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El reto de la transdisciplinariedad y el aprendizaje basado en proyectos en el contexto del
Covid-19
Marisol Paola Delgado Baltazar, Santiago Rodolfo Aguilar Loyaga, Jonhy Saturnino Garay
Santisteban, José Eduardo Zorrilla Díaz, Claudia Noemi Rivera Rojas, Carlos Enrique Bernardo
Zárate
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© Marisol Paola Delgado Baltazar, Santiago Rodolfo Aguilar Loyaga, Jonhy Saturnino Garay
Santisteban, José Eduardo Zorrilla Díaz, Claudia Noemi Rivera Rojas, Carlos Enrique Bernardo
Zárate, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1222
Primera edición – abril 2023
Formato: electrónico
Aval académico: Centro de Estudios Filosóficos “Adolfo García Díaz”. Facultad de Humanidades
y Educación, Universidad del Zulia. Apartado 526 Maracaibo 4011, Estado Zulia - Venezuela
Sustento de investigación: Proyecto de investigación inscrito y registrado en el Centro de Estudios
Filosóficos “Adolfo García Díaz” bajo el número de registro CEF-011-2022
ISBN: 978-612-49240-7-1
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202302711
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EL RETO DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EL
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL
CONTEXTO DEL COVID-19
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Índice
Prólogo ........................................................................................................ 6
Capítulo I ..................................................................................................... 8
La Educación en el Contexto del COVID-19 ................................................... 8
1.1 La Renovación: el Futuro de la Educación .............................................. 9
1.2 El Aprendizaje Durante la Pandemia .................................................... 11
1.2.1 Objetivo 1: Impulsar la Integración y Complementariedad de la Educación Presencial
y a Distancia ........................................................................................................................... 12
1.2.2 Objetivo 2: Apoyar una Diversidad de Modos Híbridos para Ayudar a los Estudiantes
a Desarrollar la Amplitud de Competencias que Necesitan ................................................... 13
1.2.3 Objetivo 3: Apoyar el Desarrollo de Progresiones Estructuradas de Trayectorias de
Aprendizaje a Través de niveles y Disposiciones Educativas ................................................ 13
1.2.4 Objetivo 4: Revisar la Pertinencia y Organización del Conocimiento en el Currículo 14
1.2.5 Objetivo 5: Reconstruir las Relaciones entre Educadores y Estudiantes ...................... 14
1.2.6 Objetivo 6: Fortalecer las Alianzas entre la Educación y una Diversidad de Actores . 14
1.2.7 Objetivo 7: Utilizar la Tecnología para Democratizar el Acceso al Conocimiento ..... 15
1.2.8 Objetivo 8: Fortalecer los Lazos entre Escuelas, Familias y Comunidades ................. 15
1.3 Nuevos Procesos de Aprendizaje ......................................................... 16
1.3.1 Aprendizaje Centrado en el Estudiante ......................................................................... 17
1.3.2 Aprendizaje de Mayor Detalle ....................................................................................... 19
1.3.3 Apoyo al Desarrollo Socioemocional y el Bienestar de los Estudiantes ....................... 19
1.3.4 Desarrollo Profesional de Maestros y Directores de Escuela ...................................... 20
1.3.5 El Compromiso de la Familia ........................................................................................ 21
1.4 Beneficios de la Innovación en los Programas de Aprendizaje Producto de
la Pandemia del COVID-19 ....................................................................... 22
1.4.1 Incremental .................................................................................................................... 24
1.4.2 Evolución ....................................................................................................................... 25
1.5 Los Procesos que Apoyaron las Innovaciones ....................................... 27
1.6 La Innovaciones en los Sistemas Educativos y el Futuro de la Educación 29
Capítulo II .................................................................................................. 32
La Transdisciplinariedad: Pensamiento Filosófico ...................................... 32
4
2.1 Origen de la Transdisciplinariedad ...................................................... 33
2.2 Transdisciplinariedad Desde un Punto de Vista Epistémico.................... 34
2.3 El Paradigma Sistémico ...................................................................... 36
2.4 Lógica Dialéctica y Hermenéutica ....................................................... 39
2.5 La Experiencia de Verdad Transdisciplinaria ........................................ 41
2.6 El Diálogo Como Metodología ............................................................. 44
Capítulo III ................................................................................................ 47
La Transdisciplinariedad: Reflexiones del Futuro de la Educación ............... 47
3.1 La Educación Transdisciplinar y el Desarrollo Sostenible ...................... 50
3.2 Las Cosmovisiones en la Educación Transdisciplinar ............................ 54
3.3 Referencias del Sistema Educativo Ecuatoriano: Las Escuelas TiNi ....... 59
3.4 La Transdisciplinariedad: Influencia en el Futuro de la Educación ......... 64
3.5 Los Sistemas Educativos Desde un Contexto Transdisciplinar ................ 65
Capítulo IV ................................................................................................ 69
La Visión Transdisciplinaria en el Perú ........................................................ 69
4.1 Referencias de Estudios en el Campo ................................................... 71
4.2 Aplicación de Transdisciplinariedad en el Perú ..................................... 71
4.3 Transdisciplinariedad y la Integración del Saber ................................... 73
4.4 De la Complejización a la Transdisciplinariedad Educativa ................... 75
4.5 Hacia una Educación Transcompleja ................................................... 76
4.6 La Didáctica Transcompleja ................................................................ 78
4.7 Educación Transcompleja .................................................................... 78
Capítulo V .................................................................................................. 80
El Aprendizaje Basado en Proyectos: Una Respuesta Innovadora al COVID-19 80
5.1 Bases Conceptuales ............................................................................ 80
5.2 Antecendentes del Aprendizaje Basado en Proyectos ............................. 85
5.3 Diversos Modelos de Operación ........................................................... 87
5.4 El Monitoreo, la Evaluación y el Aprendizaje ....................................... 88
5
5.5 Proporcionar el Acceso al Aprendizaje ................................................. 89
5.6 Promoción de Actitud y Mentalidad Positiva ........................................ 90
5.7 Empoderar a los Docentes y Colaboradores para Implementar el ABP .... 91
Capítulo VI ................................................................................................ 94
El Camino a una Docencia Transdisciplinar .................................................. 94
6.1 La Epistemología de la Complejidad .................................................... 95
6.2 De la Ontología Compleja a la Epistemología de la Complejidad ........... 97
6.3 De la Epistemología de la Complejidad a la Transdisciplinariedad ......... 99
6.3 Pedagogia Transdisciplinar ............................................................... 102
6.3.1 Desarrollo Humano Integral ........................................................................................ 105
6.3.2 Subjetividad e Intersubjetividad .................................................................................. 106
6.3.3 Pensamiento Ecologizado ............................................................................................ 106
6.3.4 Ecología de los Saberes ............................................................................................... 107
6.3.5 La Complejidad de la Condición Humana .................................................................. 107
6.3.6 Cuerpo, Emociones y Sentimientos .............................................................................. 108
6.3.7 Conocimiento Contextualizado .................................................................................... 108
6.3.8 Sensibilidad y Espiritualidad ....................................................................................... 109
6.3.9 Dialogicidad Procesal ................................................................................................. 109
6.3.10 Lógica Ternaria ......................................................................................................... 110
6.3.11 Conocimiento Disciplinar, Pluridisciplinar e Interdisciplinar ................................. 110
6.3.12 Ética ........................................................................................................................... 110
Conclusión ............................................................................................... 112
Bibliografía .............................................................................................. 123
6
Prólogo
Los aspectos medulares de la presente obra, es describir la necesidad que poseen los
sistemas educativos actuales, de crear nuevas estrategias de enseñanza, haciendo especial atención
en la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), con la búsqueda de nuevos medios
tecnológicos y metodológicos, para enfrentar la realidad de emergencias sanitarias en el mundo, es
un hecho irrefutable que el COVID–19 interrumpió las actividades educativas presenciales, con un
gran impacto en el desarrollo tradicional de la enseñanza, por esta situación, son urgentes las
iniciativas que plantean estrategias innovadoras, cuya finalidad es solventar la fragmentación de la
educación, como una alternativa de salvación contra los grandes problemas que se suscitan a nivel
mundial en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, como consecuencia de esta pandemia.
En la actualidad, en el escenario educativo de América Latina, se requiere sin dilación un
modelo de enseñanza – aprendizaje centrado en el alumno, en otras palabras, que los alumnos de
todos los niveles de educación, reciban una preparación para el desarrollo de sus competencias,
que les permita avanzar y progresar en el cambiante y complejo mundo de infinitas posibilidades,
el planteamiento, obligatoriamente debe evolucionar en competencias integrales y no solo
reducirse en meras teorías que nunca son llevadas a la práctica, para lograr esto, se requiere que
los docentes estén total y realmente convencidos de los resultados positivos y esperanzadores,
como resultado de la aplicación del ABP, el cual se encuentra respaldado por teorías y estrategias,
promotoras de los procesos afectivos y cognitivos de los estudiantes.
El Aprendizaje Basado en Proyectos, es una corriente didáctica que trabaja problemas
educativos de una forma colaborativa e integral en variadas disciplinas del conocimiento, de aquí,
nace su importancia y transcendencia en los tiempos actuales, con una sociedad globalizadora y
retadora, que a todas luces, no se encontraba preparada para afrontar los impactos de una
enfermedad de tal magnitud, sin bien es cierto, el ABP se enfoca específicamente en el alumno, sin
embargo, se requiere un porcentaje de participación de los docentes, sobre todo para el desarrollo
de los aprendizajes de forma objetiva y edificadora.
Los retos de la enseñanza, no solo se limitan en acciones de comprobar, acreditar y certificar
niveles de conocimiento alcanzados por los alumnos, es igual de importante, innovar productiva y
sosteniblemente, mediante la construcción de competencias y la evaluación formativa; es decir,
acciones que forjen al estudiante a enfrentar contextos reales con casos, problemas, buenas
prácticas de laboratorio y sobre todo responsabilidad social, derivadas por la transdisciplinariedad,
los cambios tecnológicos y multiculturales propios de la globalización, debe ser la brújula,
lamentablemente, aún se sigue practicando la educación tradicional, representando al estudiante
como un ser pasivo y receptivo, coaccionando su capacidad creativa, el desarrollo de un aprendizaje
de pensamiento complejo, formación competente, dinámica y sobre todas las cosas integral.
Las experiencias previas de las transdiciplinariedad y el ABP, ha permitido una mejora de
la relación entre estudiantes, así como, la creación de importantes necesidades psicológicas básicas,
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competencia y autonomía. De esta manera, se crea el campo idóneo para alcanzar una motivación
realmente intrínseca. Llegó el momento de dar respuesta adecuadas a la complejidad de los
momentos actuales, proponer proyectos que logren una vida plena, al igual, que impulsar acciones
de bienestar de las regiones, debemos adaptarnos a los aspectos cambiantes de la sociedad, la tarea
de los docentes es siempre metodologías que guíen, faciliten y logren el aprendizaje, con
innovaciones fructíferas que se puedan multiplicar y mejorar de una época a otra.
Las siguientes interrogantes, son obligatorias su aclaratoria para la presente obra: ¿La
transdisciplinariedad y el ABP contribuyen a superar la fragmentación del conocimiento?, ¿Cuáles
son los requisitos para la enseñanza transdisciplinaria y del ABP en nuestras instituciones
educativas? y ¿Cómo se relaciona la transdiciplinariedad y el ABP con un enfoque por
competencias y globalizador? Para ello, se originan las siguientes hipótesis: Las estrategias de la
transdiciplinariedad y el Aprendizaje Basado en Proyectos, contribuyen positivamente en superar
las fragmentaciones de las disciplinas, favorecen una educación activa e integral. Las razones en
adoptar esta metodología, fortalece los aspectos cognitivos y afectivos, el Aprendizaje Basado en
Proyectos posee relación directa, motivado que emplea el pensamiento complejo, apreciación
critica, formación competente, dinámica y sobre todo integral, en un contexto de
transdisciplinariedad, de esta forma se refiere a un enfoque globalizador.
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Capítulo I
La Educación en el Contexto del COVID-19
La pandemia del COVID-19 ha tenido un gran impacto en ciudadanos, trabajadores,
gobiernos, empresas e instituciones de diferentes países; la vida cambió para todos sin ninguna
diferencia aparente. La alta amenaza de la mortal enfermedad ha obligado a gobiernos de todo el
mundo a tomar medidas drásticas como el distanciamiento social, acto que detuvo el normal trabajo
de todas las instituciones que requieren contacto físico entre personas, el caso especial de
instituciones educativas y estudiantes de todo el mundo, se considera un tema álgido que las
naciones deben evaluar para evitar impactos importantes en los sistemas educativos y el progreso
de la sociedad.
El cierre de escuelas y la posterior suspensión de la instrucción presencial, junto con otros
desafíos relacionados con la pandemia, los cuales son enfrentados por los estudiantes, las
instituciones académicas y la sociedad, han reducido la capacidad de los sistemas educativos para
cumplir con sus objetivos de enseñanza y aprendizaje. Es cierto que las escuelas y los sistemas
educativos han implementado métodos alternativos de aprendizaje, enfocándose en la educación a
distancia, pero, es igual de cierto que muchos estudiantes no han alcanzado los aprendizajes
esperados durante el año escolar (Reimers, 2021).
Al socavar las oportunidades educativas, se observó la pérdida de conocimientos y
habilidades, debido a la falta de participación en las actividades escolares (Reimers et al., 2021), a
lo anterior se incluyó el impacto social y emocional resultado del cierre de escuelas, como falta de
motivación para aprender y deficiente participación en los procesos formativos. Analizando las
consecuencias derivadas del COVID-19, se determinó que los sistemas educativos no estaban
preparados para enfrentar esta pandemia, sin embargo, se debe afirmar que algunos sistemas y
escuelas estaban más preparados en relación a otros, todo, desde un punto de vista de la efectividad
en la aplicación de un plan estratégico para la implementación de la educación a distancia
(Reimers-2021).
Así como lo representan los ámbitos de la salud pública y la economía, podemos asegurar
también que la recuperación de la educación a nivel mundial se encuentra estructurada en un
proceso de dos vertientes, una de ellas representada por los países de altos ingresos, donde al
momento de las reapertura de las escuelas, los estudiantes experimentaron menos impacto en el
proceso educativo, esto porque las estrategias de aprendizaje a distancia fueron más efectivas; por
el contrario, los países de bajos ingresos, que han tenido un largo período de cierre de escuelas y
donde las estrategias de educación remota fueron lamentablemente menos efectivas (Reimers-
2021).
Estas diferencias en la efectividad de las estrategias, para asegurar la continuidad del
aprendizaje, reflejan no solo barreras en la disponibilidad de recursos técnicos, de conectividad y
habilidades digitales, sino también, obstáculos en la capacidad e innovación institucional, en este
9
punto, es importante recalcar que algunas innovaciones que requieren tecnología avanzada, son
solo una forma de entrega de contenido, es decir, una forma de mantener la continuidad educativa,
pero esto, no necesariamente representa un incremento en el aprendizaje; a pesar de ello, existen
iniciativas que requieren de una baja tecnología, que realmente abren nuevos caminos, al ampliar
los objetivos educativos, ofreciendo a los estudiantes una importante gama de oportunidades en su
aprendizaje, logrando atender pedagógicamente a grupos previamente desatendido;
independientemente de esta aclaratoria, el acceso a la tecnología y recursos necesarios para facilitar
la innovación, se considera una ventaja competitiva.
Haciendo referencia nuevamente a las dos vertientes de recuperación, para los países de
altos ingresos y los de bajos ingresos, estas dos situaciones, han provocado una gran diferencia en
el nivel de la crisis que la enfermedad provocó en las oportunidades educativas del Norte al Sur en
el mundo, evidencia de ello, son los problemas de salud pública y las perspectivas de la
recuperación social económica, de los países geográficamente ubicados en estos sectores. Como
resultado, los estudiantes del Sur han tenido diferentes efectos como la interrupción de su
educación, su sistema de salud, su patrimonio y la situación de la familia.
Incluso antes de la epidemia, el sistema educativo en el Sur ya tenía grandes desafíos, en
términos de acceso, bajo rendimiento y asertividad; todas estas circunstancias colocaron la
oportunidad educativa en el Sur, al punto de sufrir la mayor reducción de la historia. Existe una
necesidad urgente de abordar la continua disminución de las oportunidades educativas, y se comete
un gran error al pensar que la interrupción del aprendizaje presencial, causado por la pandemia ha
terminado, y que jamás ocurrirá un caso similar. Por lo tanto, desarrollar la resiliencia en futuras
crisis es importante, tal como lo afirma un informe reciente de un grupo de trabajo independiente
del G20:
“Es un error esperar el final de esta pandemia para buscar el camino de la renovación. La
amenaza de futuras pandemias ya está sobre nosotros. El mundo se enfrenta al peligro claro y
presente de brotes de enfermedades mortales. La pandemia actual no es un hecho casual. De
hecho, puede verse como un ensayo general para la próxima enfermedad, que puede ocurrir en
cualquier momento de la próxima década o incluso el próximo año, y puede dañar aún más la
seguridad humana (G20 Panel Independiente de Alto Nivel, 2021). "
La respuesta a la crisis educativa provocada por la epidemia, debe ir más allá de reducir las
pérdidas causadas por la interrupciones de las instituciones educativas, y más allá de mejorar la
preparación para futuras interrupciones de la enseñanza presencial, debe abordar temas
neurálgicos, como las debilidades existentes en las escuelas y los sistemas educativos.
1.1 La Renovación: el Futuro de la Educación
En cuanto a los efectos negativos de la pandemia, causados a los sistemas educativos, la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) subrayó la necesidad de una reconstrucción, no solo
10
restaurar las condiciones que existían antes de la enfermedad, se debe promover la participación y
renovación de las personas. Un documento de la ONU describe la respuesta de la organización al
COVID-19, describiendo el desafío en los siguientes términos:
“El COVID-19 es más que una crisis de salud; representa un impacto en las partes
sensibles de la sociedad en términos económicos, humanitarios, políticos, de seguridad y de
derechos humanos. El impacto en personas, países y familias sin ninguna diferencia es real, mostró
los puntos débiles dentro de diferentes países y entre diferentes países. No es exagerado afirmar
que nuestra respuesta implicará reconstruir la naturaleza de la sociedad, la forma en que las
naciones trabajan juntas por el bien común. Salir de esta crisis requerirá la articulación de la
sociedad, del gobierno y del mundo, que se fortalecerán con la compasión y la solidaridad
(Organización de las Naciones Unidas, 2020). ”
La idea de reconstruir la educación cobra sentido, dado los múltiples desafíos que enfrenta
el sistema educativo frente a esta epidemia, que el Banco Mundial denomina Crisis de la Educación
(Banco Mundial, 2018). La reconstrucción de la educación mirará hacia el futuro, enfocado en las
habilidades que los estudiantes necesitarán para construir un mundo mejor y más sostenible.
Contribuyendo al diálogo global, sobre la necesidad de una reforma educativa; en este orden de
ideas, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) promulgó la Comisión para el Futuro de la Educación, el pasado mes de septiembre de
2019, en sus 75 años de historia, este organismo ha solicitado a tres comisiones desarrollar un
marco para el futuro de la educación.
La primera comisión internacional independiente, de 7 miembros publicó su informe en
1972, afirmando que el aprendizaje permanente debería ser más importante, a medida que el
cambio tecnológico transformaba la economía y la sociedad. La segunda, liderado por 15
miembros, informó en 1996 que el aprendizaje a lo largo de la vida debe ser coherente con la visión
de una educación basada en cuatro pilares: saber, hacer, ser y vivir juntos. La Tercera, una
comisión de 17 miembros publicó su informe final en noviembre de 2021, subrayando la imperiosa
necesidad de preparar a las personas para vivir juntas, en paz y contribuir con la naturaleza y el
medio ambiente de manera sostenible.
Excepcionalmente, el informe sobre el futuro de la educación, fue lanzado durante la peor
crisis educativa mundial de la historia. Puede parecer contradictorio que durante la crisis educativa
mundial provocada por la pandemia, el gobierno y la sociedad, deban reflexionar en cómo
reconstruir de manera efectiva, para tener una visión sólida del futuro de la educación. Después de
todo, el COVID-19 ha causado una recesión económica, que limitó el acceso a la educación y los
recursos masivos para apoyarla, en medio de la tormenta que ocasionó la enfermedad, cuya
consecuencia, colocó a los sistemas educativos al borde del fracaso.
A pesar de los evidentes desafíos educativos ocasionados por la pandemia, se debe
reconocer que fueron exacerbados durante esta situación de crisis; los desafíos de la pobreza, la
11
desigualdad, el cambio climático, la integración social, la participación y la gobernabilidad. La
educación es la mejor esperanza para ayudar a la humanidad, la estrategia para construir un futuro
mejor y más sostenible, el tema, no es, si se debe cambiar los sistemas educativos, el hecho, es que
no existe otra opción, si realmente se persigue solucionar el gran daño que la epidemia ha causado
a las naciones. Específicamente, se necesitarán tres recursos para apoyar estos esfuerzos:
• Compromiso organizacional con el cambio educativo, con su debido apoyo institucional
y recursos financieros para apoyarlo.
• El liderazgo colectivo.
• Innovación pedagógica, basado en la reflexión de Albert Einstein sobre los peligros de las
armas atómicas: es necesario una nueva forma de pensar para que la humanidad sobreviva
y progrese a un nivel superior (Einstein, 1946).
Paradójicamente, durante la crisis educativa están surgiendo grandes innovaciones
educativas, que persiguen mantener las oportunidades y cubrir las necesidades provocadas por los
impactos de la pandemia, aprender de tales innovaciones puede proporcionar información útil, para
obtener mejores estrategias, lograr la resiliencia y obtener un mundo mejor.
1.2 El Aprendizaje Durante la Pandemia
Una de las lecciones del impacto devastador de COVID-19, es la necesidad urgente de
innovación en la educación global, se debe promover el cambio en la educación pública para
permitir que los estudiantes participen e influyan en la sociedad, que se ve fortalecida por
consideraciones sociales y económicas. La UNESCO sigue esta estrategia vinculada a la
investigación aplicada, el diálogo efectivo y la creación de herramientas y principios que apoyen
prácticas de aprendizaje que empoderen a los estudiantes.
Se destacan 10 estudios realizados por la UNESCO, la mayoría son estudios comparativos
de reformas educativas ambiciosas que se centran en el papel de la reforma curricular y el desarrollo
profesional de los docentes, o estudios en el contexto de apoyo a la implementación efectiva de
estos cambios (Reimers, 2020). En concreto, la última investigación incluye un estudio
comparativo del impacto educativo del COVID-19 (Reimers-2021), y un estudio comparativo del
papel de las universidades en colaboración con las escuelas y los sistemas educativos, para proteger
las oportunidades educativas durante la pandemia (Reimers y Marmolejo, 2021).
El diálogo basado en el conocimiento, implica la creación de espacios de aprendizaje que
reúnan a profesionales, formuladores de políticas e investigadores para promover el impulso
colectivo y el cambio educativo. Muchos documentos atestiguan las acciones de líderes
académicos, para enfrentar los desafíos provocados por la epidemia (Reimers, 2020). Las
herramientas elaboradas son materiales didácticos en línea con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de las Naciones Unidas. Desde marzo de 2020, la Iniciativa de Innovación Educativa
12
Global, ha centrado gran parte de sus esfuerzos en desarrollar conocimiento que pueda ayudar a
guiar respuestas educativas efectivas a las interrupciones causadas por eventos como pandemias.
Estos esfuerzos, incluyen la colaboración con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) y el Banco Mundial, lo que dio lugar a unos 100 estudios de innovaciones
educativas que surgieron durante la pandemia.
Existen dos estudios para evaluar la eficacia de los sistemas educativo durante el periodo
COVID-19, de los cuales tres se basan en el papel del líder educativo, para dar respuesta a los retos
que se plantean. Cabe mencionar que la Oficina Internacional de Educación (OIE) Fundada en
1925, creada para recopilar conocimientos de investigación, con la finalidad de apoyar la reforma
educativa y promover programas educativos en Ginebra, con marcada tendencia internacional en
el año de 1929, cuando Jean Piaget fue nombrado director. En 1946, la OIE comenzó a cooperar
con la recién creada UNESCO y convocó una conferencia internacional sobre educación.
En 1969, el instituto pasó a formar parte de la UNESCO, a lo largo de su historia, esta
organización se ha centrado en la investigación y difusión de las innovaciones educativas,
especialmente en el currículo, la enseñanza y el aprendizaje, en respuesta a los desafíos planteados
por la pandemia de COVID-19. Reconociendo los muchos desafíos que enfrentan los países en
desarrollo, con las capacidades tecnológicas educativas, la OIE ha lanzado la iniciativa Educación,
Aprendizaje y Evaluación Híbridos, conocida como HELA por sus siglas en inglés (UNESCO,
2021).
La misión de HELA es promover y compartir información que pueda apoyar el desarrollo
de sistemas mixtos, combinando tecnología y aprendizaje personalizado con el objetivo de
enfrentar los desafíos de la educación debido a pandemias, cómo responder de manera efectiva a
las expectativas de las necesidades de los estudiantes y las instituciones educativas, para apoyar el
desarrollo de diferentes habilidades a través de una enseñanza e investigación efectivas. Además,
HELA apoya la expansión de la comprensión y el desarrollo del plan de estudios (Opertti, 2021),
enfatiza las oportunidades de aprendizaje democrático para todos los estudiantes y apoyo entre el
aprendizaje presencial y a distancia. En resumen, esta iniciativa tiene como objetivo ayudar a los
países en identificar, desarrollar, probar, evaluar y las formas más efectivas para integrar, aplicar
el aprendizaje presencial y remoto, tomando en consideración aspectos medulares como la
diversidad de todos los estudiantes, el objetivo principal es fortalecer el sistema escolar y cambiar
el sistema educativo para que puedan preparar a los estudiantes del futuro.
Con base en lo anterior, es necesario definir los ocho objetivos de HELA:
1.2.1 Objetivo 1: Impulsar la Integración y Complementariedad de la
Educación Presencial y a Distancia
Los formatos híbridos combinan e integran métodos, estrategias de aprendizaje presencial,
a distancia, para ampliar, democratizar las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos,
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de manera que satisfagan sus necesidades y expectativas (personalización de la educación). Esto
requiere encontrar los métodos más efectivos para equilibrar el aprendizaje presencial, y a
distancia, para que los estudiantes, independientemente de sus circunstancias, antecedentes,
habilidades, preferencias, puedan desarrollar todo su potencial de aprendizaje.
No se trata solo de agregar plataformas, recursos y materiales de capacitación en línea, o
reemplazar la capacitación presencial con clases en línea. En cambio, el gran desafío es crear un
continuo de aprendizaje presencial y a distancia, que integre diferentes iniciativas, plataformas,
recursos, estrategias y actividades para mejorar el aprendizaje de cada estudiante. Esto significa
equilibrar el contenido de calidad, el compromiso y las oportunidades de retroalimentación
formativa de una manera que permita a los estudiantes, maestros y otros administradores aprender.
1.2.2 Objetivo 2: Apoyar una Diversidad de Modos Híbridos para
Ayudar a los Estudiantes a Desarrollar la Amplitud de Competencias
que Necesitan
Las formas híbridas no implican un modelo organizativo único, no funcionan por igual de
forma prescrita en todas las escuelas. Más bien, los enfoques híbridos se basan en el liderazgo y el
seguimiento en el nivel central del sistema educativo, para desarrollar un conjunto de competencias
interrelacionadas que explican qué enseñar, aprender y evaluar. Estas competencias obligan a todos
los centros educativos, porque definen los contenidos con los que se forman las nuevas
generaciones para un mundo mejor, sostenible y justo.
1.2.3 Objetivo 3: Apoyar el Desarrollo de Progresiones Estructuradas
de Trayectorias de Aprendizaje a Través de niveles y Disposiciones
Educativas
El modo híbrido se caracteriza por una selección, priorización y clasificación detalladas de
datos relevantes y competencias básicas. Permiten a los docentes centrarse en identificar los
elementos clave de la educación de la primera infancia, garantizar la continuidad y la fluidez en la
cobertura de diferentes materias, priorizar el progreso de aprendizaje de cada alumno, sin lagunas
ni interrupciones entre las actividades o niveles educativos. De hecho, las categorías híbridas no
pueden funcionar bajo el supuesto de que cada subsistema o nivel educativo, cualquiera que sea,
define su propio contenido. De manera similar, la capacitación docente y el desarrollo profesional
docente, deben fortalecer las habilidades de los docentes en la planificación de cursos, actividades,
recursos al combinar el aprendizaje presencial y a distancia. Los profesores versátiles, son
esenciales en los espacios híbridos, porque están dispuestos a combinar diferentes entornos de
aprendizaje para satisfacer las necesidades de cada alumno.
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1.2.4 Objetivo 4: Revisar la Pertinencia y Organización del
Conocimiento en el Currículo
Las modalidades híbridas requieren del análisis de la organización y jerarquía de las áreas
de conocimiento del currículo (Ng, 2021) y revisar los tiempos de enseñanza. Se basa en el
entendimiento que cada alumno puede requerir diferentes combinaciones de aprendizaje a distancia
y presencial para participar, desarrollar, lograr objetivos y resultados de aprendizaje establecidos.
El tiempo de estudio ya no puede considerarse fijo y estático para todos los estudiantes. En cambio,
puede ser una herramienta poderosa para diversificar las estrategias de instrucción, adaptadas a las
necesidades únicas de cada estudiante, para lograr resultados igualmente significativos para todos.
Con este fin, las formas híbridas dependen en gran medida de que las escuelas asuman un papel
proactivo y empoderado, para definir, implementar y asumir la responsabilidad de qué y cómo
enseñar, aprender y evaluar. No se trata de delegar o compartir responsabilidades, sin un marco,
sino de dar a las escuelas pautas claras para que los docentes puedan liderar, gestionar y
responsabilizarse efectivamente de la educación de las nuevas generaciones.
1.2.5 Objetivo 5: Reconstruir las Relaciones entre Educadores y
Estudiantes
Los modos híbridos reconstruyen la relación entre profesores y alumnos. Al ampliar los
espacios de comunicación, docentes y estudiantes; tienen la oportunidad de conocerse mejor y en
diferentes situaciones, contextos para crear condiciones de acercamiento, empatía, y quizás
también para reducir las brechas generacionales, beneficiar de muchas oportunidades, recursos para
desarrollar ideas que combinan diferentes tipos de información. La producción, difusión, discusión
del conocimiento por parte de los docentes y estudiantes es una característica clave de los formatos
híbridos.
1.2.6 Objetivo 6: Fortalecer las Alianzas entre la Educación y una
Diversidad de Actores
Las formas híbridas requieren un diálogo renovado y una construcción colectiva entre la
educación y la política social en general. Esto debe significar que el Estado fortalezca su rol de
garante y asegure que todas las familias, hogares tengan acceso a la infraestructura física,
equipamiento, al igual que las conexiones, plataformas que permitan la conversión de formas
híbridas para la igualdad social y educativa (Rivas, 2021). El Estado debe garantizar la
implementación de las redes de seguridad social, incluye, entre otros elementos claves, la
prestación de servicios de apoyo nutricional, de salud y socioemocional a los estudiantes como
parte de una promoción intensiva de estilos de vida saludable, sostenible y de apoyo que pueden
tener un impacto positivo en el bienestar general.
Es necesaria una relación más estrecha entre el Estado y la sociedad civil, basada en la
confianza y la cooperación, para asegurar el uso de las diversas instalaciones y actividades, de
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modo que cada estudiante pueda encontrar los medios para realizar sus aspiraciones. No se trata
solo de fortalecer los espacios de aprendizaje y el tiempo de enseñanza, aunque estos son claves
para el bienestar y desarrollo de cada estudiante, sino también, de fortalecer experiencias de
aprendizaje diversas y que se refuercen mutuamente. Quienes provienen de diferentes instituciones
y actores pueden contribuir al desarrollo integral del estudiante.
1.2.7 Objetivo 7: Utilizar la Tecnología para Democratizar el Acceso
al Conocimiento
El uso proactivo de tecnologías, como parte de formas híbridas, puede aumentar las
oportunidades para la producción, difusión del conocimiento sin fronteras ni barreras. En este
sentido, el empleo de la inteligencia artificial (IA) dentro de una firme visión humanista y ética
(UNESCO, 2021) puede ser un motor fundamental para ayudar a docentes y estudiantes a encontrar
respuestas individuales a sus necesidades. La IA puede apoyar el desarrollo de proyectos
innovadores fuera de los modelos tradicionales, lo que permite a docentes y estudiantes combinar
diferentes ideas, conocimientos, recursos para enfrentar los desafíos que los llevan a aprender.
1.2.8 Objetivo 8: Fortalecer los Lazos entre Escuelas, Familias y
Comunidades
Los modos híbridos ofrecen una oportunidad única para evaluar nuevamente las relaciones
entre escuelas, estudiantes, familias y comunidades. La confianza entre instituciones y actores,
puede fortalecerse no solo en colaboración con la escuela, sino también con el objetivo de
desarrollar habilidades, comprometerse con la acción conjunta para garantizar oportunidades de
aprendizaje efectivas para todos los estudiantes. Las familias pueden capacitarse en la mejor
manera de acompañar a sus hijos en el ejercicio de la educación, para desempeñar el papel de un
entrenador de aprendizaje.
Estos ocho objetivos son consistentes con la visión del reciente informe de la UNESCO
sobre el futuro de la educación. Un informe que enfatiza la importancia de aprender a desarrollarnos
juntos, colaborar con otros para mejorar el mundo, fortalecer la educación como un bien común
global. El informe explica la necesidad de fortalecer la educación, transformar el contrato social
con la educación, para que prepare efectivamente a los estudiantes en los desafíos actuales de
sustentabilidad, decadencia democrática, trabajo cambiante y un futuro cada vez más dependiente
de la tecnología (UNESCO, 2021).
El informe demuestra la importancia de las pedagogías para promover la colaboración y la
solidaridad, conectar a los estudiantes con el mundo a través de un plan de estudios
multidisciplinario y orientado a problemas que involucra a los estudiantes en la colaboración. De
particular importancia en el informe, es la idea de que el currículo escolar debe ir más allá de lo
básico, alentar el desarrollo de todo el potencial humano, promover la integración de conocimientos
16
y habilidades socioemocionales, impulsar la competencia global, fortalecer la alfabetización
científica, las humanidades, promover la integración de conocimientos y habilidades digitales.
El documento también se centra en la superioridad de apoyar a los docentes como agentes
de cambio en la educación, apoyar las tecnologías digitales en las escuelas (UNESCO, 2021). Es
necesario un cambio en la cultura educativa, requiere una asociación, un diálogo social amplio con
muchos actores en el campo de la educación. Esto puede ayudar a transformar estos principios
generales y aspiraciones en estrategias de acción, que orienten claramente a los docentes sobre lo
que deben hacer de manera diferente para promover la transformación de la experiencia educativa
(UNESCO, 2021).
1.3 Nuevos Procesos de Aprendizaje
Para sistematizar la innovación educativa nacida de la pandemia, desde el jardín de infantes
hasta los grados superiores, existen programas innovadores diseñados para apoyar a los estudiantes
durante la crisis, los programas abordan elementos con una visión ambiciosa y progresista para el
futuro de la educación, cuyo objetivo es educar bien a los estudiantes y fortalecer la resiliencia
entre las personas, las escuelas y las comunidades en general, estas estrategias demuestran su
capacidad de escalar, hacerlo de manera sostenible. Este libro, es un análisis de estos programas,
una síntesis de las lecciones que brindan para un futuro mejor, más sostenible para los estudiantes,
explora la innovación que estos programas representan y las condiciones, procesos que los hicieron
posibles.
Para seleccionar el programa, se debe usar un marco de referencia para mitigar los efectos
educativos de la pandemia y lograr mejores beneficios. Recientemente, fueron presentados en una
publicación conjunta de la Educación Internacional de la UNESCO y la Academia Internacional
de Educación (Reimers, 2021). Este marco propone que las acciones tengan tres objetivos
interrelacionados: mejorar la eficacia de las estrategias educativas durante un brote, recuperar y
restaurar las oportunidades educativas después del brote, y aumentar la resiliencia del sistema
educativo para funcionar durante futuras epidemias. Estos objetivos incluyen actividades en tres
grandes áreas: evaluación de estudiantes, familias, docentes, comunidades en el contexto
cambiante del sistema educativo; desarrollar una estrategia para enseñar durante una epidemia o
para recuperarse de una epidemia, aumentar la capacidad de las escuelas, los docentes, los
directores, los estudiantes, las familias y el sistema.
Los estudios de casos reflejan varias innovaciones, principalmente para apoyar el
aprendizaje en el hogar, algunos de estos involucran el desarrollo de plataformas multimedia u
otras plataformas técnicas para apoyar a los estudiantes, maestros, padres; mientras que otros se
enfocan específicamente en apoyar el desarrollo de los estudiantes, de su bienestar socioemocional,
ayudar a los maestros a desarrollar nuevas habilidades, involucrar a los estudiantes, proporcionar
17
retroalimentación y planificar experiencias de aprendizaje. La mayoría de los casos no contienen
solo una de estas funciones, más bien son multidimensionales e incluyen una plataforma para
entregar contenido digital y apoyar a los docentes en el desarrollo de la pedagogía digital. Además,
cualquier innovación que se centre en desarrollar competencias específicas de los estudiantes para
que puedan gestionar mejor su propio aprendizaje, promueve tanto la competencia en el enfoque
de la innovación (como lectura, matemáticas o ciencias), como la competencia para el aprendizaje
independiente. Debido a que algunas innovaciones dirigen a los padres en apoyar a sus hijos en la
educación a distancia, en realidad contribuyen a la educación de los padres, incluso si ese no es su
objetivo principal.
Excluyendo el estudio de caso controlado del Instituto Internacional, en la educación en
línea de la República Popular China, la mayoría de los casos se centran en innovaciones en la
educación preescolar, primaria o secundaria. Los casos centrados en aplicaciones digitales que
apoyan el autoaprendizaje y los casos que apoyan actividades familiares también se centran más
en la educación de los niños en preescolar, al igual que otros niveles educativos, mientras que otras
innovaciones tienden a centrarse en los estudiantes de educación obligatoria. Las innovaciones
estudiadas se pueden agrupar en las cinco categorías siguientes, las cuales no son excluyentes entre
sí:
1.3.1 Aprendizaje Centrado en el Estudiante
Una de las inquietudes de muchos docentes es ofrecer a los estudiantes acceso a formas
alternas en los proceso de educación, para lograr el aprendizaje desde los hogares, para ello se
apoya en la tecnología bajo una visión educativa, que incluye diversas modalidades, asociado a la
forma como interactúan las personas. Este enfoque a formas alternativas de educación, se practicó
rápidamente con un apoyo limitado, con barreras en los aspectos que se pretendían lograr. Uno de
los desafíos fue la carencia en el acceso de la tecnología en muchos niños y maestros, que
representa un característica imprescindible para la interactividad, esto incluye el acceso a Internet
de banda ancha. Las formas más básicas de educación a distancia, requerían que los maestros
pensaran primero en los estudiantes como aprendices, en lugar de entregar contenido.
Se considera una importante innovación, un progreso de las formas tradicionales de
educación centradas en el docente y el contenido. Muchas de las innovaciones durante la pandemia,
ofrecieron mayores oportunidades personales de lo permitido por la instrucción tradicional
centrada en el maestro. Algunos usos de la tecnología involucraron a maestros con la producción
y grabación de lecciones, con el uso de varios dispositivos, incluyen videos, audio y materiales
impresos, como guías de estudio. Las estrategias anteriores representan una mejora con respecto a
la forma tradicional de educación, logrando que los docentes transmitan ideas en tiempo real a
todos los estudiantes de una clase. Cuando los estudiantes leen un texto, como una guía, que incluye
preguntas para verificar la comprensión, esto brinda más oportunidades para adaptarse a las
capacidades individuales e incide en la forma que aprenden las personas. Un texto se puede leer en
18
varias oportunidades, o leer en distintas velocidades, incluso se puede debatir con otros, estas
opciones son formas que no se pueden realizar en una clase tradicional.
El hecho que los estudiantes reciben comentarios sobre su trabajo, representa un evaluación
formativa ya sea de sus compañeros, padres o maestros, esto mejora grandiosamente las
oportunidades de aprendizaje, con respecto a permanecer sentado pasivamente en una clase
escuchando la exposición de un maestro. Otro aspecto que agrega valor, es cuando los estudiantes
envían trabajos en una plataforma digital, con la recepción de comentarios por el mismo medio
digital, al responder los comentarios, crean un ciclo importante, una conversación, con su maestro,
que apoya el aprendizaje de manera más efectiva, que los sistemas que proporcionan los
comentarios proporcionados en tareas escritas en papel.
Esta innovación, tal vez simple, tiene efectos poderosos al permitir un mayor uso de la
evaluación formativa para guiar la instrucción, aumentando así la atención individual. Es necesario
manifestar las limitaciones en los beneficios potenciales de la personalización que ofrece este
enfoque. Los estudiantes deben tener competencias de lectura aceptables para extraer significado
del texto, competencias de autoaprendizaje para aprender de forma independiente y condiciones
apropiadas para aprender en casa, lo ideal es un lugar tranquilo para estudiar, para lograr un
aprendizaje independiente.
Lo importante es que necesitan tener acceso al contenido, en cualquier formato que se
utilice para distribuirlo, y si cuentan con el apoyo de un adulto informado que pueda verificar su
comprensión y guiarlos, es probable que obtengan mayores beneficios. Cuando un mayor
porcentaje de la instrucción se traslada al hogar, como es el caso de estas innovaciones, las
características en las condiciones y los recursos del hogar, tienen un mayor impacto en el
aprendizaje, en comparación con la instrucción que se basa en el aprendizaje en la escuela.
A manera de referencia, algunos enfoques de baja tecnología para la distribución de
contenido, se puede mencionar la Escuela Har Ghar en la India, que fue un sistema mixto, con la
participación de recursos de baja tecnología con voluntarios de la comunidad para apalancar el
aprendizaje en comunidades de bajos ingresos. También en la India, el modelo Madhi Happy
Learners, ofreció a los estudiantes hojas de trabajo, enriquecidas con aspectos tecnológicos, para
apoyar el aprendizaje desde casa. En Liberia y Sierra Leona nació el Rising on Air, el cual usó la
educación por radio, combinada con mensajes de texto y teléfono, para apoyar las habilidades
fundamentales de los estudiantes marginados.
En el estado de Guanajuato, en México, se proporcionaron guías didácticas impresas y
digitales para el aprendizaje en el hogar. En Uganda, Pangea Publishing distribuyó materiales de
lectura culturalmente relevantes (libros para niños) en papel, así como en medios digitales, para
transmitir a los estudiantes información relacionada con las medidas de salud pública para contener
la propagación del Coronavirus. El factor común de todos los casos, es la presencia de la tecnología
para apoyar el acceso a recursos y lecciones digitales.
19
1.3.2 Aprendizaje de Mayor Detalle
Sorprendentemente, pocas de las innovaciones indicadas anteriormente, se focalizaron en
el desarrollo de un aprendizaje más detallado, que logrará la transferencia de competencias,
apoyando las capacidades cognitivas de orden superior. Solo unos pocos, se enfocaron en el
aprendizaje experimental y basado en proyectos, como una forma de ayudar a los estudiantes en
aprender de su propia actividad y experimentación. Las investigaciones previas muestran que el
aprendizaje basado en proyectos es bastante efectivo con los estudiantes más desfavorecidos
(Anderson y Pesikan, 2017).
Las innovaciones que involucran el aprendizaje basado en proyectos, corresponden en la
conexión del currículo, para apoyar el trabajo de los docentes y representantes con los alumnos.
Un caso particular, el Banco de Recursos de Educación Libre de Internet de Qatar, desarrolló
estrategias para apoyar el aprendizaje basado en proyectos que se distribuyeron a padres, miembros
de la comunidad, docentes, para interactuar con los estudiantes usando una variedad de canales que
incluyen: grupos, llamadas telefónicas, mensajes de texto, aplicaciones de mensajería basadas en
Internet como WhatsApp, medios impresos, periódicos, radio y otros medios; todo dependiendo de
la disponibilidad de recursos digitales en el contexto de la implementación. En Finlandia, el
aprendizaje basado en proyectos a través de las plataformas digitales, apoyó el compromiso de los
estudiantes en la educación científica, de la misma manera, en Finlandia, se utilizó un programa de
educación científica a través de la tecnología, para ayudar a los padres a trabajar con sus hijos en
la experimentación científica basada en la indagación.
1.3.3 Apoyo al Desarrollo Socioemocional y el Bienestar de los
Estudiantes
El bienestar de los alumnos fue un punto de atención durante la pandemia, ningún ser
humano puede lograr efectivamente el proceso de aprendizaje con condiciones de miedo, ansiedad,
por ello, una buena educación, requiere atender al bienestar y desarrollo socioemocional de los
estudiantes. Investigaciones reconocen que la atención al desarrollo socioemocional, está
íntimamente ligada con el aprendizaje académico, por ello, algunas regiones dedicaron mayor
atención enfocada a estos dominios.
La innovación de la educación científica basada en proyectos de Finlandia, fue estructurada
para abordar los sentimientos de soledad entre los estudiantes, esto se logró, con la interacción con
sus compañeros. El programa nacional de México, para recuperar la pérdida de aprendizaje, en las
escuelas intermedias utilizando pulsos de aprendizaje, recopiló información sobre el bienestar
emocional de los estudiantes, dirigiendo los esfuerzos de los docentes para apoyarlos en dominar
este aspecto. El programa Colombia Juega Bien, utilizó la educación por radio para apoyar el
bienestar socioemocional de los niños refugiados de Venezuela. También en Colombia, la
estrategia de la escuela Alianza Educativa para el aprendizaje social y emocional en la comunidad,
20
educó a los estudiantes en la autoconciencia, la autorregulación, la conciencia social, la
comunicación positiva y la toma de decisiones responsable.
1.3.4 Desarrollo Profesional de Maestros y Directores de Escuela
Varias de las iniciativas apoyaron a los docentes, directores en el progreso de sus
competencias, ya sea para enseñar con mayor eficacia, apoyar el aprendizaje socioemocional o
utilizar pedagogías digitales. Algunas innovaciones en este sector, abordan el desarrollo
profesional docente, ya sea como enfoque principal o exclusivo, o como un componente de una
innovación que incluye otros elementos. El Banco de recursos de educación libre de Internet, si
bien, es principalmente un banco de lecciones y actividades para apoyar el aprendizaje activo,
incluye instrucciones para que los representantes, docentes trabajen con los alumnos en este
ámbito, incorporando de esta manera un componente de desarrollo profesional en la innovación.
Muchos de los programas innovadores mencionados anteriormente, que cubren los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, también incluyeron componentes de desarrollo
profesional, entre ellos: Ceibal Integrado en Uruguay; el programa de participación de la familia,
la escuela y la comunidad en los Estados Unidos; la plataforma Madrasati en Arabia Saudita; el
programa de investigación científica basado en proyectos en Finlandia; la escuela como centro
comunitario de aprendizaje y las iniciativas de medición independiente del aprendizaje en México.
Así como el programa nacional de recuperación del aprendizaje; el enfoque múltiple de la
continuidad en Kenia; el Banco de Conocimiento Egipcio y el programa de transformación escolar
de la Fundación Educate en Egipto; las prácticas innovadoras de retroalimentación en Noruega; el
programa de aprendizaje social y emocional de Alianza Educativa en Colombia. Sin embargo,
varias de las innovaciones se referían principalmente al desarrollo profesional docente.
Todos estos programas intentaron ayudar a los maestros a cultivar una variedad de
competencias, que serían de provecho a sus estudiantes, a su vez, a desarrollar una variedad de
dominios de competencias. Incluyeron un cambio acelerado en la formación continua de los
docentes en Brasil; escalar sistemas mixtos de desarrollo docente en Perú; aprovechar la conexión
humana en los programas de desarrollo profesional de docentes virtuales en Guatemala; acelerar el
desarrollo de competencias digitales en Costa Rica; fomentar el espíritu empresarial entre los
líderes escolares en la India, incluso mediante el apoyo al desarrollo profesional de los docentes;
apoyar el desarrollo profesional de la fuerza laboral de la educación superior (incluidos los
profesores de las escuelas de educación) en la República Popular China; apoyar la continuidad del
aprendizaje en Sao Paulo, Brasil.
Debido al distanciamiento físico, obligado por la pandemia, la mayoría de estos programas
se basaron en una variedad y uso híbrido de tecnologías remotas, todo con la finalidad de ayudar a
los estudiantes a desarrollar aptitudes digitales y pedagógicas, además de las habilidades para
apoyar el bienestar socioemocional de sus estudiantes. En Brasil, las iniciativas de Sao Paulo para
apoyar el aprendizaje durante la pandemia, tomaron en cuenta el aprendizaje remoto para apoyar a
21
los maestros y directores de escuela en el uso de la evaluación formativa para la gestión del plan
de estudios. En China, el Instituto Internacional de Educación en Línea, creó un ecosistema
inclusivo para apoyar a los profesores universitarios, incluidos los de las instituciones de formación
docente, en el desarrollo de una amplia gama de capacidades docentes que utilizan el aprendizaje
remoto.
En Colombia, surge la iniciativa de aprendizaje social y emocional de Alianza Educativa,
basado en grupos de práctica para desarrollar las habilidades pedagógicas de los docentes y apoyar
el desarrollo profesional. El programa de desarrollo profesional docente de Costa Rica utilizó una
evaluación de competencias digitales, para lograr el apoyo que recibieron los docentes con sus
necesidades. La Fundación Educate en Egipto facilitó apoyo a las escuelas, utilizando tecnología
y aprendizaje de forma mixta, para ayudar a los maestros a mejorar sus habilidades pedagógicas.
Profuturo en Guatemala les facilitó a los maestros en el desarrollo de habilidades digitales y del
siglo XXI, haciendo énfasis en el aprendizaje virtual y cursos en línea. El programa Rehnuma de
la India, inculcó las competencias empresariales e innovadoras de los líderes escolares en escuelas
privadas de bajo costo, a través de una comunidad de práctica, tutoría y apoyo.
El enfoque múltiple de Kenia para la continuidad de la educación, le dio importancia al
desarrollo profesional de los líderes escolares, para ayudarlos en apoyar a los maestros en el
desarrollo de una competencia basado en el currículo, tomando en consideración el desarrollo
socioemocional, mejorando la pedagogía y apoyando la alfabetización en el hogar. La Iniciativa de
Medición del Aprendizaje Independiente de México, como un esfuerzo para facilitar la
personalización de la educación, presentó actividades en línea para apoyar a los maestros en el
aprendizaje, para evaluar a los estudiantes que pueden personalizar la instrucción.
El programa nacional de México, para recuperar la pérdida de aprendizaje en las escuelas,
ofreció desarrollo profesional a los docentes mediante una comunidad de práctica, que permitió la
colaboración docente en el desarrollo de habilidades pedagógicas en el aprendizaje social y
emocional. Los sistemas combinados de desarrollo docente de Perú en áreas rurales, combinaron
enfoques de alta, baja y ninguna tecnología, para apoyar el desarrollo profesional de los docentes
mediante el fomento de una variedad de mentalidades y competencias para enseñar habilidades del
siglo XXI. La iniciativa Ceibal Integrado en Uruguay, como un sistema integrado de gestión del
aprendizaje, incluyó una fuerte tendencia en el desarrollo profesional docente en una amplia gama
de dominios.
1.3.5 El Compromiso de la Familia
Por el hecho que los estudiantes tenían que aprender desde el hogar, el papel de los padres
para apoyar su trabajo escolar se consideró clave. Varias de las innovaciones se centraron en
desarrollar las competencias de los padres para apoyar el aprendizaje de sus hijos de manera más
eficaz. El Banco de recursos para la educación sin Internet, desarrollado en Qatar, fue diseñado
para que los padres de comunidades desfavorecidas puedan involucrar a sus hijos en el aprendizaje
22
basado en proyectos. Esto se aseguró mediante instrucciones de proyecto simplificadas, teniendo
en cuenta los diversos niveles de alfabetización de los padres, y la incorporación de tareas que
requerían aportes significativos, y sobre todo realistas de los padres o la familia.
Una de las dos iniciativas científicas basadas en proyectos de Finlandia, utilizó actividades
de juego, apoyadas por los padres para involucrar a los niños, lo anterior centrado en indagación,
ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas. El proyecto Rocket Learning de la India usó
un sistema de mensajes de texto SMS, con la finalidad de apoyar la participación familiar en el
aprendizaje basado en actividades de lectoescritura y matemáticas. El desarrollo de guías didácticas
en Guanajuato, México, presentó como objetivo, producir un recurso de apoyo al aprendizaje
autodirigido, sensible al nivel de madurez de cada estudiante. Para los estudiantes más jóvenes,
incluyeron pautas y apoyo para la participación familiar, la ayuda a los estudiantes en el
aprendizaje. El programa de apoyo familiar estructurado de Sudáfrica, utilizó materiales
estructurados impresos y de baja tecnología, para apoyar a los tutores en promover la
alfabetización, desarrollar una capacidad dual, una comunicación bidireccional en las familias, a
fin de abordar las desigualdades mejoradas a través de la pandemia.
1.4 Beneficios de la Innovación en los Programas de Aprendizaje
Producto de la Pandemia del COVID-19
Los programas mencionados en los párrafos que preceden, representan innovaciones
empresariales en respuesta a un momento de crisis aguda. Todos incorporan nuevas ideas sobre
cómo hacer que la educación sea más receptiva, más efectiva o más relevante, las cuales, si bien se
desarrollaron en medio de las limitaciones creadas por la crisis, tienen implicaciones más allá de
ellas. Los problemas subyacentes que abordan son significativos por derecho propio,
independientemente de la pandemia. En otras palabras, estas innovaciones no son solo medios para
mitigar las pérdidas educativas creadas por la interrupción de la escolarización, o para desarrollar
la resiliencia en la enseñanza de forma remota, sino que también, brindan una hoja de ruta para
reconstruir mejor, abordando algunas de las deficiencias preexistentes de las escuelas y sistemas
educativos, preparar a los estudiantes para que desarrollen las competencias necesarias, creando un
futuro mejor y sostenible.
Si bien estas innovaciones representan formas prácticas de mejorar y apoyar el aprendizaje
con nuevas ideas, son más que ideas; implican la creación de valor, con el fin de resolver problemas
preexistentes y duraderos o satisfacer necesidades no atendidas. Las innovaciones pueden variar
según el grado, algunas pueden ser incrementales, evolutivas o revolucionarias. Un estudio en el
campo de la innovación empresarial caracteriza como innovación incremental, aquella que implica
la mejora gradual de un proceso o producto, mediante la mejora de la eficiencia. La innovación
evolutiva, implica ampliar las ofertas para los clientes existentes, así como encontrar nuevos
clientes, para las ofertas existentes. La innovación revolucionaria crea nuevas ofertas para nuevos
clientes (Matthews y Brueggeman, 2015).
23
Basado en esta caracterización de la innovación para desarrollar una tipología de
innovaciones educativas, pueden ocurrir en tres dimensiones: quién debe ser educado, qué
objetivos debe perseguir la educación y cómo se debe educar a las personas. La primera dimensión
define quién es el alumno. En un sistema de educación formal, el alumno suele definirse como un
estudiante en el grupo de edad que se espera se inscriba en un nivel particular, ya sea primaria,
secundaria o secundaria superior. La segunda dimensión define qué competencias pretende la
educación ayudar a los alumnos a desarrollar: alfabetizaciones básicas, competencias
socioemocionales, competencia cívica, espíritu empresarial. La tercera dimensión define cómo se
debe educar a los alumnos. Esta dimensión va de pedagogías que están más centradas en el docente
a pedagogías que están más centradas en el alumno. Un método para mejorar la eficacia de la
enseñanza de la alfabetización temprana, haciendo que los maestros adopten pedagogías más
eficaces, a través de una mayor confianza en la evaluación formativa, sería una innovación
incremental.
El objetivo sigue siendo la alfabetización básica y la pedagogía sigue centrada en el
maestro, las mejoras incrementales son importantes porque mejoran la eficacia del proceso de
instrucción, más estudiantes podrán aprender si sus maestros mejoran sus habilidades. Por el
contrario, una mejora en la pedagogía para enseñar alfabetización básica que brinde más agencia
al alumno, mediante el uso de guías de aprendizaje personalizadas o mediante la provisión de libros
que los alumnos puedan elegir, es una mejora evolutiva, porque mientras el objetivo permanece,
mejora en la alfabetización básica, la innovación proporciona más agencia al alumno sobre cómo
aprender.
De manera similar, una innovación que amplía las metas del currículo, pero permanece
centrada en el maestro, como la pedagogía estructurada para apoyar la lectoescritura con apoyo
para el desarrollo socioemocional, es evolutiva porque representa una innovación en una dimensión
del proceso de instrucción, manteniendo otras dimensiones constantes. Una innovación que amplió
los objetivos del plan de estudios, al mismo tiempo que brinda a los estudiantes más agencia sobre
su aprendizaje, como apoyar el aprendizaje basado en equipos y proyectos con evaluación
formativa, para proporcionar vías personalizadas a los estudiantes que les brindan oportunidades,
para desarrollar una gama de competencias con más agencia sobre su aprendizaje, sería
revolucionario.
A esta caracterización bidimensional del proceso de innovación, habría que añadir la
dimensión de quién debe aprender, que puede permanecer estable o ampliarse, cuando una
innovación educativa se dirige a una población previamente desatendida, como estudiantes con
necesidades especiales, niñas, estudiantes socialmente marginados o refugiados. El uso de estas
tres dimensiones para describir innovaciones da como resultado la siguiente caracterización de
innovaciones incrementales, evolutivas o revolucionarias. Esta taxonomía de innovaciones es
descriptiva, no evaluativa. Que una innovación sea incremental no la hace mejor o peor que una
innovación evolutiva o revolucionaria. En un mundo en el que muchos niños no saben leer en la
24
escuela primaria, las mejoras incrementales que los ayudan a tener éxito en la lectura son muy
valiosas, tanto como las mejoras evolutivas que hacen lo mismo en formas que les dan a los
estudiantes más control sobre su aprendizaje, o mejoras para ampliar lo que aprenden o ampliar el
acceso a los estudiantes, que antes no estaban atendidos, todas estas innovaciones son valiosas.
Es el efecto agregado de la diversidad de innovaciones educativas en un sistema, lo que
define qué tan adaptativo es el sistema para satisfacer las diversas necesidades de mejora. Un
sistema más adaptativo tiene una cartera equilibrada de innovaciones que cubren la gama completa
de tipos, en lugar de depender de un conjunto restringido de tipos de innovación. En este sentido,
se puede evaluar si la gama de innovaciones reflejada anteriormente ofrece una cartera equilibrada
o está indebidamente sesgada a favor de una gama más limitada de tipos de innovación, los estudios
de caso examinados representan una variedad, inclinándose hacia lo incremental y evolutivo. En
un contexto en el que el acceso básico a la escuela estaba en riesgo, no se debe subestimar la
importancia de simplemente mantener el acceso a través de mejoras graduales, en lugar de intentar,
al mismo tiempo, mejorar la agencia, expandir las metas de instrucción o ampliar el acceso.
1.4.1 Incremental
La iniciativa de participación de la familia, la comunidad y la escuela en los Estados Unidos
representa una mejora gradual, de un enfoque preexistente para involucrar a los padres en el apoyo
al aprendizaje de sus hijos. Esta innovación aumenta la efectividad del proceso de instrucción,
aunque no altera las metas y el modo de instrucción o la población de estudiantes. El programa de
desarrollo de competencias docentes en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) de
Pro-Futuro, aumenta el acceso de los estudiantes a la educación digital, manteniendo el enfoque
del currículo y el control pedagógico en el docente.
El programa de desarrollo profesional docente de las TIC de Costa Rica, personalizado a
sus respectivos niveles de competencia digital, aumentó las aptitudes digitales y pedagogías de los
docentes, lo que resultó en una mejora en la eficiencia del proceso de instrucción. El programa de
México de medición del aprendizaje independiente, utilizando la evaluación para personalizar la
instrucción, mejoró la eficiencia de la entrega de la educación. Rising on Air, que utilizó la
educación por radio para llegar a los niños, aumentó la eficiencia de la entrega de educación, dadas
las limitaciones creadas por los requisitos de distanciamiento físico.
El programa Rehnuma de India para fomentar el espíritu empresarial, proporcionó a los
líderes de escuelas privadas de bajo costo, las habilidades para resolver los desafíos emergentes
durante la pandemia. Aseguró la continuidad del aprendizaje y mejoró la eficiencia de la educación,
manteniendo el enfoque educativo y pedagógico. El Instituto Internacional de Educación en Línea,
en China, apoyó el desarrollo digital y pedagógico entre el profesorado universitario, mejorando
así la eficiencia de la pedagogía en este nivel. Si bien el caso no brinda evidencia de que este uso,
ayude a los docentes universitarios en ampliar la gama de competencias que promuevan el
25
desarrollo de sus estudiantes, ni proporcione a los estudiantes un mayor control sobre su
aprendizaje, claramente esta innovación tiene el potencial de ser multidimensional.
El programa nacional de tutoría en Inglaterra, brinda a los estudiantes marginados más
oportunidades para recuperar el aprendizaje perdido, mejorando así la eficacia de la instrucción,
incluso si el enfoque permanece en las competencias que guían el plan de estudios y el control que
los estudiantes tienen sobre su aprendizaje permanece sin cambios. El programa Educate de Egipto
para apoyar la transformación escolar proporciona apoyo a toda la escuela y desarrollo profesional
para mejorar la eficacia de las escuelas. El uso de Noruega de la retroalimentación digital para los
estudiantes, mejora la eficacia del proceso de instrucción. El programa de desarrollo profesional
de Sao Paulo para apoyar el uso de actividades de aprendizaje y la evaluación formativa, mejoró la
eficacia de los docentes en la enseñanza a distancia, manteniendo el enfoque en las alfabetizaciones
básicas y el lugar de control pedagógico con los docentes.
El programa de la Escuela Har Ghar en la India, fue otro programa incremental que
complementó el aprendizaje en la escuela con un programa de aprendizaje intensivo en el hogar,
dirigido por voluntarios, utilizando materiales impresos. Los mensajes de texto de WhatsApp y
SMS, se aprovecharon como capas de apoyo, mientras que los voluntarios poco calificados
aprovecharon el contenido de alta calidad para acelerar el aprendizaje de los estudiantes. También
en India, Happy Learners de Madhi, también fue un programa incremental que complementó las
habilidades básicas de alfabetización y aritmética, a través de la participación familiar, dirigida en
aprendizaje para el hogar, aprovechando la tecnología para ayudar a los padres y maestros, dando
instrucciones y midiendo el progreso del aprendizaje.
1.4.2 Evolución
El programa de Brasil para acelerar el cambio en el desarrollo profesional de los docentes,
utilizando la tecnología para apoyar el aprendizaje entre pares y las comunidades de práctica, creó
una oportunidad para que los docentes desarrollaran pedagogías que los ayudaran a enseñar una
amplia gama de habilidades, tal vez de nuevas maneras, esto fue una innovación potencialmente
evolutiva. Sin embargo, a menos que estas plataformas traigan nuevos conocimientos y
experiencia, más allá de los que ya tienen los docentes, las comunidades de práctica podrían
simplemente seguir siendo una innovación incremental, una forma de mejorar la eficiencia de la
pedagogía existente, mientras se mantiene un enfoque en el mismo conjunto limitado de
aprendizaje, para mantener el lugar de control del proceso de instrucción con el maestro.
El uso de Sudáfrica de materiales escritos, para permitir que las familias apoyen a sus
estudiantes en alfabetizaciones básicas, mientras desarrollan explícitamente habilidades sociales y
emocionales a través de juegos, aprendizaje contextual y expresión creativa, representa otra
innovación evolutiva ya que mejora la efectividad del proceso de instrucción, al extender el tiempo
de aprendizaje con tiempo productivo en el hogar, manteniendo el cómo del proceso de instrucción
y ampliando las metas de instrucción. El programa Ceibal Integrado de Uruguay, es una mejora
26
incremental en un sistema de gestión de aprendizaje existente, que puede hacer que la educación
sea más efectiva, pero también brindar a los estudiantes más oportunidades, para dirigir su
aprendizaje a través del acceso directo al contenido digital, mediante sus propias computadoras
portátiles, lo que hace que esta sea una innovación evolutiva. La aplicación digital Sekolah Enuma
de Indonesia, para el autoaprendizaje de lectoescritura, matemáticas e inglés, proporcionó a los
estudiantes un mayor control sobre su aprendizaje, manteniendo al mismo tiempo el enfoque en las
lectoescritura básica. La plataforma de aprendizaje electrónico Madrasati en Arabia Saudita,
proporcionó a los estudiantes y padres acceso a recursos digitales, y también promovió la agencia
estudiantil.
Los sistemas combinados de desarrollo profesional de Perú, en áreas rurales brindaron a los
maestros, apoyo para mejorar su eficacia pedagógica en la enseñanza de habilidades del siglo XXI.
El enfoque basado en proyectos de Finlandia, para apoyar el aprendizaje colaborativo en ciencias
amplió la gama de competencias para incluir la colaboración y el bienestar socioemocional, lo que
representa una innovación evolutiva. El programa de Pakistán, para apoyar la alfabetización y la
aritmética, a través de teléfonos inteligentes, proporcionó más control sobre el proceso de
aprendizaje a los estudiantes, manteniendo el enfoque en las alfabetizaciones básicas.
El programa nacional de recuperación, del aprendizaje perdido de México, amplió el
enfoque instructivo al bienestar socioemocional de los estudiantes, lo que constituye una
innovación en esa dimensión. El proyecto Las Escuelas de México, como centros comunitarios de
aprendizaje sostuvo la entrega de instrucción presencial para estudiantes en riesgo durante la
pandemia, representando una mejora en la eficiencia de las opciones de aprendizaje remoto
existentes, mientras se enfoca en apoyar el desarrollo de habilidades básicas, así como el bienestar
socioemocional.
El enfoque múltiple de Kenia, para apoyar a los líderes escolares abordó el aprendizaje
socioemocional y, por lo tanto, amplió el enfoque de instrucción, mientras apoyaba a los directores
para aumentar la eficacia de las escuelas. Las guías para aprender en casa producidas en
Guanajuato, México, brindaron a los estudiantes un mayor control sobre su aprendizaje, innovando
en esta dimensión aun manteniendo el enfoque instruccional en competencias básicas. El uso de
diversas tecnologías en la India, para apoyar el aprendizaje en el hogar proporcionó, más
oportunidades para el aprendizaje y la personalización dirigidos por los estudiantes.
El Banco de Conocimiento de Egipto, dio a los estudiantes más oportunidades para el
aprendizaje autodirigido, lo que representa una innovación evolutiva. El programa de aprendizaje
social y emocional de Alianza Educativa de Colombia, aumentó la capacidad de los docentes para
apoyar el desarrollo socioemocional de los estudiantes, innovando así en la dimensión de objetivos
educativos. En la India, el programa Swadhyay de Liderazgo para la Equidad, es una evolución de
una tecnología simple de WhatsApp, que podría usarse como una herramienta de evaluación. Los
tableros de datos generados por el bot de WhatsApp, se pueden usar para informar a los maestros
27
y padres sobre las dificultades de los niños, el apoyo que necesitan, completando así el ciclo entre
la evaluación y la instrucción, brindando a los estudiantes más control sobre su aprendizaje.
1.5 Los Procesos que Apoyaron las Innovaciones
La crisis creada por la pandemia, indujo una perspectiva generativa sobre la innovación,
comenzar con el alumno, sus necesidades; verlos como personas completas multidimensionales,
con motivaciones diversas, complejas, incrustadas en contextos sociales particulares. Anclar la
tarea de forjar nuevos enfoques de la educación en los estudiantes, condujo a innovaciones más
relevantes que aquellas que comienzan con el contenido o con otros objetivos extrínsecos a de los
estudiantes. Las necesidades de los estudiantes se priorizaron sobre otras preocupaciones e
intereses, que también rigen el funcionamiento de los sistemas educativos. Si bien la idea de
comenzar con el alumno es simple, hay mucho sobre el funcionamiento regular de las escuelas,
que se explica mejor en términos de los intereses de los adultos en el sistema, que en términos de
los intereses de los alumnos. Al agrupar a los estudiantes en grados no porque sea la mejor manera
de educarlos, sino, porque es eficiente desde el punto de vista administrativo y financiero.
Organizar el currículo en materias, no porque sea la mejor manera de ayudar a los
estudiantes a desarrollar competencias valiosas, sino, porque facilita la preparación y gestión de
los recursos humanos. Se enfocan en las evaluaciones sumativas de las competencias cognitivas de
bajo orden, no porque sea un método superior a la evaluación formativa de las complejas, sino
porque es menos costoso de administrar a escala. Si bien estos arreglos, realizados por razones
prácticas más que pedagógicas, sirven a sus propósitos, también hay casos en los que estos medios
tienen prioridad sobre los objetivos previstos, trabajando en propósitos opuestos a ellos, como
cuando se obliga a los estudiantes a repetir un grado completo porque hay algunas cosas en algunos
dominios que no logran aprender, o cuando un currículo aislado impide que los estudiantes
entiendan las relaciones entre las cosas que aprenden en varias materias.
Este enfoque en los estudiantes y sus necesidades ha permitido, reconfigurar y rediseñar los
roles de diversos actores al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los maestros, los
estudiantes tenían más agencia y voz de lo normal en la forma en que se administran normalmente
las escuelas, los sistemas educativos. Ante las limitaciones de los enfoques diseñados por los
gobiernos nacionales, muchas autoridades abrieron oportunidades de innovación en la creación de
opciones para asegurar la continuidad educativa a los gobiernos locales, estatales y a la sociedad
civil.
Todas estas innovaciones comenzaron con un claro enfoque en las cuestiones de quién debe
ser educado, con qué fin y cómo, y luego utilizaron tecnologías apropiadas en el diseño de la
solución innovadora. Son diseños centrados en el estudiante, en lugar de innovaciones diseñadas
en torno a la tecnología. No comienzan con la tecnología, preguntando qué usos podría tener la
tecnología, sino más bien con la pregunta de cómo ayudar a los estudiantes a aprender lo que
necesitan. Algunas de estas innovaciones utilizan soluciones de baja o ninguna tecnología. El
28
Banco de recursos educativos sin Internet desarrollado no requiere tecnología en absoluto, excepto
como medio para distribuir las instrucciones, que también se pueden distribuir en papel.
De hecho, estos recursos se desarrollaron como una solución a la limitación, de muchas de
las respuestas iniciales a la enseñanza durante la pandemia, que se basaban en tecnologías que no
llegaban a un número considerable de niños porque partían del aspecto de cómo impartir el
currículo a través de la tecnología, más que del aspecto de cómo ayudar a los estudiantes a aprender.
Además, no existe una correlación aparente entre el número de dimensiones innovadoras que
aborda el uso de la tecnología, es decir, en algunas de las innovaciones, la tecnología se utiliza
simplemente para sostener el acceso, sin transformar las metas educativas, o para brindar más
agencia a los estudiantes, o ampliar el acceso a los estudiantes previamente desatendidos.
Estas son las innovaciones incrementales descritas. Algunas de las innovaciones que
abordan otras dimensiones se basan en enfoques de tecnología baja o nula, como Pangea o el Banco
de recursos educativos sin Internet, y una reinvención de los roles que varias partes interesadas
(padres, estudiantes, maestros, comunidades) pueden desempeñar en un contexto que requería
acción. La crisis hizo visible la importancia de la educación como bien común; como una
institución para el bien público. La fragilidad de estos bienes comunes, que se hizo evidente por la
interrupción de la instrucción en persona, invitó a muchos actores a dar un paso al frente y participar
de formas extraordinarias e innovadoras. Al facilitar este compromiso, se suspendieron las
mentalidades ordinarias sobre quién hace qué, se relajaron las barreras entre las instituciones, fue
un paso más flexible y fluido, lo que permitió evaluar nuevamente lo que significaba aprender y
cómo.
Sin embargo, varían con respecto a si el iniciador es un gobierno o una entidad privada, y
con respecto a si fueron diseñados para ir a escala desde el principio o lanzados a pequeña escala,
para crecer posteriormente. Las plataformas digitales educativas como Ceibal Integrado, el Banco
de Conocimiento de Egipto, Madrasati en Arabia Saudita o el programa de Brasil para apoyar las
habilidades digitales y pedagógicas de los docentes son iniciativas gubernamentales, diseñadas
para tener alcance a escala nacional. Lo mismo ocurre con la iniciativa de educación científica
basada en proyectos de Finlandia, la iniciativa de retroalimentación digital de Noruega y el
programa nacional de tutoría de Inglaterra.
Algunos de ellos implican una serie de asociaciones con organizaciones de la sociedad civil
y entidades del sector privado para aumentar la capacidad y el alcance de la plataforma. La
implementación a nivel nacional del programa Ceibal Integrado, se basó en la asociación entre
organizaciones públicas y privadas para brindar conectividad y acceso a recursos para todos los
estudiantes. Otras iniciativas gubernamentales fueron de alcance nacional o regional, como la
estrategia digital para la continuidad de la educación de Sao Paulo, el programa Escuelas de México
como centros comunitarios de aprendizaje, programa para recuperar aprendizajes perdidos y las
guías interactivas de aprendizaje en Guanajuato, México.
29
Los programas fueron iniciados por organizaciones de la sociedad civil, lanzados a menor
escala para crecer gradualmente. Estos requerían alianzas con el sector público para una
implementación efectiva y para ir a escala. Estos enfoques incluyen la iniciativa de participación
comunitaria, escolar en los Estados Unidos, el programa de Sudáfrica para apoyar la participación
familiar con recursos escritos, el programa de desarrollo profesional para maestros rurales en Perú,
el programa mejorado de alfabetización aritmética en Pakistán, el programa de maestros desarrollo
profesional en Costa Rica, el programa Kide Science en Finlandia también se inició de forma
privada, Sekolah Enuma Indonesia fue iniciado por una empresa del sector privado en colaboración
con fundaciones.
Varios de los programas dirigidos por organizaciones de la sociedad civil involucraron
fundaciones transnacionales u organizaciones no gubernamentales (ONG), el Banco de recursos de
educación sin Internet, desarrollado por una fundación de educación internacional, requirió la
asociación entre las ONG y los sistemas escolares para una implementación efectiva. De manera
similar, Pro-Futuro, en Guatemala, es un programa respaldado por una fundación educativa en
España, que trabaja con socios locales y gobiernos nacionales. Pangea Publishing es un programa
internacional dirigido por una ONG, que alcanzó escala como resultado de la asociación con los
gobiernos.
La tecnología permitió la creación, implementación y escalado de estas innovaciones,
independientemente de si involucraba tecnología. Incluso para las innovaciones que dependían de
la baja tecnología, el proceso de generación durante la pandemia y de distribución implicó
colaboraciones dentro y entre organizaciones, dicha colaboración fue posible gracias a la
tecnología. De hecho, fue gracias a la tecnología que, en algunos casos, organizaciones y grupos
de personas relativamente pequeños presentaron un impacto considerable, superando los recursos
que controlaban directamente. Los recursos desarrollados por Education Above All, por Pangea y
por Rising on Air alcanzaron una escala de distribución considerable, durante un período
relativamente corto, porque su dependencia de la tecnología y la asociación con otras
organizaciones permitieron la creación de una estructura de entrega de alcance considerable.
Además, la tecnología también apoyó el desarrollo profesional de los maestros y otras personas
involucradas en la adopción, apoyo de estas innovaciones.
1.6 La Innovaciones en los Sistemas Educativos y el Futuro de la
Educación
Algunas de las iniciativas indicadas, revelan que la innovación educativa es posible incluso
en contextos adversos y desafiantes. Estas innovaciones contribuyeron a recuperar y mantener la
confianza en el poder transformador de la educación en la vida de los estudiantes, en las
comunidades, en las sociedades en general, en un momento muy difícil en el que las personas
estaban preocupadas por sus vidas y medios de subsistencia. Del análisis transversal de estas
iniciativas surgen las siguientes implicaciones para el futuro de la educación. La mayoría de los
30
casos ilustran mejoras incrementales o evolutivas en los objetivos de la educación, brindan a los
estudiantes más agencia en su aprendizaje. Menos casos abordaron la innovación simultánea en
objetivos y agencia estudiantil, y muy pocas innovaciones implicaron llegar a poblaciones
previamente excluidas.
Quizás esto sea de esperar en el contexto de la emergencia creada por la pandemia, pero
esto apunta a un área que necesita atención cuando pensamos en el futuro. Las fallas del sistema
educativo antes de la pandemia radican no solo en cómo educaron a los estudiantes que tenían
acceso a la escuela, sino también en cómo excluyeron del acceso a muchos estudiantes. Completar
la tarea inconclusa de brindar un acceso real para todos es un imperativo dadas las dislocaciones
causadas por la pandemia, especialmente el aumento de la exclusión socioeconómica. Además,
dadas las nuevas demandas para participar económicamente, existe una nueva urgencia en torno a
educar al estudiante en su totalidad y prepararlo para el aprendizaje permanente a lo largo de toda
la vida, la innovación es esencial para construir el ecosistema que creará y sustentará esas
oportunidades.
La necesidad de innovar, reflejan el poder de observar las fortalezas de las organizaciones
y los sistemas, en lugar de centrarse en las pérdidas y los déficits. No hay duda de que la pandemia
produjo pérdidas educativas considerables, pero es más probable que un enfoque exclusivo en esas
pérdidas, respalde los esfuerzos para restaurar los niveles de funcionamiento del sistema educativo
antes de la pandemia, que reconstruir los sistemas educativos que necesitamos para el futuro. Los
programas innovadores creados durante la pandemia ofrecen optimismo, esperanza, determinación
y evidencia en torno a la convicción de reinventar la educación después de COVID-19, puede
contribuir a sentar las bases para un futuro mejor, sostenible e inclusivo para estudiantes, docentes,
familias, comunidades y sociedad en general. Se reconocen las implicaciones considerables de las
pérdidas, brechas de aprendizaje aumentadas por la pandemia, pero existen pistas, vías para
reflexionar, fortalecer las escuelas, los sistemas educativos en la era posterior a la pandemia para
mejorar y democratizar las oportunidades de aprendizaje.
Sin embargo, estas innovaciones no tienen un mecanismo incorporado para la sostenibilidad
más allá de la pandemia. Fue inherente a la interrupción creada por la pandemia que se cambiaron
las reglas, se rompieron los silos y se habilitaron las colaboraciones que hicieron posible reconstruir
los roles de una variedad de actores: estudiantes, maestros, padres, comunidades, gobiernos y
organizaciones de la sociedad civil. En un contexto de gran necesidad, muchas manos fueron
bienvenidas para ayudar a sostener la oportunidad educativa. Las mentalidades sobre lo que era
posible se transformaron a raíz de estas necesidades extraordinarias.
En un contexto en el que poco de lo que se había creado inicialmente para sostener la
educación a distancia durante la fase inmediata del confinamiento, pareció efectivo para llegar a
todos los niños, los gobiernos estaban más abiertos a nuevas ideas y socios. Pero es de esperar que
a medida que la emergencia retroceda, algunas de las normas, barreras burocráticas y mentalidades
sobre los roles de los diversos actores que forman el sistema educativo, pueden reafirmarse,
31
rechazar algunas de las innovaciones que fueron aceptadas durante la crisis. Muchas empresas
privadas de educación ofrecieron recursos sin costo o a muy bajo costo durante la crisis, lo que
contribuyó a la creación de mecanismos alternativos de educación. Pero este espíritu de contribuir
a un bien común educativo, puede disminuir a medida que se desvanece el impacto de la crisis
inicial. Para pensar en la sostenibilidad de estas innovaciones más allá de la crisis, será necesario
pensar en la transformación del sistema, en la integración de estas innovaciones dentro de las
estructuras, roles y procesos del funcionamiento regular del sistema escolar, y posiblemente
también sobre cómo cambiar esas estructuras, roles y procesos para que permitan la innovación.
Algunas de las innovaciones ayudaron a los estudiantes a tomar control sobre su
aprendizaje, elegir qué aprender y cuándo, y acceder a ricos repositorios de lecciones y recursos.
Esto fue más fácil de hacer en un contexto en el que las escuelas imponían pocas exigencias a los
estudiantes, aparte de esperar que se comprometieran con el aprendizaje, y donde los mecanismos
habituales de rendición de cuentas (exámenes de los estudiantes) estaban suspendidos. Al
normalizar el modo de funcionamiento tradicional de las escuelas, que se rige principalmente por
el objetivo de brindar contenido, esto desplazará los logros obtenidos, al empoderar a los
estudiantes para que tengan el control de su propio aprendizaje.
Es fundamental distinguir la innovación del cambio sistémico, los programas educativos
que nacieron durante la pandemia, son un punto de partida hacia el cambio sistémico, pero no un
destino. Fueron oportunistas para encontrar una puerta de entrada al sistema creado por la crisis,
pero no fueron diseñados para producir coherencia con el resto y transformar procesos que
mantienen el sistema educativo del pasado. Son complementos, en lugar de intervenciones para
transformar los sistemas en los que están operando. Tienen el potencial de contribuir al cambio
sistémico, pero el cambio sistémico no es el corolario automático de estas innovaciones. El cambio
a escala requiere una atención multidimensional a un proceso cultural, psicológico, profesional,
institucional y político (Reimers, 2020). La conversación sobre el cambio se ha facilitado a medida
que es posible examinar lo que lograron estas innovaciones y luego preguntarse cuál de ellas
debería reemplazar las prácticas, normas preexistentes. Para apoyar esa conversación, es
imperativo hacer un balance de la innovación que tuvo lugar, aprender de ella, sin ese aprendizaje,
el resultado predecible es el retorno a las condiciones educativas previas a la pandemia.
32
Capítulo II
La Transdisciplinariedad: Pensamiento Filosófico
La vida personal, social e institucional en el mundo actual se ha vuelto cada vez más
compleja en todas sus dimensiones, esta realidad complicó los procesos metodológicos para
comprenderla a mayor detalle, conocimiento que se requiere sin alternativas posibles para triunfar
en la sociedad en la que vivimos. En los últimos 25 y 30 años, han surgido una gran variedad de
métodos, estrategias, procedimientos, técnicas y herramientas; especialmente en la humanidad,
para abordar y enfrentar esta compleja realidad. Estos procesos metodológicos ahora se conocen
colectivamente como metodologías cualitativas y se han publicado en una amplia gama de
publicaciones, desde alrededor de 400 libros hasta más de 3500 publicaciones parciales. Estas
tendencias metodológicas tienden a ser sensibles a la complejidad de la realidad de la vida moderna
y al mismo tiempo, dotadas de procedimientos rigurosos, sistemáticos, críticos, que les denota una
alta evaluación científica.
A lo largo del siglo XX, experimentamos un cambio radical en el concepto de conocimiento
y ciencia. Estamos llegando a aceptar un nuevo concepto científico de la razón, un nuevo
paradigma epistemológico. El modelo científico positivista, que dominó durante más de tres siglos,
comenzó a ser seriamente cuestionado por los físicos y psicólogos de la Gestalt a principios del
siglo XX, luego por los lingüistas en la segunda década, posteriormente en las décadas de 1930,
1940, 1950 y en especial en 1960, por biólogos y filósofos de la ciencia. Una y otra vez todos
manifestaron su descontento con la racionalidad lineal y unidireccional, vieron paulatinamente la
necesidad de sustituir el modelo axiomático de pensamiento, razonamiento y prueba por uno ideal
lógico-formal o lógico-matemático, una lógica que acomodaría la realidad más auténtica y empírica
del mundo en el que vivimos e interactuamos, un mundo de contradicciones, inconsistencias
lógicas e incluso contradicciones conceptuales. Esta lógica es defendida por diversas tendencias
pospositivitas, que consideran insostenible cualquier modelo reduccionista y la necesidad de
sustituirlo por un modelo sistemático, acorde con la complejidad actual de la realidad mundial.
Esta forma de pensar requirió la creación de nuevos términos, y entre ellos la clave es la
“transdisciplinariedad”. Pero, ¿Qué se quiere decir realmente con eso? De hecho, puede haber
muchas cosas “más allá de” o “a través de” (trans) disciplinas conocidas, se requiere saber a qué
nos referimos si queremos comunicarnos, entendernos. La semántica, como la etimología, puede
tener cierto derecho a imponernos el significado de algunos términos, pero sabemos que al final es
una cuestión de pragmática, es decir, el uso de la palabra, a veces, contra toda lógica, que termina
en el protagonismo de la comunicación.
El movimiento intelectual y académico llamado “transdisciplinariedad” se ha desarrollado
mucho durante los últimos 15 años; Este movimiento quiere trascender no solo la
unidisciplinariedad, sino también, la multidisciplinariedad (que enriquece una disciplina con el
conocimiento de otra) y la intertidisciplinariedad (que implica incluso una secuencia epistémica y
metodológica de una a otra). Si bien la idea central de este movimiento no es nueva (Piaget ya la
33
propuso en la década de 1970 como una nueva fase del conocimiento), pretende superar la
fragmentación del conocimiento reflejada en ciertas disciplinas y la hiperespecialización resultante,
una consecuente incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo moderno, que
lo distingue, es precisamente la multiplicidad de conexiones, relaciones mutuas que las componen.
2.1 Origen de la Transdisciplinariedad
Si nos sumergimos en las profundidades de los problemas derivados de la naturaleza y
funcionamiento del método, siempre encontramos el famoso acertijo socrático: ¿Cómo logras
encontrar aquello cuya naturaleza no conoces en absoluto? ¿Empiezas a buscar? No importa dónde
comencemos, siempre lo hacemos con fe o confianza en ciertas ideas o pensamientos que nos dan
cierta satisfacción intelectual, como lo llama Braithwaite (1965). Las mentes simplemente no
pueden comenzar a funcionar de otra manera. Es el fundamento de todo el edificio científico que
se construye, en todo proceso de prueba, o confirmación. Esta es una base personal y subjetiva, es
tan valiosa como la capacidad intuitiva de precisión intelectual.
Los prefijos trans, pos, meta y otros a menudo son solo “marcas intelectuales” que facilitan
el uso del término sin más explicación: en posmodernismo, pos se usa como un adverbio temporal,
refiriéndose a algo que simplemente vino después del modernismo; en metafísica, Aristóteles
comenzó a usar meta para dirigir al estudiante a encontrar un libro (papiro o pergamino), como el
Parmenides, que colocó en su gran biblioteca después (adverbio local de los libros de la Física). El
origen de los términos a veces incluso tiene un comienzo cómico, como le sucedió a Röntgen con
los Rayos X, quien los llamó por este nombre, porque eran una cantidad desconocida y no sabía
cómo llamarlos ondas extrañas que se le apareció en el trabajo, o Freud, quien se atrevió a
denominar histeria a un conjunto de síntomas específicos observados en ciertas mujeres, que creía
relacionados con el útero; hystéra significa útero en griego; más tarde descubrió que los hombres
también padecían el mismo síndrome, y se dio cuenta de que se había equivocado al elegir el
nombre, pero siguió así. La historia de la ciencia es rica en anécdotas al respecto, por lo que no
debemos preocuparnos en buscar el significado de la palabra según su origen etimológico.
Otro aspecto muy importante a la hora de definir conceptos es el uso constante que nuestro
aparato cognitivo hace de analogías y metáforas, podríamos decir que sin ellas no puede funcionar.
Al pensar en cómo usamos la analogía del espacio, decimos que tal o cual está en una posición alta,
que tal o cual negocio fracasó, que tal o cual tiene un pequeño, que su mente es aguda, amplia o
estrecha, pensamiento profundo o superficial, personalidad directa o intenciones indirectas, entre
otras, en esos casos, nuestra mente capta la naturaleza de las cosas desconocidas a través de una
relación analógica (en este caso el espacio físico) o una similitud estructural a través de la cual ya
conoce. La inteligencia puede considerarse como la capacidad de una persona para percibir
analogías sucesivas en niveles cada vez más altos de abstracción. Esto nos recuerda las palabras de
Aristóteles: lo más grande que se puede lograr es ser un maestro de la metáfora, ese es el signo del
genio.
34
Estas son las razones, que facilitan la comprensión de la realidad que nos rodea, y además
las cuales nos dificultan las cosas. Esta es la conciencia que aparece cuando nos encontramos, con
pares o tríadas de disciplinas como la biofísica, la astrobiología, la psicolingüística, las ciencias
biopsicosociales, la psiconeuroinmunología, la inmunofacología y muchas otras, donde
observamos la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad. Surge entonces espontáneamente la
pregunta: ¿Por qué el lenguaje natural de uso cotidiano no podría referirse a sí mismo y explicar
posibles enredos conceptuales sin llegar a una situación paradójica? Edgar Morin (1988) trata de
ilustrar esto con el siguiente texto:
“La textura semántica de la lengua es hologramática a su manera: si nos remitimos al
diccionario de la lengua, vemos que una palabra está definida por otras palabras, que a su vez
están definidas por otras palabras, y a medida que nos acercamos más, la definición de cada
palabra, la palabra misma, contiene la mayoría de las palabras de ese idioma. Al leer un texto, la
formación de significado es un proceso dialógico-recursivo: las palabras más comunes tienen
muchos significados virtuales, la precisión del significado de una palabra en una oración depende
del significado de las palabras que pertenecen a la misma parte de la oración o el mismo discurso;
el significado de estas diversas palabras se forma según el significado global de la oración o
discurso, que se forma según el significado de las diferentes palabras. Así entendemos el
significado de las palabras en la oración, mientras que el significado de las palabras cristaliza de
lo que se deriva de la oración”.
2.2 Transdisciplinariedad Desde un Punto de Vista Epistémico
El problema radical que aquí nos ocupa, es que nuestro aparato conceptual clásico que
creemos riguroso por objetividad, determinismo, lógica formal y control es corto, inadecuado para
simbolizar o modelar la realidad existente, especialmente en el mundo subatómico de la física
durante el siglo XX, o en las biociencias y las humanidades. Para representarlos adecuadamente,
necesitamos conceptos muy diferentes a los actuales y mucho más interconectados
(interdisciplinares y transdisciplinares), que nos puedan proporcionar explicaciones globales y
unitarias. Esta nueva sensibilidad también se manifiesta a su manera en diversas corrientes del
pensamiento contemporáneo, como la teoría crítica, el estado posmoderno, el posestructuralismo y
el deconstruccionismo, o la tendencia a desmetaforizar el discurso y utilizarlo cada vez más sobre
la hermenéutica y dialéctica.
Desde finales del siglo XIX, los problemas que aquí nos ocupan han sido discutidos e
ilustrados por escritores como Dilthey, Weber, Jaspers y otros; pero quizás solo los autores de la
escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Apel, Marcuse y especialmente Habermas) se
concentraron especialmente en ellos, estructurando la llamada teoría crítica o teoría de la actividad
comunicativa, que enfatiza la actividad del sujeto durante el proceso de dar sentido a los datos.
Estos autores quieren criticar supuestos que el científico empirista-positivista no cuestiona: la
naturaleza contradictoria racional-irracional de la sociedad, la necesidad de ubicar los eventos en
35
el todo social para que tengan sentido, la interacción y dependencia entre objetos del conocimiento
y la forma de darse a conocer.
A este respecto y en relación con la sociología, Th.W. describe:
“Parece indiscutible que el ideal epistemológico de una explicación matemática elegante,
unánime y supremamente simple falla cuando el objeto mismo, la sociedad, no es unánime, no es
simple, y no se presenta de manera neutral por conveniencia. Por formalización categorial, pero
es completamente diferente de lo que el sistema categorial de la lógica discursiva espera de sus
objetos. La sociedad es contradictoria, pero definible, racional e irracional al mismo tiempo, es
un sistema y es una brecha, naturaleza ciega y transmisión de la conciencia. Todo el procedimiento
de la sociología debe inclinarse hacia ella. De lo contrario, se cae en la locura purista de las
contradicciones, si se dirige hacia la más destructiva: la contradicción entre su estructura y su
objeto (Mardones, 1991).”
La mente humana no refleja el mundo, lo traduce a través de todo el sistema neurocerebral,
donde sus sentidos ya captan una cierta cantidad de estímulos, es convertida en mensajes y códigos
por redes neuronales, y es el cerebro mental el que produce, estas se llaman representaciones,
percepciones e ideas con las que percibe el mundo exterior. Nuestras ideas no son reflejos de la
realidad, sino traducciones de la realidad (Morin, 1984). Las cámaras siempre registran objetos,
pero la percepción humana es siempre la percepción de roles funcionales. El contenido verbal de
la experiencia es un concepto que, sin embargo, no agota los posibles significados de un gran
cuerpo de experiencia. Los conceptos verbales en cierto modo cristalizan o resumen el contenido
de la experiencia; por eso siempre lo reducen, lo acortan, lo limitan.
Nunca debemos confundir un mapa con la región que representa. Esto requiere una lógica
más completa, una lógica de transformación e interdependencia, una lógica sensible a la compleja
red dinámica de eventos que componen nuestra vida real. Necesitamos un nuevo sistema operativo,
un nuevo software para nuestro cerebro, pero hemos descubierto, como ya afirmaba Galileo en una
época en que las ideas heliocéntricas no le entendían, que esto es necesario, sobre todo para
aprender a reconfigurar los cerebros de los hombres (1968). El mundo moderno en el que vivimos
se caracteriza de hecho por su interconexión global, donde los fenómenos físicos, biológicos,
psicológicos, sociales y ambientales son todos interdependientes, porque todo afecta a todo; pero
esto no lo pueden ofrecer las cosmovisiones reduccionistas o las diferentes disciplinas en forma
aislada, necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo paradigma, que es un cambio
fundamental en nuestra forma de pensar, percibir y evaluar.
También es necesario, comprender toda nuestra propia naturaleza humana porque somos
un ente físico-químico-biológico-psicológico-lógico-social-cultural-espiritual, que funciona
perfectamente, constituye nuestra vida y nuestro ser. Solo refiriéndonos al campo biológico,
estamos hablando del sistema sanguíneo, el sistema respiratorio, el sistema nervioso, la
36
musculatura, el esqueleto, el sistema reproductivo, el sistema inmunológico y muchos otros
sistemas. Imaginemos la gran complejidad que surge cuando todos estos sistemas se interconectan
e interactúan con todos los demás de una sola persona, formando un supersistema y más aún con
grupos sociales enteros. El hombre es la estructura dinámica o sistema integrado más complejo del
universo. ¿Cuáles son las consecuencias de adoptar un paradigma sistemático en el cultivo de la
ciencia y su tecnología? Cambian por completo los cimientos de todo el edificio científico: sus
cimientos, estructura conceptual y estructura metodológica. Y sea cual sea el campo que
eduquemos, debemos considerar y apoyar el paradigma que los une a todos.
2.3 El Paradigma Sistémico
Edgar Morin señala en uno de sus últimos trabajos (1992), que en todas partes hay una
presión por considerar no objetos cerrados y aislados, sino sistemas organizados que están en una
relación coorganizadora, con el medio ambiente; se sabe que el hombre es un ser físico y biológico,
individual y social, pero en ninguna parte se puede establecer una relación entre la perspectiva
física, biológica, antropológica, psicológica, sociológica. Hablamos de interdisciplinariedad, pero
en todas partes el principio de disyunción todavía corta ciegamente. Sin embargo, como dice
Beynam (1978), ahora experimentamos un cambio de paradigma en la ciencia, que puede ser el
cambio más grande hasta ahora, y esto tiene la ventaja adicional de provenir de la vanguardia de la
física moderna. Está surgiendo un nuevo paradigma que afecta a todos los campos del
conocimiento. La nueva ciencia no rechaza los aportes de Galileo, Descartes o Newton, sino que
los integra en un contexto mucho más amplio y en un paradigma sistemático más significativo.
¿Cómo se nos presenta generalmente la realidad de nuestro universo desde una perspectiva
ontológica? ¿Pueden los seres que nos rodean ser reducidos a sus dimensiones lineales y
cuantitativas? Nuestro universo consiste fundamentalmente en sistemas no lineales en todos los
niveles: físico, químico, biológico, psicológico y sociocultural. Cuando observamos nuestro
entorno, vemos que estamos inmersos en un mundo de sistemas. Si miramos un árbol, un libro, una
zona urbana, cualquier dispositivo, una comunidad social, nuestra lengua, un animal, el cielo,
encontramos en todos ellos un hilo conductor: son totalidades complejas formadas por partes que
interactúan juntos entre sí, cuya identidad deriva de la suficiente armonía de sus partes
constituyentes, y que tiene su propia sustancia, que trasciende la sustancia de sus partes; En
definitiva, es lo que generalmente llamamos sistemas (Aracil, 1986).
Según el físico Fritjof Capra (1992), la teoría cuántica muestra que todas las partículas se
componen unas de otras dinámicamente de forma autoconsistente, y en este sentido se puede decir
que se contienen unas a otras, se determinan entre sí. De esta manera, la física es un modelo
científico para nuevos conceptos y métodos en otras disciplinas. En el campo de la biología,
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Dobzhansky (1967) señaló que el genoma, que contiene tanto reguladores como operativos genes,
funciona más como una orquesta que como un grupo de solistas. Köhler (para la psicología, 1967)
también dijo que en alguna estructura dinámica (o sistema) cada parte se siente dinámica.
Ferdinand de Saussure (para Lingüística 1954) afirmaba que el sentido y el valor de cada palabra
residen en las demás, que un sistema es un todo organizado compuesto de elementos sólidos que
solo pueden definirse entre sí, a otros sobre su lugar en el todo.
Si el significado y valor de cada elemento de una estructura o sistema dinámico está
íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de todo y si cada elemento es necesario
para definir a los demás, entonces no se puede ver y comprender aisladamente, pero de acuerdo
con su posición y función o mediante el papel que desempeña en esa estructura o sistema dinámico.
La naturaleza íntima de los sistemas o estructuras dinámicos, de hecho, su totalidad esencial, está
formada por la relación de las partes entre sí, no por sí misma. La relación es la nueva entidad
emergente. El punto definitorio y limitante de nuestra matemática tradicional se debe a su
abstracción de la esencia, a la incapacidad de captar la esencia relacional. La abstracción es la
capacidad de mirar un objeto o grupo de objetos desde un único punto de vista, independientemente
de todas las demás características posibles.
El enfoque sistemático es importante cuando tratamos con estructuras o sistemas dinámicos
que no están formados por elementos homogéneos, por lo tanto, no se les pueden aplicar las cuatro
leyes de nuestra matemática actual sin distorsionarlos, la ley aditiva de los elementos, la ley
conmutativa, la misma ley asociativa y distributiva, porque en realidad no son elementos
homogéneos, ni agregados ni partes, sino constituyentes de un todo superior; las realidades
sistémicas consisten en elementos heterogéneos y son lo que representan debido a su posición o
función en la estructura o sistema total; Además, el buen o mal desempeño de un elemento afecta
o amenaza el desempeño de todo el sistema.
Tenemos ejemplos de ello en todos los seres vivos (que mueren cuando falla un órgano
vital) e incluso en la tecnología, como el llamativo fracaso americano del Challenger o el fracaso
del Arianne V en Europa por falta de mantenimiento exterior o la edad de la computadora. En
general, como una especie de referente clave, se puede argumentar que las matemáticas funcionan
bien con objetos compuestos por elementos homogéneos y pierden su utilidad en la medida en que
son de naturaleza heterogénea, donde coexisten lo cualitativo y sus relaciones. El gran biólogo
Ludwig von Bertalanffy dice que vivimos en un mundo de sistemas, desde el átomo hasta la
galaxia, y afirmó (en 1972) que entiende matemáticamente los conceptos biológicos de,
diferenciación, desarrollo, unidad, totalidad, generación, necesita matemáticas de la gestalt, donde
el concepto de cantidad fuera fundamental, pero el concepto de relación, forma y orden. Hoy en
día esta matemática ya se ha desarrollado mucho. Son las conocidas como matemáticas de la
complejidad, teoría de sistemas dinámicos o dinámica no lineal, que tratan de cientos de variables
interactuantes e intermedias en procesos con una cuarta dimensión en el tiempo.
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Se trata de matemáticas cualitativas en lugar de cuantitativas. En ellos pasamos de los
objetos a las relaciones, de las cantidades a las propiedades, de las sustancias a los modelos. Su
práctica es posible gracias a las veloces computadoras, que ahora pueden resolver complejos
problemas no lineales (con más de una solución), que antes eran imposibles, visualizar los
resultados en curvas y gráficos para encontrar patrones cualitativos (sin ecuaciones ni fórmulas)
guiados por los llamados patrones atractivos (es decir, tienen tendencias) (Capra, 2003). El
pensamiento sistemático también incluye la transición de la ciencia objetiva a la ciencia epistémica,
es decir, se tiene en cuenta la posición personal del investigador, al igual que un físico tiene en
cuenta la temperatura previa del termómetro que utiliza.
Comprender cualquier ser que sea un sistema o estructura dinámica requiere el uso de un
pensamiento dialéctico o lógico; para ello no basta una relación cuantitativa-adicional, ni tampoco
la lógica deductiva, porque aparece una nueva realidad manifestada que antes no existía, y las
propiedades resultantes no pueden derivarse del supuesto anterior. Estas cualidades no están en los
elementos, sino que se manifiestan en las relaciones entre los elementos: así se crea una tercera
dimensión, que no aparece separadamente a ningún ojo; esto crea propiedades del agua que no solo
están presentes en el oxígeno o el hidrógeno; así es como surge el significado cuando varias
palabras se conectan en la estructura del lenguaje; así, la vida surge de la interacción de varias
unidades físico-químicas.
El principio de exclusión del físico cuántico Wolfgang Pauli, por su parte, estableció desde
1925 que los sistemas de leyes no pueden derivarse de las leyes que rigen a sus componentes. Las
propiedades de un átomo como un todo se rigen por leyes que no tienen relación con las leyes que
rigen sus partes separadas; el todo es comprendido y explicado por conceptos propios de un nivel
organizativo superior. Y este principio se extiende a todos los sistemas o estructuras dinámicas que
componen nuestro mundo: sistemas atómicos, sistemas moleculares, sistemas celulares, sistemas
biológicos, psicológicos, sociológicos, culturales. La naturaleza de la mayoría de los seres o
realidades es una entidad multisistémica que se rebela cuando se reduce a sus elementos. Y se
rebela precisamente porque, así reducido, pierde las cualidades emergentes del todo y su
funcionamiento en cada parte.
Por todas estas razones, no se entiende la pobreza de una familia, un barrio, una región o
un país aislado, separado de todas las demás cosas con las que está conectado, tampoco se
comprende el desempleo, la violencia o corrupción por las mismas razones; la ilusión de resolver
cualquiera de estos problemas con simples medidas individuales tiene aún menos sentido. Esta
separación de información no funciona cuando se enfrenta a las realidades concretas en las que se
vive: niveles de pobreza, violencia, criminalidad, tasas de desempleo, el logro de una vida
saludable, educación general, una vida valiosa en general, la vida humana de toda la población,
como un rizoma, está conectada con muchos otros factores de muy diferente naturaleza, que no
pueden ser descuidados en su solución.
39
De lo contrario, se culminara, como dice Laotsé en el libro del Tao, que nuestro
conocimiento es no conocer, he aquí el problema. En consecuencia, cada disciplina debe revisar,
reformular o redefinir sus estructuras lógicas individuales, creadas en forma aislada e
independiente de todo el sistema con el que interactúa, porque sus conclusiones rompieron sus
vínculos con la globalidad, el sistema del que forman parte es parcial o totalmente inconsistente.
Esto equivale a decir que se debe pasar de los currículos monodisciplinarios a los currículos
multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, enfatizando sus interrelaciones.
2.4 Lógica Dialéctica y Hermenéutica
En su famoso trabajo El yo y su cerebro (1985), Popper y Eccles (Eccles es premio Nobel
por sus descubrimientos de la transmisión neuro-cerebral) mencionan un elemento clave de su
epistemología, en un intento de explicación no es información sensorial; por el contrario, el mundo
emocional se convierte en un desafío, que entonces hace que el cerebro o nosotros mismos
trabajemos sobre él, se trate de interpretarlo, lo que la mayoría de la gente considera simples datos,
es en realidad el resultado .de un proceso muy complejo. Nada es dado directamente, la percepción
se logra solo después de una serie de pasos que involucran la interacción de los estímulos que
llegan a los sentidos, su aparato interpretativo y la estructura del cerebro, el término datos de los
sentidos, sugiere superioridad en el primer paso, Popper sugiere que antes de entender qué es para
mí la información de los sentidos (antes incluso de que sea dada), hay cien pasos que dar y cuyos
resultados del desafío a nuestros sentidos y cerebro. Toda la experiencia ya es interpretada cien
veces por el sistema nervioso, o mil veces antes de la aparición de la experiencia consciente.
Mary Hesse lo expresa en los siguientes términos: se ha demostrado suficientemente que
los datos son inseparables de la teoría y que su expresión está llena de categorías teóricas; que el
lenguaje de la ciencia teórica es irreductiblemente metafórico e informativo, y que la lógica de la
ciencia es la interpretación de la teoría circular, la reinterpretación del conocimiento y la
autocorrección según la teoría y los datos teóricos. El método científico tradicional siguió la lógica
lineal unidireccional en una línea deductiva o inductiva. La mayor debilidad de la lógica lineal es
su irrealidad, es decir, distancia de la realidad concreta, especialmente cuando se trata de resolver
problemas humanos, donde no solo hay una variable independiente, una variable dependiente y
una relación causal, sino que siempre hay decenas de variables, un juego que no es lineal,
unidireccional o solo causal, sino variables que interactúan entre sí y tienen todo tipo de relaciones
entre ellas: causa, condición, contexto, apoyo, aceptación, orden, asociación, propiedad,
contradicción, acción, justificación, recursos.
Popper (1985) dice que contra el empirismo inglés de Locke, Berkeley y Hume, quienes
crearon una tradición de tomar la percepción de los sentidos como el paradigma principal, si no el
único, en el caso de la experiencia consciente y la experiencia cognitiva, hay que admitir que
realmente no hay conciencia, que como ya hemos advertido, lo que la mayoría piensa que es una
40
simple información, es el resultado de un proceso complejísimo. Hay dos formas de percibir
intelectualmente un elemento que forma parte de un todo. Michael Polanyi (1966) lo formula de la
siguiente manera: no podemos entender el todo sin ver sus partes, pero podemos ver las partes sin
entender el todo, como sucede cuando las piezas de un reloj se separan unas de otras, por muy
cuidadosamente que examines cada uno, no encontrarás un principio según el cual un reloj sea
adecuado para medir el tiempo.
Polanyi sigue de cerca las ideas de Merleau-Ponty sobre el concepto de estructura, de hecho,
Merleau-Ponty (1976) argumenta que las estructuras no pueden ser definidas por la realidad
externa, sino por el conocimiento, porque son objetos de percepción, no realidades físicas; por lo
tanto, las estructuras no pueden definirse como cosas en el mundo físico, sino como conjuntos
observables, y consisten esencialmente en una red de relaciones observables que se experimentan
más que se conocen. Pero el estudio de estas entidades emergentes, requiere el uso de una lógica
no deductiva, requiere una lógica dialéctica en la que las partes se entiendan desde la perspectiva
del todo. Dilthey (1900) llama a este proceso de interpretación círculo hermenéutico, movimiento
del todo a las partes y de las partes al todo, en un intento de encontrar significado. En este proceso,
el significado de las partes o componentes está determinado por el conocimiento previo del todo,
mientras que nuestro conocimiento del todo se mejora y profundiza constantemente a medida que
crecemos en nuestro conocimiento de los componentes.
En esta línea de pensamiento, es importante destacar el trabajo de Gadamer (1984), en el
que desarrolla una forma de pensar que va más allá del objetivismo y el relativismo, que explora
una comprensión del conocimiento, de la verdad totalmente diferente. En la práctica, la lógica
dialéctica va más allá de la causalidad lineal y unidireccional, explica la autocorrección, los
sistemas de retroalimentación, los bucles repetitivos e incluso ciertos argumentos que parecen ser
circulares. Por lo tanto, mientras nuestras mentes usan naturalmente e inconscientemente la lógica
dialéctica en su vida diaria para resolver la mayoría de los problemas que encuentran, nuestra
cultura occidental nos ha condicionado a usar solo una lógica: lineal, deductiva o inductiva. Pero
durante el siglo XX, la física y la neurociencia nos hicieron darnos cuenta de que nuestra mente
funciona según la física cuántica, paradójicamente con procesos aleatorios llamados azar,
indeterminación y teorías o leyes del caos (Prigogine, 1994), que son sistemas abiertos y requieren
modelos lógicos alternativos para su interpretación y comprensión, a su vez brindan una
oportunidad para comprender mejor la naturaleza de la libertad humana y especialmente los
procesos de creatividad.
Merleau Ponty (1953) enfatizó, como necesario en la lucha contra el positivismo, un factor
de dialéctica mental (internamente), hoy en día, en el sentido ontológico, se habla mucho de
diferentes niveles de realidad cósmica y el movimiento de información transferida de un nivel de
nuestro universo físico a otro (factor externo) (Nicolescu, 2006). La lógica mental se ha enriquecido
enormemente, debido al uso repetido de operadores booleanos (y o no, si entonces) que
desenmarañan enredos lógicos que antes se creía irresolubles por simples principios aristotélicos,
41
con el principio del medio cerrado (el principio de las relaciones), redujo todo a “sí/no”,
“verdadero/falso”, eliminando efectivamente la multiplicidad, diversidad de relaciones y todo lo
que significaban. De manera similar, los estudios holográficos han sido efectivos para dilucidar
ciertos aspectos complejos de los procesos cerebrales (Popper y Eccles, 1985).
Es fácil comprender, que el proceso natural del conocimiento humano es hermenéutico,
busca sentido en los fenómenos a través de una interacción o movimiento dialéctico del
pensamiento que va del todo a las partes y más allá de ellas. El conjunto, además, el todo, también
sigue este mismo proceso e interacción con contextos más amplios porque, como dice Habermas
(1996), interpretar significa ante todo comprender el contexto. Hegel (1966) ya definió bien este
movimiento dialéctico, como él lo llama: donde el ser-en-sí, se convierte en ser para la conciencia
y lo verdadero es el ser para ella, de ese ser en sí.
Pero la pura comprensión de este objeto y el reflejo de la autoconciencia, se encuentra
abandonado en el punto de origen y retrotraído al mismo ciclo que se atraviesa en cada momento
y totalidad, porque la conciencia pasa necesariamente por este ciclo de nuevo, pero a la vez no
transcurre de la misma manera que las primeras veces, es decir asciende en espiral hacia una
comprensión cada vez más completa. De esta manera, las reglas, los principios, los axiomas, los
parámetros, el software, la lógica y los propios paradigmas que gobiernan el conocimiento pueden
estar sujetos al control del conocimiento de segundo orden o nivel. Cuando tomamos conciencia
de esta extraordinaria capacidad humana, también nos damos cuenta de que la autolimitación que
nos imponen las antinomias, paradojas y aporías del proceso cognitivo humano, aunque sigue
siendo una limitación, es crítica y, por tanto, solo parcial, es decir, no conduce necesariamente al
relativismo radical.
2.5 La Experiencia de Verdad Transdisciplinaria
En el campo de la experiencia total se encuentra también la experiencia de la verdad
(Gadamer, 1984), una experiencia de certeza inmediata, como la experiencia de la filosofía, el arte
y la historia misma, que son formas que expresan; una verdad que no puede ser verificada por los
métodos existentes de metodología científica. De hecho, esa metodología utiliza principalmente lo
que Eccles (1985) llama etiquetado verbal característico del hemisferio izquierdo, mientras que la
experiencia general requiere el uso de procesos estereognósticos y gestálticos (es decir,
multidimensionales) característicos del hemisferio derecho, este hemisferio dice Eccles, funciona
como un cerebro mucho más elevado con estereognosis sofisticada, reconocimiento de patrones y
copia.
Gadamer (1984) señala que en los textos de grandes pensadores como Platón, Aristóteles,
Marco Aurelio, San Agustín, Leibniz, Kant o Hegel se trata de conocer la verdad a la que no se
podría llegar por otros medios, aunque contradice su investigación con el patrón del progreso,
42
según el cual la ciencia se mide a sí misma. La misma experiencia se podría sentir en la experiencia
del arte, experiencia que no puede ser ignorada, porque la verdad se experimenta en una obra de
arte, no puede lograrse por otros medios, y es el sentido filosófico del arte el que lo hace, arte que
se defiende contra toda razón. Pero es deber, intentar desarrollar un concepto de conocimiento y
de verdad que corresponda a la totalidad de nuestra experiencia hermenéutica. Gadamer apunta a
una nueva forma heurística que se mueve en la dirección de la transdisciplinariedad.
Gadamer continúa explicando la experiencia vivida, que como experiencia, queda integrada
en el todo de la vida y, por tanto, el todo existe en ella, es en definitivo conocimiento auténtico, es
decir, transmisión de la verdad, no como conocimiento sensorial, conceptual y racional, según el
enfoque de la realidad sustentado por la ciencia y las ciencias naturales, sino, como una pretensión
de verdad diferente a la de la ciencia, aunque por supuesto no subordinada o inferior a ella. Por lo
tanto, cree que la yuxtaposición de lógica y estética se vuelve cuestionable. Para muchos
científicos, como Einstein, la ciencia no busca tanto el orden y la igualdad entre las cosas, sino
aspectos más generales del mundo entero, como la simetría, la armonía, la belleza y la elegancia,
incluso a expensas de su adecuación empírica. Así es como vio la relatividad general.
Hans Reichenbach (miembro del Círculo de Viena) informa sobre una conversación que
tuvo con Einstein: cuando le pregunté una vez al profesor Einstein cómo descubrió la teoría de la
relatividad, respondió que lo hice porque estaba muy feliz, firmemente convencido de que el
universo es armonía (Rogers, 1980). Parece que una vez, después de ciertas intuiciones sobre la
estructura del universo, se le escuchó decir en privado: Oh, señor (refiriéndose a Dios), ya descubrí
tu secreto del universo (Clark, 1972). Esta noción típicamente estética de armonía vincula
estrechamente la ciencia, tal como él la entendía, con el arte.
Cuando Einstein dice, refiriéndose a la teoría cuántica, que no le gusta esa teoría, que no le
gustan sus elementos, que no le gustan sus consecuencias, su asistente personal de investigación
interpreta de la siguiente manera: explicando que su enfoque (el de Einstein) tiene algo en común
con el enfoque de un artista; que este enfoque busca la simplicidad y la belleza; que su método,
aunque basado en un profundo conocimiento de la física, es fundamentalmente estético e intuitivo;
que además de ser el físico más grande desde Newton, casi se podría decir que Einstein no fue tanto
un científico como un artista científico (Clark, 1972).
Recordemos que la belleza presentó un significado completamente objetivo también para
la mente griega. La belleza era real; esta era la forma básica de la realidad. De ahí el famoso lema,
tan significativo y utilizado a lo largo de la historia del pensamiento filosófico: lo verdadero, lo
bueno y lo bello se unen; significa la convergencia de la ciencia, la ética y el arte, porque solo la
convergencia de estos tres aspectos del ser (es decir, lo que la fenomenología llama esferas eidéticas
o regiones del ser) nos daría plenitud, es decir, la plenitud de la verdad, esta plenitud de sentido y
de verdad, que nos daría la integración de la ciencia, el arte y la ética, corresponde a lo que solemos
pensar como el auténtico fruto de una fuerte y rica formación personal y profesional, que nos lleva
a la verdadera sabiduría, o sindéresis (la capacidad de juzgar correctamente).
43
Esta sabiduría se convertiría, en una realidad experiencial emergente en la mente y en la
vida del sujeto humano, que se manifiesta no en sus partes constituyentes, sino en su interacción
mutua. Entonces no es ciencia tradicional, sino meta o transciencia. Esta sabiduría, combinaría los
aspectos verdaderos de la realidad (ciencia), con su armonía y elegancia estética (arte) y el respeto,
reconocimiento y promoción de la esencia de esa realidad (ética). Cómo sucede todo esto, quizás
en el futuro, los estudios neurocientíficos del cerebro humano, aprendiendo más sobre sus procesos
estereognósticos y gestálticos (es decir, sus procesos de integración), intentarán darnos la única
respuesta correcta y saber qué 10 mil millones de neuronas se transmiten información entre sí (con
sus axones n-dimensionales) y a través del cuerpo calloso inter-hemisférico a cuatro gigahercios
(Eccles, 1985).
Pero desde cierto punto de vista, el proceso puede no ser diferente de lo que sucede en
nuestra mente cuando, ante la aparición de una mujer elegante, decimos: ¡Qué elegancia! En este
caso, nuestra mente inmediatamente combina e integra (el hemisferio derecho) los elementos del
infinito y produce y da lugar al concepto de elegancia, es decir, el concepto de armonía que une,
pero trasciende los elementos, concepto que es transversal; no es que no vea los elementos, porque
como dice Polanyi (1966), no podemos ver el todo sin ver sus partes, pero ahora ve las partes
secundariamente, es decir, como una función completamente.
Se puede analizar, que lo mismo sucede con el reconocimiento de la fisonomía: conocemos
el rostro de una persona, sin poder decir, salvo raras ocasiones, cuáles son los detalles que permiten
reconocerla (conocimiento tácito); interpretamos el comportamiento de alguien sin definir los
elementos que lo provocan. Para entender todos estos casos, se considera la famosa frase de Platón:
si encuentro a alguien que pueda ver la realidad en su diversidad y al mismo tiempo en su unidad,
entonces buscaré a esa persona como un Dios. Con esta afirmación, Platón aprecia aquí el uso
alternativo y continuo entre los dos niveles de la realidad, el nivel de la disciplina y la
transdisciplinariedad.
Un científico está convencido de que lo que prueba científicamente es la verdad más fuerte
y estable. Un filósofo piensa lo mismo, si su razonamiento es lógico y filosóficamente sólido. Y es
que el artista cree firmemente que ha captado la esencia de la compleja realidad en la que vive a
través de sus obras, pero quizás ningún acercamiento pueda (simplemente) alcanzar el pleno
sentido de la realidad. Bertrand Russell, considerado uno de los pensadores más claros del siglo
XX y quizás de toda la historia humana, dice que la ciencia como búsqueda de la verdad es igual,
pero no superior al arte (1975).
Goethe señala que el arte es una manifestación de las leyes secretas de la naturaleza (en:
Nietzsche, 1973). De igual forma, para distinguidos físicos como el premio Nobel Paul Dirac, la
belleza de una teoría determinaba si sería aceptada o no, incluso cuando se la comparaba con toda
la evidencia experimental existente hasta el momento; además, Dirac vio que cualquier persona
con cierto sentido del juicio debería declarar defectuosos los experimentos cuando entran en
conflicto con la belleza de una teoría básica como la relatividad especial. Y eso sí se comprobó tras
44
la mejora de los experimentos. Por eso Polanyi dice que hoy en día, escuchamos más sobre la
belleza de parte de científicos e ingenieros que de críticos de arte y literarios (1966).
Esta base, explicación, y también la forma más esclarecedora y acertada, la muestra el
mismo Aristóteles en su gran obra Metafísica, donde advierte que el ser nunca se da a alguien en
su totalidad, sino solamente según ciertos aspectos y categorías, es decir, los aspectos que la
realidad nos presenta y las categorías disponibles para el espectador son siempre limitadas, por eso
necesitamos una racionalidad que respete más los diferentes aspectos del pensamiento, una
racionalidad múltiple. En efecto, toda la realidad y más aún la realidad humana es multifacética
(tienen muchas caras) y solo entendemos algunas de ellas en un momento dado.
La adopción de incultos es muy mala; una persona educada es mucho más versátil. Y en su
campo, un gran artista es influenciado, desafiado y conmovido por una perspectiva multifacética
que proviene de esa realidad multifacética o de su imaginación desbordante. El gran físico cuántico
danés Niels Bohr (amigo y oponente de Einstein en ciertos temas) afirmó que en relación con los
átomos, el lenguaje puede usarse solo como en la poesía. El poeta no está tan interesado en describir
hechos como el oponente lo está en creando imágenes (Bronowski, 1979). Y refiriéndose a la
intimidad del mundo atómico con la naturaleza, expone una idea básica que se aplica especialmente
a la humanidad.
Únicamente la perfección lleva a la claridad, y es en lo más profundo donde reside la verdad.
La abundancia aquí no es solo la abundancia de experiencias, sino también la abundancia de
conceptos, diferentes formas de hablar sobre el problema y fenómenos. Solo cuando se habla
constantemente de manera diferente sobre las sorprendentes conexiones entre las leyes formales de
la teoría cuántica y los fenómenos observados, esas conexiones se iluminarán por todos lados, sus
aparentes contradicciones internas aparecerán en la conciencia y se puede percibir un cambio en la
estructura del pensamiento, que es un requisito previo para comprender la teoría cuántica. Explicar
el hecho de que el lenguaje puede usarse aquí solo de la misma manera que la poesía, donde el
objetivo no es expresar datos objetivos con precisión, sino evocar imágenes en la conciencia del
oyente y formar conexiones simbólicas. Desde el momento en que no se puede hablar o pensar en
grandes interdependencias, existe la posibilidad de perder la brújula que permite orientación de
forma correcta (Heisenberg, 1975).
2.6 El Diálogo Como Metodología
Entonces, ¿Cuál sería la verdad? Descartes afirma en el método y paradójicamente,
contrariamente a la orientación general de su doctrina, que la mente es lo mejor dividido que existe.
Quizás esta es una afirmación que debe estar escrita con letras de oro en todo tratado sobre el
conocimiento humano. El Papa Juan XXIII, también habló mucho sobre los signos de los tiempos,
como guía para la orientación existencial. Una de las características de los tiempos actuales, su
multiplicidad de saberes, filosofías, escuelas, enfoques, disciplinas, departamentos, métodos y
45
técnicas, es precisamente la necesidad de urgente coordinación, unión más profunda e integración
de un diálogo fecundo para ver más, encontrado claramente nuevos significados ideológicos que
le tocó vivir a la humanidad. Todo esto no es para defender el relativismo a toda costa. Relativismo
sí, pero no radical. El siglo XX fue el siglo de la relatividad que, además, según Kuhn, nos acerca
más a Aristóteles que a Newton (1978).
El diálogo como herramienta funcional, tiene como finalidad adoptar o al menos
comprender las perspectivas y conocimientos de los demás, sus enfoques y posiciones, y desarrollar
conjuntamente métodos, técnicas y actividades conceptuales, herramientas que faciliten o permitan
el establecimiento de un nuevo espacio intelectual, una plataforma mental y experiencial común.
Este modelo requiere la creación de un metalenguaje que pueda expresar términos de todas las
disciplinas participantes, lo que intentaron hacer los enciclopedistas franceses clásicos (Diderot,
d'Alambert, Condorcet, entre otros), tratando de acomodar todo conocimiento valioso en el
sentimiento, y lo que Umberto Eco llamó la búsqueda del lenguaje perfecto.
Foucault (1978) también se esfuerza en la misma dirección en su obra Arqueología del
Conocimiento, buscando similitudes conceptuales en materias tan diversas como la economía, la
lingüística y la biología, y encuentra similitudes en sus modelos de análisis e intercambio, por lo
que cree que se debe tener en cuenta un modelo transdisciplinario, para lograr los resultados
deseados, como nos recuerdan lingüistas como Ferdinand de Saussure (1931), cuando muestran
que no existe relación entre signo y su referente, significa que las palabras tienen un origen
arbitrario o convenido, igualmente se considera necesario superar los límites estructurales
lingüísticos que separan una disciplina de otra, y al mismo tiempo entrar en un diálogo intercultural.
Así, el conocimiento se presenta esencialmente como dialéctico. Y la dialéctica es, como
observa Aristóteles, la facultad de examinar lo contrario. Así, en lugar de encontrar el punto débil
de un mensaje ajeno y aplastar con argumentos esta opinión contraria, la dialéctica trata de sopesar
su verdadero valor, fuerza y utiliza para ello el arte de cuestionar, tener un diálogo real, lo que
significa ser muy abierto y diferir la pregunta siempre que sea posible; de este modo, la dialéctica
se convierte en el arte de entablar una conversación auténtica. Esta tendencia muestra cómo el
método científico moderno a menudo puede convertirse, como señala Gadamer (1984), en un
monólogo brillante.
El principio epistémico de complementariedad enfatiza la incapacidad humana de agotar
la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o acceso, es decir, con un solo
intento de captarla. Se logra una descripción más rica de cualquier entidad, ya sea física o humana,
combinando las contribuciones de varias perspectivas personales, filosofías, métodos y disciplinas
en un todo coherente y lógico. La verdadera enseñanza del principio de complementariedad, la que
se puede traducir a muchos campos del saber, es sin duda la riqueza de una realidad compleja que
trasciende todo lenguaje, toda estructura lógica o formal, toda explicación conceptual o ideológica;
cada uno de nosotros puede expresar solo una parte, la mitad de esta realidad en nuestro juego
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intelectual y lingüístico (Wittgenstein, 1967), porque no dispone de todos sus elementos, y mucho
menos de toda la red de relaciones.
Cada uno de nosotros nace, crece en un contexto y coordenadas, socio-históricas que
incluyen valores, creencias, ideales, metas, objetivos, necesidades, intereses, miedos, tenemos una
formación, educación muy específica y experiencias personales. Todo corresponde a sentarse en
un determinado lugar (desde un punto de vista) para presenciar y vivir el teatro de la vida. Por lo
tanto, solo podemos enriquecer y completar nuestra percepción de la realidad a través del diálogo
y el intercambio con otros espectadores, especialmente aquellos en posiciones opuestas. En
consecuencia, no sería apropiado hablar de tolerancia a otras ideas. Más bien, debemos pedirles
que nos ofrezcan sus conocimientos para enriquecer los nuestros.
En el campo académico, la fragmentación del conocimiento en varios departamentos no es
natural, sino que se debe a las limitaciones de nuestra mente. Santo Tomás de Aquino tomó
conciencia de esta realidad cuando escribió al comienzo de su gran obra: la variedad de las ciencias
es el diferente punto de vista desde el que miramos lo conocido. Darse cuenta de esta situación
significa algo o mucho más que interdisciplinariedad, significa una genuina transdisciplinariedad
o metadisciplinariedad, donde diferentes disciplinas se vinculan y trascienden gestálicamente, en
tanto que la gestalt resultante es una cualidad emergente superior a la suma de partes.
Cada disciplina debe revisar, reformular o redefinir sus estructuras lógicas individuales a
partir de sus hallazgos, creadas de forma aislada e independiente del sistema general con el que
interactúa, romper los lazos con el sistema global del que forman parte es parcial o totalmente
incoherente. Esto es lo que la UNESCO viene pidiendo a las universidades desde hace 15 años,
para que no se conviertan en inmortales de anacronismos. Por lo tanto, varios departamentos deben
buscar y seguir los principios de inteligibilidad, que resultan de una razón que respeta mejor los
diferentes aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple, que a su vez es originada por el
paradigma de la complejidad. Hasta donde se sabe, solo Edgar Morin en la Ciencia con Conciencia
(1984), Fritjof Capra en El Tao de la Física (1992), y El Paradigma Emergente (1993), lo han
discutido lo que se puede llamar los postulados de este paradigma de la complejidad.
Como dice Henri Lefebvre: en la conversación viva hay verdad en todos los sentidos. Nada
es completa e innegablemente cierto; nada es completamente absurdo e incorrecto. Frente a las
tesis, el pensamiento busca espontáneamente una unidad superior. Toda tesis es falsa en lo que
afirma absolutamente, pero verdadera en lo que afirma relativamente (Bleger, 1972). La
transdisciplinariedad sería un saber superior, emergente, fruto del alimento de retro y pro-
pensamientos, que permite cruzar los límites de diferentes disciplinas y crear formas más completas
que la realidad, más completas y, por lo tanto, también más realistas.
47
Capítulo III
La Transdisciplinariedad: Reflexiones del Futuro de la
Educación
La transdisciplinariedad ya tiene una historia extensa. La palabra en sí se originada
en el año de 1970 por Jean Piaget, destacando que la metodología formulada en el periodo
comprendido entre 1985 y 1990, fue presentada en el libro Manifiesto de la
transdisciplinariedad, del año 1996. Desde entonces, se han surgido muchos estudios a nivel
mundial enfocados a los temas de educación, salud, desarrollo sostenible y diálogo entre
ciencia y religión, tal es la amplitud en el tema, que existes programas de posgrado de
transdisciplinariedad en muchas universidades del mundo.
Hoy en día, se puede afirmar que el movimiento internacional de la
transdisciplinariedad tiene una madurez, la mayoría de los resultados obtenidos hasta ahora
se lograron mediante la aplicación en el ámbito educativo. Están surgiendo nuevas vías de
investigación que se relacionan a través de la conexión en los aspectos naturales y la
espiritualidad. El hecho de ser transdisciplinar, se considera un pilar para afrontar los retos
del siglo XXI, que puede tener diferentes significados según el nivel de comprensión del
lector. En la primera acepción, el término se le asocia a la integración de la naturaleza con el
conocimiento, este es un significado filosófico independiente de la interpretación religiosa,
la unidad de naturaleza y conocimiento significa aquello que trasciende la región de
resistencia de todos los planos de realidad de los objetos, todos los planos de realidad del
sujeto, a través de un tercer plano de no resistencia. Una metodología transdisciplinar es
capaz de conectar lo real y la realidad a través de una integración rigurosa de ontología, lógica
y epistemología.
Otro significado de transdisciplinariedad, es ser un investigador que no está separado
de lo que sabe, realmente es parte del conocimiento. La estricta neutralidad y objetividad del
conocimiento es solo un fantasma del pensamiento clásico, que entra en conflicto con las
teorías y la interpretación de datos de la ciencia moderna. Esto presupone necesariamente el
desarrollo mental del investigador, que le permite involucrar la fusión de sujeto y objeto a
través de la actividad del tercero incluido. Solo así, el investigador transdisciplinar podrá
entablar un diálogo con el Ser de la unidad de la Naturaleza y el conocimiento.
Otra acepción de la palabra transdisciplinariedad, es enfrentar los desafíos del mundo
actual en toda su complejidad. Vivimos en una época agitada, que se puede resumir en tres
palabras: Transhumanismo, Antropoceno y Panterrorismo; esto puede conducir a la
destrucción completa de la especie humana por primera vez en la historia. La
transdisciplinariedad debe estar profunda y prácticamente conectada con los problemas
sociales del planeta. Solo combinando los tres significados anteriores al “Ser
transdisciplinar” es posible enfrentar los del siglo XXI.
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La metodología de la transdisciplinariedad se basa en tres hipótesis:
• Hipótesis Ontológica: en la naturaleza y en nuestro conocimiento de la naturaleza,
existen diferentes niveles de realidad del objeto y del sujeto.
• Hipótesis lógica: movimiento de un nivel de realidad a otro apoyado en la lógica del
entorno que lo acompaña.
• Hipótesis etimológica: la estructura y complejidad de todos los niveles de la
realidad: cada nivel es así, porque todos los niveles existen al mismo tiempo.
Las dos primeras hipótesis recibieron evidencia experimental de la física cuántica en
el siglo XX, mientras la última no solo posee una base de la física cuántica, sino también,
muchas otras ciencias exactas y humanas. Un concepto clave de transdisciplinariedad es que
se refiere a niveles de realidad. Realidad, significa principalmente aquello que ofrece
resistencia a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes o incluso
fórmulas matemáticas. Se debe distinguir entre las palabras “real” y “realidad” para evitar
futuras ambigüedades.
Real significa lo que es, mientras que realidad se refiere a lo contrario de nuestra
experiencia humana. Lo real está, por definición, velada para siempre, mientras que la
realidad es accesible a nuestro conocimiento. Lo real se refiere a la no resistencia, mientras
que la realidad se refiere a la resistencia. El nivel de realidad, se refiere a un conjunto de
sistemas que son inmutables según leyes generales (para sistemas naturales), o reglas y
normas generales (para sistemas sociales): como referencia, se menciona las entidades
cuánticas son subordinadas a leyes cuánticas, que rompen radicalmente las leyes del mundo
macrofísico. Esto significa que los niveles de Realidad son conceptos fundamentalmente
diferentes (como el azar). Por lo tanto, se rompen los planos de la Realidad.
Cada nivel se caracteriza por estar incompleto: las leyes que rigen este nivel, son
solamente una parte de las leyes que rigen todos los niveles. Incluso un conjunto de leyes no
da cuenta completamente de la realidad, se debe dar cuenta del sujeto y sus interacciones con
el objeto. La información está abierta para siempre. La zona más allá de los dos niveles
diferentes y más allá de todos los niveles, es la zona donde no hay resistencia a nuestras
experiencias, representaciones, descripciones, imágenes y formulaciones matemáticas. La
transparencia de esta zona, se debe a las limitaciones de nuestros cuerpos, sentidos y cerebros,
limitaciones que se aplican independientemente de la instrumentación utilizada para
aumentar ese órgano sensorial.
La unidad de los niveles de realidad del objeto y su área de resistencia completa,
constituye lo llamado objeto interdisciplinario. Los niveles de realidad del objeto son
transversales, el conocimiento natural, son accesibles a nuestro conocimiento, debido a los
diferentes niveles de percepción que pueden estar presentes en nuestro ser. Estos niveles de
49
percepción, permiten una visión general de crecimiento, combinatoria y comprensiva de la
realidad sin ser considerado en su totalidad. Estrictamente hablando, estos niveles de
percepción son niveles de la realidad del sujeto. Al igual que los planos de realidad del objeto,
la coherencia de los planos de realidad del sujeto requiere una zona de no resistencia a la
percepción, en su zona de no resistencia, completa, constituye el sujeto transdisciplinar. Los
Niveles de Realidad del sujeto pasan por información espiritual. Por supuesto, el
conocimiento espiritual no se puede medir con instrumentos como un acelerómetro,
voltímetro, microscopio o telescopio. Por eso se puede experimentar con el dispositivo de
medida más avanzado: el ser humano y su interior.
La zona de resistencia juega el papel de un tercero entre el sujeto y el objeto, una
manifestación de interacción que permite la integración del sujeto transdisciplinar y el objeto
transdisciplinar conservando sus diferencias, esta expresión de interacción de terceros. El
sujeto transdisciplinar y sus niveles, y el tercero involucrado, definen la realidad
transdisciplinar. El tercero, que se encuentra entre el sujeto y el objeto, es racional, pero niega
toda racionalización. El tercero contenido no es lo contrario de la razón: siempre que asegure
la armonía entre sujeto y objeto. El tercero encarnado es parte de una nueva y compleja
racionalidad transdisciplinar. La ruptura radical del tercero contenido permite que el
conocimiento natural y el conocimiento espiritual se comuniquen. Así, el tercero incorporado
restablece la continuidad de la realidad. La persona actúa como interfaz entre el tercero
involucrado y el mundo. En el conocimiento, la eliminación del tercero significa el hombre
unidimensional en sus células, neuronas, quarks, partículas elementales y chips electrónicos.
Una importante tarea futura es la definición transdisciplinar de la conciencia. La
última década se ha visto varios modelos avanzados de conciencia, pero la mayoría de ellos
son reduccionistas. La realidad transdisciplinar es incompatible con bajar el nivel espiritual
al nivel psíquico, del nivel psíquico al nivel biológico y del nivel biológico al nivel físico. El
reduccionismo en el problema de la conciencia corresponde a la eliminación del tercero
involucrado. Otra tarea relevante es la renovación de las instituciones internacionales para
enfrentar los grandes desafíos mundiales de nuestro siglo. Los políticos y gobernantes de
varios países deben entender que existe una barbarie ontológica, que consiste en el deseo de
llevar todo al nivel de la realidad, una barbarie lógica que consiste en negar toda lógica que
no sea la del tercero excluido, y la barbarie epistemológica, que consiste en negar el vínculo
entre complejidad de diferentes tipos de realidad.
Los problemas del Panterrorismo y el Antropoceno no pueden ser resueltos por el
viejo enfoque político basado en la dominación, la conquista y las guerras con bombas
nucleares y robots de inteligencia artificial como soldados. Etimológicamente, la palabra
bárbaro significa un extranjero, un extranjero que pertenece al mundo no civilizado. Se debe
aceptar que el extranjero no se encuentra externo a nuestro ser, más bien, internamente a
nosotros. Lamentablemente, nos consideramos nuestros propios destructores.
50
Desafortunadamente, la transdisciplinariedad aún no ha entrado en el mundo de los políticos,
nuestra tarea futura es encontrar maneras de llenar este vacío.
Es recomendable que todos los investigadores transdisciplinares, que sean muy
activos en las cuestiones éticas relacionadas con el transhumanismo. La inteligencia artificial
ha experimentado un gran desarrollo en los últimos años, y será aún mayor en el futuro. La
inteligencia artificial obviamente tiene aspectos positivos, especialmente en salud y
comunicación global, pero la ideología transhumanista también tiene aspectos negativos, esto
a pesar del prefijo común “trans”, el transhumanismo no tiene nada que ver con la
transdisciplinariedad.
A medida que el proyecto transhumanista fructifique, los humanos se volverán cada
vez más parecidos a una máquina y las máquinas cada vez más humanas. El transhumanismo
es una corriente cultural que promueve el uso de la biotecnología para mejorar las
características físicas y mentales de los humanos. Envejecer y morir es una condición que
nadie desea y no deberían ser inevitables. Ya no se debe hablar de selección natural, este
término se encuentra en el pasado, es más correcta hablar de la selección tecnológica.
El proyecto principal es eliminar todo poder trascendental y reemplazarlo con un
robot de inteligencia sobrehumana, el maestro de tu vida. Los transhumanos, como los llaman
algunos filósofos e ideologías, son humanos perfectos o humanos mejorados, formando una
nueva especie biotecnológica por lo obvio. La sociedad futura se divide entre transhumanos
y humanos antiguos. Los antiguos humanos son inevitablemente sirvientes de las personas
transhumanas. Las personas transdisciplinares no pueden aceptar este cambio profundo en la
naturaleza humana, deben desarrollar estudios que demuestren todos los aspectos
destructivos del transhumanismo. Estamos a las puertas de un verdadero nuevo renacimiento,
que exige una nueva conciencia cosmo-moderna. Desde la física cuántica hasta el teatro, la
literatura y el arte, hay signos y fundamentos ejemplares. Al mismo tiempo, paradójicamente,
el nuevo renacimiento puede verse eclipsado por la violencia de la nueva barbarie, una nueva
etapa en el enfrentamiento entre Homo religiosus y Homo economicus.
3.1 La Educación Transdisciplinar y el Desarrollo Sostenible
En 2014, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentación (FAO) advirtió que alrededor de 2.400 millones de personas viven con menos
de $2 al día y 1200 millones viven en la pobreza extrema con menos de $1,25 al día. Y lo
peor de todo, casi 21.000 niños mueren de hambre cada día en pleno siglo XXI, aún, las
enfermedades como la diarrea cobran más de 525.000 víctimas infantiles cada año, según un
informe de OXFAM (2016), el 1% más rico de la población mundial tiene más riqueza que
51
el otro 99 % del planeta. En 2015, solo 62 personas tenían la misma riqueza de 3.600 millones
(la mitad más pobre de la humanidad).
Está claro, a partir de estas cifras, que el poder y el privilegio se utilizan para
manipular el sistema económico y así aumentar la desigualdad entre ricos y pobres. Por ello,
los resultados de la política pública de educación desde una perspectiva multidimensional,
que pretende contribuir a la erradicación de la pobreza y la justa distribución de los recursos
naturales, posibilitando el desarrollo humano digno de las presentes y futuras generaciones.
Se necesita con urgencia una reforma fundamental del pensamiento político y educativo, para
cambiar el metabolismo socioeconómico del paradigma actual, y para este necesitamos saber
nuestro origen, el sitio donde estamos en la actualidad y hacia donde estaremos en futuro.
Según el consenso científico, los primeros restos de Homo Sapiens aparecieron en
África hace unos 200.000 años, y solo hace 10.000 años se domesticaron animales y plantas
(Christian, 2010), esto significa que todavía es demasiado pronto para comprender la belleza
del lenguaje de la vida y el movimiento del universo. A través de constantes procesos de
prueba y error, la naturaleza contiene miles de millones de años de sabiduría que se
manifiesta en millones de formas y especies como moluscos, protistas, plantas, animales e
insectos. Esta sabiduría reside en un planeta que se mueve desde hace 4.600 millones de años
en un sistema solar que es una espiral, un vórtice. A medida que la Tierra gira sobre su eje a
unos 1.670 km/h en su eje del Ecuador, es atraída hacia el vórtice solar a unos 30 km/s,
mientras que se mueve a unos 70.000 km/h en la Vía Láctea. Esta comprensión del
holomovimiento superó el antiguo modelo epistémico heliocéntrico de los planetas que
orbitan alrededor del Sol de forma elíptica.
De hecho, el Sol es la estrella que atrae a todos los planetas en una espiral, cuyo
vórtice crea una danza cósmica, tal como se describe en las escrituras indias más antiguas,
las Vedas de Shiva. Los planetas bailan literalmente al ritmo que marcan las cuatro fuerzas
descubiertas hasta ahora: fuerte, débil, gravedad y electromagnetismo. Sin olvidar, por
supuesto, que el 73% de estructura de nuestro universo está formada por energía oscura y el
23% por materia oscura. Esto significa que el cuarto universo es casi desconocido. La física
teórica también abre la puerta a muchos universos paralelos, multiversos y agujeros negros
que se lo tragan todo a su paso. Pero, afirmar, que somos una pequeña parte de un todo en
expansión aún no ha causado un gran cambio en la forma en que nos relacionamos con la
naturaleza, con otras personas y con nosotros mismos. Por ello, es necesario promover una
formación humana transdisciplinar que ayude a desarrollar el potencial de todas nuestras
dimensiones: cósmica, biológica, antropológica, cognitiva, intelectual, ilustrativa, afectiva,
emocional, espiritual, religiosa, política, retórica, poética, artística, epistémica y filosófica.
En la crisis planetaria actual, caracterizada por una gran huella ecológica y una crisis
civilizatoria (Wackernagel y Rees, 1996), la complejidad de nuestra naturaleza humana debe
ser profundamente reflejada para crear, implementar y generar políticas públicas,
52
especialmente en el ámbito político, educación ¿Qué esperamos del futuro y cuál es el papel
de la educación en los cambios sociales y culturales que queremos? ¿Qué queremos de una
educación que no solo responda a las circunstancias inmediatas, sino también a las
necesidades de la humanidad, del mundo y de la vida en los próximos 20, 50 o 100 años?
Para responder a estas preguntas, definitivamente necesitamos comprender mejor las
dimensiones que componen nuestra humanidad, con el objetivo de educar a las generaciones
presentes y futuras a vivir con otros que son diferentes, la diversidad que es humana y no
humana.
El destino planetario abarca toda la vida biológica, física y social en forma definida y
dinámica. Por lo tanto, es imperativo que aprendamos a conocer-pensar-actuar con la
frecuencia energética y material más sagrada: Nuestra Madre Tierra, conocida como
Pachamama entre los pueblos ancestrales (Collado, 2016). De lo contrario, caeremos en la
pobreza mental y espiritual. Para aprender a desarrollarnos flexiblemente con el sistema
tierra, debemos crear nuevos horizontes epistémicos y educativos que sean biocéntricos,
interculturales, complejos, transdisciplinarios, multirreferenciales y polilógicos (Collado,
2017). Debemos superar las carencias, los fracasos de la ciencia moderna, porque deja atrás
todas las dimensiones humanas que no pueden existir. Educación transdisciplinar para el
desarrollo sostenible y renovable, se pueden verificar, cuantificar o medir propuestas eco-
pedagógicas innovadoras en los sistemas educativos de los países. Según Hatheway y Boff
(2014), esta carencia genera pobreza mental, que es la causa de grandes desequilibrios
ambientales, sociales y espirituales.
Es necesario entender el punto de vista de la evolución filogenética, la humanidad ha
desarrollado la capacidad de integrar la inteligencia con el universo interior de sentimientos
y emociones, que la han moldeado durante miles de años. Estos sentimientos se transmiten
de generación en generación y son parte integral de la condición humana. Sin ellos, nos
comportaríamos como psicópatas con trastornos disociativos de personalidad. Las emociones
pesan tanto o más que nuestro propio razonamiento a la hora de moldear nuestras decisiones
y acciones. Todo tipo de emociones que experimentamos en nuestra vida diaria, nos obligan
a tomar acciones inmediatas que tienen un impacto directo en nosotros mismos y en los
demás. Esta diferencia representa un encuentro con todo lo que nos rodea, por lo que es
importante entender que los sentimientos emocionales son universales y crean los sistemas
de valores de nuestras sociedades (Damasio, 2010).
Según la comunidad sociobiológica, el sistema nervioso registró respuestas
automáticas para emocionarse-pensar-actuar y permite sobrevivir en muchos contextos. Los
conocimientos proporcionados por la neurociencia son muy valiosos para el futuro de la
humanidad. Damasio (2010) señala que las emociones son acciones que involucran ideas y
ciertas formas de opinar, mientras que los sentimientos emocionales son observaciones de lo
53
que hace nuestro cuerpo durante una emoción, junto con otras observaciones de nuestro
estado mental durante el mismo período.
La neurociencia afirma que los sentimientos emocionales tiñen nuestras vidas de
principio a fin, independientemente de nuestra nacionalidad, cultura, raza, etnia o religión.
Actualmente, los sentimientos emocionales se construyen y entienden según el modelo
instrumental del capitalismo (Wallerstein, 1997). Comprender la integración cultural
contemporánea de las emociones requiere comprender la lógica de los mercados subversivos.
El capitalismo emocional, abraza una cultura posindustrial donde las utopías de la felicidad
están mediatizadas a través del consumo (Illouz, 2007).
En el discurso psicológico del capitalismo emocional actual, las relaciones
personales y los problemas emocionales están incrustados en la lógica económica que está
destruyendo nuestro planeta. La naturaleza es vista como un objeto que debe proporcionar
materias primas para que la industria produzca bienes de consumo que nos brinden felicidad.
Paradójicamente, la respuesta a la actual crisis socio-ecológica se encuentra en la propia
naturaleza. Por eso, es importante conocer, pensar y actuar en armonía con los ecosistemas
naturales. Los estudios sobre la evolución de la vida en nuestro planeta han encontrado que
los ecosistemas desarrollan técnicas simbióticas a través de prueba y error para trabajar juntos
y colaborar para vivir de una manera más sostenible, sustentable y resiliente (Riechmann,
2014).
Desde la visión biomimética, Benyus (2012) identificó nueve principios funcionales
según los cuales la vida se desarrolla en la naturaleza a lo largo de millones de años. Estos
principios deben ser promovidos por la política pública de educación ambiental para mejorar
nuestro comportamiento humano en la tierra. La naturaleza representa el metamodelo que
debemos emular para superar la insostenibilidad socioeconómica actual. Pero el punto de
vista biomimético de esta ciencia ya es conocido por los pueblos indígenas y aborígenes,
quienes desde hace mucho tiempo son los más conectados con nuestra madre tierra (Tortosa,
2009). La naturaleza es también un lugar de encuentro más allá de la historia para las
civilizaciones pasadas, presentes y futuras, porque todos los seres vivos son parte integral de
ella. Por tanto, pensar transdisciplinariamente en el futuro de la humanidad, nos obliga a
cuestionar nuestra relación con la naturaleza. Para superar el capitalismo emocional, debemos
mirar a la naturaleza de manera diferente y comprender que su creatividad puede bio-
inspirarnos para crear, adaptar y diseñar nuevos entornos más sostenibles y renovables
(Boulding, 1980).
La naturaleza es el único negocio que no ha quebrado después de 3.800 millones de
años (Benyus, 2012). Al estudiar la naturaleza desde una perspectiva transdisciplinaria, se
puede reflexionar en la naturaleza como un modelo a imitar y mejorar su inteligencia y
adaptarla a la tecnología, la economía, el arte, la medicina, la arquitectura, la agricultura, la
industria, la educación, el diseño o el mundo. Leonardo Da Vinci, Nicola Tesla y Gunter
54
Pauli son solo algunos ejemplos de personas que ya imaginaban la naturaleza como sistemas
complejos que se pueden imitar, porque su sabiduría nos ayuda a encontrar soluciones a
muchos problemas socio-ecológicos.
Surge la iniciativa de defender la idea de difundir modelos biocéntricos de educación
ambiental en los países para la educación primaria, secundaria y superior. Esta visión se
materializa en políticas públicas que promuevan experiencias eco-pedagógicas de buenas
prácticas educativas, para romper el fallido modelo teórico de desarrollo sostenible suscitado
por el discurso académico de las tecnociencias. Hay buenas prácticas, que implementan una
extensa didáctica de educación ambiental y sueña con un cambio de paradigma que origina
otros mundos posibles.
3.2 Las Cosmovisiones en la Educación Transdisciplinar
Morin escribió el libro Siete Conocimientos Necesarios para la Educación Futura, que
son Ética, Comprensión, Incertidumbre, Identidad de la Tierra, Condición humana,
Conocimiento relevante y Ceguera del Conocimiento. Los siete conocimientos básicos y
divulgativos para la educación del futuro exigen enseñar nuestra condición humana, enseñar
la condición cósmica, física y terrenal del individuo-sociedad-especie (MORIN, 1999). Por
ello, la formación humana transdisciplinar desarrollada en algunas universidades, ha
generado procesos de enseñanza-aprendizaje que buscan integrar los diferentes niveles
epistemológicos y ontológicos de la realidad, que conforman la identidad multidimensional
del individuo-sociedad-especie.
Significa como individuo con los sueños, experiencias y prácticas de una determinada
comunidad local. Al mismo tiempo, es una persona que pertenece a la sociedad formada por
el estado-nación y también forma parte de la misma especie cosmobiogenética en continuo
proceso de coevolución con el sistema tierra y el universo. Una triple identidad humana
abierta a la diversidad intercultural, plurinacional y multiétnica de las naciones que habitan
en los pueblos originarios, la región andina y en el resto del mundo. A esta triple identidad
hay que sumar también una nueva identidad virtual propia de la era emergente del
ciberespacio (Collado, 2018), que ya está cambiando las formas de nuestras relaciones
socioambientales.
Nuestro pensamiento sobre la condición humana en los niveles terrestre y cósmico
requiere un pensamiento complejo, sistemático y transdisciplinario para comprender mejor
los desafíos de la insostenibilidad de la civilización (Gadotti, 2000). Mirando las conexiones
entre el microcosmos y el macrocosmos, nos damos cuenta de que la especie humana no
deambula entre el caos y la arbitrariedad, sino que está en medio de una red de
interdependencia, complementariedad y reciprocidad que, según dicen, conforma el tejido de
la vida (Capra, 2005).
55
El consenso científico actual sugiere que la aparición de la vida en nuestro planeta,
hace unos 3.800 millones de años, está determinada por la creatividad de todos los sistemas
vivos para desarrollar procesos complejos como la mutación, el intercambio de genes y la
simbiosis (Capra, 1998). Con base en este consenso, la ciencia confirma que todos los seres
vivos (excepto algunos virus y arqueo-bacterias) comparten la misma base de código
genético, que consta de cuatro bases de fosfato y veinte aminoácidos. La combinación de esta
base cosmo-biogenética explica la gran diversidad de seres vivos que habitaron la tierra. En
los primeros segundos del espacio nacieron las partículas atómicas, dando como resultado la
infinidad de formas de vida conocidas hasta la fecha. Los átomos de carbono nacieron en una
estrella antes que el sol, y las moléculas se formaron en la Tierra (Morin, 2011).
Esta visión cosmobiogenética encierra un trascendente significado ecológico y
espiritual que transformará la civilización actual, porque la aventura del desarrollo humano
es el período de vida reciente de nuestro planeta. El Homo sapiens es un mamífero vertebrado
perteneciente al grupo de los primates que se originó en África hace aproximadamente
200.000 años. Pero nuestra visión antropocéntrica, industrial y capitalista del sistema tierra
ha provocado cambios globales irreversibles en los últimos siglos en relación con la
contaminación, la salud, el clima, la economía, el uso de los recursos naturales, la energía, el
transporte, la comunicación, la urbanización, la atmósfera química, la circulación oceánica,
agotamiento de los recursos hídricos, aumento del nivel del mar, seguridad alimentaria,
pérdida de biodiversidad (Bowman et al., 2009).
En general, nuestro planeta funciona como un metasistema, que consiste en sistemas
biofísicos en constante inversión que se originan en condiciones ambientales muy
específicas. Por lo tanto, no se pueden buscar soluciones particulares porque todos los
desafíos socioecológicos son globales e interdependientes (Leff, 2000). Ya no tiene sentido
crear programas de pregrado o posgrado que sean de un solo tema y carezcan de diálogo con
otros conocimientos, experiencias y epistemologías. Se necesita una formación humana
transdisciplinar capaz de sentir-pensar-actuar en múltiples niveles (Moraes y Torre, 2004).
Es urgente comprender que el cambio global es un proceso complejo e irreversible
que nos ha llevado a los prolegómenos del Antropoceno. Según Steffen, Crutzen y McNeil
(2007), el Antropoceno es un período geológico que se inició en 1800, inicio de la
industrialización, caracterizado por el uso masivo de combustibles fósiles y la gran
degradación del planeta provocada por nuestras actividades. Diversos estudios científicos
han analizado la concentración de dióxido de carbono en la atmósfera para comprobar la
aceleración de la contaminación y han demostrado que las actividades humanas degradan
gravemente la salud y el funcionamiento de la tierra (Armstrong, 1991).
Otros investigadores han utilizado análisis de la huella ecológica para concienciar a
los ciudadanos del mundo sobre la urgencia de nuestros patrones de consumo. Calculando la
diferencia entre la huella ecológica (demanda de recursos) y la biocapacidad (recursos), se
56
puede derivar un déficit ecológico, del que se desprende si existe un exceso en la población
estudiada o si sobrecarga la realidad ecológica (Wackernagel y Rees, 1996). Esto nos ayudará
a orientar mejor la política pública en los países de América Latina con los índices más altos
de pobreza multidimensional (Sachs, 2006).
Según Margulis (2002), los seres humanos consumen alrededor del 120% de los
recursos naturales anuales que renueva el planeta. Muestra que el comportamiento de
consumo está inmerso en una dinámica depredadora hacia un cambio global irreversible que
destruirá miles de especies, incluida la especie humana. Por lo tanto, es importante superar
la falacia cognitiva históricamente formada del capitalismo y el darwinismo social del siglo
XIX, que presentan los sistemas sociales y naturales solo como procesos militares y
competitivos en los que las especies divergen. Este error cognitivo crea mucha pobreza
mental y material porque no tiene en cuenta los límites de la renovación biofísica de los
ecosistemas.
El concepto darwiniano de adaptación ambiental quedó obsoleto con la hipótesis de
Gaia (Margulis, 1989), según la cual el planeta tierra es un sistema antipoético dinámico en
el que los sistemas vivos y no vivos se cruzan en una misma red de interdependencia. Aunque
este punto de vista científico aún no ha sido probado, es consistente con mucha evidencia
científica y con las cosmovisiones de muchas civilizaciones antiguas y pueblos indígenas de
nuestro tiempo, quienes ven el desarrollo de los organismos vivos como interdependiente con
el desarrollo de nuestro tiempo, el entorno de adaptación en un proceso coevolutivo (Collado,
2018).
Este concepto de coevolución tiene profundas implicaciones filosóficas que permiten
cambiar el rumbo actual de la civilización a través de valores bioéticos que respeten los
límites regenerativos de la biosfera. Mantener el mismo orden socioeconómico capitalista
significa ignorar la crisis de civilización planetaria caracterizada por la explotación y
agotamiento de los recursos naturales (Leff, 2000). Entonces, ¿Cómo se debe preparar a los
ciudadanos del mundo para nuevas formas de organización socioeconómica que respondan a
los desafíos socioecológicos del siglo XXI?
Frente a este desafío cultural, Collado, Madroñero y Álvarez (2018) argumentan que
la educación transdisciplinar es fundamental para cambiar la matriz del imaginario colectivo,
muestra la intención de ir más allá de un enfoque científico positivista unidisciplinario,
reconocer la multidimensionalidad y la dinámica inherente de los fenómenos
interrelacionados en el desarrollo de las personas. Si bien la transdiciplinariedad no ha sido
suficientemente discutida o procesada en la literatura de las naciones, existen muchos aportes
en algunas regiones. Según el físico nuclear Nicolescu (2008), la transdisciplinariedad va
más allá de las disciplinas. Para el médico Paul (2009), esta definición de aprendizaje y
desarrollo humano también aparece en los campos de la filosofía y la antropología, es un
concepto clave en casi todas las tradiciones espirituales y cosmovisiones espirituales.
57
Por ello, la transdisciplinariedad constituye una matriz epistémica idónea para
promover el desarrollo humano en América Latina con el fin de erradicar la pobreza y lograr
un desarrollo sostenible y reparador. El pensamiento complejo, sistemático e
interdisciplinario nos brinda la oportunidad de comprender la transdimensionalidad de
nuestra condición humana, que consiste en muchas dimensiones e interacciones entre
diferentes niveles de realidad (estructura ontológica) y niveles de percepción humana
(estructura epistemológica).
La realidad que nos rodea está dentro y fuera de nosotros. Por ello, es necesario crear
políticas públicas que formen docentes para desarrollar todas las dimensiones creativas,
racionales, afectivas y espirituales de la condición humana. De hecho, es un pensamiento
transdisciplinario y complejo que caracteriza la construcción de los procesos formativos
humanos propuestos por los docentes Moraes (2015) y Almeida (2017), que combina saberes
científicos con saberes no científicos sin jerarquía. Este desafío es sin duda compartido por
las instituciones educativas, las cuales lideran sus políticas públicas en sensibilizar a los
ciudadanos para que aprendan a conocer, pensar y actuar en armonía con la naturaleza.
Paradójicamente, esta visión de formación humana transdisciplinaria existe desde
hace miles de años en la sabiduría de los pueblos indígenas de los Andes, especialmente de
los pueblos indígenas de Ecuador y Bolivia. Según Acosta (2013) y Tortosa (2009), El Buen
Vivir, es una filosofía política basada en el Sumak Kawsay (la cosmovisión quechua de los
antepasados de los pueblos del Ecuador) y el Suma Qamaña (la cosmovisión del pueblo
aymara de Bolivia), que entiende al hombre como parte integrante e interdependiente de su
entorno social y natural. Por tanto, el Buen Vivir es el núcleo de la filosofía india,
caracterizada por su perspectiva multiétnica, transcultural, transnacional y decolonial
(Hidalgo, 2011).
Acosta define este antiguo concepto: cuando hablamos del buen vivir, nos
proponemos reconstruir una visión utópica de los Andes y la Amazonía, que debe ser
completada y ampliada con la inclusión de otros discursos y propuestas de varias regiones
del planeta, vinculados espiritualmente en su lucha por el cambio civilizador (Acosta, 2013).
Desde esta lectura del mundo, que utiliza la cosmovisión andina y amazónica como eje de
expresión epistemológico, político y educativo, el Buen Vivir surge como una alternativa al
desarrollo occidental y una forma de imaginar otros mundos. Es así como nace Ciencias de
la Educación para el Buen Vivir, como una propuesta decolonial e intercultural, en la que el
hombre cambia su relación con la naturaleza, a la que también se le llama sagrada
(Madroñero, 2018).
Esta filosofía educativa del buen vivir combina ciencia y espiritualidad para crear una
ecología de saberes transdisciplinarios que permitan pensar la gobernabilidad planetaria a
partir de prácticas educativas interculturales que ayuden a soltar y reaprender, ya sea a nivel
material, intelectual, mental o afectivo. Luego de la conquista colonial iniciada en el siglo
58
XVI, América Latina continúa en una encrucijada de la conversación entre culturas y
cosmovisiones. Dentro de este debate surgió la sistematización del antiguo paradigma andino
del buen vivir, presentado como una alternativa pre-pos-capitalista y pre-pos-socialista
(Santos, 2010). En este sentido, Kowii (2011) afirma que para comprender el paradigma del
Sumak Kawsay o Buen Vivir, primero debemos entender su semántica a través de cuatro
conceptos básicos:
• Pakta Kawsay. El equilibrio del individuo, la familia y la comunidad, la base de las
relaciones de estabilidad externa y equilibrio emocional.
• Alli Kawsay. Armonía. El trabajo y el Pakta Kawsay son la base de la armonía entre
una persona, su familia y la comunidad. Estas dimensiones están conectadas con el
cosmos, y sus flujos afectan el espacio y el tiempo;
• Wiñak Kawsay. Creatividad. Tanto Pakta Kawsay como Alli Kawsay animan a las
personas a difundir y recrear sus propias iniciativas. La creatividad se basa en Tinkuy,
un proceso dialéctico donde se busca constantemente la innovación y nuevos
elementos a través de la exploración del espacio y la confrontación constante.
• Samay: La tranquilidad que lo sustenta en todos los ámbitos de la vida hace que las
relaciones se desarrollen en paz y respeto.
De la convergencia de estos cuatro fenómenos nace el Runakay, que significa saber
ser, sintetizando el entendimiento de las personas (Kowii, 2011). Así, el Buen Vivir rompe
con la percepción colectiva de la acumulación de riqueza material y el interminable debate
enraizado en el crecimiento económico actual, porque no se basa en tener, sino en ser, vivir,
sentir y hacer (Ramírez, 2010). Por otro lado, Macas (2010) asume cuatro principios básicos
más de la vida comunitaria:
• Randi-Randi, reciprocidad y redistribución.
• Ruray, maki-maki, servicio comunitario;
• Ushay, la comunidad como organización social y política.
• Yachay, conocimiento colectivo y primordial.
En consecuencia, las propuestas ecopedagógicas innovadoras de los sistemas
educativos buscan transformar las ciencias educativas según los principios del buen vivir,
con el objetivo de crear prácticas educativas horizontales basadas en la comunidad, la
reciprocidad y la redistribución. Esta relación de interdependencia se ve en el reconocimiento
de la Pachamama como protagonista de la comunidad y el florecimiento de la vida en una
relación de respeto, equilibrio y armonía. Esto ocasiona la necesidad de elaborar lineamientos
públicos de educación ambiental que aseguren la protección de los derechos naturales.
59
Los principios ontológicos del Sumak Kawsay presuponen una relación mutua e
interdependiente con la Pachamama. Aunque este término suele traducirse como naturaleza,
la Pachamama es muy compleja. Según Martínez (2010), la naturaleza en muchas visiones
indígenas es a la vez una estructura y un sistema, con una forma y una serie de relaciones
internas interdependientes guiadas por tres principios: pertenecen a la tierra; la relación de
todo con todo; y el propósito sagrado de la vida.
Así, el Buen Vivir piensa en la Pachamama con respeto, reverencia y rito en relación
con la vida, la muerte, la producción y la reproducción. Con todo, el paradigma del Buen
Vivir se establece como una alternativa civilizada, lo que significa una profunda
problematización de las relaciones culturales, sociales, productivas, económicas y
ecológicas. Comunidad y naturaleza mantienen una armoniosa interdependencia que rompe
la dicotomía entre sociedad y naturaleza. Con esto en mente, se desarrollaron las políticas
públicas del programa ecuatoriano de educación ecológica “Tierra de Todos”, entre las que
se destacan las escuelas TiNi (Tierra de Niños, Niñas y Jóvenes), que tienen como objetivo
crear conciencia ecológica desde el principio.
3.3 Referencias del Sistema Educativo Ecuatoriano: Las
Escuelas TiNi
Erradicar la pobreza y renovar el desarrollo requiere una profunda conciencia
ecológica. En este sentido, muchas de las cosmovisiones de los ancestros de los pueblos
americanos son un buen ejemplo, pues entienden la santidad de la naturaleza como una
conexión espiritual. El Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC, 2017) reconoció
a la metodología TiNi como una buena práctica docente y un recurso didáctico-pedagógico
fundamental para la integración del eje ambiental en el campo de la política educativa en la
política pública. Así nació el programa de educación ambiental Tierra de Todos, que utiliza
la metodología TiNi como una buena práctica docente para el desarrollo sostenible. Este
método fue desarrollado por la Asociación Peruana de Niños y su Entorno (ANIA) y
reconocido por la UNESCO en 2012. Desde septiembre de 2017, el Ministerio de Educación
de Ecuador emplea esta metodología como herramienta pedagógica para sensibilizar sobre
la educación ambiental a través de prácticas, conocimientos, habilidades y valores que
promuevan un sentido emocional de unidad con la naturaleza. (León, 2019).
La metodología TiNi tiene como principal objetivo generar una enseñanza-
aprendizaje con un enfoque afectivo y lúdico que propicie el contacto regular de los niños
con la naturaleza (Leguía, 2016). Niñas, niños y jóvenes de todos los países pueden aplicar
la metodología TiNi sin importar su situación socioeconómica o cultural, ya sea en sectores
rurales o urbanos, en sus instituciones educativas, hogares o comunidades. Este método ya
se ha implementado en más de 10 países y se puede desarrollar tanto en áreas pequeñas como
grandes: montañas, ríos, bosques, valles, (Leguia, 2017). Con esta metodología, los
60
estudiantes pueden adquirir habilidades, conocimientos y valores para la gestión sostenible e
innovadora de los recursos naturales.
En el proceso aprecian la naturaleza, la cultura y la identidad, desarrollando un sentido
de afecto por todas las formas de vida (MINEDUC, 2018). Según Leguía y Paredes (2016),
este método mejora la empatía y la solidaridad hacia otras personas y la autoestima de los
estudiantes. Es una metodología que se enfoca en abordar el cambio global a través del
aprendizaje teórico directo en agricultura y restauración de ecosistemas. La metodología TiNi
es muy útil en la gestión ambiental porque aumenta la preocupación por el ecosistema de los
estudiantes y sus comunidades.
En 2017 se lanzó en Ecuador la metodología TiNi bajo el nombre de Jardín Ecuatorial,
respondiendo a la compleja realidad del país. Según el Ministerio del Ambiente de ese país
(MAE, 2015), existen 4.800 especies en el territorio, por ello se le conoce como un país muy
diverso. Al mismo tiempo, tiene una diversidad cultural muy rica, pues su carácter
multiétnico, plurinacional e intercultural distingue 20 pueblos, 14 nacionalidades y 14
lenguas habladas. Debido a esta complejidad, dentro del horizonte utópico del programa
Tierra de Todos se encuentra el logro de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
fijados por Naciones Unidas hasta el 2030, en especial los relacionados con la educación y
conservación del patrimonio natural (UNESCO, 2015). Para avanzar en esa dirección, el
Vicerrectorado de Innovaciones Educativas y Buen Vivir del Ministerio de Educación
(MINEDUC, 2018) tiene la misión en desarrollar políticas, programas y proyectos
innovadores para quienes trabajan en la comunidad educativa, con el objetivo de promover
el desarrollo holístico de los estudiantes de manera sostenible para alcanzar las metas
educativas y el buen progreso en la vida.
El Ministerio de Educación estableció el programa de educación ambiental Tierra de
Todos, que tiene como objetivo promover y fortalecer una cultura renovada, la conciencia
ecológica y la erradicación de la pobreza entre los distintos participantes de la comunidad
educativa. Esta colaboración entre UNESCO de Quito, ANIA ORG y el Ministerio de
Educación (2018) ya ha dado como resultado que 10.021 escuelas del sistema educativo
ecuatoriano participen en el programa de educación ecológica desde mediados de 2018. Los
resultados son muy alentadores, pues aproximadamente 161.500 docentes y 2,6 millones de
estudiantes se beneficiaron de las políticas nacionales de innovación educativa y buenas
prácticas ambientales desarrolladas en las escuelas.
La metodología TiNi se trabajó en la institucionalización del enfoque ambiental en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Proyecto Curricular Institucional (PCI) de cada
centro que tiene como objetivo brindar una educación humana inclusiva, que promueve,
protege los derechos humanos y los derechos naturales. Las lecciones para el desarrollo de
problemas ambientales varían según el currículo, grado y nivel escolar, el contenido de varias
materias (arte, lenguaje, matemáticas, estudios sociales, ciencias naturales, diseño cultural,
61
artístico, educación, física o en inglés). Según el Acuerdo 020-A de 2016, las instituciones
educativas ecuatorianas tienen la flexibilidad de cambiar su plan de estudios e implementar
el espacio TiNi como un recurso ecopedagógico que permite a todos los docentes abordar los
temas ambientales en sus planes de estudio.
El programa de educación ambiental Tierra de Todos, tiene como objetivo principal
fortalecer la conciencia ambiental y promover una cultura renovadora en la comunidad
educativa, para que se produzca un efecto dominó en las comunidades. A través de un
enfoque biocéntrico basado en valores, orientación ética, cognición altruista, innovación
biomimética y calidad de la educación, el programa pretende introducir la educación
ambiental en todos los niveles educativos para que los ciudadanos ecuatorianos asuman la
responsabilidad de los desafíos sociales y ambientales del cambio global. Las prácticas
ecopedagógicas realizadas en los predios de TiNi desarrollan conocimientos, habilidades y
valores para proteger, conservar y restaurar la naturaleza a través del trabajo comunitario
institucional. Esta conciencia ambiental debe estar presente en todas las políticas nacionales
de educación en el Ecuador, para el reconocimiento de los derechos naturales consagrados
en la Constitución de 2008:
• Art. 71. La naturaleza, o Pacha mama, donde la vida se multiplica y se efectúa, tiene
derecho al pleno respeto, a su existencia, al mantenimiento, renovación de los ciclos
vitales, estructura, funciones y procesos de desarrollo. Cualquier persona, comunidad,
nacionalidad puede exigir que el gobierno respete los derechos de la naturaleza. En
la aplicación e interpretación de estos derechos, se deben seguir los principios
establecidos en la Constitución en lo aplicable.
• Art. 72. La naturaleza tiene derecho a la restauración, que se considera
independiente de la obligación del Estado y de las personas naturales o jurídicas de
indemnizar a las personas y grupos dependientes de los sistemas naturales afectados.
En los casos en que exista un impacto ambiental significativo o permanente, incluido
el uso de recursos naturales no renovables, el Estado establece los mecanismos más
efectivos para lograr la restauración e implementa las medidas correspondientes para
eliminar o mitigar las consecuencias.
• Art. 73. El Estado aplica medidas preventivas y restrictivas a las actividades que
puedan conducir a la extinción de especies, destrucción de ecosistemas o cambios
permanentes en los ciclos naturales. Se prohíbe la importación de organismos y
material orgánico e inorgánico que puedan alterar de manera permanente el
patrimonio genético nacional.
• Art. 74. Las personas, las comunidades, las ciudades y las naciones tienen derecho
a beneficiarse del medio ambiente y de los recursos naturales que les permitan vivir
62
bien. Los servicios ambientales no se podrán apropiar, producir, usar y explotar, se
encuentran por el Estado (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008).
En los artículos anteriores se establece que la protección ambiental del Estado es una
responsabilidad compartida con los ciudadanos para su preservación, y debe configurarse en
un sistema nacional de gestión ambiental descentralizado. De esta manera, las políticas
públicas sientan las bases para una gestión transversal e incluyente de la responsabilidad
compartida. Los gobiernos autónomos también crean mecanismos efectivos en sus
respectivas regiones administrativas, mientras que los sectores industriales privados cumplen
con sus obligaciones éticas para promover el bienestar social y ambiental.
Para superar el capitalismo emocional también es necesario romper con el fallido
modelo teórico de desarrollo sostenible establecido por el discurso académico de las
tecnociencias. Mientras que el concepto de sustentabilidad se enfoca en reducir el impacto
negativo de los humanos en el planeta, el desarrollo renovable se enfoca en maximizar el
impacto positivo de los humanos en la tierra (Wahl, 2016). Este concepto forma un nuevo
imaginario colectivo basado en lo que se puede aprender de la naturaleza, no en lo que se
puede extraer de ella.
El programa Tierra de Todos, persigue la transformación de las instituciones, la
innovación, el compromiso, la autogestión y la creatividad. Por lo tanto, las competencias
del programa pretenden trascender los límites del aula, porque enfatiza su aplicación práctica
en escuelas, hogares, oficinas, empresas y otros espacios públicos. Así, la dedicación del
triángulo virtuoso escuelas-docentes-alumnos debe estar ligada al desarrollo de diversas
actividades relacionadas con el reciclaje y reutilización de los materiales didácticos escolares.
Luego se aplican nuevos métodos ecopedagógicos, métodos de enseñanza y aprendizaje
enfocados en la mitigación, adaptación al cambio global. Además de la implementación de
la metodología TiNi, el Ministerio de Educación (2018) implementó nuevas propuestas para
sensibilizar a estudiantes, docentes, caso práctico es la gestión eficaz del agua, el papel, la
energía, los combustibles y los residuos.
La integración del medio ambiente y la erradicación de la pobreza es la ecopedagogía
más completa del programa Tierra de Todos, que tiene como objetivo promover el logro de
los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Según De Coninck (2009),
la adaptación al cambio climático global es una parte integral del proceso de integración de
pobreza y medio ambiente, un proceso iterativo de integración de los vínculos entre pobreza
y medio ambiente en la elaboración de presupuestos, la formulación de políticas y los
procesos a nivel nacional, sectorial y regional.
Es un esfuerzo a largo plazo que involucra a varias agencias gubernamentales (jefes
de estado, unidades ambientales, financieras y de planificación, organismos nacionales y
regionales, partidos políticos, parlamento, oficinas nacionales de estadística y el poder
63
judicial) y organizaciones no gubernamentales (sociedad civil, academia, empresas,
comunidades, público en general y medios de comunicación) y otras organizaciones de
desarrollo (De Coninck, 2009).
De acuerdo con este punto de vista multidisciplinario, De Coninck (2009) entiende
que el cuidado del medio ambiente ha contribuido a la erradicación de la pobreza y viceversa,
porque la cooperación interinstitucional implica que los recursos deben administrarse
adecuadamente para obtener los mismos ingresos, oportunidades para los pobres y otros
grupos desfavorecidos como las mujeres, los niños y las poblaciones marginadas. Los sujetos
deben ser conscientes de la toma de decisiones sobre el cambio climático, los riesgos y
vulnerabilidades actuales, ya que esto puede crear estrategias futuras a largo plazo. En este
sentido, el emprendedor Gunter Pauli (2015) presenta ideas y proyectos inspirados en la
naturaleza de forma biomimética para cambiar la matriz productiva y crear un horizonte
cultural más sostenible.
Las industrias altamente productivas basadas en economía azul e industrias de pleno
empleo están en marcha en el horizonte. Están inspirados en la forma en que la naturaleza
utiliza la física y la bioquímica para producir interacciones armoniosas que canalizan la
abundancia, transforman y reciclan sin esfuerzo, sin desperdicio ni pérdida de energía. Estas
fuerzas no solo determinaron los parámetros de la vida en la tierra, sino que también ayudaron
a dar forma a la vida misma. Pasando de una percepción lineal a una cíclica y regenerativa,
también podemos transformar nuestro comportamiento y prácticas para garantizar que se
satisfagan las necesidades básicas de todos los habitantes, que nuestro planeta azul, con todos
sus habitantes, tenga un futuro ideal (Pauli, 2015).
Los conceptos de economía azul y desarrollo regenerativo son muy importantes para
gestar nuevos horizontes de futuro utópicos que trasciendan el capitalismo emocional.
Generar un paradigma con un eje de expresión biocéntrico requiere un cambio epistémico,
educativo y político, lo que significa romper con la comprensión económica tradicional.
Durante décadas, la bioeconomía, la economía verde, la economía circular o la economía
azul se debaten cada vez más en la investigación y los documentos legales. La promulgación
del Plan Nacional de Desarrollo del Ecuador (2017-2021) establece lo siguiente: una
economía amigable con la naturaleza requiere la adopción de información, conocimiento y
aplicaciones tanto tradicionales como científicas para una nueva era de bioeconomía basada
en la aceptación de la recolección sostenible de recursos biológicos. (Muestras, 2017).
Las propuestas económicas, el concepto de desarrollo regenerativo, tiene como
objetivo restaurar los ecosistemas de la madre tierra, según el artículo 72 de la Constitución
Política del Ecuador de 2008. Este concepto representa una nueva forma concreta y
multidimensional de comprender y explotar el ingenio, la economía y la sencillez de la
naturaleza. Al mismo tiempo, el diseño de cultivos regenerativos también ayuda a copiar la
ecoeficiencia inherente a la lógica ecosistémica, que apunta a transformar la matriz
64
productiva arraigada que aún mantienen las industrias globalizadas de las corporaciones
multinacionales.
Esta es la esencia de la economía azul: utilizar la naturaleza como modelo, indicador
y mentor para ayudar a superar la crisis multidimensional provocada por el capitalismo
emocional. Por lo tanto, la adopción de la cultura del desarrollo restaurativo en las escuelas
TiNi es necesaria, porque su objetivo es mejorar los procesos ecopedagógicos y permitir la
concreción de la abstracción (teoría) (a través de la práctica), y la meta de los conocimientos
y habilidades adquiridas es: cuidar a las personas para el medio ambiente. El Jardín del
Ecuador ofrece así resultados alentadores para soñar con un futuro cambio socioambiental
utópico.
3.4 La Transdisciplinariedad: Influencia en el Futuro de la
Educación
El programa de educación ambiental tiene como propósito formar el aprendizaje de
las personas, y la promoción de la conciencia ambiental es fundamental para formar culturas
renovadoras. Armonizar las actividades cotidianas con los procesos naturales de nuestro
entorno es una de las propuestas que se llevan a cabo en las salas del Jardín Ecuatorial del
programa “Tierra de Todos” con la metodología TiNi. Sin duda, el aumento de la
vulnerabilidad, los desastres naturales y los accidentes provocados por el hombre crean
problemas ambientales que traen más pobreza a las comunidades, ya que la baja rentabilidad
de la agricultura conduce a problemas de seguridad alimentaria.
De hecho, hay poca higiene y muchas enfermedades, porque los desechos tóxicos
contaminan el aire, el agua y el suelo. Por lo tanto, las propuestas para las granjas TiNi deben
centrarse no solo en la protección del medio ambiente, sino también en la erradicación de la
pobreza como un factor clave en el programa nacional. Es claro que los países
latinoamericanos necesitan políticas educativas innovadoras para erradicar la pobreza y
promover un desarrollo sostenible y regenerativo acorde a la complejidad de la vida. Se
necesitan nuevas estrategias y medios de acción apropiados para cambiar las prácticas
socioeconómicas, y la educación formal es un espacio muy importante para originar un efecto
dominó de buenas prácticas ecoeducativas.
En general, el actual sistema de educación pública no cumple con los desafíos
culturales de erradicar la pobreza al involucrar una fuerza laboral transdisciplinaria que
empodera a las personas que comparten la dignidad y las condiciones cognitivas del mundo.
Para eliminar la pobreza y lograr un desarrollo sostenible y restaurativo, es necesario gestar
una política pública que se enfoque en la formación de una ciudadanía planetaria consciente
de la crisis socioambiental actual. En este sentido, los esperanzadores resultados sobre
programas de educación ecológica Tierra de Todos invitan a soñar con un futuro utópico de
cambio socioeducativo.
65
En cuanto al compromiso de la sociedad con los factores que provocan los problemas
ambientales, se debe fortalecer la responsabilidad, fortaleciendo la conciencia ecológica. Es
un proceso ecopedagógico que orienta a los estudiantes a adquirir conocimientos y
experiencias que pueden inculcar valores y habilidades que conducen a mejores interacciones
con el entorno. Los docentes deben ser conscientes de que los desastres naturales y el cambio
climático global traen consigo mucha incertidumbre sobre el futuro. Por lo tanto, es necesario
integrar los valores éticos ambientales de la población al sistema educativo para promover el
intercambio de ideas, experiencias entre los individuos, con ello desarrollar materiales
educativos y materiales didácticos útiles para la salud humana, las personas y la naturaleza.
Además de estos aspectos educativos, las políticas públicas deben responder a los
complejos problemas ambientales de la sociedad para lograr los objetivos propuestos en la
metodología TiNi. El daño causado a la naturaleza puede ser reparado si las instituciones
educativas toman rápidamente las medidas necesarias, porque esto crearía una cultura de
renovación muy favorable para las generaciones futuras, quienes pueden soñar con una utopía
educativa (Kepowicz, 2002). Todo lo que nos rodea es responsabilidad del colectivo, a pesar
de una gran huella ecológica, todavía es posible planificar la renovación de las culturas a
través de estrategias y buenas prácticas ecopedagógicas, originando proyectos para el medio
ambiente, a través de reservas naturales, talleres de siembra y otras actividades que benefician
a las comunidades locales para lograr la sostenibilidad.
El mejoramiento de las condiciones de los recursos naturales debe ser el resultado del
desarrollo humano, psicosomático y transdisciplinario. Así, la práctica y la teoría de la
educación transdisciplinaria combinan conocimientos, información, experiencia con el
objetivo de restaurar los espacios sociales y naturales. Se puede diseñar una utopía de futuro
cambiante que comprenda el pasado como aprendizaje, el presente cambiante y la posibilidad
del futuro como alternativa al buen vivir.
La reorganización del sistema educativo debe ser un cambio importante para avanzar
hacia una utopía civilizada. La política educativa nacional debe reflexionar en actuar de
manera crítica en la configuración de entornos nuevos, sostenibles, y renovables. La
investigación asumió que, paradójicamente, la naturaleza es el mejor metamodelo para
encontrar soluciones a los complejos problemas socioecológicos del siglo XXI. A través de
los resultados de la experiencia educativa transdisciplinaria que ofrece el programa Tierra de
Todos, se pretende abordar la complejidad de los fenómenos que estudian la auto-eco-
organización de los sistemas biológicos en el medio ambiente, luchar por otros mundos
posibles.
3.5 Los Sistemas Educativos Desde un Contexto Transdisciplinar
El concurso de aprendizaje educativo sobre la pandemia, no termina con la
resistencia, hay que pensar qué hacer con las graves consecuencias de la supervivencia. No
66
hay nada que temer en este mundo, solo comprender; ha llegado el momento de comprender
más y temer menos (Sartre y Valmar, 1993). La pandemia del COVID-19 ha obligado a gran
parte del mundo al aislamiento social, única forma de combatir el virus (Anghel, Cozzolino,
y Lacuesta, 2020). Nos invitó a creer en lo que la sociedad enfrenta día a día y cómo debería
funcionar en el futuro.
Por eso, están llamados a revisar cómo viven, la complejidad de las actividades
educativas durante la pandemia y las limitaciones sociales resultantes, exigieron una
reflexión sobre la realidad de la educación con el objetivo de explorar posibilidades
complementarias y sinérgicas dentro de una epistemología crítica y compleja. También nos
invita a evaluar la agenda de desarrollo hegemónica, que ha mostrado sus límites y sus
dimensiones sociales y ambientales. El siglo XXI no sucede en el futuro, sucede hoy (Mateo
y Rucci, 2019), por lo que influir en las personas para cambiar las sociedades
tecnológicamente, en términos de migración, demografía y clima, moldeará el orden social,
económico y político.
Esta configuración trae consigo nuevos requerimientos para la educación de las
personas, depende de cómo se moldeen estos cambios para que se conviertan en
oportunidades efectivas de cambio positivo en las ciudades, regiones y países en su conjunto.
Existen interrogantes que aún no están resueltos, son clave para incentivar a las personas
involucradas en el desarrollo del talento humano, a configurar agendas de desarrollo de
políticas públicas para proveedores de soluciones públicas y privadas con la sociedad civil.
La resistencia es una dimensión que muestra fortaleza, es cierto que hoy es casi una
utopía hablar de otra forma de vida, porque la sociedad se ve en una cultura liberal que adora
la autonomía ilimitada, que comenzó con la conocida fórmula de Horacio sapere aude
(atrévete a saber), que Kant tomó de la ilustración como emblema y que finalmente se traduce
sin referencia a la defensa de la libertad (La Rocca, 2006). La pandemia ha facilitado la
comprensión de que las sociedades no son dueñas de la naturaleza, que se les otorga
inteligencia y libertad que otros seres vivos no tienen, por lo que están llamados a comprender
la complejidad de sus acciones, pase lo que pase. El reto social oculto es conocer el contexto,
para lograr los intereses comunes o el buen vivir.
En el contexto de la pandemia, el cambio de un modelo presencial a uno virtual ha
creado tensiones sociales y empeora algunas tensiones existentes al afectar los sistemas
educativos, políticos y de gobernabilidad. Morin, Ciurana y Motta (2002) advirtieron que la
educación está cambiando a partir de la incertidumbre y la especulación, que hoy profundizan
y suscitan visiones impactantes que conviven con visiones optimistas de cómo resolver esta
situación. Pretende reinventar los roles de docentes y estudiantes (Estrada, 2019) para ayudar
a comprender mejor no lo que está pasando, sino cómo deben prepararse para enfrentar un
futuro difícil, qué habilidades tienen. Desarrollar y priorizar ¿Cómo intervenir? ¿En qué etapa
del ciclo de vida se pueden aplicar? ¿Qué recursos tienen? ¿Está el sistema educativo
67
preparado para nuevos retos? ¿Existe una política pública para enfrentar los problemas de
crisis? ¿Y la incertidumbre? ¿Pueden el sector privado y otros actores formular servicios y
estrategias específicos para permitir que las personas naveguen con éxito en un contexto
incierto y en constante cambio?
Quizás sea el momento de reflexionar sobre si se está viviendo el estilo de vida
adecuado, o quizás también sea una oportunidad para cuestionar si la educación relacionada
con la empleabilidad y el instructivismo debe dejarse de lado (Robinson y Aronica, 2014) y
olvidarse de la virtud o si intentan que los estudiantes sean buenas personas que no estén
enfocadas en el consumo masivo, el derroche de recursos económicos y la diversión
descontrolada. Es necesario tomar la decisión de pasar de la resistencia al progreso (Santos,
2008). La salud mental y el trabajo durante la pandemia son críticos, la movilidad social ha
disminuido en la región y la desigualdad ha crecido a niveles alarmantes (Amarante, Galván,
y Mancero, 2016) y prevalece en diferentes sectores del planeta.
Las juntas educativas deben coordinar e implementar actividades de cooperación
técnica dirigidas a fortalecer la capacidad personal de los educadores para desarrollar
procedimientos, planes, programas, servicios que promuevan la salud mental, reduzcan la
carga de enfermedades de salud mental y prevengan discapacidades, según la Organización
Panamericana de la Salud (OPS), los trastornos de salud mental aumentan el riesgo de otras
enfermedades y aumentan las lesiones no intencionales e intencionales (OPS, 2019); esta
organización propuso incluir la salud mental y su promoción como un área prioritaria de la
política de salud pública (OPS, 2014).
En el ámbito escolar, los orígenes sociales y familiares predicen en gran medida el
futuro de los niños y jóvenes y sus posibilidades de éxito en la vida (Robles y Duryea, 2017).
Para reducir estas asimetrías de oportunidad, los desafíos para los sistemas educativos son
grandes, y los desafíos que enfrentan los países de la región en la mayoría de los casos ya no
son el acceso, sino la retención de estudiantes (cuántos estudiantes abandonan) y la
pertinencia (qué y cómo aprenden). Vale la pena mencionar que la conciencia de los
problemas no significa que se vayan a resolver. Solo puede significar que las personas son
excelentes para predecir dónde se equivocarán (Bertrand, Duflo y Mullainathan, 2004).
Este es un momento coyuntural en el que la creatividad se manifiesta en las
instituciones de formación en línea. Las sociedades han visto en los últimos meses cómo la
pandemia provocada por el COVID-19 nos obligó a mirar las brechas sociales y económicas
y las divisiones existentes, pero por el estado de emergencia ahora es inevitable observar,
reflexionar y analizar detenidamente los países. En este contexto, es claro que la falta de
inversión en el sector público, tanto en salud como en educación, muestra que el favor de la
economía neoliberal, donde se privilegia el sentido privado del servicio, es responsabilidad
del Estado la respuesta a este tipo de emergencia internacional.
68
Este es un momento coyuntural en que aparece la crisis de la actual estructura
económica, política y social; como resultado, la estabilidad de la vida familiar, profesional y
laboral en la sociedad ha cambiado. Basádo en este escenario, se puede suponer que nada
será igual después de este evento, o al menos muchos querrán serlo. Así como se espera que
el mundo cambie, la educación está llamada a hacer lo mismo, aunque este ha sido un llamado
constante desde hace tiempo (Estrada, 2019), ahora más que nunca, para obtener no solo una
comprensión teórica, sino también una forma práctica de hacerlo posible.
En esta realidad compleja, se debe enseñar a los estudiantes a pensar diferente y
complementar los conocimientos tradicionales (Estrada, 2020), donde el éxito de los
programas educativos depende en gran medida de la capacidad de los docentes para dirigir,
estimular, enseñar y aprender de manera convincente junto con los estudiantes. Las
tecnologías de la información y la comunicación se convierten en un pilar del proceso de
aprendizaje y una guía que conecta la adquisición de conocimientos con actividades
prácticas, donde los estudiantes pueden aplicar los conocimientos, ya sea en un entorno real
o virtual, y continuar con el aprendizaje, producir y crear conocimiento en contextos
inciertos.
Debe quedar claro que es necesario tratar de educar a los jóvenes para que superen la
presión social y busquen el sentido profundo de la existencia, tratando de encontrar la
existencia en valores morales que expliquen la importancia del amor, superando el egoísmo,
el odio y la envidia, que mueven el don de sí, fuente de la más profunda felicidad, realizando
también acciones verdaderamente heroicas, como ahora los médicos, enfermeras, socorristas,
el ejército, la policía, trabajar duro en medio de ella. A raíz de lo anterior, se buscó reflexionar
la enseñanza escolar en relación con el COVID-19 de manera transdisciplinaria, porque la
educación no solo se analiza desde una perspectiva educativa, sino que también tiene en
cuenta aspectos políticos, económicos y no cuantificables o medibles como las emociones,
las actitudes docentes que van más allá de lo disciplinar.
69
Capítulo IV
La Visión Transdisciplinaria en el Perú
Los grandes problemas sociales y económicos y, en particular, los estragos causados
por la pandemia del COVID-19 en la salud de millones de peruanos, así como el bajísimo
nivel de respuesta, colocaron de manifiesto los límites de la producción de información
científica (Cabezas, 2021) y reflejaba incertidumbres en la salud pública y brechas
significativas en los aspectos educativos, económicos y el desarrollo social. Al respecto,
Pighi (2020) menciona que más del 71% de la población está representada por una economía
informal, lo que según Levy y Székely (2016) es mejor que el efecto de la educación. Como
resultado, estos problemas llevaron a la violación de los protocolos diseñados para minimizar
los riesgos de esta pandemia y provocaron un aumento en el número de muertes.
Sin embargo, para Díaz, Deza y Moreno (2020), el COVID-19 también abrió
oportunidades para enfrentar cambios estructurales y reformas nacionales. En la educación
peruana es innegable la importancia de evaluar el acceso a ella como un derecho, un sistema
curricular homologado y una brecha técnica en la educación primaria y superior. Resolver
estos problemas no solo asegura un desarrollo económico sostenible, sino ciudadanos que se
comprometan con su desarrollo social y ecológico. Es importante reconocer que la educación
peruana se asienta sobre un fundamento muy especial: interculturalidad y multilingüe. Esto
requiere un rediseño integral del plan de estudios para promover mejores resultados de
aprendizaje en la educación primaria y superior regular.
Según Naveda (2014), el país une a más de 40 comunidades indígenas con
significación cultural y que hablan diferentes lenguas y dialectos. Este pluralismo permite
identificar claramente la complejidad cultural y social, a partir del conocimiento de la
cosmovisión, las costumbres, las tradiciones, que representan la identidad de cada nación.
Representan una colección heterogénea de grupos étnicos, culturales, lingüísticos y
religiosos. La riqueza de esta multiculturalidad significa la creación de relaciones entre
diferentes sociedades a través del intercambio de ideas y prácticas, que inevitablemente
tienden a promover el desarrollo del país. Machaca (2019) destaca la importancia de la
educación intercultural, porque pretende promover la valorización lingüística, cultural de los
grupos étnicos y promover esa revalorización dinámica del pluralismo cultural en términos
de igualdad (Minedu, 2013).
Para lograr el desarrollo humano integral se necesita el cambio educativo actual, que
apunta a la búsqueda de la calidad de vida, el bienestar y la sostenibilidad para eliminar la
pobreza y la marginación (Minedu, 2013). Dados los desafíos que se debe enfrentar en la era
pos-COVID-19 y la notable pluriculturalidad del Perú, es importante resaltar el cambio
cultural en el que se encuentra. Está presente una era posmoderna, conscientes de la
complejidad de la realidad en la globalización, una era de la información que promueve la
70
globalización del conocimiento. Según Garrido (2004), es el resultado de un choque de
culturas que favorece una poderosa mutación social que se ha multiplicado
exponencialmente. Para Iorio (2006), esto implica romper fronteras y al mismo tiempo tender
puentes entre culturas y disciplinas.
Todas estas condiciones forman parte del comportamiento humano, un mundo
complejo que debe ser analizado desde un enfoque complejo y no parcelado. Esta
complejidad, vista en el sistema educativo del país, antes del enfoque por competencias, el
aprendizaje se logra a través de un simple proceso de transferencia de información basado en
el modelo tradicional de memoria cognitiva. El enfoque basado en competencias buscó
desarrollar criterios descritos en las habilidades, talentos de los estudiantes. Pero esta
dirección de Sánchez y Pérez (2011) es una pedagogía orientada a objetivos, cuyo principal
problema es su punto de vista pragmático, reduccionista y técnico, a pesar de que hoy se
habla de interdisciplinariedad.
González (2013) caracteriza el currículo basado en competencias como limitado y sin
complejidad contextual. Todavía se desarrollan habilidades interdisciplinarias y el currículo
actual no distingue entre transversalidad y transdisciplinariedad. Las competencias definidas
mediante la descripción de las destrezas, habilidades, conocimientos y actitudes desarrolladas
por los estudiantes se desarrollan más en el campo disciplinado. Según Díaz (2006), mirar
estas competencias arriesga una perspectiva reduccionista y lineal, a pesar de que ofrece
elementos que contribuyen a la creación de condiciones diferentes para la práctica educativa.
Estas limitaciones de Luengo y Martínez (2018) deben ser superadas porque, según
Villegas (2012), representan la insuficiencia de las disciplinas para analizar y comprender
sus aspectos biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales y
ambientales del mundo tecnológico y globalizado en el que vivimos. La complejidad de las
actividades humanas, los problemas sociales, las diversas situaciones culturales y la
naturaleza humana nos exige ser parte de un mundo donde, según González (2017), muchos
elementos provocan muchas interacciones, partícipes de un continuo proceso dinámico de
aprendizaje del proceso de enseñanza, contenido educativo, contexto educativo, complejidad
educativa, visión transdisciplinar del conocimiento, indagación compleja, incertidumbre,
espacio-tiempo, metacognición, diálogo-comunicación, evaluación sistemática del
aprendizaje y visión científica.
Según González (2017), la educación es el pilar principal del cambio humano, porque
representa el cambio cognitivo, procedimental, actitudinal, relacional y, por supuesto, la
complejidad y aplicación de estrategias de investigación multifacéticas. Por ello, se requiere
el estudio se ha centrado en el abordaje conceptual de la importancia de la educación integral
como alternativa a la diversidad nacional del país y la problemática actual, para brindar
antecedentes a los investigadores que comparten la idea de que se presenta una educación
científica revolucionaria.
71
4.1 Referencias de Estudios en el Campo
Algunos estudios en el campo, tienen relación a evaluaciones bibliográficas
epistemológicamente enfocada a la superación de la diversidad de disciplinas, el abordaje y
solución de situaciones complejas. Los análisis consistieron en la búsqueda sistemática de
información a través del método Prism (Higuera, 2021), utilizando una técnica que examinó
la literatura científica relacionada con el tema. El procedimiento analítico se desarrolló de la
siguiente manera:
• El proceso de identificación del objeto de investigación y el contexto temporal. Se
discutieron artículos, tesis de pregrado, maestría y doctorado sobre temas de
transcomplejidad, transdisciplinariedad e interdisciplinariedad. La temporalidad del
análisis abarca los años 2002-2021, cuando se obtiene información y significados,
observaciones, reflexiones, ventajas, desventajas para identificar tendencias.
• Proceso de ejecución de búsqueda. La búsqueda se realizó con una revisión
sistemática de artículos y libros de investigación en educación primaria y superior a
nivel internacional, publicaciones almacenadas. Se examinaron plataformas de
investigación con bases de datos de revistas indexadas con información.
• Proceso de selección de fuentes de datos. La sistematización de la información de
la literatura científica, para lo cual se analizaron las referencias bibliográficas
seleccionadas. Los criterios de selección de los estudios publicados especificaron que
reportan resultados sobre la complejidad, la transdisciplinariedad y la importancia del
paradigma de la complejidad. Se encontraron un total de 50 publicaciones
académicas, resúmenes, en su caso, la publicación completa y finalmente se revisaron
los hallazgos para asegurar que la información fuera dirigida a cumplir con los
objetivos del estudio. Los estudios analizados fueron sometidos a un proceso de
verificación por pares, lo que permitió demostrar la validez y confiabilidad de los
artículos. También vale la pena señalar que la mayoría de los estudios
correspondieron a países latinoamericanos.
• En el proceso de análisis de los resultados se utilizó la sección de comprobación
bibliográfica, que permitió evaluar las partes de cada estudio: título, resumen,
introducción, metodología, resultados, discusión y conclusiones.
4.2 Aplicación de Transdisciplinariedad en el Perú
Según Molano (2018), el abordaje conceptual de la importancia de la educación
transcompleja y el paradigma complejo como dualidad primaria versa sobre el desarrollo del
pensamiento transdisciplinario en el sistema educativo peruano, una alternativa a la
diversidad nacional y al problema actual de convergencia de la transdisciplinariedad. El
72
objetivo es reconocer la existencia de diferentes niveles de complejidad e incertidumbre. El
proyecto educativo transcomplejo es desarrollar el pensamiento complejo en las materias,
mejorar las prácticas educativas y los resultados del aprendizaje, mejorar la resolución de
problemas y el logro del bienestar social. Cabe mencionar que desde la perspectiva de López
(2020), los estudiantes son diferentes, únicos y singulares según su personalidad, intereses y
necesidades educativas.
Por eso se recomienda mirar el hecho educativo en un contexto holístico. Tal como
lo plantean Uzcátegui (2018) y Villegas (2012), el enfoque transcomplejo representa una
nueva forma de investigar, lo que significa combinar saberes científicos y humanísticos,
populares y cotidianos. Una reforma educativa compleja confronta la realidad de la sociedad
actual en su diversidad y complejidad según un enfoque integrador que rechaza esta
investigación lineal. En ese sentido, González señala: el propósito de esta teoría educativa es
proponer bases teóricas sobre las cuales se puedan construir reformas educativas, los
principios propuestos teóricamente dificultan, considerando una alternativa de vida social,
enfrentar las cadenas de la educación, que es teóricamente más difícil, han transcurrido años
con la intención de resolver basándonos en teorías educativas lineales, que es metaespiral,
complejo e interdisciplinar. (González, 2017).
Para Motta (2002), esto significa renovar el pensamiento a través de la
transformación de los educadores para estar a la vanguardia de la transculturalidad planetaria,
que no solo cumple con el contrato social, sino también con el contrato con la naturaleza.
Esta reforma educativa pretende transformar la forma de aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir, aprender a ser. La pedagogía, didáctica y el currículo, que deben
estar en un diálogo continuo y recursivo, que requiere de nuevos lenguajes, que permitan
pensar la educación de otra manera. Por lo tanto, una visión compleja de la educación debe
tomarse de las ciencias naturales, especialmente la anatomía y la fisiología, su contribución
al cuidado del cuerpo, la salud y los hábitos alimentarios del alumno (Villegas, 2012).
La educación por competencias no es suficiente, lo que según Trujillo (2014)
significaba cerrar la brecha entre la educación cognitiva y el desarrollo emocional de los
estudiantes, lo que en cierta medida parece ser educativo. Un modelo peruano con un
contexto diverso. Una carencia ratificada en la profunda crisis que vive el modelo de
organización social por la injusticia social y la sustentabilidad ecológica (González, 2017).
Desde este punto de vista, se confirma la ubicación de la teoría de la educación
transformadora, es decir, se debe considerar una revolución científica cuando se demuestra
que la ciencia no responde al problema actual, pues al presentar anomalías, pronto iniciará
una crisis (Briceño, 2009).
Considerando este hecho, diversidad problemática, emergencia de las ciencias
emergentes y sociedad de la información, investigadores como González (2017); Luengo y
Martínez (2018); Nicolescu (1996); Motta (2002) y Villegas (2012) enfatizan la necesidad
73
de construir una educación compleja, lo que para Molano (2018) es un gran salto del
pensamiento simplista al pensamiento complejo que abre el camino a la integración
disciplinada. La educación compleja, por otro lado, puede satisfacer las necesidades de una
sociedad compleja, asumiendo que las estructuras establecidas cambian de una visión lineal
a una no lineal y compleja a través de la transdisciplinariedad. Según González (2017), este
cambio significa también una reorganización de los componentes didácticos, el concepto
pedagógico, el diseño y desarrollo del currículo, y por supuesto el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin olvidar que, según Uzcátegui (2018), la realidad debe ser vista desde
diferentes perspectivas.
En esta situación, Perdomo et al. (2017) concluyen que la transcomplejidad es un
constructo cuyo enfoque integrado indica una nueva forma de gestionar el conocimiento
complejo como consecuencia de la relación entre transdisciplinariedad y complejidad. Así,
el estudio de la transcomplejidad va más allá de las percepciones de la realidad social, lo que
es sinónimo de que vivimos en un mundo complejo que requiere análisis de pensamiento
complejo e interdisciplinario. La transdisciplinariedad permite como herramienta fructífera
formar políticas nacionales, como en el caso del sector educativo, teniendo en cuenta la
diversidad pluricultural y multilingüe. Según Carbajal (2010), los problemas que enfrenta el
país obligan a desarrollar investigaciones con una perspectiva integral e interdisciplinaria
para solucionarlos. Además, López (2012) subraya la necesidad de realizar investigaciones
con resultados integrales.
Chávez (2013) sugiere que en todas las instituciones educativas no se puede confiar
a cada disciplina académica, una parte o aspecto de su investigación y luego agrupar los
resultados para resolver un problema específico, sino que debe ser resuelto por el simple uso
de la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad a través de la transdisciplinariedad. Esta
perspectiva de Gideón y García (2009) atrae a los estudiantes a ver una visión diferente del
proceso de creación y producción de conocimiento y, a su vez, utilizar la mediación para
abordar las necesidades culturales. Las universidades deben mirarse a sí mismas desde una
perspectiva transdisciplinar, con el objetivo de proporcionar una formación integral a los
profesionales con competencias, que les permitan afrontar la compleja realidad social en la
que se desenvuelven (Gedeón y García 2009) y crear una nueva generación del conocimiento.
4.3 Transdisciplinariedad y la Integración del Saber
Respecto a la transdisciplinariedad, Nicolescu manifiesta lo siguiente:
“La transdisciplinariedad, como indica el prefijo trans, se trata de lo que hay entre
disciplinas, entre diferentes disciplinas y más allá de todas las disciplinas. Tiene como
objetivo comprender el mundo moderno, donde uno de los requisitos es la unidad de saberes
(Nicolescu 1996).”
74
Esto significa la aplicación de diferentes disciplinas en el aprendizaje y la
construcción del conocimiento, lo que posibilita el surgimiento de nuevas áreas de
conocimiento resultantes del diálogo interdisciplinario. Gideón y García por su parte,
describe:
“La transdiciplinariedad expresa que la naturaleza no puede ser conocida fuera de
sus relaciones humanas. Se interesa por las dinámicas que surgen del funcionamiento
simultáneo de varios niveles de la realidad.; el descubrimiento de esta dinámica pasa
necesariamente por el conocimiento disciplinar (Gedeón y García 2009).”
La Tabla 1 proporciona un análisis comparativo de multidisciplinario,
interdisciplinario y transdisciplinario. En este contexto, Nicolescu (1996) establece un punto
de partida: la disciplina, además de ser tratada como un campo de estudio segmentado y un
referente imperfecto del saber, refuerza la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad. Incluso para Henao et al. (2017) lo transdisciplinario supera a lo
interdisciplinario, según Nicolescu (1996) es la participación de diferentes disciplinas en la
investigación, el manejo de la información o la resolución de problemas. La
interdisciplinariedad se define como un proceso donde los métodos y técnicas se transfieren
de una disciplina a otra donde pueden reforzarse entre sí.
La educación transdisciplinaria pretende superar la fragmentación del conocimiento.
Además, según Gedeón y García (2009), pretende explicar la necesidad de la educación
permanente en el contexto de la realidad cada vez más vivida de hoy, porque las realidades
complejas requieren estudios extensos. Así, la transdisciplinariedad como enfoque de la
gestión del conocimiento y la resolución de problemas parte de la relación o integración de
distintas disciplinas. Según González (2017), esta integración o intercambio entre disciplinas
corresponde a la naturaleza de esos métodos, es decir, cuando se trata de un problema o de
un objeto de investigación, se comparten métodos de determinados campos del
conocimiento.
En el campo de la educación, la búsqueda de la integración de saberes requiere que el
docente tenga relativa experiencia y una perspectiva transdisciplinaria (Motta, 2002). Esto
requiere el desarrollo de planes y proyectos subyacentes en un marco transdisciplinario,
utilizando herramientas que les permitan hacer frente a la complejidad tanto en la ciencia
como en el conocimiento en general. En cuanto a la necesidad de integración del
conocimiento, según Luengo y Martínez (2018), esto nos lleva a mirar un tema cambiante:
• El proceso de creación de la integración del conocimiento.
• Efecto de la realidad multidimensional.
• Variedad de observaciones antes del estudio.
• Triángulo entre filosofía, ciencia y realidad compleja.
75
• Proceso de asimilación de los estudios transdisciplinarios.
• Fundamentos epistemológicos de la interdisciplinariedad y complejidad en la
mejora educativa.
• El valor de la investigación interdisciplinar en la vida del sujeto.
De la complejidad a la transdisciplinariedad de la educación, González afirma:
“La complejidad educativa es una reflexión profunda, transdisciplinar de lo que se
quiere transcomplejizar, que se realiza a través de un currículo transcomplejo, una didáctica
transcompleja, y su evaluación como un proceso recursivo (González 2017).”
Por eso se necesita un currículo complejo, con didáctica y evaluación compleja. Por
ello, es importante partir de una cosmovisión investigativa de la complejidad y asumir el
análisis e interpretación de los cambios y la generación de nuevo conocimiento.
Tabla 1: Comparación entre la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad para la integración de saberes
Fuente: Henao (2017)
4.4 De la Complejización a la Transdisciplinariedad Educativa
Desde un punto de vista educativo, presentar una realidad compleja, relaciones
complejas, ciencia compleja, teoría de métodos complejos, modelo de complejidad es un
factor que necesita un análisis complejo. González anota:
“La ciencia de la complejidad estudia los fenómenos del mundo, asumiendo su
complejidad y buscando modelos predictivos que incluyan el azar y la incertidumbre, y es
76
una forma de acercarse a la realidad que se extiende no solo a las ciencias experimentales
sino también a las ciencias sociales. Teoría de sistemas complejos es un modelo explicativo
de los fenómenos mundiales que tiene poder predictivo y que recoge los aportes de diversos
campos del conocimiento científico, junto a ello el paradigma de la complejidad es una
alternativa ideológica que orienta el modelo de pensamiento y actividad ciudadana como
requisito previo para el aporte de ciencia de la complejidad (González, 2017)."
Así, la transdisciplinariedad juega un papel importante en el estudio de la teoría de
la complejidad. En otras palabras, el propósito de integrar diferentes disciplinas en
proporcionar un enfoque sólido para su análisis y resolución de conflictos. La
transcomplejidad es un constructo que surge de la correlación entre transdisciplinariedad y
complejidad (Perdomo et al., 2017). Por lo tanto, la ventaja de la transdisciplinariedad es la
interpretación de los diferentes niveles de nuestra realidad, a lo que queda en la existencia de
niveles que representan esta complejidad, creando nuevas formas de pensar; en consecuencia,
también requiere niveles complejos de percepción de la misma realidad. En este sentido, el
modelo teórico educativo actual se limita desde el principio, aunque a partir de la complejidad
se propone considerar estudios interdisciplinarios, que permitan enriquecer el conocimiento
científico con una visión diferente (Luengo y Martínez, 2018).
4.5 Hacia una Educación Transcompleja
López (2020) entiende la educación integral como aquella que tiene como objetivo
promover actividades interdisciplinarias en los procesos educativos tendientes a fortalecer la
integridad y singularidad de la espiritualidad, necesidades e intereses de cada estudiante,
dando valor a su desarrollo y nivel de aprendizaje. Sin duda, está destinado a problemas
sociales y ambientales, considerando la diversidad de estos problemas, aunque significa
revolucionar la educación del país, porque los docentes no tienen un modelo colaborativo
que muestre la complejidad de la educación y el desarrollo de la interdisciplinariedad (Silva
et al., 2020).
Así, el pensamiento complejo conduce al descubrimiento de nuevos horizontes para
lograr el crecimiento y desarrollo organizacional. Además, la educación transdisciplinaria
requiere una constante búsqueda e investigación de sistemas y metodologías colaborativas,
así como responsabilidad en el aula.
Sin embargo, González hace la siguiente pregunta:
"La gran pregunta, es cómo hacer que la escuela y la universidad sean complejas y
transdisciplinarias, si se fragmentan sus contenidos y la forma de aprender y enseñar,
entonces en realidad estamos saliendo de estos lugares y solo hay que entender la necesidad
de pensar de forma compleja y transdisciplinar (González, 2017).”
77
Esto significa que desarrollan un sistema curricular complejo, que practican una
evaluación compleja, qué estudiantes y docentes asumen el rol de enseñar y aprender desde
la complejidad y la transdisciplinariedad. Para lograr todo esto, con el objetivo de atender las
complejas necesidades derivadas de la genética de la humanidad, se desarrollan procesos
pedagógicos fragmentados en las aulas que forman islas de saber, en un complejo mar de
incertidumbre que probablemente pronto dejará de ser útil para la complejísima
generalización planetaria que tiene ante sí. Desde esta perspectiva, es importante
implementar entrenamientos complejos (González, 2021).
Esto incentiva a evaluar la misión y visión de la educación (Gil, 2005) y el rol
desarrollador de las materias, así como la aplicación de medios repetidos para asegurar
aprendizajes complejos. En este sentido, González (2014) precisa que el sujeto se convierte
en un estudiante complejo centrado en la investigación transdisciplinar, que desarrolla la
construcción, demolición y reconstrucción de significados y además es un actor que
problematiza, reflexiona y complica su realidad. Por otro lado, en el caso de López (2020),
el docente es el encargado de conducirlo y acompañarlo en la complejidad a través de
estrategias que le permitan enfrentar el mundo complejo.
Por tanto, el proceso de formación integral se relaciona con las siguientes
características destacadas por González (2016):
• La metacomplejidad de la educación es fundamental, porque se deben estudiar
nuevamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que significa metacognición
y conciencia, sobre lo que quieres saber.
• El aula de la mente social es un proceso creativo, como una persona construye y
reconstruye su conocimiento de la complejidad de ver el mundo, es decir, es una
reflexión creativa, compleja y transdisciplinaria que le permite ver ese aprendizaje
del universo, consciente de su infinidad, de su capacidad libre y racional.
• Un currículo complejo supera a una educación holística exitosa, porque su estructura
basada en la complejidad indica claramente una actividad de investigación
correspondiente a un pensamiento complejo. La continúa problematización y
cuestionamiento de la realidad desde los puntos de vista pedagógico, filosófico y
cultural debe ser utilizada en la planificación de este currículo. Tampoco tiene fin
porque constantemente se crean, cambian y dan significados.
González (2020) también asume cuatro pasos en la metodología de investigación de
actividades educativas complejas:
78
4.6 La Didáctica Transcompleja
La didáctica transcompleja significa el desarrollo de actividades pedagógicas y la
aplicación de técnicas o principios para lograr un aprendizaje efectivo. En este contexto,
González (2016) enumera los principales componentes de la acción didáctica: contenidos de
enseñanza, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visión transdisciplinar del
conocimiento, investigación compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognición,
comunicación dialógica, sistemas de evaluación del aprendizaje y una visión científica y
pedagógica. ¿Cómo se debe evaluar ahora el aprendizaje construido a través de la
investigación? Plantearnos esta pregunta nos lleva a asumir creativamente una evaluación
basada en la complejidad y la transdisciplinariedad.
En la educación transcompleja, González (2016) señala que en la relación docente-
alumno se desarrolla un proceso de aprendizaje y salida, motivado por la metacognición y el
pensamiento complejo, lo que conduce a una construcción cognitiva metacompleja. También
define que el conocimiento debe ser creado a través de la investigación. Partiendo de la
complejidad, la enseñanza-aprendizaje no debe entenderse como un sistema dual o el fin
último del aprendizaje, sino como un proceso continuo de aprendizaje, desaprendizaje,
reaprendizaje y complejidad. En otras palabras, el aprendizaje no es visto como una actividad
lineal, simple y única, sino como un proceso complejo en el que lo aprendido surge de
diferentes formas de pensar o acomodar su naturaleza compleja. Por lo tanto, investigar
significaría examinar algunas huellas complejas dentro de algo.
4.7 Educación Transcompleja
Según González (2016), esta teoría educativa pretende crear una base a partir de la
cual se puedan implementar reformas educativas. Durante años la gente ha estado tratando
de resolver problemas basados en teorías lineales de la educación, un fenómeno que en
79
realidad es metafísico, complejo y transdisciplinario. En este sentido, los agentes educativos
deben ir más allá del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, de una investigación
transdisciplinar que promueva la construcción, demolición y reconstrucción del
conocimiento y, sobre todo, de un sujeto que problematice, reflexivo, intuitivo. Explore su
compleja realidad y comprometido con ella estratégicamente.
En definitiva, la investigación científica siempre está impulsada por la incertidumbre,
que se refleja en temas sociales, económicos, políticos, religiosos y diversos, caracterizados
por la complejidad transcultural y el bagaje cultural, que forman parte de nuestra realidad. Y
la educación es precisamente el instrumento de cambio social que se puede utilizar para
superar los problemas sociales y ambientales; aprendizaje complejo que tiene como objetivo
desarrollar las competencias de los estudiantes que incluyen la transdisciplinariedad para
crear conocimiento al tratar problemas en su entorno a través de la investigación
transdisciplinaria.
Luego de examinar los postulados de la educación transcompleja, es importante
enfatizar el objetivo de implementar esta revolución educativa, porque promueve la
dicotomía complementaria entre el paradigma complejo y la investigación transdisciplinaria.
Esta idea compleja se presta al análisis, porque esta forma de ver la realidad permite una
combinación de lo interdisciplinario, lo multidisciplinario y lo transdisciplinario. Esta
perspectiva es un modelo que la educación peruana debe asumir, porque se fundamenta en la
complejidad inherente al sujeto existencial y de la cultura.
El pensamiento transdisciplinario tiende a tratar problemas que la disciplina y la
interdisciplinariedad no pueden resolver. A través de su perspectiva filosófica, trata de
controlar el conocimiento, cuya naturaleza está relacionada con sujetos, valores y
condiciones ambientales. Y es con la ayuda de la investigación transdisciplinaria que se
quiere describir al sujeto como un metacomplejo que puede reconocer sus propias
dificultades y proponer soluciones a los problemas actuales. Este argumento a favor de la
promoción de la educación compleja en el Perú requiere cambios estructurales a partir de los
cuales se desarrolla la educación actual.
La reestructuración del sistema educativo peruano implica el desmantelamiento y
reconstrucción del currículo nacional, su pedagogía y didáctica, y la adopción de políticas
nacionales orientadas a responder al cambio constante y a la diversidad nacional, a través de
la investigación interdisciplinaria. La educación compleja surge de la necesidad de superar
esta educación simplificada, segmentada y lineal. Esto se basa en la complejidad y contexto
del educando, la incapacidad para manejar el conocimiento transdisciplinario y la transición
a una visión integrada del conocimiento que sustente la vida, el bienestar social y ambiental.
80
Capítulo V
El Aprendizaje Basado en Proyectos: Una Respuesta Innovadora al
COVID-19
El cierre de escuelas relacionado con el COVID-19 a principios de 2020 interrumpió
la educación de más del 91 % de los niños en edad escolar del mundo (Nugroho et al., 2020).
Más del 90 % de los países respondieron a la pandemia desarrollando programas digitales y
de difusión accesibles para casi el 70 % de los estudiantes. Sin embargo, esta respuesta
asociada con la tecnología presentó implicaciones, con más del 30% de los estudiantes del
mundo sin acceso a la educación; la proporción de los estudiantes que no se logró atender
viven en áreas remotas y rurales, donde el acceso a la tecnología, incluso a las transmisiones
de radio y televisión, es bastante limitado (UNICEF, 2022).
Si bien los medios de comunicación pueden proporcionar contenido educativo a los
estudiantes, se encuentran limitados en la participación de los alumnos y el proceso de
retroalimentación, esto genera barreras para promover la adquisición de conocimientos y
habilidades fundamentales en los estudiantes. Para superar estas barreras se desarrolla una
solución innovadora y flexible de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que permite a
los estudiantes no atendidos, continuar su aprendizaje, sin necesidad de acceso a Internet u
otra tecnología, incluso a otros recursos limitados, como materiales educativos y tutoría de
un adulto.
5.1 Bases Conceptuales
El aprendizaje basado en proyectos (ABP), es el resultado de teorías de
aprendizaje e investigaciones sobre los constantes cambios del mundo, esta corriente brinda
condiciones para que los estudiantes desarrollen sus habilidades para enfrentar los desafíos
del nuevo siglo. Es un método de aprendizaje activo que pretende involucrar a los estudiantes
en la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias a través de la investigación,
para llevar a cabo una actividad real y bien planificada (Markham et al., 2008).
Para León, Martínez y Santos (2018), el aprendizaje basado en proyectos se considera
un nuevo método para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, su aplicación es
manejable y adaptada a diferentes contextos educativos; ayuda a fortalecer las dificultades
de aprendizaje, desarrolla actividades dinámicas y sociales, mejora e incrementa las
habilidades esenciales de aprendizaje de los estudiantes (García y Pérez, 2017). Esta
metodología renueva las prácticas pedagógicas al invertir los roles del docente y el
estudiante, dejando de lado el estado pasivo de los alumnos, por una actividad continua y
activa en su trabajo, otorgando a los estudiantes y docentes un mayor compromiso con el
desarrollo de proyectos, los cuales son originados de sus propias necesidades e intereses
(León et al., 2018).
81
La Metodología ofrece un entorno de aprendizaje activo, desarrolla la experiencia y
las habilidades para superar los obstáculos académicos, tales como: resolución de problemas,
comunicación oral y escrita, trabajo en grupo, aprendizaje cooperativo, entre otros (Duch et
al., 2001). Debe enfatizarse que su arquitectura de ejecución, es a menudo similar al
aprendizaje basado en la indagación o experimental. Su objetivo es evaluar el aprendizaje de
forma convencional, a través de desafíos rigurosos y métodos de evaluación válidos que
varían según la calidad del proyecto y la participación efectiva de los estudiantes (Markham
et al., 2008).
Para Warren (2016), el término fue acuñado por William Heard Kilpaick, profesor
académico de Columbia Teachers College, a principios del siglo XX Kilpatrick recomendó
y alentó el uso de proyectos en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque creaban
actividades planificadas interesantes para los estudiantes. Kilpatrick desarrolló sus prácticas
pedagógicas en entornos de aprendizaje que fomentaban el significado y la participación de
los estudiantes; estos son entornos mediados por una metodología constructivista donde los
estudiantes se involucraron en tareas auténticas y produjeron significado a través del
aprendizaje (Jiménez-Eliaeson, 2010).
Dewey y Bruner (Universidad de Columbia, EE. UU.) fueron los responsables de
desarrollar y formular la base conceptual de la metodología. Desde su perspectiva, el
principio de Dewey (1959) valoraba el pensamiento de los estudiantes, cuestionando la
realidad y conectando la teoría con la práctica a través de problemas reales, es decir, animar
a los estudiantes a experimentar y pensar por sí mismos. Además, Dewey sostiene que el
conocimiento se construye a partir de un acuerdo que surge de discusiones colectivas, del
intercambio de ideas, sentimientos y experiencias sobre situaciones de la vida cotidiana del
estudiante. Bruner (1963) afirma desde su perspectiva que el propósito primordial del
aprendizaje es ser útil en el futuro, es decir, es necesario que el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea importante para el individuo; el autor afirma que los individuos crean
conocimiento interactuando con su entorno.
El aprendizaje basado en proyectos, se considera es un método de enseñanza centrado
en el estudiante, basado en los tres principios del constructivismo, Powell y Weenk (2003),
lo definen de la siguiente manera:
“Centrado en la actividad del estudiante y el trabajo en equipo, combinando grandes
proyectos y varias oportunidades para aprender y resolver. Cada proyecto es
multidisciplinario y se apoya en varias disciplinas con lecciones teóricas relacionadas con
el tema del plan de estudios. El equipo de estudiantes analiza el proyecto, propone soluciones
y entrega un producto de equipo, como un prototipo y un informe grupal, dentro de un marco
de tiempo determinado. Los estudiantes demuestran lo que han aprendido hablando con sus
profesores, reflexionando y discutiendo cómo llegaron a un producto o resultado final.”
82
Desde otra perspectiva, Radianto señala que el aprendizaje basado en proyectos es
una metodología de enseñanza que tiene como objetivo desarrollar habilidades mediante la
construcción de proyectos y la contextualización de problemas relacionados con la realidad
de vida de los estudiantes; el uso del aprendizaje basado en proyectos está diseñado para
promover la innovación, al enfatizar el aprendizaje contextual a través de la complejidad de
las actividades trabajadas con los estudiantes (Radianto, 2013).
En relación con esta discusión, Cocco (2006) afirma que el ABP es un formato de
enseñanza centrado en el estudiante basado en tres principios constructivistas: el aprendizaje
es específico y está relacionado con el contexto del estudiante, los estudiantes participan
activamente en la enseñanza y el aprendizaje, logran sus objetivos a través de la interacción
social y la socialización del conocimiento. Según Barbosa y Moura (2013), posee tres
categorías:
Proyecto de construcción, su propósito es construir algo nuevo, introducir
innovaciones, proponer una nueva solución a un problema y situación.
Proyecto de investigación, elaboración de un trabajo de investigación sobre una
situación utilizando el método científico.
Proyecto didáctico o explicativo, responde a las interrogantes preguntas ¿Cómo
funciona? ¿Para qué sirve? Trata de explicar, ilustrar y revelar los principios de
funcionamiento científico de los objetos, mecanismos, sistemas.
Diversos estudios en el campo de la educación han demostrado que una metodología
de aprendizaje por proyectos, debe conducir a cambios favorables en los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Thomas, 2000). Para desarrollar esta experiencia, volvemos al
análisis y reflexiones de Weenk y Van Der Blij (2001), quien defiende y recomienda el ABP
como uno de los métodos más importantes y preferidos; defiende sus opiniones por las
siguientes razones:
Alienta al estudiante a explorar y analizar sus intereses (cosas que le gustan y
quiere aprender) y le da al maestro la responsabilidad de encontrar formas en que esta
actividad beneficie el desarrollo de las habilidades básicas necesarias (Weenk y Van
Der Blij, 2001).
Tiene como finalidad evitar que el aprendizaje, se torne pasivo y, por lo tanto,
desinteresado, permitiendo al estudiante participar activamente, no solo en la
planificación y desarrollo de sus proyectos de estudio, sino también, en su ejecución
y evaluación, pues esta participación, además de estimular, hace que su aprendizaje
sea activo y significativo (Powell y Weenk, 2003).
83
Intenta crear una estrecha conexión entre el aprendizaje que se da en la educación,
la vida y experiencias del estudiante, reconectando sus procesos cognitivos con sus
procesos esenciales (Ríos et al. 2010).
Rechaza la idea de que todas las personas deban aprender las mismas cosas, con
los mismos métodos, al mismo ritmo y al mismo tiempo, independientemente de sus
intereses, habilidades, estilo cognitivo, estado de ánimo (Mason et al. 2012).
Trata de evitar que el objetivo del aprendizaje educativo sea absorber una gran
cantidad de información (hechos, conceptos, principios, fórmulas, leyes, valores,
procedimientos) y que el aprendizaje sea visto como un producto esperado de las
acciones del docente (Masson et al., 2012).
Las principales características de este método, según Weenk y Van Der Blij (2001)
son:
El alumno es el centro del proceso, no lo es su actividad para alcanzar las
competencias dadas. Los estudiantes aprenden a través de la experiencia, no a través
de conferencias del maestro. Alrededor del 80% del tiempo de enseñanza se dedica a
las habilidades técnicas del curso.
Proyectos y situaciones reales, las principales características de un proyecto son
la autenticidad y un problema real, relacionado con una situación laboral futura, cuyas
soluciones no se conocen.
Desarrollada en grupos de estudio, la metodología se enfoca en el trabajo grupal
y también permite el trabajo individual para completar la tarea asignada. Hay una
falta de contexto del proyecto, gestión de conflictos, gestión de proyectos e
integración de contenido.
Es un proceso activo, colaborativo, integrado e interdisciplinario, una parte
importante de la metodología es la integración de varios departamentos. Los
proyectos de aprendizaje de los estudiantes permiten la integración de diferentes
contenidos. Se puede afirmar que esta metodología favorece el aprendizaje,
reconstruye conocimientos y moldea las necesidades y la imagen del estudiante,
fomentando la construcción activa de significados del aprendizaje para el estudiante.
Según el Instituto Norteamericano para la Educación (2016), que se especializa en
prácticas de proyectos, los requisitos previos, más importantes, de un programa de
aprendizaje basado en proyectos, son:
Contenido relevante, el objeto de abordar y procesar debe estar basado en los
estudiantes.
84
Habilidades del siglo XXI, para encontrar respuestas a los problemas, los
estudiantes deben consultar diferentes fuentes de información y necesitan
pensamiento crítico, habilidades para resolver problemas, innovación, colaboración
y diferentes métodos de comunicación.
La capacidad de hacer preguntas, lo más importante es profundizar el aprendizaje,
iniciar discusiones, desafíos y problemas utilizando recursos y desarrollar respuestas.
El espíritu de indagación, parte de aprender y crear algo nuevo con curiosidad y
motivación, problemas que los estudiantes encuentran fascinantes y que moldean su
investigación.
Necesidad de aprendizaje, los estudiantes ven la necesidad de adquirir
conocimientos, comprender conceptos y definiciones, aplicar habilidades para
responder preguntas urgentes y originar productos finales.
Revisión y reflexión, los estudiantes deben aprender a dar y recibir
retroalimentación, para mejorar la calidad del producto que están trabajando, además
de reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Presentación pública, mostrar los resultados del esfuerzo a los demás, aumenta la
motivación de los estudiantes y de esa forma se logrará un trabajo de mayor calidad.
Kokotsaki et al. (2016) también presentan seis recomendaciones principales a través
del estudio de aprendizaje por proyectos que se pueden considerar necesarias en la
implementación de la metodología: apoyo al estudiante, apoyo al docente, trabajo en equipo
efectivo, equilibrar la enseñanza, el trabajo de campo, la reflexión, enfatizando la
autoevaluación, la evaluación mutua y la autonomía del estudiante en toda la enseñanza.
Existen diferentes visiones sobre las etapas de la metodología ABP, en este sentido,
Gallego et al. (2015) describe lo siguiente:
Planteamiento, los estudiantes presentan un plan de trabajo que define las tareas
a desarrollar, define las responsabilidades de cada grupo y crea un cronograma para
completar las fases del proyecto.
Implementación, los estudiantes buscan y recopilan la información necesaria para
implementar el proyecto.
Análisis y depuración, los estudiantes presentan los datos recolectados y el grupo
comparte y discute ideas e información para comenzar a estructurar el proyecto.
Presentación, el estudiante aplica sus habilidades, revela claramente lo que ha
aprendido y responde al desafío presentado por el profesor. En la presentación hay
un momento para evaluar y analizar todas las propuestas. El objetivo es que después
85
de revelar y ver el trabajo de los demás, los grupos interactúen y compartan sus ideas
para llegar a una respuesta unánime a la pregunta planteada.
La evaluación se considera formativa y basada en resultados (autoevaluación y
evaluación por pares). En esta fase, los participantes revisan los aspectos más exitosos
y las áreas de mejora.
En otro orden de ideas, existen varios tipos de proyectos en un contexto educativo,
una clasificación compatible con este trabajo la muestra La Cueva (1998), quien define tres
tipos de proyectos, explicando que no son exclusivos ni únicos, sino que están totalmente
interrelacionados:
Investigación proyectos, el estudiante lidera con recursos e implementa proyectos
similares a los de la comunidad científica en las condiciones y alcances que
contemplan los contextos.
Proyectos tecnológicos: el estudiante evalúa o diseña un producto práctico útil,
como un proyecto de ingeniería.
Proyectos Ciudadanos, los estudiantes actúan como sujetos críticos que se
sensibilizan, informan y proponen soluciones que pueden ser difundidas
comunitariamente.
Es necesario mencionar algunas barreras que presenta esta tecnología, según Marx et
al. (1997): los proyectos tomaban tiempo, las aulas no estaban implementadas ni organizadas,
los docentes no podían controlar el flujo continuo de información, los estudiantes se le
dificultaba establecer su autonomía, es difícil incluir tecnología de la información y la
comunicación, es difícil aplicar evaluaciones auténticas.
5.2 Antecendentes del Aprendizaje Basado en Proyectos
El ABP es un proceso pedagógico, que promueve la autonomía del estudiante, y la
construcción del conocimiento a través del aprendizaje y la investigación activa y
experimental (Billah et al., 2019). Son siete elementos que diseñan la arquitectura del ABP:
Individuos que constantemente formulen preguntas de la realidad.
Investigación sostenida e iterativa, en toda la duración del proyecto.
Autenticidad y relevancia en el mundo real.
Voz y elección del estudiante.
Oportunidades para la reflexión de los estudiantes.
Oportunidades para la crítica y revisión dirigida por los estudiantes.
86
La culminación del proyecto, a través de un producto público tangible o intangible
(Larmer, 2020).
Los metanálisis de la investigación de ABP durante los últimos 20 años, han
encontrado que se asoció con importantes logros, que las ganancias de aprendizaje obtenidas
a través de la enseñanza presencial, tradicionalmente realizada en las aulas (Chen y Yang,
2019). Se encontró que es efectivo en programas realizados con estudiantes de bajo nivel
socioeconómico (Anderson y Pesikan, 2016). Un estudio reciente, encontró que el ABP,
también mejoró las habilidades de liderazgo entre los estudiantes refugiados palestinos
cursantes de primaria (Migdad et al., 2021). Lamentablemente, hay escasez de literatura
sobre esta corriente, especialmente en contextos afectados por la crisis.
El Banco de Recursos Educativos sin Internet (IFERB por sus siglas en inglés),
aborda algunos de los desafíos, en la creación de oportunidades de aprendizaje que son
bastante sensibles durante crisis similares a esta pandemia. El IFERB mantiene una colección
de proyectos educativos que promueven habilidades académicas del siglo XXI y para la vida,
que incluye la educación financiera, el espíritu empresarial y el aprendizaje social y
emocional. La cobertura comprende áreas como las matemáticas, ciencias, estudios sociales,
estudios ambientales, se encuentran disponibles para estudiantes de primaria y secundaria.
Los recursos del IFERB solo requieren el uso de materiales tradicionalmente disponibles, de
bajo costo, sin la presencia de ningún tipo te tecnología (incluyendo el Internet), una vez que
se accede a un proyecto de ABP, se puede aplicar de manera efectiva en contextos de bajo
nivel de alfabetización, ya que requieren una orientación limitada de los padres y promueven
la participación activa de los estudiantes.
Si bien los recursos del IFERB ofrecen la mayoría de las características de un ABP
efectivo, pueden considerarse innovadores desde una perspectiva pedagógica por varias
razones. A diferencia de los recursos ABP típicos para maestros, los recursos IFERB
contienen instrucciones detalladas pero simplificadas que se comparten directamente con los
niños o sus representantes. Esto fue valioso durante el cierre de escuelas relacionado con los
impactos del COVID-19, cuando los recursos se utilizaron para el aprendizaje autodirigido,
con algo de apoyo de los tutores. Al momento que alumnos se reunían de manera presencial,
el enfoque permitía a los voluntarios, que a veces no tenían experiencia docente, impartir
lecciones con éxito sin ser expertos en la materia. Las instrucciones concretas fueron
esenciales para permitir que los maestros con poca experiencia, los facilitadores no
capacitados y los tutores con bajo nivel de alfabetización impartieran las lecciones.
A diferencia de los recursos típicos de ABP, IFERB intenta proporcionar recursos
básicos de instrucción y, al mismo tiempo, brinda a los alumnos la oportunidad de aplicar su
aprendizaje y tomar posesión de cada proyecto, mediante la creación de productos que se
pueden compartir. Este enfoque significa que los proyectos se dividan en varias lecciones
sobre temas específicos, en lugar de ejercicios sumativos al final de la unidad. No se aspiraba
87
que los participantes contarán con conocimientos previos del tema, porque las actividades y
descripciones de los proyectos representan una lección fraccionada sobre estos temas. Los
diversos proyectos de IFERB se diseñaron teniendo en cuenta contextos de bajos recursos y
su objetivo fue presentar los temas de una manera que fuera contextualmente factible, incluso
antes de que las organizaciones ejecutoras contextualizaran específicamente los proyectos,
que luego los docentes y voluntarios implementaron con los alumnos.
A diferencia de los típicos proyectos de ABP que requieren una computadora o acceso
a Internet para la investigación dirigida por el alumno (Bell, 2010), IFERB introdujo el ABP
en contextos de bajos recursos que tenían escasez de docentes sin requerir una inversión
considerable. Los alumnos llevaron a cabo su estudio independiente, a través de la
investigación sin tecnología, la exploración de sus entornos y entrevistas con los miembros
de su comunidad. Por lo tanto, IFERB puede considerarse una innovación en la pedagogía
que combina ABP, con un formato de mini-lección y brinda instrucción simplificada
orientada al estudiante, que puede implementarse con recursos mínimos.
5.3 Diversos Modelos de Operación
IFERB se creó inicialmente para servir como una solución provisional para garantizar
la continuidad del aprendizaje durante la pandemia, especialmente para los estudiantes que
no pueden beneficiarse de los programas de aprendizaje a distancia existentes. Los
beneficiarios objetivo incluyeron estudiantes de bajos ingresos, niños y jóvenes sin
escolarizar y niños en campamentos de refugiados, comunidades rurales remotas y contextos
urbanos desatendidos. Fue puesto a prueba por 21 organizaciones que trabajan con
estudiantes vulnerables en Kenia, Líbano, India, Zambia y Pakistán y llegó a más de 106.000
estudiantes utilizando dos modelos principales.
Los docentes o facilitadores utilizaron teléfonos móviles para compartir instrucciones
para las tareas del proyecto. Usaron llamadas telefónicas y SMS para llegar a los estudiantes
en hogares con teléfonos básicos (teléfonos no inteligentes con funcionalidad limitada) y
aplicaciones como WhatsApp para llegar a aquellos con teléfonos inteligentes y algo de
acceso a Internet. Los alumnos sin acceso a teléfonos móviles recibieron materiales impresos
con instrucciones simples o instrucciones verbales durante las visitas domiciliarias del
facilitador.
Los alumnos se reunieron en pequeños grupos en espacios de aprendizaje comunitario
para recibir instrucciones del proyecto IFERB de parte de los facilitadores. Donde las
escuelas estaban parcialmente abiertas, los maestros también usaron IFERB como parte de
una lección. La implementación del Programa seleccionó un promedio de 12 proyectos
IFERB que eran relevantes para sus alumnos y los adaptaron a sus contextos. Algunas
organizaciones también tradujeron recursos seleccionados a los idiomas locales antes de la
implementación. Los recursos de IFERB complementaron el plan de estudios principal en la
88
mayoría de los pilotos, y los métodos de entrega alternaron entre la implementación remota
y presencial, según las restricciones de COVID-19.
El programa de capacitación de IFERB para la implementación, cubrió una
descripción general de ABP e IFRB, selección de recursos y contextualización,
implementación y evaluaciones de aprendizaje. La implementación fue responsable de la
selección y contextualización de los recursos. Se adoptó un enfoque en cascada para esta
capacitación, mediante el cual los miembros designados del personal fueron capacitados, y a
su vez, capacitaron a sus colegas. Se capacitó a un total de 1.293 educadores, incluidos
maestros y voluntarios con poca o ninguna experiencia docente.
Se crearon los recursos de IFRB con aportes de los socios, para garantizar su
pertinencia. Los Socios jugaron un papel activo en la contextualización de los proyectos
seleccionados y la sugerencia de temas para nuevos proyectos. Algunos de los primeros
también crearon herramientas de monitoreo y evaluación utilizadas en pruebas piloto
posteriores, incluidas encuestas y evaluaciones. Las organizaciones implementadoras no
colaboraron bilateralmente, pero el monitoreo frecuente facilitó el aprendizaje y la
modificación iterativos. Se contrataron especialistas externos para revisar y mejorar los
recursos de la etapa inicial y las herramientas que los acompañan.
5.4 El Monitoreo, la Evaluación y el Aprendizaje
El marco de seguimiento, evaluación y aprendizaje se desarrolló para medir la
eficacia de IFRB en:
Proporcionar una solución de aprendizaje.
Proporcionar acceso a oportunidades de aprendizaje.
Promover diferentes tipos de resultados de aprendizaje.
Promover el desarrollo de habilidades sociales y emocionales.
Brindar oportunidades de aprendizaje relevantes en diversos contextos afectados
por crisis.
Se utilizó un enfoque de métodos mixtos para la recopilación de datos. Se
administraron encuestas semanalmente a estudiantes alfabetizados o tutores para recopilar
comentarios sobre su experiencia, su satisfacción con el aprendizaje y la facilidad para
realizar los proyectos. Se llevaron a cabo discusiones de grupos focales con maestros o
facilitadores voluntarios hacia el final de la prueba piloto. La evaluación académica era un
banco de preguntas de tres tipos de preguntas: conocimiento, habilidades y descubrimiento.
La evaluación de habilidades del siglo XXI contenía una rúbrica rápida y complementaria
89
para evaluar a los estudiantes en tres habilidades: comunicación, pensamiento crítico y
creatividad.
Si bien se han utilizado pruebas estandarizadas para medir la efectividad del ABP
(Kokotsaki et al., 2016), no fue posible utilizarlas para medir el crecimiento del aprendizaje
mediante el uso de IFERB porque no existía control sobre los proyectos seleccionados por
las organizaciones. En cambio, se crearon preguntas de evaluación en cada proyecto, para
permitir a los usuarios seleccionar sus propias evaluaciones. Esto garantizó un grado de
flexibilidad que es fundamental para IFRB, pero no permitió un método estandarizado para
evaluar el crecimiento entre todos los ensayos.
Las evaluaciones de aprendizaje se administraron como herramientas tanto de línea
de base como de línea final. Si bien los métodos de evaluación no fueron diseñados para ser
lo suficientemente rigurosos como para atribuir el aprendizaje a IFRB, la asignación de los
hallazgos se fortaleció a través de la triangulación con los datos de la encuesta y las
discusiones de los grupos focales. Los implementadores también enfrentaron varios desafíos
debido a las restricciones de COVID-19 y en la planificación e implementación de los
ensayos. Las herramientas se administraron de manera inconsistente, lo que resultó en puntos
de datos faltantes para algunas organizaciones. Las medidas de aprendizaje y crecimiento se
subestimaron ya que los recursos seleccionados en algunos casos no eran apropiados para los
niveles de aprendizaje de los estudiantes, debido a la evaluación inexacta de sus niveles y
habilidades de referencia.
Algunos ensayos realizaron evaluaciones de forma remota, lo que resultó ser un
desafío, dada la escasez de teléfonos móviles y las bajas tasas de alfabetización entre algunos
tutores. Si bien IFRB no se basó en la tecnología para la implementación, se necesitaban
teléfonos móviles para una recopilación de datos remota confiable. Cuando los proyectos
impresos se compartieron directamente con los estudiantes, las organizaciones no lograron
verificar que completaron las actividades ellos mismos, en lugar de un hermano o padre, sin
contactarlos.
Las limitaciones relacionadas con la implementación del programa incluyeron el
esfuerzo significativamente mayor requerido para traducir y contextualizar los recursos, que
el requerido para las lecciones del plan de estudios convencional, así como la falta de libros
de texto escolares y materiales de aprendizaje disponibles para los alumnos. El uso de los
proyectos independientemente de otros recursos curriculares hizo que los padres se mostraran
escépticos acerca de su utilidad.
5.5 Proporcionar el Acceso al Aprendizaje
Se utilizaron tres medidas para evaluar el acceso:
La tasa de participación de todos los estudiantes objetivo.
90
La tasa de finalización de todos los estudiantes participantes.
El porcentaje de estudiantes no alcanzados entre todos los estudiantes
participantes.
Aunque la reapertura de las escuelas en un contexto, dio como resultado una tasa de
participación más baja (65 %), los proyectos de IFERB presentaron una tasa de finalización
promedio del 86,7 %. Otra medida de acceso de la información, de los suministros necesarios:
más del 84 % de los estudiantes y tutores describieron que podían encontrar fácilmente los
materiales necesarios para las actividades de su proyecto. La principal medida del éxito de
IFERB como solución de aprendizaje, es su capacidad para contribuir al crecimiento del
aprendizaje académico y las habilidades del siglo XXI. La evaluación de habilidades del siglo
XXI era una medida más estándar que la evaluación académica. Los maestros utilizaron una
rúbrica estándar para evaluar las habilidades de comunicación, pensamiento crítico y
creatividad de los estudiantes, en función de sus respuestas a varias indicaciones.
5.6 Promoción de Actitud y Mentalidad Positiva
Las organizaciones participantes también informaron un cambio en los valores y
actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje, como lo señaló el British Council (2021):
“La prueba piloto ha brindado a nuestros estudiantes un entorno creativo, que los
alienta a pensar fuera de las aulas. Proyectos como “Aventuras en el reino natural” han
motivado a nuestros estudiantes a iniciar campañas de plantación y crear conciencia sobre
la importancia de los árboles dentro de sus comunidades. Observamos una mejora
significativa en el nivel de motivación de los estudiantes para completar sus tareas escolares
regulares. No solo eso, los padres definitivamente dieron un paso adelante después del
programa piloto y aumentaron su interés en la educación y el progreso de sus hijos. La
mayoría de ellos fueron activos e incluso se han ofrecido en ayudar a proporcionar a los
niños un entorno de aprendizaje mejorado tanto en el hogar como en la escuela. ”
Los maestros de esta prueba piloto, también compartieron anécdotas sobre el impacto
del programa en la mentalidad de los estudiantes y los cuidadores. Una madre que facilitó las
lecciones de su hija a través de IFERB descubrió el talento y la pasión por aprender de su
hija. Su participación la impulsó a tomar una posición contra el matrimonio infantil, que
prevalece en su región, y a permitir que su hija continúe con su educación. Otros cambios de
mentalidad informados incluyen mejores actitudes hacia los roles de género. Los maestros
en el programa piloto de Zambia también atribuyeron al programa la mejora de la retención
de estudiantes. Explicaron que los estudiantes que habían desertado comenzaron a regresar a
la escuela después de escuchar sobre el trabajo de los estudiantes participantes. También
dijeron que los proyectos mejoraron el interés de los estudiantes por aprender,
91
particularmente aquellos que estaban en la escuela pero que anteriormente se habían
desconectado.
De acuerdo con los comentarios de las organizaciones implementadoras, el 96%
informó estar satisfecho con la experiencia piloto general y el 80% estar satisfecho con las
herramientas de apoyo proporcionadas, incluido materiales de capacitación. Además, el 80
% dijo que IFERB satisface las necesidades de aprendizaje, específicas del contexto de los
estudiantes, el 92 % expresó su deseo de continuar usando IFERB y el 96 % expresó interés
en escalar el programa con otras organizaciones en sus países. Para garantizar la
sostenibilidad.
5.7 Empoderar a los Docentes y Colaboradores para
Implementar el ABP
Aunque todas las partes interesadas recibieron capacitación para adaptar e
implementar los proyectos, la mayoría se sintió poco preparada para alinear el contenido con
el plan de estudios, capacitar a los educadores, llegar a los estudiantes e involucrar a los
padres. La comunicación regular ayudó a los implementadores en abordar estos desafíos con
prontitud. Desarrollar la confianza y la capacidad de los implementadores para contextualizar
y alinear los recursos con el plan de estudios formal ayudó a garantizar que los proyectos no
estuvieran desconectados de los contextos, los planes de estudio o las metas de aprendizaje
de los estudiantes, y que no fueran una carga para los educadores.
Muchos implementadores asignaron mentores para guiar a los educadores; uno asignó
seis entrenadores para apoyar a 61 maestros participantes, y otro tenía ocho supervisores que
evaluaban el progreso de 40 maestros. La creación de comunidades de práctica entre los
educadores facilitó el intercambio de ideas, aspectos destacados y desafíos enfrentados, y
animó a los educadores en aprender unos de otros. Los facilitadores de una organización
coordinaban periódicamente círculos de aprendizaje para ayudar a los educadores a
reflexionar sobre la semana escolar y planificar la siguiente. Otros organizaron una discusión
semanal encabezada por un maestro diferente, lo que les permitió distribuir el liderazgo a lo
largo de la prueba piloto. Esto mejoró la apropiación del programa por parte de los maestros
y aceleró la aceptación entre la cohorte.
Involucrar a los padres de manera efectiva fue un desafío clave. Fue particularmente
impactante porque la implementación remota requería acceso a teléfonos móviles, que por lo
general eran propiedad de los padres. La mayoría de los proyectos también requerían aportes
de los miembros de la familia, como la presentación de proyectos, encuestas a los padres.
Muchos padres inicialmente dudaron en participar porque no reconocieron el valor del ABP
y solicitaron que se usaran libros de texto y hojas de trabajo en su lugar. Los implementadores
utilizaron varias medidas para mejorar la participación, incluida la orientación de los
92
cuidadores sobre la importancia del ABP y el poderoso impacto del aprendizaje práctico y el
enfoque basado en la indagación.
A medida que observaron el crecimiento y la participación de los estudiantes en el
transcurso de los ensayos, la mayoría de los cuidadores apoyaron este enfoque. En tres
pilotos, este cambio de actitud ayudó a reducir la tasa de deserción estudiantil. Si bien las
actividades presentan oportunidades para la participación de los cuidadores, es esencial que
se consideren sus niveles de alfabetización y disponibilidad. Los cuidadores pueden recibir
apoyo mediante el uso de métodos de comunicación apropiados, como instrucciones de audio
en contextos de bajo nivel de alfabetización, y limitando la cantidad de tareas que requieren
su participación, especialmente en contextos remotos donde el propietario del dispositivo no
está disponible durante el día.
Otro desafío que enfrentaron los implementadores fue la capacidad de determinar con
precisión las habilidades de los estudiantes al inicio. En la capacitación revisada para el
segundo ciclo de pilotos de IFERB, se pidió a las organizaciones que confiaran en los
registros de los estudiantes o que realizaran una evaluación previa a la línea de base con una
muestra de estudiantes. A los educadores sin experiencia les resultaba difícil reforzar el
aprendizaje de los estudiantes, equilibrar el aprendizaje didáctico y autónomo, ayudar a los
estudiantes en desarrollar habilidades de reflexión y revisión. La creación de comunidades
de práctica y la realización de sesiones de desarrollo profesional sobre temas relevantes,
pueden ayudar a los educadores a sentirse más apoyados, reforzar las habilidades adquiridas
a través de la capacitación inicial e introducir nuevas habilidades necesarias para la
implementación continua.
Las respuestas para mitigar los efectos del cierre de escuelas relacionado con el
COVID-19 han resaltado la magnitud de la brecha digital global; la mayoría de las soluciones
digitales para brindar educación continua eran inaccesibles, ineficaces o poco atractivas para
los estudiantes marginados. IFERB es una innovación diseñada para resolver el problema del
acceso a un aprendizaje de alta calidad para estos estudiantes y para promover la
participación y el crecimiento de los estudiantes en diversas habilidades académicas y no
académicas. Se considera innovador porque ofrece ABP en un formato de aprendizaje
experiencial centrado en el estudiante, que reduce la necesidad de un conocimiento previo
del tema y requiere recursos mínimos para implementar. Se puso a prueba en cinco países,
con resultados preliminares prometedores, incluida una tasa de crecimiento promedio en las
habilidades académicas del 19,2% y varios cambios informados en la mentalidad, las
actitudes de los estudiantes, cuidadores y maestros.
Los comentarios de los socios implementadores confirman que IFERB no solo brindó
a los estudiantes acceso al aprendizaje en ausencia de alternativas, sino que también mejoró
sus experiencias de aprendizaje, desarrolló la capacidad de los educadores e implementadores
para aplicar el ABP. El éxito de las pruebas pilotos en cinco contextos únicos indica la
93
replicabilidad de este enfoque y su potencial de escala, especialmente dado que más del 90%
de los implementadores quieren sostenerlo y escalarlo en sus propios contextos.
94
Capítulo VI
El Camino a una Docencia Transdisciplinar
Sabemos que la forma en que miramos el mundo, vivimos uno al lado del otro,
notamos o no las contradicciones e injusticias que ocurren en la vida cotidiana afecta la
calidad de nuestros logros y el conocimiento que construimos. Nuestra forma de ser, sentir,
pensar y actuar, es decir, nuestros pensamientos, valores, hábitos, actitudes y creencias, que
permean nuestra relación con la vida, revelan nuestra cosmovisión, las cuales son
representaciones internas almacenadas en la memoria, que es el orden implícito en cada uno
de nosotros y que se manifiesta en nuestras conversaciones, negociaciones y en los diálogos
a través de los cuales creamos nuestra vida en diferentes momentos.
Según el paradigma que subyace en nuestras representaciones internas, valoramos
más la intuición, la reflexión, la autonomía, las estructuras colectivas y los diversos diálogos
establecidos. Dependiendo del punto de vista predominante, prestamos más atención al
desarrollo de los fenómenos o no, y prestamos más atención a la sincronicidad de los procesos
emergentes. Por eso es importante tratar de comprender un poco más sobre las implicaciones
y consecuencias epistemológicas de lo que está sucediendo en el mundo científico, a partir
de los diagnósticos cuánticos y las nuevas teorías biológicas y las matrices teóricas del
pensamiento complejo. Estas teorías nos ayudan a comprender mejor el contexto de lo que
está sucediendo en un momento dado, las condiciones de aprendizaje producidas, los eventos
planeados o futuros, la atmósfera de los ambientes educativos, condenan los monólogos, la
arrogancia, la estandarización, el dominio, la pasividad, la violencia física que pueda afectar
el aprendizaje de los estudiantes.
El mismo paradigma que se da en nuestras acciones y reflexiones cotidianas afecta
también a otro tipo de relaciones humanas que atraviesan distintas dimensiones de la vida.
Por eso, es crucial trabajar para asegurar un marco teórico más amplio en la educación, para
incidir en cómo pensamos, sentimos y actuamos como docentes, así como los diversos
diálogos que originamos con nosotros mismos en la vida. Esto se debe a que cada paradigma
lleva consigo su propia lógica, que incluso afecta la educación de los niños, las relaciones de
vecindad y la ciudadanía. En última instancia, afecta cómo cada persona siente el pulso de la
vida a su alrededor y se mueve en relación con él.
Hoy sabemos que detrás de las raíces del pensamiento cuántico, biológico y complejo
se encuentran semillas epistemológicas que pueden sustentar el proceso de creación de
conocimiento, el desarrollo del aprendizaje, el conocimiento en línea, los procesos de
autoorganización, el autoaprendizaje y la creatividad. Estas semillas inciden en el
pensamiento humano en dirección a la nueva construcción y reconstrucción, no solamente en
la educación, sino principalmente en la mejor transferencia del educando en relación con el
95
mundo y la vida, a partir de una adecuada comprensión de la realidad y de su propio sentido
humano.
La educación, la cultura y la sociedad son sistemas complejos, cuyo funcionamiento
incluye diversos aspectos del conocimiento humano, que requieren una visión más amplia e
integral para resolverlos. Tenemos una realidad educativa inherentemente compleja y, por lo
tanto, interrelacionada e interdependiente, que requiere un tratamiento acorde con esta
complejidad. Por otro lado, sabemos que trabajar con estas bases teóricas en el campo de la
educación no es fácil, especialmente para aquellos pedagogos que están acostumbrados a
partir de otras fuentes teóricas. En la vida cotidiana estamos acostumbrados a ver e interpretar
el mundo según la visión de la ciencia tradicional, que entiende la realidad visible como algo
estructurado, ordenado, estable y los acontecimientos predecibles y predeterminados.
Además, la mayoría de los educadores reconocen que la razón humana es el estado mental
más utilizado para crear conocimiento tecnocientífico, que sigue siendo una ilusión basada
en los avances cognitivos y de la neurociencia.
Hoy, los educadores ya no podemos ignorar las implicaciones de esta construcción
científica, que incluye conceptos de complejidad, caos, indeterminismo, dinámica no lineal,
autoorganización y emergencia. Sin embargo, antes de analizar en profundidad sus posibles
implicaciones epistemológicas y metodológicas para la educación y especialmente para la
enseñanza, debemos explicar qué entendemos por complejidad, sus principales
características y los principales agentes cognitivos que pueden ayudar a trabajar y pensar
mejor con estos conceptos. Es necesario explicar cómo la epistemología de la complejidad
favorece el desarrollo de una enseñanza transdisciplinar, que va más allá de los contenidos
establecidos para redescubrir al sujeto, al actor y autor de su historia, al constructor y
peregrino del mundo circundante, a medida que atraviesan el planeta.
6.1 La Epistemología de la Complejidad
Sabemos que una nueva formulación ontológica conduce a nuevos desarrollos
lógicos, epistemológicos y metodológicos. Lógico, porque ofrece nuevas categorías o
explicaciones para leer la realidad y, por tanto, nuevas categorías epistemológicas y
metodológicas para utilizar en la educación. En consecuencia, el desarrollo lógico requiere
de una epistemología compatible con sus fundamentos y juicios, y tratándose de un abordaje
interdisciplinario, entendemos que se materializa y enriquece por la epistemología de la
complejidad que emerge de la mutación del estatuto ontológico del sujeto, tuvo lugar a
principios del siglo pasado.
La ontología es la rama de la filosofía que trata de la esencia, realidad y existencia de
los seres. Ontos significa entidad en griego; Logos: conocimiento, ciencia.
Etimológicamente, la palabra ontología significa “la ciencia del ser”. Para Mario Bunge
(2000), es un estudio filosófico del ser y el devenir. Por lo tanto, está relacionado con la
96
naturaleza de los fenómenos. El término ontología compleja significa entonces que las
relaciones sujeto/objeto, ser/realidad son esencialmente complejas y, en consecuencia,
inseparables entre sí, porque el sujeto lleva consigo la realidad que trata de objetivar. Es un
sujeto, una persona que no fragmenta la realidad, que no extrae información del contexto. Un
sujeto multidimensional, con todas sus estructuras perceptivas y lógicas, así como sus
estructuras sociales y culturales, disponible para el proceso de creación del conocimiento,
porque la realidad no está separada del hombre, de su lógica, de su cultura y de la sociedad
en que vive.
Una realidad, que a su vez consiste en diferentes niveles de materialidad, o mundos
fenomenológicos, regidos por diferentes leyes y, por lo tanto, diferentes lógicas. Las leyes
del mundo macrofísico son diferentes de las leyes del mundo microfísico, así como las leyes
del mundo virtual. Pero estos niveles de realidad coexisten en sus propios procesos
interdependientes, es decir, tienen una dependencia interactiva, recursiva y autoorganizativa
de la dinámica funcional de la red. La existencia de una dimensión de la realidad,
característica del paradigma científico tradicional, ha sido sustituida por la
multidimensionalidad, que está motivada por las interacciones de los diferentes niveles de
materialidad del objeto, y la causalidad global, que determina el desarrollo de un conjunto de
sistemas interactivos.
Así, estar en una ontología compleja está implicado en el mundo. Es una parte
integral de él. El mundo y la realidad se entienden en sus dinámicas organizativas,
interacciones, reacciones, manifestaciones, auto-eco-organizaciones, producciones
sinérgicas convergentes y divergentes, donde el orden y el desorden están en constante
diálogo. Para Morin, el ser es siempre una organización activa, un producto de la interacción.
Una organización alimentada por flujos que requieren apertura estructural y cierre
organizacional para realizar dinámicas funcionales. Los mecanismos mencionados son los
que aseguran la autonomía y la dependencia, el desorden y el silencio, la sabiduría y la
demencia, en fin, todo lo que la vida teje y le permite manifestar.
Por tanto, una ontología compleja sustenta siempre la tensión de los polos
constitutivos del ser, así como las interacciones interdimensionales que lo conectan con las
múltiples realidades que existen. El estar en él y la realidad nacen juntos. Se definen
conjuntamente en sus procesos de desarrollo, estructuralmente vinculados e involucrados en
su dinámica operativa, porque no hay realidad independiente de la naturaleza subjetiva del
ser. Ambos coevolucionan y se organizan a partir de la interacción sistemática de energía,
materia e información, que alimentan flujos entre lo uno y lo diverso, sujeto, objeto/realidad.
Confirmando lo observado anteriormente, la formulación de una ontología compleja requiere
una epistemología compatible con la naturaleza de los fenómenos a explicar. En este caso,
se requiere una epistemología de la complejidad, porque existe un nudo gordiano entre el ser,
el saber y el hacer, dimensiones integrales de la naturaleza humana.
97
6.2 De la Ontología Compleja a la Epistemología de la
Complejidad
Sabemos que la complejidad constitutiva de la naturaleza de la materia ha provocado
mutaciones en las perspectivas epistemológicas del sujeto, del observador científico, en la
relación sujeto/objeto que explica la relación entre el mundo físico, el mundo biológico y el
mundo antropológico que proporciona la comunicación entre estos diferentes niveles. Para
comprender la realidad compleja, fruto de una planificación compleja, fruto de las
interacciones, de las interdependencias en todos sus ámbitos, se necesitan nuevas
herramientas intelectuales, adecuadas a la naturaleza de la información que se maneja, y
también un nuevo lenguaje. Algo que nos ayude a evitar el reduccionismo, la disyunción
sujeto/objeto, la anulación del sujeto u objeto y la excesiva fragmentación de la realidad. Un
lenguaje nutrido por una epistemología abierta que acomoda la incertidumbre, el crecimiento,
el diálogo, la recursividad, la retroalimentación, la autoorganización y los temas olvidados
por la ciencia moderna.
La epistemología de la complejidad, que proviene de una ontología compleja, en la
que el ser y la realidad, el sujeto y el objeto son constitutivos el uno del otro, corresponde en
su esencia al principio de complejidad. Principio que, según Edgar Morin (1996), consiste en
conectar y separar las relaciones de sujeto y objeto, individuo y contexto, pero siempre en
relación y articulación. Tal comprensión difiere del principio de simplificación, que se basa
en la separación de diferentes campos de conocimiento, donde se reduce al conocimiento de
las partes, sin darse cuenta de que el todo tiene propiedades emergentes que no se encuentran
en las partes, pero que para Edgar Morin sería el resultado de procesos interactivos ocultos.
Con este fin, la epistemología de la complejidad pretende desarrollar las herramientas
intelectuales necesarias para reensamblar objetos de conocimiento, instrumentos también
llamados agentes cognitivos en el pensamiento complejo. Estos operadores del pensamiento
complejo nos ayudan a sentir la complejidad de la realidad y a poner en práctica este
pensamiento, haciendo de la complejidad en su dimensión lógica un principio rector de la
acción de pensar y actuar, independientemente del campo de trabajo. Por lo tanto, cuando se
aplican en procesos prácticos, estos operadores ayudan a comprender y materializar la
dimensión lógica y organizacional de la complejidad, reconociéndola como una propiedad
sistémica que ocurre en todas las dimensiones de la naturaleza y la vida.
Así, la complejidad no olvida la realidad de los fenómenos, no separa la subjetividad
de la objetividad y no excluye el espíritu humano, el sujeto, la cultura y la sociedad (Morin,
1996). Según este autor, es el estudio complejo de los fenómenos lo que permite a la biología,
la física y la antropología encontrar una plataforma común y darse cuenta de que el sujeto y
el objeto existen como dos cosas inseparables en su propio entorno (Morin, 2007).
98
Es más fácil comprender que el pensamiento complejo combina ontología,
epistemología y metodología, las tres dimensiones constitutivas y definitorias del paradigma
de la complejidad, que también se reconoce como un nuevo paradigma científico emergente.
Así nació lo que Edgar Morin llama “Scienza Nuova” (Morin, 1996), contraria a la
fragmentación humana, la fragmentación teórica y disciplinaria del conocimiento, que
significa la superación de la dualidad sujeto/objeto, subjetividad/objetividad, individuo
/contexto, unidad/diversidad, enseñanza/aprendizaje, cuerpo/mente y muchos otros. A partir
de la epistemología de la complejidad, sus principios lógicos y las nuevas categorías que
aparecían (referencia múltiple, indeterminación, autoorganización), se hicieron evidentes en
nuestra mente diversos desarrollos epistemológicos, que requerían una nueva comprensión
en el camino del saber y del saber real. De lo anterior podemos mencionar:
Autopoiese relacional, a partir de las construcciones de Maturana y Varela (1995),
donde el ser se produce constantemente en relación con el entorno, sé eco-organiza
constantemente, vive su propia poiesis, lo que le otorga una condición de existencia
y posibilidades resistencia en la vida cotidiana/comunitaria.
Contextualismo, es decir, el efecto del contexto general de cualquier situación
experimental o experiencial, incluyendo aquí las expectativas del espectador, los
efectos de las condiciones creadas, como producto del campo vibratorio y funcional
que le da sentido y significado.
Reconocer la existencia persistente de una potencial dinámico de tercera energía
que no está explotada material o informativamente, pero que puede estar presente
(incluido un tercero) en los procesos de creación de conocimiento. Esto se debe a que
estamos limitados en nuestras condiciones humanas, que no pueden comprender la
totalidad de los fenómenos. Conscientemente o no, siempre anhelamos algo.
Un conflicto que se ha vuelto complementario.
Reconocer la incertidumbre como algo ontológico e intrínseco a la realidad
cuántica.
La existencia de otras posibilidades para leer la misma realidad, lo que da lugar a
la multireferencialidad como uno de los conceptos importantes de esta construcción
teórica (Ardoino, 1998) y que nos ayuda a criticar asignaturas correspondientes a una
estructura curricular más tradicional. Este concepto trae consigo nuevas perspectivas
epistemológicas y políticas sobre nuestra relación con la multiplicidad de saberes,
representaciones y formaciones.
La aparición de conceptos, niveles de realidad y niveles de percepción, lo que
permitió construir uno de los axiomas más relevantes de la transdiciplinariedad, todo
nivel de realidad tiene un nivel de percepción (Nicolescu, 2002), lo que nos llevó a
99
un estudiar la posibilidad de otro tipo de información, otros niveles de naturaleza,
percepción y comprensión de la realidad.
Subrayando el diálogo de moriana, que posibilita la integración y comprensión
racional de actividades supuestamente opuestas, que antes se consideraban contradictorias,
pero que en realidad también pueden ser complementarias en su complejidad. En cierto
sentido, cambió la lógica del conocimiento y de las relaciones, y muchas veces se presenta
en nuestros currículos y procesos educativos, trayendo nuevas esperanzas para pensar no solo
en la educación, sino también en la complejidad de los procesos organizadores y creadores
del mundo y de la vida.
Así, la compleja dinámica de relaciones y la multidimensionalidad del sujeto y sus
diferentes niveles de percepción de la realidad en el proceso de convivencia y la
multidimensionalidad de la realidad formada por diferentes niveles de materialidad fueron
salvadas por esa estructura teórica del objeto. Todos estos conceptos son importantes para la
construcción teórica de una interfaz y forman su “trasfondo” ontológico. Correctamente
procesados, nos ayudan a romper los límites de la disciplina, a estudiar información que pasa
por diferentes niveles de materialidad del objeto, desde la actividad específica del conocedor
hasta el surgimiento e integración de sus diferentes niveles de percepción y conciencia.
6.3 De la Epistemología de la Complejidad a la
Transdisciplinariedad
Partimos del entendimiento de que en su dimensión lógica y epistemológica, es decir,
en su carácter dialógico, la complejidad nos ofrece otro panorama, otra cosmovisión, otra
perspectiva teórica, un nuevo marco conceptual que nos ayuda en avanzar en relación con el
proceso de construcción del conocimiento y cosmovisión. Por lo tanto, para crear un
conocimiento interdisciplinario que pueda traspasar las fronteras de las disciplinas, campos
de conocimiento o dimensiones de la realidad, es necesario partir de esta segunda lógica, que
deja de ser dualista y puede ayudar a superar el nivel original de la realidad, que ya no es
dualista. Para que el conocimiento pueda elevarse a otro nivel, superando contradicciones y
ambivalencias. Cada nivel de realidad, como el macrofísico, el microfísico o virtual, requiere
un conjunto de leyes para explicar. Estas leyes se rompen al pasar de un nivel a otro. Si no
fueran violados, el conocimiento estaría limitado al mismo nivel de realidad o materialidad
del objeto. Por otro lado, según Nicolescu (2002), el concepto de niveles de realidad también
puede aplicarse a campos o áreas de conocimiento, áreas lingüísticas, dimensiones de la
realidad fenomenológica.
Hoy sabemos que según el enfoque utilizado, la transdisciplinariedad se entiende de
cierta manera. La mayoría de los artículos o ensayos académicos abordan la
transdisciplinariedad entre contenido, combinando y articulando temas de diferentes
disciplinas o dimensiones de la realidad, departamentos o campos, diferentes áreas del
100
lenguaje para resolver un problema o proyecto, entre otros. En este procedimiento hay aportes
de varios campos, pero no cabe en ellos el conocimiento desarrollado. El conocimiento
producido se expande y materializa a otro nivel de realidad y comprensión.
Con base en Nicolescu (2002), sin embargo, fue posible profundizar el concepto de
transdisciplinariedad de esas tres categorías conceptuales: nivel de realidad, complejidad y
lógica de terceros involucrados. Afirmamos de antemano que estos conceptos nos ayudan a
comprender ciertos fenómenos relacionados con el conocimiento, el aprendizaje, la
creatividad y la espiritualidad, trayendo consigo una nueva perspectiva para comprender los
procesos creativos y espirituales. Pero, ¿Qué entendemos por transdisciplinariedad? ¿Cómo
se presenta esto en relación con el conocimiento integrado en los procesos creativos? Para
Nicolescu (2005), la transdisciplinariedad se refiere a una unidad de conocimiento que está
más allá de una disciplina, es decir, más allá de la división artificial de las ciencias duras y
las humanidades, desde su perspectiva, integra y cruza fronteras disciplinarias. Es un
concepto nacido de la física cuántica basado en la noción de que existen diferentes niveles
fenomenológicos entendidos tanto ontológica como fenomenológicamente. Para él (2005),
la realidad tiene diferentes niveles de materialidad.
Sabemos que cada plano de realidad corresponde a cierta categoría de fenómenos, y
cada uno de ellos corresponde a cierta escala y tipo de observación. Cada nivel del
conocimiento humano se aborda desde el nivel de percepción del observador. Sin embargo,
desde el punto de vista de la física cuántica, una ley física válida en un nivel puede no ser
necesariamente válida o aplicable en otro nivel. Esto se debe a que la existencia de diferentes
niveles de realidad o materialidad del objeto implica alguna violación de la lógica, leyes,
lenguajes o principios. Por ejemplo, las leyes que se aplican al nivel macrofísico no funcionan
en el nivel cuántico de la realidad, como la causalidad local, el determinismo, la continuidad,
la objetividad, que son principios que se aplican a la realidad clásica, pero no funcionan en
la microfísica.
En varias de sus obras, artículos y ensayos, Nicolescu afirma su definición de que la
transdisciplinariedad es aquello que trasciende las disciplinas, es decir, “entre disciplinas”,
“a través de las disciplinas” y “más allá de las disciplinas” (Nicolescu, 1999). Trasciende lo
que es, rompiendo la lógica binaria y reconociendo el dinamismo energético interior que
existe en otro nivel de la realidad. Pero, ¿qué hay fuera de las mayores? ¿Sabemos que
esencialmente la transdisciplinariedad? Se trata de la relación sujeto/objeto. Por lo tanto, es
una relación epistemológica y metodológica. Detrás de las disciplinas presentadas, objetos
de conocimiento, niveles de realidad, hay un sujeto, una persona involucrada en una realidad
compleja desconocida.
Así, además de la interacción disciplinaria, reaparece un enfoque interdisciplinario y
fortalece la epistemología del individuo y la subjetividad, según Patrick Paul (2013). La
epistemología, que se integra y articula con el objeto y los fines de la ciencia, en última
101
instancia va más allá de las disciplinas y abre el campo del saber al conocimiento no
académico y al autoconocimiento (Paul, 2013). ¿Qué significa? Esto significa que el
conocimiento transdisciplinar es el resultado de la interacción intrasubjetiva e intersubjetiva
con un objeto transdisciplinar. En otras palabras, es el resultado de ocurrencias simultáneas
dentro y fuera del objeto. El resultado es, por tanto, una interacción dinámica intrasubjetiva
e intersubjetiva que depende del vínculo estructural, energético, material o informacional con
el entorno. El conocimiento transdisciplinar se origina en esa dinámica compleja y no lineal
del conocimiento, que requiere constante movimiento y condiciones para que el conocedor
perciba ese tejido común, es decir. La capacidad de comprender la compleja dinámica que
tiene lugar.
Para Nicolescu, su definición de transdisciplinariedad significa el uso de la
epistemología y una metodología estructurada basada en la correcta articulación de esos tres
pilares mencionados anteriormente: complejidad, niveles de realidad y lógica (Nicolescu,
2002). Por lo tanto, requiere consideraciones epistemológicas y metodológicas desarrolladas
a partir de una ontología compleja, esta ontología compleja requiere a su vez una
epistemología correspondiente. En este caso, requiere una epistemología de la complejidad
alimentada por operadores cognitivos para el pensamiento complejo e interdisciplinario.
Estos operadores como herramientas de pensamiento nos ayudan a trabajar las relaciones
existentes entre los diferentes niveles de materialidad del objeto y los niveles subjetivos de
percepción, promoviendo así el diálogo entre diferentes dimensiones de la vida, diferentes
informaciones o conocimientos.
La epistemología de la complejidad, en cambio, requiere una metodología
correspondiente a estos principios, basada en otra lógica de Nicolescu (1999), que permean
nuestras reflexiones y acciones cotidianas. Así, es más fácil resolver conflictos, comprender
contradicciones, desacuerdos y diferentes perspectivas, reconocer diferentes formas de
interpretar la realidad, comprender mejor los problemas y posibilitar soluciones. Esto porque
siempre hay una tercera opción material, energética o informativa que aún no ha sido
explorada y que trasciende la dualidad, es decir, tal o cual situación ya conocida. La lógica
del tercer concepto, comprende la posibilidad de incluir una tercera energía o dinámica de
información de la segunda categoría de interacción. Este es el caso, de una onda que se
materializa como un cuanto y una partícula, que sería la tercera energía dinámica observable
más allá de la dualidad. Una nueva dinámica “T” actúa como fuerza mediadora entre ellos.
En relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, ¿No existiría siempre una tercera o
cuarta posibilidad de interacción o alternativas inexploradas entre los dos polos previamente
conocidos?
Esto significa que el conocimiento transdisciplinariedad, que es producto de un
entramado complejo, dialógico y autoorganizativo entre sujeto y objeto, emerge en un nivel
diferente de aquel del que surgió. Para ello, se teje en espacios, tramas de intersubjetividad
102
dialógica, laberintos de multiplicidad de percepciones y significados emergentes, con una
presencia dinámica compleja en los fenómenos, acontecimientos y procesos que constituyen
la realidad. Para ello, no trabajamos en el nivel de la fragmentación de la realidad y, por tanto,
de la fragmentación de la disciplina, sino en la unidad de la diferencia, la unidad abierta del
ciclo evolutivo del conocimiento o del proceso creativo. En consecuencia, el conocimiento
es producto de la interacción entre los niveles representativos de la realidad del objeto y los
niveles del sujeto de percepción y conciencia. También hay información que ayuda a
determinar la correspondencia entre el mundo externo del objeto y el mundo interno del
sujeto. Conocimiento inacabado, siempre abierto, en proceso de evolución, mutación,
cambio, tal como sucede con la ciencia, la espiritualidad y la vida misma.
A partir de esta comprensión, todo conocimiento transdisciplinar se abre, cruza el
horizonte conocido, lo que significa traspasar fronteras, mezclar, crear constantemente,
aceptar la diferencia y renovar saberes aparentemente culminados. A través de la
transdisciplinariedad, generamos algo nuevo, que puede surgir de la comprensión, un
momento de luz en la conciencia humana, de procesos sinérgicos intersubjetivos donde
ocurre algo relacionado con las diferentes dimensiones de lo humano. Comprende la
importancia de las emociones, los sentimientos y el afecto y la voz oculta de la intuición en
diálogo con la razón y las emociones subyacentes.
Se entiende la subjetividad humana no como una realidad encarnada, sino como un
proceso vivo y multidimensional del sujeto individual, protagonista y creador del mundo que
le rodea. Por lo tanto, todo conocimiento transdisciplinar y proceso creativo y espiritual
apunta a explorar lo que circula entre los diversos niveles de materialidad del objeto y la
percepción del sujeto, que en un orden indirecto está plegado y oculto en cada uno. En otras
palabras, afecta lo que es el subconsciente, que se encuentra en un área que nuestros sentidos
muchas veces no pueden primero alcanzar, analizar, descifrar, y que requiere otras
dimensiones humanas como la intuición, la imaginación, la creatividad para comprender
mejor el diálogo entre razón y espiritualidad.
6.3 Pedagogia Transdisciplinar
¿Cómo se materializa este conocimiento teórico en la práctica docente
transdisciplinar? ¿Qué entendemos por enseñanza transdisciplinar? Sabemos que la
enseñanza surge de las acciones de cada docente que la práctica. Surge de la interacción de
estudiantes y docentes con sus biografías, cuando se organizan los contenidos disciplinares
del currículo como medio para generar el necesario diálogo pedagógico. Con base en lo
anterior, podemos resumir que la enseñanza transdisciplinar como metodología requiere la
identificación de diferentes niveles de realidad del objeto (disciplinas o departamentos de
conocimiento) y por ende la identificación de diferentes niveles de percepción sobre el tema.
103
También requiere el reconocimiento de un axioma lógico, que afirma que la transición
de un nivel de realidad a otro está asegurada por una tercera lógica involucrada. También
incluimos el axioma de la complejidad epistemológica, que nos dice que diferentes niveles
de realidad existen al mismo tiempo, están entrelazados. Pero, ¿Cómo podemos aplicar estos
conceptos y axiomas a las prácticas pedagógicas de la enseñanza transdisciplinar? Tales
supuestos teóricos sugieren que el aprendizaje transdisciplinar debe funcionar
simultáneamente en varios niveles de la realidad existente, con diferentes interpretaciones de
los temas relevantes.
Por tanto, trabajamos con una realidad que es multidimensional, consta de varios
niveles fenomenológicos, está íntimamente entrelazados en su dinámica de actividad y, en
consecuencia, está sujeta a eventos inesperados, necesidades inesperadas y emergentes,
sabiendo que el acceso a cada nivel de la realidad se realiza desde el nivel del conocedor de
la percepción. El sujeto consciente es también un ser multidimensional cuyo pensamiento
racional, empírico y técnico se nutre de su pensamiento simbólico, mítico y mágico,
iluminado por su intuición y espiritualidad. El sujeto en toda su perfección y abundancia,
operando en una realidad compleja que debe ser sentida.
Además, la transdisciplinariedad significa la actitud epistemológica del sujeto frente
al conocimiento. La actitud del espíritu humano ante la vivencia del proceso, que implica una
lógica diferente, un pensamiento dialógico y recursivo, una percepción más aguda de la
realidad, que es multidimensional y, por tanto, constituida en muchos niveles. Como
resultado, se requiere que el docente tenga un conocimiento profundo de su materia para que
pueda explorar todas las posibilidades de la materia en su diálogo con otras materias o temas
de su lengua. Así, la actitud transdisciplinar lo invita a ir constantemente más allá de los
límites de su departamento hacia un conocimiento más profundo, global y comprensivo en
relación con otras áreas del conocimiento. También requiere la búsqueda de cierta coherencia
entre disciplinas, al mismo tiempo que confronta al sujeto multidimensional con sus diversas
percepciones de la realidad objetiva.
Por lo tanto, el desarrollo de estos conceptos en la práctica docente transdisciplinar
requiere ante todo claridad epistemológica, rigor y apertura para poder explorar todas las
posibilidades relacionadas con el objeto de conocimiento, lo que al mismo tiempo posibilita
una mejor comprensión de las diversas dimensiones de una persona que se encuentran
involucrados en el proceso de promoción del desarrollo humano. Claridad epistemológica
para que podamos romper la dualidad sujeto/objeto, las relaciones enseñanza/aprendizaje y
promover un diálogo más válido entre ciencia, enseñanza y conciencia, cultura y sociedad,
entre individuo y contexto, entre docente y alumno como persona y la naturaleza, que busca
brindar a los padres una base conceptual para desarrollar conversaciones y nuevas
negociaciones de significado a partir de cómo percibimos la realidad y construimos el mundo
que nos rodea.
104
Es esta claridad epistemológica la que nos ayuda a comprender que el mundo no
existe independientemente del sujeto, como objeto, proceso o hecho presentado. Para Varela
(2006), la realidad y el mundo en el que vivimos sería como un fondo, un telón de fondo, un
escenario para nuestras experiencias, algo que no se puede separar de nuestras estructuras
cognitivas/emocionales. Sería una especie de lugar de trabajo donde el artesano se encuentra
a sí mismo según lo que allí sucede.
Por tanto, el conocimiento depende de nuestra presencia en el mundo, que es
inseparable de nuestros cuerpos, lenguas, culturas e historias sociales. Es el resultado de
constantes interpretaciones y reflexiones que surgen de nuestra capacidad de percibir y
comprender. Según Maturana (1999), la habilidad tiene su raíz en estructuras biopsicofísicas
vividas bajo un campo consensuado de actividad e historia sociocultural, para lo cual el
conocimiento no pertenece únicamente al cerebro, sino que es producto de relaciones con la
esfera existencial al que se refiere el tema. Por lo tanto, pertenece a la coherencia de lo que
sucede en un sistema vivo y sus condiciones.
La claridad epistemológica así requerida nos hace darnos cuenta de que la cognición
presupone una actividad materializada (Varela, 1996) y depende del tipo de experiencia que
resulta que tenemos un cuerpo con diferentes capacidades senso-motrices y esta a su vez,
está limitada dentro de cierto contexto biológico, psicológico y sociocultural más amplio que
la incluye y la limita a la vez. Y hoy, la ciencia nos enseña que el conocimiento no es ni
externo ni interno (Nicolescu, 2002). Todo simultáneamente hace que el conocimiento de la
realidad y el conocimiento humano se apoyen mutuamente.
Por eso, el conocimiento es a la vez interno y externo, porque surge en la corporeidad
del sujeto, que aprende de su relación con el objeto. Es el resultado de un movimiento
simultáneo, sincrónico y diacrónico. Así, la transdisciplinariedad, motivada por la
emotividad de la complejidad, pone entre paréntesis la subjetividad dependiente de la
interacción sujeto/objeto, combinando la objetividad subjetiva de la ciencia con la
subjetividad objetiva de las tradiciones y culturas. Todo esto tiene implicaciones importantes
para las prácticas pedagógicas transdisciplinares.
La enseñanza transdisciplinar supone, por tanto, un gran salto en el proceso de
creación de conocimiento. No se trata solo de combinar o articular el contenido de las
disciplinas y crear nuevos conocimientos que integren diferentes saberes de cada disciplina,
como piensa la mayoría de los académicos. Es algo más profundo porque requiere una nueva
racionalidad abierta que trascienda los departamentos de las ciencias exactas y un diálogo
con el arte, la espiritualidad, la imaginación, la intuición y la tradición, más que un diálogo
con toda la humanidad. De estos diálogos emergen nuevos datos, información, estructuras y
nuevos entendimientos, posibilitando ricos procesos de creación de conocimiento y el
surgimiento de una conciencia más completa, creativa y compleja, capaz de generar nuevas
actitudes.
105
Se trata entonces de captar lo complejo no solo como información de varios campos
del saber o del lenguaje, sino, como una construcción verdaderamente única del fenómeno
humano, que cumple así sus múltiples dimensiones, que incluyen no únicamente la naturaleza
cognitiva del hemisferio izquierdo, sino también las dimensiones afectiva, artística, estética
y espiritual. La transdisciplinariedad en sentido pedagógico y educativo requiere más poesía,
cariño, sensibilidad, compasión, ética, estética, belleza, amor y mucho más humor para
funcionar de manera más profunda y holística. Esto nos dice que además de la inmediatez de
los contenidos disciplinares, es necesario trabajar los contenidos no disciplinares que
aparecen en las aulas, enfocándose en el desarrollo humano desde una perspectiva compleja
y multifacética. En efecto, necesitamos una educación más cualificada y más adecuada a
nuestra condición humana y a las nuevas exigencias de hoy.
De lo contrario, no podremos resolver muchos de los problemas que nos aquejan hoy,
para evitar referencias más familiares, entendemos la transdisciplinariedad como los
principios epistemológicos, metodológicos y axiológicos que se manifiestan en nuestras
actitudes, ya sea como docentes o como simples mortales. Además, aunque no nos demos
cuenta, somos seres transdisciplinarios en nuestra vida cotidiana. La transdisciplinariedad se
manifiesta en una configuración cognitiva, biopsicoespiritual, ecosociopolítica y
transpersonal que articula y configura nuestra propia forma de ser y estar en el mundo.
En todo caso, se manifiesta en nuestra forma de ser, conocer, vivir y crecer, algo
indefinible, aunque formalmente puede ser descrito, aproximado e incluso narrado de muchas
formas que pueden ser reinterpretadas a través de la reconstrucción a la luz de fenómenos
múltiples y complejos que son a la vez naturales, fisiológicos, sociales, políticos, culturales,
biográficos, psicológicos, así como sincrónicos, emocionales, intuitivos, creativos, éticos,
estéticos y espirituales. En definitiva, la enseñanza transdisciplinar trabaja con una serie de
categorías, que pueden ser representadas por los siguientes elementos:
6.3.1 Desarrollo Humano Integral
En los estudios transdisciplinarios, el énfasis principal está en el tema y, en ese
sentido, el desarrollo humano desde una perspectiva compleja y multireferencial. Complejo
porque nos obliga a imaginar una persona con diferentes capacidades cognitivas,
emocionales y espirituales que nutren sus talentos, habilidades, sensibilidades y talentos. Este
punto de vista exige comprender el desarrollo de todas las dimensiones humanas, incluida la
dimensión espiritual, sabiendo que el pleno desarrollo del espíritu depende de nuestra
reflexión, es decir, de la conciencia evolutiva y del espíritu que es su producto y productor
de su propio reflejo.
Es el retorno del espíritu mismo lo que conduce al autoconocimiento, que es la
condición básica de la práctica pedagógica transdisciplinar. Multireferencial porque nos
forman y nutren no solamente los contenidos disciplinares, sino también las relaciones
106
sociales, afectivas que reflejan las circunstancias sociohistóricas y culturales de los
estudiantes. Y estas diversas referencias no pueden sintetizarse sin grave riesgo de desvirtuar
la realidad de la disciplina. La pluralidad, como elemento constitutivo de una realidad
compleja, se manifiesta de diferentes formas, a través de múltiples puntos de vista y
percepciones de una misma realidad, que es esencialmente compleja y por ello requiere
varios lenguajes de traducción.
Esto se debe a que sabemos que los marcos de referencia son diferentes y dependen
del contexto o situaciones en las que se encuentran los individuos. Sabemos que muchas
veces tales referencias no son reducibles entre sí. El pensamiento complejo requiere que el
sujeto acepte la multiplicidad, diversidad y heterogeneidad de sus puntos de vista. El enfoque
multireferencial se caracteriza por la preocupación por diferenciar y al mismo tiempo buscar
formas de comunicación entre diferentes referencias. Es precisamente esta articulación de
masas heterogéneas la que posibilita el desarrollo de nuevos significados.
6.3.2 Subjetividad e Intersubjetividad
La enseñanza transdisciplinar significa salvar al sujeto de la interacción con el mundo
y de lo que sucede entre sujetos. Para González Rey (2005), la subjetividad no es una realidad
modificada, sino un proceso vivo del individuo como sujeto complejo. Se expresa y se
relaciona con el mundo desde su subjetividad, la cual cambia o se transforma según las
circunstancias que vive. La intersubjetividad en el proceso de creación de conocimiento es
uno de los supuestos epistemológicos más importantes de la ciencia posmoderna.
Es un reconocimiento de que el conocimiento objetivo del mundo es imposible. El
Observador participante y creador de conocimiento se registran en estas categorías. El sujeto,
que no es un simple individuo, un átomo social o una suma de habilidades y cualidades
comunes, sino un sujeto con iniciativa, creativo y pensante, consciente de su historia y
posibilidades, es reconocido como una organización emergente y en aprendizaje, producto
de la interacción y las relaciones con su entorno y abierto a la interacción con el entorno
social y natural en el que vive.
6.3.3 Pensamiento Ecologizado
Otro aspecto fundamental de la práctica pedagógica transdisciplinar es que nos lleva
a desarrollar una conciencia más inclusiva, relacional y ecológica, un pensamiento ecológico
basado en reflexiones que se centran en la interdependencia individuo/sociedad/naturaleza,
que es fundamentalmente relevante hoy. El pensamiento ecológico es aquel que puede
reconectar cosas, conectar diferentes dimensiones de la vida, diferentes dimensiones
humanas e información diferente. Reconoce que todo está conectado de una forma u otra, y
que el tejido de la vida no es solo una conclusión religiosa, sino principalmente científica.
107
Es una idea que nos permite trabajar con la dinámica compleja del todo, percibir
conexiones en lugar de hechos y cosas individuales, comprender mejor los patrones de
cambio en lugar de imaginarlos como instantáneas estáticas. Por lo tanto, la complejidad y la
transdisciplinariedad como métodos rectores del pensamiento ecólogico ayudan a romper el
paradigma de la fragmentación, la difusión, el aislamiento, que hasta ahora ha provocado
cortes en el tejido complejo de la realidad, separando departamentos, separando el
pensamiento humano y la ciencia.
6.3.4 Ecología de los Saberes
La idea ecologizada llama a promover la ecología del conocimiento, a unirlo,
valorando tanto el conocimiento científico como la sabiduría humana. La ecología del
conocimiento se refiere a la existencia de saberes multivaluados, enfatizando la importancia
del diálogo entre saberes científicos y humanísticos, saberes académicos y saberes populares
de otras culturas, y la necesidad de contrastar saberes científicos con otros tipos de saberes.
Pero para eso es necesario traspasar los límites de las disciplinas, romper las barreras
establecidas por la cultura científica y reorganizar el pensamiento humano en conocimiento
ecólogico, que depende de nuevos principios teóricos, nuevas herramientas de pensamiento,
que se consideran más unificadas y un enfoque unificado e integrado de la ciencia.
Esto porque el pensamiento ecológico es aquel que relaciona, reintegra, contextualiza,
entiende que todo lo que existe en paralelo y que el tejido de la vida no es solo una afirmación
religiosa, sino ante todo una afirmación natural, científica. De hecho, necesitamos
urgentemente reverdecer nuestro pensamiento y conocimiento, equilibrando el conocimiento
científico y humanístico, la racionalidad y la intuición, la imaginación y la sensibilidad. Todo
esto para que podamos desarrollar un nuevo diálogo entre las ciencias y las artes, las
tradiciones, la mente y el cuerpo, para conectar diferentes culturas e inventar nuevas
posibilidades para la interacción disciplinaria, interdisciplinaria e interdisciplinaria, un lugar
de creación artística y compartir la hermosura de una nueva educación.
6.3.5 La Complejidad de la Condición Humana
La complejidad inherente a la dimensión transdisciplinar nos hace compartir con
Edgar Morin su comprensión de la condición humana, que es “el sentimiento de que somos
simultáneamente seres cósmicos, físicos, biológicos, culturales, sociales con cerebro y
espíritu.” (Morin 2000). Esta visión compleja, multirreferencial y transdisciplinar de la
condición humana nos lleva a trabajar la educación y especialmente el aprendizaje, a partir
del concepto de aprendizaje integrado (Torre y Gonzalez, 2007), que incluye múltiples
dimensiones constitutivas de una persona, reconociendo como Humberto Maturana que el
aprendizaje es un fenómeno biológico que comprende todas las dimensiones del ser en
108
perfecta integración entre cuerpo y mente, ser, saber y hacer, sentir, pensar y actuar. Y cuando
esto no ocurre, se produce la alienación y la pérdida del sentido social e individual de la vida.
6.3.6 Cuerpo, Emociones y Sentimientos
La complejidad de la condición humana hace que la enseñanza transdisciplinar deba
ser consciente de la calidad de las emociones y sentimientos presentes en el entorno de
enseñanza y aprendizaje, que es una de sus características más importantes. También se
rescata a la importancia de la corporeidad humana como principal instrumento de los
procesos educativos transdisciplinarios, pues en ella se inscribe un carácter
biopsicosociocultural. Según Varela, Thompson y Roch (1997), el cuerpo aparece como una
verdadera máquina ontológica que crea el mundo a partir de sus redes neuronales, la
coordinación sensoriomotora, el rol y las actividades del cerebro.
Para él, las estructuras de pensamiento surgen de las actividades incorporadas, que a
su vez se traducen en una cooperación global que ocurre en todo el organismo. La
biopsicosociogénesis del conocimiento humano rescata así el valioso papel de las emociones
y los sentimientos en el aprendizaje y nos dice que ambos son la base de toda actividad
humana. Por lo tanto, los sentimientos y las emociones ayudan a definir el significado y la
función de las acciones realizadas.
Por ello, es muy crucial la calidad de las emociones que surgen en los diferentes
ambientes de enseñanza y aprendizaje y la calidad de las relaciones institucionales que
transitan por los ambientes educativos. La acción, el sentimiento, la emoción y el
pensamiento están interconectados con nuestra corporalidad y son inseparables de nuestras
percepciones y acciones. La calidad de las relaciones y deliberaciones depende de la calidad
de las emociones y sentimientos generados por nuestros órganos de los sentidos. Además,
también dependen de sensibilidades adquiridas o construidas a partir de experiencias de vida,
que se ponen al servicio de procesos de creación de conocimiento.
6.3.7 Conocimiento Contextualizado
Otra parte importante de la educación transdisciplinaria o de una escuela que se
autodenomine transdisciplinaria en su propuesta pedagógica, es trabajar siempre a partir de
conocimientos contextualizados, situaciones de enseñanza-aprendizaje contextualizadas,
necesidades reales y conocidas, condición necesaria para que podamos hacerlo mejor y
comprender el nivel de realidad de nuestros alumnos y su nivel de percepción de la realidad.
Esto porque la ciencia nos dice que lo que nos rodea también está inscrito en cada uno de
nosotros, haciéndonos conscientes de las consecuencias de nuestra relación con la naturaleza
y la sociedad. Esto también nos lleva a comprender que el individuo actúa y crea su mundo,
porque su representación se determina y construye en relación con su dominio existencial, es
decir, el nivel de realidad en que se encuentra y los procesos interactivos que lo presentan y
109
lo guían. El medio ambiente, los recursos y los sujetos se entrelazan en vivir, se entrelazan
en una red de procesos mutuos, en una situación de toma de decisiones conjunta.
6.3.8 Sensibilidad y Espiritualidad
Sabemos que la gran dificultad de la educación transdisciplinar es promover una
formación humana integral que se centre en el todo de la materia, no solo en uno de sus
componentes, como suele ocurrir con las cuestiones cognitivas. No podemos seguir
priorizando la inteligencia cognitiva sobre la sensibilidad y la espiritualidad. La sensibilidad
que surge de las experiencias de sufrimiento, injusticia, dolor o necesidad en las que nos
vemos envueltos y nos afecta personalmente. Por otro lado, te ayudan a encontrar la fuerza
para luchar, equilibrarte, sobrevivir y establecerte como una persona que merece los derechos
y responsabilidades a seguir. El aumento de la sensibilidad nos ayuda a ir más allá de las
apariencias, más allá de lo que perciben nuestros sentidos. Nos ayuda a adentrarnos, a
mirarlos con intuición, imaginación, notando sentimientos y emociones existentes, a captar
valores y significados más allá de la apariencia de hechos, cosas, personas y eventos.
Desarrollar la sensibilidad es uno de los principales desafíos de la educación
transdisciplinar. En la educación transdisciplinar, además de la sensibilidad, se debe aprender
a cultivar la espiritualidad, a cultivar el espíritu humano como forma de vida, como forma de
cultivar el mundo interior de la persona, su relación con el mundo exterior. Cultivar la
espiritualidad significa cultivar toda la vida que palpita en nosotros, centrar la vida, estar
abiertos a todo lo que lleva vida y espiritualidad. Cultivar la espiritualidad requiere cultivar
el espíritu humano a través de prácticas meditativas, procesos internos que facilitan el
encuentro del individuo consigo mismo, la naturaleza y el cosmos. Las prácticas de
meditación no solo traen innumerables beneficios a nuestra salud emocional y mental, sino
también la experiencia del silencio, la quietud, la paz y la tranquilidad en los ambientes de
aprendizaje.
6.3.9 Dialogicidad Procesal
La dialogicidad procesal como herramienta para el pensamiento complejo y
transdisciplinario permite una mejor comprensión de la existencia de fenómenos complejos
y es otro aspecto fundamental de esta construcción teórica. La dialogicidad procesal nos
ayuda a desarrollar un razonamiento capaz de articular conceptos aparentemente
contradictorios que en realidad son complementarios. Por lo tanto, una visión
transdisciplinaria de la educación y la escuela presupone un currículo y una gestión
administrativa favorable al diálogo, valorando la construcción colectiva del conocimiento,
creando escenarios inclusivos, descentralizando los procesos, priorizando la interacción y el
reconocimiento del otro en su otro real, como lo indican Paulo Freire y Humberto Maturana.
Entendemos que el diálogo es una exigencia existencial y requiere una relación horizontal,
110
no vertical, entre las personas, precisamente en este diálogo común es donde se originan y
evalúan los conocimientos individuales y colectivos.
6.3.10 Lógica Ternaria
Otra gran característica de la transdisciplinariedad aplicada en la enseñanza es que
nos obliga a trabajar en el proceso de creación de conocimiento, a partir de otra lógica,
también reconocida como lógica tripartita, que junto a una forma de entender una realidad
compleja nos permite construir una práctica pedagógica y una enseñanza más inclusiva,
sensible, innovadora y renovadora de las relaciones pedagógicas. En educación, estamos muy
acostumbrados a trabajar desde una lógica binaria, una lógica dualista y excluyente, que no
considera la existencia de otras posibilidades aparte de las ya conocidas.
La actividad pedagógica y el estudio de la lógica tripartita requiere que no seamos
dualistas en nuestras decisiones, posiciones, diálogos, enseñanzas, recordando que siempre,
que hay otras posibilidades que aún no han sido reveladas, otras soluciones posibles a los
problemas o conflictos. Significa trabajar desde una lógica que abarque la unidad en la
diversidad y, por el contrario, la multiplicidad en lo único, una lógica participativa, que trae
consigo una fuerza mediadora capaz de percibir la presencia de otra dinámica interna, que en
un principio no es aparente, no es perceptible, pero se manifiesta desde otro nivel de realidad.
6.3.11 Conocimiento Disciplinar, Pluridisciplinar e
Interdisciplinar
Otro papel importante de la educación transdisciplinaria es reconocer el principio de
que una escuela de este tipo no niega la disciplina o el conocimiento multidisciplinario e
interdisciplinario. Ella se nutre de todos ellos, en el proceso de conocer la realidad, actuamos
como seres disciplinados, interdisciplinarios y transdisciplinarios, no solo como una
circunstancia accidental, sino como un requisito inherente y funcional de la propia condición
humana. Con la transdisciplinariedad, cruzamos disciplinas, cruzando fronteras disciplinares
que ya no se consideran barreras, sino espacios de intercambio, cambio y co-creación. Esto
significa otra forma de abordar el conocimiento, comprender nuestra existencia y sobre todo
enfrentarla, y también nos ayuda a reflexionar sobre la educación, a cambiar las prácticas
pedagógicas, organizativas y administrativas.
6.3.12 Ética
El diálogo, por otro lado, es otro desafío importante, que es la necesidad de que la
ética esté siempre presente en todas las actividades y relaciones humanas que se desarrollan
en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. La ética se presenta en esta educación
transdisciplinar como una exigencia moral, un deber a cumplir, algo relevante a seguir en
111
todas las situaciones y condiciones educativas. Como argumenta Edgar Morin, toda acción
ética y moral es siempre una reconexión con otro, con la comunidad, la sociedad y, en última
instancia, la especie humana.
Por su propia naturaleza, la educación transdisciplinar favorece necesariamente la
cuestión ética, pero una ética de la reunificación, que tiene un carácter integral. Una ética que
une es solidaria, trabaja en contra de lo que causa división, fragmentación, disminución y
distorsión. Es una ética del entendimiento que fraterniza las relaciones humanas y se interesa
por rehumanizar el saber. La ética, que no se propone como una disciplina separada, sino que
las impregna a todas, porque está siempre presente en las acciones, en las diversas palabras,
y en un corazón sincero y amoroso. Es una ética enfocada en la diversidad, basada en la
solidaridad, la responsabilidad social y ecológica, la sustentabilidad vivida en el día a día de
las escuelas y de toda la comunidad educativa.
112
Conclusión
En medio de las preocupaciones a nivel mundial, las relaciones cargadas de hostilidad
entre Estados Unidos y China, a mediados de julio de 2020, el actual Secretario General de
la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Antonio Manuel de Oliveira Guterres, no
solo emprendió un camino peligroso promovido e impulsado por la pandemia de la COVID-
19 y las acciones inflexibles de los estados poderosos, sino que al existir una enérgica y
fragmentada lucha de los intereses globales y las fuerzas geopolíticas desequilibradas, el
efecto desencadenante y abrumador de la pandemia significó un impacto devastador en las
fallas del pasado y el presente.
De esta manera, y en un cuadro bastante incomodo, el impacto de la pandemia del
COVID-19 detalló con gran detalle, referente a los diversos problemas estructurales
derivados del modelo económico global y las carencias del moderno sistema coherente de
protección social, que se ha ampliado con las enormes brechas en el sistema de bienestar,
cuando se recortan severamente los recursos del sector público y se intervienen con fuerza
las reformas y políticas neoliberales en los países del intermedios. Decidieron y socavaron la
respuesta inmediata de la mayoría de los países a la pandemia del coronavirus.
Es posible que hasta 2030, en términos de mantener la estabilidad y promover
gradualmente la integridad de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), se retrasan por
los efectos negativos de la pandemia, o en el peor de los casos, no solo se interrumpe su
dinámica, sino que pueden tener un efecto regresivo similar al de hace décadas. En este
escenario, el ámbito educativo global y el principio rector y derecho de una educación
inclusiva y de igual calidad presentaron una fuerte influencia a la baja en su cobertura,
especialmente en países de bajos y medianos ingresos, donde la educación regular continua
se torna difícil.
Según esto, los datos registrados de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), dijeron que a mediados de mayo de 2020, el
problema comenzó, en ese momento, más de 1.200 millones de estudiantes en todos los
niveles educativos habían abandonado la escuela de manera temporal o permanente debido a
factores atenuantes específicos y dominantes de diversa indole. De este total de víctimas,
poco más de 160 millones eran estudiantes de diversas regiones de América Latina y el
Caribe. En general, esto no fue todo, con el mayor impacto educativo desde el inicio del brote
mundial de la pandemia del COVID-19 en más de 190 países, una innegable reforma
repentina ante el mayor desastre de nuestro tiempo; y el cierre temporal de escuelas y colegios
afectó inevitablemente la continuidad regular y la igualdad de la educación a distancia para
niños y jóvenes en una de las regiones más desiguales del planeta, especialmente en el sector
más susceptibles de la educación pública.
113
Porque sin duda estos malos momentos, desafiaron inevitablemente las divisiones y
fracturas del pasado. El propósito de esta obra, es plantear la necesidad que requieren los
sistemas educativos, en plantear propuestas innovadores, que permitan avanzar luego de esta
terrible enfermedad, además de construir las bases, para estar preparados de futuros casos
similares. Es necesario rastrear los principales efectos durante y después de la disrupción de
la pandemia en la región educativa de América Latina y el Caribe, e incluir una revisión de
los esquemas educativos actuales antes del brote de COVID-19. En esa medida, reabrir y
activar diferentes formas y niveles de educación significa invertir energías en zonas que
carecen del derecho a la educación, así como reparar los daños causados por infraestructuras
debilitadas y simplificar los protocolos de bioseguridad cuando el riesgo de contagio está
bajo control.
Así como se inventan nuevas vías de escape y evacuación, poniendo en peligro la
barrera que separa la residencia y los extranjeros que llegan en grandes expediciones
humanas para dejar atrás zonas desestructuradas. También se desarrollan y refuerzan muros
y políticas migratorias restrictivas con el afán último de frenar los flujos migratorios no
deseados. Se pueden usar diferentes modelos para interpretar este problema de
desplazamiento humano en cuanto a sus causas. Desde rayos político-económicos,
normativos, climáticos, histórico-sociales hasta escenarios explosivos de discriminación por
motivos de nacionalidad, raza, religión o militares, que determinan el desbordamiento de la
población móvil.
Con base en lo anterior, los datos del informe de la UNESCO en 2019 revelaron que
un promedio de 87 millones de personas tenían movilidad total en todo el mundo. Esta
población inmigrante, incluidos los refugiados y las personas obligadas a trasladarse de forma
estacional, temporal o permanente a través de una dinámica de tira y afloja, ha estado entre
las poblaciones más vulnerables del panorama internacional hasta la fecha. Sin embargo, la
entrada y estancia legal o ilegal de inmigrantes en las regiones o países de acogida puede no
garantizar plenamente el acceso a los beneficios sociales y los fondos públicos para aquellos
que permanecen estancados. Durante el tiempo que lleva convertirse en ciudadano, los
nuevos residentes enfrentan enormes restricciones que socavan los derechos humanos y los
cimientos del bienestar.
De ello se deduce que, entre varios daños colaterales, la exclusión no solo reduce el
acceso a la educación a través del abandono escolar temprano. Pero también debilita las
oportunidades y los resultados educativos de los niños y jóvenes inmigrantes, quienes en el
peor de los casos pueden dejar de enseñar y aprender de manera regular. De esta manera, la
ubicación en espacios frágiles y los altos niveles de hostilidad hacia los inmigrantes sin duda
presentan grandes desafíos para que los sistemas educativos nacionales respondan en
términos de costo, calidad e inclusión, y se adapten a sus necesidades identificadas que llegan
desde el exterior.
114
Para agregar y describir esta mitigación de daños masivos, todo apunta a que los
múltiples efectos del calentamiento global y el cambio climático masivo son aún más
agresivos en términos de escala, tamaño y velocidad en todas las regiones del planeta. Efectos
que, por un lado, afectan los elementos de sostenibilidad ambiental y conducen a una
reorientación del modelo de desarrollo dominante y conducen en amenazas generalizadas a
la condición de estabilidad; los efectos diversos y sin precedentes presentan un desafío
constante para los órganos de gobierno internacionales y la política climática global.
Considerando esto, sin embargo, se ha llegado a un punto de una extensa
investigación, donde, además de la interiorización o institucionalización del problema
ambiental, la educación también es transversal en varios niveles y formas de educación. El
problema del cambio climático debe identificarse y desafiarse a través de planes de estudios
modernos y prácticas pedagógicas sostenibles. Tales reformas y reorganizaciones deben, sin
duda, fortalecer la forma y el quehacer de la educación ambiental apoyando la sustentabilidad
y proyectar un claro perfil curricular proambiental que permita desarrollar y promover una
relación ambiental más cercana entre docentes y estudiantes que han enseñado y aprendido,
pueden desafiar y neutralizar los efectos del cambio climático.
Asimismo, forma parte de este escenario la urgente necesidad de que los gobiernos y
delegaciones internacionales desactiven ese espectro que estuvo presente casi continuamente
y a la vez transformado durante la reestructuración histórica de la humanidad: la pobreza. Si
bien una de sus consecuencias es la privación de recursos y elementos básicos de la
población, no excluye otros daños colaterales graves, que además refuerzan las divisiones
sociales, los marcos igualitarios y de oportunidad. Aumentando así el número de injusticias
contra quienes demuestran ser más vulnerables a niveles de miseria y pobreza global. Por lo
tanto, su erradicación es aún más importante en la agenda política global y regional.
En medio de estructuras afectadas por la pobreza y la pobreza extrema, la falta de
educación y la falta de acceso o control de los requisitos mínimos de bienes públicos y
atención a las necesidades básicas pueden ser indicadores que muestren sobre todo el impacto
de este sistema espacial. Sin duda, este problema es aún más agudo en áreas donde los
ingresos están por debajo de la línea de pobreza. Considerando que dentro de este radio, los
denominadores comunes pueden ser el bajo rendimiento y fracaso escolar, las bajas tasas de
graduación, la repitencia, la terminación y la exclusión social, que aumentan la mala o
inexistente educación. Impiden el buen funcionamiento y la clara retroalimentación entre los
programas educativos y la toma de decisiones de política social.
En este sentido, es necesario que el Estado revise el presupuesto y realice cambios
legislativos tendientes a establecer el papel principal de la política educativa, ampliar los
programas sociales y proponer estrategias de protección social que permitan una fuerte
reducción en el mediano y largo plazo, ampliando la educación universal, de calidad y con
115
equidad de género y garantizando el bienestar de niños, niñas y jóvenes durante la etapa
educativa.
Por si fuera poco, según la UNESCO, el derecho a la educación es uno de los
principios rectores de la Agenda Mundial de Educación 2030 y de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible aprobado por la comunidad internacional. Para ello, se funda y fundamenta en los
derechos humanos, y su principal objetivo es garantizar el pleno ejercicio del derecho a la
educación como catalizador del desarrollo sostenible y de los diversos estados de bienestar.
A pesar de esto, millones de niños todavía están discapacitados y sin oportunidades
educativas. Dicha limitación se debe en muchos casos principalmente a factores geográficos,
sociales, culturales y económicos, lo que implica una fuerte distancia desigual con los pares.
En estas distribuciones, parte de esta división es definitivamente la desigualdad
educativa. Bueno, este último es sin duda uno de los indicadores más fuertes que definen aún
más los límites de una escuela, o hasta dónde pueden llegar las oportunidades de aprendizaje
y los derechos. No ir a la universidad, no terminar la secundaria, o no terminar la primaria, o
en el peor de los casos, no matricularse en la primaria, son fracasos perpetuos. Miles de niñas
se encuentran en desventaja en la escuela, principalmente por circunstancias que escapan a
su control: el lugar de nacimiento, el idioma que hablan, ingresos familiares limitados, vivir
en hogares desestructurados, políticas sociales y prácticas educativas lentas, refuerza la idea
de, entre otras cosas, reducir la brecha entre ellos y sus pares.
En este sentido, reducir los efectos de la desigualdad educativa, junto con otros
problemas, continúa desafiando el derecho a aprender en los diferentes niveles educativos.
Pero no reducir el poder perturbador de esta y otras amenazas aún significaría estar en medio
de poderosas barreras que eclipsarían cualquier medio o plan para asegurar el logro de una
educación gratuita, justa, de calidad e inclusiva. Por lo tanto, asegurar la atención a la
educación de la primera infancia, neutralizar el impacto de la desigualdad socioeconómica,
eliminar la brecha de género en el éxito escolar y apoyar y empoderar las habilidades básicas
mínimas de las niñas en varias latitudes es todavía un comienzo un tanto difícil.
Junto a los efectos deprimentes de esta era, la proliferación nuclear, el crimen
organizado, el conflicto armado y otras fuentes y conflictos y su proceso de transformación
en la creación de un orden seguro siguen siendo espacios ocultos de gran amenaza y riesgo,
mecanismos de cooperación para mantener la seguridad internacional y los derechos
humanos, que en todo caso vulneran la supremacía de la educación y vulneran su propia
realidad y la de miles de niños en espacios peligrosos. Así, la exigencia de buscar y utilizar
alternativas de integración social, resolución y manejo de conflictos, prácticas no
discriminatorias e injustas o la posibilidad del diálogo y la transformación de la violencia y
la guerra en amor, adquiere mayor importancia que nunca, por la educación y la pedagogía
pacíficas.
116
Asimismo, entre procesos de urbanización masiva y explosiones demográficas
caóticas e insostenibles, que resultaron en una sobreexplotación extrema de los recursos
naturales del planeta. Los efectos pretendidos del modelo extractivista en regiones altamente
rentables no son menores. Bueno, el exceso de megaminería no se trata solo de intimidar o
dañar irreversiblemente la tierra, ya que la contaminación, las responsabilidades ambientales
y las prácticas regionales de gestión de desechos están entrelazadas. Mecanismos muy
desarrollados que no solo llegan a las zonas y poblaciones desfavorecidas, sino también el
moderno despliegue productivo en las zonas afectadas y a pesar de los inesperados daños a
gran escala, hicieron que la población local lo desistiera todo, la posibilidad de protesta y
movilización contra la industria minera.
Mientras que este marco legal regulatorio fue violado y la fragilidad del equilibrio
ambiental y de la economía local provocada por la minería. El escenario culmina en tensas
disputas por la protección de cuencas hidrográficas, donde los procesos participativos de las
ciudades, limitados por la irreversibilidad de los daños, evidencian las irregularidades,
resquicios y falencias de la industria minera para su desactivación definitiva. Este objetivo
crece debido a la visibilidad del conflicto y la articulación de redes de protección ambiental
que tienen como objetivo eliminar o prevenir el extravío de grandes proyectos financiados
por corporaciones que amenazan con hundir la tierra.
En el trasfondo de estas contradicciones, la educación rural, casi siempre asociada a
la lejanía y a los grandes vacíos infraestructurales, y desatendida por el Estado y las políticas
públicas, ve no sólo retrasos en la realización de la promesa de una educación de calidad y
justicia social. u oportunidades terminadas en el tiempo; pero también ven de cerca cómo los
ríos, la tierra, la fauna y la flora, y las consecuentes reacciones de las familias campesinas,
se ven amenazados por las consecuencias inesperadas de la repentina expansión de las
actividades mineras intensivas, además de causar daños indebidos al medio rural, mediante
políticas y regulaciones audaces para las asignaciones regionales.
La escuela rural, por tanto, no solo enfrenta el desprecio de la modernidad y no
presenta una propuesta curricular descontextualizada, porque la política educativa nacional
está alejada de su realidad. Pues también enfrenta muchos escenarios catastróficos y políticas
de reforma agraria intensivas en mano de obra alimentadas por el neoextractivismo.
Entonces, el panorama educativo, independientemente del tiempo y el lugar, suele ser un
poco más claro. Pero una característica nebulosa y una presencia pasada pueden reaccionar
y formarse, y este análisis no excluye la red de fuerzas que integra de manera uniforme y
desigual todas las actividades humanas, tanto dentro como fuera de la tierra, en un solo
sistema de alcantarillado. Mucho más grande, que incluso configura en cada crisis y la
reforma que la presenta nuevas relaciones sociales, formas de reproducción económica y
futuros inciertos.
117
Así, desde el interés geopolítico generado por las superpotencias, a través de los
activos de las corporaciones gigantes, sus fuentes de ganancias y riqueza, hasta la toma
corporativa de los gobiernos y la erosión de la autoridad pública local. Dejar fuera de órbita
dentro de estas tensiones al denominador y al llamado capitalismo global resulta un análisis
fútil. Bueno, gran parte de esta derivación y metamorfosis masiva tiene que ver con, si no
todo, el comportamiento mismo detrás de ese fenómeno posmoderno planetario. En medio
de esta agitación, que trabaja en la misma idea para acabar y romper la línea pacífica de la
sociedad y la organización educativa. Situar a la escuela en el marco de energías oscuras y
grandes desafíos no resueltos es todavía una provocación que obliga a la educación a pensar
más que antes en distintas partes del currículo que se alimentan de prácticas pedagógicas y
materias tradicionales.
Con base en este interés, precisar que la escuela ya no es un lugar donde se puede
aprender y distinguir las realidades básicas del mundo sin antes agregar lo nefasto que sería
si no se preparara y educara para un futuro caótico. No hablar de las verdades más cercanas
a quienes asisten día tras día a cada clase, imaginando lo que ya les parece inevitable y muy
cercano, significa alejarlos de la realidad, que puede reconstruirse de manera muy diferente
en cada uno en la clase. En este sentido, para mostrarles que estos temblores de tinieblas, de
los que tantas veces hablamos, deben terminar algún día; mencionarles que el riesgo no es
otra cosa que la desgracia y prueba de la capacidad de unir a todas las sociedades en una sola
idea de la más alta solidaridad; explicar que el mal que nos rodea también es parte de la
existencia, no la causa inmediata del miedo.
El cambio interno resultará difícil para cualquier gobierno e institución multilateral,
pero no más difícil para quien, en medio de todos estos problemas inseparables, se convirtió
en el mediador entre lo enseñado y aprendido en cada sesión y la experiencia pedagógica: el
docente. La disrupción global de la pandemia ciertamente no ha causado una disrupción
severa de escala en las diversas esferas de la realidad ni ha exacerbado los problemas
anteriores de la era actual. Esto, a su vez, significó desencadenar una lista de influencias
inflexibles contra el orden previsto de la sociedad moderna y el papel del Estado.
Considerando que la escalada explosiva de la pandemia, además de frenar varios
procesos de globalización y amenazar los modelos de seguridad internacional, pensó
principalmente en el inevitable desbordamiento de los sistemas de salud de varios países y la
profundización de las fracturas existentes y el colapso de todo rastro de estabilidad y
progreso. Esta brecha sin duda presentó un mayor impacto en los gobiernos socavados por
las políticas neoliberales y fuertemente influenciados por la privatización del espacio público.
Los efectos que los originan no fueron evidentemente menos significativos en gran parte de
América Latina y el Caribe. En medio de intensas tensiones internas, choques externos,
desequilibrios políticos, explosiones sociales y gran debilidad económica, la pandemia no
118
solo hizo visible la magnitud del vasto malestar regional; pero también por muchos
problemas estructurales no resueltos y los tensos movimientos de la política posneoliberal.
El impacto real del COVID-19 ha obligado a reforzar el papel del Estado en una
situación agravada por enormes desigualdades y grandes desafíos, como la prestación de
servicios esenciales para asegurar y mantener la protección mínima y necesaria de las
personas, de la población de una de las mayores crisis de su tiempo o en las postrimerías del
siglo XXI. Sin embargo, desde el comienzo de la pandemia, un gran número de países se han
convertido en áreas críticas y de alto riesgo, no necesariamente por la alta morbilidad y
mortalidad o la débil estructura y cobertura del sistema de salud, sino por el contrario, las
consecuencias inevitables han desbordado la infraestructura y el poder institucional del
Estado de tal manera que es imposible garantizar con cuidado y eficacia los derechos
fundamentales y el progreso democrático. Considerando que la alta desigualdad y exclusión,
la discriminación y la informalidad, la pobreza y el desempleo aumentaron la vulnerabilidad
a los ataques del cambio climático, la pérdida de biodiversidad y otros indicadores negativos
fueron factores directos e indirectos que dificultaron la sostenibilidad en América Latina y el
Caribe, especialmente para los vulnerables, los grupos de población fragmentados.
Así, el objetivo debe ser neutralizar los daños causados por la pandemia en el campo
de la educación moderna. A partir de marzo de 2020, los diferentes campos de la educación
y la gestión (pública y privada), las categorías y los niveles de educación están más
directamente enfocados, con medidas que permitan frenar el abandono de la educación
superior y reducir la mala calidad del campo, la desigualdad y la exclusión social. Ha sido
desafiante y modesto mantener la movilización de los aprendizajes en la educación formal a
través de la disponibilidad agresiva de plataformas digitales y recursos técnicos que aseguren
la continuidad de diversos procesos pedagógicos con estudios secundarios y superiores
universitarios y no universitarios.
Todo esto indudablemente condujo a la creación de otras formas y prácticas de
educación y aprendizaje a distancia, donde el flujo y reflujo de la comunicación entre
docentes, estudiantes y familias superó más que nunca a la tecnología digital diagonalmente
dominante y las redes sociales a gran escala. En ese sentido, la pandemia requiere modificar
los sistemas educativos tradicionales y el trabajo pedagógico tradicional, y también refleja la
dura realidad en los diferentes niveles educativos.
Según Henrietta Fore, directora ejecutiva del Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), los cambios en el primer ciclo de educación infantil tiene un claro
destino global que amenaza todos los cimientos del futuro y socava décadas de educación
para el desarrollo infantil. Para apoyar y mantener los cuidados y la nutrición necesarios en
el período de limitación poblacional y de innegable crisis educativa, se apoyó el desarrollo
de las funciones recreativas, cognitivas y emocionales y la estimulación de las habilidades
sociales blandas de los niños en la primera infancia, que sufren especialmente en familias
119
denominadas discapacitadas o familias de bajos y medianos recursos, donde aún antes de la
pandemia carecían de los servicios de seguridad social y de una condición limitada para
educar a los hijos, a los niños pequeños, convirtiendo el hogar en un ambiente peligroso o
poco estimulante, un ambiente preocupante y una etapa muy desafiante de la educación
primaria. Lo que indudablemente propició más que nunca el impulso de la educación
informal impartida por los padres, la renovación y fortalecimiento del entorno familiar, y la
renovación del entorno hogar-escuela para que sea lo más acogedor posible en la primera
infancia.
La implementación de la educación a distancia se ha separado de la educación básica
para eliminar ciertas desigualdades que se han logrado en la región, aunque las tasas de
cobertura y graduación son significativas. Vieron el límite de la calidad de la educación, el
retraso de las metas de la línea escolar y las enormes diferencias según la clase social a la
que pertenecen, el género y el paisaje etnolingüístico del que provienen, el nivel educativo
familiar, tipo de escuela o lugar de residencia rural/urbano.
Este reconocimiento de la realidad reproducida por la desigualdad en una situación
limitada por una fuerte desigualdad en el acceso a herramientas tecnológicas, conexiones a
Internet o bajo dominio de habilidades digitales, y también carencia de materiales educativos
provenientes de una educación elitista, relaciones de poder e intrigas mediatizadas. Debido a
la persistencia de espacios interculturales, no se quedó solo en la promoción de políticas de
educación inclusiva en el nivel primario y no requirió de medidas mitigadoras para que la
educación sea requerida por los más altos órganos de gobierno, pero ahora están dificultando
que millones de estudiantes de educación primaria en América Latina y el Caribe se
recuperen y aprendan nuevamente en casa.
A pesar de que desarrollamos programas y planes educativos a través de la promoción
de la radio y la televisión, y luego la introducción de la educación virtual con la idea de no
completar la educación. En particular, las escuelas públicas en áreas rurales tienen un grupo
fuerte de estudiantes que no han aprendido a leer, escribir o resolver problemas matemáticos.
Parada de esta manera, regular movimiento y mejora de improbable regeneración de
competencias, habilidades, indicadores. Incluso en lugares donde la pandemia ha tenido un
mayor impacto en la disponibilidad de redes de comunicación y seguros de salud, han
impedido que los docentes enseñen de manera presencial por la misma dificultad o temor que
implica hacerlo. Abordar el perturbador fenómeno de las zonas muertas por el nulo desarrollo
de los procesos pedagógicos y el efecto destructivo en el paisaje social.
Para la educación secundaria el 2020 no solo fue un año de condiciones atípicas de
aprendizaje, por el ritmo de cambio y las limitadas oportunidades para continuar con la
telesecundaria en medio de cambios fragmentados en la estructura escolar, tanto privada
como pública. Considerando que las consecuencias negativas pueden registrar interrupciones
excesivas en el aprendizaje por el mismo acceso desigual a los recursos y plataformas
120
digitales, aunque existe una diferencia significativa entre familias, escuelas, docentes y
estudiantes, tanto en el campo como en este tipo de acceso de herramientas. Por lo tanto, la
falta de aprendizaje ha tenido un mayor impacto porque hay familias débiles para mantener
la estabilidad del hogar o dañadas por el desorden económico, la violencia doméstica y otros.
De igual forma, la precariedad de la educación secundaria puede atribuirse a la
debilitada estructura de las instituciones públicas en zonas rurales y residenciales vulnerables
para responder a los cambios de la era virtual dominante, lo que incrementó el
desconocimiento y la decepción de expectativas en el largo plazo, falta de transporte,
comunicación y servicios públicos de distribución de electricidad. Además, los principales
motivos de abandono del bachillerato fueron la falta de recursos económicos, el origen de
lugares lejanos, el aumento de embarazos prematuros y la inevitable necesidad de donar
dinero para el hogar en un momento estresante; y así cortar la transición a la educación
superior o, en el peor de los casos, aplastar los sueños de futuro alternativo de los estudiantes
preuniversitarios.
Aunque estos problemas dominan los sistemas educativos nacionales y regionales en
diferentes tipos y niveles. La educación superior no fue una excepción al efecto regresivo de
la pandemia, porque significó más o menos que las universidades públicas y privadas están
repensando todas las funciones importantes de la gestión institucional, la formación
profesional, la investigación y la dimensión social. Por ello, cuando se corría el riesgo de
perder el desarrollo ordenado de la educación significó una reformulación drástica;
reorganizar las actividades de aprendizaje y diversos planes de estudios de manera remota y
flexible, postergando becas y otros planes de diferimiento de estudios, y suspendiendo
pasantías y programas de intercambio, mientras se atienden estudios de bajos recursos, de
pregrado y posgrado, reducción de actividades de investigación, recortes presupuestarios y
reducción de personal en el departamento.
En medio de los problemas complejos y apresurados para diseñar y desarrollar
programas de capacitación en línea. Inevitablemente, también requirió un enorme impacto
tecnológico y social, desafíos pedagógicos y habilidades digitales de docentes, estudiantes y
todos los demás participantes en la educación superior. Sin embargo, el desafío es promover
la forma de aprendizaje a distancia desde adentro, implementar medidas y estrategias
agresivas para reducir las desventajas adicionales derivadas de los desafíos persistentes de la
tardanza, cubrir las brechas de infraestructura y logística, implementar plataformas de
comunicación y recursos digitales y superar los problemas didácticos y metodológicos.
debilidades, agotamiento y problemas psicológicos de docentes y alumnos; al mismo tiempo
ampliar las políticas sociales intensivas para ayudar a la población más pobre y cercana; y
neutralizar las perturbaciones provocadas por otros factores ajenos a su influencia, como la
colocación del alumnado en el radio de desigualdad, la violencia de género, la exclusión, la
pobreza y la pobreza extrema.
121
El Estado debe fortalecer y garantizar uno de los principales pilares del desarrollo de
la sociedad: la educación. Al mismo tiempo, diversas administraciones educativas se
readaptaron al entorno e impulsaron la presencia de la educación en línea de forma
descentralizada pero diferente. El embate de la pandemia, en medio de interminables desafíos
pasados y presentes y fallas estructurales ininterrumpidas, llamó la atención sobre la dañada
estructura interna de la educación en América Latina y el Caribe. Muestra requisitos
insuficientes o escasos para asegurar la cobertura, calidad y disponibilidad de la educación
virtual en los diferentes niveles educativos.
Por ello, los desafíos educativos durante la pandemia se configuran en la potenciación
de espacios debilitados por las diversas y prolongadas problemáticas del pasado y en la
implementación de estrategias mitigadoras y adaptativas frente al entramado recreado de
todos los participantes del proceso. Un escenario donde la coordinación y participación
multisectorial, intersectorial y comunitaria fue incuestionable, además de la promoción de
ciertas alianzas entre empresas privadas para fortalecer la decisión del gobierno de evitar el
rezago educativo y llegar a más de esas zonas apartadas donde la interrupción de la formación
profesional requirieron mayor atención en la fase de mayor impacto y proceso de nueva
normalidad.
El impacto de la pandemia no solo estalló en un momento en que la educación debió
enfrentar diversos problemas y desafíos. Esto, a su vez, significó desencadenar una ruptura
desproporcionadamente grande hacia diferentes estados de la realidad, al mismo tiempo que
brindaba respuestas para neutralizar el daño y perpetuar su impacto debido al desafío
pedagógico dominante, cierre de escuelas y colegios. Sin embargo, todo lo anterior creó una
tormenta perfecta, enfatizando por un lado la adopción de nuevas tecnologías, la imposición
de plataformas digitales y programas nacionales de educación en línea para no detener el
propósito de la educación, la interrupción del proceso educativo tradicional en medio de un
entorno virtual acrecentó la desigualdad y anunció altos impuestos ante un escenario
desalentado por la fragilidad de la educación y definido por la mitigación de desafíos
pendientes o no resueltos.
En este contexto, la situación pospandemia sugiere examinar, identificar y definir el
problema que generó. Así, el diagnóstico permite la creación de un mapa de fallas,
necesidades y reacciones, que permite planificar los procesos de reapertura, restauración y
reinvención del modelo educativo. Desde esta perspectiva, no cabe duda de que todas las
posibilidades se limitan a la fuerte integración de técnicas educativas innovadoras o modelos
híbridos que refuercen o estimulen cambios en la práctica pedagógica. De igual forma, los
desafíos de liderazgo deben enfrentar las consecuencias de la pandemia, además de
neutralizar y acabar con los problemas consolidados antes de la pandemia y los problemas
que surgieron durante y después del desastre. Desentrañar y eliminar la desigualdad de
122
aprendizaje, la brecha digital y el empoderamiento de las regiones marginadas del tejido
educativo de América Latina y el Caribe.
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ISBN: 978-612-49240-7-1
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