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Desafíos del aula invertida para la educación universitaria en los Países Andinos
Erika Juana Zevallos Vera, César Vilchez Inga, Genaro Edwin Sandoval Nizama, Jonhy
Saturnino Garay Santisteban, Edwin Johny Asnate Salazar, Rocío del Pilar Mercedes
Pajuelo Villarreal
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© Erika Juana Zevallos Vera, César Vilchez Inga, Genaro Edwin Sandoval Nizama, Jonhy
Saturnino Garay Santisteban, Edwin Johny Asnate Salazar, Rocío del Pilar Mercedes
Pajuelo Villarreal, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1199
Primera edición – marzo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49240-6-4
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202302439
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Índice
Prólogo ................................................................................................................................... 5
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 9
EFECTOS DE LA PANDEMIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES
ANDINOS. ............................................................................................................................. 9
1.1 Diagnóstico previo de la educación superior y efectos del covid en los países andinos.
............................................................................................................................................ 9
1.2 Escenarios de la educación virtual en américa latina ................................................. 10
Gráfico 1.1 .................................................................................................................... 11
América Latina (18 países): jóvenes que han concluido la educación primaria,
secundaria y terciaria, según grupo de edad correspondiente, en torno a 2002, 2010 y
2019 (en porcentajes).................................................................................................... 11
Gráfico 1.2 .................................................................................................................... 12
América Latina (10 países) y promedio OCDE: Niveles de logro en lectura de jóvenes
de 15 años, según cuartil socioeconómico, PISA 2018 ................................................ 12
Gráfico 1.3 ........................................................................................................................ 13
América Latina y el Caribe (33 países): tiempo de cierre completo o parcial del sistema
educativo presencial (primaria, secundaria y enseñanza superior), 16 de febrero de 2020
a 31 de mayo de 2021. ...................................................................................................... 13
(En número de semanas)................................................................................................... 13
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base
de Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). ...................................................................................................................... 13
1.3 Los procesos de formación ............................................................................... 13
1.4 Desafíos de la Educación Superior en Perú durante la Pandemia. ............................. 16
1.5 Desafíos de la educación superior en Ecuador. .......................................................... 18
1.6 Desafíos de la educación superior en Colombia ......................................................... 21
1.7 Desafíos de la superior en Bolivia .............................................................................. 25
1.7.1 La educación virtual y la emergencia educativa en Bolivia ................................ 30
Tabla 1.1 ........................................................................................................................... 32
Distribución de los estudiantes por carreras, estado civil y edades de la Universidad de
San Simón Bolivia. ........................................................................................................... 32
Tabla 1.2 ........................................................................................................................... 32
Distribución por semestre Universidad Mayor de San Simón Bolivia. ............................ 32
Tabla 1.3 ........................................................................................................................... 33
Distribución de los estudiantes por grupo focal en relación con sus carreras de la
Universidad Mayor de San Simón Bolivia ....................................................................... 33
Gráfico 1.4 ........................................................................................................................ 35
¿Fueron adecuadas las medidas implementadas? ............................................................. 35
1.8 Efectos indirectos de la pandemia en la Educación Superior en los países Andinos.
...................................................................................................................................... 38
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 41
3
ASPECTOS CONCEPTUALES Y TÉCNICOS DEL AULA INVERTIDA EN LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN LOS PAÍSES ANDINOS. ..................................... 41
2.1 Aula invertida fundamentos teóricos. ..................................................................... 41
Tabla 2.1 ........................................................................................................................... 43
Ejemplo de una clase con aula invertida .......................................................................... 43
Gráfico 2.1 ........................................................................................................................ 44
Estructura del Aula Invertida ............................................................................................ 44
Tabla 2.2 ........................................................................................................................... 47
Estrategias de Enseñanza Tradicionales. .......................................................................... 47
Tabla 2.3 ........................................................................................................................... 47
Estrategias de enseñanza innovadoras. ............................................................................. 47
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 55
DESARROLLO DEL AULA INVERTIDA EN LOS PAÍSES ANDINOS ........................ 55
3.1 Aula invertida como herramienta de logro de aprendizaje en Perú. ....................... 55
Tabla 3.1 ........................................................................................................................... 59
Aprendizaje Autónomo en los estudiantes grupo control y experimental según pretest y
postest. .............................................................................................................................. 59
3.2 El aula invertida como herramienta de aprendizaje en Bolivia. ............................. 64
Tabla 3.2 ....................................................................................................................... 65
¿Con qué frecuencia el docente utiliza las aplicaciones, para clases virtuales? ........... 65
Gráfico 3.1 ........................................................................................................................ 67
¿Planifica sus clases el docente? ...................................................................................... 67
Gráfico 3.2 ........................................................................................................................ 69
La planificación del docente incluye ................................................................................ 69
Gráfico 3.3 ........................................................................................................................ 70
Los docentes utilizan los siguientes materiales didácticos en las clases virtuales ........... 70
3.3 El aula invertida como herramienta de aprendizaje en Ecuador ............................ 75
Tabla 3.3 ........................................................................................................................... 85
Resultados por descriptor delimitando en Ecuador .......................................................... 85
Gráfico 3.4 ........................................................................................................................ 86
Distribución de documentos científicos por año. ............................................................. 86
Autores clasificados por años de edición. ........................................................................ 86
Gráfico 3.4 ........................................................................................................................ 87
Tipo de Documento .......................................................................................................... 87
Gráfico 3.5 ........................................................................................................................ 88
Niveles educativos. ........................................................................................................... 88
3.4 El aula invertida como herramienta de aprendizaje en Colombia. ......................... 89
Figura 3.1 .......................................................................................................................... 91
Evolución del Aula Invertida 2013-2016 ......................................................................... 91
Figura 3.2 .......................................................................................................................... 91
Evolución del Aula Invertida 2017-2020. ........................................................................ 91
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 99
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FUTURO DEL AULA INVERTIDA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS PAÍSES
ANDINOS. ........................................................................................................................... 99
4.1 La formación docente ............................................................................................. 99
4.2 Formas de aprendizaje. ........................................................................................ 101
Tabla 4.1 ......................................................................................................................... 102
Formas de aprendizajes de plataformas virtuales y otras aplicaciones .......................... 102
4.3 El aula invertida como una forma de educación a distancia ¿sería la expresión del
nuevo paradigma educativo? ...................................................................................... 103
4.4 Expansión de la educación a distancia en América Latina ................................... 105
4.5 Impacto del aula invertida en el contexto incierto de los países andinos. ............ 107
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 113
5
Prólogo
En los últimos tiempos la educación ha experimentado cambios trascendentes, que
de diversas formas expresan visiones sobre la realidad, las personas y sus relaciones con los
sistemas internos y externos. Este nuevo concepto hace que el conocimiento sea
globalmente móvil y rápidamente obsoleto, por lo que urge desarrollar procesos y
estrategias educativas adaptadas a las necesidades de los estudiantes de hoy y del mundo
laboral, todo ello apoyado en el uso de la comunicación y la información. Formas de
interacción con las nuevas formas de gestión de las instituciones educativas. Este
paradigma educativo es el resultado del desarrollo de herramientas tecnológicas basadas en
la comunicación informática que brindan a los usuarios más fuentes de información y
oportunidades de aprendizaje, haciendo realidad la educación virtual, seguida de la
interacción asíncrona para explicar, entre los participantes en diferentes lugares y en
diferentes momentos.
La virtualización de la educación surge como un fenómeno de métodos educativos
renovados, cuyas posibilidades se amplían a través del uso de las TIC, pero también es una
gran tendencia económica y cultural fuera del campo de la educación escolar, es decir.
existen en todas las áreas de la vida humana, ambiente. Según García-Aretio (2014, 2017),
este es un proceso disruptivo, ya que el espacio y el tiempo se alejan gradualmente de las
formas de educación más tradicionales. En este sentido, la educación virtual es una
modalidad que ha ganado un amplio reconocimiento en los últimos años, ofreciendo cada
vez más servicios en tiempos limitados y en regiones que la educación presencial
tradicional no puede.
Por lo tanto, vale la pena detenerse a revisar los diversos factores que han
contribuido a la expansión de dicha formación en la región latinoamericana. García (1999)
identificó una serie de circunstancias que, a su juicio, influyeron en el nacimiento y
desarrollo de la educación a distancia, a saber: el progreso sociopolítico; la educación como
necesidad permanente; costos de los sistemas tradicionales; resultados científicos de la
educación; transformación tecnológica.
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La educación en general se ve afectada por los cambios y desarrollos modernos en
las tecnologías de la información y la comunicación, que afectan el proceso de aprendizaje.
Pero el interés que alimentaba el debate antes de la pandemia del covid-19 ahora plantea
muchas preguntas sobre la educación virtual. Surgen entonces diversas interrogantes:
¿Cuáles son los desafíos para implementar una educación virtual inclusiva y participativa
en los países andinos? Estos y otros interrogantes se plantean actualmente en el campo de
la educación, “en un momento en que la toma de decisiones políticas es más relevante que
nunca para contar con información importante sobre la diversidad de universidades,
educación y actores relevantes”. Esto es sin duda evidente en el contexto social de América
Latina, pues las instituciones educativas, contrariamente a su finalidad material, ya no son
lugares donde prácticas educativas igualitarias bien desarrolladas justifiquen el espacio que
fue violado.
Teniendo en cuenta lo anterior, la crisis sanitaria ha puesto de manifiesto el orden
institucional de la pobreza educativa, “los desfavorecidos cuentan con servicios especiales
y desvalorizados, distintos a los de los privilegiados servicios”. Como resultado, los déficits
estructurales resultantes de crisis económicas y sociales anteriores se han agravado y
persistido. Esto, crea paradójicos problemas institucionales en todos los países de América
Latina, donde la rápida transición al mundo virtual conduce a eventos que, por la falta de
infraestructura, son principalmente de carácter económico. Por otro lado, se espera que los
docentes y estudiantes que carezcan de destrezas o habilidades trasladen sus actividades
(trabajo y estudios) a sus hogares; se estima que no hay más de un estudiante y/o
integrantes con capacidades diferentes por hogar (Cantú-Martínez, 2021). En otras
palabras:
“Se sustituyen las aulas por espacios temporales: dormitorios, comedores, salas de
estar, oficinas, etc.; los lazos sociales entre compañeros, amigos o profesores se limitan a
los lazos familiares” (Aguilar, 2020, p. 217). El primero destaca la brecha digital, así como
la brecha socioeconómica entre los docentes y las familias de los estudiantes. Es decir, las
consecuencias negativas afectan la formación académica de los estudiantes, y hay indicios
de que la implementación de la educación virtual deteriora aún más la calidad de la
educación, pues, según este autor, no se garantiza la adquisición de conocimientos y
habilidades, desde su punto de vista. Esto es contrario a la suposición de Freire (1997) de
que es una práctica en la que "el conocimiento se confirma, modifica o amplía" (p. 24).
Pero también es claro cómo este sistema de educación virtual ignora a los profesionales de
la educación, dando paso a los profesionales de la informática que se posicionan como los
creadores de programas educativos en todos los países, incluyendo una total falta de respeto
a la voz de los docentes.
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Al convertir a los docentes de todos los niveles en meros repetidores de
conocimientos y, en otros casos, en meros partícipes del drama educativo, se omite todo el
proceso de comprobar si los estudiantes adquieren las habilidades o conocimientos que
aseguren su transformación y les permitan socializar. En el transcurso, ha seguido
desarrollándose como disciplina (Aguilar, 2020). Es bien sabido que la educación virtual ha
cambiado el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero no de manera explosiva, sino en
todas sus manifestaciones, pues se caracteriza por el abandono de la gestión y la enseñanza,
las necesidades de los estudiantes y problemas especiales en el aprendizaje. Asimismo, se
pierde contacto directo o real con la persona, como la cortesía, relación directa con la
persona, sentimientos y expresiones espontáneas, ausencias que pudieran afectar el proceso
educativo.
Pero lo más importante es que se ignoran por completo los cuatro elementos básicos
del aprendizaje:
Factores ambientales (sonido, luz, temperatura y muebles).
Factores emocionales (motivación, persistencia, responsabilidad, estructura).
Factores sociales y físicos (percepción). acceso, tiempo, movilidad) determinan la
capacidad, procesamiento y retención de información, valor, hechos y conceptos”
Asimismo, los estudiantes son conscientes de los perfiles de estilo de aprendizaje
que pueden tener, como la cognición activa, reflexiva, teórica y pragmática. Ésta es una
valoración, pero otros pedagogos han criticado que este tipo de educación virtual es “un
sustituto de los ordenadores y herramientas de comunicación” con un carácter anticuado
reemplaza el entrenamiento tradicional.
Dado el aumento significativo en el uso de medios tecnológicos y herramientas
digitales, el modelo de aula invertida parece ser una estrategia en el ámbito educativo
(Cedeño y Vigueras, 2020). Además, teniendo en cuenta la necesidad de introducir
innovaciones en el aula, una participación más activa en el proceso de aprendizaje para que
los alumnos consoliden los conocimientos (Rodríguez, 2016) y garanticen su aplicación
(Aguilera, Manzano, Martínez, Lozano y Casiano, 2017). Por otro lado, la emergencia
sanitaria ha creado la necesidad de buscar y aplicar vías para continuar el proceso de
aprendizaje, lo que aumenta en gran medida la base para considerar el aula invertida como
una tecnología que responde a la perfección a las necesidades y requerimientos actuales.
educar.
Aunque el aula invertida es un enfoque relativamente nuevo, ha sido ampliamente
utilizado desde 2012 por Bergman y Sam, quienes lo popularizaron con el nombre de aula
invertida (Martínez, Esquivel, & Martínez, 2014). En cuanto al análisis de García y Bravo
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(2017), su implementación se refleja principalmente en diversas asignaturas de educación
secundaria y estudios universitarios. Mientras tanto, en otro estudio, Galindo (2018)
encontró que hay muy poca investigación sobre las aulas invertidas en las escuelas
primarias y que las matemáticas son la materia más utilizada, seguida de ciencias, estudios
sociales e idiomas.
El enfoque de aula invertida difiere significativamente de los enfoques tradicionales
en términos de aprendizaje, pero mejora en términos de motivación. Esto significa que los
estudiantes aprecian mejor la estrategia porque muestran alegría y satisfacción en la
actividad mientras aprenden. De una manera que proporciona una base sólida para la
aplicación del método, los profesores también ven el entusiasmo de los estudiantes por el
aprendizaje autónomo como una preparación adecuada para los materiales y planes de cada
lección.
9
CAPÍTULO I
EFECTOS DE LA PANDEMIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
LOS PAÍSES ANDINOS.
1.1 Diagnóstico previo de la educación superior y efectos del covid en los países
andinos.
En América Latina y el Caribe, la pandemia ha afectado a unos 25 millones de
estudiantes. En promedio, el 5% de los hogares de la región tiene conexión fija a Internet,
menor cobertura en las zonas rurales. Dado que las 40.000 comunidades indígenas de la
región están ubicadas en áreas rurales, esto significa que un gran número de personas
corren el riesgo de ser desatendidas o excluidas del proceso educativo. La región alberga a
más de 800 pueblos indígenas, que representan aproximadamente 58 millones de la
población mundial. Esta información la brindó el Coordinador del Programa UNESCO
IESALC, José Antonio Quintello, en su presentación “Covid-19: su impacto en la
educación superior y los Objetivos de Desarrollo Sostenible”, en la que analizó cómo la
pandemia afecta a estudiantes, docentes, universidades y gobierno, los modelos de
aprendizaje virtual mencionados anteriormente no están fácilmente disponibles.
Además, la calidad de las relaciones y los nuevos modelos de aprendizaje pueden
reducir la motivación de los estudiantes, ya que el 51% de los estudiantes prefieren el
aprendizaje presencial al aprendizaje virtual. Según Quinteiro, la disminución del número
de estudiantes, la ralentización de las actividades de investigación y divulgación y una
situación económica generalmente difícil han creado un entorno de trabajo incierto para el
profesorado y otro personal a corto plazo.
A diferencia de países como EE.UU., donde el número de estudiantes aumentó de
18,2 millones en 2019 a 17,8 millones en 2020 (-13%), se espera que el número de nuevas
"escuelas secundarias" sea aún mayor. Para 2026, bajo el escenario del Covid-19, se espera
que América Latina establezca importantes récords en el corto y mediano plazo. Asimismo,
la pandemia ha afectado a aproximadamente 12.000 universidades en sus respectivas
jurisdicciones en la región: el nuevo modelo de educación virtual debe complementarse con
procesos administrativos y académicos que requieren cambios en el marco legislativo,
infraestructura tecnológica y dinámica de comunicación laboral.
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La pandemia también afecta a los países de dos formas: por un lado, es inevitable
garantizar el derecho a la educación asegurando la continuidad, pero, por otro lado, reducir
las desigualdades en la virtualización y la educación inclusiva requiere inversiones
importantes e infraestructura. Entre otros desafíos, construye digitalmente sus territorios.
Esto se debe a la estrechez de los mercados financieros, caracterizada por la caída del PIB
(-9 %), la incertidumbre sobre el nivel de inflación mundial (que puede encarecer la deuda
externa) y el rápido envejecimiento de la población (más del 25 % en 2050 para 60 años).
Quinteiro afirma que la universidad como institución social ha vivido muchas
epidemias durante su existencia y se ha fortalecido a partir de ellas. Agregó que la
vertiginosa velocidad de respuesta del sistema científico mundial, del cual las universidades
son parte importante, especialmente en América Latina, demuestra una vez más que su
misión es mejorar continuamente a la sociedad a través del conocimiento, entre otras cosas.
El resultado de una cooperación sin precedentes es el rápido desarrollo de una vacuna
contra el Covid-19.
1.2 Escenarios de la educación virtual en américa latina
En los últimos 20 años, la región ha logrado grandes avances en la proporción de
jóvenes que completan su educación.
• El progreso es desigual, especialmente después de la escuela secundaria. En 2019, la tasa
de titulación terciaria 1 de cada 1 hogares en los quintiles más ricos y pobres fue del 46%.
• Para los jóvenes con bajos ingresos (25-29 años), la tasa de logro de la educación superior
es casi cero (2-4%).
A continuación, se presenta el Gráfico 1.1 de los jóvenes que han concluido la educación
primaria, secundaria y terciaria, según grupo de edad correspondiente, en torno a 2002,
2010 y 2019, según la CEPAL.
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Gráfico 1.1
América Latina (18 países): jóvenes que han concluido la educación primaria, secundaria y
terciaria, según grupo de edad correspondiente, en torno a 2002, 2010 y 2019 (en porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Banco de
Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG).
Así mismo antes de la pandemia, ya eran significativas las brechas en la educación
superior de los países de Latinoamérica. Casi el 50% de los estudiantes de 15 años en 10
países de la región carecían de habilidades básicas de alfabetización en 2018; en
comparación con el 24% en la OCDE. Los resultados son muy desiguales: los 2 cuartiles
inferiores de niveles socioeconómicos y de alfabetización tienen estudiantes, la mayoría de
los cuales no han alcanzado lo que se considera un nivel básico de alfabetización. A
continuación, se presenta en la Gráfica 1.2, países de América Latina y promedio OCDE:
niveles de logros en lectura de jóvenes de 15 años, según cuartil socioeconómico, PISA
2018.
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Gráfico 1.2
América Latina (10 países) y promedio OCDE: Niveles de logro en lectura de jóvenes de 15 años,
según cuartil socioeconómico, PISA 2018
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de
Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA) 2018. a Promedio simple de: Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, México, Panamá, Perú, R. Dominicana y Uruguay. b Los estudiantes que se
sitúan en niveles inferiores a 2 (nivel 1 y por debajo del nivel 1) no alcanzan el nivel básico de
competencia esperado.
Por otra parte, hubo una interrupción casi total del 99% de un año académico. 167
millones de estudiantes afectados por el cierre de centros educativos, 25 de 33 países de la
región continuaban con los centros educativos total o parcialmente cerrados al 31 de mayo
de este año, representando al 99% de la población estudiantil de la región.
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Gráfico 1.3
América Latina y el Caribe (33 países): tiempo de cierre completo o parcial del sistema educativo
presencial (primaria, secundaria y enseñanza superior), 16 de febrero de 2020 a 31 de mayo de
2021.
(En número de semanas)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
1.3 Los procesos de formación
El mayor impacto de la pandemia declarada en la educación es la transición urgente
y no planificada a métodos de aprendizaje a distancia en situaciones de emergencia.
Algunos de los procesos más notables se enumeran a continuación:
• La pandemia ha sorprendido a países e instituciones de educación superior con una
capacidad desigual para desarrollar una educación a distancia extraordinaria, vinculada a
resultados desiguales y desafíos que han tenido que superar.
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• Lo que inicialmente apareció como un evento de corta duración se extendió por varias
semanas en muchos países de la región, convirtiéndose en el bloqueo más largo del mundo.
• La primera reacción de las instituciones fue crear un comité de crisis para atender la
emergencia y asegurar la continuidad de la educación a distancia.
• La pandemia del Covid-19 ha obligado a las universidades a realizar tareas
institucionales, académicas, técnicas, etc. medidas que no estaban en su agenda y en
muchos casos no estaban preparadas. Estos esfuerzos no se reflejan de manera equilibrada
en el panorama regional.
• Aunque las universidades de la región habían utilizado plataformas virtuales para apoyar
la enseñanza y el aprendizaje antes de la pandemia, en su mayoría no eran recomendaciones
institucionales sino iniciativas individuales.
•Esto es esencial para la continuidad del aprendizaje durante la crisis, y mientras continúa
el cierre de la enseñanza presencial, las instituciones han intensificado las recomendaciones
para el aprendizaje a distancia a nivel institucional, incluidas las herramientas y la
formación de docentes.
• Para promover la continuidad de la formación, las universidades propusieron un enfoque
unificado a nivel institucional, donde las decisiones sobre el uso de las aulas virtuales sean
tomadas por departamentos, la mayoría de los cuales imparten al menos un curso
virtualizado sincrónico.
• Si bien son evidentes los esfuerzos de la universidad por apoyar a la comunidad
universitaria para asegurar la continuidad de la docencia en óptimas condiciones, existen
limitaciones en las medidas técnicas, ya sea de conectividad o de equipos que no siempre
están disponibles. También se observaron limitaciones en la formación, a pesar de los
esfuerzos de los docentes por desarrollar habilidades básicas para facilitar el acceso remoto;
finalmente, las intervenciones socioemocionales y los esfuerzos institucionales para reducir
la ansiedad y el estrés por el aislamiento y la exclusión social.
• La investigación y desarrollo de la universidad generó un doble movimiento: por un lado,
suspendió la planificación y continuó las operaciones hasta la pandemia, y, por otro lado,
tuvo que dirigir recursos para recopilar información sobre el SARS. -CoV-2 y COVID-19 y
proporcionar recursos técnicos y ayudar a los sistemas de salud a prevenir la infección y
tratar la pandemia y las consecuencias psicosociales.
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• Desde el punto de vista de la producción de conocimiento y tecnología, las actividades de
los participantes universitarios son importantes para efectos del control epidemiológico. En
algunos casos, iniciativas institucionales surgieron en escuelas con antecedentes en
intervenciones sociales comunitarias y vinculaciones con la producción. Ahora bien, la
toma de decisiones políticas y los productos obtenidos son más o menos el resultado de una
combinación de ciencia y administración pública.
• Se realizó investigación de SARS-CoV-2 en educación superior. Sobre el COVID-19, la
pandemia y su impacto en diferentes disciplinas. En muchos casos, los esfuerzos de la
agencia se centran en la producción y uso de recursos tecnológicos o equipos.
• Efectos del aislamiento social, especialmente en los procesos de apego y duelo personal.
La respuesta en diferentes países a la asignación de recursos financieros a través de la
gestión remota para promover la continuidad de las actividades educativas varía
considerablemente en el contexto de condiciones financieras limitadas y el cierre de las
instituciones educativas.
• Aumento del gasto estatal en educación y reducción del gasto presupuestario. Para
satisfacer estas nuevas necesidades, el gobierno ha redistribuido en algunos casos los
fondos ya asignados a las universidades públicas y, en menor medida, ha otorgado
subvenciones directas adicionales.
• Las instituciones de educación superior deben combinar recursos para asegurar la
continuidad de la enseñanza virtualizando el proceso de aprendizaje en plataformas de
educación a distancia, capacitando a los docentes para ello, creando estructuras de
aprendizaje que aseguren la interacción entre el docente y el alumno, así como recursos
bibliográficos y técnicos de apoyo.
• Los fondos públicos en las universidades públicas y los fondos en las universidades
privadas son limitados debido a que se recortan las tarifas, se exonera la matrícula y las
familias luchan debido a la pandemia. Además de las circunstancias laborales y personales,
los docentes también están sujetos a cuestiones pedagógicas.
Muchos se sienten desbordados por sus responsabilidades educativas y encuentran
dificultades para implementar nuevos métodos de enseñanza porque carecen de formación
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previa y recursos técnicos suficientes, lo que pone en riesgo sus condiciones laborales y
salariales.
• Los alumnos tienen que adaptarse rápidamente al nuevo entorno de aprendizaje, y los
colectivos más desfavorecidos tienen más dificultades
Para poder hacer frente a las obligaciones económicas de la educación superior, también
cuentan con las conexiones tecnológicas y el equipamiento necesario para continuar sus
estudios. Muchos estudiantes no cumplen con estos requisitos y abandonan los estudios.
1.4 Desafíos de la Educación Superior en Perú durante la Pandemia.
El 11 de marzo de 2020, Perú a través del Decreto Supremo 044-2020-PCM (2019)
declaró el estado de emergencia que requiere el distanciamiento social obligatorio
(cuarentena) y el cierre de negocios que no estén en cuarentena. Estas reglas se han
levantado para evitar la propagación de Covid-19 en el país. En este contexto, escuelas
primarias, alternativas y privadas y públicas suspenden actividades presenciales por 15 días
(Ministerio de Educación, 2020; Acuerdo Ministerial 085-2020-MINEDU).
El evento se amplió paulatinamente a medida que se profundizaba la crisis sanitaria.
La norma establece que la docencia no es presencial, lo que implica desarrollar estrategias
de implementación de la docencia virtual para garantizar la calidad y continuidad de los
aprendizajes de los jóvenes (Canaza-Choque, 2020). En esta difícil situación, los docentes
han tenido que reorganizar sus contenidos y aprender a utilizar nuevas plataformas virtuales
(Portillo et al., 2020).
Nuevamente, para los estudiantes, este cambio a la virtualización significa desafíos
en todos los niveles. Este cambio ha creado diversas dificultades y perspectivas
contradictorias sobre cómo los estudiantes universitarios pueden tomar mejores decisiones
a nivel metodológico y administrativo. Las condiciones para el desarrollo del aprendizaje
virtual varían según los recursos de la universidad, la facultad y los estudiantes. En este
contexto, las desigualdades que existían antes de la pandemia se han vuelto más
pronunciadas y problemáticas (Acosta, 2020; Caneza-Choque, 2020). Uno de los límites de
la desigualdad observados en el contexto de la pandemia es la brecha digital. Según los
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datos de la Oficina Estatal de Estadística e Información. En comparación con las
tecnologías de la información (INEI), la disponibilidad de tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en Perú varía según el nivel educativo de los jefes de hogar, es
decir, las personas con mayor nivel educativo tienen una mayor cobertura de TIC.
Asimismo, el 66 % de los hogares de la zona metropolitana de Lima cuenta con
conexión a Internet, frente al 9,9 % de las zonas rurales del país (INEI, 2021). Si bien
debido a la pandemia es necesario acelerar la cobertura de este servicio a nivel nacional
(INEI, 2021), aún existen diferencias en su disponibilidad según el origen de la población
universitaria y el tipo de universidad. Huanca-Arohuacán et al. (2020) encontraron en una
muestra de 260 estudiantes universitarios peruanos que los estudiantes que vivían en Lima
y asistían a universidades privadas tenían más probabilidades de completar los requisitos de
educación virtual que los estudiantes de universidades provinciales y estatales.
Esta correlación muestra que, por un lado, existe un grupo de estudiantes con
recursos limitados, y, por otro lado, estudiantes con mejores requisitos y oportunidades para
adaptarse a la enseñanza virtual (Portillo et al., 2020). Estos datos muestran que la
desigualdad en la disponibilidad de las tecnologías de la información y la comunicación
desalienta gravemente a los jóvenes de zonas desfavorecidas a continuar sus estudios,
obligándolos en muchos casos a decidir abandonar sus estudios universitarios.
Asimismo, si bien el uso de las TIC ha cobrado mayor importancia durante la
pandemia, es importante considerar que estas condiciones desiguales afectan las
oportunidades de los jóvenes para continuar aprendiendo tanto en entornos presenciales
como virtuales (Acosta, 2020). Respondieron a las demandas y expectativas de los
iberoamericanos. La sociedad y sus cambios en los últimos años. A pesar de la resistencia
inicial, la virtualización en la educación ofrece la oportunidad de introducir cambios
inimaginablemente significativos en este campo.
Por ello, se consideró importante realizar esta revisión, que permite conocer las
experiencias de los docentes y estudiantes peruanos en la transición a la educación virtual.
Se puede concluir que, a pesar de las dificultades, esta etapa ofrece oportunidades de
aprendizaje y desarrollo también para la comunidad universitaria. De hecho, los estudiantes
destacaron beneficios a nivel individual como una mejor autodisciplina, mejor gestión del
tiempo, responsabilidad, flexibilidad, autonomía y resiliencia. Para los docentes, el cambio
al aprendizaje virtual les ha permitido desarrollar una variedad de habilidades y
herramientas digitales que reflejan un aprendizaje valioso.
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Mientras se destacan los aspectos positivos de este período, también es importante
considerar el agotamiento causado por los desafíos de la educación a distancia. Por lo tanto,
se justifica una mayor investigación sobre los efectos de estos cambios para recomendar
intervenciones que puedan ayudar a abordar los problemas que pueden afectar la salud y el
bienestar de los estudiantes y maestros.
1.5 Desafíos de la educación superior en Ecuador.
El momento crítico histórico, sin precedentes y de gran impacto global, todas las
naciones del mundo tienen la responsabilidad de proteger vidas de la amenaza invisible del
Covid-19 y proteger a las personas lo antes posible, por lo que el uso de la tecnología para
la comunicación debe ser tarea y trabajo a distancia, así como la típica educación activa del
hogar.
Por otro lado, la universidad también ha enfrentado desafíos desde su creación. Al
respecto, IESALC (2020), Instituto Internacional de Educación Superior en América Latina
y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), señala que “el cierre temporal de facultades por la pandemia del
Covid-19 indica "aunque la pandemia de repente ha afectado por completo a todos los
niveles de la educación, en la mayoría de los casos no hay un plan de respaldo excepto
tratar de continuar el aprendizaje a distancia"; lo cual es bastante bueno, considerando que
la meta es que la educación sea inclusiva y de calidad.
El Banco Interamericano de Desarrollo (2020), con los rectores de las principales
universidades latinoamericanas indican que la pandemia del Covid-19 enfrenta el desafío
de una grave crisis económica debido al distanciamiento social que implementaron para
frenar la propagación del virus Covid-19, pero en diversos sectores manufactureros
causados por una grave recesión económica. Esto crea un ambiente de digitalización
forzada, el sector universitario tiene que adaptar el mecanismo de aprendizaje al de
aprendizaje virtual y no puede evitar tratar de mantenerse operativo y mantener su flujo de
caja por otro lado (Banco Interamericano de Desarrollo 2020).
En este sentido, desde el estado de emergencia en Ecuador, las universidades han
introducido el uso de la tecnología en sus cursos, la Universidad de Guayaquil, que tiene la
mayor población estudiantil del país, estuvo detrás de la decisión de la institución de
introducir carreras en línea a fines de 2020 para facilitar la transición acelerada provocada
por la pandemia.
19
En esta nueva etapa, en la que se intenta aplicar el concepto de juego como una
forma de aprendizaje mediado por la tecnología, los docentes no pueden pararse frente a
una pantalla durante una clase magistral de dos horas porque los estudiantes estarán
aburridos. Esto sugiere que la comunicación debe ser más didáctica. La universidad nunca
había utilizado un modelo en línea y que esta era la primera vez que se organizaban en línea
ocho cursos impartidos además de cursos de grado y posgrado. Ahora bien, también es
importante que actualmente no existan planes de estudio en el país, pero se deben dar
instrucciones “de acuerdo con los recursos, capacidades y deseos de los estudiantes y
docentes, así como de los requerimientos específicos”. Cada curso ofrece un arreglo
académico flexible entre profesores y estudiantes.
De acuerdo con UNESCO-IESALC (2020), los estudiantes son los más afectados,
ya que la suspensión temporal de las actividades presenciales excluye a los estudiantes que
hayan concluido sus estudios de pregrado y postulado a la educación superior, lo cual es
una situación sin precedentes. Y la incertidumbre de cuánto duraría la pandemia, tiene un
impacto inmediato en su vida diaria, costos y cargas financieras y, por supuesto, la
continuidad de su programa de formación.
Por el contrario, algunos estudiantes asisten a la universidad en circunstancias más
sutiles. Interrupciones como una pandemia pueden hacer obsoleta esta vulnerabilidad y
recrear la marginación causada por las desigualdades inherentes a la educación superior en
la región (UNESCO-IESALC, 2020). En este sentido, los estudiantes tuvieron que
reorganizar su vida cotidiana para adaptarse a la situación. La mayoría de los estudiantes
dejaron a sus familias, pero de alguna manera regresaron al mismo país, mientras que otros
terminaron en situaciones precarias.
Por otro lado, la pérdida de conexiones y compromiso sociales que es parte de la
experiencia diaria del estudiante inevitablemente tiene un precio. El impacto psicológico
afecta la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, ya que muchos de ellos viven en
entornos desfavorables para adaptarse a los formatos virtuales y acceder a las tecnologías
necesarias. En cuanto al personal docente, UNESCO-IESALC (2020) muestra que el
personal se ha visto seriamente afectado profesionalmente, pues se debe tener en cuenta que
no todas las universidades cuentan con estrategias de continuidad y los contratos pueden ser
rescindidos. En consecuencia, con el fin de la instrucción presencial, los profesores
asalariados que solo enseñan presencialmente están en riesgo, y ahora, con el auge de las
clases virtuales, su titularidad puede estar en peligro.
20
Por otro lado, según el Banco Interamericano de Desarrollo (2020), la pandemia ha
llevado a protocolos de distanciamiento social continuos hasta que se pueda demostrar que
es seguro regresar. Por otro lado, como parte de la vivencia diaria de los estudiantes
universitarios, la pérdida de conexiones sociales y actividades sociales es inevitable y,
como lo señala el Banco Interamericano de Desarrollo (2020), es un problema psicológico
que afecta las habilidades de aprendizaje, porque entre ellos muchas personas viven en
condiciones desfavorables para adaptarse al formato virtual, teniendo en cuenta las
condiciones de su hogar, la configuración de la red y las tecnologías necesarias para
acceder a ellos adecuadamente.
Según el Banco Interamericano de Desarrollo (2020), los principales desafíos en
una situación de pandemia son:
• La infraestructura tecnológica acelera la desigualdad en la construcción de recursos y
conocimientos.
• Falta de herramientas de evaluación o certificación de los conocimientos de los
estudiantes, en relación con la educación virtual. Las evaluaciones virtuales difieren de las
evaluaciones presenciales y requieren el desarrollo de otros métodos apropiados al
contexto. Existen vacíos en la normativa y legalidad de los métodos de evaluación por falta
de capacitación y experiencia en educación virtual.
• Algunos maestros están capacitados para enseñar virtualmente. Al igual que con la
certificación de conocimientos de los estudiantes, la dinámica de la educación virtual varía
de persona a persona, y en algunos casos muestra que los estudiantes no están satisfechos
con la falta de conocimiento de los docentes en el campo de la educación virtual, y los
docentes tienen el desafío de implementar nuevas herramientas didácticas.
• La brecha digital y el acceso limitado a la tecnología. Muchos estudiantes tienen
dificultades para usar computadoras o carecen de conectividad, lo que resulta en altas tasas
de abandono escolar.
• Riesgos para la viabilidad financiera de la universidad. La falta de pago de la matrícula y
la deserción de algunos estudiantes pone en riesgo su situación financiera.
• Riesgos para la situación financiera de la universidad. Entre las universidades públicas, la
recuperación económica ha sido lenta, según el presupuesto estatal, mientras que las
21
universidades privadas, cuya sostenibilidad depende de las tasas de matrícula, se han
centrado en incentivos económicos y estrategias de becas tanto para estudiantes de pregrado
como de posgrado.
En materia de política pública, UNESCO-IESALC (2020) informa que las
autoridades universitarias deciden continuar con las actividades educativas y que la crisis
sanitaria en el Ecuador coincide con la educación superior, la ciencia, la tecnología y la
innovación. La Secretaría (SENESCYT) promueve la educación a distancia y por ello
desarrolla diversas funciones en la educación superior con el fin de actualizar los recursos
técnicos del país y promover la presentación de propuestas de títulos en este formato.
Por otro lado, según el documento UNESCO-IESALC (2020), a la espera de la
publicación de las asignaciones de cupos en el Ecuador, existen medidas administrativas y
el horario de las diferentes universidades no permite que los estudiantes acudan a los
cibercafés para consultar sus resultados. A la luz de lo anterior, es importante resaltar que,
las conexiones y la educación a distancia son elementos interconectados en el desarrollo de
la educación superior en el Ecuador. Así, el desarrollo y la complejidad de la tecnología
educativa en la era digital se hace cada vez más evidente, gracias a las propuestas
sincrónicas de aprendizaje asincrónico y al crecimiento de los entornos virtuales.
Las universidades ecuatorianas deben aceptar el desafío conceptual de organizar y
gestionar un nuevo modelo educativo en un entorno más flexible, pero con igual o mayor
eficiencia que el perfil de examen de propuesta académica. Debido a las circunstancias
extraordinarias creadas por la pandemia del Covid-19, la Universidad del Ecuador ha
aceptado el reto de no negarse a continuar la tutela de la educación, para que esta nueva
realidad se considere válida en el contexto actual de formación del futuro del país.
1.6 Desafíos de la educación superior en Colombia
La educación superior es la clave del éxito y bienestar nacional en Colombia,
aunque ha pasado por muchos cambios durante décadas el sistema educativo en los últimos
dos años ha enfrentado enormes desafíos, como es la baja escolaridad en el primer año, la
eficiencia y calidad de la educación, en todos los niveles (OCDE, 2016, p. 269). La
educación superior de Colombia es la búsqueda constante de aprobación en los ejes de
transformación regional y nacional, para pasar a procesos más eficientes. Garantizar su
pertinencia y calidad en el contexto local e internacionales en el sentido de que es
importante entender su estructura. En estos niveles, el marco legal, su base, objetivos y
22
política de educación internacional, capaz de reflexionar sobre su situación y los retos a los
que hay que hacer frente para alcanzar estos objetivos satisfacer las necesidades sociales
del siglo XXI.
La Educación Superior o sistema educativo nacional se considera Nivel III (SNET)
a través de diferentes niveles de organización educación superior, que incluye dos ruta o
dos opciones educativas diferentes dependiendo de su enfoque académico o profesional, de
la complejidad y especialización, con posibilidad de tránsito e identificación entre ellos;
educación técnica universitaria y profesional.
El sistema está destinado a responder mejor a las necesidades de igualdad nacional y
competitividad. También apunta a varios aspectos. Entre ellos, podemos destacar una regla
aumentar el acceso al proceso, educación, generación de información. Decisiones sobre
educación y empleo, fortalecimiento de las relaciones entre los sectores de la educación
aumentar la productividad a través de mejoras de diseño e innovación, y construir
evaluaciones basadas en las evaluaciones. Mejora del capital humano, desde una
perspectiva regulatoria. La Constitución Política de Colombia de 1991 en su art. 67. La
educación es un derecho y los servicios públicos con funciones sociales son gratuito por las
instituciones estatales. Para él en términos de educación superior, se define por la ley
nro.30 (Congreso Colombiano y MEN, 1992) como un proceso continuo promover el
desarrollo potencial.
El hombre existe de manera integrada y es para el desarrollo integral de los
estudiantes y su formación académica o profesional. Sí la educación superior está
respondiendo, lo determinado por la constitución política colombiana. Los Estados tienen
la obligación de promover, educar, dar acceso a la cultura para todos los colombianos,
sobre la base de la igualdad de oportunidades, mediante el aprendizaje permanente y la
educación científica, tecnológica, artística y profesional.
En este sentido, las instituciones de educación superior tratan de dar respuesta a
estas necesidades desde su perspectiva y política de calidad, que incluye la mejora continua
de los procesos de acreditación institucional y las necesidades del mundo globalizado, pues
según afirma Aycardy (2019), la educación superior en Colombia y el mundo que cambia
constantemente para adaptarse a las dinámicas de las sociedades modernas en un mundo
globalizado y nuevos mercados específicos del contexto con un número creciente de actores
con perspectivas complejas, para reflexionar y desarrollar programas de formación
profesional adecuados y de calidad para afrontar de forma eficaz los retos del siglo XXI.
número legal 30 (Congreso Colombiano & MEN, 1992).
23
El artículo 6 establece diez (10) objetivos a desarrollar en la práctica de la educación
superior colombiana: brindar una formación integral a los colombianos dentro del modelo y
calidad de la educación superior, para capacitarlos en las funciones profesionales,
investigativas y de servicio social que necesita el Estado” (1992, p. 13). El primer objetivo
incluye el tipo de hombres, mujeres y ciudadanos que se quiere formar y que buscan
especialistas idóneos y competitivos basados en conocimientos, saber hacer, saber ser
personas que respondan a la experiencia.
Esto significa que las universidades deben adaptar su enfoque de competencias,
incluida la adaptación de la educación a las competencias generales y visiones de
formación específicas de competencias (Bravo Salinas, 2007). El segundo objetivo tiende a
“crear, desarrollar y difundir el conocimiento en todas sus formas y manifestaciones y
promover su aplicación en diversos campos para satisfacer las necesidades humanas”.
Por lo tanto, las universidades no pueden ser centros de multiplicación y
reproducción de conocimientos existentes, sino que se denominan lugares de
multiplicación, adquisición y nacimiento de nuevos conocimientos, investigación y uso de
nuevos conocimientos como forma de enseñanza. (Moreno Bayardo, 2011) trata de ir más
allá de cómo piensan y se comportan los estudiantes.
El tercer objetivo es “brindar servicios de calidad a la sociedad, teniendo en cuenta
los resultados científicos, los medios y procesos utilizados, la infraestructura institucional,
sus dimensiones cualitativas y cuantitativas y las condiciones en que se desarrolla cada
institución. Este objetivo forma parte de la calidad de los servicios educativos que brinda la
educación superior, incluyendo aspectos como los académicos, administrativos,
asistenciales, de extensión, resultados y procesos de infraestructura; es decir, los procesos
universitarios son dinámicos y responden a diferentes situaciones.
El cuarto objetivo define claramente el compromiso y la responsabilidad de la
universidad con la región y el país en “los aspectos científicos, culturales, económicos,
políticos y sociales”. Ética a nivel nacional y regional. Los proyectos de expansión son así
una garantía de la responsabilidad social de la educación superior para el desarrollo,
prosperidad del entorno actual y global (Ucrós et al., 2015.p, 3). El quinto objetivo
establece que el alma mater "vive en armonía".
Estructuras de educación y formación. Esto significa crear vínculos o alianzas con
otras instituciones educativas, otras universidades y escuelas en el área local para que
24
puedan planificar y ayudar al fortalecimiento. El sexto objetivo es "promover el desarrollo
de su nivel de educación anterior" y un objetivo correspondiente, lo que significa que la
universidad desarrolla los talentos de calidad de los profesionales para que a su vez puedan
contribuir a otros niveles de educación, como escuela, etc.
El séptimo objetivo se refiere a dos factores importantes: la disponibilidad de
recursos humanos profesionales y la plena integración de la sociedad y la tecnología en
todos los ámbitos. El recurso más valioso del siglo XXI para dar respuesta a las nuevas
demandas. De esta forma, la universidad busca “promover la unidad nacional, la
descentralización, la integración regional y la cooperación interinstitucional para lograr que
las diferentes regiones del país cuenten con los recursos humanos y las calificaciones
pertinentes suficientes para satisfacer sus necesidades”.
El octavo objetivo es romper las barreras geográficas al conocimiento a través de
redes o comunidades de conocimiento, ya que estamos inmersos en una sociedad del
conocimiento que requiere nuevas dinámicas; en este sentido, el objetivo de la universidad
es “promover la formación y fortalecimiento del mundo académico y el intercambio
internacional entre pares”. En este sentido, las universidades deben promover la formación
continua sobre temas de actualidad, el análisis y la reflexión sobre temas educativos y de
investigación, y la formación de comunidades intelectuales, tal y como afirman Matos et al.
(2017, 554.pp.).
Las comunidades de conocimiento son proyectos de transformación social y cultural
que permiten a los participantes construir conocimiento en la sociedad. El noveno objetivo
reconoce la necesidad de cuidar los Oikos del planeta creando una cultura que “contribuya
a la protección de un ambiente sano y promueva la educación y la cultura ecológica”. Este
objetivo está relacionado con la responsabilidad social ambiental, que según Jerez &
Fuentes (2012p, 24) significa no solo el cumplimiento de la normativa, sino también
esfuerzos adicionales encaminados a una producción más limpia y de menor impacto en el
medio ambiente y los ecosistemas.
El décimo y último objetivo de la educación superior es garantizar la preservación
del patrimonio cultural y así preservar, promover el patrimonio cultural nacional como un
patrimonio cultural que distingue a una nación de otra. En un mundo cada vez más diverso,
globalizado y, es vital mantener nuestra identidad en la diversidad, lo que brinda resultados
positivos, pero también genera una creciente desigualdad. Por lo tanto, cómo la cultura
universitaria debe ser enseñada, vivida, escrita y comunicada para ser reconocida a nivel
nacional y mundial hace que las TIC y el intercambio internacional sean una actividad
25
importante de las instituciones de educación superior. Cabe recalcar que uno de los
principios básicos y fundamentos de la educación superior en Colombia es el esfuerzo por
crear un sistema de educación superior que permita tanto la flexibilidad académica como la
movilidad estudiantil; este último como una característica de cualquier programa
1.7 Desafíos de la superior en Bolivia
La educación a distancia se ha convertido en una herramienta esencial de la
educación moderna. Desde su creación en la década de 1950, ha crecido enormemente con
varios factores que contribuyen a su crecimiento. Primero, los avances en tecnología han
proporcionado una mayor accesibilidad y flexibilidad para los estudiantes. A través de
plataformas virtuales y herramientas digitales, los estudiantes pueden acceder a contenido
en cualquier momento y en cualquier lugar. Además, la globalización ha aumentado la
demanda de educación internacional y multilingüe. El aprendizaje a distancia brinda la
oportunidad de aprender diferentes idiomas y culturas sin viajar al extranjero. Otro factor
importante es la creciente competencia por la mano de obra. Los empleadores buscan
candidatos con habilidades especializadas y conocimientos específicos.
La educación a distancia permite a los estudiantes aprender estas habilidades sin
dejar compromisos laborales o personales. Por otra parte, el costo del aprendizaje a
distancia suele ser menor que asistir a una universidad o institución educativa en persona.
En América Latina, la distancia ha sido un factor determinante en la historia del continente.
Desde la llegada de los europeos en el siglo XV hasta la actualidad, las diferencias
geográficas han influido en el desarrollo económico, político y social de los países.
Durante la época colonial, las distancias entre los centros de poder y las regiones periféricas
eran enormes. Las ciudades coloniales se establecían cerca de los puertos y rutas
comerciales, mientras que las zonas rurales estaban aisladas. Esto llevó a una desigualdad
económica entre las regiones y una dependencia del comercio con Europa. En el siglo
XIX, con la independencia de los países latinoamericanos, se intentó integrar
territorialmente el continente mediante la construcción de ferrocarriles y carreteras.
La Universidad Boliviana es una de las instituciones más importantes del país, tiene
múltiples desafíos para mejorar la calidad de la educación superior. Uno de los principales
problemas que enfrenta la universidad es la falta de recursos financieros y tecnológicos, lo
que limita su capacidad para ofrecer una educación de calidad a sus estudiantes. Otro
desafío importante es el alto índice de abandono escolar, que afecta tanto a estudiantes
como a profesores. Muchos estudiantes abandonan sus estudios debido a la falta de
oportunidades laborales o porque no encuentran un programa académico que se adapte a
26
sus necesidades y habilidades. Además, otro problema que enfrenta la universidad
boliviana es la falta de transparencia en su gestión y administración. Esto ha llevado a una
serie de escándalos relacionados con el manejo inadecuado de los fondos públicos y otros
recursos. Para superar estos desafíos, es necesario implementar políticas efectivas que
promuevan una mayor inversión en infraestructura educativa y tecnológica.
La educación es un proceso dinámico que se ha visto influenciado por diferentes
elementos a lo largo de la historia. En este sentido, el peso de estos elementos en la
evolución de la educación ha sido significativo, ya que han permitido establecer referentes
teóricos que han servido como base para el diseño y desarrollo de procesos educativos más
efectivos. Entre los elementos más relevantes en este sentido, destacan los avances
tecnológicos, las transformaciones sociales y culturales, así como las corrientes
pedagógicas emergentes. Todos ellos han influido en el desarrollo de nuevas metodologías
y estrategias didácticas que buscan adaptarse a las necesidades y demandas del mundo
contemporáneo.
Si bien la situación de los estudiantes en América Latina no es igual en todos los
países, ha ido de la mano con la ampliación de la oferta de educación superior. Cada
experiencia es la adopción e implementación de una política. Los cursos que incluyen e-
learning han tenido un fuerte impacto en nuevas propuestas. El objetivo es aumentar el
acceso a la educación superior (OCDE, 2017, p. 111). pp.)
La democratización en el acceso a los servicios de educación es uno de los mayores
logros que ha tenido la sociedad en las últimas décadas. La posibilidad de acceder a una
educación de calidad, independientemente del origen social o económico, ha permitido que
cada vez más personas tengan la oportunidad de desarrollarse personal y profesionalmente.
Este proceso ha sido posible gracias a la masificación planteada por diversos gobiernos y
organizaciones sociales, quienes han trabajado en conjunto para ampliar el alcance de la
educación. En este sentido, se han implementado políticas públicas que buscan garantizar el
acceso a la educación desde temprana edad y hasta niveles superiores.
Además, se han creado programas específicos para atender a poblaciones
vulnerables como los pueblos originarios, personas con discapacidad y aquellos que viven
en zonas rurales o marginadas. Esta democratización no solo ha permitido un mayor
acceso a la educación sino también una mejor calidad. Las instituciones educativas han
tenido que adaptarse para ofrecer una educación más inclusiva e igualitaria.
27
Desde la perspectiva de un país o institución que desarrolla un acuerdo sobre
estándares internacionales para medir la calidad de la educación superior; la visión de los
participantes de la Universidad Estatal de Bolivia; es abordar los problemas de calidad de
las universidades nacionales que no se pueden evitar midiendo la calidad de la educación
para resolver los problemas de las universidades globales. Los ejemplos incluyen el ranking
mundial de universidades públicas, la producción intelectual de las universidades públicas y
cómo los estudiantes universitarios ven el desempeño o el posicionamiento.
De esta manera, es necesario abordar los aspectos centrales y preguntar ¿qué puntos
se deben considerar para mejorar la calidad de la educación superior en Bolivia? Al
respecto, utilizando datos cuantitativos proporcionados por organismos oficiales como el
Consejo Ejecutivo de Universidades de Bolivia (CEUB). De hecho, es necesario tomar en
cuenta también las estadísticas oficiales que el Consejo Ejecutivo de las Universidades
Bolivianas ha puesto a disposición del público en Internet a través de sus portales
institucionales; información obtenida de los portales de Internet Webometrics, REDAlyC,
Latinindex y SciELO. La base de datos y la información resultante se presentan en forma
de cuadros y gráficos, algunos de los cuales fueron creados originalmente por las mismas
entidades que los proporcionaron; permite el análisis cuantitativo unidimensional; basado
en frecuencias absolutas y porcentuales Análisis estadístico descriptivo.
García Arieto define la educación a distancia como “diálogo pedagógico entre
docentes institucionales y estudiantes que se ubican en diferentes salas y estudian de forma
independiente o en pequeños grupos (Garcia, 2020, p. 9). Las actividades de aprendizaje y
enseñanza se desarrollan a través de diversos medios tecnológicos (radio, televisión e
internet), apoyados en un conjunto de recursos de aprendizaje (textos, audiovisuales y
multimedia) y en presencia de un docente que planifica las lecciones. Actividades de
aprendizaje, acompaña y asegura la realización de tareas, explica o resuelve problemas y
evalúa el rendimiento académico.
Su enfoque está diseñado para promover el aprendizaje tanto autónomo como
colaborativo con el objetivo de que los estudiantes sean los protagonistas de su propia
educación, aprendiendo con, de y para los demás. Entre sus características destacan los
siguientes elementos:
• Separar espacialmente y durante todo o la mayor parte del tiempo de formación
(según las circunstancias) al profesor/formador y a los alumnos/participantes.
28
• La posibilidad de un aprendizaje autónomo, donde los estudiantes tienen la
oportunidad de controlar el tiempo, el espacio, un ritmo específico de aprendizaje y en
algunos casos horarios, actividades, tiempos de evaluación, etc.
• La organización/institución apoya los recursos humanos, la planificación, el
desarrollo, la producción de materiales (propios o por encargo), el seguimiento y la
motivación del proceso de aprendizaje (pedagogía) a través de la formación, la evaluación
del aprendizaje y la certificación.
• Comunicación e interacción mediada sincrónica o asincrónica (diálogo) entre
profesor/instructor y estudiantes y entre estudiantes. Interactuar también con contenidos y
recursos técnicos. (García, 2020, pág. 24).
Estas características lo distinguen del sistema presencial y determinan su
especificidad como una nueva forma de educación con su propia metodología y formas de
interacción social. Sería erróneo llamarlo educación a distancia si no tiene ninguno de estos
componentes o características en su concepción o desarrollo. Los programas de educación a
distancia tienen varias ventajas sobre los formatos presenciales. Por ejemplo, se
caracterizan por contenidos de aprendizaje flexibles y abiertos, no requieren la presencia de
manera presencial de los estudiantes, utilizan diversos medios técnicos y pueden
convertirse en cursos masivos repetibles. Promueven el aprendizaje individualizado e
independiente porque les piden a los estudiantes que relacionen los nuevos conocimientos
con sus propias experiencias, conocimientos previos e intereses. Permiten la interacción n
síncrona y asíncrona, simétrica y asimétrica, proporcionando una comunicación
bidireccional y multidireccional completa. Fomentan el aprendizaje activo y la
autorregulación, ya que requiere una estricta disciplina y dedicación al trabajo promover la
socialización.
Facilitar actividades grupales para aprender con otros generando ideas y resolviendo
tareas en conjunto. Fortalecen el rol de los estudiantes y trabajan para convertirlos en
líderes de su propio aprendizaje. Fomentan diferentes formas creativas de enseñar; utilizan
diferentes formatos (multimedia e hipertexto) para presentar contenidos y actividades de
aprendizaje (Gracía, 2017). Desde sus inicios, la educación a distancia ha recibido varios
nombres debido a la evolución de su metodología. Aprendizaje a distancia, aprendizaje
abierto, aprendizaje colaborativo, aprendizaje virtual, aprendizaje digital, aprendizaje en
línea, etc. Estos términos o conceptos utilizados para denotar formas de aprendizaje a
distancia surgen principalmente en cuatro etapas de su experiencia evolutiva dependiendo
de las características de los destinatarios o de los recursos y herramientas técnicas
29
utilizadas. (comunicaciones, telecomunicaciones, telemática ya través de Internet). Sin
embargo, el término "aprendizaje a distancia" es amplio e incluye todo lo que no sea la
influencia de los tipos de soporte técnico y los canales de distribución.
En este sentido, la vigencia del concepto es fundamental y efectiva, ya que su
estructura “se basa en tres componentes y dimensiones: la dimensión pedagógica
(componente pedagógico) del aprendizaje valioso está contenida en la dimensión social del
componente de diálogo, que refuerza .el hecho de que… la necesidad de la interacción
pedagógica y la dimensión técnica que aporta la parte media es necesaria cuando la
actividad de aprendizaje se realiza separando al profesor y al alumno” (García, 2020, p. 24).
Sin embargo, actualmente muchos prefieren llamarlo aprendizaje virtual a distancia
para enfatizar el medio (Internet) en el que se desarrolla la actividad educativa. De esta
manera, la educación virtual (en línea) será entendida como otra forma de aprendizaje a
distancia, donde el proceso de formación se desarrolla principalmente en un entorno virtual.
Proporcionar dicha formación requiere el uso de Internet y plataformas educativas,
así como hardware y aplicaciones informáticas especializadas. El uso de las computadoras
es su principal herramienta, y su desarrollo requiere de ciertos fundamentos técnicos y
condiciones de aprendizaje, tales como: contenidos digitales, manejo integral,
comunicación multifuncional, aulas virtuales, etc.
A continuación, describimos brevemente las principales plataformas tecnológicas y
otras herramientas utilizadas en la educación virtual.
a) Entorno virtual de aprendizaje. Son programas informáticos diseñados para la
gestión del aula en materias específicas. Le permite planificar e implementar sesiones de
capacitación en línea, es decir. organizar contenidos y actividades de aprendizaje, registrar
estudiantes, monitorear el desempeño de tareas, resolver dudas y crear espacios de
comunicación interactivos y evaluar el desempeño de aprendizaje de los estudiantes. Las
plataformas más utilizadas son: Moodle, Claroline y Classroom. Usando una variedad de
herramientas, los profesores pueden crear páginas de contenido del curso, cargar y guardar
archivos, crear foros, usar diferentes recursos de aprendizaje, organizar diferentes
actividades de aprendizaje, realizar tutorías grupales e individuales, organizar reuniones
sincrónicas y programar exámenes.
b) Aplicaciones de videoconferencia. El proceso de aprendizaje en las plataformas
educativas ha mejorado en los últimos años con nuevas herramientas como Zoom y Google
Meet que facilitan la comunicación y la interacción entre docentes y estudiantes. Estas
30
aplicaciones permiten que varios usuarios participen en conversaciones virtuales en tiempo
real, creen presentaciones, compartan texto y audio, interactúen por chat o micrófono,
moderen salas de grupos y administren los inicios de sesión y las membresías de los
usuarios. Su uso como herramienta de enseñanza en la educación virtual es cada vez más
utilizado por los administradores de aprendizaje, ya que permite planificar actividades
destinadas a mejorar el aprendizaje y crear lecciones ilustradas. Es importante recalcar que
el uso de estas herramientas tecnológicas es solo uno de los medios a considerar al
momento de planificar y desarrollar las aulas virtuales.
Al igual que con los medios tradicionales, su eficacia para promover el aprendizaje
dependerá de la capacidad de los docentes para enseñar y del apoyo académico e
institucional disponible. Aunado a lo anterior, este modelo educativo también necesita
reevaluar el rol del maestro tradicional y establecerlo más como un facilitador del proceso
de aprendizaje que como un vendedor de conocimiento. En este sentido, el nuevo rol de
facilitador o coordinador del aprendizaje debe involucrarse en la creación y gestión de aulas
virtuales, la creación de cursos en línea, la organización de cursos multimedia, la creación
de nuevos recursos de aprendizaje, la implementación de métodos activos e innovadores, el
desarrollo de la evaluación, el trabajo en equipo y la colaboración en línea, etc. También se
asume que los estudiantes que participen más activamente en el proceso de formación
necesitarán fortalecer habilidades en planificación, colaboración, estrategias de aprendizaje,
uso de tecnología, manejo de información y resolución de conflictos.
1.7.1 La educación virtual y la emergencia educativa en Bolivia
Otro concepto que debe abordarse está relacionado con la educación virtual de
emergencia o el aprendizaje a distancia de emergencia. Este concepto es relativamente
nuevo y surgió a raíz de las consecuencias de la pandemia del Covid-19 en el ámbito
educativo y las medidas tomadas por las instituciones educativas para continuar con las
actividades educativas. En este caso, hubo que parar la enseñanza presencial y los docentes
se vieron obligados a cambiar repentinamente la actividad docente a la enseñanza virtual.
El desafío que esto significa es que se convierten en maestros en línea de la noche a
la mañana. Varios autores argumentan que la educación virtual de emergencia es diferente a
la educación a distancia y no puede ser considerada educación a distancia. Vieron la
propuesta como tentativa, un término utilizado para describir la naturaleza de la educación
brindada durante la emergencia educativa creada por Covid-19. A diferencia de las
experiencias en línea y planificadas previamente, la capacitación remota de emergencia
31
(ERT) es una transición ad hoc de la entrega de capacitación a un modelo de entrega
alternativo en una situación de crisis.
Esto incluye la enseñanza o la capacitación a través de soluciones de aprendizaje a
distancia que, de lo contrario, se impartirían en forma presencial o en formatos de cursos
combinados que se reanudan cuando la crisis o la emergencia disminuyen. En este caso, el
objetivo principal no es restaurar un ecosistema educativo sólido, sino proporcionar
aprendizaje a corto plazo y apoyo educativo de manera rápida y segura en situaciones de
emergencia o crisis. (Hodges, Moore, Lockee y Trust, 2020, pág. 1 5-6). De igual forma,
García Arieto (2021) señala que hace mucho tiempo que esta forma de enseñanza no se
entiende como característica de la educación a distancia, se considera “urgente, explosiva,
repentina, como alternativa de solución a un evento inesperado”. No se ha desarrollado, o
mejor aún, a través del aprendizaje en línea o a distancia basado en los planes de estudio
existentes” (García Arieto, 2021).
Se caracteriza por la repetición de dinámicas, horarios y estándares de desempeño
propios de las aulas presenciales; Si las plataformas de videoconferencia son la principal
herramienta de trabajo, las reuniones sincrónicas son el formato preferido para el
aprendizaje en el aula. Mientras que la propuesta conjunta a gran escala enfrenta algunos
desafíos de implementación, destacando las inequidades en la preparación institucional,
familiar, comunitaria y docente que limitan la continuidad de la enseñanza en las
modalidades virtuales.
Al mismo tiempo, aparte de la falta de infraestructura tecnológica en las
instituciones educativas (Rama, 2021). Como ya hemos mencionado, la educación virtual a
distancia es un proceso sistemático que requiere de un plan de aprendizaje para guiar a los
estudiantes en el proceso de creación de conocimiento; docentes capacitados en el uso de
recursos tecnológicos para el aprendizaje y la enseñanza para crear situaciones de
aprendizaje adecuadas; y modelos de evaluación, permiten el proceso de evaluación y
brindan retroalimentación oportuna para mejorar el desempeño individual y del equipo. Por
el contrario, la educación de emergencia, como su nombre indica, es una respuesta a
situaciones de crisis y las instituciones educativas deben actuar rápidamente para tomar
medidas de emergencia. Por lo tanto, "el propósito del aprendizaje a distancia de
emergencia no es restaurar el sistema de educación en línea en una crisis, sino abordar las
brechas de aprendizaje de los estudiantes mediante el uso de recursos tecnológicos,
En un estudio realizado a un grupo de jóvenes estudiantes indígenas y no indígenas
de licenciatura de Humanidades y Ciencias de Educación en la Universidad Mayor de San
32
Simón, (FHyCE), de la facultad de Arquitectura y Ciencias del habitad (FACH), y Ciencias
Sociales (FACSO). Estas áreas académicas implementaron medidas de acompañamiento
virtual durante la pandemia, (ver tabla 1.1). Las encuestas aplicadas fueron 332, con la
siguiente distribución: mujeres 61,4%; hombres 38,3%; se encuentran entre 17 a 28 años
un 84,2%l, apenas un 9% supera los 33 años, en su mayoría son solteros 83,3%, casados
8,4%.
Tabla 1.1
Distribución de los estudiantes por carreras, estado civil y edades de la Universidad de San
Simón Bolivia.
Fuente: Guzmán, et.al (2021).
Tabla 1.2
Distribución por semestre Universidad Mayor de San Simón Bolivia.
Fuente: Guzmán, et.al (2021).
Otro dato interesante son los semestres que cursaron los encuestados en las
respectivas especialidades. Como se puede observar en la (tabla 1.2) el 25% corresponde al
33
primer semestre y el resto a los siguientes semestres, donde los valores porcentuales
asignados son los mismos.
También es importante señalar que el 63% de los encuestados se identificó como
quechua, 8,4% aymara, 2,7% guaraní, 0,9% afroboliviano y 3% otros indígenas. El 22 %
restante dijo que no se identificaba con ningún agricultor afroboliviano local. Para el área
de idioma local, la encuesta publicó las siguientes cifras: el 50% dijo que no hablaba
ningún idioma local, el 39,5% hablaba quechua, el 2,7% hablaba aimara y el 0,9% hablaba
gua lani, otras lenguas indígenas hablaban el 6% En cuanto a las entrevistas y grupos
focales, se organizaron un total de 3 grupos focales de estudiantes de FACSO y FHyCE.
Identidad universitaria Identidad del grupo focal Género de los participantes C
Tabla 1.3
Distribución de los estudiantes por grupo focal en relación con sus carreras de la
Universidad Mayor de San Simón Bolivia
Fuente: Guzmán, et.al (2021).
Para el rector de la Universidad de San Simón, los primeros dos meses de la
pandemia del Covid-19 ha sido un tiempo incierto, obligándolo a tomar decisiones y
prepararse para contingencias para asegurar que las clases continuaran a pesar de la crisis
sanitaria. Inicialmente, la suspensión era de 15 días, pero dada la incertidumbre del
incidente y el riesgo inmediato de contagio masivo, las medidas se fueron extendiendo
paulatinamente hasta la primera semana de mayo. Ante esta situación, la dirección de la
universidad decidió suspender temporalmente los estudios presenciales y considerar el
34
modelo virtual como una alternativa para continuar con las labores académicas y
administrativas
La inactividad en la UMSS marcó un período de desconcierto y obligó a reiniciar el
semestre previo al lanzamiento oficial de la modalidad virtual. Con la fecha incierta del
regreso a clases, muchos docentes han decidido reconectarse con sus alumnos y seguir
promocionando contenidos a través de las redes sociales (Facebook y WhatsApp),
plataformas educativas (Moodle y Classroom) y apps como Zoom y Google. Llegar a
conocer unos a otros. “Cada sujeto creó un grupo de WhatsApp para coordinar y revisar las
tareas.
Pero para las sesiones en vivo, las tareas fueron proporcionadas por Meet y
Moodle” (LFQC, FACSO, comunicación personal, 22/08/2020). Sin embargo, los
estudiantes se opusieron rápidamente a la medida, diciendo que efectivamente era ad hoc,
que no tomaba en cuenta la situación financiera y el acceso a Internet de la mayoría de los
estudiantes universitarios y que estaba sobrecargado con tareas y evaluaciones en línea. En
respuesta a las denuncias, la Universidad de San Simeón (UMSS) anunció el 27 de marzo
que suspendía las clases virtuales en todos los departamentos y programas. Las razones
aducidas fueron la informalización del modelo virtual, la falta de internet en casa de
algunos estudiantes, el hacinamiento de las plataformas educativas y algunos funcionarios
que no pudieron completar el registro de los estudiantes y/o docentes.
La decisión, que fue aprobada el 1 de abril, vuelve a enfatizar la gran brecha digital
entre los estudiantes y el acceso desigual a Internet por factores sociodemográficos.
Teniendo en cuenta lo anterior y preparándose para la transición de la modalidad presencial
a la virtual, las autoridades de la UMSS reorganizaron el calendario académico,
planificaron las capacitaciones y regularon las clases virtuales.
Los estudiantes compartieron la relevancia y eficacia de estas medidas de
emergencia. Del total de estudiantes encuestados, el 42% cree que no está lo
suficientemente calificado, mientras que el 31% piensa lo contrario. Sin embargo,
sorprendentemente, el 27% restante no sabía si eran elegibles.
35
Gráfico 1.4
¿Fueron adecuadas las medidas implementadas?
Fuente: Guzmán, et.al (2021).
Los disidentes, en torno a la pregunta formulada dicen que las medidas
universitarias para reanudar las actividades académicas y administrativas no han tenido en
cuenta la conectividad y accesibilidad a Internet para quienes regresan a sus comunidades
de origen y para los estudiantes en general. Reafirmaron que estas medidas son
insuficientes y deben fortalecerse ofreciendo el servicio gratuito de internet, dotando de
equipos técnicos y flexibilizando los requisitos académicos, principalmente en cuanto a
fechas de asignación, modalidades de entrega y alquiler de materiales. Tener en cuenta
estos factores es importante para garantizar una educación universitaria funcional basada en
estándares de calidad y equidad.
Abordar este desafío requiere programas educativos que tengan en cuenta la brecha
digital y el estatus socioeconómico de los estudiantes más desfavorecidos y marginados.
Otra área que ha sido fuertemente cuestionada es la lentitud de las universidades para
responder a la crisis educativa que se avecina. La experiencia en FACSO por tres semanas
fue de confusión, porque algunos maestros fallaron, etc. Entonces creo que es un gran error
que las universidades no tomen en cuenta lo que está pasando en otros países, y eso es lo
que va a pasar en Bolivia. (Memorándum de Entendimiento, FACSO, comunicación
personal, 22.08. 2020) indican que las universidades tienen una capacidad institucional
36
limitada para adaptarse a cambios y emergencias (como situaciones de pandemia) que
requieren respuestas oportunas, creativas y flexibles. Por otro lado, los estudiantes que
están de acuerdo con la relevancia de estos eventos afirman que con la ayuda del modelo en
línea aseguran la continuidad de los cursos, flexibilizan el tiempo de estudio y crean
condiciones para promover la modernización de la educación universitaria.
La pandemia que atravesamos muestra claramente que la educación virtual no es
para todos, pues las dificultades que genera esta realidad no solo están relacionadas con los
aspectos técnicos antes mencionados, sino también con la excesiva inversión económica
para unos y otros. Porque cabe señalar que la educación no fue la única prioridad durante
los meses de aislamiento. Como se mencionó anteriormente, la educación virtual en la era
de Covid ha creado enormes dificultades y ha afectado financieramente a los estudiantes, ya
que las familias recibieron poco o ningún beneficio durante el cierre.
También lo es la economía del problema del acceso, ya que también puede
comprometer una tarjeta de crédito, ya que no todos tienen o poseen Wi-Fi y los datos son
limitados. Este aislamiento ha obligado a muchas familias a ir recurriendo poco a poco a
sus ahorros y finalmente no tener que comprar más tarjetas de crédito, ¿verdad? Esta
desventaja proviene porque los cursos se imparten originalmente a través de Zoom, por lo
que cuesta más puntos que otras plataformas, por ejemplo, Meet cuesta menos, etc. Las
tarjetas de crédito son costosas, pero la gente tiene que comprarlas porque tienen que iniciar
sesión para aprobar la clase; a veces simplemente no lo encuentran, entonces no pueden
conectarte y tienen que salir a comprarlo con días de anticipación. Una de las tarjetas debe
estar conectada. Según las evidencias, la inversión más necesaria es una conexión a
Internet, la compra de megas, que da acceso a cursos virtuales, no equipos. También
muestra que asistir a clases virtuales es una decisión difícil, ya que muchos estudiantes, por
falta de recursos económicos, tienen que usar sus ahorros para obtener los megas que
necesitan para las clases a través de Zoom o Meet. Otro aspecto es el aumento de las
tarjetas de crédito en diferentes zonas de Cochabamba, ya que muchos comerciantes se
aprovechan de la situación subiendo los precios de las tarjetas de crédito.
Además, el trabajo digital tiene una gran necesidad de adaptar no solo la educación,
sino también muchos lugares de trabajo para proteger la salud de las personas. A veces,
esto conduce a una escasez de tarjetas de crédito en el mercado, lo que hace que los jóvenes
estudiantes se vayan. Otro problema es el precio, porque no hay una línea que inicialmente
le brinde promociones o paquetes de recompensas para estudiantes, por lo que cobran según
el uso, y muchas de las clases virtuales tienen videos donde los maestros muestran sus
37
diapositivas. Esta oportunidad de ganar muchos créditos surgió Entel y Tigo con paquetes
de capacitación virtual y Tigo. Toma tres o cuatro clases a la semana y perderás mucho
dinero. (LM, FACSO, comunicación personal, 22/08/2020) Como se menciona en el
testimonio, las inversiones en los primeros días de la pandemia fueron mucho mayores que
desde julio, cuando las empresas de comunicación no entregaron paquetes de capacitación,
lo que redujo la tasa de aplicación.
En relación al contexto social, político, los conflictos armados, los desastres
naturales, tienen una influencia en el normal funcionamiento de la educación, la pandemia
por el covid, restringió sobre manera el ejercicio del derecho a la educación presencial
como sugiere Ruz-Fuenzalida (2020), porque la actividad humana no es ajena a esta
epidemia, desde el nivel preescolar, primaria y educación superior evidentemente
improvisaron preparativos, para promover el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante
equipos de computación, tabletas y teléfono inteligente. Para Ramos (2020a), las escuelas y
universidades necesitan transformar o adaptar sus modelos educativos para un aprendizaje
en línea, que pudiera llegar a toda la población.
La situación de emergencia llevó la educación y el aprendizaje presencial a lugares
no presenciales, dando lugar al fenómeno sociopedagógica de la “enseñanza corona”. En
Bolivia, la emergencia sanitaria provocada por el Covid-19 suspendió como en la mayoría
de los países del mundo la docencia presencial en la educación general, técnica y
universitaria. Cuando el Estado boliviano, debido a la pandemia dejó de garantizar el
derecho a la educación. El Ministerio de Educación tardó casi tres meses en emitir el
decreto para organizar el sistema de educación virtual. La situación se agudizó con el
cierre administrativo de la escuela en agosto de 2020. La educación superior: Educación
técnica y universitaria se llevó a distancia
En Bolivia la educación superior (ESU) es intracultural, intercultural y plurilingüe,
integrado por universidades, escuelas técnicas superiores, escuelas comerciales y de arte,
escuelas financieras y privadas (política constitucional Estatal o CPE, 2009, art. 91).
Establece estructuras de educación superior, incluida la formación docente, tecnología y
artesanía, artes y educación universitaria. El sistema universitario está integrado por
universidades nacionales autónomas, universidades privadas, universidades regionales y
universidades de instituciones especiales. Existen 11 universidades públicas autónomas y 4
38
universidades con régimen especial reconocidas por el sistema universitario boliviano;
escuelas de policía y militares; las universidades privadas son 33.
Regidas por el Reglamento General de Universidades Privadas de 2012; ellos tienen
Tres universidades indígenas: aimara, quechua y guaraní (Iño, 2018). La Universidad
Mayor de San Andrés es una universidad pública independiente, cuenta con 13 facultades y
alrededor de 54 carreras en los niveles de pregrado y técnico superior.
En el mes de agosto se suspende la educación presencial en todos los niveles
educativos UMSA (2020a) adoptó la Resolución del Consejo Universitario 023/20 para
suspender todas las actividades académicas y acordar el cierre administrativo de la
institución como medida preventiva anta la pandemia de covid-19. Acordó una modalidad
virtual para la continuidad de la formación. Mediante el calendario académico (UMSA,
2020b). El 21 mayo 2020, se emitieron las Normas generales para la enseñanza temporal a
distancia y la enseñanza mixta. UMSA (UMSA, 2020c) brinda acceso a plataformas,
campus virtuales y entornos aprendizaje virtual, aula virtual, modelos híbridos: B-learning.
el juego. El objetivo es enseñar trabajo social a través de aplicaciones para el aula, se dictan
cursos de actualización para maestros y estudiantes en diferentes plataformas virtuales.
1.8 Efectos indirectos de la pandemia en la Educación Superior en los países Andinos.
Las dificultades para acceder a la educación durante la pandemia, junto con las
consecuencias económicas y de salud del Covid-19, afectarán significativamente el
rendimiento académico de los niños y jóvenes de la región. Guevara, (2021), expone que
Margaret Sacks-Israel, enfatiza que los problemas en muchos países de América Latina y el
Caribe se agravarán aún más. Según Unicef, 35 millones de niños y jóvenes de la región no
tenían un nivel mínimo de alfabetización antes de la pandemia. El Banco Mundial estima
que la pobreza de aprendizaje podría aumentar en un 20% debido a la incapacidad de
participar en la educación durante la pandemia.
Sachs-Israel también destacó el impacto en las tasas de abandono escolar, que se
hará más evidente en el futuro. En cualquier caso, dados los problemas preexistentes de
continuidad escolar, particularmente en la escuela primaria, con incidencia en los niveles
subsiguientes, porque no sorprende que las dificultades causadas por la pandemia hayan
agravado la situación. Estas consecuencias no solo afectan negativamente a los niños y
jóvenes, que pueden perder hasta $16,000 en ingresos a lo largo de sus carreras debido al
fracaso educativo, estima el Banco Mundial, sino que también contribuyen al desarrollo
39
global general, dijeron los expertos. para explicar nación. “Estamos hablando de la
posibilidad de una generación perdida”, dijo el experto. La UNESCO estima que más de 3
millones de estudiantes de la región corren el riesgo de abandonar la escuela de forma
permanente.
Sin embargo, el tema no es solo del derecho a la educación, sino también de otros
derechos, como la salud y la alimentación. “Sabemos que las escuelas no son solo lugares
de aprendizaje, sino también programas de alimentación, salud y protección. Algunos
países han entregado paquetes de alimentos durante esta crisis, pero los servicios de salud
han sufrido”, explicó Sachs-Israel. Los expertos agregaron que se espera que aumenten los
embarazos adolescentes, la desnutrición y el trabajo infantil. Sobre este último aspecto,
explicó: “Se trata del panorama general. Los padres pierden sus trabajos. Si bien la
educación a menudo se considera un lujo en algunos hogares desfavorecidos, donde las
escuelas están cerrando y los ingresos están cayendo, el riesgo de trabajo infantil ha
aumentado en el entorno actual." También ha habido informes de un aumento de la
violencia contra niños y jóvenes durante el confinamiento nacional.
Además de priorizar la reapertura segura de las escuelas, Margaret Sachs-Israel
destacó otras medidas que debe tomar el gobierno para mitigar el impacto de la pandemia
en el futuro del derecho a la educación. Estos incluyen trabajar para reducir la brecha
digital, incluyendo y promoviendo la igualdad de los más vulnerables, ampliando las
medidas de protección social, protegiendo el presupuesto educativo nacional y
aprovechando las oportunidades para repensar la educación. Además, el ambicioso
proyecto Reimagin Education de UNICEF ofrece soluciones digitales que mejoran el
aprendizaje y preparan a los estudiantes para los desafíos del mundo digital, brindan
conectividad a Internet para todos, facilitan el acceso a dispositivos, brindan acceso a datos
y contenido digital y fomentan la participación de los jóvenes. Se estima que implementar
la propuesta requerirá una inversión global de $474 millones al 2030, equivalente a una
inversión anual de $26 por estudiante para el mismo año. La organización enfatiza que, si la
crisis educativa no se resuelve ahora, las pérdidas globales esperadas se evitarán y se
lograrán solo a través de la cooperación de muchas partes interesadas.
Silvio (2004) distingue entre aprendizaje presencial y a distancia. La educación cara a cara
representa la educación presencial, donde todos los miembros usan la computadora y se
40
encuentran en el mismo momento, en el mismo lugar la comunicación es sincrónica. La
educación virtual los participantes tienen comunicación, pero en diferentes momentos y
tiempos (Silvio, 2004), la comunicación es asíncrona. Existen varios modelos de educación
superior virtual: e-learning, B-learning y M-learning. Modelos de e-learning que utilizan las
TIC como comportamientos (aprendizaje en línea) para enseñar usando una variedad de
planes y formatos de lecciones.
Esto incluye tanto el aprendizaje sincrónico como el asincrónico (Munro et al.,
2018); proporciona flexibilidad en el tiempo y el espacio para aprender a su propio ritmo ya
que utiliza la web y las TIC como herramientas de comunicación, interacción. B-Learning
es una educación semipresencial que combina cursos presenciales con aprendizaje a
distancia a través de una plataforma virtual. Aprendizaje mixto. M-Learning es un modelo
de aprendizaje, usar dispositivos móviles con fines educativos, un modelo de e-learning que
hace que el aprendizaje sea más fácil y útil. Para incrementar las posibilidades de los
dispositivos móviles permiten no sólo comunicarse e interactuar, además aumenta la
posibilidad de aprender en cualquier momento y en cualquier lugar, (Oliva, Narváez &
Buhring, 2016).
La presencia de la pandemia del Covid-19 ha obligado a países e instituciones a
responder rápidamente a las necesidades educativas actuales y futuras. La formación online
extraordinaria complementa el sistema presencial. Según Abreu (2020), las epidemias
requieren una respuesta rápida para satisfacer la demanda mundial de servicios educativos.
Esta no es una solución a largo plazo, sino una aproximación temporal se utiliza para
situaciones inmediatas y temporales.
41
CAPÍTULO II
ASPECTOS CONCEPTUALES Y TÉCNICOS DEL AULA INVERTIDA
EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN LOS PAÍSES ANDINOS.
2.1 Aula invertida fundamentos teóricos.
El aula invertida es un método de enseñanza surgido en este siglo gracias a Lage,
Platt y Treglia (2000); enfoque propuesto por los mismos que llegaron al poder en
representación de los profesores de química Bergman y Sams (2012) (Gómez, Castro, &
Toledo, 2015). Esto sugiere un aprendizaje centrado en el estudiante, que le permite
controlar el proceso de aprendizaje (Aguilera et al., 2017). Este enfoque permite la
inclusión de nuevas tecnologías y el uso de dinámicas, estudiantes y docentes utilizando
herramientas como videos, apps y plataformas, permite un proceso más personalizado a
través de actividades en casa, permite a los docentes optimizar el tiempo para otras
actividades como hacer preguntas y practicar.
El fundamento teórico del aula invertida se basa en el constructivismo de Piaget y
Vygotsky, este último proceso de creación colaborativa, cuestionamiento y resolución de
problemas. Además, esto se ve reforzado por la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb
(1984), que propone un ciclo continuo de aprendizaje en el que se experimenta, reflexiona,
piensa y actúa sobre lo aprendido (Martínez et al., 2014). Por otra parte, la importante
teoría del aprendizaje de Ausbel (1976) aboga por la construcción del conocimiento a
través de parámetros como la reflexión y el análisis. Por otro lado, estudios como los de
Cedeño y Vigueras (2020), Vidal, Rivera, Nolla, Morales y Viaart (2016) y Martínez et al.
(2014) mencionaron que el método se basa en la taxonomía de Bloom donde algunos
niveles de aprendizaje se procesan de forma sincrónica y otros de forma asincrónica.
Se puede observar que la metodología del aula invertida ha recorrido un largo
camino a lo largo de los años y se basa en modelos y teorías, por lo que ahora se considera
uno de los enfoques activos centrados en el estudiante. Por otro lado, abandona el modelo
tradicional de baja participación estudiantil, pasividad, receptor de información, replicador
de conocimientos, incapacidad de reflexión y acumulación inútil de contenidos. en el
futuro. Relacionado con el carácter
42
La taxonomía de Bloom (recordar, comprender), mientras que el uso efectivo del
aula invertida también cubre niveles más altos (aplicar, analizar, evaluar y crear), incluida
la instrucción docente, la experimentación, la demostración y la aplicación del
conocimiento aprendido (Cedeño y Vigueras, 2020). Por otro lado, las TIC parecen ser una
herramienta fundamental en el enfoque de aula invertida, proporcionando acceso a
materiales digitales, por lo que se clasifica como un modelo mediado por tecnología
(Martínez et al., 2014). Estos recursos permiten divertirse y presentar diversas situaciones
audiovisuales, se utilizarán de acuerdo a los objetivos educativos. En cuanto al uso de las
TIC por parte de los estudiantes, se mencionó que además de su uso como medio de
recreación o entretenimiento, es necesario incrementar su uso también en el ámbito
educativo.
Esto revierte la tendencia de los docentes que recurren a las aulas virtuales. Sin
embargo, según Gómez et al. (2015) refiriéndose a Prat et al. (2013) No se abandonan las
prácticas tradicionales, pero estas herramientas digitales se utilizan para implementar los
currículos tradicionales. Con base en lo anterior, es importante crear aulas que incorporen
tecnología educativa para captar la atención de los estudiantes (Arámburu, 2020). Con esto
en mente, el aula invertida parece ser una tecnología beneficiosa ya que el aprendizaje
utiliza cada vez más medios virtuales que requieren educación y capacitación docente
(Cedeño & Vigueras, 2020) para crear experiencias enriquecedoras que promuevan el
progreso proceso de aprendizaje.
De esta forma, el aula invertida motiva a los alumnos e incorpora nuevas
tecnologías como Internet, smartphones y tablets. Además, te permite explorar el material a
medida que trabajas, progresando a tu propio ritmo y revisando según sea necesario (Puig,
2020). Según Rodríguez (2016), “el modelo de aula invertida otorga a los estudiantes un
fuerte sentido de responsabilidad y motivación para utilizar correctamente la información y
transformarla en conocimiento para su uso práctico en el aula” (p. 13). 13). 2) De igual
forma, García y Bravo (2017) destacan resultados positivos relacionados con el aumento de
la motivación en diversos estudios, como el de Ojando et al. (2016), Núñez til Gutiérrez
(2016), Shu-Yuan, Yun-Hsuan og Mei-Jia (2016).
En cuanto a la dinámica inversa, Martínez et al. (2014) encontrado en Lage et al.
(2000) y Bergman y Sam (2012) se muestran en la Tabla 1. Ambas propuestas siguen una
fase informativa donde los alumnos, madres y padres sobre la interpretación del modelo, la
estructura de la clase, los contenidos y el material de revisión. Sin embargo, considere
43
agregar una fase de capacitación sugerida por Bergman y Sam (2012) que brinde
capacitación en gestión de recursos y algunas estrategias de aprendizaje. Además, la
importancia de la colaboración se puede ver al formar pequeños grupos para analizar
material, compartir ideas, generar conceptos e implementar sugerencias de actividades por
parte del maestro. Además, la importancia de la evaluación en cada etapa se confirma
mediante la revisión por pares dentro y entre grupos y la evaluación heterogénea por parte
de los docentes que brindan suficiente retroalimentación y aclaran dudas en el camino.
Tabla 2.1
Ejemplo de una clase con aula invertida
Fuente: Elaboración propia a partir de Martínez et al. (2014)
44
Una vez conocida la dinámica inversa de clases, se revela su estructura, propuesta
por Zhong, Song y Jiao (2013) y modificada por Martínez et al. (2014), como se encuentra
en el estudio de Cedeño y Vigueras (2020), que muestra su relación con la Taxonomía de
Bloom, donde asignan niveles de memoria, comprensión y aplicación que los estudiantes
deben procesar de forma asincrónica. Por otro lado, los niveles de análisis, evaluación y
creación son sincrónicos, es decir, a través de actividades dirigidas e iniciadas por el
docente, experimentando y aplicando conocimientos en el aula con docentes y otros
estudiantes. Cabe mencionar que los docentes utilizan estrategias y materiales adecuados en
cada etapa, los cuales serán innovadores y dinámicos para crear motivación y lograr los
objetivos de aprendizaje.
Gráfico 2.1
Estructura del Aula Invertida
Fuente: Martínez et al. (2014)
Hay algunos beneficios adicionales al usar esto, además de invertir todas las
referencias a la clase. Según un estudio de Aguilera et al. (2017), recorrer el aula puede
ahorrar significativamente el tiempo de explicación del profesor. Por otro lado, los
estudiantes tienen más intereses y responsabilidades. En cuanto al video, se considera un
recurso dinámico que permite la visualización ilimitada de contenidos con la posibilidad de
45
utilizarlo en situaciones futuras. Otra ventaja del aula invertida es que puede enseñar al
ritmo individual de cada estudiante. Asimismo, destaca otros beneficios, como la mejora
del rendimiento académico y la motivación de los estudiantes, lo que conduce a un
aprendizaje más prolongado.
También fomenta la participación de los estudiantes y el aprendizaje cooperativo, ya
que estas actividades mejoran el ambiente y la vida escolar. Otra posibilidad de cambiar de
clase se menciona en el estudio de Gómez et al. (2015) hacen referencia al aumento de la
interacción profesor-alumno. También vale la pena señalar que este enfoque puede ayudar a
los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y aquellos que rara vez o nunca
asisten a la escuela. En última instancia, muestra que este enfoque permite que los padres
de los estudiantes se involucren en el proceso educativo, aumentando así la transparencia y
construyendo líneas de comunicación con ellos. Este último aspecto es muy importante hoy
en día porque toma en cuenta los métodos educativos que han evolucionado debido a la
emergencia actual donde los padres y madres se interesan más por el progreso educativo de
sus hijos, pero también los estudiantes universitarios.
Por el contrario, como se mencionó en la sección anterior, la implementación de
clases invertidas enfrentó dificultades. Un estudio de Puig (2020) menciona la necesidad de
conectividad a internet y recursos tecnológicos que pueden agudizar la desigualdad social.
Al mismo tiempo, los estudiantes dedican más tiempo a los dispositivos electrónicos, lo que
crea problemas para su salud física y mental. Por otro lado, Aguilera et al. (2017) coinciden
en que este enfoque requiere más tiempo y esfuerzo por parte de los docentes para
dedicarlo a la preparación de materiales y contenidos, capacitación en nuevos métodos y
atención individual a cada estudiante. Finalmente, mostrar desgana a los estudiantes, dando
formas tradicionales, saliendo de su zona de confort.
El aula invertida, es un método que beneficia el proceso de aprendizaje. El alumno
entiende que el aprendizaje comienza por sí mismo, no solo con la clase magistral del
docente, asume la responsabilidad de aprender con la ayuda del docente quien le brinda
actividades prácticas e innovadoras, haciendo de los experimentos también un proceso
continuo de retroalimentación. La gestión de la tecnología, por otro lado, es fundamental
para este enfoque, por lo que los docentes buscan las aplicaciones, plataformas y otras
herramientas digitales adecuadas para satisfacer las necesidades específicas del aula. A
pesar de las ventajas tecnológicas, la clave de una buena experiencia de aula invertida está
en el plan estructurado del profesor (Martínez et al., 2014), que es lo mismo que un plan de
resolución de problemas.
46
Algunas propuestas de transformación del aula, como la propuesta por Rodríguez
(Rodríguez, 2016), no solo preparan a los docentes para implementar este método, sino que
también preparan a los estudiantes e instituciones para adaptar este modelo a los cambios y
necesidades. Por otro lado, Galindo (2018) sugirió que, debido a la falta de investigación en
temas como la música y el deporte, la investigación también debería realizarse en el nivel
primario. Asimismo, García y Bravo (2017) recomiendan implementar este enfoque en las
últimas etapas de la escuela primaria, ya que el desarrollo psicoevolutivo se caracteriza por
un mayor análisis, síntesis, autonomía, iniciativa y aprendizaje continuo.
Luego de identificar los factores que motivan el uso de estrategias instruccionales,
es necesario comprender el momento de aplicación. Pamplona et al. (2019) y Gutiérrez et
al. (2018) revelan la clasificación de estrategias de preaprendizaje, sinergias de aprendizaje
y postaprendizaje de Díaz y Hernández (2014). El primero se refiere a los que se utilizan al
comienzo de la lección para introducir a los estudiantes en el tema, crear expectativas,
aclarar objetivos y estimular la atención. El segundo se utiliza durante el desarrollo de la
parte principal del currículo para mantener el enfoque y la correcta comprensión a través de
actividades. Este último corresponde a las actividades que utilizan los docentes para
sintetizar o integrar lo aprendido.
Partiendo de este enfoque, Pamplona et al. (2019) nos presentó estrategias de
enseñanza tradicionales e innovadoras implementadas por docentes en diversas áreas de la
escuela primaria desde 2012. De las estrategias tradicionales que se muestran en la Tabla
2.2, observamos las estrategias utilizadas con mayor frecuencia e indicamos que algunas de
ellas se utilizaron en más de una fase y, por lo tanto, utilizaron vínculos con la vida
cotidiana antes y durante las sesiones principales precisamente porque buscaban explicar,
comprender y comunicar argumentos verbal o ilustrativamente. Por otro lado, cómo
presentar mapas mentales, mapas semánticos y socialización en la fase principal y final del
curso, porque lo aprendido se puede compartir con el grupo y mantenerse motivado
mediante el uso de imágenes que permitan comprender y recordar información.
47
Tabla 2.2
Estrategias de Enseñanza Tradicionales.
Fuente: Pamplona et al. (2019)
Como se mencionó anteriormente, estos autores se animan nuevamente a impulsar
estrategias didácticas innovadoras que se destaquen por estar basadas en diferentes
enfoques metodológicos, como la colaboración y el aprendizaje cooperativo. Control de
operaciones y distribución. Por otro lado, el surgimiento de las TIC se puede apreciar en
todas las etapas del aula debido al auge e integración de este siglo en el proceso educativo.
Al respecto, Silva (2017) agregó que para que las TIC creen innovación, los docentes
necesitan cambiar su enfoque, lo que ayuda a crear más y mejores aprendizajes. Además,
Pamplona et al. (2019) coinciden con otros autores en que este recurso actualiza las
estrategias tradicionales y mejora la motivación y las relaciones con los compañeros.
Tabla 2.3
Estrategias de enseñanza innovadoras.
Fuente: Pamplona et al. (2019)
En el apartado anterior se añadió que las TIC se consideran una estrategia para
estimular la atención y el interés de los estudiantes y es aplicable a otras estrategias en
48
diferentes campos de la educación. Por otro lado, Pamplona et al. (2019) mencionan en su
estudio que esta es la estrategia más investigada, cuyos resultados muestran efectos
positivos en el aprendizaje en todos los niveles educativos. El juego es otra estrategia muy
efectiva para el aprendizaje de los niños en edad escolar, por lo que es bueno para el
desarrollo de las habilidades sociales, pues permite identificar valores y características, sin
embargo, para adaptarse totalmente al niño, el docente debe aplicar diferentes estrategias.
Sea creativo e innovador para impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes. De
lo anterior, se puede ver que la estrategia, las TIC y los juegos son las tendencias de los
últimos años. Pamplona et al. (2019) demostraron efectividad cuando se combinaron estas
dos estrategias para crear un juego digital o videojuegos.
Muestra la actividad como un desafío para crear más interés y motivación entre los
estudiantes. A pesar de los resultados positivos de la introducción de los videojuegos en la
educación, aún existen algunas limitantes que impiden su integración, como la falta de
recursos tecnológicos en las instituciones y la falta de conocimiento y preparación
tecnológica de los docentes, lo que se puede lograr a través del trabajo interdisciplinario.
entre profesores, proporcionar condiciones favorables para su uso.
Un aspecto importante por considerar para desarrollar métodos y estrategias de
innovación de alta calidad es una metodología activa, según López (2005) citado por Posso
et al. (2020) es "un proceso de interacción activa entre docentes y estudiantes, recursos
estudiantiles y entornos estudiantiles que cumplen con las expectativas educativas" (p. 7).
Silva (2017) las define como métodos, técnicas y estrategias utilizadas por los docentes en
actividades que alientan a los estudiantes a participar activamente en el aprendizaje. Por su
parte, León, Alba, Martínez y Santos (2020) se refieren a ella como un proceso didáctico,
pedagógico y metodológico alternativo, por lo que se denominan metodologías alternativas.
Se concluyó que un enfoque activo o alternativo es visto como un proceso que utiliza
tecnologías y estrategias que posibilitan la interacción entre estudiantes, docentes, recursos
y el entorno y generan un compromiso activo de los estudiantes para garantizar su
aprendizaje. Los enfoques activos desarrollados por León et al., han sido propuestos por
varios autores. (2020), que destaca por su impacto en el aprendizaje:
- Aprendizaje en base a proyectos
− Aprendizaje basado en problemas
− Aprendizaje basado en desafíos
- Gamificación
− aprendizaje cooperativo
− Clase invertida
49
- Formación de servicio
- caso de ley
− contrato de aprendizaje
− entorno de aprendizaje y
− aprendizaje mixto o blended
El aprendizaje basado en proyectos tiene su origen en la teoría constructivista y se
centra en aprender del conocimiento existente para resolver problemas o necesidades
(Aranda y Monleón, 2016). Una estrategia incluye tareas, procedimientos y técnicas
desarrolladas con la ayuda del profesor. Según un estudio de Arandas y Monleón (2016), en
cuanto a la aplicación de este método en el deporte, los estudiantes mostraron una mejora
significativa en el rendimiento en comparación con otros que utilizaron métodos
tradicionales, y también mostraron más interés y motivación. Así, se concluye que el uso
de enfoques innovadores facilita el aprendizaje de manera más rica, siempre y cuando se
adapte al contexto, situación y enfoque. El aprendizaje basado en problemas es una
estrategia que requiere que los estudiantes participen activamente y resuelvan problemas
activamente. Según Escribano y Del Valle (2015), ni los contenidos ni los docentes son
centrales en este enfoque.
El principio de este método es utilizar el problema como punto de partida de la
clase. Se realiza en pequeños grupos, con el profesor guiando el proceso. No hay estudios
relacionados con el deporte, pero sí blogs y vídeos online donde se descubren diversas
actividades motrices, como encontrar la manera de adaptarse a una carrera de obstáculos sin
herramientas. Deportes. Además, a los alumnos se les ocurrieron varias posibilidades, como
construir instrumentos a partir de materiales naturales utilizando mochilas o los propios
alumnos en determinadas posiciones. El aprendizaje basado en desafíos es un enfoque
innovador que involucra activamente a los estudiantes en situaciones auténticas que
requieren completar desafíos. Esta dinámica comienza con el abordaje del tema impartido
por el docente, el cual debe ser ameno e interesante. Este desafío implica encontrar y
aplicar soluciones. Por ejemplo, si el tema es el trabajo en equipo en los deportes, hay un
requisito para llegar a un punto determinado a una distancia determinada sin tocar el suelo,
lo que requiere el uso de una colchoneta. Para completar el desafío, los estudiantes deben
generar diferentes ideas que ayuden a encontrar soluciones favorables.
La gamificación es un método que ofrece utilizar elementos del juego para el
aprendizaje. Según Escaravajal y Martín (2019), es muy valorada como estrategia
motivacional y se ha extendido a todos los ámbitos y niveles educativos. En un estudio
realizado por los mismos autores sobre el tema del deporte, se observó un aumento en la
50
competencia de las nuevas tecnologías cuando se utilizaban como personajes en el proceso
del juego. Además del tiempo libre y otros aspectos como la participación, el trabajo en
equipo y la diversión lo vinculan al tema. Por lo tanto, esta estrategia se considera
beneficiosa para mejorar el interés de los estudiantes por aprender y hacer ejercicio. El
aprendizaje cooperativo es un método de aprendizaje que requiere la formación de
pequeños grupos, preferiblemente grupos heterogéneos, en los que cada participante trabaje
en conjunto para crear su propio aprendizaje.
Según Velásquez (2018), lo que diferencia el trabajo en grupo es la responsabilidad
compartida por el aprendizaje. A su vez, ha demostrado ser un excelente recurso para
mejorar la motricidad, las habilidades cognitivas, las habilidades sociales y el desarrollo
emocional de los estudiantes deportivos. Por otro lado, Posso et al. (2020) señalan que,
desde principios de la década de 2000, el aprendizaje cooperativo sobre un mismo tema ha
sido reconocido como un enfoque proactivo innovador y se puede encontrar en muchas
publicaciones sobre su práctica como recurso de aprendizaje. Estos mismos autores han
sido conocidos por complementar esta estrategia con desafíos cooperativos en forma de
problemas motores o problemas para que los estudiantes los superen.
Según Velázquez (2018), la aplicación práctica de este método ha llevado a
descubrir algunos comportamientos que no favorecen el aprendizaje, como el efecto pulsión
que se produce cuando se permite que otros compañeros hagan la mayor parte del trabajo,
resulta en una experiencia disfuncional e injusta. Los mismos autores notaron que en un
estudio de maestros de escuela primaria y secundaria, algunos maestros implementaron
técnicas de aprendizaje cooperativo en el salón de clases, mientras que otros las vieron
como juegos o tareas grupales. De los pocos que lo utilizaron, destacaron que eligieron este
método porque les permitía alcanzar no solo objetivos motores y cognitivos, sino también
sociales, emocionales y motivacionales
Sin embargo, en lo que se refiere al aprendizaje mixto, se ha considerado la
propuesta de Pérez (2016). Estilo de actitud en educación física, que reúne las condiciones
de un enfoque mixto porque cuenta con ciertas estrategias, como el aprendizaje basado en
proyectos preguntas, desafíos, jugabilidad y más. Además, los autores destacan la conexión
con el aprendizaje cooperativo, ya que el objetivo es que todos los estudiantes trabajen
juntos para lograr un objetivo común. Sin embargo, el objetivo principal de este enfoque es
lograr el máximo dinamismo en la educación física, creando sin excepción actitudes
positivas y experiencias de inclusión, asegurando así un mejor proceso de aprendizaje
(Fernández, Calderón, Hortigüela, Pérez y Aznar, 2016).
51
Respecto a lo anterior, Pérez (2016) destaca que las relaciones sociales y personales
son las iniciadoras de la actividad de este método y crean una actitud que puede ser
relevante para el sujeto tanto dentro como fuera del aula. Se logra la práctica de actividad
física. Además, los autores proponen extender el contexto de esta estrategia a un nivel
interdisciplinario, es decir ampliar el trabajo final presentado en el festival de la institución
a otras áreas, hasta el nivel de competencia del estudiante.
Así mismo se considera la inteligencia emocional. Según un estudio de Conde y
Almagros (2013) sobre estudiantes deportivos, su bajo nivel puede incidir en problemas de
los estudiantes tales como: insuficiente nivel de bienestar y regulación psicológica,
disminución de las relaciones interpersonales, disminución del rendimiento académico y
aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias. Por ello, la educación física
trata deliberadamente de centrarse en el aspecto emocional a través de estrategias que los
profesores de asignatura utilizan en el aula para estimular la motivación y la autonomía de
los alumnos. En resumen, según Mayer y Salovey (citado por Conde y Almagro, 2013), la
inteligencia emocional se define como “la capacidad de percibir, absorber, comprender y
regular las emociones propias y ajenas, lo que contribuye al desarrollo de emociones y
sentimientos."
En el ámbito de la educación superior, la suspensión de la docencia presencial, el
apoyo y movilización del cuerpo docente y de las comunidades de aprendizaje es una de las
medidas que están tomando los países de la región en el contexto de la crisis provocada por
el Covid -19 pandemia, implementar el aprendizaje a distancia, herramientas y estrategias
de aprendizaje utilizando diferentes plataformas para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Marinoni, Land, & Jensen, 2020; Murphy, 2020). Esto ha tenido
consecuencias; cambios en los niveles de aprendizaje, la vida en general de estudiantes y
docentes debido a diversos eventos sociales que crean restricciones sociales, interrupciones
en la vida diaria y privación de métodos de enseñanza tradicionales, lo que lleva a un
aumento del estrés y la ansiedad y todos los problemas educativos.
Problemas de salud de los participantes (UNESCO, 2020). Estos desarrollos
conducen a que la educación virtual, en ocasiones por primera vez, utilice tecnologías
digitales para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, por lo que el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) requiere un replanteamiento de las estrategias
didácticas en las nuevas aulas virtuales, como herramienta didáctica que favorece la
adaptabilidad de la enseñanza, teniendo en cuenta las peculiaridades del aprendizaje de los
alumnos, fomentando la cooperación, la interacción y el uso de códigos multimedia; debido
52
a que los estudiantes tienen más control sobre su propio aprendizaje, puede integrarse en el
plan de estudios.
Los ejemplos incluyen la autonomía, la colaboración, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, que según la OCDE deberían definir la educación hoy. (Pozzo et
al., 2021). Sin embargo, tras décadas de utilizar las TIC en el aula, no han logrado del todo
su objetivo de transformar el proceso de aprendizaje, según un estudio de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (PISA). OCDE, 2015 concluyó que no
parecía haber mejoras significativas en el rendimiento académico en las disciplinas en las
que estos países han invertido mucho. Otros estudios han mostrado resultados más
deprimentes, informando que las puntuaciones más altas en lectura, matemáticas y ciencias
son mejores.
Se utilizaron ayudas didácticas basadas en TIC (Biagi y Loi, 2013; Bagshaw, 2016).
Algunos autores clasifican las herramientas basadas en TIC (Comi et al., 2017; Mama y
Hennessy, 2013) en: primero, el uso de computadoras en la educación para reforzar las
habilidades informáticas básicas; en segundo lugar, el uso de los ordenadores como
herramientas educativas de información y aprendizaje (gestión de la información y su
transformación en conocimiento). La primera aplicación es la educación tradicional donde
los docentes son responsables de impartir conocimientos y enfocarse en el contenido, la
segunda es para que los estudiantes desarrollen competencias (Ananiadou y Claro, 2009;
OCDE, 2019, 2020).
En este contexto, la integración de las TIC debe adoptar una filosofía de aprendizaje
constructivista que pueda mejorar las habilidades de los estudiantes. Sin embargo, el cierre
prolongado de los centros universitarios, la falta de lineamientos operativos claros para
priorizar cursos, capacitar a los estudiantes en el uso de las TIC y el uso de diversas
herramientas tecnológicas para crear espacios de interacción y participación estudiantil han
afectado a los estudiantes. El reto de cumplir con los estándares de calidad educativa que
toda universidad debe tener. Con esto en mente, las recomendaciones para utilizar
herramientas tecnológicas de aprendizaje como el aula invertida son cada vez más
importantes (Jara, 2019). Esta herramienta de aula invertida brinda a los estudiantes
reuniones de maestros previas al aula con el objetivo de liberar tiempo en el aula para
actividades de aprendizaje activas, resolución de problemas e instrucción centrada en el
estudiante (discusiones grupales y asistencia individual del estudiante). (Lo y Hew, 2017).
Sin embargo, dado el entorno cambiante actual, es posible que sea necesario abordar
desafíos importantes con el apoyo de las partes interesadas en la educación para lograr y
mantener una educación de calidad.
53
En el entorno social en el que vivimos hoy, el Covid-19 ha obligado a los docentes a
repensar cómo el surgimiento e integración de las tecnologías de la información puede
ayudar a mejorar el aprendizaje de los estudiantes de secundaria, educación superior. Un
aula invertida o una estrategia de aula invertida utilizando herramientas TIC, TAC, TEP y
TED significa que los estudiantes ya están utilizando materiales digitales, por lo que es
importante analizar los resultados alcanzados y la percepción de los estudiantes sobre la
estrategia.
Obliga a los docentes a repensar nuestro trabajo, porque es necesario que docentes e
instituciones lo incorporemos y analicemos con qué facilidad se implementa en nuestras
aulas para mejorar la comunicación con los estudiantes, lo que lleva a un aprendizaje
significativo, a la innovación en los procesos productivos. Cabe señalar que no podemos
oponernos a métodos más tradicionales, como las clases magistrales, es importante difundir
el conocimiento utilizando herramientas tecnológicas al alcance de todos, incluidas las TIC,
TAC, TEP y TED, como videos, foros, interacciones físicas. Las estrategias de aula
invertida que funcionan a un nivel superior, ya sea analítico o sintético, requieren más
discusión e interacción entre los estudiantes, las unidades de producción y los docentes,
donde están los docentes. Por lo tanto, el compromiso de las instituciones de educación
superior con la educación de calidad es la razón por la que los programas educativos deben
incluir estrategias como el aula invertida, que permite a los estudiantes explorar contenido
de forma independiente fuera del aula.
Ampliar el uso de las TIC, TAC, TEP y TED en las aulas presenciales y virtuales,
creando una amplia gama de materiales a los que se puede acceder y evaluar
individualmente con cada alumno. (Santos A, Carreño y Camargo, 2016). Dado lo
anterior, esta estrategia permite que los estudiantes vean el salón de clases como un lugar
para resolver problemas, desarrollar conceptos y participar en el aprendizaje colaborativo.
La pregunta es, ¿cómo se puede enfrentar los desafíos para la calidad de la educación
superior, teniendo en cuenta la preparación para el Covid-19? Las razones son las
siguientes:
Incrementar la participación de los estudiantes en las dinámicas de aprendizaje del
aula a través del aprendizaje cooperativo. Con software libre o aplicaciones como
Excel, Word, Padlet, Classroom, Team, Zoom, Meet, Pow Toon, Kahoot it, el uso
de las TIC aumentará tremendamente, por lo que en teoría será posible implementar
un ejemplo.
54
Acciones transdiciplinarias. Desarrolle disciplina entre los estudiantes para resolver
problemas o use aulas invertidas y diferentes herramientas para el aprendizaje
autodirigido. Mejorar las habilidades de la fuerza laboral está relacionado con que
los estudiantes tengan una aplicación beneficiosa del contenido en la práctica, una
comprensión clara de cada proceso.
La economía del programa es tal que un estudiante, después de terminar una
licenciatura y comenzar a trabajar, puede pagar una maestría con las competencias y
habilidades que ha desarrollado siendo proactivo y recordando que la tecnología es
un medio para integrar conocimientos.
Otra ventaja es las posibilidades de empleo bien remunerados, que permite la
formulación y formación académica de contratos, permite la formulación espiral del
conocimiento, conecta las etapas de socialización, exteriorización, integración e
interiorización, es decir, la transformación del conocimiento en axiomas
inquebrantables. Se potencia el desarrollo de la autonomía, el ingenio y la
creatividad.
55
CAPÍTULO III
DESARROLLO DEL AULA INVERTIDA EN LOS PAÍSES ANDINOS
3.1 Aula invertida como herramienta de logro de aprendizaje en Perú.
Un mundo globalizado que da lugar a cambios repentinos en diversos contextos,
donde los desarrollos sociales, científicos, técnicos y económicos obligan a los países a
formular políticas nacionales, especialmente políticas educativas. La enseñanza tradicional
que se imparte en las aulas universitarias se deja en manos del docente, quien tiene que
escribir en la pizarra todo lo relacionado con el materia o curso académico, el rol del
alumno se centra en tomar apuntes y realizar actividades; ya sea solo o en grupos. (Sierra y
Mosquera, 2020).
Se evidencia un gran desinterés por aprender en las aulas universitarias, donde
cualquier elemento o factor puede perturbar la capacidad de concentración del estudiante.
Pero, además, los estudiantes piensan que la educación sigue siendo tradicional, monótona
y un poco aburrida. Es sabido que hoy en día la educación es vista como una situación
nueva, es decir, la educación es una era de revolución tecnológica, donde la necesidad de
las computadoras y las telecomunicaciones puede cambiar la enseñanza-aprendizaje
(Rodríguez y García 2006). El mundo y las sociedades cambian y se desarrollan,
especialmente en relación a los métodos de aprendizaje, en este sentido es necesario buscar
estrategias y métodos para lograr la comunicación entre docentes, estudiantes y la
tecnología, considerando a esta última como un factor clave y de gran apoyo para
estudiantes como herramienta de estudio.
En este sentido, el profesorado de muchas universidades está intentando cambiar el
currículo tradicional centrado en el progreso por una enseñanza basada en las necesidades
de los estudiantes. Una metodología que ha atraído el interés de los estudiantes es la
metodología del aula invertida, que se enfoca en trasladar la enseñanza directa fuera del
aula para beneficiar la interacción uno a uno entre el docente y el alumno (Bergmann y
Sams, 2014 y Limón, Cantera y Salinas, 2017). El aula invertida es un método en el que la
enseñanza presencial se vuelve eficaz y eficiente individualmente. Con el mayor uso de la
56
tecnología en las últimas décadas, se han comenzado a promover nuevos métodos, por
ejemplo, la metodología tecnológica, en comparación con los métodos tradicionales, se
evalúa el cambio.
Los métodos que usan tecnologías dan al estudiante la oportunidad de desarrollar
pensamiento crítico, mejorando la comunicación tanto escrita como oral y sobre todo
desarrollando habilidades, consiguiendo así un incremento integral del conocimiento. El
uso de metodología tecnológica permite a los estudiantes mejorar su gestión del
conocimiento gracias a los recursos y herramientas que brindan los docentes en cada sesión
de clase, lo que ayuda al estudiante a ser activo en su enseñanza-aprendizaje. (Kong, 2014;
McLaughlin et al., 2014).
El propósito de las metodologías que utilizan tecnologías es considerar los
principios de la educación superior en los países andinos que requieren, además de la
adquisición de habilidades prácticas, la adquisición de conocimientos teóricos a través de
actividades prácticas. Sin embargo, se debe recalcar la participación tanto del docente como
del alumno, el docente es el responsable que prepara los diversos materiales y herramientas
que están a disposición del alumno, para que todos puedan repasar antes de iniciar la
explicación de la lección participación del estudiante y su motivación para buscar
información relacionada con la lección.
La tecnología avanza y obliga a crear nuevos métodos en la enseñanza y el
aprendizaje, aquí hablamos del aula invertida, una metodología que se enfoca en combinar
dos momentos que inciden en la enseñanza tradicional: las actividades de clase y otras
actividades fuera de la escuela (Merla y Yáñez, 2016 y Madrid, et al., 2018). En este
sentido, Flipped Classroom posibilita el aprendizaje de los docentes donde la tecnología se
puede controlar dentro o fuera del aula, permitiendo que las Tics se utilicen como una
herramienta de apoyo al aprendizaje de los estudiantes (Zakarias, 2016).
El aula invertida tiene como propósito brindar a los docentes herramientas
metodológicas para cambiar el proceso de enseñanza, el aula invertida posibilita un
aprendizaje activo donde el estudiante se involucra directamente en el aprendizaje
(Carignano, 2016). El aula invertida influye en el aprendizaje activo, el logro de la
autonomía del alumno, y además permite al alumno “utilizar recursos como videos para
comprender los contenidos, resolver ejercicios y trabajos en grupo, ideal para aplicar la
teoría y profundizar en el contenido". (Wendorff, 2019 y Archbold, Nuñez y Padilla, 2019).
Además, el aula invertida, se considera una forma de aprendizaje mixto o blended learning
("aprendizaje combinado") porque es cara a cara y virtualmente, cuando existe la distancia.
57
Es decir, posibilita que el estudiante haga en casa, utilizando herramientas multimedia, lo
que se hace en el aula de forma tradicional y lo que se suele hacer en casa (por ejemplo, los
deberes), se hace prácticamente en el aula aplicando diversas herramientas interactivas,
métodos colaborativos. (Wendorff, 2019).
Velásquez (2017), el aula invertida permite desarrollar el contenido antes de la
lección y anima a los estudiantes a comprender el contenido a través del aprendizaje activo.
The Flipped Classroom utiliza tecnología multimedia para acceder a una variedad de
materiales y herramientas, lo que permite el apoyo fuera del aula y enfatiza la
alfabetización digital. (Prieto et al., 2019). Flipped Classroom es importante para el
desarrollo de habilidades (mejora el rendimiento académico). En la parte social el objetivo
es solucionar problemas y con ello contribuir a la comunidad no solo en el ámbito
educativo, sino también en la mejora del nivel de aprendizaje y del ambiente de
aprendizaje, utilizando estrategias pedagógicas que motiven a los niños, implementando
actividades que promuevan el aprendizaje el entorno creativo, didáctico e interactivo.
(Cortés y Riveros, 2019, p. 12).
Al utilizar el aula invertida en la enseñanza-aprendizaje, es importante considerar un
enfoque pedagógico que apoye el aprendizaje invertido, considerando los pilares
principales resumidos en la sigla “F-L-I-P”, según The Flipped Learning Network (2014),
entorno flexible, cultura de aprendizaje, contenidos guiados y profesor profesional.
(Hernández y Tecpan, 2017 y Wendorff, 2019). The Flipped Classroom consigue la
personalización individual al dotar a las necesidades educativas de los alumnos de una
estructura que inicialmente conduce a una interrupción del pensamiento, aunque en realidad
es todo lo contrario, es decir, el método que se convierte en un aula invertida es más
llamativo en el aula y más allá, Olaizola (2015).
Esto significa que el aula invertida se ve como un modelo pedagógico con
herramientas digitales que se enfoca en lograr un aprendizaje activo y efectivo de los
estudiantes. En cuanto a los profesores, son los encargados de preparar el material del
curso, utilizando grabaciones de video existentes o autograbaciones para explicar la
lección, estos materiales se entregan a los estudiantes antes de venir a clase, esto es útil
porque el estudiante llega a la lección frente al salón de clases.
El conocimiento de la materia, que permite formular preguntas, disipar dudas y
expresar aprecio, permite al docente enfocarse en el rol de docente y guía, lo que da
visibilidad al estudiante en el proceso de aprendizaje. (Fernández y Godoy, 2017). Flipped
Classroom es un modelo pedagógico no convencional que, junto con las herramientas
58
digitales, busca el aprendizaje eficaz y competente de los alumnos. Invierte los momentos
tradicionales en la relación profesor-alumno, donde el profesor prepara con antelación el
material de su curso, grabándose, dictando el tema en clase o recopilando vídeos
disponibles online. Luego, este material se distribuye a los estudiantes antes de la clase para
que puedan revisarlo en casa si vienen a clase con conocimientos previos del tema. Un
momento en el aula se centra en comentarios, preguntas, dudas y apreciaciones de lo
observado, con el docente en el rol de instructor y guía, mientras que el alumno es el
protagonista de su propio aprendizaje. (Acevedo et al., 2019; Rivas, 2020).
Los denominados “millennials” son nativos digitales, lo que obliga a los docentes a
utilizar estrategias de enseñanza-aprendizaje contextuales, es decir innovadoras que buscan
la atención y motivación del alumno, capaz de aprovechar el desarrollo de las tecnologías
de la información y la comunicación en línea, para practicar el blended learning, Blasco,
Lorenzo y Sarsa (2016). En este sentido, utilizando el aula invertida, el docente se convierte
en un guía, un promotor del aprendizaje que promueve el uso de los recursos y
herramientas necesarias para el desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes.
El uso del aula invertida posibilita el aprendizaje invertido, o “Flipped Classroom”,
donde los docentes brindan recursos y herramientas para un uso fácil y gratuito, debiendo el
estudiante revisar y utilizar estos elementos en cualquier momento para aprender las
lecciones del curso. (Bergmann y Sams, 2017). De igual forma, es importante conocer la
estructura del aula invertida, enfatizando el desarrollo de actividades fuera del aula:
a) La selección o producción y distribución de materiales digitales.
b) Funciones que brindan visualización.
c) Diagnóstico de comprensión del material. Es importante mencionar que el rol del
docente es visto como productor de contenidos y actividades para uso de los estudiantes y
el docente puede evaluar el aprendizaje. (Abio et al., 2017 y Cedeño, Vigueras 2020). En la
educación superior, la implementación de procesos cognitivos más avanzados suele ser
difícil, y por lo tanto es conocida la dificultad de alcanzar las competencias del estudiante
en la educación superior, el profesor no está disponible todo el día, la asistencia es muy
limitada.
Es allí donde el enfoque tecnológico de "aula invertida" permite un uso efectivo,
porque todo el contenido del curso se puede procesar teniendo en cuenta el enfoque de
enseñanza en el aula. Al usar un aula invertida, los estudiantes están disponibles para el
maestro en todo momento, por lo que pueden recibir comentarios sobre el contenido de las
59
herramientas proporcionadas por el maestro antes de ser identificados. (O ‘Flaherty y
Phillips, 2015 y Domínguez et al., 2017).
En un estudio realizado por Ventosilla, et. al, (2021) con una muestra de 73
estudiantes de la Universidad de Lima, de ambos sexos del IV ciclo de la carrera de
educación secundaria. Las variables medidas en el estudio fueron el aula invertida y el
aprendizaje autónomo. Las dimensiones de la variable aprendizaje independiente son:
planificación, seguimiento y evaluación. Se utilizaron módulos (Recursos y Herramientas:
Videos y Grabaciones) para medir la variable aula cambiada.
En la tabla 3.1 se observa que los resultados del pretest de aprendizaje autónomo
son del 37,6%, y los estudiantes del grupo control (GC) y del grupo experimental (GE) son
calificados como bajos con un 1,2%, así como un 57,1% y un 1,5% en un nivel medio, así
como alto al nivel de 5.3% del grupo control y 17.3% del grupo experimental. Por lo tanto,
se concluye que, ante el modelo pedagógico invertido, en ambos grupos de estudiantes
tienen condiciones similares en la gestión del aprendizaje autónomo.
En cuanto a la aplicación de la siguiente prueba, a saber, la metodología Flipped
Classroom, a los estudiantes del grupo experimental en las mismas condiciones en el grupo
control, el 29,2% se encuentran en un nivel bajo, el 64,4% y 6,4% en nivel alto. Sin
embargo, en el grupo experimental, el 27,9% de los alumnos se desempeñó en un nivel
medio y el 72,1% alcanzó valores altos. Estos porcentajes muestran cambios significativos
entre los estudiantes del grupo experimental, con un aumento significativo en el número de
estudiantes que mejoraron su aprendizaje autónomo.
Tabla 3.1
Aprendizaje Autónomo en los estudiantes grupo control y experimental según pretest y postest.
Fuente: Ventosilla, et. al, (2021)
60
En torno a la pregunta de este estudio, ¿cuál es el efecto del aula invertida como
medio de aprendizaje autónomo para los estudiantes? y los objetivos “Determinar el efecto
del aula invertida como medio para lograr el aprendizaje autónomo en estudiantes
universitarios” se confirmaron las hipótesis establecidas, fue necesario determinar qué
prueba aplicar para la investigación. En este sentido, se realizó una prueba de normalidad
para saber si la variable dependiente poblacional (aprendizaje autónomo) se distribuye
normalmente, de ser así se utiliza alguna prueba paramétrica (como la prueba t de muestras
independientes), en caso contrario se utilizan pruebas no paramétricas (como la prueba de
Mann-Whitney, que corresponde a la prueba t).
El propósito del estudio citado fue determinar el efecto del aula invertida como
herramienta para lograr el aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios. El resultado
fue un 37,6% de aprendizaje autónomo de los estudiantes tanto en el pre como en el post
test. El grupo control (GC) y el grupo experimental (GE) mantienen un nivel bajo, de igual
forma el 57.1% y 1.5% se encuentran en el nivel medio, además, 5.3% del grupo control y
17.3% del grupo experimental se ubican en un nivel medio, nivel alto. Esto indica que
ambos grupos tienen condiciones similares cuando se controla por el aprendizaje autónomo.
Estos resultados son consistentes con el aula invertida de Carignano (2016) como un
medio influenciado por la tecnología para cerrar las brechas de rendimiento académico. En
las universidades peruanas existen docentes que utilizan el método tradicional, donde en
realidad la educación peruana es necesario pensar en nuevos métodos, como el aula
invertida, para que el estudiante pueda desarrollar procesos cognitivos superiores y lograr
un aprendizaje autónomo. En el método de aula invertida es importante la participación del
docente, que facilita recursos y herramientas, y del alumno, que asume el papel de
protagonista activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El propósito del método de aula invertida es abordar el problema de cambiar la
educación tradicional, gestionar el uso de los recursos digitales que hacen los docentes y
dar a los estudiantes herramientas, que el estudiante logre utilizar estos recursos
tecnológicos disponibles, para su propio aprendizaje, que al mismo tiempo sean recursos
de valores compartidos.
En cuanto a la prueba posterior, es decir aplicando el método de aula invertida a los
estudiantes del grupo experimental en las mismas condiciones en el grupo de control, el
29,2% se encuentran en un nivel bajo, el 64,4% se encuentran en un nivel medio y 6,4% en
nivel alto; Sin embargo, en el grupo experimental, el 27,9% de los estudiantes mostró un
nivel medio y el 72,1% logró valores altos, lo que muestra cambios significativos en los
61
estudiantes del grupo experimental debido a un aumento significativo en el número de
estudiantes que mejoran el aprendizaje independiente. Estos resultados concuerdan con
Blasco, Lorenzo y Sarsa (2016).
Determinaron que el modelo Flipped Classroom logra tener un efecto positivo en las
habilidades transversales, es decir, en el aula invertida, el enfoque se vuelve más exigente
en términos de planificación y organización dentro del alcance del enfoque, materiales y
herramientas útiles para la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, hay mucho por
hacer con la participación de la institución, la universidad, es decir reorganización
documental, organización, distribución de medios, especialmente formación docente y
actualización de materiales relacionados con la tecnología y digitales.
La comparación de los rangos de los grupos control y experimental mostró su
similitud, pero cuando los sujetos del GE recibieron los talleres del método de aula
invertida, se obtuvieron cambios significativos al comparar las medias de este grupo antes y
después se encontró que la diferencia fue de 12,8 puntos, lo que demuestra que el método
de aula invertida tiene efecto en el aprendizaje autónomo. Este resultado difiere del de
Zacarías (2016) quien utilizó las TIC para apoyar el aprendizaje de los estudiantes e
identificó factores que contribuyen a la falta de difusión de la metodología Flipped
Classroom.
El uso del aula invertida permite a los docentes colocar fácil y libremente recursos y
herramientas, debiendo el estudiante revisar y utilizar estos elementos en cualquier
momento para aprender las lecciones del curso. De los datos obtenidos en el pretest, el
valor asociado al estadístico U de Mann-Whitney fue de 0.28, el cual es mayor a p 0.05, lo
que determina que los dos grupos de investigación tenían condiciones similares antes de la
implementación del aula invertida en comparación con el aprendizaje autónomo, por lo que
se acepta la hipótesis nula. De manera similar, el valor Z calculado (-0,82) es menor que el
valor estandarizado de -1,96, lo que confirma la aceptación de la hipótesis nula.
Estos resultados son similares a los de Zacarías (2016) quien concluye que hubo un
impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes y también la necesidad de nuevos
métodos de enseñanza y aprendizaje y el uso de las TIC para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes identificó a los estudiantes y los factores que contribuyeron a la falta de
adopción de la metodología Flipped Classroom. En cuanto al post-test de los resultados, se
pueden ver los estadísticos para aquellos grupos de investigación con un nivel de
significación (p=0,005) inferior a 0,05 y una Z de -5,3 por debajo de -1,96, lo que nos
62
permite rechazar la hipótesis nula de que el método de aula invertida tiene un efecto sobre
el aprendizaje autónomo.
Finalmente, los resultados de Carignano (2016) concluyeron que el aula invertida se
convirtió en un ambiente de aprendizaje activo donde el estudiante se involucra
directamente en el aprendizaje, lo que confirma el resultado del estudio expuesto. Se
recomienda a los docentes implementar y utilizar Flipped Classroom en la educación
superior, en diferentes cursos, sabiendo que los métodos evolucionan constantemente según
el contexto, y todos los participantes en el proceso de aprendizaje deben participar para
beneficiarse. Es importante considerar:
1: La determinación del efecto del aula invertida como herramienta para que los estudiantes
logren un aprendizaje autónomo se determinó mediante la búsqueda de la metodología del
aula invertida, lo que permitió confirmar que la metodología del aula invertida es de gran
importancia debido a que permite el desarrollo del aprendizaje autónomo del estudiante, así
lo confirman los resultados del pre-test, el valor asociado al estadístico U de Mann-Whitney
fue de 0.428, el cual es mayor a p 0.05, lo que permite concluir, que antes la
implementación del taller cambió el aula, los dos grupos de investigación presentaron una
relación de aprendizaje autónomo en condiciones similares para, por lo que se acepta la
hipótesis nula.
De manera similar, el valor Z calculado (-0,824) es menor que el valor
estandarizado de -1,96, lo que confirma la aceptación de la hipótesis nula. En referencia al
post-test de los resultados, podemos ver las estadísticas de los grupos de estudio con un
nivel de significación (p=0,000) por debajo de 0,05 y Z igual a -5, 3 por debajo de -1,96, lo
que permite el rechazo, la hipótesis nula, es decir el aula invertida, permite que el alumno
aprenda de forma autónoma al incluir las tecnologías de la información y la comunicación
como elemento innovador para cambiar nuevos aprendizajes de forma responsable.
2: El aula invertida como método posibilita el aprendizaje colaborativo de diferentes
recursos, por ejemplo las TIC, pero principalmente para utilizar la parte emocional y
afectiva de la persona, luego al aplicar el aula invertida en el trabajo de investigación se
encontró que antes aplicando el modelo de Pedagogía Flipped, ambos grupos de estudiantes
tienen condiciones similares en el manejo del aprendizaje autónomo, a diferencia del grupo
experimental, se logró un aumento significativo en el número de estudiantes que mejoraron
su aprendizaje autónomo.
63
3: El objetivo de la enseñanza-aprendizaje es que el estudiante logre competencias, pero
principalmente que desarrolle un aprendizaje autónomo, y para lograrlo es importante
utilizar métodos activos como el aula invertida “Flipped Classroom”, pero para lograrlo, el
docente debe dejar las reticencias al cambio y utilizar métodos activos existentes que le
permitan ser guía, orientar recursos y herramientas, y conocer del lado del alumno, estilos,
ritmos y conciencia en su formación.
3.1.1 La transición a una educación virtual de Perú en la incertidumbre.
El cambio del aprendizaje presencial al virtual durante la pandemia ha obligado a
los estudiantes y maestros a reconfigurar los roles en el aula. En este caso, los docentes
asumen un papel más orientador y facilitador, mientras que los estudiantes deben
convertirse en ≪protagonistas≫ de su propio aprendizaje (Rugeles et al., 2015; Huang et
al., 2020). En este sentido, los estudiantes deben caracterizarse por la autodisciplina
(control de la fuerza de voluntad) y el autoaprendizaje (capacidad de ser autónomos, activos
e implicados en el aprendizaje) (Rugeles et al., 2015). Sin embargo, la transición de la
formación presencial a las emergencias virtuales de alguna manera forzadas y aceleradas
implica un cambio lleno de incertidumbre y planes limitados.
De hecho, los estudiantes evaluaron positivamente la transición de lo presencial a lo
virtual (Azhari y Kurniawati, 2021; Lovon et al., 2020; Tejedor et al., 2020). Las
circunstancias y los cambios han contribuido a la insatisfacción de estos estudiantes. En
este sentido, la enseñanza virtual requiere más tiempo para involucrar a los estudiantes que
la enseñanza presencial (Rosario-Rodríguez et al., 2020). Asimismo, la mala preparación de
los docentes puede conducir al uso excesivo de herramientas como foros, tareas o lecturas,
lo que puede exacerbar las tensiones entre los estudiantes. Lovon y Cisneros (2020)
estudiaron esta dificultad entre 74 estudiantes de una universidad privada de la ciudad de
Lima y encontraron que el 93,2% de los estudiantes sentían que era igual que en el anterior
semestre presencial (2019-1) con el mismo estrés y ansiedad. A nivel cualitativo, los
investigadores destacaron que los estudiantes experimentaron menos apoyo docente en el
entorno virtual, pero también consideraron que este tipo de enseñanza suponía un mayor
esfuerzo por parte del docente.
Otro estudio de 116 estudiantes de instituciones de educación media y superior de
Sonora (México) mostró que los estudiantes sintieron nostalgia por el modelo de enseñanza
64
presencial, especialmente la interacción con el docente, el desarrollo del aula y la
convivencia con los pares (Portillo et al. 2020). Del mismo modo, Tejedor et al. (2020)
realizaron una encuesta a 300 jóvenes estudiantes universitarios de España, Italia y Ecuador
y encontraron que los estudiantes de los tres países mencionaron la interacción reducida
con los profesores como una de las principales desventajas de la educación virtual. Como
resultado se encuentra que los estudiantes carecen de contacto físico con compañeros y
profesores. Expresaron que el momento en el que se aislaron de los demás para protegerte
generó cambios en las relaciones sociales y las condiciones en las instituciones educativas
aumentaron la incertidumbre, el miedo, el estrés y ansiedad relacionados con la pandemia,
como efecto de la salud mental de los estudiantes.
Vivanco-Vidal et al. (2020). Estudiaron los efectos de la pandemia en 356 nuevos
estudiantes de las universidades públicas y privadas en las ciudades de Trujillo y Chimbote.
Los resultados arrojaron el impacto negativo de la pandemia en la salud mental del grupo.
Los autores también advierten que algunos grupos presentaron mayor grado de
vulnerabilidad, especialmente en las mujeres estudiantes que tuvieron alguna persona
cercana o un miembro de la familia diagnosticado con Covid-19, también para los
desempleados y finalmente para los que no manejaban las herramientas tecnológicas.
Los relacionados con el Covid-19 tenían mayores niveles de ansiedad. El statu quo
afecta la salud mental como han revelado estudios anteriores, los jóvenes, aunque todavía
era pronto para revelar plenamente el alcance de sus consecuencias porque el panorama
sigue siendo incierto y se avecinan varios desafíos. Sin embargo, los cambios no se
detienen. A nivel nacional e internacional se advierte de estos cambios y malestar que
atraviesan los jóvenes estudiantes (Huanca-Arohuanca año 2020; Lowon et al. año 2020;
Portillo et al. 2020; Rosario-Rodríguez et al. et al., 2020; Tejedor et al., 2020; Vivanco-
Vidal et al., 2020). en respuesta a esta necesidad, el fortalecimiento del servicio,
supervisión y servicios psicopedagógicos, médicos proporcionados por la Universidad. Por
otro lado, ciertos estándares han sido adoptados en todo el mundo. Priorizar a los más
vulnerables (Ministerio de Salud, 2020).
3.2 El aula invertida como herramienta de aprendizaje en Bolivia.
Las aplicaciones y plataformas utilizadas por el profesorado y los estudiantes de la
Universidad Autónoma del Beni José Ballliviana (UAB) están destinadas a diferentes
propósitos. Primero, algunas aplicaciones se utilizan para acortar la comunicación entre las
65
partes involucradas, teniendo en cuenta los tipos de conversaciones disponibles para ellos.
Un segundo objetivo es ampliar o responder a los cursos a distancia, es decir, encontrar
formas de brindar cursos virtuales a los docentes. El uso del aula invertida varía según el
docente y el consenso entre docentes y alumnos. La Universidad Autónoma del Beni José
Ballliviana cuenta con una plataforma Moodle virtual con licencia propia. Actualmente, la
plataforma Moodle de la universidad cuenta con 14.685 usuarios y más de 1.786 cursos1.
Se cuenta con una plataforma oficial de aulas virtuales, donde sólo tres docentes la usan. El
resto refiere que los estudiantes no pueden usarlo. ¿Quién lo tiene más fácil? El uso de
WhatsApp o Meet con otra persona (Zoom), también fue una de las opciones empleadas, el
uso del Moodle oficial de la universidad se hacía de común acuerdo. Guzmán, et, al.
(2021).
Esta plataforma es una de las más utilizadas y recomendadas porque diferentes
herramientas permiten a los docentes realizar diferentes acciones para gestionar las
lecciones. A continuación, se muestra tabla 3.2, reflejando la frecuencia de utilización de
las aplicaciones virtuales.
Tabla 3.2
¿Con qué frecuencia el docente utiliza las aplicaciones, para clases virtuales?
Fuente: Guzmán, et, al. (2021).
Como puede verse en la tabla 3.2 la aplicación más utilizada es Zoom, seguida de
WhatsApp. Esto significa que se utiliza la plataforma Zoom como medio para realizar
1 Datos aportados de https://sistemas.uabjb.edu.bo/CursosPregrado
66
clases virtuales y WhatsApp para entablar conversaciones sobre temas en grupos de
investigación específicos, no sociales sino académicos. Por otro lado, hay razones por las
que se necesitan plataformas que ayuden a crear aulas utilizando lo que solían ser reuniones
virtuales donde la imagen y la voz del docente están disponibles en tiempo real. “Las clases
con el mismo profesor no se hacían todos los días, pero sí por lo menos dos veces por
semana, virtuales por Zoom o Meet o WhatsApp”.
Lo que estas tres aplicaciones y plataformas tienen en común es que permiten
"videollamadas" que pueden unir a las personas en tiempo real, aunque cada una tiene
límites sobre cuánto tiempo pueden usar y cuántas personas pueden participar. Usualmente
los docentes usaban el WhatsApp. Aunque no se utilizaba para la enseñanza, lo tenían en
varias materias. Los docentes usan Zoom o Meet para enseñar, pero WhatsApp es donde
coordinamos para enviar las actividades.
Además, el uso de WhatsApp es uno de los programas más saturados para
estudiantes y profesores debido a las limitaciones de tiempo. Establecer comunicación antes
y después de las clases. A saber, medios para coordinar la plataforma visual como un canal
de ayuda y enlaces para compartir recursos para varios enlaces; por otro lado, se utiliza para
generar consultas sobre los cursos participantes. Se mantiene el contacto con los grupos de
WhatsApp donde se mantiene en contacto con los docentes, si hay algo que no se entiende
en clase, se pregunta y la respuesta se emite por audio” (SCC, Humanidades, Comunicación
personal, 9 de noviembre de 2020).
La cooperación es importante en el proceso de aprendizaje, especialmente si se está
acostumbrado a enseñar cara a cara todo el tiempo. Además, se incluyen las habilidades
técnicas y el conocimiento de los estudiantes sobre estas aplicaciones y plataformas. Esta es
una de las principales razones por las que la plataforma virtual oficial no se considera una
de las plataformas más utilizadas. Se negó a usar la plataforma desde el principio, porque
Internet consume megas, etc. Cuesta lo mismo, por lo que los megas no deben ser una
excusa [..] lo que significa gestión de archivos, carga de tareas y planificación de la calidad.
(Nav t.MKA. Trinidad, 22 de septiembre de 2020).
Se puede apreciar que no solo los estudiantes sino también los docentes están en
contra del uso de las plataformas oficiales. Sin accesibilidad, a las personas no les gusta la
inclusión asíncrona de estas plataformas en el programa educativo, ya que muchos no usan
la plataforma o no entregan las tareas por falta de recursos económicos.
67
3.2.1 Aula invertida y la planificación curricular
Los docentes son responsables de planificar y adaptar las lecciones y priorizar los
contenidos en función de las nuevas realidades educativas. Para ello, se deben tener en
cuenta aspectos como el tiempo, el acceso a internet, los materiales y recursos de
aprendizaje, así como su capacidad de manejo y uso del aula invertida, con las plataformas
y aplicaciones virtuales
Gráfico 3.1
¿Planifica sus clases el docente?
Facultad de Humanidades.
El Gráfico 3.1 la Facultad de Humanidades planifica sus actividades y sigue el
progreso de las asignaturas según un nuevo calendario adaptado a las clases virtuales.
Según algunas revisiones, cada lección está planificada previamente, como lo demuestran
los mismos materiales que utilizan para llevar a cabo las lecciones virtuales.
“Que yo sepa, estas reuniones no son improvisadas, mucha gente ya lo usa cuando
usa Zoom o Meet... Creo que muestran diapositivas, lo que significa que hacen su trabajo.
atienden a la elaboración de materiales didácticos. (DGC, Humanidades, comunicación
personal, 9 de noviembre de 2020)”
68
La evidencia de la planificación, con lo expresa el testimonio está estrechamente
relacionada con los materiales utilizados por los profesores. La evidencia sugiere que la
planificación implica preparar lecciones con anticipación, lo que significa que los maestros
dedican más tiempo al aprendizaje a distancia que a la improvisación. Por otro lado,
también están los estudiantes que relacionan el plan de clase con el contenido y cómo está
organizado en el momento dado. Al poco tiempo de iniciar las clases, se anunció la
cuarentena e inmediatamente las clases virtuales, no recuerdo que nos mostraran todos sus
planes, algunos estaban, otros no, así que no sé si improvisaron en la sesión de Meet. (RDE,
Humanidades, comunicación personal, 16.09.2020).
La evidencia muestra que estos planes no son muy diferentes a la enseñanza presencial al
comienzo del semestre cuando se implementó casi repentinamente la educación a distancia.
“Creo que con el plan que nos han mostrado, hay demanda al inicio de cada semestre, los
docentes presentan la planificación, a veces por razones de tiempo, no es compartida con
los estudiantes. Sin embargo, los docentes cumplen con los requisitos establecidos por los
coordinadores de las unidades curriculares. La planificación incluye varios aspectos tales
como: horarios de clases, actividades del curso, contenidos, y una descripción general de la
unidad.
69
Gráfico 3.2
La planificación del docente incluye
Fuente: Guzmán, et, al. (2021).
3.2.2 El aula invertida y los materiales didácticos.
El uso de materiales de aprendizaje en las aulas virtuales y presenciales involucra
tanto la vista como el oído. Esto se debe a que la computadora o dispositivo tecnológicos
representan las únicas interacciones requeridas para completar el curso. Según los datos
cuantitativos obtenidos en el estudio, a los materiales audiovisuales más destacados les
siguen los materiales visuales y los materiales bibliográficos, que se dividen en distintas
categorías.
70
Gráfico 3.3
Los docentes utilizan los siguientes materiales didácticos en las clases virtuales
Fuente: Guzmán, et, al. (2021).
Como se muestra, en el Gráfico 3.3 el 80% de los participantes indicó que sus
docentes utilizan materiales audiovisuales, lo que se correlaciona con el porcentaje de
aplicaciones más utilizadas en el aula virtual. Con WhatsApp, muchos docentes han
decidido crear videos cortos y enviarlos de esta manera para que los estudiantes puedan
acceder a ellos descargando el material proporcionado por el docente. El 83% de los
encuestados indicó que las imágenes son un recurso muy utilizado en el aula virtual y el
81% estuvo de acuerdo en que los docentes utilizan los materiales bibliográficos asignados,
como textos, diarios y libros, como referencias de lectura en el aula virtual.
Pero según los grupos focales, hay documentación para estos números. “Algunas
personas optan por grabar y colgar estos videos explicativos, son cortos y van al grano,
entonces algunos docentes encuentran la manera de hacerlo, a veces todo se mueve, no hay
pizarra, pero usan rotafolios” (SCC, Humanidades, Declaración personal, 9 de noviembre
de 2020). Este testimonio, respaldado por el 80% de los encuestados, coincide con que los
71
materiales audiovisuales se han convertido en un recurso o material práctico de uso
frecuente para los docentes.
En este tipo de material, la capacidad de sintetizar determinados contenidos es
demasiado importante, como se muestra, el micro aprendizaje es fundamental a tener en
cuenta en el aula virtual. Asimismo, se realizan videollamadas o simples llamadas de
WhatsApp en grupos de no más de 5 alumnos. “Cuando se tienen preguntas, dudas sobre
algún tema, puede hacerse las llamadas por WhatsApp o videollamadas y así interpretan los
textos que nos llegan” (RDE, Humanidades, Comunicación personal, 16 de septiembre de
2020). Esta aplicación facilita el uso de materiales que los estudiantes ya tienen. Para los
que tomamos clases por teléfono. A veces nos manda una videollamada o un audio
llamado, pero tenemos textos sobre su tema, entonces nos lo explica y seguimos el texto, y
creo que nos resulta más fácil, al menos en este caso Lo. (RDE, Humanidades,
comunicación personal, 16.09.2020).
Estas experiencias expresadas por los estudiantes muestran que los docentes tenían
que utilizar su texto preparado desde el inicio del semestre antes de que la pandemia
paralizara la enseñanza presencial. Según el tipo de preparación, estos textos se encuentran
entre los materiales más utilizados para hacer un seguimiento o garantizar el progreso. En
algunas asignaturas se preparaban textos básicos recientemente desarrollado que contenían
lecciones que no son necesariamente posibles en el aula, fáciles de entender para los
estudiantes, para que también puedan hacerlo en casa. Entonces, la mayor parte de la
enseñanza es a través de WhatsApp, que es relativamente fácil de explicar por medio de
esta herramienta.
La evidencia sugiere que, para algunos docentes, la creación de nuevos materiales
no es una prioridad, sino que buscan formas o medios para adaptar los materiales existentes
a esta nueva realidad pedagógica, permitiendo que se utilicen de una manera que se adapte
a las necesidades de los estudiantes. Los textos utilizados como materiales para estas aulas
virtuales requieren materiales preparados por los docentes porque sus instrucciones y
secuencia de actividades deben ser claras. Aplicar estos materiales en el aula virtual para
muchos significa la autoevaluación de su trabajo, lo que de alguna manera ayuda a facilitar
el aprendizaje “autodirigido” de los estudiantes. Los profesores que utilizan la función de
zoom deben ajustar los materiales para cada lección. “Los profesores que originalmente
usaban Zoom y Meet solo hablaban, ahora muestran diapositivas en clase” (STB,
Humanidades, Comunicación personal, 16 de septiembre de 2020). La formación tuvo que
adaptarse al nuevo formato, por lo que en un principio no había materiales para los
docentes adecuado. En el proceso, los materiales también se vuelven más específicos,
72
lo que permite a los docentes ser más hábiles en el uso de herramientas digitales para crear
materiales relevantes para su materia. La frecuencia de uso de estos materiales depende del
contenido. Según la encuesta, los materiales audiovisuales son los más utilizados, ayudados
por el uso de imágenes o materiales bibliográficos que requieren lectura digital.
En contraste, los materiales de audio son los materiales menos utilizados, seguidos de
materiales como los organizadores gráficos. Sin embargo, hay quienes equilibran la
frecuencia de uso de estos materiales, porque los materiales están inmersos en el aula
virtual, los materiales no pueden basarse simplemente en un tipo de aprendizaje.
3.2.3 Diferencias entre el aula invertida y las clases presenciales.
Los cambios que enfrenta la educación son profundos y la educación superior en
Bolivia no es la excepción. Además de no poder acceder a internet y medios digitales,
algunos se resisten porque están acostumbrados a la presencialidad de las clases. La
educación debe evolucionar y eso significa adaptarse a esta nueva era; una era de
tecnología que es crítica en tiempos de incertidumbre en pandemia. Para muchos, la
formación presencial es más conveniente porque significa introducir más métodos y
prácticas de capacitación que son obligatorios en algunas profesiones y no están disponibles
virtualmente.
En este relato de un estudiante acerca de las diferencias entre el aula invertida y las
clases presenciales expuso “Por otro lado, también existen objeciones a ambos métodos de
aprendizaje, ya sea virtual o presencial. Algunos compañeros son reacios, ponen excusas,
otros les gusta ambas modalidades. Hay compañeros de clase que quiere ir no puede ir,
gente que pide ayuda, la pregunta es cómo ayudarlos, el equipo es más complicado, hay
estudiantes que tienen acceso al internet, otros lamentablemente no, son muchas las excusas
que presentan, pero la verdad es que no saben manejar el aula invertida, no se adaptan a la
virtualización de la clase, porque no tienen internet, equipos de computación o celular. Al
mismo tiempo temían ir a clase cuando era permitido porque decían que todavía se corría
peligro de contagio. (FMJ, humanidades, comunicación personal, 21.09.2020).
Es innegable la ayuda que los líderes estudiantiles brindan a sus pares, incluso
aportes económicos que no son reconocidos por la propia institución. Sin embargo, existen
razones por las cuales algunos estudiantes asisten tanto a clases presenciales como
virtuales. Una de las principales ventajas del aula invertida es el desarrollo de las
habilidades técnicas aprendidas durante este tiempo. Algunas personas involucradas lo
mencionaron.
73
"Creo que lo más importante es comenzar a aprender a usar la tecnología como
parte del plan de estudios. Si eso no sucede, es difícil asimilar el uso de la tecnología en la
enseñanza". (WHC, Humanidades, comunicación personal, 9 de noviembre de 2020).
Aceptar el desarrollo de estas habilidades es aplicarlas. “Tenemos más conocimientos, lo
cual es una ventaja, ahora sabemos usar algunas plataformas y aplicaciones” (STB,
Humanidades, Comunicación personal, 16.09.2020). Sin embargo, muchas de estas
aplicaciones ya están en uso, es decir, existe un conocimiento previo sobre ellas, pero son
más útiles para las relaciones sociales que para la educación.
Otra gran ventaja es el tiempo. A pesar del tiempo limitado disponible para aprender
herramientas virtuales, los estudiantes consideran que el tiempo de clase es una ventaja. Las
desventajas identificadas incluyen dificultad para acceder a internet, limitaciones de equipo
y falta de capacitación en el uso de la plataforma. Según el testimonio, inicialmente el
acceso a internet era lo más caro, porque al comienzo de las clases virtuales la UAB no
tenía contrato con una empresa de telecomunicaciones. Esta situación obliga a los
estudiantes a invertir mucho dinero en Internet. “Hay muchos, pero lo más importante es el
acceso a Internet, no todos tienen, no todos tienen acceso a Internet, ahora si eres de Entel
es gratis, pero si eres de Tigo o Viva, no, quizás solo tengas que comprar megas" (FMJ,
Humanidades, comunicación personal, 21.09.2020).
En el caso de estudio de la Universidad Autónoma del Beni solo había firmado un
contrato con Entel que obligaba a los estudiantes a cambiar de línea telefónica para poder
continuar con sus estudios. Otra desventaja de las clases virtuales es el equipamiento, ya
que no todo el mundo tiene ordenador y participa de la clase con un móvil, y en muchos
casos no es un requisito del curso. En el caso de muchos estudiantes era sólo a través de los
equipos de computación, aunque muchos profesores piensan que solo nos contactan por
teléfono porque mucha gente sabe que no tenemos computadoras y mucha gente no tiene
teléfonos.
Un factor externo que vale la pena mencionar en este punto: es el clima, el calor. El
calor dificulta el uso de equipos técnicos, ya que se sabe que los dispositivos electrónicos
como teléfonos móviles o computadoras sufren en este tipo de clima. Es muy común que
los teléfonos (y cualquier dispositivo en general) se calienten durante su uso. Además, si
aumenta la temperatura del ambiente, cuanto más rendimiento se requiera, más rápido se
sobrecalentará. Como resultado, dado que no todos los docentes usan las mismas
aplicaciones en el aula, los estudiantes se ven obligados a descargar diferentes aplicaciones
que requieren acceso de raíz, lo que hace que sus dispositivos se sobrecalienten y corran el
riesgo de dañarlos. Por otro lado, otra desventaja es la falta de preparación o capacitación
74
adecuada de los involucrados en el proceso de aprendizaje. “No podemos poner la excusa
de que se hizo de la noche a la mañana, el aprendizaje tiene que darse ahora, se necesita
tiempo para entender lo que está pasando en diferentes países, se necesita tiempo para
reaccionar, somos los más afectados” (STB, Humanidades, comunicación personal, 16 de
septiembre de 2020). La evidencia muestra que el brote se propagó de la noche a la mañana
en Bolivia, pero también ha aparecido en países de otros continentes, y las autoridades
universitarias deben prepararse antes de que comiencen las clases.
3.2.4 Aula invertida y los factores emocionales en pandemia.
La pandemia del Covid-19 ha tenido un fuerte impacto psicológico en el sector
educativo y en la sociedad en su conjunto. El cierre de escuelas, la necesidad de
distanciamiento físico, la pérdida de seres queridos, el desempleo y el abandono de los
métodos tradicionales de aprendizaje han creado tensión, estrés y ansiedad, especialmente
entre docentes, estudiantes y sus familias. Sabemos que el desarrollo emocional debe
ocurrir cada vez con más frecuencia, e idealmente debe incluirse claramente en el plan de
estudios. Muchos profesores de la UAB han vivido circunstancias extraordinarias durante la
pandemia y han tenido que continuar su formación académica:
Testimonio de un profesor: “Personalmente puedo decir que es difícil, al menos para
mí. He perdido seres queridos, hemos perdido compañeros y amigos que convivieron
durante la carrera. Al principio hubo resistencia, pero luego quedaron todos paralizados, no
había docencia, entonces les pidieron que siguieran enseñando, cuando la epidemia estaba
en su peor momento, la presión era muy alta, porque la universidad realmente no podía
parar, no puedes parar, pero en este caso, te enfrentas a la enseñanza, y es doloroso,
considerando que todos a tu alrededor están muriendo. (Indtast.CCY. Trinidad. 17 de
septiembre de 2020).
Independientemente de que la formación emocional forme parte del currículo, un
factor importante para su desarrollo en el contexto educativo es un docente bien formado
que sepa gestionar sus emociones y preparar a los alumnos para las experiencias
socioemocionales. Habilidades necesarias para hacer frente a diferentes situaciones. Los
estudiantes también experimentan crisis de salud y en muchos casos carecen de los recursos
emocionales para afrontar la educación universitaria y la enfermedad o muerte de muchos
familiares. Del dolor se aprende, no sé si lo que pasamos nos humaniza o deshumaniza,
¿no? ¡Qué sentimiento! Ni siquiera los miras, solo los metes en una bolsa, los sacas en una
75
camilla y los llevas a enterrar, como un perro. Si tomaras esta clase, ¿qué pensarías al
respecto? (FMJ, humanidades, comunicación personal, 21.09.2020).
La crisis es enorme. No hay educación sin tener en cuenta la formación y
experiencia de profesores y alumnos. Todo el sector educativo está desequilibrado y
colapsando en la incertidumbre. Lloro todas las noches porque no solo tienes que cargar
con las lecciones y las dificultades que enfrentas al tratar de ganar billones de dinero o
administrar una nueva plataforma, sino que también tienes la responsabilidad de ser madre,
hija y ser humano, amigos humanos. Cuando mi hija se durmió, comencé a llorar porque…
no sé cómo explicar cómo te puedes imaginar la tarea cuando tu primera prioridad es la
vida. (RDE, Humanidades, comunicación personal, 16.09.2020).
Coincidimos con los expertos en que las advertencias sanitarias son una oportunidad
para que la educación emocional cobre importancia en el sector educativo y administrativo.
En tales circunstancias, es importante fortalecer el vínculo entre docentes y alumnos
difundiendo mensajes de intimidad, aliento, paz y, lo más importante, pertenencia. Para
aquellos que no han perdido sus almas, muchos de nosotros aquí estamos de duelo, pero
siempre digo que la vida sigue y tú también. Yo también lo siento, pero es por los que no
están que ahora tengo que seguir adelante, eh. Si tu madre, tu abuela, tu padre fallecieron y
pensaron que querían que continuaras, y tienes que hacerlo, entonces estamos vivos por una
razón. (DMA, Humanidades, comunicación personal. 16 de septiembre de 2020.).
La situación educativa en el pasado no era fácil. El papel del docente en el aula
virtual es elemental, y la motivación (del ego) debe resurgir de las cenizas: “Enseñar en
pandemia es doloroso, enseñar en duelo es doloroso. Aquí perdimos a un colega, al
conserje de A, a un colega, un familiar, mi madre me dejó, estaba muy afectado” (Ent.
RMB. Trinidad. 17 de septiembre de 2020).
3.3 El aula invertida como herramienta de aprendizaje en Ecuador
En 2008, la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador comenzó a utilizar
sistemáticamente el aula invertida en sus programas educativos. En general, esta
experiencia de capacitación integral puede considerarse productiva y eficiente. En este
sentido, cabe señalar que el Entorno Virtual de Aprendizaje Cooperativo, conocido como
AVAC, es un espacio diseñado para facilitar todas las herramientas de aprendizaje
cooperativo disponibles en internet. A pesar de estos avances, el uso efectivo de los AVAC
76
sigue siendo insuficiente y, además, muchos docentes continúan utilizando los AVAC de
acuerdo con los métodos tradicionales de enseñanza: presentan el contenido en clases
presenciales y los estudiantes luego completan las tareas de AVAC, con la supervisión del
docente. Los resultados son más que procesos (Farfán, 2016). Forma parte del modelo
tradicional de aprendizaje centrado en el profesor, y la novedad es que se apoya en las TIC.
Para fortalecer aún más el diagnóstico de este estudio, se realizaron dos estudios con una
muestra representativa de estudiantes y profesores de ingeniería eléctrica de la UPS. Los
principales resultados se analizan de la siguiente manera:
1. la dimensión docente
Como porcentaje, el 62,5% de los estudiantes no estaban motivados por los
docentes en sus estudios, el 84,2% de los docentes utilizaba como estrategia de aprendizaje
el aprendizaje basado en proyectos y/o el aprendizaje basado en problemas, el 94,7% de los
docentes utilizaba la cooperación en el proceso de aprendizaje. en el proceso de
aprendizaje, el 84,2% utilizó literatura extranjera y actividades de investigación de campo,
lo que dio sentido a los modelos presentados. Una introducción importante, pero que la
mayoría de los nuevos docentes no conocen.
2. Objetivos técnicos
El 93,8% de los estudiantes utiliza el entorno virtual y sus herramientas en el
proceso de aprendizaje, y el 66% de los estudiantes cree que es mejor aprender a través de
video, que es la base del modelo de aula invertida. Además, el 93,5% de los estudiantes
dijeron que utilizan el programa para preparar presentaciones y sintieron que aún no habían
utilizado todo el potencial de la plataforma y las herramientas que ofrece UPS. Finalmente,
cabe señalar que más de la mitad de los encuestados no conocían las nuevas tecnologías en
el proceso de aprendizaje. Para los docentes el 100% utiliza el entorno virtual y sus
herramientas en el proceso de aprendizaje, el 78,9% utiliza el programa de edición de texto,
audio y video, y el 100% utiliza el programa de presentación. Sin embargo, más de la
mitad de los encuestados sintieron que no estaban utilizando todo el potencial de las
plataformas y herramientas digitales de UPS.
3. Dimensiones organizativas
El 65,6% de los estudiantes indicó que sus profesores utilizan diferentes tipos de
materiales de aprendizaje multimedia en el aula, lo que indica que el grado de uso del
77
modelo de aula invertida es aceptable. Curiosamente, el 50% del formato de lectura
obligatorio dominó el curso impartido por el profesor, pero el 75% no conocía el concepto
de aula invertida. El 57,9% de los docentes no produce multimedia o materiales didácticos
en diferentes formatos. Esto se explica por el hecho de que el 36,8% de los estudiantes
toman clases magistrales como una forma de educación básica, mientras que el 78,9% no
tiene nada que ver con el concepto de educación gratuita.
4. modelo de aula invertida
El modelo de aula invertida se define como una representación abstracta y
simplificada del concepto, desarrollo y práctica de los entornos virtuales basada en la
sinergia, los principios y predicciones de las dimensiones pedagógica, tecnológica y
organizativa. Las nuevas tecnologías como herramientas para configurar el entorno y la
interacción educativa y para desarrollar una estrategia clara y precisa para su
implementación práctica. El modelo se basa en los siguientes principios:
1. Principio
La naturaleza social del aprendizaje en el aula invertida. En el aula invertida, el
aprendizaje en un entorno virtual se basa en conceptos históricos y culturales que asumen la
naturaleza social del aprendizaje y el papel del entorno y su realidad en la formación de
personas, proporcionando una referencia precisa a la organización virtualizada. El entorno
moldea sus relaciones y orientación. Sus predicciones son consistentes con el papel de las
TIC como agentes de acción y expansión en la interacción social.
La capacitación se lleva a cabo a través de la estrategia colaborativa y el desarrollo
de proyectos. Durante el curso, los estudiantes analizarán y sintetizarán la información
recopilada, generarán ideas, escribirán textos y grabarán guiones; también trabajarán para
encontrar imágenes, imágenes de fondo y editar ese material en un podcast o video. Este
modelo ayuda a crear un entorno de aprendizaje colaborativo en el que prevalecen la
confidencialidad y la responsabilidad por las tareas.
2. Principio
Combine entornos de aprendizaje formales e informales en un aula invertida.
El pilar principal de las propuestas actuales de aula invertida es la nueva tecnología que
abre la posibilidad de usar la tecnología para transformar entornos informales como
hogares, cafeterías u otros espacios sociales en otros entornos.
78
En posibles escenarios experimentales y formativos. Estas condiciones destacan la
experiencia práctica de aplicar conocimientos y habilidades en diferentes entornos de
aprendizaje, que también facilitan la adquisición, integración y transferencia de
conocimientos (de tácito a explícito) a través de hábitos de interacción cotidianos. Si bien
se les considera invisibles en el sistema educativo formal, no es así en la vida profesional y
social. Los campos técnicos requieren de conocimientos, habilidades y destrezas que
normalmente no se enseñan en el ciclo de educación formal. Utilizando las nuevas
tecnologías se incluyen experiencias de creación y reconstrucción de conocimiento sin
importar el propósito, el contexto, el momento o la frecuencia, superando así las
limitaciones entre la educación formal e informal.
3. Principio
La relación entre el liderazgo del desarrollador y el aprendizaje intangible y
experiencial en un entorno de aprendizaje de aula virtual. La naturaleza explotadora del
aprendizaje provocado por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está
en el centro de este estudio de aula invertida, ya que estas tecnologías surgirán
continuamente en el proceso de aprendizaje. El modelo propuesto se basa en una pedagogía
que desarrolla aprendizajes experienciales naturales e intangibles, enfatizando la necesidad
de desarrollar este tipo de situaciones de aprendizaje que aseguren no solo el aprendizaje de
contenidos especializados, sino que también satisfagan sus intereses y expectativas;
además, utilizan su experiencia en la disciplina para permitirles realmente la integración
efectiva en el proceso educativo crea condiciones para que se desarrollen de manera
integral y aprendan cursos de forma individual a un ritmo determinado.
4. Principio
Invertir la dialéctica entre supuestos pedagógicos, tecnológicos y organizacionales
en ambientes de aprendizaje de aula virtual. Para que la transformación del aula sea un
proceso exitoso, se debe reconocer que tan importante como la disponibilidad y adecuada
distribución de los recursos informáticos y herramientas tecnológicas es el compromiso
activo y el trabajo a largo plazo de los líderes, docentes y jefes de equipo, como nuevas
oportunidades, información y comunicación. La tecnología como medio de cambio en este
sentido.
La dimensión organizativa del entorno virtual de aula invertida debe analizarse
desde dos aspectos fundamentales: el primero está relacionado con el desarrollo del proceso
de aprendizaje en este entorno desde un privilegio institucional, y el segundo se basa en la
79
predicción. Educación TIC y nuevas tecnologías. Desde esta perspectiva, esta dimensión
incluye tanto la gobernanza institucional como los estándares para el uso de las TIC y las
nuevas tecnologías relacionadas. Existen seis estrategias de implementación del modelo de
aula invertida. Hay varios marcos que se pueden usar como base para implementar clases
invertidas (Margulieux et al., 2014). A continuación, se detallan los procedimientos o pasos
agrupados por fases que mejor se ajustan a la realidad del modelo de aula invertida de UPS.
Fase 1: Diagnóstico
Para implementar el modelo de aula invertida, primero es necesario implementar su
primera fase, que tiene como objetivo caracterizar el nivel de conocimiento y uso del
concepto y herramientas de aula invertida por parte de estudiantes y docentes en un entorno
virtual para la acción:
Identificar los tipos de TIC y nuevas tecnologías al alcance de docentes, estudiantes
e instituciones educativas.
Proporcionar a los profesores y estudiantes el conocimiento y el uso de las aulas
invertidas y el diagnóstico de nuevas tecnologías.
Fase 2: Formación de profesores y alumnos
Los objetivos de la segunda etapa son: formar a docentes y estudiantes en el manejo
de las TIC, nuevas tecnologías y conocimientos básicos y métodos pedagógicos
relacionados con el aula invertida, teniendo en cuenta los principios y componentes del
modelo desarrollado para la acción:
1. Capacitar a docentes y estudiantes en el manejo de las TIC y nuevas tecnologías para su
uso en las aulas y la inversión en sistemas de aprendizaje.
2. Capacitar a los docentes en diferentes formas de realizar modelos de aula invertida y de
UPS.
Fase 3: Selección de temas, contenidos y actividades de aprendizaje. La tercera etapa del
proceso tiene los siguientes objetivos
1. Después de analizar el tema y las características de los estudiantes, seleccione los temas,
el contenido y las actividades de aprendizaje para usar en el aula invertida.
80
2. Desarrollar actividades de aprendizaje y manuales de instrucción de acuerdo a la
complejidad de los temas a tratar.
Procedimiento:
Elija el tema que desea aprender.
Seleccione las materias que se enseñarán utilizando un enfoque de aula invertida.
Cabe señalar que no es necesario utilizar la metodología completa para desarrollar
todos los temas de una asignatura, ya que algunos temas requieren una mayor
participación del profesor debido a su complejidad.
Haz saber a los alumnos de qué está hecho el modelo, la estructura de la clase, el
contenido de cada unidad (objetivos, materiales y actividades), e incluso registra las
opiniones de los alumnos que ya lo han experimentado.
Al planificar actividades de aprendizaje, considere los tres escenarios de aula
invertida (preinstruccional, presencial y posterior a la instrucción) y la tecnología
que los respalda.
Prepare una guía de estudio que contenga cuatro elementos principales: los
objetivos del curso, una breve introducción a los antecedentes del tema, una serie de
preguntas que sirvan como guía de estudio y, por supuesto, las medidas del nivel del
curso al final. Avances y recomendaciones bibliográficas y/o metodológicas.
Capacitar a los estudiantes para visualizar completamente los recursos
(presentaciones audiovisuales cortas, simulaciones, libros de referencia, revistas, 7 a
10 minutos).
Fase 4: Preparación de materiales didácticos
La cuarta etapa del modelo tiene como objetivo diseñar cuidadosamente materiales
de aprendizaje que apoyen las actividades de aula invertida, teniendo en cuenta las
tecnologías disponibles.
Procedimientos:
1. Prepare materiales didácticos que apoyen una variedad de actividades de aula invertida
que se pueden encontrar en línea y en varios repositorios de información.
2. Producir materiales para uso de estudiantes y docentes, así como de instituciones
educativas, teniendo en cuenta las TIC y las tecnologías a su alcance. Por supuesto, esto
puede variar según la ubicación, el objeto y el material y el contenido que se procesa.
Fase 5: Hacer actividades de aula invertida
81
El propósito de dicha actividad es: realizar actividades de aprendizaje en las
materias a las que se les aplicará el modelo de aula invertida y monitorear los resultados
para preparar el material y los tres escenarios de aula invertida.
Procedimiento:
Por primera vez, se desarrolló un curso presencial para que los estudiantes pudieran
revisar el material multimedia preparado (en varios formatos, permitiendo elegir el
material más adecuado para el estilo de aprendizaje y las nuevas tecnologías
disponibles).
Las notas de clase y los cuestionarios están disponibles para tomar notas mientras ve
la presentación.
Se aconseja a los estudiantes que eviten distracciones y sugiera notas (resumen,
síntesis, preguntas) y otros elementos importantes.
Las actividades de aprendizaje se desarrollan según tres escenarios:
Escena 1: Antes de clase
Utilizando la tecnología disponible en el hogar, los estudiantes deben seguir los
pasos dirigidos por el instructor para revisar las presentaciones, los sitios web
institucionales o las cargas en la nube, seguir la lógica y seguir todas las recomendaciones
en preparación para las reuniones cara a cara. Cada estudiante debe mantener contacto con
un docente que esté listo para brindar apoyo en todos los asuntos posibles; además,
recibirás ayuda de tus compañeros de diversas formas. Para las actividades académicas, los
estudiantes se basarán en videos de YouTube, podcasts, presentaciones, foros virtuales,
dispositivos móviles (especialmente BYOD), redes sociales, QALY, la nube, códigos QR y
más.
Escena 2: Durante la lección
Adaptar físicamente las aulas y/o laboratorios para acomodar la rotación de grupos
para proporcionar herramientas y tecnología internas (si es posible) para apoyar la
investigación de los estudiantes. Luego de resolver dudas o problemas, el docente resume
brevemente los puntos principales del contenido de la lectura. Situaciones experimentales
82
de diversa complejidad relacionadas con la aplicación práctica del tema en discusión. El
resto del tiempo de estudio se dedica a actividades prácticas, resolución de problemas,
desarrollo de subproyectos de forma individual o en parejas, así como proyectos en equipo,
que son presentaciones orales.
Los cuestionarios se revisan en grupos (se completan individualmente fuera del
horario de clase) y se prepara una pequeña presentación para el grupo después de discutir
las respuestas. Se recomienda utilizar el cuestionario (y materiales similares) de forma
regular y ocasional, ya que fomenta la participación en la preparación y compilación de los
documentos de trabajo. Cursos de orientación. Los estudiantes utilizarán videos de
YouTube, podcasts, presentaciones, foros virtuales, dispositivos móviles (especialmente
BYOD), redes sociales, AVAC, la nube, robótica, salas de etiquetas, videojuegos, códigos
QR, impresión 3D y más. Toma lecciones en el salón de clases.
Escenario 3: Post-estudio
Los alumnos resuelven tareas de tiempo libre (problemas, casos, proyectos) y las
publican en un blog personal en la nube junto con los resultados y los métodos utilizados.
Interactúan con compañeros y profesores durante todo el proceso con una retroalimentación
permanente para los estudiantes con dificultades de aprendizaje a través de múltiples
canales. Motivar a los estudiantes a explorar otros temas de interés fuera del plan de
estudios. Evaluación del aprendizaje de los alumnos (autoevaluación, evaluación sumativa
y evaluación mixta). Publique los resultados de la evaluación del aprendizaje QALY y
proporcione comentarios a cada estudiante. Para las actividades extracurriculares, los
estudiantes se apoyarán en videos de YouTube, podcasts, presentaciones, foros virtuales,
dispositivos móviles, especialmente BYOD, redes sociales, AVAC, la nube, robótica,
etiquetado, videojuegos, blogs, códigos QR, impresión 3D, entre otros.
Fase 6: Evaluación y retroalimentación
La evaluación y retroalimentación, tiene los siguientes objetivos:
Usar una variedad de herramientas de manera formativa y sumativa para evaluar los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
En función de los resultados, progresar, reprogramar o permitir que cada alumno
retome la materia y mejore su nota en otra aplicación, asignando un 50% al valor y
el otro 50% a la parte sumativa determinada por cada profesor del porcentaje de la
nota considerado exitoso (75%, 80% y 90%).
83
Los modelos utilizados de diferentes maneras se evalúan de acuerdo con los
criterios recogidos de estudiantes y profesores.
Procedimiento:
Evaluación formativa como evidencia del proceso de aprendizaje (preguntas
presenciales, ejercicios en los que los alumnos aplican los conceptos revisados).
La evaluación sumativa se realiza a intervalos regulares con pruebas escritas o
presentaciones de las actividades asignadas, preferiblemente por computadora, ya
que brindan resultados inmediatos, retroalimentación, pruebas de seguimiento y el
orden de cada punto de evaluación puede cambiarse en diferentes momentos.
Fase Siete 7: Culminación
Con base en los resultados de la evaluación de la etapa anterior, el modelo final
tiene como objetivo explicar los resultados alcanzados y las brechas existentes.
Procedimientos:
1. Comparta una actividad clave al final del proceso que requiera que los estudiantes
participen activamente.
2. Promocionar y describir el próximo material digital a publicar y/o distribuir.
3. Comienza un nuevo ciclo de aula invertida.
El aula invertida debe estar dominada por una comunicación segura y una
retroalimentación oportuna, ya que permite actividades en el aula y enseñanza presencial,
en primer lugar, con la colaboración entre compañeros y, en segundo lugar, con el maestro
actuando como guía en el aula y aplicando conceptos a los estudiantes. aprendido
previamente sobre el trabajo. Además, para adaptarse a estos cambios, los estudiantes
necesitan motivación y esfuerzo adicional para internalizar conceptos y temas, dar sentido
al aprendizaje, tomar notas y cuestionar lo que han aprendido. El modelo propuesto facilita
la formación de aprendizajes porque hace comprender al estudiante que la enseñanza
empieza por él y no con una clase magistral, por lo que tiene la responsabilidad y
autonomía para aprender. Aprender haciendo tiene que ver con el significado, y esto
naturalmente requiere la ayuda del docente, quien media entre los estudiantes, el contenido,
el contexto y los recursos. Las herramientas y los resultados propuestos deben revisarse a
medida que evolucionan la investigación y el conocimiento aplicados.
84
Ya que, con el tiempo, la educación ha evolucionado con nuevas estrategias y
enfoques que integran las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) para
transformar las prácticas tradicionales. Por tanto, el aula invertida se considera un modelo
innovador que combina el espacio de educación en casa con el aula presencial; estimula la
curiosidad y el compromiso de los estudiantes y transforma la experiencia en el aula. En
una revisión sistemática hecha por Cantuña y Cañar, (2020) se conocieron las aulas
invertidas ecuatorianas utilizando los lineamientos de ocho pasos propuestos por Okoli y
Schabram (2010), los lineamientos PRISMA y los métodos de revisión de literatura para
garantizar el rigor, transparencia y claridad de la investigación; proporciona un punto de
partida para futuras investigaciones.
Desde 2017 hasta agosto de 2020 utilizando las bases de datos Scielo y Redalyc
incluidas en el buscador Google Scholar. Los resultados mostraron que el aula invertida fue
adecuada en todas las materias, con una mayor tasa de aprendizaje de inglés, ya que los
estudiantes no estaban interesados en desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas
asociadas con el aprendizaje de un nuevo idioma. En conclusión, es importante fomentar
más investigaciones sobre este enfoque, ya que ha mostrado excelentes resultados, pero aún
no se ha probado durante la pandemia.
Una revisión sistemática de la literatura (RSL) es un proceso exigente de
identificación, evaluación e interpretación de toda la información relevante sobre una
pregunta de investigación, un área temática o un fenómeno de interés (Kitchenham,
2004); proporciona un punto de partida para el mundo académico y requiere planificación.
investigación, selección y sistematización.
Este estudio utilizó el método propuesto por Okoli y Schabram (2010), que ofrece
pautas de ocho pasos: establecimiento de objetivos de revisión; protocolos y entrenamiento;
busqueda de literatura; selección; evaluación de calidad; procesamiento de datos; sintetizar
la investigación y escribir una reseña. Estas son las preguntas que guían la investigación: a)
¿Cuál es el estado actual de la investigación sobre el aula invertida en el Ecuador?
b) ¿Cuáles son los resultados de la implementación de clases invertidas? El tiempo de
búsqueda se fijó en 4 años, es decir desde enero de 2017 hasta agosto de
2020, dado el importante crecimiento e interés en nuevas estrategias para cambiar las
prácticas tradicionales como alternativa. Para ello se utilizaron las bases de
datos educativas Scielo, Redalyc y el buscador académico Google Scholar. Las palabras
clave que guiaron la revisión fueron “aula invertida” y “flipped
85
classroom”, ambas definidas en el foco del estudio en Ecuador. El número de
resultados de cada fuente se muestra en la Tabla 3.3.
Tabla 3.3
Resultados por descriptor delimitando en Ecuador
Fuente: Cantuña y Cañar, (2020)
Con base en las preguntas anteriores, los resultados, tanto cuantitativos como
cualitativos, se presentan en el orden anterior. Para ello se utilizó una matriz que recopiló la
información básica sobre los 29 documentos seleccionados. ¿Cuál es el estado actual de la
investigación científica sobre el aula invertida en el Ecuador? Esta pregunta surgió a raíz
del tema: El Aula Invertida en Ecuador es de gran interés para los docentes que están
tratando de integrar nuevos métodos de enseñanza para atender las realidades pedagógicas
que enfrentan producto de la pandemia. Existe una fuerte relación con las TIC, porque
representan un medio para avanzar en estos procesos educativos. Para ello, son importantes
los resultados de los datos cuantitativos que reflejan el proceso de investigación de cuatro
años.
86
Gráfico 3.4
Distribución de documentos científicos por año.
Fuente: Cantuña y Cañar, (2020)
Tomando como referencia la literatura seleccionada, el gráfico 3.3 se muestra el
incremento en el número de publicaciones para clases en Ecuador en el año 2017 con 12
productos. Esta tendencia parece haber disminuido en 2018 con 4 resultados, pero se
reanudó en 2019 con 8 resultados científicos; finalmente, en agosto de 2020 se
documentaron un total de 5 para este estudio. Analizando estos datos, podemos decir que la
producción científica en el Ecuador ha cambiado en los últimos 4 años, y la mayor parte de
las investigaciones se realizaron en 2017 y 2019. La Tabla 3.4 muestra que los autores
ordenan 29 artículos científicos según el año de publicación. Se puede observar que la
mayoría de los estudios se concentran en 2017 y 2019, y hay menos estudios en 2018 y
2020.
Tabla 3.4
Autores clasificados por años de edición.
Fuente: Cantuña y Cañar, (2020)
87
Gráfico 3.4
Tipo de Documento
Fuente: Cantuña y Cañar, (2020)
El Gráfico 3.4, muestra la distribución de 10 artículos de investigación
correspondientes al 34% y 19 artículos correspondientes al 66%. Cuando se analizó por
porcentajes, la socialización académica fue menor para las publicaciones de artículos
relacionados con artículos que describen el trabajo de campo, consejos y experiencias de
aprendizaje.
El aula invertida tiene una buena acogida tanto en instituciones públicas como
privadas, particularmente en los niveles de pregrado, posgrado y primer semestre de
educación universitaria. De 19 trabajos, la Licenciatura tiene la mayor cantidad de
calificaciones con 7, de los cuales 2 en el primer año de la Licenciatura, 2 en el segundo
año de la Licenciatura y 1 en el Bachillerato Internacional. Le siguen 6 resultados en el
nivel de educación primaria general, que se presentan en los grados 3, 5, 7, 6 y 9 de
educación primaria, 4 resultados en el nivel de educación superior y 2 resultados al final,
que aplican a toda la institución educativa
88
Gráfico 3.5
Niveles educativos.
Fuente: Cantuña y Cañar, (2020)
¿Cuáles fueron los resultados de implementar el aula invertida?
A partir de una revisión bibliográfica de trabajos empíricos, la implementación del
aula invertida ha arrojado algunos resultados. Destaca principalmente el entusiasmo y la
participación de los alumnos en las clases, por lo que ha mejorado el rendimiento del
colegio. Así, beneficia el proceso de aprendizaje de los estudiantes y así aumenta la
satisfacción de padres de familia, docentes y autoridades institucionales (Zambrano y Loor,
2017). En esta línea de trabajo, los estudiantes muestran compromiso, interés y aprenden
nuevas habilidades a través de actividades divertidas y entretenidas (Bermeo y Zorrilla,
2019).
Estos factores propician un espacio de diálogo, debate, cuestionamiento e
indagación antes, durante y después de cada clase. De esta manera, los profesores pueden
planificar actividades que fomenten la interacción y el compromiso con los estudiantes. Por
otro lado, este modelo de aprendizaje invertido no solo aumenta la motivación de los
estudiantes, sino que también reduce la deserción (Tigse, 2018). Sin duda, los alumnos
desarrollaron habilidades como el autoaprendizaje, la curiosidad, el aumento de la
confianza, el conocimiento previo de la materia y la superación de dudas con los
profesores. El enfoque de aula invertida introduce una disrupción en el proceso educativo
y descubre actividades que antes se hacían en casa y que benefician a los docentes.
Así, se puede utilizar y optimizar el tiempo que se pasa en el aula para actividades
prácticas, experimentales, divertidas y que requieran retroalimentación (Chicaiza, 2019;
Almeida, 2020). De esta manera, no solo los estudiantes se benefician de este enfoque
activo, sino que los profesores también aprenden nuevas estrategias. Por otro lado, varios
89
trabajos empíricos muestran cómo este enfoque se relaciona con los recursos TIC, incluido
el trabajo independiente y colaborativo. Refleja los resultados positivos del estudiante
porque se mantiene activo y vivo gracias al ambiente de aprendizaje interactivo (López,
2017). Sin embargo, si el sujeto educativo no cuenta con tales medios técnicos, se
convertirá en una limitación del proceso educativo.
Finalmente, según la muestra seleccionada, el enfoque de aula invertida, en especial
en Ecuador, actualmente tiene un bajo aporte científico. También tiene pocas publicaciones
en bases de datos académicas como Redalyc y Scielo, pero está muy indexada en el
buscador Google Scholar. Así, el estudio refleja 10 artículos y 19 artículos, lo que
demuestra que estos artículos no alcanzaron el nivel de socialización con el mundo
académico. Por otro lado, sólo seis de las 24 provincias del país han adoptado este método;
los tres con mayor incidencia son Pichincha, Guayaquil y Tunguraba. Es importante
recalcar que existen vacíos en la investigación sobre este tema a nivel de educación básica;
se recomiendan los mismos estudios y recomendaciones para futuras investigaciones. En
definitiva, la implementación del aula invertida en Ecuador ha logrado buenos resultados,
trayendo grandes beneficios a estudiantes y docentes.
3.4 El aula invertida como herramienta de aprendizaje en Colombia.
Las estrategias de aprendizaje juegan un papel importante en el proceso de
aprendizaje, ya que ayudan a aumentar la motivación, el compromiso, la cooperación y la
interacción entre estudiantes y profesores (Berča y Melbija, 2019; Chinchilla y Gómez,
2020). La implementación de estrategias de aprendizaje puede ser utilizada en la gestión
académica de los estudiantes, mejorar su rendimiento y contribuir a la generación de
nuevos conocimientos importantes basados en el autoaprendizaje (Montero y Benavides,
2015). Actualmente, estas estrategias buscan soluciones que ayuden a mejorar las
habilidades de resolución de problemas de los estudiantes (Bravo et al., 2013). En este
sentido, surgieron estrategias como el aula invertida (AI) y el aprendizaje cooperativo (AC)
para mejorar los hábitos de aprendizaje de los estudiantes, el pensamiento crítico y el
intercambio colaborativo de conocimientos (Amresh et al., 2013).
La IA se enfoca en el aprendizaje combinado, donde los estudiantes alcanzan sus
bases a través del autoaprendizaje y resuelven dudas en clase con la ayuda de los docentes.
AC, por otro lado, se enfoca en el desarrollo de habilidades, brindando a los estudiantes
fundamentos que no se enseñan en los cursos tradicionales (Fortanet van Assendelft, 2013).
La implementación de estas estrategias de aprendizaje puede ser un proceso difícil sin la
90
ayuda de las herramientas y la tecnología que guían el aprendizaje y la evaluación de los
estudiantes. En este sentido, la introducción de técnicas de inteligencia artificial y
tecnologías informáticas mejora el intercambio de espacios reales a virtuales de forma
natural, pudiendo adaptarse a las necesidades específicas de cada alumno. Entre las diversas
aplicaciones del aprendizaje de programación asistido por AI se encuentran los sistemas de
recomendación, las plataformas de aprendizaje virtual, el soporte de colaboración a través
de la agrupación, el reconocimiento de perfiles, el chat de soporte automatizado, la
evaluación y retroalimentación del código fuente, la toma de decisiones a través de la
visualización, etc. (Billis y Kubernetes, 2020).
Este trabajo identifica el estado actual de AI y CA, las tecnologías, estrategias y
herramientas existentes, y el papel de la inteligencia artificial en el apoyo a los cursos de
programación. Así que la organización del archivo es la siguiente. La metodología define
las preguntas de investigación, las fuentes de información, las cadenas de búsqueda, los
filtros de datos, el análisis y la presentación de la información. El análisis de la información
describe el proceso de identificación y procesamiento de las referencias. Los “Resultados”
presentan el estado actual de la IA y AC y mencionan el aporte de la inteligencia artificial
en los cursos de programación y finalmente las tendencias y resultados. Una revisión
sistemática propuesta por Kitchenham et al. (2007), aclaró la pregunta de investigación,
seleccionó las fuentes de información y elaboró el protocolo de revisión y análisis.
Se plantearon algunas preguntas interesantes para determinar el estado actual de
ambas estrategias didácticas utilizadas para apoyar el aprender a programar: ¿Cuál es el
estado actual de los métodos, estrategias y herramientas para apoyar la programación
basada en el aprendizaje activo y el aprendizaje colaborativo? ¿Cómo puede la informática
de inteligencia artificial transformar las aulas y el aprendizaje colaborativo para respaldar
las lecciones de codificación? ¿Qué papel juega la inteligencia artificial en la enseñanza de
cursos de programación? Fuentes de información y cadenas de búsqueda. En la Tabla 3.4
enumera cinco funciones de búsqueda y entradas específicas para cada consulta de fuente
de datos: Scopus, Web of Science (WoS), ACM Digital Library, IEEE Xplore, Science
Direct y GitHub. La función de búsqueda se construye utilizando palabras clave
relacionadas con el tema en estudio con la ayuda de profesores e investigadores expertos en
la materia.
A continuación, se presentan los resultados de la encuesta de 2013; el análisis de la
muestra del estado actual de las tecnologías, estrategias y herramientas basadas en IA y CA.
También está el papel actual y las tendencias de la inteligencia artificial como ayuda en el
aprendizaje de cursos de programación. Estado actual del aula invertida y el aprendizaje
91
cooperativo Para determinar el estado actual de la tecnología, las estrategias y las
herramientas, la información de referencia se organiza por año de publicación. Dando
respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el estado actual de la tecnología, las
estrategias y las herramientas basadas en el aprendizaje activo y colaborativo para apoyar el
aprendizaje de la programación? El estado actual del aula invertida.
Las figuras 3.1 y 3.2 muestran la evolución del aula invertida, donde encontramos
diferentes implementaciones y estrategias para apoyar el aprendizaje de la programación.
Figura 3.1
Evolución del Aula Invertida 2013-2016
Figura 3.2
Evolución del Aula Invertida 2017-2020.
Fuente: Hidalgo et.al, (2021).
92
Entre 2013 y 2016 se utilizaron varias estrategias para ayudar a cambiar el salón de
clases para apoyar el aprendizaje de la programación, el primer aporte se basó en la
interacción personal donde los estudiantes adquieren conocimientos y desarrollan
individualmente ejercicios relacionados con el código fuente, aquí el docente se enfoca en
el análisis y comprensión sobre contenido y motivación de los estudiantes. Luego se
implementa el aprendizaje semipresencial, combinando el trabajo presencial (diseñando
actividades en el aula) con el trabajo en línea (usando internet y herramientas digitales) para
transformar el proceso de enseñanza/aprendizaje de individual a colaborativo, apoyando
proyectos en pareja y. para grupos pequeños.
Posteriormente, se incorporaron al proceso de aprendizaje videos creados por
docentes, en los que los estudiantes crearon sus propias visualizaciones en su tiempo libre y
utilizaron ejercicios de desarrollo presencial en el aula y proyectos de programación con
comentarios de los docentes y apoyo entre pares (Bachelor and Bachelor, 2019; Nunn et al.,
People, 2016). A lo largo de los años, ha habido proyectos relacionados para respaldar el
aprendizaje, y tecnologías como los sistemas de gestión de contenido (CMS), los entornos
de aprendizaje virtual (EVA) y los objetos de aprendizaje virtual (OVA) han evolucionado
desde su introducción con pocos elementos de configuración y disponibles, material para
integrar métodos para mejorar visualmente los sistemas de desarrollo del aprendizaje, la
educación basada en proyectos y las comunidades de autoaprendizaje (Barik et al., 2013;
Grover et al., 2014).
En cuanto al desarrollo de herramientas y estrategias, se utilizan aulas invertidas,
donde se enseñan lenguajes de programación como Python, Ruby, Objective-C, JavaScript,
R y Swift en cursos libres (Ahmed et al., 2016; Hayashi et al., 2015; Pe Rosiene y Rosiene,
2015), implementan estrategias como cuestionarios informados, evaluadores de código
fuente, juegos de roles apoyados en videos interactivos, debates virtuales, plataformas de
compilación en línea y similares como recursos educativos. (REA) (Johnson et al., 2016).
En 2017 y 2018 se han introducido diversas estrategias en el proceso de aprendizaje, como
la evaluación automatizada, que utiliza un método de evaluación en línea y permite
descubrir qué respuestas son correctas y cuáles incorrectas en función de las preguntas a
evaluar después de la evaluación.
También se ha introducido el asesoramiento en línea, donde los estudiantes solicitan
orientación a los profesores a través de un sistema de gestión del aprendizaje, sin necesidad
de que los profesores brinden asesoramiento presencial a los estudiantes. Esta guía se puede
registrar como una ayuda de estudio para otros estudiantes. Asimismo, se implementaron
93
ejercicios de retroalimentación para apoyar el proceso de aprendizaje de los cursos de
programación al identificar los errores más comunes que cometen los estudiantes al generar
el código fuente. De igual manera se utiliza la gamificación, la cual ayuda a aumentar la
motivación de los educandos en el desarrollo de las actividades que se ofrecen en el
currículo (Criollo-C y Luján-Mora, 2018; Llorente et al., 2020).
Todas estas estrategias se apoyan en tecnologías como los MOOC (Massive Open
Online Courses), que se caracterizan por contenido de respuesta y evaluación en tiempo
real, múltiples configuraciones y diferentes formas de evaluación en el curso; todos estos
elementos ayudan a mejorar el proceso de educación y formación. Los sistemas virtuales de
aprendizaje en línea también integran retroalimentación, ejercicios de autoevaluación y
tareas de puntuación automatizadas (Clark et al., 2016; Seeling, 2016), todo ello respaldado
por herramientas de codificación y evaluación automatizadas, como Blackboard.es, s. f.),
Udere, Kattis, Baekjoon y Judge Node (Huan, f. d.) Desde 2019, se han introducido
diversas estrategias, como el aprendizaje basado en problemas, los debates en línea, los
juegos de roles, el aprendizaje personalizado, las clases duales, etc., para promover la
enseñanza de la programación.
Por ejemplo, se mejora, en algunos casos, la comunicación personalizada entre
profesores y alumnos, que puede aclarar las dudas o necesidades específicas de cada
alumno. Los estudiantes progresan a su propio ritmo y los profesores pueden proporcionar
comentarios sobre temas específicos del curso. La motivación de los alumnos también
aumentará, ya que están constantemente buscando soluciones a los problemas planteados
por los profesores. Además, las lecciones se pueden diseñar sin la presencia de los
docentes, ya que se puede acceder a plataformas y materiales digitales y aprender de
acuerdo con las personalidades de los estudiantes. La visión del aula invertida se centra en
proyectos para plataformas de aprendizaje como Google Classroom, Coursera, Facebook,
Learn, Platzi, etc., donde se mejora el proceso de aprendizaje introduciendo asistentes
virtuales que adaptan la enseñanza a las necesidades de los alumnos, Lopujova et al.
proyecto (2020) y Tong et al. (2020) brindan información, implementación y comparación
de diferentes asistentes virtuales y nuevas formas de enseñanza virtual que ayudan a los
estudiantes a crear un aula virtual dinámica y activa con pocos recursos de software.
Las Figuras 3.3 y 3.4 muestran la evolución del aprendizaje colaborativo, donde
diferentes implementaciones y estrategias apoyan la programación del aprendizaje.
94
Figura 3.3 Evolución de tecnologías, estrategias y herramientas basadas en aprendizaje colaborativo
(2013-2016)
Fuente: Hidalgo et.al, (2021).
Entre 2013 y 2016, se implementaron y desarrollaron diversas estrategias, tales
como: el debate central de la programación grupal y la programación en parejas; ayudaron a
crear estrategias colaborativas para apoyar el aprendizaje de programación mediante la
integración de diferentes herramientas y métodos (Hayashi et al. People, 2015) para
mejorar el proceso académico y despertar competencias y habilidades para convertir a los
estudiantes en profesionales adecuados en la industria. A lo largo de los años también han
surgido modelos colaborativos en la educación superior en Colombia que promueven la
inteligencia colectiva (Suárez Valencia et al., 2015), así como la introducción de la
tecnología informática para orientar a los grupos y herramientas de codificación y debates
colaborativos (Sun et al., 2019).
De 2017 a 2018 aparecieron diversas herramientas de evaluación colaborativa
basadas en jueces virtuales (Hidalgo Suárez et al., 2018), que permiten la evaluación
sintáctica y semántica del código fuente en proyectos colaborativos con retroalimentación
grupal. La programación grupal respaldada por herramientas virtuales que monitorean un
grupo de procesos estudiantiles ha mejorado a lo largo de los años (Amarasinghe et al.,
2017; Huei Wang y Liao, 2017). Pensar diferente en la gestión de proyectos de
programación ha creado métodos que ayudan a configurar equipos de acuerdo a las
capacidades de cada estudiante; en este sentido, aparece Computer Supported Collaboration
(CSCL), que tiene como objetivo integrar a docentes, tecnología y estudiantes para hacer el
mejor uso de cada uno y crear estrategias de toma de decisiones durante el aprendizaje
95
(Mader y Bry, 2019; Sánchez-Azqueta et al., 2019; Viberg et al., 2020); lecciones de
programación basadas en habilidades cognitivas y afectivas (Avry et al. People), 2020;
Awidi y Paynter, 2019); a plataformas colaborativas que combinan la gestión y
planificación de cursos de programación (Suárez Valencia et al., 2015), donde los equipos y
conocimientos individuales pueden ser evaluados y retroalimentados y pueden generar
decisiones de política. Este tipo de plataformas facilitan el aprendizaje de la programación
de árbitros virtuales con capacidad de evaluar códigos sintácticos y semánticos (Sun et al.,
2019) utilizando algoritmos de identificación de perfiles, gestión de grupos y evaluación
del conocimiento a través de reglas. A partir de 2019, se introdujeron redes de
conocimiento de aprendizaje colaborativo basado en computadora (CSCL), redes sociales
de estudiantes y aplicaciones de aprendizaje virtual para mejorar el aprendizaje
colaborativo de los estudiantes (Xie et al., 2020) utilizando redes sociales de estudiantes
basadas en aplicaciones virtuales de enseñanza para computadora. Aprendizaje colaborativo
asistido (CSCL).
3.2.1 Inteligencia artificial para impartir cursos de programación
La tecnología y la educación se encuentran actualmente en una fase exploratoria, y
la integración y colaboración del aula invertida juega un papel importante en la educación
de los estudiantes que buscan un mecanismo de interacción más cercano al aula tradicional.
Las tecnologías de IA ayudan a mejorar el proceso adaptándose a las necesidades de los
estudiantes, posibilitando el apoyo a la enseñanza tradicional en la educación virtual,
generando asistentes inteligentes, calificadores automáticos de códigos, reconocimiento de
perfiles, sistemas de recomendación y más. Esta sección aborda las siguientes preguntas:
¿Cómo pueden las aulas rediseñadas y el aprendizaje colaborativo que utilizan tecnologías
informáticas de IA respaldar los cursos de programación? ¿Qué papel jugará la inteligencia
artificial en el aprendizaje de la programación?
La Figura 3.3 muestra las referencias según métodos computacionales del sistema de
clasificación computacional ACM. Artículos y proyectos detallados (puntos negros:
artículos, puntos blancos: repositorios), esta clasificación indica tendencias en el uso de
tecnologías de IA.
96
Figura 3.3
Clasificación de las referencias según las categorías de la CSS-ACM
Fuente: Hidalgo et.al, (2021).
En la actualidad, la implementación de la inteligencia artificial en las estrategias
didácticas ha logrado avances significativos en el aprendizaje de la programación, las
ciberaulas mediante el procesamiento del lenguaje natural y la grabación automática y
almacenamiento en línea de las conferencias. Estas herramientas permiten la creación de
hojas de trabajo donde los profesores pueden colaborar con los estudiantes y participar en
un aprendizaje activo y colaborativo (Bērča y Melbija, 2019). Basado en el aprendizaje
automático, por un lado, se ha introducido un algoritmo de evaluación integral difusa
basado en un árbol sintáctico para el análisis del código fuente (Lei et al., 2017).
Por otro lado, los proyectos que implementan métodos de análisis de datos
mediante la agrupación jerárquica pueden analizar las secuencias de aprendizaje
exploratorio de los estudiantes, identificar comportamientos relacionados con el aprendizaje
y agrupar secuencias de aprendizaje similares (Trivodaliev et al., 2017). Los proyectos
97
basados en la minería de datos educativos incluyen técnicas de monitoreo de cohortes para
ayudar a identificar y rastrear el progreso de los estudiantes para abordar las limitaciones y
los desafíos del aprendizaje (Sheard et al., 2013). Estrategias didácticas que fortalezcan las
conductas y características de aprendizaje de los estudiantes en las lecciones de
programación (Abirami & Kiruthiga, 2018).
Finalmente, de acuerdo con la taxonomía, donde la IA realiza una mayor
contribución es en la introducción de técnicas de asociación, clasificación y agrupación a
los estudiantes que utilizan asistentes virtuales autónomos (Billis y Cubenas, 2020). La
visión de la inteligencia artificial se basa en la implementación de un sistema educativo
(Fernández-Cerero y Fernández-Montes, 2020) que integra componentes virtuales como
pizarras digitales, asistentes virtuales y evaluaciones de codificación automática desde
diferentes plataformas. La tendencia es la adopción de arquitecturas basadas en la nube
(educación en la nube), que son nuevas implementaciones para apoyar a académicos y
estudiantes a través de la gamificación, la colaboración abierta y distribuida y otras
tecnologías que mejoran el aprendizaje (Zhang et al., 2020): Cursos adaptables en Brugen,
las técnicas de aprendizaje profundo en el aprendizaje virtual incluyen partes cognitivas,
abstractas y lógicas (Gren, 2020; Ramaprasad et al., 2020); plataformas que ayudan a
mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes cuyo conocimiento se genera en
base a sus preferencias de aprendizaje y experiencias de aprendizaje (Algayres y
Triantafyllou, 2020; Ciolacu et al., 2019).
Este trabajo presenta el estado actual de la inteligencia artificial y AC para apoyar el
aprendizaje de la programación informática; métodos, estrategias y herramientas existentes
y el papel de la inteligencia artificial en los cursos de programación. Se encontró que los
elementos identificados ayudan a mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
incluidas revisiones de código automatizadas, ejercicios de retroalimentación, ejercicios
interactivos, programación en parejas y ejercicios de programación en grupo, todo basado
en la integración de algoritmos de inteligencia artificial. Luego de la investigación
realizada, se puede concluir que, desde el advenimiento de las herramientas virtuales, la
implementación de la inteligencia artificial se ha convertido en una necesidad de la
educación virtual, ya que mejora la forma de entender y aprender, adaptándose a las
necesidades específicas de los estudiantes. Un estudiante. En el futuro, la inteligencia
artificial jugará un papel muy importante en la realización de algoritmos de reconocimiento
de aprendizaje personalizados basados en aprendizaje automático, procesamiento de
lenguaje natural, aprendizaje profundo, análisis de aprendizaje y minería de datos;
integrados en plataformas virtuales capaces de extraer valor agregado de la información de
las redes sociales para crear estrategias de evaluación y retroalimentación durante el
98
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, aún quedan interrogantes abiertos que
necesitan ser explorados para determinar la mejora de los niveles de aprendizaje
tradicionales y la implementación de estrategias virtuales. El trabajo anterior relacionado
con la inteligencia artificial y CA ha identificado contribuciones importantes relacionadas
con el aprendizaje programático, incluida la evaluación automatizada del código fuente, la
identificación de estudiantes en riesgo y la colaboración. Sin embargo, en trabajos futuros,
se recomienda utilizar los comentarios de los ejercicios de programación para evitar
posibles fallas y malas prácticas al escribir el código fuente. De esta forma, se puede apoyar
el proceso de aprendizaje y aumentar el interés y la motivación de los estudiantes por el
desarrollo de software. Entre las herramientas de aula invertida y de colaboración que se
encuentran, las que más apoyan el aprendizaje en los cursos de programación son: EdX,
Coursera, Caccoo, Socrative, mientras que las que usan inteligencia artificial son: M-IDEA,
UNCoda, MyLAB - programación.
99
CAPÍTULO IV
FUTURO DEL AULA INVERTIDA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
DE LOS PAÍSES ANDINOS.
4.1 La formación docente
En un corto espacio de tiempo, la búsqueda y uso de tecnología y recursos digitales
se ha vuelto fundamental para los centros de educación superior. Es necesario mantener la
atención de sus alumnos y ajustar el enfoque metódico. La mayoría de las universidades
han pasado de la enseñanza presencial a modelos virtuales, o en algunos casos a modelos de
enseñanza hasta ahora minoritarios como el blended learning utilizando plataformas
virtuales como Zoom o Meet. En Latinoamérica se utilizan incluso medios como
WhatsApp o llamadas telefónicas. Esto nos permite ver cómo el acceso a la tecnología
puede ser una barrera para una adaptación más o menos exitosa de la enseñanza. Por
ejemplo, en la Universidad de Nebrich en 2020-2021. durante el curso académico se
duplicó el uso del campus virtual con cerca de 138.000 videoconferencias, un incremento
histórico en el uso del ecosistema digital educativo.
Sin embargo, no se trata solo de tener la tecnología, sino también de saber usarla.
En este sentido, hay muchos profesores universitarios que no tienen el nivel de competencia
necesario y tienen que aprender en este campo ya sea a través del autoaprendizaje, con sus
propios fondos o través de programas educativos promovidos por las propias universidades.
Esta formación va mucho más allá del uso de medios técnicos. Esto requiere considerar los
métodos y estrategias de enseñanza más apropiados para estos "nuevos" espacios híbridos.
La invasión de los métodos "activos". El aprendizaje en estos entornos debe facilitarse
mediante un enfoque activo.
Son formas de maximizar estrategias desarrolladas en espacios físicos y entornos
virtuales utilizando plataformas digitales. Un aula invertida es una estrategia adecuada e
ideal para el aprendizaje combinado. La integración de métodos de aprendizaje multimedia
basados en recursos TIC en el aprendizaje tradicional permite realizar trabajos prácticos
simultáneamente con el profesorado, esté presente o no, dejando los contenidos teóricos a
los alumnos para su trabajo independiente.
100
Dos formas de invertir
El modelo híbrido permite su uso de dos formas diferentes. Usar un modelo
disruptivo de administrar una plataforma de aprendizaje a distancia donde el aprendizaje se
entrega como píldoras educativas en minutos con muy pocas reuniones. O seguir el modelo
híbrido más utilizado en los centros de educación superior. Este modelo híbrido mantiene el
carácter de la clase magistral, pero utiliza tecnologías que permiten desarrollar el evento de
manera virtual y brindan un mayor grado de interactividad. En este modelo híbrido
encontramos un modelo de aula invertida que tiene importantes ventajas y potencial frente
a un aula puramente presencial u online.
Primero, el entorno virtual brinda a los estudiantes más autonomía y flexibilidad,
mientras que el medio presencial proporciona una interacción más humana y auténtica con
los profesores y otros estudiantes. Esto significa que, en este modelo híbrido, los dos
ecosistemas se complementan. En segundo lugar, los estudiantes pueden aprovechar mejor
su tiempo porque no solo reciben horas de clase de forma asincrónica, sino que también
tienen que buscar conocimientos antes de la clase. De esta forma, las dudas que surjan
durante la elaboración del trabajo pueden ser resueltas directamente. Además, las
discusiones que ocurren durante ciertos ejercicios pueden ser más ricas porque los
estudiantes han dedicado previamente tiempo a pensar en estos problemas de forma
independiente. Finalmente, reorganizar el salón de clases es un gran beneficio para los
maestros, ya que preparan lecciones que se pueden usar más de una vez. Esto les da a los
maestros más tiempo para encontrar material nuevo o hacer lo correcto.
Esta propuesta aborda el nuevo escenario en el que nos encontramos ya que muchos
colegios regresan a la modalidad presencial. Podremos beneficiarnos de la experiencia
adquirida durante estos meses. Sin embargo, recuerde que, si bien la tecnología es
importante, los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje son más importantes.
Por lo tanto, se necesitan profundas reflexiones didácticas. Se revisan los métodos de
enseñanza y las habilidades necesarias para implementarlos, culminando en la formación
docente relevante para este entorno. Es necesaria la formación del profesorado para facilitar
el uso del aula invertida en un entorno universitario. Para ello, es necesario tener en cuenta
diferentes dimensiones y áreas, como se explica en el modelo Marco de Competencias
Digitales para Educadores (DigCompEdu) desarrollado por el Centro Común de
Investigación de la Comisión Europea para la creación y evaluación de contenidos.
Por un lado, existe la necesidad de abordar el compromiso profesional de los grupos
de docentes, lo que facilita la colaboración y la práctica reflexiva, así como la co-docencia.
101
De esta manera, compartir buenas prácticas docentes y hacer que el éxito
sobresaliente en el aula sea visible para toda la comunidad docente puede proporcionar
importantes beneficios e inspiración para todos los docentes. Otra área importante es la
creación de contenido digital. Invertir en el aula significa aprovechar al máximo el espacio
virtual, brindándoles contenido de calidad utilizando recursos digitales abiertos en línea o
creando uno propio (videos, podcasts, presentaciones interactivas, infografías, etc.).
El entrenamiento de métodos también es importante, por lo que las clases mixtas
son satisfactorias. Cuáles son los roles de docentes y alumnos, qué tipo de actividades se
realizan, cuándo, etc. Todas estas son incógnitas a tener en cuenta. Por último, es necesaria
la formación en nuevos métodos de evaluación que permitan el aprendizaje en espacios
híbridos y fortalezcan las habilidades digitales, el empoderamiento y el pensamiento crítico
de los estudiantes. Aprovecha al máximo la experiencia
Invertir en aulas en nuevos espacios híbridos requiere un nuevo enfoque. Pensar en qué
tecnología es la más adecuada, pero lo más importante, cómo ejecutarla metódicamente. El
confinamiento de meses y el regreso a la atención médica presencial ha impulsado el
desarrollo digital de los docentes. Armado con esta experiencia, es hora de reflexionar
sobre todo este conocimiento y cómo, con suficiente capacitación, puede crear un modelo
que aproveche al máximo el entorno híbrido.
4.2 Formas de aprendizaje.
Antes de la crisis sanitaria provocada por el Covid-19, el uso de medios
tecnológicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en Bolivia (principalmente por parte
de estudiantes de pregrado) se caracterizaba por ser esporádico y dependía más de la
iniciativa individual que de políticas dirigidas a promover la organización de su uso.
educación académica. Esto cambió radicalmente cuando las universidades decidieron
continuar la labor educativa en modalidad virtual. Para los estudiantes, estos cambios
significan que pueden utilizar diferentes métodos y estrategias para desarrollar sus
habilidades digitales en el menor tiempo y distancia posible. La siguiente Tabla 4.1 muestra
las formas más comunes en que los estudiantes aprenden a manejar plataformas educativas
y otras aplicaciones tecnológicas necesarias para desarrollar aulas virtuales.
102
Tabla 4.1
Formas de aprendizajes de plataformas virtuales y otras aplicaciones
Fuente: Guzmán, et, al. (2021).
De acuerdo con las tendencias identificadas en los datos, la mayoría de los
estudiantes aprenden en plataformas educativas (Moodle 45% y Classroom 21%),
autoaprendizaje y docentes (Moodle 33% y Classroom 21%); también es importante otra
guía de uso grupal (Moodle 13% y Classroom 9%); y tasas de interés más bajas (menos del
8%). Lo hace enseñando (Moodle 4 % y Classroom 6 %) y entrenando (Moodle 4 % y
Classroom 5 %) a sus amigos. Para las herramientas de videoconferencia, más del 40 %
dijo que aprendió con la ayuda de un docente, principalmente Google Meet y Zoom,
seguido de Webex. Lo mismo ocurre con las aplicaciones de mensajería, las redes sociales
y el correo electrónico.
La educación virtual destaca la realidad socioeconómica en la educación. Este
enfoque puede ser muy difícil para estudiantes de universidades públicas y más aún para
estudiantes de comunidades indígenas. La explotación económica se complica por el hecho
de que los estudiantes viven y estudian en universidades aborígenes porque no tienen
trabajos estables que garanticen un ingreso semanal o mensual. En algunos casos, las
necesidades financieras animan a los estudiantes a dividir su tiempo entre el trabajo y el
estudio, ayudando a sus padres a ganar dinero fuera de la educación. Como puedes ver, los
profesores también ayudan, compran megas e informan sobre la asistencia de los alumnos.
103
Comprar megas para internet cuesta más. Dado que la distancia al barrio no tiene conexión
wifi, se deben comprar megas. Solo uso conexión de datos porque tengo luz donde vivo,
pero no lo he probado, mis padres han buscado wifi y no lo consiguen.
La educación virtual es un desafío no solo para los estudiantes, sino también para
los docentes. Los educadores no se alejarán de la realidad de sus alumnos porque, si bien
los ingresos les brindan una conexión continua, se sienten impotentes al ver cortado el
proceso de aprendizaje y solo queda la enseñanza. El problema es la conexión, representa
una de las grandes barreras para el aula invertida en algunos sitios de Bolivia, porque los
estudiantes no se pueden conectar, así como las limitaciones en cuanto a los celulares,
computadoras porque no poseen estos equipos.
4.3 El aula invertida como una forma de educación a distancia ¿sería la expresión del
nuevo paradigma educativo?
Las dinámicas jurídicas y económicas contribuyen al surgimiento de la educación
digitalización y creación de redes virtuales relacionadas con el sector educativo, como
internet, plataformas educativas, recursos y software de autoaprendizaje. Es un modelo que
transforma la centralidad del aula, el rol del docente, los medios de acceso, el rol de la
educación del sector cultural, y las posibilidades de la multimodalidad y la diversidad sin
barreras geográficas. La enseñanza presencial y virtual basada en el valor y la calidad del
aprendizaje, sin duda proporciona la oportunidad de un formato flexible de alcance global,
donde la fusión digital de imágenes, sonidos, textos y la capacidad de interactuar gracias a
la programación son los elementos que introducen un nuevo programa educativo con una
menor carga docente, una nueva escala global y cambio en la ecuación de costo, cobertura
y calidad.
También promueve servicios más segmentados como la educación continua, la
intercambiabilidad y reutilización de contenidos, y la creación de una amplia red
institucional. Algunas medidas han demostrado que no existe una diferencia significativa en
los resultados de este tipo de aprendizaje presencial, salvo diferencias entre estudiantes.
Otros comienzan a mostrar un mejor aprendizaje a través de ejercicios o software de
capacitación. La mayor diferencia se está presentando, es sin duda el precio por alumno
dados los estándares regulatorios para la educación a distancia en la región, que tienden a
establecer un número mínimo de docentes por estudiante (Mena et al., 2008), no parece
haber diferencia en la cobertura. Además de estas diferencias entre costo calidad y
104
cobertura, la educación a distancia se ha colocado en el centro de nuevos paradigmas
pedagógicos, muchas veces basados en los ejes del constructivismo y el conexionismo, que
se relaciona con el proceso de autoformación por las complejas funciones que cumple. Esta
visión optimista probablemente se ha visto influida por el hecho de que la educación a
distancia, con su potencial y eficacia pedagógica, se ha adaptado en gran medida a algunas
de las nuevas necesidades y características del proceso educativo. Además, los entusiastas
de la educación a distancia han vislumbrado una forma de superar la educación presencial
tradicional, a la que llaman tradicional y al borde de la extinción. Hay mucho en juego,
como se afirma en un informe reciente del PNUD sobre el uso de las TIC y su impacto en
la educación por ejemplo en países como el Ecuador: “La tecnología automáticamente hace
maravillas para cambiar la calidad del proceso educativo” (Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, 2001).
Algunas formas de educación virtual son muy efectivas para impartir conocimientos
e información, pero también tienen limitaciones para aumentar la capacidad. Los
profesionales confían en los recursos de aprendizaje gráficos tradicionales, hay poca
interacción, poca diversidad de recursos y falta de programas de formación práctica. En
tales casos, esto puede significar una enseñanza y un aprendizaje ineficaces. Enfoque
dinámico en la enseñanza, sin prácticas ni movilidad, sin un carácter local, sin sistema para
mejorar la calidad, la relevancia o la reflexividad intelectual. Algunos llaman a esto
constructivista, lo exponen como algo muy limitado, Por ejemplo, Bungei (2007), Teaching
Constructivism no es solo una falsificación. También es perjudicial porque impide la
crítica, el debate y la reflexividad.
Al mismo tiempo, la propia educación presencial tradicional está cambiando gracias
al surgimiento de las TIC y las nuevas industrias culturales basadas en la apertura. Los
modelos educativos que utilizan estas tecnologías empiezan a dominar prácticas
tradicionales. De hecho, la educación presencial, desde sus inicios se ha valido de
herramientas didácticas como son los libros como material de apoyo incluso generaron
"seminarios", donde el proceso de aprendizaje no giraba en torno al docente, sino
exclusivamente al material bibliográfico entregado. Es la expresión de la evolución de los
diversos cambios tecnológicos en la gestión de la información y la comunicación a un ritmo
creciente y con la imposibilidad de conocer el futuro escenario tecnológico.
El reto de la educación es visualizar para aumentar su eficiencia y eficacia gracias a
aprovechar el potencial de la tecnología. Las tecnologías digitales traen cambios como es
enseñar la inclusión mediática, el autoaprendizaje, la diversidad respuestas
proporcionadas por programas de computadora o incluso inteligencia artificial, y mejorar
105
el papel del nuevo docente. La nueva lógica tecnológica y económica en sí
misma no significa necesariamente una nueva dimensión educación y nuevas formas de
saber, pero también nos encontramos con otros nuevos paradigmas
de aprendizaje tales como enfoques basados en competencias y ejes de calidad, la
reevaluación de la autonomía del autoaprendizaje, diversidad de recursos de aprendizaje o
aprendizaje comparativo como conjunto de motivaciones. Ayuda a sustentar un modelo
educativo que articule la integración de las TIC en todas partes del proceso de aprendizaje.
No hay duda de que la educación a distancia puede tener sus
limitaciones en términos virtuales. Desarrollar habilidades profesionales a nivel
global; mayor dificultad de medición del trabajo real de los estudiantes, complejidad de
implementación y coordinación. Tareas y actividades prácticas; deficiencias del sistema
técnico actual, crea una realidad virtual que se parece a la realidad; baja interacción en
el proceso, enseñar y reducir la reflexividad en el proceso de aprendizaje en los estudios y
la dificultad para evaluar por parámetros tradicionales, algunas de las cuales están
relacionadas con la distancia entre las materias educativas y el tiempo de evaluación.
Una de las dificultades está relacionada con la evaluación. Aunque no existe un
modelo educativo único pero la variedad que hace del proceso de evaluación y
aseguramiento de la calidad utilizando el paradigma de la evaluación, que valoran los
procedimientos y no los resultados2. En este sentido, la educación a distancia facilita la
evaluación del aprendizaje, por lo tanto, está más cerca de las necesidades sociales y de
mercado que del modelo de valoración.
4.4 Expansión de la educación a distancia en América Latina
Nuevos paradigmas derivados de las TIC e incorporados a la educación. Lo virtual
como forma de educación está ganando popularidad rápidamente en los EE. UU. En los
países Latinoamericanos, en relación con las dinámicas educativas tradicionales y la forma
en que se introducen las innovaciones tecnológicas en la segmentación social, en el centro
de esta dinámica hay un enfoque en la eficacia pedagógica.
2 Un buen ejemplo son los informes externos sobre programas de aprendizaje a distancia y procesos de
evaluación institucional. Una gran variedad de modelos de educación de calidad. Se recomienda un aumento
en algunas evaluaciones presenciales; en otra virtualización; el peso de las bibliotecas; libros en casa otros,
materiales en línea. Para el resto de evaluaciones, parte de las pruebas presenciales es obligatoria, mientras
que por lo demás, la calidad está asegurada por el más alto nivel de virtualización. La variedad es enorme no
hay modelo. El aprendizaje a distancia único y el consenso académico crean mucha volatilidad que es difícil
de crear reglas rígidas, arbitrarias y evaluaciones basadas en ciertos criterios de relaciones lógicas.
106
La dinámica económica ha cambiado con la inclusión de las tecnologías digitales de
la información y la comunicación. Según datos de la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL, 2006). Una economía de ola de productos está surgiendo en
América Latina y el Caribe de redes digitales enfocan la posición de internet dentro en un
nuevo escenario. Los Modelos de regulación económica y protección de la propiedad
intelectual necesitan actualizar el entorno digital y virtual. En Brasil, estos métodos están
cobrando impulso y la evidencia está ahí. Cuántos vientos en contra surgen cuando se trata
de la "emergencia de un nuevo paradigma". Provoca rechazo, desconfianza, incomodidad,
facilita la rutina de los sistemas combinados, debido a que cuestiona la "verdad" y
desbarata las ideas, las estructuras administrativas están amenazadas.
La transición a múltiples modelos virtuales (IESALC, 2006). La educación a
distancia representa aproximadamente el 7,5% del número total de estudiantes matriculados
y 1,5 millones. Los estudiantes están de acuerdo con este modelo educativo. Tal realidad es
fuertemente polarizada. En diferentes países, en relación con las políticas públicas y las
lógicas educativas locales. De forma paulatina consolida las instituciones a distancia,
incluyendo el estado, el privado está mucho más concentrado que el promedio en todo el
país, con base en modelos educativos que muchas veces se confunden en transición Mod
semi-virtual y totalmente virtual. En este caso, a diferencia de la primera fase de las
décadas de 1970 y 1980, el sector privado fue dominado la mayor parte de la región,
especialmente México, Brasil, Ecuador, Perú, República Dominicana y Argentina. Por otro
lado, es el sector público Costa Rica, Venezuela, Honduras, Colombia y Uruguay
permanecían arraigados a las antiguas instituciones públicas remotas para las instituciones
privadas con autonomía de la contratación pública
Se proporciona una revisión profunda del modelo virtual tradicional, pero también
combinan cada vez más plataformas, aplicaciones informáticas, el laboratorio como aula, la
dinámica de interacción en red y el trabajo en redes digitales en cooperación. Esto significa
que tanto el nuevo entorno de aprendizaje a distancia, así como la propia digitalización de
la educación virtual es actualmente de mayor cobertura educativa en la región. En la
mayoría de los países, el aprendizaje a distancia se lleva a cabo en el nuevo entorno virtual,
cada vez más sujeto a normas mínimas, sistemas de evaluación y certificación según estos
modelos. Sin embargo, la distancia entre las diferentes modalidades está disminuyendo, y si
bien se aprecian las diferencias entre los estudiantes, es de suponer una mayor igualdad de
edad y género a medida que aumenta la demanda. Lo mismo ocurre con los profesores,
recursos de aprendizaje y dinámicas pedagógicas. Uno de los motores de la región.
Aumenta el nivel de presencia en la dinámica, pero se agradece el inicio instrucción y
actuación 100% virtual en México, Venezuela y Colombia cada vez más aplicaciones
107
informáticas se centran en completar y ganar práctica y competencia, de hecho, varias
universidades también han comenzado a considerar el registro de MOOC.
4.5 Impacto del aula invertida en el contexto incierto de los países andinos.
La emergencia sanitaria por la pandemia del Covid-19 ha provocado cambios en las
interacciones educativas. El entorno de enseñanza y aprendizaje ha cambiado
drásticamente, y los nuevos escenarios requieren repensar y mejorar la educación
universitaria integrando modelos y recursos educativos que promuevan su continuidad y
calidad en el aprendizaje (UNESCO IESALC, 2020). Por tanto, es necesario analizar
modelos de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula, desde una perspectiva innovadora
y contando con toda la comunidad universitaria, así como encontrar los recursos
pedagógicos y tecnológicos más adecuados para cada situación. En este marco, el
Ministerio de Educación del Perú (Minedu) propone un plan de apoyo al desarrollo e
implementación de una estrategia de continuidad de los servicios de educación superior de
la Universidad Pública del Perú (PMesut) para garantizar la operatividad a las
universidades en este contexto disruptivo y remoto.
La UNESCO, a través del Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC), ha apoyado a 13 de las 52 universidades del
país para adaptarse a un modelo de educación virtual y por correspondencia para enfrentar
los desafíos de continuidad, los servicios educativos y la creación de una educación
híbrida en tiempos de crisis, base del modelo educativo universitario. Para este propósito,
es necesario obtener aportes de los actores clave en el sector de la educación (docentes
y estudiantes). y
Los equipos directivos y técnicos, al realizar el diagnóstico de capacidades
y necesidades institucionales, no solo realizan un diagnóstico instrumental
preliminar, sino que identifican la experiencia y buenas prácticas del proceso de cambio de
cada institución de educación superior (IES). Por ello, en agosto de 2020, UNESCO-
IESALC lanzó medidas de diagnóstico y apoyo para fortalecer el concepto de accesibilidad
universal mediante el desarrollo de procesos de asistencia técnica y educativa.
Un equipo de más de 50 profesionales de diferentes nacionalidades (Argentina, Colombia,
Ecuador, España, México, Reino Unido, Venezuela) analizó la capacidad de partida,
diseñó, desarrolló y evaluó el período de agosto de 2020 a enero de 2021. Un plan
complementario interino para apoyar a las 13 universidades públicas desde una perspectiva
constructiva y humanitaria de manera que fortalezca el modelo de educación virtual para
108
responder a contexto inciertos, cambiantes y sea capaz de garantizar la pertinencia, calidad
y accesibilidad de la educación en cada una de las 13 universidades públicas.
La continuidad del aprendizaje, la comprensión de las necesidades e intereses de los
estudiantes dentro de las prioridades del programa mencionadas anteriormente, así como la
justificación en la práctica, con base en el ambiente de aprendizaje, son consistentes con los
principios filosóficos destacados de Dewey (Westbrook, 1993). Las 13 universidades
participantes estaban ubicadas en entornos geográficamente muy diferentes, costa, sierra o
muy cerca de las zonas rurales, lo que en la mayoría de los casos hacía que sus usuarios
tuvieran serios problemas de conectividad. Existen diferencias significativas en las nuevas
empresas de infraestructura tecnológica y las capacidades digitales. Se caracterizan
por tamaños muy diferentes de configuraciones profesor-alumno, que varían según el
período de análisis y el número de carreras impartidas, así como su antigüedad, algunas
de ellas de reciente creación. El programa de apoyo Unesco-iesalcin inició su andadura
diagnosticando las competencias y necesidades organizativas, tecnológicas y digitales de
los distintos actores de cada comunidad universitaria. Esto se hace desde
una perspectiva de participación y requiere un cambio de paradigma en el aprendizaje a
distancia.
Para ello, se requiere la participación de todos los actores y se ponen en marcha
varios mecanismos de implicación y formación. En base a estos indicadores, se ofrece un
curso de formación, un plan de desarrollo de capacidades para entornos de aprendizaje
ausentes en situaciones de emergencia (COVID-19), a docentes, técnicos y estudiantes, con
una duración total de más de 80 horas, aunque el objetivo de este estudio es
específicamente para profesores y estudiantes. Su objetivo es fortalecer las competencias de
la enseñanza y los alumnos en entornos remotos en términos de habilidades digitales y de
enseñanza/aprendizaje.
La investigación sobre el impacto de los programas de desarrollo de capacidades en
docentes y estudiantes se centra en dos áreas: competencias digitales por un
lado y competencias de enseñanza/aprendizaje en entornos remotos por el otro.
Estos indicadores se derivaron de los resultados obtenidos del Digital Competence Self-
Perception of Teachers (DigCompEdu, redecker, 2017) y modelos de resolución de
problemas pre y post adaptados de Digital Competence for Citizenship (DigComp)
(redecker, 2020) para estudiantes y presentó un programa llamado Ganando
Transferencia de Habilidades para utilizar herramientas y estrategias digitales para la
enseñanza y el aprendizaje a distancia. En este sentido, se consideró una mejora
significativa desagregar los resultados en relación con la variable género, ya que este es un
109
aspecto importante de la población de estudio y los datos
brindan información sobre la igualdad de acceso a la educación
El concepto de educación superior universal está estrechamente relacionado con el
debate sobre el derecho a la educación, que se considera un derecho humano básico. El
concepto ha evolucionado durante las últimas dos décadas y ha sido adoptado en varios
contextos internacionales, nacionales y regionales, el más relevante de los cuales es la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015). Fuera de una perspectiva
humanista, no se puede ignorar el impacto en el desarrollo nacional.
Por tanto, es responsabilidad de los estados facilitar el acceso a quienes quieran
disfrutar plenamente de una sociedad social y económicamente desarrollada. En todas las
áreas de actividad, las acciones de la UNESCO en proporcionar asistencia técnica a los
Estados Miembros y sus instituciones se basa en el desarrollo de capacidades. UNESCO-
IESALC entiende el desarrollo de capacidades como un proceso en el que las personas,
organizaciones y sociedades adquieren, fortalecen y mantienen en el tiempo las habilidades
necesarias para definir y alcanzar sus metas de desarrollo.
En otras palabras, si las capacidades son los medios de planificación e
implementación, entonces el desarrollo de capacidades es el medio para lograr estas metas.
Dada la urgencia, como señala Aumaña-Mata (2020), el impacto devastador de las
emergencias sanitarias en el sector educativo se manifiesta en:
a) Disrupción educativa.
b) Uso repentino de la tecnología para el desarrollo de procesos de enseñanza y
aprendizaje.
c) Falta de programas de educación a distancia apoyados en tecnología
d) Falta de recursos de aprendizaje disponibles para modelos de educación a distancia
e) Necesidad de mejorar las capacidades tecnológicas de los docentes.
En general, el impacto del Covid-19 en la educación pasa por encontrar alternativas
digitales durante la ausencia (Marinoni et al.2020) dos tercios de las universidades tienen la
capacidad de encontrar soluciones y asegurar la continuidad del sistema de educación
superior. Solo el 2% de las regiones asiáticas no se ven afectadas por el Covid-19 porque
son centros virtuales. En todos los demás casos, los campus fueron cerrados y
reemplazados por aulas de educación a distancia, y las instituciones lograron encontrar
soluciones digitales o sistemas de autoaprendizaje. En este sentido, el desarrollo de
programas de fortalecimiento de capacidades se basa en el desarrollo de la capacidad
docente y estudiantil, y los diferentes miembros de la comunidad universitaria deben contar
110
con las habilidades y herramientas para implementar la formación a través de la capacidad
de aprendizaje de manera sostenible y escalable. Cambios en los paradigmas de aprendizaje
y procesos de adaptación (Villa y Poblete, 2007). Superar las emergencias y fortalecer los
sistemas educativos, que actualmente están en el centro del cambio de paradigma en la
educación superior, nos permitirá pasar de emergencias a enfoques híbridos consolidados
en un futuro próximo.
Como medida de apoyo, el programa se basa en el desarrollo de habilidades que
permitan a la comunidad universitaria ser agentes de cambio a partir de sus habilidades y
competencias digitales y de enseñanza/aprendizaje. Entonces, el enfoque metodológico se
basa en aprender haciendo recomendaciones para el ambiente de aprendizaje, a partir de la
creación de perfiles digitales de docentes y proyectos educativos; resolver los problemas
que enfrenta el equipo tecnológico universitario en este nuevo escenario tecnológico en la
comunidad universitaria. El problema es que las comunidades, debido a su inexperiencia en
la alfabetización digital, pueden no ser capaces de implementar sistemas de aprendizaje a
distancia que respalden el nivel recomendado de uso generalizado.
La tecnología como aprendiz y profesor digitales (Gisbert et al., 2016). El análisis
del impacto de los programas de desarrollo de capacidades sobre el número de estudiantes
universitarios y las competencias de enseñanza/aprendizaje en situaciones de emergencia es
fundamental para obtener indicadores para el desarrollo de la nueva enseñanza y el papel de
los estudiantes en el siglo XXI. Teniendo en cuenta lo que dijo Pedro: “El efecto más
fundamental de todo el sector educativo está aún por evaluar: el balance resultante en
términos de calidad y honestamente, después de cambiar la modalidad del servicio para
asegurar su continuidad. Sin embargo, en un cierto intervalo la transición de la educación
superior a la educación a distancia con las diferentes situaciones de emergencia acompaña a
otras influencias importante para diferentes jugadores, aunque quizás de manera menos
obvia” .
A pesar de las emergencias y la falta de asistencia presencial, el objetivo de la
educación superior es crear un ambiente de aprendizaje y aprender para seguir preparando a
los profesionales del futuro. La cuestión es responder cómo nuestros alumnos van a afrontar
las demandas que la sociedad les impone (Monereo y Pozo, 2003). Los cambios acelerados
en la sociedad requieren repensar la educación superior y la relación entre ambos. En ese
momento, los hallazgos del proyecto de adaptación (González y Wagenaar, 2003; González
et al., 2004) destacaron el desafío de que la educación superior responda y sirva. El enfoque
pedagógico, que se orienta hacia el desarrollo de competencias, la formación de personas
que sean capaces de procesar conocimientos, actualizar conocimientos, elegir los
111
conocimientos más adecuados para cada situación, comprender los conocimientos
adquiridos de tal forma que puedan adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. El proceso
de aprendizaje se centra en la necesidad de enfocarse en el alumno, desarrollar habilidades
y valorar el compromiso global dentro y fuera del aula. Una perspectiva de aprendizaje
basado en competencias implica un enfoque holístico e integrado para la planificación,
implementación y evaluación de objetivos y contenidos, que va más allá del dominio del
conocimiento y también afecta la naturaleza de los aspectos procedimentales y
actitudinales. Desde esta perspectiva, la competencia se define como actividades complejas
y medibles que implican combinar diferentes tipos de conocimientos.
Cómo usarlo, cuándo y por qué. Los horizontes de aprendizaje están definidos por
niveles de competencia y diferentes componentes de la misma competencia (ascues-sinte,
Pérez, 2014), como el conocimiento cuando se desarrolla de manera completa y continua en
una actividad o tarea, puede desarrollarse y ampliarse a través del aprendizaje (OCDE,
2015). Esto ha obligado a la educación superior a considerar las titulaciones desde la
perspectiva del desarrollo de competencias, que también deben ser brindadas en situaciones
de emergencia y desde el modelo a distancia utilizado, por lo que el pilar del diseño de la
educación universitaria son las competencias para desarrollar por los egresados.
Este modelo recupera el modelo clásico de enseñanza universitaria y transforma los
cursos de formación caracterizados por escenarios de enseñanza tradicionales basados en el
aprendizaje de contenidos en clases magistrales, de asignaturas que utilizan nuevas
actividades de aprendizaje para aclararlos. Los estudiantes deben ser capaces de
desempeñar adecuadamente un trabajo, función o rol en el proceso de aprendizaje, es decir,
“hacer” utilizando estrategias de aprendizaje que integren conocimientos, habilidades y
actitudes.
Un enfoque curricular basado en competencias tiene sentido dentro de un paradigma
centrado en el aprendizaje, que permite a los estudiantes asumir un rol de liderazgo y brinda
oportunidades para abrir espacios para la reflexión de los estudiantes, empleados y
universidades que promuevan vínculos más estrechos con la sociedad. En este sentido, el
programa se orienta al desarrollo de competencias desde una perspectiva transversal,
especialmente para ello es necesario crear un ambiente de aprendizaje que promueva la
asimilación, crecimiento y desarrollo personal de los futuros egresados,
independientemente de su carrera teniendo en cuenta las disrupciones y el uso repentino de
tecnología como la tecnología actual. Los profesores universitarios sirven de referencia
para la identificación positiva y contribuyen a la formación de la imagen profesional del
estudiante.
112
113
BIBLIOGRAFÍA
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