentos y procedimientos que
garantizan la calidad de la educación superior y la autorregulación, aumentando la
competencia entre instituciones.
Según el QS World University Ranking 2019, solo dos universidades de los estados
miembros de la CAN (ambas de Colombia) se encuentran entre las 10 mejores
universidades de América Latina. En el caso de Perú, la primera universidad estaba en el
puesto 551-560. La Universidad del Ecuador se ubica entre 701-750; aunque no incluye a
los bolivianos. En este sentido, es útil repensar las estrategias de educación superior para
elevar los estándares de calidad de las universidades de la CAN con el objetivo de hacer de
la educación superior una herramienta eficaz en la lucha contra la pobreza. Ahora, durante
la pandemia, las universidades deben repensar cómo operan para garantizar un aprendizaje
de calidad e igualdad de oportunidades, esto puede ser facilitado por el proceso de
internacionalización.
Las estrategias de las instituciones de educación superior difieren según las
estructuras de gobierno institucional (Gacel y Rodríguez, 2018), que en algunos casos
tienen más peso y apoyo institucional. En el caso de los países andinos, se dan en diferentes
niveles y profundidades. Por un lado, tenemos a Colombia, que está desarrollando metas e
indicadores para la internacionalización de la educación superior a través de un organismo
nacional de acreditación. Por otro lado, Perú está desarrollando una hoja de ruta con
recomendaciones específicas para la internacionalización de las universidades peruanas.
En Bolivia Para Bolivia no se ha desarrollado una política nacional específica para
la internacionalización de la educación superior. Sin embargo, uno de los objetivos del Plan
Nacional de Desarrollo de la Educación Superior es lograr el reconocimiento internacional
del Sistema Universitario Boliviano (SUB), el cual se ha fijado metas estratégicas
relacionadas con la internacionalización en las áreas prioritarias de su programa, que
nuevamente están estrechamente relacionadas. Hasta lograr un sistema educativo de calidad
124
aceptable y reconocido internacionalmente. El objetivo es mejorar la calidad de la
formación académica introduciendo un sistema de movilidad del profesorado a nivel
nacional e internacional, fomentando la participación de las universidades en redes
internacionales, creando proyectos de investigación conjuntos con instituciones
internacionales, fomentando la cooperación en investigación y mejorando la evaluación y
acreditación.
Mejorar y demostrar la calidad de los programas de estudio de maestría.
Finalmente, promover la cooperación internacional entre universidades para que puedan
ingresar al ámbito internacional (Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana, s/f).
Gracias a una serie de logros destacados, la Universidad de Bolivia pertenece a la
Asociación del Grupo Universitario de Montevideo, una red de universidades públicas de
los países del Mercosur. Esta red brinda una oportunidad de intercambio entre las
universidades del grupo y participación en eventos internacionales, comités académicos,
programas académicos básicos a nivel de profesores y estudiantes, así como proyectos de
investigación, también proporciona acceso a información sobre programas de becas
internacionales.
125
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investigación, aprobado por la División de Investigación de la Facultad de Humanidades y Educación, de la
Universidad del Zulia, en su cesión del día 17 de enero de 2022 bajo el número de registro CEF. 032-2022,
siendo la propuesta de convenio: asesorar, orientar y avalar proyectos de investigaciones que en el campo de
la Filosofía y el Pensamiento Latinoamericano procuren abordar nuestra realidad social problematizando
aspectos educativos, políticos, culturales y filosóficos.
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LA POLÍTICA INSTITUCIONAL
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