1
Cursos masivos abiertos MOOC y su influencia en los tipos de aprendizaje
2
Cursos masivos abiertos MOOC y su influencia en los tipos de aprendizaje
Erika Juana Zevallos Vera, César Vilchez Inga, Carlos Ruben Palacios Huaraca, Jonhy Saturnino
Garay Santisteban, Edwin Johny Asnate Salazar, Rocío del Pilar Mercedes Pajuelo Villarreal
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© Erika Juana Zevallos Vera, César Vilchez Inga, Carlos Ruben Palacios Huaraca, Jonhy Saturnino
Garay Santisteban, Edwin Johny Asnate Salazar, Rocío del Pilar Mercedes Pajuelo Villarreal, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1201
Primera edición – marzo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49240-5-7
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-02440
3
Índice
Introducción .....................................................................................................................................6
Capítulo 1 ....................................................................................................................................... 11
MOOC como estrategia de aprendizaje ......................................................................................... 11
1.1 Historia ........................................................................................................................... 12
1.1.1 Orígenes ............................................................................................................. 12
1.1.2 Recursos de aprendizaje abiertos ....................................................................... 12
1.1.3 Open Social Learning ........................................................................................ 13
1.1.4 Nacimiento de los MOOC ................................................................................. 14
1.2 Los MOOC ..................................................................................................................... 15
1.2.1 Curso.................................................................................................................. 16
1.2.2 Abierto ............................................................................................................... 16
1.2.3 En línea .............................................................................................................. 18
1.2.4 Gran escala ........................................................................................................ 19
1.3 Tipos de MOOC ............................................................................................................. 19
1.3.1 Basado en la red................................................................................................. 21
1.3.2 Basado en tareas ................................................................................................ 21
1.3.3 Impulsado por el contenido ............................................................................... 21
1.4 MOOC: Problemas ......................................................................................................... 25
1.4.1. Los cursos y los recursos .................................................................................. 25
1.4.2 Análisis económico ............................................................................................ 27
1.5 Modelo de aprendizaje ................................................................................................... 28
1.6 MOOC: fundamentos teóricos de aprendizaje ............................................................... 29
Capítulo 2 .......................................................................................................................................32
Conectivismo .................................................................................................................................32
2.1 Conectivismo: conceptualización ................................................................................... 33
2.2 Contexto histórico de conectivismo ............................................................................... 39
2.3 Propósito del conocimiento ............................................................................................ 40
2.3.1 Conocimiento conectivo: característica ............................................................. 40
2.3.2 Docente y alumno en el conectivismo ............................................................... 41
2.3.3 Habilidades digitales del docente ...................................................................... 42
2.3.4 Habilidades necesarias del docente ................................................................... 43
2.4. Conectivismo y MOOC ................................................................................................. 44
2.5 Perfil conectivista en los MOOC ................................................................................... 45
2.5.1 Los límites del conectivismo ............................................................................. 46
2.5.1.1 Límites teóricos .................................................................................... 46
2.5.1.2 Límites prácticos ................................................................................... 46
Capítulo 3 .......................................................................................................................................48
Conductismo ..................................................................................................................................48
3.1 El Manifiesto Conductista .............................................................................................. 48
3.2 La evolución del conductismo ....................................................................................... 50
3.3 Conductismo y cultura .................................................................................................. 51
4
3.4. Watson y su legado ........................................................................................................ 52
3.5 Conductismo y xMOOC ................................................................................................ 53
3.6 Relevancia del aprendizaje MOOC ................................................................................ 55
Capítulo 4 .......................................................................................................................................58
Constructivismo .............................................................................................................................58
4.1 La psicología del aprendizaje ......................................................................................... 58
4.2 Constructivistas y cognostvismo .................................................................................... 62
4.2.1 Epistemología .................................................................................................... 63
4.2.2 Los contenidos versus los procesos ................................................................... 65
4.2.3 La enseñanza lineal y las jerarquías de apredizaje ............................................ 67
4.3. La teoría del constructivismo ........................................................................................ 67
4.3.1 Construccionismo Social. .................................................................................. 68
4.3.1.1 Constructivismo psicológico de Jean Piaget. ........................................ 68
4.4 TMOOC ......................................................................................................................... 71
4.5 Taxonomía de los tMOOC ............................................................................................. 74
4.5.1 Tareas auténticas. ............................................................................................... 74
4.5.2 La Transferencia del aprendizaje hacia la profesión. ........................................ 74
4.5.3 Transformación pedagógica............................................................................... 75
4.5.4 TRIC .................................................................................................................. 75
4.5.5 Transmedialidad ................................................................................................ 76
4.5.6 Temporalidad abierta ......................................................................................... 76
4.5.7 Trabajo colaborativo .......................................................................................... 77
4.5.8 Talento intercreativo. ......................................................................................... 77
4.5.9 Transnacionalismo ............................................................................................. 78
4.5.10 Tolerancia ........................................................................................................ 78
Capítulo 5 .......................................................................................................................................79
ABP y MOOC ................................................................................................................................79
5.1 ABP ................................................................................................................................ 79
5.1.1 Antecedentes ...................................................................................................... 80
5.1.2 ABP como método didáctico ............................................................................. 81
5.2 El problema .................................................................................................................... 82
5.3 Sintaxis del método ........................................................................................................ 85
5.3.1 Método de los siete pasos .................................................................................. 85
5.3.2 Método de los ocho pasos.................................................................................. 86
5.3.3 Método de los nueve pasos ................................................................................ 87
5.3.4 Método de las cinco fases .................................................................................. 87
5.4 Funcionamiento operativo del ABP ............................................................................... 88
5.5 Entorno Virtual de Aprendizaje ...................................................................................... 89
5.6 Construcción del conocimiento ...................................................................................... 89
5.7 Evolución del MOOC .................................................................................................... 90
5. 8 De transformador a constructivo .................................................................................. 91
5. 9 Instructores y MOOC .................................................................................................... 91
5.10 Pedagogía MOOC ....................................................................................................... 93
5
5.10.1 MOOC y ABP.................................................................................................. 93
5.10.1.1 Aula invertida ...................................................................................... 94
5.10.1.2 Mejores habilidades digitales y técnicas ............................................. 94
5.10.1.3 Habilidades técnicas ........................................................................... 95
5.10.1.4 Habilidades digitales ........................................................................... 95
5.11 Aprendizaje autorregulado ........................................................................................... 95
5.11.1 Re-evaluación .................................................................................................. 96
5.11.2 El éxito de los estudiantes vulnerables ............................................................ 97
5.11.3 Del aprendizaje presencial al aprendizaje en línea .......................................... 98
5.12 MOOC: limitaciones y alcances ................................................................................... 99
Reflexiones finales .......................................................................................................................102
Bibliografía ..................................................................................................................................104
6
Introducción
Los escenarios de formación en educación superior se están trasladando a un nuevo formato
configurado con formación abierta en Internet. Aprovechando las oportunidades de enseñanza que
ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación, se crean cursos en línea que permiten
inicialmente una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje, los Massive Open Online Courses
(MOOC), creado por Dave Cormier y Bryan Alexander en 2008.
Una particularidad es que tienen un número muy grande de participantes y por ser cursos
abiertos hay alumnos de nacionalidades diferentes. Si nos fijamos en su terminología , se definen
como (Downes 2011):
Masivo, el número de registro es ilimitado.
Open/Abiertos, el acceso al contenido es abierto y gratuito para participantes.
Online/en línea, enseñado a distancia.
Courses/cursos cursos orientados al aprendizaje con pruebas para evaluar los
conocimientos adquiridos.
Los MOOC se dividen en dos tendencias:
cursos presentandos como conectivistas (cMOOC) y
cursos comerciales (xMOOC).
Los dos tipos de cursos tienen las mismas características:
son gratuitos
participantes ilimitados,
metodología de colaboración y participación de los estudiantes y
diseño basado en la visualización de exposiciones maestras con el apoyo de materiales
didácticos escritos.
7
Los de tipo cMOOC son los primeros en aparecer (Introduction to Open Education y
Connectivism and Connective Knowl-
edge), están enfocados en:
la creatividad,
la autonomía,
la relación entre los miembros del curso,
desarrollo de conocimiento por parte de los estudiantes y
en el aprendizaje de tipo social y colaborativo.
Otra tendencia, y quizás la más popular, es el xMOOC orientado al mercado que se ofrece
en plataformas comerciales como Coursera, edX y Udacity. Hacen hincapié en el aprendizaje
tradicional que se centra en ver videos y hacer ejercicios y test. El número de estudiantes
matriculados va cada vez más en aumentó en, las razones hay que buscarlas en la situación
económica, el aumento del desempleo y los mercados que requieren personal especializado. La
nueva dinámica del mercado laboral requiere que las personas con calificaciones reciban
capacitación en las habilidades de la realidad emergente requeridas para un empleo exitoso.
Conscientes de esta situación, los centros educativos, las universidades, y especialmente
las escuelas privadas están recurriendo a formas de educación con herramientas y dispositivos
digitales integrados. Aunque 2013 fue llamado "el año de los anti-MOOC" porque no cumplió con
las expectativas creadas, el interés por estos cursos está creciendo. Algunos investigadores creen
que los MOOC son la revolución tecnológica en la educación de los últimos años y que conducirá
a cambios profundos en el sistema educativo. Sin embargo, se ha investigado muy poco sobre los
MOOC dirigidos al aprendizaje de lenguas extranjeras, lo que se debe principalmente a que están
en su primera etapa.
En 2014 se publicó un libro que trata en profundidad aspectos clave relacionados con la
estructura, el diseño metodológico, la motivación, el papel de los instructores, la ética y la
accesibilidad: “Language MOOCs: Proporcionar aprendizaje, Trascending Boundaries”, sus
editores expresan que hasta el momento no se ha publicado ningún volumen monográfico sobre
este tema. En el libro destacan dos propuestas:
8
La primera es combinar las mejores soluciones técnicas para la especificidad de estos
cursos con las tendencias pedagógicas actuales que se centran en las habilidades de
comunicación, es decir, diseñar una plataforma basada en cMOOCs que mejor se adapte a
las necesidades de participantes interactivos y utilizan elementos xMOOC, cuya estructura
conocen mejor.
La segunda está centrada en la verificación del concepto de éxito, que suele medirse por el
número de registros .
El principio de los MOOC es el de evaluar el propósito del curso en función de los objetivos
establecidos por los propios participantes , esto incluye la autoevaluación, que conlleva la
adquisición de habilidades de reflexión en el área a ser estudiada, todo signado con la
personalización del aprendizaje.
Existe un debate mundial sobre el uso y las funciones de los MOOC. Muchos expertos
defienden la idea de que los MOOC están revolucionando el aprendizaje en línea, permitiendo la
globalización y el acceso abierto a la educación, que son una excelente manera de aprender gratis
de los mejores profesores, que representan la oportunidad de acceder a cientos de contenidos de
forma gratuita, donde personas pueden confirmar lo aprendido a través del autoaprendizaje.
Por otro lado, hay quienes argumentan que los MOOC solo promueven y atraen
estudiantes, mediante promociones y llenan las aulas universitarias. Y finalmente, están aquellos
que afirman ser una amenaza para las instituciones educativas que ofrecen una continuidad y
sostenibilidad de los programas educativos de menor calidad que la que pueden ofrecer los MOOC.
Lo conveniente es investigar cómo funcionan y si realmente aportan beneficios de enseñanza-
aprendizaje para todos.
Hoy en día, gracias al acelerado desarrollo de la tecnología, solo basta una conexión a
internet, si hay tiempo, y un fuerte deseo de aprender para tomar uno de los cientos de miles de
MOOC gratuitos disponibles en línea. Sin embargo, dado que todos tienen la oportunidad de
compartir información, es difícil encontrar material realmente bueno.
Así como existen ventajas en el uso de los MOOC, también existen desventajas que solo
se pueden solucionar según el criterio de cada persona. Entre las ventajas, están: pueden ayudar
con los estudios universitarios, la formación empresarial y reunir ideas o personas. intereses
similares. Son masivos y pueden llegar a un gran número de personas en comparación con una
9
conferencia tradicional presencial, también son formas innovadoras de combinar conceptos con
elementos cinestésicos y de forma gratuita. Entre los inconvenientes: el modelo de estos cursos es
conductual porque el conocimiento se transmite en una sola dirección. No hay garantía en las
copias de seguridad de datos a menos que sean desarrolladas por alguna instalación de gran
reputación. Hasta la fecha, no hay certificados válidos o títulos de trabajo aprobados para esta
forma de estudio. Hay instituciones que solamente los usan como "gancho" para obtener
información al llenar el formulario de solicitud, y muchas de ellas están comenzando a exigir
pagos.
Los MOOC se han popularizado gracias a iniciativas impulsadas por Stanford, Harvard o
MIT, y universidades de América Latina como la Universidad Católica del Perú, Los Andes en
Colombia, la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) y muchas universidades
privadas y empresas que tienen excelentes instructores, buen contenido y, por supuesto, un
excelente valor.
La invitación de estas universidades atrae a millones de usuarios en todo el mundo que
están felices de participar en una educación que probablemente no pueden pagar en muchos casos.
Además, atender a este número de usuarios no es un problema para la infraestructura de estas
instituciones educativas, por el contrario, y se supone teóricamente que se aprovechan mejor los
conocimientos y trayectoria de los docentes, sin mencionar el peso que cada institución representa
en la vida social.
Ahora se sabe que estos cursos también se convierten en herramientas de mercadeo que
permiten a las universidades incrementar la matrícula y ganar usuarios en más países. De hecho,
está garantizado que una vez establecida una plataforma y una masa crítica de usuarios, el siguiente
paso es crear modelos de negocio que hagan sostenibles los MOOC. Por supuesto, esta es una gran
oportunidad para las universidades, dada la creciente necesidad de auto-financiamiento debido a
la reducción del presupuesto estatal.
Si miramos a los MOOC como herramientas tecnológicas, que lo son, la realidad es que
permiten un espacio donde las personas pueden crecer a partir de la creación de conocimiento, y,
además, esto significa democratizar y garantizar la educación en nuestros países. Los MOOC
también se han convertido en herramientas basadas en el aprendizaje en línea donde el
desconocimiento y el analfabetismo de nuestros países latinoamericanos pueden ser resueltos
rápida y fácilmente.
Desde el punto de vista del diseño, sin embargo, los MOOC no ofrecen un aprendizaje
significativo, porque reducen al estudiante a un simple consumidor de conocimientos, pero esto
no limita la posibilidad de interacción, práctica, colaboración con profesores y estudiantes.
Además, desde una perspectiva comercial, los MOOC ayudarán al crecimiento del e-learning
10
como habilitador, ampliando la oferta de contenido de la que muchos se beneficiarán, pero habrá
que esperar y ver cómo se desarrolla y madura esta tendencia.
Los MOOC deben entenderse como objetos digitales donde se pueden descubrir y evaluar
nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Es importante valorarlos como herramientas para
ayudar a compartir información valiosa. No se puede saber, aún, si son el futuro de la educación.
Estos son elementos que ayudan a crear comunicación con personas sobre temas educativos y son
buenos para cuestionar y fomentar investigaciones sobre el tema.
Dado que estos cursos son abiertos, el concepto curricular no es estricto, esto significa que,
desde muchas perspectivas, no son herramientas precisas para crear una estructura de aprendizaje.
Por lo tanto, es importante que su diseño y construcción sigan una metodología, y la falta de una
evaluación verificable los deja naturalmente como solo una forma de información. En resumen,
dependerá de cada individuo aceptar o rechazar cualquier información de los MOOC.
11
Capítulo 1
MOOC como estrategia de aprendizaje
En el año 2012, los medios de comunicación y la comunidad educativa mundial centraron
su atención en un nuevo término “MOOC” . En noviembre del mismo año, el New York Times
publicó un artículo titulado "El año de los MOOC", afirmando que 2012 fue el año de los cursos
masivos abiertos en línea (MOOC). Los MOOC son considerados por muchos como la innovación
tecnológica más importante en educación en los últimos 200 años (Regalado, 2012); e incluso
Clayton Christensen, el famoso profesor de Harvard Business School que acuñó el término
"tecnología disruptiva", cree que los MOOC pueden considerarse disruptivos.
Más de una década después, aún surge la pregunta ¿Son los MOOC realmente una
revolución o solo una moda pasajera? Aunque los MOOC existen como aprendizaje colaborativo
desde hace antes del 2012, su uso se había limitado a usuarios con un perfil muy específico. Sin
embargo, 2012 fue el año en que los MOOC se dieron a conocer y estuvieron disponibles para el
"público en general".
A primera vista, los cursos MOOC no son muy diferentes de los cursos en línea
tradicionales que existen desde hace años, porque al igual que un curso en línea tradicional, un
curso MOOC tiene:
una agenda o programa;
algunos materiales, que suelen ser videos, pero también pueden incluir lectura;
algunas actividades evaluadas de manera diferente (autoevaluación, evaluación
automática, coevaluación);
algunos ejercicios tipo test para evaluar el aprendizaje;
un foro de discusión con el profesor u otros estudiantes; y
debe integrar variados elementos en la web, como son las redes sociales, blogs, wikis, etc.,
cuestión de facilitar y fortalecer el aprendizaje.
12
Sin embargo, una mirada más cercana revela que el comportamiento de un estudiante en
un curso MOOC es diferente al comportamiento que realiza en un curso en línea tradicional.
Además, el carácter masivo, que hace que el curso pueda tener decenas de miles de alumnos en
paralelo al mismo tiempo, creando una clara diferencia cualitativa (también cuantitativa) respecto
a los cursos online tradicionales.
La masividad no debe entenderse en el sentido peyorativo de "masivo igual a
hacinamiento": el carácter masivo permite que se produzca una cierta dinámica y la realización de
determinadas actividades de aprendizaje que no pueden darse cuando el número de alumnos es
reducido.
1.1 Historia
1.1.1 Orígenes
El fenómeno MOOC está íntimamente relacionado con otros dos fenómenos que
se han producido principalmente en los últimos diez años:
El aumentos de los contenidos abiertos y en especial los Recursos Educativos
Abiertos (Open Educational Resources).
Aprendizaje social abierto (Open Social Learning).
1.1.2 Recursos de aprendizaje abiertos
Desde que el MIT1 lanzó su proyecto “OpenCourseWare” en 1999, muchas
instituciones de educación superior han construido, de forma lenta pero segura, su propia
versión y han puesto a disposición del público en general los contenidos de muchos planes
1 M a ssa c h us e t s I n s t i t u t e o f Te ch n o l o g y ( I n s t i t u to d e Te c n o log í a d e M a s s a ch u s e t s ) .
13
de estudio a través del internet. El entorno de la educación superior iberoamericana jugó
un papel muy importante en proyecto de este tipo animando a sus universidades a sumarse
al proyecto gestionado por el consorcio “OpenCourseware”.
Para el 2013, el consorcio organizado por “Universia” incluía alrededor de 50
universidades latinoamericanas y más de 60 universidades públicas españolas con un
website dedicado a este tipo de proyectos. Muchas otras instituciones públicas y
particulares también han puesto sus contenidos a disposición de la comunidad a través de
sus propios modelos, formatos y técnicas de publicación, siempre con la ayuda de Internet.
Como el marco legal para proteger su propiedad intelectual se ha aclarado mediante el
desarrollo de licencias de tipo copyright como “Creative Commons”, es posible proteger
la propiedad intelectual y al mismo tiempo liberar los derechos de autor en las
circunstancias deseadas por el autor.
Sin esta gran cantidad de contenido abierto disponible de manera organizada, el
desarrollo de los MOOC no sería posible, ya que el carácter masivo y abierto requiere
necesariamente un acceso masivo y abierto a los contenidos y recursos educativos
disponibles en Internet.
1.1.3 Open Social Learning
El fenómeno Web 2.0 significó asegurar que el usuario de la web sea el
protagonista y que la web se utilice principalmente como una herramienta de comunicación
interactiva en lugar de un sistema de redifusión masiva. Esta versión de Internet ha tenido
éxito en iniciativas que dan voz al usuario para participar, colaborar, comunicarse, etc., y
esas contribuciones se devuelven a otros usuarios en forma de información compartida.
Uno de los motivos de comunicación que incentivan a los usuarios a utilizar Internet
es la necesidad de satisfacer sus necesidades específicas de aprendizaje. Como resultado,
los usuarios han llenado la web con tutoriales y guías interactivas sobre cómo resolver
cualquier problema o aprender cualquier técnica, desde escribir una historia hasta resolver
ecuaciones complejas pasando por cursos de cocina, contabilidad, matemáticas o física, por
mencionar algunos ejemplos de una amplia gama.
El aprendizaje es una necesidad biológica y los internautas han comenzado a
utilizarlo para satisfacer sus necesidades de manera informal, a veces buscando fuentes
originales de información, a veces buscando la secuencia de fuentes ya propuestas por el
14
aprendiz, otras tomando la opción de participar en un curso formal sobre el tema, aunque
no tenga la posibilidad de obtener una acreditación sobre información adquirida.
El aprendizaje social abierto ha demostrado que hay una gran cantidad de usuarios
que están dispuestos a aceptar lo que se les ofrece si cubre sus necesidades de aprendizaje,
sin preocuparse por la acreditación, sino por la disponibilidad de información de calidad y
sistematizada. Las universidades no estuvieron preparadas para aprovechar este fenómeno
hasta que contaron con los contenidos abiertos mencionados en el punto anterior y la
tecnología adecuada para atender a esta masa de estudiantes informales sin grandes
inversiones y sin retornos financieros directos claros. Estos dos fenómenos mencionados
allanaron el camino para los primeros MOOC que aparecieron a finales del siglo XXI.
1.1.4 Nacimiento de los MOOC
El primer curso en línea, denominado MOOC, fue el curso "Conectivismo y
conocimiento conexionista" (CCK) organizado por George Siemens y Stephen Downes en
la Universidad de Manitoba (Canadá) en agosto de 2008. El curso de 12 semanas no tuvo
tanto éxito pero allanó el camino para los MOOC actuales. Durante este curso, el término
MOOC fue acuñado por Dave Cormier y Bryan Alexander. Posteriormente, George
Siemens, Stephen Downes y Dave Cormier organizaron otros cursos MOOC similares:
CCK09,
CCK11,
CCK12,
Future of Education,
PLENK,
LAK11,
LAK12,
Change11,
Critical Literacies,
15
que entre todos acumularon más de 20.000 inscripciones. No obstante, el primer curso
MOOC realmente exitoso fue el curso de "Introducción a la Inteligencia Artificial"
organizado por el profesor de la Universidad de Stanford Sebastian Thru y el director de
investigación de Google Peter Norvig en el otoño de 2011. En poco tiempo, unas 160.000
personas en todo el mundo se han unido a este curso de inteligencia artificial. Gracias a ese
éxito, Sebastian Thrun dejó su cátedra en la Universidad de Stanford y fundó la plataforma
Udacity.
El siguiente curso de gran éxito fue "Circuitos y electrónica" en la primavera de
2012, organizado por el profesor Anant Agarwal del MIT en su plataforma MITx. En el
curso participaron más de 120.000 estudiantes de diversas partes del mundo. El éxito
inesperado de estos dos cursos contribuyó al enfoque actual de estos cursos.
Poco después, los profesores de la Universidad de Stanford, Andrew Ng y Daphne
Koller, también fundaron la plataforma Coursera y comenzaron a ofrecer cursos a partir de
abril de 2012. Luego, el 2 de mayo de 2012, el MIT y la Universidad de Harvard,
originalmente "grandes enemigos" en el campo de la educación, dos de la mejores
universidades de los Estados Unidos, anunciaron su proyecto conjunto edX, que tiene como
objetivo desarrollar una plataforma MOOC conjunta sin fines de lucro.
Los dos centros universitarios invirtieron un total de $60 millones para desarrollar
la plataforma y compartir el material del curso a través de videos, cuestionarios y pruebas
teóricas en línea. Desde entonces, tanto las instituciones como otras que se sumaron
posteriormente al proyecto ofrecen cursos gratuitos a través de Internet en un proyecto
colaborativo que pretende romper el molde de la educación universitaria tradicional.
En el otoño de 2012, edX comenzó a ofrecer su primer curso MOOC, nuevamente
“Circuitos y Electrónica”, esta vez con 370.000 estudiantes inscritos.
Finalmente, Coursera, edX y Udacity invirtieron más de $100 millones en 2012,
según varias fuentes. Sin embargo, 2012 fue apodado "el año de los MOOC" debido a la
explosión de expectativas que lo rodearon, mientras que 2013 fue declarado "el año de los
anti-MOOC" debido a la decepción creada por la inadecuación de las expectativas.
1.2 Los MOOC
16
Dave Cormier y Bryan Alexander acuñaron el término MOOC en 2008, aunque en la
actualidad todavía existen dudas sobre su significado específico. Además, la aparición de muchos
cursos que se desvían de la definición tradicional de MOOC en los últimos años ha provocado que
se revalúe la definición original. El término es tan amplio y ambiguo que incluso existe un debate
sobre si los MOOC son realmente cursos o algún tipo de texto de aprendizaje avanzado.
No existe un término ampliamente aceptado en español para este tipo de curso. Algunos
términos utilizados actualmente son CAEM (curso abierto en línea masivo), COMA (curso online
masivo y abierto) o CALGE (curso abierto en línea a gran escala). Tampoco está del todo claro si
un curso es un curso MOOC o no, pero hay indicadores mínimos que generalmente se requieren
para que un curso sea considerado un tipo de MOOC.
1.2.1 Curso
Un curso MOOC debe ser coherente y tener un tema o contenido en el programa de
estudios con los objetivos necesarios para la preparación. En otras palabras:
Precisan tener objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr después de
completar ciertas actividades dentro de un período de tiempo determinado (debe
tener un comienzo y un final).
Además, contar con evaluaciones que permitan medir y acreditar los conocimientos
adquiridos.
Y entre alumnos y profesores debe darse de cualquier forma posible una interacción,
aunque sea mediada por la tecnología.
1.2.2 Abierto
Abierto tiene varios significados en este tipo de cursos. Al principio, la palabra
"abrir" tenía dos significados. En particular, esto significaba que el curso debería estar
abierto a todos (abierto a estudiantes de fuera de la universidad anfitriona del curso) y no
17
requerir requisitos previos como un título o la finalización de estudios previos. Así que
tenía que haber una "inscripción abierta".
La restricción de que al menos debe registrarse para el curso lo distingue de otros
proyectos de código abierto como “Open CourseWare”. Aquí el objetivo es simplemente
exponer el contenido sin tener que controlar cómo lo consume el alumno, mientras que en
los MOOC el objetivo educativo pasa por que el alumno complete el curso y conozca los
resultados obtenidos, obligándole a mantener un desarrollo personal.
En segundo lugar, "abierto" proviene del concepto de recursos educativos abiertos,
que apareció más arriba en el surgimiento de los MOOC: originalmente, "abierto"
significaba que el curso usaba intensivamente "contenido abierto" (open content) y
producía su propio contenido, según el curso. Los cursos también deben publicarse como
código abierto (licencia abierta) para que otros puedan reutilizarlos. Esta interpretación
"abierta" es menos precisa hoy en día, ya que los MOOC más exitosos están alojados en
plataformas creadas por empresas como Coursera o Udacity, que no están interesadas en
compartir sus cursos públicamente.
Además, el término "abierto" en este sentido no debe ser solo una intención, sino
que el material producido y proporcionado bajo esta fórmula debe ser técnicamente
accesible y estar disponible en un formato reutilizable y, en la medida de lo posible, ser
adaptable. De lo contrario, el carácter abierto se vería obstaculizado por limitaciones
técnicas que impedirían su reutilización.
Aunque "abierto" significa que el acceso a los contenidos y la realización de las
actividades debe ser gratuito, es posible formar modelos freemium: el curso básico es
gratuito, pero otras cosas especiales o adicionales, como la posibilidad de consultar a un
profesor, mejorar las funciones u obtener un certificado al final del curso puede generar
costos financieros.
"Abierto" también suele interpretarse en el sentido de que no se utiliza una
plataforma de aprendizaje cerrada, sino que el contenido del curso se distribuye por Internet
en varios lugares, como sitios web, blogs, wikis o repositorios multimedia. Esto hace que
sea más fácil para los futuros usuarios acceder y reutilizar.
“Abierto” también puede ser la tecnología o plataforma tecnológica sobre la que se
desarrolla el curso. Si esta plataforma está disponible en fórmulas de código abierto, será
posible adaptarla reescribiendo el código a las necesidades de los organizadores de MOOC,
lo que supera el valor experimental actual de los MOOC.
18
Los primeros MOOC no requerían una plataforma tecnológica ad hoc para su
desarrollo. OpenEd07 funcionó en un entorno basado en Wikimedia, en la misma
plataforma que ejecuta Wikipedia; Connectivism and Connective Knowledge (2008) de
George Siemens se basó en Wikispaces y varios agregadores de blogs. Pero en 2012 y 2013,
surgieron varias plataformas de tecnología abierta diseñadas específicamente para crear
MOOC. De todos ellos, destacaron:
edX
Google Coursebuilder
OpenClass
OpenMOOC
Estas plataformas son descargables, personalizables y reutilizables. La dinámica de
estos proyectos siempre se cristaliza en la creación de una comunidad de desarrolladores
que participan en proyectos similares, que traen su trabajo de desarrollo a un archivo
común.
1.2.3 En línea
El curso se imparte de forma remota a través de Internet y no requiere presencia
física en el aula. Esta función es necesaria para que cualquier persona en cualquier parte
del mundo con conexión a Internet pueda participar en estos cursos y así llegar a la
siguiente etapa.
Pero la naturaleza del aprendizaje en línea en los MOOC va más allá del hecho de
que la comunicación está mediada por una red informática de telecomunicaciones. La
evolución de Internet desde el año 2000 ha dejado una valiosa lección sobre cómo los
usuarios se convierten en los auténticos protagonistas del funcionamiento de la web. Tanto
es así que hoy en día está claro que Internet se ha convertido en un fenómeno tecnológico
y en un fenómeno social.
19
Cuando un alumno se inscribe en un curso MOOC, no solo es alumno del curso,
sino también usuario de un sistema que está listo para brindarle un servicio satisfactorio.
Este servicio se rige más por las reglas de otros servicios de Internet existentes que por las
reglas de una institución educativa tradicional, significando que muchas de las dinámicas
que surgen en el curso deben ser analizadas desde esta perspectiva.
Los servicios de Internet más populares se caracterizan por un contrato escrito o
"consideraciones legales" que definen las responsabilidades de la empresa que presta el
servicio y lo que se espera del usuario. Además, el marketing por Internet y también el uso
de mecanismos publicitarios específicos de Internet se suelen utilizar como mecanismos de
promoción de ventas. Finalmente, el usuario espera, busca y utiliza la relación horizontal
que se da con otros usuarios más que la relación vertical que se da con los proveedores de
servicios.
Esta comprensión por parte del usuario del tipo de interacción esperada en un
MOOC permite desarrollar un producto educativo masivo que aparentemente va en contra
de uno de los principios didácticos más arraigados: la intensidad de la relación profesor-
alumno determina la calidad de la enseñanza. En un MOOC se aplican las reglas de la red
social, lo que requiere una revisión de los principios pedagógicos y la adaptación a las
nuevas circunstancias.
1.2.4 Gran escala
Un curso MOOC debe proporcionar acceso a un número muy grande de estudiantes,
mucho más que un curso presencial o un curso en línea tradicional. Además, el curso debe
adaptarse a cambios en el número de estudiantes de varios órdenes de magnitud, por
ejemplo, de 1.000 estudiantes a 100.000 estudiantes, sin afectar significativamente su
funcionamiento.
1.3 Tipos de MOOC
Los cursos MOOC se pueden clasificar de varias maneras. El más conocido distingue entre
dos tipos de MOOC:
20
un MOOC conectivista (cMOOC) y
un MOOC comercial (xMOOC).
Los cMOOC son los primeros MOOC en aparecer ("Introducción a la Educación Abierta",
"Conectivismo y Conocimiento Conectivo"). Estos MOOC enfatizan la creación de conocimiento,
la creatividad, la autonomía y el aprendizaje social y colaborativo de los estudiantes. Sin embargo,
los xMOOC son los segundos cursos más populares que se ofrecen en plataformas comerciales o
semicomerciales como Coursera, edX y Udacity. Estos MOOC se enfocan en el aprendizaje
tradicional que se enfoca en ver videos y hacer pequeños ejercicios tipo prueba.
Otra clasificación como la anterior forma una matriz de 2x2 basada en dos preguntas que
los organizadores de MOOC deben responder:
1. ¿Estás tratando de ganar miles de millones de dólares?
2. ¿Crees que el aprendizaje ocurre principalmente a través de la transmisión de información?
Las respuestas a estas dos preguntas se pueden clasificar en tres categorías (combinación
que aún no aparece): cursos orientados al mercado (market), cursos abiertos (open) y cursos
conectivistas (dewey). Desafortunadamente, los MOOC más populares en la actualidad son
xMOOC u orientados al mercado. Este tipo de MOOC ha recibido muchas críticas. Por ejemplo,
David Wiley, uno de los defensores de los recursos educativos abiertos y uno de los pioneros de
los MOOC, cree que casi ningún MOOC alcanza las cuatro estrellas y fue muy crítico con la deriva
de los MOOC comerciales, por lo que sugiere una redefinición humorística. el término MOOC
( Massively Obfuscated Opportunities for Cash).
Otra clasificación divide los cursos MOOC en tres grupos según los tres elementos
principales de su funcionamiento:
la red que se creará (basada en la web),
las tareas que se completarán (basadas en tareas) y
el contenido que se entregará (basado en tareas).
21
En esta clasificación, cada tipo de MOOC presenta estos tres elementos principales, pero
en cada tipo predomina uno de ellos:
1.3.1 Basado en la red
Los primeros MOOC pertenecen a este grupo. No se enfocan en la entrega de
contenido o la adquisición de habilidades, sino en las relaciones que se desarrollan entre
1os participantes del curso. La evaluación tradicional no se puede utilizar en estos cursos.
1.3.2 Basado en tareas
Lo principal es adquirir ciertas habilidades y destrezas a través de la actividad. Crear
una comunidad de estudiantes es importante para intercambiar modelos a seguir y ayudarse
unos a otros, pero no es lo principal.
1.3.3 Impulsado por el contenido
Lo más importante es obtener el contenido. La construcción de una comunidad de
estudiantes es secundaria y un estudiante puede completar un curso sin interactuar con otros
estudiantes. Se utiliza la evaluación tradicional de opción múltiple porque una gran cantidad
de estudiantes pueden inscribirse en este tipo de curso.
Hay otras taxonomías posibles, e incluso recientemente han surgido variantes relacionadas
que se desvían tangencialmente del modelo MOOC, reconociendo sus orígenes. Se trata de los
llamados cursos Small Private Online Course (SPOC), que, según los principios desarrollados por
algunos MOOC, crean un puente entre ellos y la educación en línea tradicional. Es el caso de los
cursos de la plataforma Novoed, que nacieron en la Universidad de Stanford en 2013. Los SPOC
22
utilizan la misma infraestructura que los MOOC, aunque se dice que su alcance es menor y su
contenido puede contener elementos cerrados. Además, recientemente han aparecido otros
términos como MOOR (Massive Open Online Research) o DOCC (Distributed Open
Collaborative Course).
Para Downes los MOOC están adaptados a una estructura pedagógica y una estructura
conectivista, debido a que combinan contenidos abiertos y la enseñanza abierta, además agrega
ciertos puntos con respecto al aprendizaje del conectivismo, recordando que los MOOC se
fundamenta en este modelo de aprendizaje, es importante mencionar que:
1. La forma de aprender y el conocimiento se sustentan sobre una variedad de opiniones.
2. El Aprender resulta un proceso que conecta nodos especializados o recursos de
información.
3. El conocimiento podría alojarse en dispositivos no humanos.
4. La proceso de aprendizaje resulta más importante que el conocimiento previo.
5. El aprendizaje continuo se facilita mediante la alimentación y mantenimiento de las
conexiones.
6. Para establecer conexiones entre distintos campos, ideas y conceptos, se necesita la
habilidad, que es una competencia esencial del alumno.
7. La toma de decisiones conlleva en sí misma un proceso de aprendizaje. Lo que hoy es una
significa respuesta correcta, puede ser incorrecto mañana, ya que las decisiones se basan
en principios que cambian rápidamente.
Los MOOC como estrategia de aprendizaje informal todavía tienen un gran poder en la
sociedad actual, puesto que las personas se sienten reconocidas cuando aprenden y estudian a
través de ellos. Esto se debe a la libre voluntad de elegir el contenido de estas herramientas en
determinados escenarios, lo que incide positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
la actualidad, las herramientas conseguidas en los MOOC contribuyen al fortalecimiento de las
habilidades de los estudiantes al momento de la búsqueda de empleo, condiciones que son muy
apreciadas por las empresas hoy en día.
En la mayoría de los MOOC hay retroalimentación de la información, no siempre el
disertante es el productor del contenido, lo que significa que el aprendizaje es descentralizado, es
decir, los estudiantes crean el contenido del curso o los enlaces. El modelo de enseñanza-
23
aprendizaje MOOC es un modelo que busca la participación de todos los intervinientes, es decir,
tanto estudiantes como docentes pueden crear contenidos entre diferentes cursos, lo que genera
retroalimentación y aprendizaje colaborativo para la mayoría.
Así lo confirma la Universidad Técnica de Pereira, donde lo ideal es que los estudiantes
que participan en un MOOC dejan de ser participantes individuales de su propio aprendizaje y
pasan a formar parte de una comunidad de aprendizaje mucho más amplia. El conocimiento puede
ser generado por el profesor, pero también se origina del proviene el conocimiento de la
participación y el compromiso de los estudiantes. Con base en lo anterior, la inclusión de MOOC
y su implementación en las universidades ayuda significativamente a los estudiantes en términos
de habilidades y competencias debido al fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje que se
puede lograr gracias a estos extensos cursos abiertos y en línea.
En el contexto de la educación superior, los MOOC pueden conformarse como nuevas
formas para ampliar el conocimiento, la innovación universitaria, aumentar la empleabilidad y el
desarrollo sostenible de escenarios de aprendizaje masivo para la ciudadanía global.
Un reflejo de esto, es la herramienta gratuita Google Trends, a través de ella se puede
identificar el crecimiento acelerado e la frase “Massive Open Online Course” desde el 2004 hasta
la actualidad. Por otro lado, también muestra los países que más se buscan esta frase. Ambos se
clasifican según valores relativos en una escala de 0 a 100, donde 100 representa los resultados de
búsqueda más altos para un término o palabra clave. El gráfico muestra el crecimiento de estas
24
plataformas en el ranking de búsqueda de Google, considerando el año 2004 como fecha de inicio
hasta el 2017.
Figura 1. Crecimiento en el tiempo, 2004-2017.
La búsqueda es liderada por la plataforma Udemy, seguida de Coursera, Edx, Udacity y
Miradax, En un trabajo de investigación realizado en la Universidad Técnica de Pereira, se
propuso la implementación de MOOC en el programa de Sistemas y Computación de la
universidad en diferentes plataformas que ofrecen cursos MOOC, obteniendo los siguientes
resultados:
Los números afectan el tamaño y velocidad de crecimiento. Udacity comenzó con 150.000
estudiantes, Coursera se asoció con 33 universidades para agregar rápidamente 200 cursos
y más de 2 millones de estudiantes (que ahora es casi el doble), Edx, una plataforma
fundada por Harvard y el MIT que incluía a GeorgeTown, Wesley y Berkerley, lanzó sus
cursos gratuitos con 370.000 alumnos. En “Find Open Online Courses”, Downes enumera
Fu en t e: Go og l e Tr e nd s . ( 2 0 17 )
25
una gran cantidad de proveedores de cursos abiertos en línea y una lista alternativa de
ejemplos de MOOC conexionistas (xMOOC / cMOOC).
La plataforma MOOC (o COMA) más grande en español es MiriadaX, que conecta a
cientos de universidades de 23 países de América Latina con la participación de Telefónica,
Universia y CSEV. Existen otras iniciativas muy interesantes, como el curso UniMOOC
para emprendedores o los correspondientes cursos MOOC creados por el Centro Virtual de
Aprendizaje de la Universidad de Granada. Otra plataforma que promueve el crecimiento
de la educación abierta es el Consorcio de Educación Abierta, cuyo lema y/u objetivo es
ser una red mundial de educación abierta, siendo una red global sin fines de lucro de
instituciones y organizaciones de educación abierta basada en miembros que promueve y
apoya la educación abierta en varias partes del mundo en cooperación con más de 230
instituciones educativas en todo el mundo.
1.4 MOOC: Problemas
A pensar, de ser un auxiliar muy útil en el aprendizaje existen algunos problemas
directamente relacionados con los MOOC relacionados tienen con su creación y mantenimiento,
así como con su uso.
1.4.1. Los cursos y los recursos
Las décadas de 1980 y 1990 se caracterizaron por ser la era de la instrucción basada
en computadora (EAO o variantes similares como EBO, AAO, ABO). A pesar de la gran
cantidad de fondos recibidos, ninguna de estas iniciativas duró lo suficiente como para
justificar la inversión financiera. En 1994, Philip Barker descubrió que las clases
tradicionales eran más baratas que los cursos de computación. Algunas razones fueron el
bajo nivel de reciclaje y el alto costo de mantenerlos actualizados. En algunos casos, no fue
posible actualizar los cursos porque las personas involucradas en su desarrollo abandonaron
la institución y era imposible confiar en ellos.
Entonces ésto se constituye en uno de los mayores problemas: actualizar un curso
completo cuesta mucho más que cambiar unidades pequeñas. Por otro lado, todo el curso
26
debe actualizarse más a menudo. Otro problema relativamente común, es que el material
creado para el curso de un instructor generalmente no es aprobado para otros, en ciertas
culturas académicas, es poco probable que un profesor tome literalmente el material creado
por otro con quien puede tener algunas diferencias.
La idea de trabajar con recursos de aprendizaje reutilizables es tan antigua como las
computadoras, en los MOOC es posible crear pequeñas unidades del plan de estudios que
se pueden combinar de manera diferente para diferentes estudiantes. No importa a qué
factor o definición de materia de aprendizaje se refieran, todos comparten la modularidad
de recursos que les permite integrarse en programas de acuerdo con las necesidades de
diferentes profesores y estudiantes.
Debido a su pequeño tamaño, también son más fáciles de actualizar o reemplazar.
De lo anterior se infiere que diseñar cursos completos no parece una buena idea, aunque
puede funcionar en determinadas circunstancias. Si hay mucho dinero para desarrollar un
curso y una gran cantidad de estudiantes están interesados en él, ciertamente es posible
desarrollar un curso de alta calidad, incluso si solo tiene unos pocos años. Sin embargo,
solo unas pocas instituciones pueden hacer esto. En otras palabras, los MOOC pueden ser
una buena solución si se pueden proyectar a nivel mundial, y esto solo es posible para pocas
y grandes instituciones.
Desde una situación económica ideal, esto puede ser casi imposible. Por otro lado,
esta tendencia de globalización y centralización de las grandes soluciones está siendo
cuestionada hoy en otros campos, como el “consumo local” de alimentos. Esta tendencia
por lo pequeño también se puede ver en los MOOC. Hoy se habla de la idea de SPOC
“small private online Courses” (pequeños cursos privados en línea) propuesta por Armando.
Sin embargo, el término no significa MOOC para unos pocos, sino más bien un nuevo
modelo de negocio.
Agarwal, presidente de EdX, lo explica claramente: “Uno crea un curso y lo licencia
a una universidad, organización o empresa”. Como señala Oremus, algo similar puede
ocurrir en el contexto de un modelo de clases inversas o una generalización en algún otro
modelo. Contamos con materiales didácticos creados por docentes que pueden ser vendidos
a instituciones educativas, empresas o particulares. La diferencia es que el material se vende
en forma de cursos. Esto no resuelve el problema antes mencionado: la complejidad y el
costo de actualizar el material.
Por supuesto, esto no es un problema en las grandes economías. Un SPOC se puede
vender a cualquier cliente que pueda permitírselo. Pero luego hay otro problema: ¿el
docente acepta el contenido y la selección de materiales como un todo, o prefiere elegir
27
recursos de varias fuentes y colocarlos en su espacio? Por supuesto, la cultura académica
de la institución juega un papel preponderante. Recientemente, la situación económica en
España, junto con el aumento de la edad de los profesores universitarios a tiempo completo,
ha provocado un aumento del número de profesores jóvenes que trabajan con contratos de
bajo nivel, lo que significa un menor compromiso en la coordinación de su trabajo. Esto
ha limitado el papel de los docentes a posiciones cercanas a las de docente/lector, y tienen
pocas oportunidades para desarrollar sus propios currículos y materiales.
1.4.2 Análisis económico
28
Volviendo al SPOC, no encontramos una nueva propuesta ni nuevas soluciones
didácticas, como afirma Fox, sino un nuevo modelo de negocio orientado a incrementar los
beneficios. Más específicamente, se está hablando de ganar dinero. En un estudio MOOC
reciente ofrecido por la Universidad de Pensilvania, se preguntó a 35.000 estudiantes que
habían completado al menos una clase cuánto estaban dispuestos a pagar por ese curso. Los
resultados se muestran en la Tabla 1.
Estos datos muestran que ofrecer MOOC puede ser un buen negocio. Sin embargo,
los otros resultados de este estudio son realmente deprimentes: las mujeres, los
desempleados, los residentes en países en vías de desarrollo, los estudiantes sin educación
superior o los adultos mayores de 30 años están claramente infrarrepresentados en los
MOOC. En el caso de mujeres, la ratio de 55 a 45, está a favor de hombres en el sector de
la Educación Superior en los países industrializados transformándose en 65 a 35 en ese
estudio. Solamente el 6% de las personas en paro inscritos o un 86% de las personas que
acceden como una segunda titulación (versus al 32% en la universidad en general) es otra
información que contradicen la visión social de los MOOC. La diferencia se convierte en
una verdadera brecha digital cuando se analizan datos de países BRIC (Brasil, Rusia, India,
China) o países en vías de desarrollo.
1.5 Modelo de aprendizaje
Las teorías del aprendizaje tienden a centrarse en actividades a corto plazo. Sin embargo,
el aprendizaje implica una actividad que tiene lugar durante un período de tiempo mucho más
largo. Aprender a caminar, hablar, aprender un segundo idioma o tocar un instrumento pueden
ser ejemplos de largos períodos de aprendizaje. Hoy se está hablando del aprendizaje a lo largo
F uen t e: B a rt ol om é y S t eff en s (2 0 1 5) .
29
de toda la vida. Aunque el aprendizaje a largo plazo se puede dividir en otros más pequeños. Por
lo tanto, el aprendizaje a largo plazo debe lograrse en ciclos que consisten en los siguientes pasos:
1. Estudiar un tema específico.
2. Comprender el tema.
3. Practicar las habilidades relacionadas para lograr el dominio.
4. Utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos en otros campos.
Cuando se habla de Entornos de Aprendizaje Mejorados por la Tecnología (TELE), no solo
se está hablando de tecnología. La tecnología proporciona herramientas digitales que pueden
facilitar el aprendizaje, pero es una actividad individual que muchas veces se desarrolla en un
contexto social (aunque puede ser virtual), involucrando a compañeros y un docente o tutor.
Aunque es difícil comparar los cursos en línea tradicionales con los xMOOC y los cMOOC,
parece haber algunas características que nos permiten describir las diferencias entre las tres formas
de TELE. Es importante que los TELE permitan el aprendizaje en cuatro etapas :
investigación,
comprensión,
práctica y
transferencia.
En cuanto a la autorregulación del aprendizaje, especialmente cuando se presenta en forma
de cursos en línea, requiere mayores habilidades de autorregulación que los entornos presenciales
tradicionales. También es de creer que los cMOOC apoyan la autorregulación del aprendizaje más
que otras formas en línea de TELE porque los cMOOC son considerados como una comunidad de
aprendizaje cuyos miembros se apoyan mutuamente. La comunicación con sujetos, compañeros y
supervisores también es importante; en los proyectos de aprendizaje autorregulado, los profesores
sí lo establecen.
1.6 MOOC: fundamentos teóricos de aprendizaje
30
El aprendizaje es un cambio continuo en el desempeño humano o desempeño potencia que
debe ser el resultado de la experiencia e interacción de los estudiante con el mundo. Esta definición
parece bastante adecuada, porque distingue entre actividad y actividad potencial, lo que permite
distinguir entre actividad pública y observable, por un lado, y competencia como actividad
potencial, de la que la actividad puede ser un indicador.
Sin embargo, parece lo suficientemente amplio como para abarcar diferentes enfoques del
aprendizaje. Las teorías conductistas se enfocan en el comportamiento observable, mientras que
otras asumen que el aprendizaje involucra procesos que no son directamente observables:
Cognitivismo y constructivismo.
Conectivismo.
Aunque, sería imprudente abandonar por completo las teorías del comportamiento. El
condicionamiento clásico explica cómo un estímulo neutral adquiere la capacidad de provocar una
respuesta emocional, que es lo mismo que el papel cada vez más importante de las emociones en
el aprendizaje. Skinner, también presentó aplicaciones de su teoría en el desarrollo de máquinas
de enseñanza y en la explicación del aprendizaje de idiomas. Las teorías cognitivistas también han
desarrollado una mejor comprensión del aprendizaje. El principal problema con esto es que el
individuo es retratado como un sistema computarizado, un sistema sin emociones ni conciencia de
sí mismo.
La teoría de Piaget se centra en las estructuras y actividades cognitivas, pero no olvida las
emociones y la conciencia. Si bien durante el desarrollo cognitivo de un niño, las funciones
cognitivas (pensamiento) se convierten en funciones al adquirir una determinada estructura formal,
los niños -y los adultos- también desarrollan estructuras de contenido (esquemas) que representan
su conocimiento del mundo. Así, el conocimiento se construye individualmente, aunque no cabe
duda de que la construcción del conocimiento es un proceso social.
Los avances en neurociencia han mejorado enormemente nuestra comprensión de las
personas y cómo aprenden. Esto nos muestra que el aprendizaje individual es una actividad
compleja que involucra procesos emocionales y cognitivos. Según Damasio, todas nuestras
funciones cognitivas van acompañadas de sentimientos (hipótesis de los marcadores somáticos).
Con base en hallazgos neurocientíficos, Caine y Caine (1991) propusieron 12 principios de
aprendizaje cerebral. Las últimas ideas sobre el aprendizaje fueron presentadas por Siemens
(2005), quien introdujo el concepto de conectivismo como una teoría del aprendizaje para la era
31
digital. Básicamente, su idea es que el aprendizaje tiene lugar en una comunidad de individuos
interesados en un tema en particular. Su trabajo sobre el aprendizaje (Siemens, 2005) y el
conocimiento (Siemens, 2006) es sin duda una de las aportaciones más interesantes a este tema.
Aunque Siemens sugiere que el conectivismo es una teoría del aprendizaje, esto puede
cuestionarse. Según Verhagen (2006), es más una visión pedagógica. En un análisis crítico del
trabajo de Siemens, Duke, Harper y Johnston (2013) concluyeron que el conectivismo descriptivo
es "una herramienta que se puede utilizar en el proceso de aprendizaje para la enseñanza o el
currículo más que una teoría del aprendizaje independiente".
Lo que describe Siemens es en realidad una comunidad de sujetos interesados en un tema
determinado. Esto es similar a las ideas propuestas por otros autores. Por ejemplo, Ivan Illich
(1972) sugirió abandonar las escuelas y reemplazarlas por centros de información. Aunque es
probable que las escuelas nunca desaparezcan, Internet puede considerarse un gran centro de
información.
La idea de comunidad de práctica también fue propuesta por Lave y Wenger. Siemens
afirma en Knowing Know (Siemens, 2006) "El aprendizaje es un proceso de trabajo en red. Los
nodos son entidades externas que usamos para formar una red, o los nodos pueden ser personas,
organizaciones, bibliotecas, sitios web, libros, revistas, bases de datos o cualquier otra fuente de
información.
El aprendizaje se trata de crear una red de nodos externos donde nos conectamos y
formamos fuentes de conocimiento e información. El aprendizaje que tiene lugar en nuestra cabeza
es una red interna (neuronal)” (Siemens, 2006: 29). Desde nuestra perspectiva, el aprendizaje
ciertamente puede describirse como la formación y fortalecimiento de redes neuronales, aunque
las actividades neuronales que ocurren durante el aprendizaje son mucho más complejas. Las
entidades externas -fuentes de información- con las que nos conectamos para aumentar nuestro
conocimiento, son necesarias para el aprendizaje y por lo tanto pueden ser consideradas parte del
proceso de aprendizaje.
32
Capítulo 2
Conectivismo
Los seres humanos nacen con un instinto de aprender y adquirir nueva información sobre
el entorno, por lo que es necesario prestar atención a lo que se aprende, para darle sentido y
trascendencia, sin embargo, actualmente hay demasiada información para tomar una decisión o
ceñirse a un tema determinado.
La mayoría de las personas del mundo están interconectadas, lo que eventualmente los
lleva a considerarse dueños de todo el conocimiento, sin darse cuenta inmediatamente de que
cambia o se transforma y se ajusta a algo diferente para lo que originalmente fue creado, la verdad
que hoy podría ser absoluta dentro de diez años, ya no lo es. En este sentido la información se
actualiza constantemente y contradice la información que ya existe. Se sabe que, debido a la
influencia de los medios digitales, la cantidad de procesos y entornos que inciden e influyen en la
producción de información es mayor, por lo tanto, la era de la sociedad-red requiere comprensiones
más flexibles del estudiante como protagonista activo.
Entonces, es necesario aprender para lograr un aprendizaje experiencial y, por lo tanto,
aprovechar al máximo los conocimientos. Con base en lo anterior, se puede decir que aprender y
adquirir conocimientos es un proceso integrado de adaptación continua de tal manera que el
cerebro de los individuos se comporta de acuerdo a cómo funciona y trabaja para generar
aprendizajes. Así, el docente puede orientar la responsabilidad y enseñar a pensar a través de la
metacognición (proceso por el cual el alumno desarrolla su capacidad de reflexionar, comprender
y regular su aprendizaje), beneficiándose de su autocontrol porque desencadena procesos
cognitivos. Por ello, el docente debe tratar de que cada alumno, individual y colectivamente, utilice
sus talentos y habilidades en la diversidad que se presenta en las aulas.
Con base en lo anterior, se cree que la educación afecta el cerebro de los estudiantes y
docentes, porque el proceso es bidireccional, y si las conexiones del cerebro de los estudiantes
cambian, sus acciones también afectan el cerebro de los docentes. Asimismo, es importante
subrayar que los contenidos ya conocidos siguen siendo válidos, aunque las formas de llegar a
ellos son diferentes. Por lo tanto, es necesario considerar cambiar y actualizar las pedagogías
prácticas, para que se basen en evidencias profesionales que muestren el éxito o el fracaso de
estrategias o herramientas que están en boga en determinado.
33
También se debe entender que los cambios que trae la expansión de la tecnología a los
procesos educativos requieren de disciplinas que acerquen la comprensión del aprendizaje en la
era revolucionaria del mundo digital. En este sentido, la distribución caótica de la información
requiere la adaptación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje a los nuevos mecanismos de
pensamiento y la dinámica no lineal de la red. Se espera que la educación produzca modelos de
enseñanza que tome en cuenta la inclusión de los medios digitales. En este caso, no se trata solo
del contenido de la enseñanza, sino de cómo enseñar los procesos de tal manera que, de acuerdo
con los nuevos conocimientos, el funcionamiento del cerebro también se entienda en términos de
cómo procesa, aprende, recuerda y resuelve los problemas, con el acceso a los contenidos en
diferentes formas que cambian la linealidad a la que estamos acostumbrados a aprender. En este
sentido, el conectivismo pueden ser una herramienta que pueden utilizarse para apoyar procesos
educativos en la era digital y, al mismo tiempo, explicar eventos de aprendizaje en el siglo 21.
2.1 Conectivismo: conceptualización
Durante varias décadas, los investigadores educativos han estudiado la comprensión de
los procesos de aprendizaje desde diferentes perspectivas y posiciones, lo que ha dado como
resultado una gran cantidad de literatura que intenta mostrar cómo ocurre o puede ocurrir el
aprendizaje en el siglo XXI. Si bien es cierto que existe un creciente cuerpo de conocimiento sobre
este tema, también se reconoce que no hay suficiente evidencia empírica para respaldar este tipo
de conocimiento emergente con datos verificables, como lo es el conectivismo. Algunos,
investigadores como Siemens y Downes reconocen al conectivismo como una teoría del
aprendizaje mientras que otros argumentan que carece de los elementos verificables necesarios
para ser considerado como tal.
Con base en lo anterior, para comprender la importancia del conectivismo en los procesos
educativos, es necesario explicar la conceptualización del aprendizaje definida desde diferentes
teorías y enfoques epistémicos: Por ejemplo, el conductismo significaba repetir lo enseñado
utilizando estructuras de estímulo o información diseñada por el instructor, hasta llegar a un punto
en el que no se requería la actividad mental de los alumnos; se mecanizó la repetición para que el
alumno produjera los resultados esperados.
Sin embargo, tal conceptualización no fue suficiente, por lo que el constructivismo se
refirió a las formas complejas en que las personas aprenden a través de la reflexión, el control
metacognitivo o la propia actividad mental, mediante el uso cultural de sistemas y dispositivos
34
simbólicos, mediante la colaboración interpersonal o mediante el diálogo crítico con la
información. en diferentes contextos sociales formales e informales.
En el constructivismo se debe ver que el conocimiento no es un fin en sí mismo, sino un
medio sumamente importante para que los estudiantes sean competentes en un mundo donde el
conocimiento académico es infinito, su duración y confiabilidad limitadas, desde una perspectiva
relativa, aceptada y en constante cambio. Esos conceptos de aprendizaje fueron modificados por
los modelos informáticos, porque el aprendizaje surgió del pensamiento y del procesamiento de la
información, principios como el aprendizaje asociativo conductual comenzaron a aplicarse a tareas
y escenarios más complejos, como el aprendizaje de habilidades, idiomas o la adquisición de reglas
y conceptos, dando lugar a una nueva asociación cognitiva donde los estímulos y las respuestas ya
no están vinculados, sino son semánticamente representaciones, o incluso unidades subsimbólicas
de información.
Así, los supuestos de aprendizaje se distanciaron del procesamiento de datos conductuales,
se promovió un tipo de compromiso constructivo al aplicar la reflexión consciente de las propias
acciones de los individuos, llevándolos a una mayor metacognición y la construcción de un
aprendizaje consciente. Así, en la búsqueda de conceptos y explicaciones de cómo se produce el
aprendizaje por el quiebre de las tecnologías educativas, se sumó como referente el conectivismo
para intentar comprender el aprendizaje en un contexto social emergente caracterizado por la
creación de valor económico, a través de redes inteligentes de personas creando información como
lo es caso de los MOOC.
En este sentido, George Siemens y Stephen Downes describen el conectivismo desde las
limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo para explicar el impacto de la
tecnología en la forma en que las personas viven, aprenden e interactúan hoy. Siemens acuñó el
término conectivismo, que se refiere a la descripción de las redes de aprendizaje. Su propuesta
sugiere que el conocimiento se comparte a través de una red de conexiones y por tanto el
aprendizaje se trata de la capacidad de construir a través de estas redes. Conectar nodos
representativos de dichas redes. Este término se refiere a procesos y espacios de aprendizaje auto-
organizados que reflejan la complejidad e informalidad del proceso compartido de creación de
conocimiento individual.
Según Siemens (2004), el aprendizaje debe ocurrir a través de un conjunto continuo de
actitudes y acciones de individuos y grupos que utilizan el conocimiento para mantenerse al tanto
de las situaciones, haciéndolos aprender a lo largo de su vida y construir centros donde se concentra
el conocimiento. De manera similar, Downes (2012) argumentó que el aprendizaje es el proceso
de hacer y eliminar asociaciones entre unidades o ajustar las fortalezas de esas asociaciones; en
este sentido las redes son privilegiadas, pero fuera del argumento electrónico. Lo que una red sabe
35
no se encuentra en el contenido de sus entidades o en el contenido de los mensajes que se envían
entre ellas, sino que se puede encontrar observando los patrones o conexiones e interacciones que
aparecen dentro de ella.
En este caso, las conexiones entre nodos refuerzan el conocimiento existente en cada uno
de ellos, agrupando una serie de seres que lo poseen y que, a través de su interacción y
comunicación, lo transforman finalmente en algo que tiene sentido y trascendencia. Según
Siemens (2004), el conectivismo combina principios de caos, redes y teorías de complejidad y
autoorganización. El aprendizaje puede tener lugar en entornos turbulentos con elementos
inestables y fuera del control de las personas. Se supone que el aprendizaje puede ocurrir a partir
de conexiones que permiten más aprendizaje al mismo tiempo y donde la interacción entre estas
conexiones es más importante que el conocimiento mismo, porque el conectivismo cobra
importancia cuando afirma que el conocimiento puede estar en un espacio exclusivo, a los que
puedan acceder las personas adecuadas en el contexto adecuado para entenderlo.
Si partimos de que la definición simple de conocimiento es la capacidad que tiene una
persona para comprender la naturaleza, cualidad y relaciones de las cosas a través de la razón; por
lo que se podría decir que el aprendizaje en el conectivismo es la capacidad que tiene una persona
de asociar información en diferentes nodos, que contiene el resultado de la interacción entre ellos
según su naturaleza, características, contexto y prejuicios, que tiene y cambia según como entra en
la red de conexiones. Para Downes (2012) –y tal como ya se dijo–, aprender implica la creación y
eliminación de conexiones entre las entidades o el ajuste de sus fortalezas; robustece su propuesta
para ser considerada como una teoría porque desde su postura puede describirse cómo se crean o
ajustan las conexiones implicando la similitud, contigüidad, retroalimentación y armonía.
Partiendo de este supuesto, aprender en la era digital significa pertenecer a redes que se
conectan de manera ordinaria con nodos que comparten contenidos e información en función del
contexto o intereses que cubren necesidades de aprendizaje individuales. El trabajo de la red es
continuo: se pueden integrar nuevos nodos o desaparecer algunos, pero las interacciones que
pueden tener lugar en ella no fluctúan; asimismo, esta interacción está cargada de información que
fluye de regreso a los nodos para que puedan participar en la creación de aprendizaje, el
intercambio de conocimientos y la creación de nuevas conexiones. Este proceso también lo llevan
a cabo las tecnologías de la información, que adquieren el papel de custodios de la información y
los datos, así como de portadores, receptores y expositores.
En este mismo orden de ideas, las teorías pioneras que explican el aprendizaje
(conductismo, constructivismo, cognitivismo) en función de su naturaleza y tiempos de desarrollo
no piensan en la integración del aprendizaje a través de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Con el surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación,
36
se hace más fácil crear escenarios educativos donde el uso de Internet y sus aplicaciones sea
general y necesario, y donde existan comunidades de aprendizaje compuestas por docentes y
alumnos o solo alumnos o solo docentes.
También se espera que los estudiantes tengan una mayor autonomía. La comunicación
privilegiada es asíncrona, y la compatibilidad de espacio y tiempo entre profesor y alumno ya no
es tan necesaria. De acuerdo con estas características, los individuos experimentan aprendizajes
influenciados por el entorno, así como la adopción de estilos de vida, actitudes, principios,
habilidades, etc. que les permiten ingresar a estas redes. Estos escenarios educativos se
caracterizan por situar al alumno en el centro del aprendizaje: lo alejan del trabajo aislado e
individual para encaminarlo a posiciones sociales y colaborativas, al tiempo que amplían las
fuentes de información con las que pueden interactuar. Hoy en día, el aprendizaje requiere que los
estudiantes tengan diferentes habilidades para pensar en conexiones, resolver problemas, enfrentar
desafíos, reflexionar, criticar y evaluar conceptos, crear y compartir información, entre otras
habilidades que las teorías clásicas del aprendizaje no preveían en ese momento sobre la
transferencia de tecnología.
Sobre la base de estos supuestos, se concibe en que actualmente el conocimiento no es
objeto que se pueda comprar. Por el contrario, tiene el significado de experiencia, aquello que se
descubre o relata entre nosotros; por lo tanto, la información no está relacionada con el producto;
no se ha cambiado a menos que tenga la capacidad de conectarse y relacionarse con lo que ya se
conoce. A pesar de lo anterior, se afirman que existen ciertas limitaciones para considerar el
conjunto de datos como la principal teoría que define el aprendizaje. Para ello es necesario partir
de pruebas y observaciones que muestren:
a) la tendencia del individuo a aprender,
b) cómo se forman los conceptos que facilitan su comprensión, y
c) cómo las ideas representan el todo.
Solo siguiendo estos supuestos se puede entender por qué el conectivismo ahora se
considera una teoría para algunos autores y no para otros. En este sentido, es necesario considerar
el conectivismo como una disciplina que se acerca a describir los procesos que ocurren durante el
aprendizaje en entornos mediados por tecnologías.
En este caso, la información es intercambiada y producida por los propios individuos,
porque son omnipresentes y tienen acceso a nubes de conexiones cargadas de contenidos que se
37
pueden conectar y que les permiten construir algo nuevo, las conexiones que hacen entre lo que
están aprendiendo y lo que ya saben. Por lo tanto, cabría la pregunta de si el conectivismo puede
considerarse una moda pasajera debido a la novedad de la tecnología en nuestra sociedad, o si
puede ser una teoría puesto que describe, a partir de sus principios, ciertas visiones de cómo
aprende un individuo en una sociedad interconectada y una disciplina porque pone de manifiesto
los elementos que soportan el proceso de comunicación, interacción y relaciones entre nodos,
tecnologías e individuos.
Sin embargo, para evitar esta confusión y para establecer un punto de vista claro, se ha
considerado el conectivismo como una disciplina, como un área actual del conocimiento que
discute y produce documentación e información en la medida en que surgen trabajos de
investigación que apoyan su aplicabilidad en los procesos educativos.
George Siemens y Stephen Downes son los autores del conectivismo y su investigación se
basa en el análisis y las contradicciones de las teorías tradicionales del aprendizaje como el
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Desde esta perspectiva, explican el impacto
del uso de la tecnología en el aprendizaje y la comunicación humana en los tiempos modernos.
Por lo tanto, las redes de aprendizaje pueden verse como estructuras que creamos para mantenernos
informados y adquirir, experimentar, crear y combinar nuevos conocimientos constantemente. Por
lo tanto, el aprendizaje del enfoque conectivista de Siemens tiene tres efectos principales:
1) la formación de redes;
2) adición de nuevos nodos; y
3) crear patrones neuronales actualizados.
Por lo tanto, se pueden enumerar los principios distintivos y metodológicamente
descriptivos más importantes del conectivismo:
El aprendizaje y el conocimiento se encuentra en la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información.
No sólo las personas aprenden, sino que el conocimiento también puede estar fuera de las
personas.
La capacidad de agregar información es más importante que el conocimiento existente.
38
Se deben desarrollar y mantener conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.
La capacidad de ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es fundamental.
La información actualizada y correcta es el objetivo de todo proceso conexionista.
La toma de decisiones en sí misma es un proceso de aprendizaje. El significado de las
opciones de aprendizaje y la información entrante se ve a través de la lente de una realidad
cambiante. Es posible que la respuesta anterior al problema sea incorrecta según la nueva
información recibida mañana.
Es importante integrar el conocimiento y las emociones en las decisiones. Los
pensamientos y los sentimientos se afectan mutuamente. Una teoría del aprendizaje que
considera solo una dimensión pierde mucho acerca de cómo ocurre el aprendizaje.
El aprendizaje tiene como fin último ser capaz de “hacer algo”. Esta mayor competencia
puede ser en un sentido práctico (p. ej., aprender a patinar) o en la capacidad de funcionar
eficazmente en la era de la información (autoconciencia, gestión de información personal,
etc.). Aprender no es solo para comprender, actuar es un elemento necesario.
El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de conocimiento especializado.
Los estudiantes pueden mejorar exponencialmente su aprendizaje conectándose con otras
redes existentes.
El aprendizaje puede ocurrir en dispositivos no humanos, también puede ocurrir en una
comunidad, red o base de datos.
La capacidad de aprender más es más crítica de lo que se sabe actualmente. Saber dónde
buscar información es más importante que conocer la información.
Es necesario mantener y preservar las conexiones para facilitar el aprendizaje, las
conexiones dan mejores resultados que intentar comprender los conceptos por uno mismo.
El aprendizaje ocurre de muchas maneras diferentes, a través de cursos, correos
electrónicos, comunidades, debates, búsquedas en la web, listas de correo, blogs, wikis,
etc. Los MOOC no son la única manera de aprender.
El aprendizaje efectivo en la sociedad actual requiere diferentes enfoques y habilidades
personales. Por ejemplo, la capacidad de ver conexiones entre campos, ideas y conceptos
es una habilidad necesaria.
El aprendizaje organizacional y el aprendizaje personal son tareas integrales. Los datos
personales son alimentados por organizaciones e instituciones, y la persona, a su vez, es
39
dirigida de nuevo a la red para seguir aprendiendo. El conectivismo busca explicar cómo
aprenden los estudiantes y las organizaciones.
La toma de decisiones en sí misma es un proceso de aprendizaje. La selección de la
información a aprender y el significado de la información a aprender se ven a través de la
lente de una realidad cambiante.
El aprendizaje es un proceso de creación de conocimiento, no sólo de consumo de
conocimiento. Las herramientas y métodos de enseñanza deben aprovechar esta
característica del aprendizaje.
2.2 Contexto histórico de conectivismo
Desde principios del siglo XX, las teorías del aprendizaje más influyentes han sido el
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, y aunque todavía son muy influyentes, se
asocian nuevos fenómenos con el aprendizaje como resultado de los avances en ciencia y
tecnología que las teorías anteriores. De estos fenómenos se puede destacar que el aprendizaje es
continuo; eso quiere decir que toda la vida hay que aprender; es co-creación, que significa co-crear
conocimiento con otro; es complejo y apela al concepto de complejidad de Moran. Está conectado,
donde millones de nodos se juntan para recolectar conocimiento y es incierto, es decir lo que es
válido hoy puede no serlo dentro de un tiempo.
George Siemens analiza las tres teorías anteriores desde tres perspectivas: aprendizaje,
epistemología y pedagogía. Su análisis llevó a la conclusión de la necesidad de otras explicaciones
para el aprendizaje que ocurre a través de tecnologías como internet. Desde esta posición, el
conductismo representaba un cambio de comportamiento y la mente es como una caja negra. Por
otro lado, en el cognitivismo el aprendizaje está representado por estructuras mentales simbólicas
en la mente del alumno y, por lo tanto, el aprendizaje es el medio por el cual estas representaciones
simbólicas se almacenan en la memoria. Y en el constructivismo el aprendizaje es un proceso
activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos
previos o existentes.
Desde la dimensión epistemológica, el conductismo afirma que “la realidad es externa y
objetiva”. El cognitivismo, por su parte, dice que “la realidad es objetiva pero interpretable, y el
conocimiento se negocia a través de la experiencia y el pensamiento”. Y el constructivismo, la
realidad es interna y el conocimiento se construye a nivel personal, socialmente producido,
40
contextualizado. Desde una perspectiva pedagógica, un conductista dice que la enseñanza se basa
en estímulos y respuestas. El cognitivismo, enfatiza el procesamiento de la información, presta
atención a la memoria a corto y largo plazo y la interacción de los sistemas (codificación,
recuperación, carga cognitiva) y considera muy importante la motivación.
Basado en el constructivismo, la enseñanza es implícita, centrada en el programa, centrada
en el alumno y experiencial. Sin embargo, los avances científicos en la comprensión de cómo
funciona el cerebro y la influencia de Internet en áreas como la educación permiten otras
explicaciones sobre cómo aprenden las personas. El conectivismo es una de esas “teorías
emergentes” que intentan explicar el aprendizaje en la era digital.
2.3 Propósito del conocimiento
La organización tradicional de la información consistía en jerarquías en un orden claro y
estático. Actualmente, la organización consta de redes dinámicas y ecológicas, modelos
adaptativos que se adaptan y responden a los cambios de la situación actual. Lo que se define como
información es la codificación de información o datos de una forma determinada. Y en este sentido,
aprender es algo más que adquirir conocimientos. Este es a menudo un proceso de varios pasos
que consta de varias partes diferentes. La exploración, la investigación, la toma de decisiones, la
elección y/o el rechazo son actividades preparatorias incluso antes de que se logre el aprendizaje.
Durante el proceso de aprendizaje se realizan valoraciones y consideraciones para
comprobar que se ha producido el aprendizaje necesario. La fase preparatoria para el aprendizaje
se basa más en recursos informales; en cambio, es probable que la experiencia de aprendizaje
utilice contenido estructurado y diálogo con expertos; por otro lado, la fase de evaluación requiere
discusión informal, reflexión y autoexpresión.
2.3.1 Conocimiento conectivo: característica
Las redes, como argumenta George Siemens, tienen cuatro características y rasgos
importantes que deben ser identificadas y reconocidas: diversidad, autonomía, interacción
y apertura.
41
1) Diferencia: a través de esta categoría funcional, es posible promover la perspectiva más
amplia posible, que posibilite la realización del principio básico de la diversidad.
2) Autonomía: las personas conscientes participan en la comunicación de forma
voluntaria, según sus conocimientos, valores y decisiones.
3) Interacción: el conocimiento resultante es el producto de la interacción entre los
miembros, elementos o componentes de una estructura o sociedad, o la suma de todas
las partes.
4) Apertura: ¿Existe un mecanismo por el cual una determinada perspectiva ingresa al
sistema, es escuchada y permite que otros se comuniquen, creando así redes de
relaciones?
2.3.2 Docente y alumno en el conectivismo
El conectivismo describe y favorece determinadas actividades del docente y el
alumno en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, el rol del educador se
enmarca en las siguientes responsabilidades:
Incentivar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y
crear nuevas conexiones con los demás que fortalezcan sus procesos de aprendizaje.
Enseña a evaluar y validar la información para asegurar su disponibilidad y
razonabilidad.
Enseña a distinguir entre la buena y la mala información.
Educarlos y prepararlos para construir sus redes y aprovechar las oportunidades de
aprendizaje.
Desarrollar la capacidad de comunicarse e interactuar correctamente.
El cambio de rol del estudiante en los procesos de aprendizaje conectivos es claro y
preciso. Las principales características son las siguientes:
42
Participar activamente en las tareas de aprendizaje.
Capacidad de actualización continua.
Practicar y desarrollar el pensamiento crítico.
Estimular la creación de su red personal de aprendizaje.
Se integra y forma parte de redes de aprendizaje.
2.3.3 Habilidades digitales del docente
Como ya se ha dicho, la tecnología hoy en día ha cambiado la forma en que las
personas interactúan, se comunican, trabajan, incluido el ocio. La forma en que los
humanos aprenden no es una excepción, por lo que es importante cambiar la forma en que
enseñamos para evitar interrupciones o discontinuidades entre la enseñanza y el
aprendizaje.
Aronowitz et al. (1998) mencionan este fenómeno en su libro Tecnociencia y
Cibercultura, donde ilustra muy claramente cómo el desarrollo y evolución de las TIC llevó
a un cambio radical en las sociedades y sus interacciones, donde se redujo o eliminó la
distinción entre hombre y máquina hasta tal punto que no se puede separar en algunos casos,
como en las cadenas de montaje industriales donde el usuario se convierte en una extensión
de la máquina. O cómo los teléfonos móviles se han convertido en una extensión del cuerpo
y cómo cambia el comportamiento y los hábitos de las personas.
Por eso es muy importante redefinir las competencias básicas correspondientes a las
nuevas formas de aprender. Un debate importante se da entre los conceptos de habilidades
y competencia, porque esta última se relaciona con el aprendizaje de naturaleza económica,
ya que el término proviene del sector industrial, que tiene como objetivo preparar a los
trabajadores para la economía basada en el conocimiento altamente calificado, incluso para
una empresa específica. Por otro lado, el concepto de habilidades no se enfoca solo en el
nivel de productividad, sino que también tiene en cuenta otros aspectos, como las
actividades sociales e incluso de ocio.
Según la UNESCO (2008), las habilidades digitales se dividen en cuatro grupos:
43
Pedagógicas
Colaboración y networking
Aspectos sociales
Aspectos técnicos
Es preciso que los docentes se familiaricen con las tecnologías, aprendan recursos
donde puedan encontrarlos y aprenderlos en el aula para integrarlos. Tendrán que aprender
nuevos métodos y prácticas de enseñanza e idear nuevas formas de evaluación compatibles
con la introducción de nuevas pedagogías y tecnologías apropiadas. Además, se debe
retomar el papel de docente propuesto Siemens y Downes, donde deja de ser el único dueño
y transmisor de información y se convierte en la guía del estudiante.
2.3.4 Habilidades necesarias del docente
La teoría conectivista de Siemens y la propuesta de la UNESCO (2008) sobre las
competencias que debe tener un docente en la era digital, actualmente se proponen como
habilidades importantes para un docente las siguientes.
Al buscar información, el docente debe tener la capacidad de buscar en Internet la
información necesaria y veraz para la enseñanza de su clase.
Selección y creación de contenidos, existen tres tipos de contenidos en Internet:
◦ a) el que ya está hecho, listo para usar;
◦ b) el otro puede ser utilizado y modificado según las necesidades del docente;
◦ c) y finalmente la que aún no existe y debe ser creada desde cero y tiene la
característica de que debe estar "disponible" para cualquiera que tenga acceso a
ella, es decir el grado de conocimiento e información, no las habilidades
digitales del usuario, debe ser simple, intuitivo y accesible. Por ende, esta
habilidad es tan importante.
44
Creatividad e innovación necesarias para un nuevo perfil docente, esta capacidad
permite la mejor adaptación de los contenidos existentes cuando no se puede
desarrollarlos, centrarlos o dirigirlos según las necesidades o desarrollarlos de forma
dinámica y flexible, reflejando las características de los grupos atendidos.
Colaboración, intercambio de información y creación de redes; consiste en la
capacidad de trabajar en equipo ya sea codo con codo o de manera práctica y remota,
como menciona Siemens (2008), para crear redes competentes entre docentes dentro
y fuera de su institución educativa, y retroalimentación mutua.
Evaluación, considerando este nuevo paradigma educativo, se necesitan métodos
alternativos de evaluación que se adapten a las características de los procesos
educativos actuales.
Al momento de integrar las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, es
importante que se cuente con los conocimientos y habilidades necesarias para
integrar de manera adecuada, eficaz y eficiente los procesos pedagógicos con los
procesos tecnológicos para mejorar las experiencias de aprendizaje a través de las
cuales interactúa el estudiante. Los estudios de casos logran un éxito significativo
con estudiantes con discapacidad intelectual.
Dado que el docente es el actor principal de los procesos pedagógicos y es el pilar
de la enseñanza, se considera necesario conocer cómo incorporan la tecnología en su vida
cotidiana y actividades profesionales para proponer estrategias adecuadas que permitan a
los estudiantes mejorar la adquisición de habilidades y conocimientos en la búsqueda de
autonomía para promover la inclusión social.
En otras palabras, no es posible proponer modelos de aplicación y formas de trabajar
con los estudiantes utilizando medios digitales si los docentes no conocen los modelos de
uso, aplicaciones y formas de integración que ofrece la tecnología. Por lo tanto, una
intervención a nivel de docentes, que tenga como objetivo mostrarles sus infinitas
posibilidades pedagógicas, se considera un primer paso adecuado para lograr los objetivos
planteados en el conocimiento conectivo, utilizando recursos digitales para alcanzar y
mejorar los objetivos marcados por los profesores en los cursos.
2.4. Conectivismo y MOOC
45
La difusión de las computadoras personales, Internet y las tecnologías de la información y
la comunicación permite soñar con la masificación de la educación tipo. Esto permite a la
comunidad educativa repensar la forma de educación “industrial” y volver a los principios
educativos de Piaget, Vygotsky o Dewey, entre otros, implementando un aprendizaje activo,
individual y colaborativo. Pero ¿son suficientes las iniciativas para integrar las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos educativos para que los estudiantes desarrollen
todo su potencial en la sociedad conectada, donde todos tienen acceso a la nube?
Analizar el poder de las redes lleva más allá de una simple visión futurista, sobre su impacto
en el aprendizaje. La escuela debe adaptarse a la realidad social y las necesidades de las personas
que viven en ese entorno social, profesional, económico y político, el punto de partida debe ser la
acción-reflexión sobre el individuo en ese entorno. El rol actual de los ciudadanos en la sociedad
no se limita ni debe limitarse a la adaptación, sino a la creatividad y la producción de contenidos.
2.5 Perfil conectivista en los MOOC
En la sociedad 2.0, los MOOC surgen como herramientas para desarrollar un aprendizaje
conectivista. A este respecto es necesario considerar que el individuo no debe buscar la
información empaquetada, puesto que toda la información puede cambiar con el tiempo debido a
la exposición a otras perspectivas o "nodos" de información. El estudiante debe recordar que su
objetivo es obtener información actualizada y precisa, y poder elegir entre formatos de recursos.
El uso creativo de nueva información en la vida real permite evaluar críticamente las herramientas,
procesos y elementos de una red o ecología. Así, el aprendiz debe mantener su aprendizaje en
sintonía con la vida, manteniendo un nivel de aprendizaje funcional acumulativo consistente.
Los espacios de aprendizaje conexionista deben permitir expresar los pensamientos,
sentimientos y transmisión de cualquier medio para asegurar el flujo y buen funcionamiento de los
canales que hacen posibles las conexiones, siendo este el caso de los MOOC, que permiten todo
tipo de formatos: video, audio y texto. Estos espacios no tienen por qué ser estructurales ni
formales, deben ser fáciles de usar y descentralizados. Debido al ambiente democrático, tolerante
y abierto, es necesario asegurar la existencia e intercambio de opiniones diversas en las redes.
Por la misma razón, es preferible una participación “masiva” y “abierta”. Se explica que
estas características no contribuyen a la generación de conocimiento a menos que los participantes
luego "investiguen". Dado que la "actualización" de la información es uno de los principales
objetivos, la red debe perdurar en el tiempo y ser permeable a los cambios. La organización de la
46
información se controla, se define después de su uso, también es necesario formatear el contenido
en microcontenido para optimizar su usabilidad y permitir conversaciones y la creación de
conocimiento sobre diferentes ideas de diferentes campos de conocimiento, lográndose la
convergencia cruzada. Una gran parte de lo que es nuevo conocimiento hoy en día es
verdaderamente cruzado, porque puede originarse en otras áreas de conocimiento, pero resulta
relevante y capaz de llenar los vacíos existentes. El paso se facilita por colisiones con información
confusa que excede nuestros intereses conscientes, son necesario esos momentos aleatorios en los
que se tienen nuevos pensamientos y experiencias.
2.5.1 Los límites del conectivismo
2.5.1.1 Límites teóricos
Varios investigadores cuestionan la cientificidad de la teoría conectivista
porque no ha sido probada empíricamente, considerada una teoría que estaría más
cerca de una filosofía o una descripción muy detallada de los procesos de
aprendizaje en la nube. Para los críticos la teoría conectivista no aporta un elemento
nuevo a las teorías socioculturales, los procesos siguen siendo los mismos, incluso
con nuevas herramientas. Por ejemplo, en ausencia de una teoría integral de la era
digital, se pueden utilizar otras teorías modernas que establezcan el papel de las
redes en los procesos de aprendizaje.
El punto de partida para el desarrollo del conectivismo como teoría científica
es la epistemología propuesta por Downes, para la cual el conocimiento es “…el
reconocimiento de un patrón en un conjunto de eventos neuronales [introspectivos]
o en comportamientos eventos [como los observamos]” (Downes, 2012). El
aprendizaje se puede optimizar de manera efectiva a través de un diseño de red
efectivo y detección de características.
2.5.1.2 Límites prácticos
47
Dos estudios separados de las experiencias de los participantes en cursos
masivos abiertos en línea (MOOC) encontraron que los principios de aprendizaje
del conectivismo pueden no realizarse en teoría. Kop (2011) enfatizó en su
investigación sobre los MOOC en línea que para que el aprendizaje funcione, los
estudiantes deben tener autodisciplina, la capacidad de dirigir su propio aprendizaje
y un nivel de competencias básicas que les permita tener confianza. Además, ser
capaces de usar una variedad de herramientas para participar en una comunicación
significativa.
El conectivismo sería, por tanto, un método de aprendizaje adecuado para
personas muy motivadas que sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, lo que
sería especialmente importante para los adultos. Otra conclusión del estudio fue que
la mayoría de los participantes no se involucraron en la creación o distribución de
elementos digitales (videos, blogs), aunque aprendieron de forma independiente en
esta etapa.
En su estudio de un MOOC conectivista, Mackness, Mak y Williams (2010)
enfatizan que cuanto más "independiente, diverso y abierto" era el curso, más
carecían los estudiantes de estructura, apoyo y mediación, y más querían estar
involucrado con grupos tradicionales. También se observó que las redes no cumplen
con las condiciones ideales teóricamente esperadas. La relación entre los
productores de contenido y los participantes en las redes de mejora del conocimiento
puede no ser sencilla. Debido a la gran cantidad de información, muchos recurren a
los "intermediarios" de información, quienes envían la información después de la
interpretación.
De igual manera, se cuestiona la realidad de la “libertad” de asociación, ya
que detrás de los recursos aparentemente accesibles y la organización de la
información en Internet han crecido intereses comerciales.
Otro desafío del aprendizaje en línea es que los creadores de contenido se
aseguren de que el contenido esté actualizado y las redes sean sostenibles. Por otro
lado, las redes deben limpiarse de efecto eco (simplemente se repite la información)
o ruido sin valor que no refleja realmente la diversidad de opiniones (Siemens,
2006). Otro obstáculo para el ideal conectivista es la cuestionable realidad de
experimentar la “diversidad” de opiniones (por supuesto que no se recurre a
perspectivas distintas), que tradicionalmente es liderada por el esfuerzo de un
profesor.
48
Capítulo 3
Conductismo
El trabajo de John B. Watson (1878-1958) titulado "La psicología como la ven los
conductistas" (1913). Fue un trabajo controvertido que tuvo un gran impacto en la comunidad
científica y dio origen a una de las llamadas escuelas psicológicas, el conductismo. Más de cien
años después, sigue siendo considerada una de las publicaciones más influyentes en la historia de
la psicología. En muchos países, incluidos países europeos y latinoamericanos, Estados Unidos,
Japón, etc., este evento tuvo una gran influencia y recibió una gran importancia.
Nacido en Greenville, Carolina del Sur, Watson asistió a la Universidad Furman y luego a
la Universidad de Chicago. Su interés por la filosofía y especialmente por la epistemología lo llevó
a la psicología experimental. Fue fuertemente influenciado por las ideas de John Dewey, James
Angell y los funcionalistas de la Escuela de Chicago. Estudió con Angell y el neurólogo Henry
Donaldson, quien desarrolló una cepa de la rata Wistar. Después de obtener su Ph.D. En 1903 pasó
algún tiempo en Chicago y luego se trasladó (1908) a la Universidad John Hopkins en Baltimore.
Allí hizo la mayor parte de su investigación experimental tanto en animales como en humanos,
escribió artículos y libros científicos, debatió con psicólogos introspectivos tradicionales que
consideraban que la psicología era una ciencia de la mente, no del comportamiento, en fue
presidente de la Asociación Estadounidense de Psicología (APA) 1915, y abandonó la universidad
en 1920 debido a un gran escándalo por motivos sexuales y afectivos personales, lo que cambió
parcialmente su perspectiva de vida. Además de su trabajo experimental, también realizó
observaciones etológicas y fue llamado "protoetólogo".
Luego se dedicó a la psicología aplicada, escribiendo sobre crianza de los hijos, publicidad
y propaganda, aspectos populares de la psicología, y fue reconocido como pionero en campos
aplicados y promotor de las posibilidades de la psicología en el nuevo siglo. Continuó actualizando
sus libros trabajando como editor de revistas científicas y como miembro de comités editoriales.
No era del todo cierto que tuviera que dejar la academia, sino que su trabajo se centró en la
psicología aplicada en lugar de la investigación básica.
3.1 El Manifiesto Conductista
49
Cuando publicó lo que se conoció como el Manifiesto Conductista, Watson tenía 35 años
y trabajaba en la Universidad John Hopkins. Fue una figura respetada en la psicología
estadounidense y es reconocido internacionalmente como uno de los líderes en el campo. Su
trabajo estuvo fuertemente influenciado por la filosofía naturalista, y la evolución, que consideraba
a la psicología como una ciencia natural y una disciplina con importantes aplicaciones sociales en
la educación, la crianza, la familia, el trabajo, la publicidad y otros temas similares. La psicología
"objetiva" no comienza con Watson, y encontramos predecesores en Sechenov, Pavlov y
Bechterev.
En los Estados Unidos, Thorndike y los psicólogos comparativos realizaron un trabajo
importante en una perspectiva objetiva y no mentalista de la psicología. Lo mismo sucedió en
Inglaterra. En Argentina, José Ingenieros también se dedicó al estudio del comportamiento, y
Piéron hizo lo mismo en Francia. Pero Watson tuvo un gran impacto en la comunidad científica
internacional y marcó un hito en el estudio del comportamiento, o psicología del comportamiento
como a veces se le llama. Su artículo de 1913 La psicología como visión conductista (1913) fue
una crítica de la psicología mentalista y una propuesta de una perspectiva diferente que se centró
en el estudio objetivo del comportamiento sin considerar la conciencia ni utilizar la introspección
como método para encontrar la información correcta sobre psicología.
Para Watson, la psicología no necesitaba introspección ni conciencia, ni alma ni mente,
más que la física o la química. Podríamos decir que la psicología que proponía era "psicología en
tercera persona", mientras que la de Wundt era de primera persona (el participante exploraba el
contenido de su conciencia) y la de Freud era psicología de segunda persona (el terapeuta analizaba
las relaciones de los pacientes a través de la transferencia). Esta psicología watsoniana en tercera
persona era una ciencia natural, una ciencia de laboratorio, sin presupuestos filosóficos
especulativos.
La crítica de Watson a la psicología introspectiva argumentaba que la psicología tenía que
abandonar el estudio de la conciencia y el método introspectivo para convertirse en una ciencia
natural. El comportamiento de los humanos y otros animales podría estudiarse sin conciencia.
Watson (1913), en su propuesta de reescritura y revitalización de la psicología, argumentó que la
psicología como conductista es:
"... un campo puramente objetivo y experimental de las ciencias naturales. Su
propósito teórico es predecir y controlar el comportamiento. La introspección no es una
parte integral de sus métodos... El conductista... no reconoce la frontera entre el hombre y
el animal. El comportamiento humano en toda su complejidad forma solo una parte de la
agenda general de investigación de los conductistas”.
50
Una de las características centrales del manifiesto conductual fue el énfasis en el medio
ambiente. Aunque Watson a menudo se refirió a factores biológicos, especialmente
neurofisiológicos, en su trabajo con animales, niños y adultos, enfatizó el papel del medio
ambiente. Nunca ignoró el papel de la biología en el comportamiento.
En cuanto al medio ambiente, lo consideró muy importante. Su famosa cita sobre el tema
dice:
"Denme una docena de niños sanos y bien desarrollados y mi mundo especial para criarlos,
y prometo tomar cualquiera de ellos al azar y enseñarle lo que quiera ser: un médico, un abogado,
un artista". artesano, y sí, hasta mendigo y ladrón, sin importar sus habilidades, talentos,
inclinaciones, habilidades, vocación ancestral o raza”. Este ambientalismo extremo implicaba una
filosofía optimista sobre el comportamiento humano y la sociedad. Las personas pueden cambiar,
en un sentido adaptativo o no adaptativo, y no a merced de las condiciones biológicas o genéticas
contemporáneas. Somos perfectos y cambiantes, no existe el determinismo genético y "la biología
no es el destino" (como dicen últimamente). Podemos hacer una persona aún mejor y una sociedad
aún mejor si queremos.
3.2 La evolución del conductismo
La propuesta de Watson fue recibida con gran interés por muchos psicólogos y otros
científicos, y rechazada por otros. Esto polarizó a los defensores y enemigos del conductismo y
formó el "paradigma". El conductismo contrastó con el estructuralismo, el funcionalismo, el
psicoanálisis y otras formas de conceptualizar los fenómenos psicológicos. Se convirtió en una
“escuela” psicológica que se desarrolló con el tiempo, se convirtió en un “sistema” y se diluyó
parcialmente dentro de la psicología y también fuera de ella, en un campo especial de conocimiento
diferente a la psicología.
El conductismo, y especialmente el artículo de Psychological Review, fueron analizados
en detalle por Samelson (1981), concluyendo que no era tan bueno como se suponía. Psicólogos
referidos por M.W. Calkins y E. Thorndike tuvo muchas críticas a la nueva propuesta.
Posteriormente se propusieron modelos alternativos de comportamiento, asociados a los nombres
de Hull, Tolman, Skinner, Kantor y otros investigadores y teóricos, y más recientemente a los
51
nombres de Rachlin, Baum, Hayes, Ribes, Staats. En muchos casos, el modelo de estímulo-
respuesta (ER) ha sido completamente abandonado y reemplazado por el modelo de estímulo-
respuesta-consecuencia. En otros casos, organismos (E-O-R), internos, psicológicos, etc. Se
introdujeron variables, pero se mantuvo el enfoque del estudio científico del comportamiento.
3.3 Conductismo y cultura
A principios del siglo XX, Estados Unidos vio muchos cambios culturales y la mentalidad
de autonomía, individualismo, la necesidad de controlar el medio ambiente y construir una
sociedad basada en los principios de la ciencia y la tecnología. Una sociedad cada vez más
urbanizada requería nuevas formas de mantener el orden y el control social. La psicología fue una
nueva disciplina que comenzó a desarrollarse y dio origen a aplicaciones profesionales -al
principio modestas- en la educación, la puericultura, la industria, la publicidad y el trabajo. La
evaluación y la medición, las pruebas psicológicas y su papel en la sociedad apenas han comenzado
a conocerse.
El conductismo de Watson, con su énfasis en las ciencias naturales y sus posibles
aplicaciones a las más diversas áreas del quehacer humano, encaja muy bien con la cultura
estadounidense de la segunda década del siglo XX. El movimiento pionero de Watson encajaría en
el contexto de la historia social y cultural estadounidense de la época, como detalla Buckley (1989)
en su biografía de Watson. La nueva psicología, que enfatizaba la predicción y el control de la
conducta, fue una respuesta a la sociedad de la época. El "evangelio" del logro a través del
autocontrol y la preocupación nacional por la eficiencia y el orden en la transición de la sociedad
individualista a la corporativa estaba muy en línea con las propuestas originales de Watson.
Con el tiempo, estas ideas se extendieron a otros contextos culturales,
internacionalizándose y sin duda modernizando, valorando las ciencias naturales, el gran
desarrollo de la psicología a nivel internacional y la búsqueda de su “credibilidad” en el mundo
académico. en el mundo aplicado, hicieron que el conductismo fuera reconocido en culturas no
americanas. Quizás debido a las afirmaciones exageradas de Watson y su abundante optimismo,
su "mecanismo" no fue generalmente aceptado, pero las ideas de Skinner y el análisis experimental
del comportamiento fueron mucho más influyentes. La relación entre el conductismo clásico de
Watson y el conductismo radical de Skinner ha sido ampliamente estudiada. El conductismo más
lejano fue el de Skinner, como señalamos anteriormente, pero es claro que le debía mucho al
concepto original de Watson, aunque difería de él en muchos aspectos fundamentales.
52
3.4. Watson y su legado
En el obituario de Woodworth (1959), afirma que los principales temas de Watson fueron:
el desarrollo del comportamiento en relación con el desarrollo neurológico en la rata blanca;
señales sensoriales utilizadas en el aprendizaje de laberintos; el papel que juega el sentido
cinestésico en el control del comportamiento; visión del color en diferentes especies animales;
los "instintos" de las golondrinas; y el desarrollo emocional temprano del niño.
En este último punto, Watson trabajó mucho en el origen de las emociones y encontró que
algunas de ellas son básicas: el miedo, la ira y el amor, de donde surgen otras, en etapas posteriores
de desarrollo. Aunque se ha avanzado mucho en el estudio experimental de la emoción desde la
época de Watson, el hecho es que su trabajo sigue siendo válido.
A la descripción que hace Woodworth de las contribuciones de Watson, podemos agregar
aquellas relacionadas con la psicología aplicada, la crianza de los hijos, la educación, la publicidad,
la eficiencia, la modificación del comportamiento y temas similares. También sus investigaciones
sobre el lenguaje y el pensamiento. Sin embargo, lo más importante es su comprensión de la
psicología como una ciencia del comportamiento, un campo de estudio de problemas objetivos
que existen en el mundo real y una lucha contra todo tipo de especulación. Probablemente el libro
más importante publicado sobre Watson y su trabajo es “Modern Perspectives on John B. Watson
and Classical Behaviorism”. Y sobre el conductismo moderno, el libro de García Cadena (2007),
“Introducción al conductismo moderno”.
Hoy, 100 años después, ¿qué queda de Watson y el Manifiesto conductista? Su énfasis
continúa estando en la psicología como una ciencia natural (así como una ciencia social). Su
definición de la psicología como ciencia del comportamiento es la definición más utilizada en el
mundo. Su insistencia en la continuidad psicológica entre la especie humana y otras especies
permanece. Su creencia en las aplicaciones actuales y potenciales y su contribución para lograr
una sociedad mejor.
Por el contrario, el estudio de la conciencia volvió a la "corriente principal" de la psicología
científica, aunque no lo hizo la introspección como método principal para obtener un conocimiento
válido. Las ideas de Watson sobre la crianza de los hijos no han sobrevivido a más investigaciones
y no son muy válidas. Sus investigaciones sobre las emociones, las observaciones etológicas y los
fundamentos de la modificación de la conducta propuestos por él y su esposa, Rosalie Rayner,
continúan siendo parte del legado terapéutico de los psicólogos clínicos del siglo XXI.
Watson fue un producto de su tiempo y Zeitgeist, como todas las personas. Pero también
fue un hombre que cambió su tiempo como pocos. Un hombre que luchó contra la corriente, su
53
vida estuvo llena de altibajos, problemas, logros, una vida llena de estrés y variedad. Su valoración
histórica se puede resumir en las palabras de Gustav Bergmann (1956):
"Sólo inferior que Freud... Watson es la figura más importante en la historia del
pensamiento psicológico en la primera mitad de este siglo... Entre los psicólogos, la base
sólida de la contribución de Watson es ampliamente reconocida; sus defectos se olvidan...
Watson no es sólo un psicólogo experimental... sino también un pensador sistemático... un
metodista. Fue en ese campo donde hizo su mayor contribución".
Es un hecho que su obra debe ser vista en un contexto histórico, en un pensamiento amplio,
lo que exige una evaluación crítica de todos sus aportes y una separación entre lo que aún es válido
y lo que fue producto de su tiempo y entusiasmo. su creador y no han resistido la prueba del
tiempo.
3.5 Conductismo y xMOOC
En el corto tiempo transcurrido desde el nacimiento de los MOOC, ha habido tal difusión
y desarrollo que los cursos actuales que ya no encajan en un patrón único que se pueda deducir de
las abreviaturas. La diversidad de tipos hace que hoy en día existan diferencias entre ellos, por
ejemplo, en la interacción entre los participantes, la estructura de los cursos, los métodos de
evaluación de los conocimientos adquiridos o los objetivos de enseñanza o aprendizaje.
Para arrojar luz sobre la interpretación del lenguaje críptico utilizado al hablar de los
MOOC, mencionaremos brevemente las diversas clasificaciones utilizadas actualmente, que se
alejan de la original, que suele presentarse como un modelo general como una manera de describir
este tipo de curso.
Una de las tipologías más conocidas y tradicionales propuestas para la clasificación de los
MOOC los enumera según la teoría pedagógica a la que corresponden esencialmente y distingue
entre cMOOC y xMOOC. Los primeros se basan en la teoría conectivista o conectista propuesta
por George Siemens, que dio lugar a los primeros MOOC. El autor presenta el conectivismo como
una alternativa a las tres teorías de aprendizaje más importantes (conductivismo, cognitivismo y
constructivismo), argumentando que se desarrollaron en un momento en que aún no se había
experimentado el impacto de las tecnologías de la era digital en los modelos pedagógicos. Según
54
el enfoque conectivista, el aprendizaje, que puede residir en dispositivos no humanos, es un
proceso basado en la capacidad de construir, conectar, insertar y mantener nodos de red o fuentes
especiales de información que permitan el aprendizaje. .
Siguiendo este punto de vista conexionista, el cMOOC se basa en la interacción entre los
participantes, apuntando a la producción conjunta de conocimiento, lo que conduce a un tipo de
aprendizaje colaborativo continuo, donde el elemento principal no es el docente, cuyo papel se
transfiere parcialmente para proporcionar el contenido inicial y garantizar que la creación de redes
de nuevos conocimientos sea el objetivo del curso, pero el estudiante interactúa con los recursos
proporcionados por las plataformas web abiertas para crear o co-crear nuevos contenidos. Por lo
tanto, cMOOC se distribuyen en el sentido de que los estudiantes trabajan en línea (no en grupo)
sin usar ningún sitio web con la ayuda de un dispositivo técnico que forma el motor de
comunicación entre ellos, que brinda oportunidades tanto a nivel individual como colectivo
utilizando herramientas como blogs, foros, redes sociales, distribución de publicaciones,
intercambio de documentos en línea, etc.
Los cMOOC, por lo tanto, son cursos algo separado del aprendizaje tradicional, con
formatos no estructurados y un énfasis en la habilidad y capacidad de los participantes para
organizar, comunicar y coproducir información, y colaborar y colaborar.. Responden
suficientemente a la característica de masividad, no sólo para acoger a un gran número de alumnos,
sino también por las numerosas metas y líneas de aprendizaje que hay que seguir para alcanzarlas,
definidas y creadas por quienes se matriculan en ellas. Por el contrario, estas especificidades hacen
muy difícil evaluarlos a través de pruebas objetivas y mucho más para asegurar una certificación
específica, lo que limita mucho su alcance y distribución.
Los xMOOC, por su parte, corresponden a una pedagogía más tradicional basada en la
teoría del aprendizaje conductual, lo que significa una enseñanza directa y explícita, donde el
docente es un sujeto activo de todo el proceso, que transmite información de forma vertical,
planifica objetivos, sugiere contenidos, guía el desarrollo del curso y mide o evalúa la efectividad
para lograrlo en forma de resultados.
Suelen ofrecerse en plataformas que brindan las herramientas digitales necesarias para
facilitar y mejorar el aprendizaje. Aunque no suelen estar guiados por métodos prescritos o
específicos, tienen una estructura más rígida que los cMOOC porque, al igual que los cMOOC,
fomentan el intercambio de ideas y conocimientos entre los participantes a través de aplicaciones
como foros de discusión y colaboración entre pares. Suele canalizarse a través de una única página
web que gestiona la actividad de todos y proporciona la información necesaria, pero siempre en
torno a una guía, contenido o programa dirigido y dirigido por un docente.
55
El aprendizaje se realiza generalmente a través de unidades o módulos consistentes en
videos cortos, materiales de texto, etc., los cuales están dirigidos y orientados a la adquisición de
conocimientos específicos recomendados por el responsable del curso. En estos escenarios, el
aprendizaje se expresa a través de comportamientos medibles, por lo que puede ser evaluado y
certificado a través de métodos tradicionales o más modernos como cuestionarios, preguntas,
tareas, etc., convirtiéndolo en un modelo utilizado por muchas universidades.
Los xMOOC son modelos de diseño de MOOC que claramente ayudan a los estudiantes a
adquirir un conjunto de contenidos; hasta cierto punto, se puede decir que se trata de las mismas
versiones en línea de las formas tradicionales de aprender (leer, enseñar, discutir, etc.) que las
universidades desarrollan en sus actividades de aprendizaje en línea. Estos MOOC enfatizan la
gestión de contenido, consolidan los cursos en un solo sitio y utilizan herramientas de evaluación
automatizadas para ayudar a cientos de miles de estudiantes.
En otras palabras, los xMOOC son una traducción directa de materiales para e-learning en
plataformas MOOC desarrollados desde la perspectiva de que “el contenido es el rey”.
Típicamente, las videoclases juegan un papel muy importante en su diseño como elemento de
presentación de contenidos, y más específicamente, las videoclases consisten en presentaciones
del docente apoyadas en presentaciones en “power-point” o “prezzi”. Los xMOOC son ofrecidos
por Edx, MIT, Harvard y UC Berkeley.
En los xMOOC, el papel del docente es el de un experto que selecciona los contenidos a
entregar a los alumnos y construye las partes que forman las herramientas de evaluación
estandarizadas y automatizadas que el alumno debe completar para obtener un certificado de
curso. Como se puede observar, el modelo de evaluación utilizado es muy similar al seguido en
las clases prácticas virtuales tradicionales, donde los estudiantes construyen aleatoriamente
diferentes pruebas a partir de una gran base de datos de preguntas. Estos xMOOC han sido
recientemente los más comentados en educación y son los que cuentan con mayor número de
alumnos. Se trata también de MOOCs de los que se espera que tengan un modelo de negocio real,
ya sea creando una “imagen de marca” de la universidad ofreciéndolos fáciles de gestionar, o
certificando el curso a los alumnos. Las actividades educativas de Edx, Coursera y Udacity se
basan en este tipo de diseño. Por otro lado, es preciso señalar que: El gran problema de este tipo
de MOOC es el tratamiento masivo del alumno (sin individualización alguna) y el ya superado
ensayo y error metodológico en las pruebas de evaluación.
3.6 Relevancia del aprendizaje MOOC
56
Tanto el aprendizaje como el cambio tecnológico juegan un papel importante y crítico en
el crecimiento económico de un país, incluso la especialización productiva de un país y su papel
en los flujos comerciales internacionales pueden explicarse por su nivel tecnológico . Por lo tanto,
el análisis de los factores tecnológicos que influyen en los parámetros del crecimiento educativo
es particularmente importante en los países en desarrollo. En este sentido, los efectos deseados de
la globalización incluyen un aumento de la competitividad de los países en desarrollo,
especialmente en la búsqueda de una modernización acelerada, en lo que respecta a las
infraestructuras tecnológicas.
Por ello, en estos países, la falta de conocimiento se manifiesta cada vez más claramente
no solo en la necesidad de contar con tecnología de la información, sino también en la capacidad
de utilizarla de manera efectiva y con ello obtener los mejores beneficios de esa información.
Países clasificados como economías de mercados emergentes en Latinoamérica, así como algunos
países africanos, han experimentado innovaciones tecnológicas que aumentaron el acceso a los
MOOC para los usuarios interesados, sin embrago, es necesario tener muy en cuenta que las
innovaciones por sí solas no son suficientes. En estos los países clasificados, aunque sus economías
han mejorado, aún existen dificultades como el analfabetismo técnico, así se tiene que alrededor
del 78 por ciento de la población todavía no usa Internet.
Por lo tanto, se considera que se debe promover en estos países una política incorporada
en la Ley de Educación para promover el uso de la tecnología y el uso de los recursos de código
abierto actualmente disponibles (open source) de conformidad con acuerdos en algunos países
como Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica a través de una declaración presentada ante la
UNESCO en 2002. Esta declaración muestra cuán importante es adoptar políticas educativas para
lograr el crecimiento económico y la sostenibilidad de estos países, que tiene como objetivo
promover la licencia abierta de materiales educativos producidos con fondos públicos y su uso
masivo en la educación.
En cuanto a las iniciativas relacionadas con la promoción del uso de la tecnología y la
introducción del código fuente abierto (open source code), se puede mencionar que ya se han
tomado varias iniciativas gubernamentales. Por ejemplo, en los últimos años el uso de software
libre en países como Brasil, Chile y Ecuador fue considerado uno de sus proyectos vitrina de
desarrollo científico-técnico. También hay indicios de reducción del analfabetismo digital en
proyectos que involucran a organismos como la UNESCO y la CEPAL. Y a nivel administrativo
en Latinoamérica, donde se atiende a muchos usuarios y muchos programas siguen visibles y
copiándose con éxito.
De igual manera, reducir y eventualmente cerrar la brecha digital en América Latina es una
lucha gubernamental que viene evolucionando desde la década de 1990, a través de diversas
57
iniciativas como el Plan de Acción de la Comunidad de Naciones. También existen programas de
cooperación entre instituciones europeas y latinoamericanas para promover el desarrollo
económico y social sostenible de toda la región. A pesar de esta expansión de la tecnología, en
algunos países en desarrollo se desconoce el comportamiento de los usuarios al ingresar a
aplicaciones educativas en línea, ya que las estadísticas muestran que más de 90 usuarios de
MOOC abandonan.
Las instituciones educativas invierten muchos recursos en la formación de docentes, el
desarrollo de recursos de aprendizaje, el despliegue de recursos de software y hardware, es decir,
grandes inversiones para llevar la educación a donde están los estudiantes y, sin embargo, siguen
arrojando estadísticas desfavorables en comparación con los resultados esperados. Entonces quizás
se pueda pensar que la influencia de la cultura en el país puede crear un ambiente favorable o
desfavorable para el aprendizaje en línea y especialmente para cursos en línea masivos como
MOOC.
Ante este problema, algunos gobiernos juzgan como facilismo el aprendizaje en línea para
los estudiantes, a pesar de que vivimos en una era tecnológica donde muchos recursos y
herramientas TIC se pueden utilizar y están fácilmente disponibles para todos de forma gratuita
(Licencia Creative Commons). De esta forma, se mejoraría la calidad de vida y se reduciría el
esfuerzo porque: imaginarnos un futuro en el que todos tengan acceso a una educación global que
hasta ahora ha estado disponible para unos pocos elegidos, sería la forma ideal de hacerlo.
Este no es el caso de los MOOC, que están diseñados para muchos usuarios (en algunos
casos miles) que están en diferentes partes del mundo, hablan diferentes idiomas y viven en
diferentes contextos, aunque aparentemente en el modelo MOOC no se considera que las
influencias culturales no favorecen su uso y conducen a altas tasas de deserción con todas las
consecuencias que ello conlleva.
58
Capítulo 4
Constructivismo
El constructivismo social, tiene su mayor representante en el filósofo ruso Lev
Semionovich Vygotsky (1896- 1934), otro gran representante del constructivismo es Jean Piaget,
cuyas obras también hacen una importante contribución a la educación. Estas teorías de los autores
antes mencionados parecen tener enfoques diferentes, pero analizadas en profundidad, se puede
decir que no se desvían mucho de su propósito educativo.
Lev Vygotsky es considerado un pionero del constructivismo social. Ha desarrollado
enfoques diferentes para el aprendizaje social. Algunas de ellas amplían o modifican dos de sus
postulados, pero se mantiene la esencia del enfoque constructivista. La idea principal del enfoque
de Lev Vygotsky es que el individuo es considerado el resultado de un proceso histórico y social
en el que el lenguaje juega un papel importante. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el entorno, pero entendiendo el entorno como algo social y cultural,
no solo físico.
También rechaza enfoques que reducen la psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Precisamente hay
características humanas que no pueden reducirse a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje,
y que no pueden ser ajenas a la psicología. A diferencia de otros puntos de vista, Vygotsky no niega
la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
4.1 La psicología del aprendizaje
En América Latina se ha afianzado la idea de un enfoque constructivista del aprendizaje y
del currículo, resulta común encontrar publicaciones sobre constructivismo en varias
universidades y editoriales, incluso algunos países afirman que su currículo es o debería ser
constructivista, hay cursos constructivistas en las universidades y muchos expertos se consideran
constructivistas.
59
Es común que los autores de artículos sobre constructivismo sugieran que todavía no se
tiene una teoría integral de la enseñanza, y que el marco referencial es una colección de teorías y
explicaciones. No se puede decir en absoluto que es un término unívoco, se puede hablar de varios
tipos de constructivismo. Se afirma además que no se puede hablar del constructivismo como una
escuela de pensamiento correcta.
Se podría argumentar que el constructivismo es una forma, o quizás una extensión, de la
"explosión" cognitiva y que existen pautas para comprender mejor el enfoque. Muchos de los
conceptos detrás del movimiento constructivista tienen una larga historia, reflejada en el trabajo
de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner y otros destacados investigadores y teóricos. Las
metodologías y enfoques constructivistas actuales incluyen el lenguaje completo, la instrucción de
estrategias cognitivas, la instrucción guiada cognitivamente, el andamiaje, la instrucción basada
en la alfabetización.
El supuesto básico de este enfoque es que el individuo es su propia construcción, que se
crea por la interacción de sus tendencias internas y el entorno, y su conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción que hace a la persona misma. Esta construcción es el resultado
de la representación original del conocimiento y de la actividad externa o interna que desarrollamos
en relación con él. Esto significa que el aprendizaje no es una simple transferencia, entrada y
recopilación de información, sino una recopilación, extensión, búsqueda e interpretación activas
por parte del alumno y, por lo tanto, construye conocimiento a partir de experiencias y recursos
experienciales.
Ninguna experiencia declara directamente su significado, pero los significados deben
ensamblarse, organizarse y extrapolarse. El aprendizaje efectivo requiere que los estudiantes sean
activos en manipular, pensar y actuar sobre la información que están aprendiendo para poder
monitorearla, expandirla y asimilarla. Esta es la verdadera contribución de Piaget.
Los constructivistas rechazan la enseñanza de habilidades discretas en un orden lineal, así
como la idea de que el dominio de las habilidades básicas es un requisito previo para un mayor
aprendizaje y el desarrollo de un pensamiento de orden superior. Los constructivistas ven el
aprendizaje como una actividad situada y extendida en un contexto funcional, significativo y
auténtico. Los profesores ayudan a desarrollar el rendimiento de los estudiantes, pero no brindan
información explícitamente. En cualquier caso, existen diferentes ideas y enfoques sobre lo que
ayuda a crear eficiencia y conocimiento.
Poco se sabe o se habla del grado de diferencia entre realidad y construcción, y en muchas
situaciones (sujetos, experiencias, acontecimientos) es importante que exista suficiente
concordancia entre realidad y construcción. Así, se puede suponer que el punto clave del
constructivismo no es tanto el resultado del aprendizaje, sino el proceso de adquisición del
60
conocimiento. Pero no se debe ceder a la tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente
algún tipo de descubrimiento autodirigido. Los estudiantes a menudo se involucran en la creación
efectiva de conocimiento en entornos relativamente didácticos.
El estudiante construye estructuras en interacción con su entorno y procesos de aprendizaje,
es decir, formas de organizar la información, lo que facilita enormemente el aprendizaje futuro, y
por lo tanto los psicólogos educativos y los maestros deben hacer todo lo posible para promover
el desarrollo de estas estructuras. A menudo, las estructuras consisten en diagramas,
representaciones de una situación o concepto especial, que permiten manipularlas internamente
para encontrar situaciones iguales o similares a la realidad.
Las estructuras cognitivas son representaciones organizadas de experiencias pasadas. Son
relativamente permanentes y actúan como gráficos que funcionan activamente para filtrar,
codificar, categorizar y evaluar la información recibida en relación con cualquier experiencia
relevante. El punto aquí es que a medida que se toma información, se organiza continuamente en
unidades cuyo orden es "estructura". La nueva información generalmente se combina con la
información existente en estas estructuras y, a su vez, puede reorganizar o reposicionar la
información existente. Los psicólogos han reconocido estas estructuras.
Otro punto enfatizado por el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la
interacción social y la cultura. Enfatiza la contribución de Vygotsky de que todos los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto social y luego se interiorizan. En el desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos
veces: primero socialmente y luego individualmente, primero entre personas (interpsicológica) y
luego dentro del niño (intrapsicológica).
El proceso interpersonal se vuelve intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social,
los logros se integran en un sistema social con la ayuda de recursos culturales (ordenadores) y el
contexto social en el que tiene lugar la actividad cognitiva es una parte integral de la actividad, no
sólo el contexto circundante.
Uno de los conceptos importantes del trabajo de Vygotsky es la zona de desarrollo cercano.
No es más que la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de
resolver un problema de forma independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por
la resolución de un problema bajo la guía o en colaboración con un adulto, un compañero experto
y capaz. Piaget declaró que para aprender necesita desequilibrio, una especie de ansiedad que lo
motive a aprender. Relacionado con este concepto está el nivel óptimo de sobreestimulación
idiosincrásica propuesto por Haywood y Tapp (1966), que es una combinación interesante del
desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky.
61
El nivel de sobreestimulación se define como un punto más allá de las capacidades actuales
del alumno (Vygotsky), que al mismo tiempo crea una cierta tensión (desequilibrio) que incita al
alumno a aprender. Haywood usa la expresión idiosincrásico para enfatizar que el nivel es
individual y está determinado genéticamente. Coll explica que el marco psicológico del
constructivismo está definido aproximadamente por enfoques cognitivos.
1) La teoría genética de Piaget, especialmente en la comprensión de los procesos de cambio,
como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo del desempeño.
2) La teoría de Vygotsky sobre los orígenes socioculturales de los procesos psicológicos
superiores, especialmente porque sugiere una forma de entender la relación entre
aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal.
3) Teoría Significativa del Aprendizaje Verbal de Ausubel (1982).
4) La teoría de la asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), cuyo principal objetivo es
explicar los procesos de aprendizaje de información altamente estructurada.
5) Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart et al. (1977), quienes asumen que el
conocimiento previo es un factor determinante en la aplicación de nuevos aprendizajes.
6) La teoría del desarrollo de Merrill (Merrill et al., 1981), que, según Colli, es un intento
encomiable de construir una teoría integral de la enseñanza.
Al iniciar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del
niño, es decir, su nivel de desarrollo funcional. Reconociendo la existencia de un conocimiento
previo significativo, como lo hizo Ausubel. Coll recomienda que el currículo considere la relación
entre el estado de actividad de desarrollo y el conocimiento para distinguir entre lo que un
estudiante puede aprender de forma independiente y lo que todos pueden aprender con la ayuda de
otras personas, ubicado en el área que Vygotsky llamó la zona de desarrollo cercano, que limita el
límite de ocurrencia de las actividades de aprendizaje.
La educación escolar debe pues partir del nivel de desarrollo real del alumno, pero no para
adaptarlo, sino para que pueda avanzar en su zona de desarrollo próximo, ampliarla y finalmente
crear nuevas zonas de desarrollo próximo. A partir de ahí, Coll sostiene que el eje principal de la
educación debe asegurar la realización de aprendizajes esenciales a través de los cuales el alumno
construye la realidad dotándola de significados. Para ello, el contenido debe ser potencialmente
relevante y el estudiante debe tener una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. Coll
62
sostiene que el significado está directamente relacionado con la funcionalidad y dice que "...cuanto
mayor es el significado del aprendizaje a realizar, mayor es su funcionalidad".
La lectura de Bandura (1978) podría argumentar lo contrario, es decir, el significado viene
de la funcionalidad y no al revés, pero reconocer y afirmar la relación es valioso. Con el
planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y cuanto
más rica sea su estructura cognitiva, mayor será la oportunidad de construir nuevos significados
y así evitar la memorización repetitiva y mecánica. Además, aprender a aprender es la meta más
ambiciosa de la enseñanza, la cual se da a través del manejo de estrategias de aprendizaje.
La estructura construida por el estudiante se puede visualizar en los planes de conocimiento
y sus adaptaciones escolares para que finalmente el alumno construya, enriquezca, modifique,
diversifique y coordine sus planes, naturalmente en el marco de la interacción alumno-docente,
porque el aprendizaje es una actividad social. El nuevo enfoque en el que el aprendizaje es más
dinámico y el papel mayor del descubrimiento es no abandonar en absoluto la cuidadosa
planificación de la enseñanza.
4.2 Constructivistas y cognoscitivismo
Una introducción a los comportamientos típicos de ciertos maestros "constructivistas"
incluye:
alentar y aceptar la autonomía y la iniciativa de los estudiantes,
usar datos sin procesar y fuentes primarias, así como materiales manipulables, interactivos
y físicos,
términos cognitivos como "clasificar", "analizar", "predecir" y "crear" permiten que las
respuestas de los estudiantes guíen las lecciones, cambien las estrategias de enseñanza y
cambien el contenido, soliciten la comprensión de los estudiantes antes de que demuestren
su comprensión,
alienten a los estudiantes a dialogar tanto con los maestros como con los compañeros,
estimulen la curiosidad de los estudiantes a través de preguntas abiertas y de profundidad,
búsqueda por los alumnos de la elaboración de sus respuestas iniciales,
63
proveen tiempo a los estudiantes para construir relaciones y crear metáforas.
Algunas de estas conductas serían propias de un docente orientado cognitivamente, lo que
plantea la pregunta: ¿Cuál es el diferencia entre constructivista y cognitivo? ¿Cuáles son las
similitudes? Por ejemplo, un enfoque constructivista acepta una perspectiva de procesamiento de
información, como lo hacen los cognitivistas, pero enfatiza que los símbolos manipulados son
estructuras semióticas, es decir, patrones de comportamiento comunicativo, incluidos los signos y
sus sistemas de significado y los medios por los cuales las personas se comunican.
El enfoque también enfatiza que el mundo que rodea al individuo sirve como insumo para
el aprendizaje codificado culturalmente (semióticamente). Además, enfatiza que una persona no
es solo un buscador activo de información, sino una persona que acumula conocimiento
activamente. Este punto es importante porque la información no existe como entrada al mundo,
sino que el organismo la construye activamente durante el proceso de relacionarse con el mundo.
Por lo tanto, se puede suponer que hay tres diferencias principales:
La primera es una interpretación de la epistemología del aprendizaje.
La segunda es enfatizar la relación entre procesos y contenidos.
En tercer lugar, está el rechazo de la enseñanza de habilidades discretas en una secuencia
lineal y la comprensión de que el éxito en las habilidades básicas es un requisito previo
para un mayor aprendizaje y el desarrollo de un pensamiento de orden superior.
4.2.1 Epistemología
Los constructivistas tienden a adoptar visiones posmodernas y aceptan un
paradigma epistemológico que asume la prioridad del agente sobre la acción misma, así
como una posición que cuestiona la existencia de la realidad objetiva entendida a través de
la razón y la ciencia, describen el concepto de mente como patriarcal, sexista y homofóbico.
Por ejemplo, un constructivista dijo:
64
“...aceptando la premisa básica del constructivismo, no hay razón para
buscar un fundamento o usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posición
constructivista es post-epistemológica, y por eso es así, poderosa," para estimular
nuevos métodos de investigación y enseñanza. Reconoce el poder del entorno para
exigir adaptación, la temporalidad del conocimiento y la existencia de sí mismos
que se comportan de acuerdo con las reglas de varias subculturas diferentes”.
Otros expertos sugiere las ventajas de utilizar un paradigma constructivista, para
liberar a los estudiantes de la carga de los currículos basados en hechos y permitirles
enfocarse en grandes ideas,
inspirar a los estudiantes a seguir pistas interesantes, construir conexiones,
reformular ideas y llegar a conclusiones únicas,
compartir con los estudiantes el importante mensaje de que el mundo es un lugar
complejo con múltiples perspectivas y la verdad es a menudo una cuestión de
interpretación,
reconozca que el aprendizaje y el proceso de evaluación de resultados es difícil de
lograr, es confuso y difícil de controlar.
Pero las grandes ideas casi siempre vienen con muchos hechos. Para comprender
grandes ideas, debe poder reunir una cantidad relativamente grande de hechos organizados
en diagramas o estructuras. Es un error decir que las grandes ideas se pueden pensar de
forma aislada de sus componentes.
La inconsistencia es, por un lado, un énfasis en la importancia de las estructuras
cognitivas y, por otro lado, una sugerencia de que no se debe buscar una base. También
resulta complicado el aprendizaje en matemáticas, ciencias, gramática y sintaxis, p.e., sin
utilizar el lenguaje de la verdad, al menos para armonizar opiniones.
Ayudar a los estudiantes a seguir sus propios caminos, hacer conexiones, etc. es algo
muy bueno y debería ser parte de su educación, pero pedirles que hagan esto sin la debida
organización y disciplina sería como pedirles que escriban grandes piezas musicales y
poemas, grandes imágenes sin haber aprendido gramática, sintaxis y vocabulario o forma,
color, composición, etc. Mostrar a los estudiantes diferentes perspectivas también ayuda a
65
hacerlos más receptivos y dispuestos a ver un evento o problema desde diferentes
perspectivas.
Pero para enseñar que la verdad es una cuestión de perspectiva, sería muy
importante mostrar cuándo lo es y cuándo no. La mayoría de las leyes de la ciencia no son
simplemente cuestiones de perspectiva. Todos los objetos sueltos en el aire caen de acuerdo
con las leyes de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. En otro nivel, las clásicas
pruebas de ética, reversibilidad y universalidad son reconocidas y aceptadas por casi todas
las culturas. Es cierto que la enseñanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y
sensibilidad por parte de los docentes, pero no es tan difícil ni confuso. ¡Especialmente al
construir nuevos gráficos y estructuras! El hecho de que estén sueltos no significa que estén
desordenados.
4.2.2 Los contenidos versus los procesos
A medida que se pone más énfasis en las verdades relativas, el valor de las opiniones
de los estudiantes frente a la historia acumulada y el papel del individuo como constructor
de su propia interpretación de la realidad, es lógico que se preste más atención a la
enseñanza, al aprendizaje, no al contenido en sí. Así, el trabajo curricular se ve fuertemente
organizado sobre la base de lo que el estudiante debe hacer, más que de lo que él o ella debe
saber.
La búsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una larga historia. Por
ejemplo, Bruner dijo:
"Es solo practicando la resolución de problemas y tratando de descubrir que
uno aprende la heurística del descubrimiento... Nunca he visto a nadie mejorar su
arte y la técnica del descubrimiento de otra manera que no sea con el descubrimiento
".
Está claro que, durante muchos años, quizás todo el siglo desde 1860 hasta 1960, se
prestó demasiada atención al enfoque curricular influenciado por el racionalismo
académico para centrarse en el contenido a expensas del proceso. Ahora bien, si se quiere
mejorar esta situación, el gran problema es encontrar el verdadero equilibrio que debe
66
existir entre ambos. Robert Stemberg y Robert Glaser discutieron la importancia del
conocimiento especial vs. habilidades generales de pensamiento Stemberg propuso que
"... los procesos en diferentes niveles pueden ser críticos en la adquisición y
el uso de conocimiento específico del dominio, así como el conocimiento específico
del dominio puede ser crítico en la adquisición de conocimiento más específico, por
lo tanto, es necesario estudiar cómo interactúan los conocimientos y los procesos
en el aprendizaje”.
Glaser respondió:
"... Por lo que sabemos sobre la viabilidad de enseñar procesos generales de
pensamiento, parece más probable que los desarrollemos en el contexto de practicar
ciertos conocimientos y evaluar circunstancias que faciliten la transición a nuevas
situaciones... la capacidad de percibir nuevas representaciones y organizaciones
simbólicas y la información visual puede ser, al menos en parte, el resultado de una
amplia experiencia en el encuentro y cuestionamiento de los conceptos actuales de
conocimiento... El conocimiento facilita los procesos y estos producen
conocimiento".
El conocimiento esencial es la creación de conocimientos, conceptos, fórmulas,
redes de conexiones entre principios y proposiciones. Ningún conocimiento es significativo
por sí mismo: solo se comprende cuando se relaciona con otros elementos del conocimiento
que pueden indicar la importancia de ciertos procesos de aprendizaje, especialmente las
estrategias cognitivas de aprendizaje.
Además, la red de información debe estar muy bien organizada y rica para funcionar.
Cuanto más densa sea la red y cuantos más vínculos tenga, más se podrá pensar, relacionar,
hacer analogías y aplicar conocimientos. Esto significa recopilar una gran cantidad de
contenido específico que se vincula cuidadosamente. Si la información se obtiene de forma
muy idiosincrásica, con asociaciones libres, con procesos sueltos, su capacidad de
comprensión puede ser muy débil. Los procesos deben interactuar con un buen contenido.
67
4.2.3 La enseñanza lineal y las jerarquías de aprendizaje
Es valiente el hecho de que los construccionistas rechacen la idea de la necesidad
de aprender en un orden determinado y que unas formas de aprendizaje se subordinen a
otras. Esto requiere eliminar las cláusulas de dominio propuestas por Bloom y Gagné. Este
rechazo fue más notorio en la idea de la psicología constructivista, todo un lenguaje, una
forma de alfabetizar.
Este enfoque sugiere que los estudiantes pueden aprender palabras y oraciones en
función de su significado sin tener que aprender a decodificar fonemas. El centro de toda
la idea del idioma es la lectura como construcción de significado, aulas centradas en el
estudiante, integración de diferentes aspectos del aprendizaje del idioma y empoderamiento
del estudiante, y aprendizaje "natural" del idioma, lectura y escritura.
Sin embargo, como señaló Chal1 (1983), la principal diferencia entre el lenguaje
completo y otros enfoques es precisamente su posición en la enseñanza de fonemas y
decodificación. El impacto de la educación holística de idiomas en América Latina no es
fácil de determinar. Hay varias estimaciones de su extensión en los Estados Unidos.
Pearson, Strickland y otros han argumentado que el lenguaje completo está creciendo,
mientras que Chall sugirió que puede estar disminuyendo, en parte porque ha frustrado a
padres y maestros. Una constructivista primario (Harris, 1994) explicó cómo su propia hija,
que estaba aprendiendo a leer en una escuela de idiomas, tuvo que recibir varios meses de
instrucción en decodificación antes de que finalmente aprendiera a leer. Esto lo llevó a
argumentar que muchos maestros creen que algunos estudiantes necesitan una instrucción
más estructurada y clara que la que proporciona todo el idioma.
4.3. La teoría del constructivismo
El constructivismo es la posición común de tendencias diferentes en psicología e
investigación educativa. Estas incluyen las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978),
David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960) y aunque ninguno de ellos se autodenominaba
constructivista, sus ideas y propuestas ilustran claramente las ideas de esta corriente. El
constructivismo, es ante todo epistemología, es decir, una teoría que pretende explicar la naturaleza
68
del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de la nada. En otras palabras,
el conocimiento previo genera nuevo conocimiento.
El constructivismo considera que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que
aprende algo nuevo lo relaciona con sus experiencias previas y con sus propias estructuras
mentales. Todo nuevo conocimiento es asimilado y almacenado en la red de conocimientos y
experiencias previamente existentes sobre el tema, por lo que se puede decir que el aprendizaje no
es pasivo u objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona cambia
constantemente en su trabajo a la luz de sus experiencias.
4.3.1 Construccionismo Social.
El constructivismo social es un modelo basado en el constructivismo, que establece
que el conocimiento también consiste en la relación entre el entorno y el yo, es la suma de
los factores ambientales sociales en la ecuación: El nuevo conocimiento se forma a partir
de los productos sistemáticos de la persona, de su realidad y el entorno con los planes de
los que le rodean.
El constructivismo social es una rama basada en los principios del constructivismo
puro, y el constructivismo simple es una teoría que trata de explicar la naturaleza del
conocimiento humano. El propósito del constructivismo es ayudar a los estudiantes a
incorporar, reorganizar o modificar nueva información. Este cambio se produce a través de
la creación de nuevos aprendizajes y es el resultado de la aparición de nuevas estructuras
cognitivas que permiten encontrar situaciones iguales o similares en la realidad.
Así, el constructivismo entiende el aprendizaje como una actividad personal que se
enmarca en un contexto funcional, significativo y auténtico. Todas estas ideas están
extraídas de varios matices, podemos destacar dos de los autores más importantes que más
influyeron en el constructivismo: Jean Piaget "Constructivismo psicológico" y Lev
Vygotsky "Constructivismo social".
4.3.1.1 Constructivismo psicológico de Jean Piaget.
69
Desde el punto de vista del constructivismo psicológico, el aprendizaje es
fundamentalmente un asunto personal. Hay un individuo con un cerebro casi
omnipotente que crea hipótesis, utiliza procesos inductivos y deductivos para
entender el mundo y prueba esas hipótesis a través de la experiencia personal.
El motor de esta actividad es un conflicto cognitivo. Una fuerza misteriosa
llamada "voluntad de saber" nos irrita y nos obliga a buscar explicaciones para el
mundo que nos rodea. En otras palabras, en toda actividad constructivista debe haber
un factor que sacuda las estructuras de conocimiento previo y obligue a reordenar el
conocimiento antiguo para absorber el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar
sus conocimientos y creencias sobre el mundo, a adaptarse a las nuevas realidades
encontradas, para completar su conocimiento.
Típicamente, las situaciones de aprendizaje académico implican aprender
buscando, experimentando y manipulando realidades concretas, pensamiento
crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Todas estas actividades se basan en la
suposición de que cada individuo de alguna manera puede construir su propio
conocimiento a través de tales actividades.
El constructivismo psicológico afirma que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales de la conducta como en los aspectos afectivos no es sólo un
producto del entorno o sólo el resultado de sus disposiciones internas, sino una
autoconstrucción emergente, como resultado de la interacción entre estos dos
factores. Entonces desde este punto de vista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción humana.
El medio por el que la persona lleva a cabo esta construcción es
esencialmente a través de los planos que ya tiene, es decir, lo que ya ha construido
en relación con el entorno que le rodea. Esta construcción, que se hace todos los días
y en casi todos los contextos donde se desarrolla la actividad. Depende
principalmente de dos aspectos, a saber: la representación original que tiene de la
nueva actividad, externa o interna, desarrollada en este sentido.
Por lo tanto, la construcción de datos se puede comparar con cualquier
trabajo mecánico. Entonces, los diagramas serían comparables a las herramientas.
Es decir, son instrumentos especializados que generalmente tienen una función muy
específica y se adaptan a uno y no a otro. Por ejemplo, si se necesita instalar un
tornillo de cierto tamaño, se requiere un cierto tipo de destornillador. Si no tiene
uno, deberá cambiarlo por otro instrumento que pueda realizar aproximadamente las
mismas funciones.
70
Del mismo modo, para comprender la mayoría de las situaciones de la vida
cotidiana, se deben representar elementos diferentes. Por ejemplo, la primera vez
que una niña de cinco años participa en una actividad religiosa donde hay canto,
probablemente comenzará a cantar "feliz cumpleaños" porque no tiene un diagrama
o representación de esta actividad religiosa, es decir, como sus componentes.
Asimismo, cuando sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, le grita al
mesero por comida o se sorprende mucho al ver que tiene que pagar el producto.
Por lo tanto, un esquema: es una representación de una situación particular
o concepto que permite procesar internamente y encontrar situaciones iguales o
similares en la realidad. Como herramientas con las que se realizan las
comparaciones, los gráficos pueden ser muy simples o muy complejos. Por
supuesto, también puede ser muy general o específico. De hecho, hay herramientas
que se pueden usar para muchas funciones, mientras que otras solo sirven para
funciones muy específicas.
Es importante destacar que el uso del esquema en todo caso significa que
una persona no actúa en la realidad directamente, sino a través de los planes en su
poder. Por lo tanto, su cosmovisión depende de esos planes . Por supuesto, la
interacción de con la realidad hace que los planes del individuo cambien. Es decir,
a medida que tienen más experiencia en ciertas tareas, las personas utilizan
herramientas cada vez más sofisticadas y especializadas.
Un esquema muy simple lo conforma un niño cuando aprende a agarrar
objetos. Esto generalmente se denomina plan de agarre y consiste en rodear de forma
completa o parcial un objeto con la mano. Cuando un niño adquiere este plan, pasa
de una actividad motora sin perturbaciones a una regularidad que le permite sostener
objetos en lugar de simplemente empujarlos o agarrarlos.
De manera similar, otra esquema se construiría a través de un ritual realizado
por niños pequeños mientras duermen. Por lo general, implica contarle una pequeña
historia, colocar las mantas de cierta manera y recibir un beso de los padres.
Entonces, aunque el padre o la madre esté un día enfermo, el niño piensa que debe
hacer todas estas actividades también antes de acostarse, porque todas éstas
conforman el esquema de "la hora de dormir". Por lo tanto, lo más probable es que
le pida a alguien que actúe como su padre o, si no pueden, tendrá problemas para
conciliar el sueño.
Para los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen
conceptos académicos y de ciencias. Por ejemplo, la mayoría de las personas tienen
71
un esquema bien definido de en qué consiste su trabajo, pero en algunos casos esta
representación no es la misma que la de sus jefes. Por otra parte, mucha gente tiene
un esquema inadecuado de numerosos conceptos científicos, aunque lo han
estudiado muchas veces, e interpretan la realidad según dicho esquema, aunque sea
erróneo. Se puede concluir que, en el caso de Piaget, los esquemas son construidos
y modificados.
4.4 TMOOC
Actualmente, las comunidades de investigación están muy interesadas en encontrar un
modelo que satisfaga las demandas sociales de educación a lo largo de la vida. Para atender esta
demanda social, los MOOC producen versiones cada vez más versátiles e innovadoras. El caso es
que las dos promesas originales del primer MOOC tomado por Siemens y Downes en 2008, que
se basaban en construir un aprendizaje participativo y conectivista como motor motivacional, no
se han cumplido.
Desde modelos tradicionales basados en modelos cMOOC de conectivismo o modelos
xMOOC conductistas y cognitivos, se han alcanzado múltiples y diferentes categorías, incluidos
aquellos que incorporan en su composición nuevas funciones. Se vive en una era postMOOC
donde estos cursos son criticados de dos maneras. Por un lado, las métricas de éxito tradicionales
muestran que sus tasas de aprobación son más bajas (5-8%) que las de los cursos en línea clásicos
(20-30%), y por otro, los métodos de aprendizaje permeables (Capuano y Caballé, 2015). Una de
las últimas propuestas fue el modelo sMOOC (Social Massive Open Online Course). La “S”
proviene de dos términos: social y “seamless”. Estos sMOOC son “sociales” (sociales) porque
promueven la interacción en el aprendizaje, siguiendo la naturaleza de los MOOC colaborativos;
y "non-stop" (sin costuras) porque están continuamente disponibles. Esto aporta otra característica
importante, la universalidad de los cursos, que permite acceder a ellos desde cualquier lugar, en
cualquier momento y en cualquier dispositivo.
Así llegamos al inédito modelo tMOOC o transferMOOC, cuyo objetivo es que los
participantes adquieran las habilidades necesarias a través de la colaboración con una dimensión
común para aplicar casi todas las herramientas, métodos de aprendizaje y un sistema de evaluación
común por parejas, etc.
Esta nueva generación de tMOOCs tiene como objetivo transmitir el aprendizaje y el
cambio pedagógico estimulando el interés por la actividad profesional y la comunicación. En este
72
sentido, podemos señalar que en esta doble dimensión se avanza más en el formato tMOOC
propuesto por algunos investigadores. Se han explorado nuevas propuestas donde se combinan
funciones tradicionales basadas en “tareas auténticas” con otras funciones hasta llegar a las 10 Ts
que representan este nuevo modelo tMOOC: tareas auténticas, transferencia del aprendizaje a la
profesión, cambios pedagógicos, TRIC, transmedialidad, temporalidad abierta, transnacionalismo,
talento intercreativo, cooperación y tolerancia.
La tipología dicotómica original (cMOOC y xMOOC) fue proliferando y fueron
apareciendo otras variantes muy diferentes de los MOOC, muchas veces determinadas por el
contexto. Así surgen los bMOOC o mMOOC, que combinan distintas características en su
composición, presentando las funciones mixtas de los tipos anteriores.
Clark (2013) agrega los siguientes prefijos para lograr ocho categorías:
transferMOOC cursos e-learning convertidos a formato MOOC;
madeMOOC incluye videos y recursos interactivos, fomenta la interacción y la revisión
por pares;
synchMOOC, con fecha fija de inicio y finalización;
asynchMOOC, sin fechas fijas, tiempos de entrega flexibles;
adaptiveMOOC, una forma de aprendizaje personalizado basado en evaluaciones
dinámicas utilizando algoritmos adaptativos;
groupMOOC, colaboración para grupos específicos;
connectivistMOOC, favorece las relaciones entre los participantes;
miniMOOCS, de corta duración y contenido.
Por otro lado, Sánchez-Gordon y Luján-Mora (2015) añaden otras variantes a su taxonomía
MOOC, caracterizadas por cambiar las letras iniciales o finales que componen cada característica
como una variante SPOC (pequeño curso privado en línea) caracterizado por acceso limitado para
evitar decenas o cientos de estudiantes que tienen altas tasas de deserción. Este método fue creado
por Armando Fox en la Universidad de Berkeley en 2013 y se basa en el aula invertida, hace una
clasificación basada en doce dimensiones:
73
grado de apertura,
grado de participación (masificación),
cantidad de uso multimedia,
cantidad de comunicación,
grado de colaboración,
tipo de canal de aprendizaje (centrado en el alumno y el docente) estructurado),
nivel de aseguramiento de la calidad,
grado de reflexión,
nivel de evaluación,
informal o formal,
autonomía y
diversidad.
Finalmente, otra tipología reciente es la propuesta por Altinpulluk y Kesimin (2016) con la
siguiente términos:
COOC (Classically Offered Online Classes), un modelo donde los cursos son 100% en
línea, aumenta la calidad al enfocarse en reducir los costos de capacitación;
DOCS (Cursos Abiertos Digitales a Escala), el término en línea ha sido reemplazado por
escala digital y masiva;
gMOOC (Game-based Massive Open Online Course), utiliza juegos virtuales y resuelve
problemas a través del juego, entre otras cosas.
Estos autores incluyen por primera vez en su taxonomía la modalidad ECO sMOOC (Social
Massive Open Online Course) y señalan que presentan como rasgo diferenciador una mayor
interacción y participación social, por ejemplo, además de la ubicuidad y la accesibilidad. de
diferentes plataformas y soportes y se pueden integrar en experiencias reales. De todas estas
74
formas, se deduce que la literatura científica sobre los MOOC es muy rica y ha crecido en los
últimos años.
4.5 Taxonomía de los tMOOC
Osuna et al., (2018) describen las 10 dimensiones que describen a los tMOOC en diferentes
vertientes, como modelo prospectivo basado en el emprendimiento hacia el ejercicio profesional
y el empoderamiento social:
4.5.1 Tareas auténticas.
La autenticidad de las tareas está dada por la aplicabilidad a situaciones de la vida
real. Estas «tareas auténticas» están diseñadas para estimular el pensamiento crítico y la
autorregulación de la acción cognoscitiva. Además, están caracterizadas por la implicación
de los sujetos en la situación de aprendizaje real y por la riqueza en la evaluación,
atendiendo a los logros alcanzados. Las tareas auténticas forman parte del «factor
relacional» en los procesos pedagógicos, lo que se ha denominado «intermetodología», al
relacionarla con una narrativa transmedia, donde la interrelación que se produce entre unas
técnicas y otras permite una práctica rica y globalizadora de diversas actividades,
adicionadoras y ampliadoras del propio proceso en el que se dan cita las dimensiones de
competencias de análisis-síntesis-reflexión-acción.
4.5.2 La Transferencia del aprendizaje hacia la profesión.
El desarrollo de los tMOOC se encuentra basado en la transferencia que puede tener
para el ejercicio laboral de los estudiantes o para la formación en competencias que se
relacionan con el trabajo en el sentido corporativo. Muchos trabajos de investigación
relacionados con los MOOC especializados en temáticas pedagógicas/educativa, concluyen
que algunas plataformas se han especializado en la temática del emprendimiento.
75
Una de las profesiones que tienen más aplicabilidad de este tipo de cursos es la
enseñanza. Lane y Paciorek (2012) confirman que tiene sentido que los docentes tengan
vivencias en la Web como una gran aula para desarrollar su propia pedagogía y explorar
herramientas de apoyo en un entorno abierto y estructurado.
4.5.3 Transformación pedagógica.
Los tMOOC generalmente originan diferentes formas de e-participación,
fundamentadas en la colaboración y la reflexión conjunta para desarrollar propuestas útiles
que ayuden a modelar los procesos de toma de decisiones en los ámbitos empresariales y
de políticas públicas.
Estas participación pionera, con grupos de interés común, bien formados y
conectados globalmente, han llegado con los MOOC y están revolucionando nuestra forma
de construir Sociedad. Para lograr una transformación pedagógica es necesario apoyarse en
los principios de:
equidad,
inclusión social,
accesibilidad,
autonomía y
apertura.
En el área referida al emprendimiento, los tMOOC también pueden son útiles para
construir nuevas formas de productividad académica.
4.5.4 TRIC
76
Los tMOOC conllevan el factor relacional, integrado en las TRIC (tecnologías de
la relación, la información y la comunicación), cuya bandera es la fundamentación del
humanismo digital, superando el mero determinismo tecnológico. El aprendizaje por medio
de las TRIC busca una sociedad más democrática, inclusiva y participativa.
Los modelos basados en el Factor Relacional pretender promover el aprendizaje
activo, motivando a los participantes a lograr y generar conocimientos, gracias a la
participación, la interacción con los pares y la conversación. Los tMOOC están
fundamentados en una participación relacional, activa e interactiva asentada en el uso de
las redes sociales, vitales en la pedagogía crítica y social. El papel protagónico otorgado a
los estudiantes a través de las redes sociales aporta la habilidad de empoderarse.
4.5.5 Transmedialidad
La transferencia de contenidos transmedia empleados en los ámbitos de la ficción,
el entretenimiento y la información, se ha derivado hacia los contextos de e-learning.
Actualmente en los tMOOC se integran diversos recursos a través de diferentes vías
(plataformas, aplicaciones, redes sociales...) con el propósito de convertirlos en procesos
multiformato dialógicos.
La participación de los estudiantes fomentaría la necesidad de reforzar su
autosuficiencia y su capacidad crítica, al exigirles seleccionar y elegir el camino a seguir.
Los cMOOC y los sMOOC defienden el uso de redes sociales para la interacción entre los
participantes. La primera experiencia fue “Social media tools and supporting your
professional learning (AUSMT)”, con un MOOC en el que el alumno ejercía su propio
aprendizaje y recorrido por las redes. Los tMOOC son herramientas pedagógicas que
integran múltiples soportes de aprendizaje. No están integrados solo como suma de
acciones, sino como un accionar combinado transmedia.
4.5.6 Temporalidad abierta
Los tMOOC están caracterizados por el aprendizaje de forma abierta, que involucra
entornos múltiples y cronología flexible. Se trata de un planteamiento revolucionario por la
77
forma de concebir la enseñanza, puesto que su ubicuidad y temporalidad se diluyen hasta
casi desaparecer, al tiempo que se transmuta en las interacciones docentes/discente y de los
alumnos entre sí.
Las formas de interaccionar pueden ser sincrónicas o asíncronas, y permiten el
intercambio en tiempo simultáneo o pueden responder en el momento más conveniente al
participante, a través de los diversos medios con los que se dispone, como son los foros de
la propia plataforma del MOOC, blogs, redes sociales u otros formatos dentro de la
secuencia transmedia.
4.5.7 Trabajo colaborativo
Los tMOOC se están posicionando como una alternativa educativa disruptiva y
como puntos para el encuentro entre los participantes, a través de los que se puede acceder
a la inteligencia distribuida y accesible, constituyendo redes relacionales externas e internas
y tejiendo una construcción de conocimiento desde la inteligencia colectiva que se produce.
El aprendizaje colaborativo tiene el intercambio de conocimientos y experiencias,
donde los alumnos enseñan y aprenden unos de otros y desarrollan una interacción positiva,
creando entornos de CSCL (“Computer support for collaborative learning") más allá del
diseño puramente instruccional.
Los estudiantes se transforman en agentes activos en su proceso de aprendizaje y
participan en la co-creación de su propio conocimiento. En el marco de tMOOC es vital el
aprendizaje colaborativo debido a que promueve la retroalimentación, la motivación y el
rendimiento. En el diseño de algunos MOOC ya se cuenta con fórmulas para saber sacar
provecho de los líderes de opinión como potenciadores del aprendizaje colaborativo, la
comprensión y la sociabilidad por medio de la constante interacción.
4.5.8 Talento intercreativo.
Uno de los ejes que deben conforman los tMOOC es el talento intercreativo, frase
que conjuga los términos “interactivity” y “creativity”. La intercreatividad es un concepto
78
que recuperan y amplían Osuna-Acedo et al., (2018), y lo definen como la habilidad de los
individuos para la co-construcción colectiva del conocimiento dentro de entornos virtuales
a través de la colaboración.
El talento intercreativo se asocia necesariamente a un ambiente de aprendizaje
horizontal y a un modelo comunicativo bidireccional, tal como sucede en los tMOOC. De
igual forma, también se necesita un modelo inclusivo y accesible de aprendizaje donde
todos los individuos tengan cabida y donde cada individuo sienta que su participación es
importante para sí misma y para los demás.
4.5.9 Transnacionalismo
En su etapa disruptiva espacio-temporal, los tMOOC son sitios de encuentro
educomunicativos abiertos desde el punto de vista territorial, superando fronteras y brechas
geográficas en el acceso a la Educación Superior. El elemento transnacional hace que los
alumnos no solo participen por su ubicación espacial, sino también por sus intereses
académicos y temáticos. Esta interacción en función de las preferencias hace que se pongan
en común personas de diferentes culturas y países.
4.5.10 Tolerancia
El modelo pedagógico está adaptado, mediante una distribución participativa, a los
diferentes perfiles de los participantes, entre ellos los líderes intermedios o “influencers”,
que se desempeñan como piezas motrices para que el resto les siga con más tolerancia a la
frustración que genera no alcanzar todos los objetivos iniciales.
El incentivo de conseguir recompensas y de interaccionar con el resto de los
interactuantes, especialmente en la evaluación por pares, pudiéndoles evaluar, amplía la
tolerancia. Con tolerancia en los tMOOC, se hace referencia al respeto a la diferencia y a
la aceptación de la ambigüedad y del error. La interculturalidad se relaciona íntimamente
con la tolerancia, debido a que implica la convivencia de distintas culturas, ideas, intereses,
objetivos, etc.
79
Capítulo 5
ABP y MOOC
La enseñanza y el aprendizaje son las fuerzas dinamizadoras de nuestro complejo universo
mental, permiten recrear cualquier escenario, por complejo que sea, permitiendo a docentes y
estudiantes como protagonistas de las actividades de aprendizaje realizar viajes conceptuales más
cercanos a la realidad, soportados a través de la ciencia y la tecnología. Gracias a esto, el
conocimiento se ha convertido en la riqueza más valiosa de cualquier sociedad, aquí los centros
de formación plantean una propuesta donde la teoría y la práctica se conjugan para crear una
posición adecuada en la búsqueda de nuevos planes educativos que han ido cambiando con el
tiempo, nuevas teorías, nuevos paradigmas educativos.
Recolectar conocimientos, generar propuestas que permitan cambios radicales en la
enseñanza y el aprendizaje, es uno de los mayores desafíos para el docente que lidera este proceso.
La investigación se enmarca en el uso de estrategias pedagógicas constructivistas, que se
fundamenta en el problema y su solución utiliza la información y herramientas del ambiente virtual
de aprendizaje, donde el protagonista principal de la acción educativa es el estudiante, quien es
controlado y guiado por su tutor, definido como una persona que ingresa observaciones
relacionadas con la información y agrega los resultados en la resolución de problemas y la
formación de hipótesis.
El uso de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) ha permitido promover y cambiar
dinámicamente estas propuestas, escenarios donde es posible enseñar y aprender con el apoyo de
Internet y los vastos recursos que contiene (comunidades virtuales, portales de aprendizaje y
herramientas), entre otros Web 2.0 que aplican de manera importante fuentes teóricas que permiten
diferentes visiones de cualquier concepto y la estructura de estos nuevos posicionamientos y
nuevas ofertas educativas.
5.1 ABP
El aprendizaje basado en problemas (ABP), se define como una nueva perspectiva de la
docencia universitaria, estrategia que aparece como uno de los enfoques más innovadores en la
80
formación profesional y académica actual, cada vez con mayor espacio en las universidades del
mundo. Inicialmente, el ABP se conocía como la enseñanza problémica, que es una estrategia
pedagógica; que comprende un sistema didáctico basado en las leyes de la asimilación creativa de
la información y una forma de actividad, que une los métodos de enseñanza y aprendizaje,
caracterizado por los rasgos principales de la investigación científica.
Capacita a estudiantes, tutores y expertos para la solución del problema, se elaboran
estrategias abordando diferentes conceptos con el objetivo de abordar, dirigir, orientar la solución
del problema. Este tipo de enseñanza pone en primer lugar al estudiante, como eje del proceso,
construye su conocimiento a partir de la interacción que logra con el grupo y de los prejuicios que
cada uno tiene a partir de su labor como estudiante y profesional educativo.
5.1.1 Antecedentes
El ABP, es una innovación de la Universidad de McMaster, Canadá, basado en la
enseñanza y el aprendizaje en la discusión y solución de problemas de la práctica
profesional, tiene como antecedente el enfoque general de la solución de problemas, sus
raíces se pueden encontrar en autores como Rossman, Dewey, Osborn, Nerrifield, Simberg
y otros, y que en forma didáctica aparece sintetizado bajo el nombre de Técnica Problémica
y el Método de Solución de Problemas.
El ABP platea la solución de problemas en la enseñanza como una aplicación del
método científico. Su punto de partida, en efecto, es un problema, se discuten hipótesis
como alternativas de solución y pasan a la verificación y replanteamientos. Sin embargo, el
método tutorial ideado en McMaster a finales de la década de los 60 y comienzos de los 70
es algo diferente, bastante estructurado, que inicia con la construcción, por parte del comité
curricular del programa académico, de un problema complejo similar a los que los futuros
profesionales enfrentarán en el ejercicio de su práctica cotidiana y en torno a cuya solución
los estudiantes deben formarse en la teoría y en la práctica. Esta propuesta lleva implícita
el método científico.
Los antecedentes del ABP, como método de aprendizaje para la formación de
profesionales de la salud en muchas universidades, provienen de la innovación de la
Universidad de McMaster, en Canadá, y la posterior experimentación en la Universidad de
Lindburg, en Maastricht, Países Bajos; los trabajos en la Universidad de Nuevo México en
Estados Unidos; los esfuerzos de las universidades de Londrina y Marilia en Brasil; de la
81
Universidad de Calima en México; Temuco en Chile, y en Colombia los proyectos de la
Universidad del Valle, la Universidad del Norte, de Barranquilla, y la misma Universidad
de Antioquia en Medellín.
5.1.2 ABP como método didáctico
El ABP se considera un método didáctico, dentro del dominio de las pedagogías
activas y muy particularmente en el de la estrategia de enseñanza denominada aprendizaje
por descubrimiento y construcción, que se opone a la estrategia expositiva o magistral. Si
en la estrategia expositiva el profesor es el gran protagonista del proceso enseñanza-
aprendizaje, en la de aprendizaje por descubrimiento y construcción es el alumno quien se
apropia del proceso, recaba la información, la selecciona, organiza e intenta solucionar con
ella los problemas enfrentados.
El profesor es un orientador, un expositor de problemas o situaciones problemáticas,
sugiere fuentes de información y está dispuesto a colaborar con las necesidades del
estudiante. Los metaobjetivos de la estrategia, es decir, objetivos que se encuentran más
allá de los objetivos instruccionales, son el desarrollo de destrezas de pensamiento,
activación de procesos cognitivos en el alumno y primordialmente la transferencia de
metodologías de acción intelectual.
Jerónimo Bruner, constructivista del siglo XX, es calificado como el sistematizador
del aprendizaje por descubrimiento y construcción. Él considera fundamental llevar el
aprendizaje humano más allá de la simple información, conducirlo hacia los objetivos de
aprender a aprender y en la resolución de problemas. Para lo cual, sugiere seis acciones
pedagógicas, que permiten desarrollar la estrategia de descubrimiento y construcción
(Bruner, 1973), a saber:
Implementar de los modelos que cada quien tiene en su cabeza.
Apoyar lo nuevo con lo ya dominado o construir puentes de mediación cognitiva.
Establecer categorías.
Comunicar con claridad, superando la confusión.
Hacer comparaciones.
82
Establecer hipótesis y tratar de probarlas, para encontrar nuevo conocimiento o
confirmar el ya existente.
Entre los métodos propios para la operacionalización de estrategia están:
El seminario de investigación.
El ABP con sus distintas modalidades.
La metodología de proyectos.
El método de tutorías.
El estudio de los casos.
El método de enseñanza personalizada.
La simulación y los juegos.
El ABP, como método específico dentro de la estrategia de aprendizaje por
descubrimiento y construcción, es considerado un método inductivo, o, es decir, es docencia
investigativa, como se verá en las secciones siguientes.
5.2 El problema
En el ABP se crea una atmósfera de aprendizaje, donde es el problema el que dirige el
aprendizaje. Con tal proposición, aquel debe presentarse de tal forma que el estudiante internalice
que debe profundizar ciertos conocimientos para poder resolver el problema en cuestión. La
simulación de problemas que se emplean en la promoción del aprendizaje debe ser
progresivamente abiertos, no estar estructurados, para que el alumno agudice su habilidad de
búsqueda.
En la resolución de los problemas generalmente se utilizan diferentes tipos de problemas,
en concordancia con su grado de estructuración. Existen problemas intencionalmente mal
estructurados, abiertos, no muy claros sobre la solución precisa buscada, suelen denominarse
también problemas brunerianos, cuando se hace mención a la teoría inicial de este psicólogo, que
83
defendía los beneficios didácticos del descubrimiento total. En ellos, la capacidad de resolución
del estudiante es exigida al máximo.
Por otra parte, los problemas estructurados, son aquellos en los que se señala lo que debe
hacer el estudiante para lograr la resolución adecuadamente del problema, es decir, aquí se dan
premisas y secuencias de lo que va a ser investigado, suelen llamarse también problemas no
brunerianos, ya que la búsqueda es orientada y el descubrimiento más dirigido.
Esta última clase de problemas son los más recomendados para estudiantes en los primeros
niveles de aprendizaje, y a medida que progresan en la carrera se pueden enfrentar a problemas
abiertos o brunerianos. La escogencia y el planteamiento de un problema relevante y complejo es
una acción definitiva en la estrategia ABP, puesto que la resolución de la mayoría de los problemas
toma un tiempo generalmente prolongado.
Se precisa que el problema mantenga la motivación de los estudiantes y los conduzca a
indagar áreas elementales de la carrera, entonces es necesario que el problema llene determinadas
características que la investigación sobre ABP ha ido mostrando. Sin embargo, ¿qué puede ser
considerado un problema? En el campo de la investigación, se considera problema a muchas cosas:
la comprensión de un fenómeno complejo es un problema;
la resolución de una incógnita, una situación, para las que no se encuentran caminos
directos e inmediatos, es un problema;
conseguir una mejor forma de hacer algo es un problema;
realizar una pregunta o plantear un propósito sobre posibles correlaciones entre variables
es un problema;
no entender la complejidad de un fenómeno natural o social es un problema.
No obstante, en el ABP, como método o propuesta didáctica, el problema, así la resolución
se haga a través de la lógica del método científico, es una situación simulada que se acerca mucho
a los problemas que en la práctica profesional enfrentarán los futuros practicantes de una u otra
profesión. En medicina, p. e., el problema lo representa el caso de un paciente con todos sus
síntomas y circunstancias, para que los estudiantes descubran su causalidad y procedan a
resolverlo, es decir, a diagnosticarlo y tratarlo.
84
¿Cómo atinar en la formulación de problemas para que sean parecidos a los de la realidad
y que, por tanto, faciliten la transferencia metodológica para el ejercicio profesional? Se han
logrado identificar algunas variables primordiales para la creación de un buen problema. De
acuerdo con muchos estudios, existen variables básicas en la creación de problemas que posibiliten
el éxito al ABP. Mantener la motivación de los alumnos frente a los problemas y lograr que presida
el estudio y aprendizaje del currículo en cuestión, son cuestiones básicas o variables que se
necesitan controlar para la formulación de problemas.
El problema mismo se transforma en motivación, en vista del reto que encierra, y su
resolución debe conducir a que los estudiantes encuentren información oportuna en varias áreas y
temas, diseñadas en el currículo para el nivel en el que se presenta el problema. El planteamiento
de un buen problema debe considerar tres variables:
La relevancia:
Esta referida a la rápida compresión de la importancia del problema, por parte del
estudiante, para discutir y aprender temas específicos del curso en el que se encuentra, así
como la importancia del problema en el ejercicio de su profesión. Los alumnos deben
involucrarse en situaciones similares a las que afrontará durante el ejercicio profesional.
Cobertura:
Esta variable se refiere al cumplimiento de la condición de que el problema dirija al
estudiante a buscar, encontrar y analizar la información que el curso, unidad o tema debe
brindarle. Luego el docente o el comité de currículo debe identificar el tema central a
impartir, comenzar a formular un problema que sin duda llevará o encaminará a los
estudiantes a buscar, aprender y aplicar dicho tema.
Complejidad:
La tercera variable a tener en cuenta a la hora de elegir y presentar un problema es su
complejidad. Un problema complejo no tiene una solución única, sino que requiere la
prueba de múltiples hipótesis que deben documentarse y probarse. Además, un problema
complejo requiere la participación de múltiples áreas académicas o de habilidades antes de
que pueda resolverse. Así se configura la interdisciplinariedad, que es otra característica
del ABP.
85
5.3 Sintaxis del método
El ABP como proposición didáctica completa apareció en la Universidad de McMaster, en
Canadá, como ya se dijo, hace más de 35 años. Su rápida difusión por universidades de distintos
países ha mantenido el esquema básico, esto es, los pasos, algoritmo, sintaxis u organización del
método. Para la mejor compresión del algoritmo de la propuesta, se presentarán las siguientes
versiones de la disposición de sus partes, tal como han aparecido en distintas instituciones y medios
de divulgación científica:
El método de los siete saltos (seven jumps), en la Universidad de Lindburg, en Maastricht,
Países Bajos, parecido al esquema de McMaster.
El método de las ocho tareas o pasos, divulgado en el Journal of PBL (ABP).
El plan de los nueve eventos del ABP, perteneciente a la Academia de Ciencias de Illinois.
El método de las cinco fases del ABP, en la Facultad de Medicina de la Universidad de
Queen, Canadá.
5.3.1 Método de los siete pasos
Los pasos por medio de los cuales esta propuesta es organizada, es la secuencia
didáctica del ABP, reflejan el esquema trabajado en la Universidad de Lindburg, de forma
similar al esquema de McMaster, en orden son:
El planteamiento del problema, lo hace el profesor, formula problemas preparados
por el comité curricular.
La clarificación de términos, deja establecido que todos los alumnos tengan una
comprensión igual de los términos del problema.
El análisis del problema, se estudia este para ver si se trata de un solo problema o
si puede fraccionase en varios subproblemas, que faciliten su resolución.
86
Las explicaciones tentativas, en este punto los estudiantes formulan hipótesis
explicativas del problema, sometiéndolas a discusión, a partir de la preparación
teórica que tienen.
Los objetivos del aprendizaje adicional. Etapa en la que se determina qué temas es
preciso consultar y profundizar para dar una mejor resolución al problema.
El autoestudio individual o etapa de consultas a expertos o en biblioteca, para
fundamentar las hipótesis formuladas.
La discusión final y eliminación de hipótesis o explicaciones tentativas.
El propósito no es descartar las hipótesis débiles, es llegar a la explicación
verdadera. Es más significativo que los estudiantes aprendan a manejar el método y hagan
transferencia metodológica a la discusión de futuros problemas.
5.3.2 Método de los ocho pasos
Los pasos son:
La exploración del problema, formulación de hipótesis, identificación de aspectos.
La resolución del problema con lo que ya se sabe.
La identificación de lo que no se sabe y lo que se necesita saber para la resolución
del problema.
La identificación de las necesidades de aprendizaje, definición de los objetivos de
aprendizaje nuevo y recursos de información. y distribución de tareas de consulta
entre los estudiantes.
El autoestudio y la preparación.
El compartir la información entre todos los participantes.
La aplicación de conocimientos a la resolución del problema.
87
La evaluación del nuevo conocimiento adquirido, la resolución lograda y la
efectividad de todo el proceso.
Las dos primeras propuestas son muy semejantes. Sin embargo, la última contempla
el paso de la evaluación final del proceso seguido.
5.3.3 Método de los nueve pasos
La preparación de los estudiantes para el ABP. Se considera un paso opcional, en el
que se recuerda a los estudiantes el método y se hace una inducción para el inicio
del proceso.
La presentación del problema.
El recuento de lo que aprendido sobre el problema y el establecimiento de lo
requerido para confrontarlo.
El correcto planteamiento del problema.
La recopilación y transferencia de información pertinente.
La generación de posibles soluciones
La evaluación de las soluciones tentativas aportadas.
La evaluación del desempeño en el proceso.
La síntesis de la experiencia alcanzada al tratar el problema.
5.3.4 Método de las cinco fases
Estas comprenden:
La lectura del problema.
88
La lluvia de ideas, formulación de hipótesis.
La identificación de los objetivos de aprendizaje.
La lectura e investigación individual preparatoria de la etapa final.
La discusión final en grupo.
Se observa, que todas estas variantes tienen los mismos elementos esenciales: el
estudio del problema, la formulación de hipótesis, la discusión de las hipótesis, la
investigación adicional independiente para encontrar mayor información y la discusión
final para descartar hipótesis y acercarse a la más probable. Este esquema evidencia la
fuerza del método científico subyacente en el ABP.
5.4 Funcionamiento operativo del ABP
La estructura de organización es simple, entre los estudiantes debe existir un coordinador
o moderador encargado de procurar que haya la mayor participación posible entre los integrantes
del grupo, además de un relator, que elabora el protocolo de la producción del grupo, es decir, que
hace anotaciones sobre las soluciones tentativas dadas por los participantes al problema o hipótesis
que se formulan luego de clarificar el problema, los objetivos de aprendizaje adicional que tienen
que efectuar individualmente en biblioteca u otros sitios de consulta, la responsabilidad de cada
participante en el trabajo individual, y cosas por el estilo.
El profesor debe permanecer observador al margen de la actividad colectiva, interviniendo
sólo si el grupo se desvía visiblemente del objetivo, estableciendo las directrices para encarrilar
nuevamente la discusión. Inicialmente, se pensó que el ABP no podía realizarse sino con grupos
entre seis y diez estudiantes. En la actualidad se han desarrollado propuestas que permiten trabajar
hasta con 60 estudiantes, descartando tutores de grupos pequeños y entrenando más bien a los
estudiantes sobre los propósitos y funcionamiento del método para que este sea puesto en marcha
por grupos colaborativos, bajo la asesoría de un docente itinerante a través de estos grupos.
89
5.5 Entorno Virtual de Aprendizaje
Se puede definir un entorno virtual de aprendizaje como un lugar donde se genera un
proceso de aprendizaje, una actividad comunicativa con una finalidad educativa que se ejecute en
un entorno distinto al aula de clases; en el ciberespacio se trata de la temporalidad, que puede ser
sincrónica o asincrónicas, sin el requerimiento de que asistan los docentes y los grupos de
estudiantes. Aunque esta definición puede resultar muy compleja, hay que verla, desde diferentes
perspectivas, o mejor, tratando cada uno de sus conceptos por separado.
Es un entorno virtual de aprendizaje, si se cumplen ciertas condiciones mínimas, las
siguientes son:
los espacios interactivos son aquellos que facilitan la comunicación directa entre pares y
entre docentes y alumnos,
los espacios de comunicación tienen propiedades sincrónicas y asincrónicas,
su funcionamiento se mide por la capacidad de facilitar los procesos de comunicación
alumno, grupo y profesor supervisor.
5.6 Construcción del conocimiento
Hoy la sociedad se enfrenta a nuevos desafíos que requieren una revisión de los
paradigmas de aprendizaje que en ella prevalecieron, es preciso tener en cuenta la nueva
complejidad y aprovechar las nuevas formas de comunicación, la perspectiva de recopilación de
conocimientos parece ser una necesidad general y un enfoque suficiente para hacer frente a la
complejidad actual. Este enfoque requiere un nuevo modelo de aprendizaje. Los paradigmas
actuales no parecen enfocarse en este objetivo y pueden quedar obsoletos, abordan el concepto de
construcción del conocimiento, que se tomó como referente para la valoración y evaluación de
cada categoría asignada al estudio.
La relación de aprendizaje se puede clasificar en tres categorías:
adquisición de conocimiento,
90
participación y
creación/construcción,
en cada una de las categorías se establece una relación con tres conceptos epistemológicos,
psicoeducativos y sociocognitivos. La "adquisición" en relación con la epistemología se basa en
teorías de estructuras mentales y sistemas de conocimiento. El conocimiento se considera
propiedad de la mente individual; en los conceptos psicoeducativos, la mente es vista como un
almacén y abraza el constructivismo, donde el aprendizaje cambia las estructuras de la mente. Se
aprende individualmente, se aprende y se retiene. En fundamentos sociocognitivos, el aprendizaje
es un proceso de llenado de un recipiente, considerado como construcción, adquisición y
resultados llevado a cabo en un proceso de transferencia para aplicar conocimientos en nuevas
situaciones. La colaboración está diseñada como un promotor del aprendizaje individual y como
un artefacto, un medio para estructurar tecnologías.
En la segunda categoría, "participación" se refiere a un concepto epistemológico, asociado
a la cognición, que enfatiza que las actividades cognitivas siempre se ubican en un contexto social
y cultural y no pueden entenderse en forma aislada; basado en un concepto psicocognitivo, en
lugar de examinar el contenido de los pensamientos individuales, se centra en los procesos de
comunicación, discusión y participación que ocurren entre y alrededor de los miembros de una
comunidad o comunidades en un contexto físico y social específico; factores sociocognitivos que
determinan diferentes formas de participación, como los sistemas predeterminados de actividad.
El último paradigma, creación/construcción de conocimiento, desde la perspectiva de los
conceptos epistemológicos, la creación de conocimiento es un esfuerzo colectivo para promover y
desarrollar artefactos conceptuales tales como teorías, ideas y modelos mientras que el aprendizaje
se orienta hacia cambios en las estructuras mentales de los individuos, que en esta perspectiva son
vistos como un subproducto del proceso de creación de conocimiento.
5.7 Evolución del MOOC
Un MOOC es un curso en línea en su mayoría gratuito donde los participantes se
encuentran con otros que desean intercambiar información y experiencias para el aprendizaje
individual o colectivo. Proporcionan enlaces a información y contenido específicos del tema e
involucran a los participantes a lo largo del curso para ayudarlos a comprender el tema.
91
La interacción en un MOOC puede variar desde un enfoque más transformador hasta un
enfoque constructivista o de trabajo en red. En el primero, el contenido se proporciona para el
disfrute y la comunicación se limita en gran medida a discusiones grupales sobre temas específicos.
Esto se puede ver en la mayoría de los MOOC ofrecidos a través de las principales plataformas de
EE. UU., Reino Unido o la UE, como Coursera, FutureLearn, Iversity, EdX, Canvas.net.
En un enfoque constructivista, el contenido, las preguntas y/o los problemas se
proporcionan como punto de partida para todos los participantes, ya sea brindando información
sólida a través de enlaces adicionales o brindando información básica sobre la cual los participantes
pueden agregar sus propios recursos y producir contenido adicional y contexto. Existen MOOC
conectivistas como DS106, oldsMooc o rhizo-Mooc.
Si bien la elección del MOOC a utilizar depende del liderazgo de la institución, los
educadores deben comprender las diferentes opciones que ofrecen para diseñar objetivos de
aprendizaje e interacciones para el curso en línea de un docente. Aunque la elección del MOOC a
utilizar depende de los compañeros y consumo de contenidos. Todas estas variaciones dan lugar a
una serie de formatos, todos ellos catalogados como MOOC. Resulta interesante comprender las
mayores diferencias en la pedagogía y enfocarse en comprender las posibilidades de enseñanza-
aprendizaje.
5. 8 De transformador a constructivo
Retomando la esencia de los MOOc, existe una clara diferencia en el enfoque pedagógico
entre los llamados xMOOC (ofrecidos por plataformas más grandes) y cMOOC (los primeros en
utilizar todas las opciones modernas de Internet, como redes sociales y la creación de contenidos
entre compañeros). Las diferencias entre las variables de MOOC en términos de diseño
instruccional, innovación, pedagogía utilizada, disrupción institucional y oportunidades de
aprendizaje en estos diferentes formatos se han convertido en un tema recurrente en varios trabajos
de investigación. Así que hay mucho que decir sobre ambos enfoques; Pero ¿qué efecto tiene el
aprendizaje en MOOC en los profesores?
5. 9 Instructores y MOOC
92
Los MOOC ofrecen una variedad de instructores, desde expertos tradicionales hasta
estudiantes que comparten sus experiencias para que sus compañeros puedan aprender de ellos,
cambiando el rol de instructor a alguien que enseña indirectamente. Aunque los guías son expertos
en la materia, ya no dictan cómo la forma de aprendizaje a los participantes, sino que ahora usan
su experiencia para guiar a los estudiantes hacia objetivos de aprendizaje individualizados.
Tabla 2. Diferencias entre los MOOC más conocidos
Fuente: De Wards (2015).
Los profesores experimentados utilizan una serie de estrategias de enseñanza; son expertos
en la materia, saben cómo transformar cualquier contenido y dinámica en una interesante
experiencia de aprendizaje. Lo que es más importante, los profesores entienden las motivaciones
de sus alumnos y saben a dónde deben ir. Como tal, los docentes utilizan actividades de aprendizaje
creativas derivadas de su experiencia pedagógica.
Ramírez (2014) describió una investigación basada en el primer MOOC en América Latina,
que tuvo como objetivo brindar una alternativa al acceso abierto a la información en la formación
docente. En este MOOC trabajó un grupo de investigadores de diez universidades mexicanas y
se utilizó Blackboard como sistema de gestión del aprendizaje (lMs). La investigación se centra
en los componentes del diseño de aprendizaje que ayudan a los estudiantes y docentes
latinoamericanos a tener éxito en MOOC.
93
Ramírez (2014) mostró que los MOOC funcionan como entornos donde las nuevas formas
de difusión, almacenamiento y recuperación de información ofrecen el potencial para el desarrollo
de formas compartidas de pensamiento y conocimiento compartido. Puede ayudar a reducir la
brecha digital y apoyar la democratización de la educación, para lograrlo, es deseable que los
modelos y recursos estén disponibles en entornos donde la tecnología e Internet aún no han logrado
una conectividad efectiva.
Brindar recursos a los participantes primerizos y apoyar la inmersión en el entorno
tecnológico también es importante para su éxito y retención. Todos estos factores son importantes
porque brindan a los instructores la confianza y la experiencia necesarias para comprender
completamente y dirigir los MOOC por sí mismos. Pero ¿qué tipo de pedagogía funciona en
MOOC?
5.10 Pedagogía MOOC
El aprendizaje en línea no difiere mucho en su naturaleza pedagógica de la enseñanza
presencial. Desde el punto de vista pedagógico, se puede distinguir entre el aprendizaje en línea
clásico y los cursos en línea abiertos extensivos basados en la importancia del diálogo en el
corazón de MOOC. El diálogo participativo lleva inmediatamente a la relación entre contenido y
alumno a una dinámica alumno-alumno. Las pedagogías centradas en el alumno se vuelven aún
más importantes en estos entornos de aprendizaje.
5.10.1 MOOC y ABP
Los MOOC y en particular los cMOOC (conectivistas), son adecuados para el ABP
porque se basan en parte en la investigación entre pares; estos modelos de aprendizaje se
benefician de una mayor comunicación y acceso a la información (Williams, Karousou &
Mackness, 2011).
En el aprendizaje basado en problemas, encontrar soluciones a problemas en una
disciplina específica es clave. Este enfoque se presta muy bien al desarrollo profesional y
contextos de aprendizaje auténticos; se puede usar fácilmente en un MOOC, lo que permite
94
a los participantes presentar los problemas que han encontrado y/o compartir las soluciones
que han adoptado. Aquí, también se precisa tener en cuenta las siguientes variantes:
5.10.1.1 Aula invertida
El aula invertida utiliza momentos cara a cara para debates en profundidad,
ejercicios prácticos o talleres (adicionales). Al despedir la clase, se les pide a los
estudiantes que hagan su tarea antes de la discusión. Esto implica considerar
recursos o textos en línea, llevar a todos los estudiantes a un punto de partida similar
antes de discutir el tema en su totalidad.
En MOOC, el aula puede ser un espacio colaborativo (sala de debate,
Seminarios Virtuales Sincrónicos). La premisa es que el profesor puede seleccionar
determinados contenidos del MOOC y compartirlos con los alumnos, permitiendo
que ambos se acostumbren poco a poco al MOOC. El enfoque pedagógico de los
cursos masivos en línea depende de los objetivos de aprendizaje planteados por el
docente. La combinación de pedagogía e interacción significa que se deben adquirir
o desarrollar habilidades adicionales.
5.10.1.2 Mejores habilidades digitales y técnicas
En el desarrollo del aprendizaje en línea, los MOOC se están quedando
atrás. Sin embargo, estos cursos en línea han llevado a una audiencia internacional
y global. Además, por primera vez, el e-learning se limitó al IMS institucional. Hay
tres factores importantes para seguir un MOOC:
conexión a Internet,
habilidades digitales para trabajar en un entorno de aprendizaje virtual y
la capacidad de autorregular el aprendizaje.
95
5.10.1.3 Habilidades técnicas
La incorporación de herramientas de redes sociales y aplicaciones móviles
para lograr una mayor interacción y más diálogo en general permite a los estudiantes
estar al tanto de todas las interacciones que ocurren en el MOOC. Con un curso en
línea, es mucho más individualizado según el tiempo y la experiencia del estudiante.
Además, el docente puede adaptarse mejor al contexto de los estudiantes y les
permite conectarse al curso a través de los dispositivos que se sienten cómodos
usando. Esto significa que el curso es idealmente ubicuo, lo que permite a los
estudiantes acceder e interactuar con el curso a través de dispositivos móviles y
otros dispositivos.
5.10.1.4 Habilidades digitales
Las habilidades digitales son más necesarias porque los MOOC utilizan una
amplia gama de herramientas de redes sociales y las últimas herramientas de redes.
Esto inevitablemente significa la necesidad de que los participantes practiquen y
adquieran nuevas habilidades. Además, los MOOC no están estandarizados y en una
revisión de todas las plataformas actuales destaca las diferencias en el enfoque
pedagógico, el diseño de la interfaz de usuario y la inclusión de herramientas de
redes sociales, significando el desafío presente al momento de emplear todas las
posibilidades en diferentes plataformas MOOC.
5.11 Aprendizaje autorregulado
En un MOOC, el aprendizaje se convierte en gran medida en responsabilidad del
estudiante. A veces, esto puede limitarse al compromiso del alumno con el aprendizaje autodirigido
o autorregulado. Así, el estudiante toma el aprendizaje en sus propias manos y lo regula a través
de estrategias autoconstruidas.
96
El aprendizaje autorregulado es una habilidad difícil de dominar; no solo a nivel individual
sino también a nivel grupal e incluye diferentes habilidades didácticas para apoyar y desarrollar
habilidades de autorregulación. Mejorar estas habilidades de autorregulación es uno de los muchos
desafíos que enfrentan los instructores de MOOC, ya que reúnen a una población muy diversa.
En una investigación centrada en el aprendizaje autorregulado, es importante identificar la
falta de habilidades de estudio y hábitos de trabajo como un factor relevante que impide que los
estudiantes con menos experiencia completen con éxito los MOOC. Los estudiantes son una
categoría estable y universal con habilidades y comportamientos innatos que enmascaran las
variaciones, contradicciones y conflictos que hacen que la población MOOC sea rica, diversa e
intensa (Knox, 2014).
Lo mismo puede decirse de las expectativas y habilidades de los maestros. Para que los
MOOC funcionen, es importante comprender y dar forma a las expectativas de los docentes. Así
todos entienden lo que ofrece a su proceso. Como muestran Ross et al. (2014), es importante
contrastar diferentes experiencias y creencias educativas para revelar a las audiencias globales las
profundas expectativas que a menudo se depositan en las actividades posteriores al MOOC. Una
parte importante de la enseñanza-aprendizaje es la evaluación, que permite tanto a los alumnos
como a los profesores comprobar lo que se está consiguiendo.
5.11.1 Re-evaluación
Las preguntas de opción múltiple y las tareas tradicionales, como la escritura,
brindaron a los maestros retroalimentación sobre la curva de aprendizaje de los estudiantes
en la educación formal clásica; pero debido a la participación en los MOOC, los
procedimientos de evaluación han cambiado.
Los MOOC tienen nuevas opciones de evaluación, que van desde la participación
obligatoria en foros de discusión (con rúbricas claras que se esperan de los participantes)
hasta la evaluación por pares (donde los estudiantes califican y brindan comentarios sobre
las tareas de otros estudiantes, después de lo cual cada estudiante evaluado puede volver a
escribir la tarea), revisión a través de herramientas digitales como YouTube y Facebook,
donde se produce contenido.
Además de estas opciones de evaluación basadas en humanos, se están
desarrollando varias opciones nuevas de evaluación automatizada. En la educación
científica, por ejemplo, las simulaciones por computadora, los juegos científicos y los
97
laboratorios virtuales ofrecen a los estudiantes oportunidades para desarrollar y aplicar sus
habilidades y conocimientos en contextos más realistas y brindan retroalimentación en
tiempo real a través de procesos automatizados (Redecker y Johannessen, 2013). eRubrics
es una herramienta de evaluación que está ganando cada vez más atención, especialmente
en los modelos de educación basados en competencias que enfatizan las habilidades de
autorregulación de los estudiantes.
De la Cruz Flores y Abreu Hernández (2014) estudiaron las eRúbricas y encontraron
tres elementos clave que apoyan el aprendizaje:
la práctica reflexiva,
el aprendizaje colaborativo y
la retroalimentación de compañeros y docentes.
Estos métodos de evaluación adicionales y complejos confrontan a los docentes con
formas aún más complejas de lograr con éxito la enseñanza-aprendizaje en entornos
MOOC. Ross et al. (2014) destaca que en la actualidad
“…los MOOC no abordan adecuadamente la complejidad del rol del
profesor...”, y añaden que “... un profesor en el MOOC es participe de un sitio en
particular y específico de construcción del conocimiento [...] dejando a los
profesores de MOOC con expectativas poco realistas sobre lo que significa enseñar
y aprender a gran escala”.
Dados los desafíos y las habilidades adicionales que se requieren para enseñar en
MOOC, uno se pregunta si los MOOC amenazan con ampliar las tecnologías digitales
existentes y las brechas socioeconómicas.
5.11.2 El éxito de los estudiantes vulnerables
98
Cuando nacieron los MOOC, fueron vistos como una herramienta para
proporcionar educación para todos. Sin embargo, la infraestructura necesaria (computadora
y conexión a Internet), las habilidades necesarias (habilidades digitales, habilidades
lingüísticas) y la complejidad del contenido, que a menudo requiere conocimientos previos,
colocan al MOOC en una posición dudosa en relación con la brecha digital.
Debido a su compleja comunicación y conocimiento previo, los MOOC corren el
riesgo de exacerbar la brecha digital entre estudiantes de diferentes clases socioeconómicas.
Sin embargo, un estudio reciente de Jiang et al. (2014) proporcionaron evidencia de que el
enfoque correcto de MOOC se puede utilizar para empoderar a los estudiantes de las clases
socioeconómicas más vulnerables.
Jiang et al. (2014) investigaron los factores que influyen en el MOOC preparatorio.
Se invitó a los estudiantes de la Universidad de California, Irvine (UCI) en todos los niveles
de preparación, según lo definido por los puntajes de matemáticas de la prueba de ubicación
escolar, a tomar un MOOC en Biología para ayudarlos a prepararse para la biología
introductoria. A menos de 550 estudiantes de matemáticas se les ofreció un claro incentivo
para cambiar su curso de biología antes de tiempo después de completar con éxito el curso
MOOC y otros dos cursos cercanos.
Su investigación mostró que los estudiantes universitarios que llegaron sin
preparación superaron a los estudiantes de biología. Estos hallazgos sugieren que los
MOOC pueden llegar a los estudiantes, incluidos los estudiantes que ingresan a la
universidad menos preparados, y tienen el potencial de prepararlos para cursos desafiantes
de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.
Esto convierte a los MOOC en un importante apoyo para mejorar el rendimiento
académico de todos los estudiantes, lo que es de interés para muchos docentes. El desafío
se encuentra en apoyar la formación de docentes para ganar experiencia con las opciones
de MOOC, habilitando habilidades y confianza.
5.11.3 Del aprendizaje presencial al aprendizaje en línea
La complejidad de las nuevas habilidades de enseñanza y aprendizaje es una
realidad en los MOOC. Este es un problema tanto para las escuelas como para los maestros.
Capacitar a los docentes para que comprendan completamente el potencial de los MOOC
requeriría mucho tiempo, dinero y esfuerzo, recursos que no siempre están disponibles.
99
Existe un enfoque que permite a los docentes adquirir experiencia en este tipo de
cursos manteniéndose actualizados: los MOOC mixtos. Esta exposición incremental
permite la enseñanza de MOOC a tiempo completo a largo plazo. Como se mencionó
anteriormente, el enfoque de aula invertida se presta muy bien para integrar elementos
MOOC en el aula.
El docente puede consultar los espacios en línea proporcionados por los MOOC y ,
al mismo tiempo, formular a los estudiantes preguntas complejas e importantes basadas en
el contenido proporcionado. Las respuestas a las preguntas se discuten en el aula porque el
aprendizaje se facilita cuando los participantes comparten sus opiniones con todos,
interactúan con el material de lectura y participan en las sesiones (Viswanathan, 2012).
De esta forma, el profesor y los alumnos desarrollan una pequeña parte del MOOC.
Y la importancia del contenido se puede adaptar fácilmente a las necesidades del plan de
estudios del profesor o el instituto. Al elegir MOOC en función de sus recursos potenciales
e integrar su contenido en un aula segura, la alfabetización digital para maestros y
estudiantes puede mejorarse y evaluarse críticamente. La participación de los docentes en
el programa MOOC los ayudaría a motivar a los estudiantes a usar su alfabetización digital
de manera efectiva para aprender (Viswanathan, 2012).
5.12 MOOC: limitaciones y alcances
La educación apoyada en las nuevas tecnologías, en la actualidad implica el uso de las
tecnologías emergentes que involucra a las telecomunicaciones, los dispositivos móviles, la
realidad aumentada, analítica del aprendizaje (learning analytic), dando lugar a la gamificación, el
aprendizaje móvil (m-learning), el aula invertida (flipped classroom), los MOOC que potencializan
la educación inclusiva, pero deben ser implantados desde una visión de sistema integral; entre otras
nuevas tendencias. Asimismo, se fortifican la concepción del movimiento educativo abierto que
ofrece la posibilidad de que los recursos de enseñanza, aprendizaje e investigación puedan ser de
pleno dominio público, permitiendo su uso libre y su reutilización.
Los MOOC son el resultado del desarrollo de la educación a distancia, derivados del
desarrollo tecnológico de plataformas de aprendizaje. Hoy en día se encuentran innumerables
plataformas especiales para cursos masivos abiertos en línea, y si consideramos el primer MOOC
de los creadores George Siemens y Stephen Downes, se menciona que estos cursos fueron creados
con la idea de democratización y ampliación del conocimiento mediante el uso de diversas
100
herramientas de comunicación y gestión de cursos, que deben recibir más énfasis que la evaluación
y acreditación y el apoyo que brindan a la comunidad.
Muchas y diversas tecnologías emergentes se pueden emplear en los MOOC, pero
atendiendo a su relevancia e importancia, se encuentran:
BYOD (Bring your own device),
learning analytics,
realidad aumentada,
YouTube y
Podcast.
Los principales obstáculos o limitaciones para la adopción de nuevas tecnologías son los
siguientes:
Diversidad de dispositivos móviles. Hay muchos dispositivos móviles diferentes con
diferentes características (pantallas con diferentes dimensiones y sistemas operativos, etc.),
no hay un estándar; aunque muchas herramientas de diseño receptivo solucionan esta
limitación de alguna manera.
Adaptación de contenidos digitales a un nuevo entorno (pedagógico y tecnológico). La
demanda de competencias o habilidades técnicas y por supuesto la planificación de los
recursos educativos debe adoptar una metodología de enseñanza-aprendizaje.
Pausa digital. Hay desigualdad en el mundo, no todas las personas tienen acceso a la
tecnología, especialmente en los países del tercer mundo.
La infoxicación, desde la perspectiva de CTS (ciencia, tecnología y sociedad), las TIC
aparentemente configuran la sociedad moderna, la escala de valores de las personas, el
estilo de vida y las formas de ver e interpretar el mundo, así como la cultura de la
comunicación. Especialmente entre los jóvenes, existe una creciente preocupación por
estar “always on” (procrastinación), lo que hace que les cueste concentrarse en una tarea y
básicamente les hace dejar para mañana lo que pueden hacer hoy.
101
Resistencia al cambio. Un factor que supera el obstáculo es la formación en el uso
pedagógico de las TIC dirigida a los participantes del proceso educativo.
Brecha generacional. Se refiere a los nativos digitales que son jóvenes y nacen con la
tecnología y dominan el lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos e Internet,
es decir, los inmigrantes digitales son aquellos que hablan el lenguaje digital, pero tienen
dificultad para entenderse y expresarse digitalmente, lo que significa la brecha interescolar
entre alumnos (nativos digitales) y docentes (inmigrantes digitales). Si bien es cierto que
los docentes deben mejorar sus habilidades en el uso de técnicas y tecnologías de
aprendizaje combinado, también es cierto que los estudiantes deben asumir cierta
responsabilidad por su propia educación.
Con base en estos obstáculos, los desafíos más importantes en la implementación de las
tecnologías emergentes en la educación inclusiva, se enmarcan en el uso de estas tecnologías en
la educación para mejorar la comunicación, la colaboración, la interacción con los estudiantes que
se sientan implicados en todo momento y lugar en su proceso de aprendizaje y en asumir nuevos
roles como alumnos y docentes.
En particular, los docentes no solo deben dominar los contenidos de las asignaturas,
gestionar adecuadamente la enseñanza-aprendizaje y utilizar la tecnología como recurso
pedagógico, sino también adquirir una comprensión más amplia de las redes sociales de base
tecnológica y los recursos de aprendizaje en línea, así como los recursos sociológicos y la
comprensión cultural de los diferentes entornos de aprendizaje y sus características.
Para la introducción de nuevas tecnologías en los MOOC, también se deben crear políticas
de mejora de la infraestructura de las instituciones de educación superior, relacionadas con la
disponibilidad de recursos, conectividad, adecuación de las instalaciones, formación básica y
permanente de los docentes, entre otras, para que los docentes desarrollen los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para repensar, transformar y reorganizar los modelos
educativos tradicionales y desarrollar nuevas estrategias para efectuar el cambio educativo y social.
Según la visión de CTS, esta amplia gama de equipos, herramientas y tecnologías surgió
del interés de varias empresas manufactureras por producir productos innovadores para competir
y ser líderes en el mercado sin regulación de la creación científica y tecnológica, y de los estándares
de producción de contenidos. Esto complica la adaptación tecnológica y pedagógica de los
contenidos digitalizados entre diferentes sistemas y dispositivos, por lo que es necesario mejorar
los estándares de la educación inclusiva, pues se deben tener en cuenta las especificidades.
102
Reflexiones finales
Los MOOC, se encuentran en un constante proceso de transformación, sin embargo,
gracias a una gran cantidad de trabajos de investigación, la comunidad de la enseñanza-aprendizaje
está comenzando a ver el potencial de estos dentro de la educación formal, reconociendo que la
complejidad de las situaciones y experiencias de los profesores puede aportar perspectivas
cruciales a los debates sobre el uso de los MOOC y lo que pueden lograr.
Con el propósito de proporcionar a los profesores confianza en estas metodologías de
aprendizaje, resulta vital que sus habilidades digitales y tecnológicas mejoren, asimismo que
dentro de la institución educativa, esté prevista una exposición gradual a los MOOC. Permitiendo
que tanto los profesores como los estudiantes aprendan y construyan sobre las pedagogías e
interacciones MOOC actuales, para que los profesores obtengan el máximo provecho de este
nuevo formato de enseñanza-aprendizaje.
La importancia global del tema de la inclusión permite romper todo tipo de fronteras y
barreras. Sin embargo, a pesar de los avances logrados, hay que tener en cuenta que aún queda
mucho trabajo y obstáculos por superar. Para lograr el cambio e integrar las nuevas tecnologías
para apoyar la educación inclusiva, el punto de partida es repensar los roles de estudiantes y
docentes.
Corresponde a las instituciones educativas ampliar y mejorar las opciones de conectividad
para garantizar la equidad mediante la evaluación y mejora progresivas de la infraestructura TIC
existente. Con ayuda de lo anterior, se puede repensar y crear nuevos espacios virtuales de
aprendizaje mucho más interactivos, amigables, inclusivos y colaborativos, que permitan mejorar
los procesos educativos y donde el aprendizaje sea posible en todos lados.
El uso de nuevas estrategias didácticas e innovadoras es necesario para que estas
tecnologías tengan un impacto positivo en la educación de los ciudadanos. La responsabilidad
social de las universidades es responder a las demandas de la sociedad, y para ello deben trabajar
con proyectos de investigación y desarrollo tendientes a actualizar sus servicios y cumplir con los
fines establecidos.
Una posibilidad es implementar cursos MOOC para la formación continua de los
egresados, porque este tipo de curso representa una educación flexible orientada a la
democratización del conocimiento, a través de la cual los profesionales pueden acceder fácilmente
a estos cursos de formación continua. Las nuevas tecnologías que se están desarrollando
actualmente, como la robótica, la realidad virtual, los makerspaces, la inteligencia artificial, el
Internet de las Cosas, blockchain, etc., pueden influir satisfactoriamente en los procesos educativos
103
de las instituciones de educación superior, posibilitando la formación de nuevos especialistas que
participarán en el avance, y en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la sociedad.
El nuevo paradigma de la educación inclusiva se ha desarrollado y actualmente es un
importante punto de encuentro entre la educación y las TIC, donde en realidad lo importante no
es la innovación tecnológica, sino la enseñanza-aprendizaje en sí. Lo importante no es la tecnología
utilizada, sino cómo se utiliza esa tecnología pedagógicamente para el aprendizaje.
104
Bibliografía
Altinpulluk, H., & Kesim, M. (2016). The evolution of MOOCs and a clarification of
terminology through literature review. Re-Imaging Learning Environments
Proceedings of the European Distance and E-Learning Network 2016 Annual
Conference. Budapest, Hungary, 220-231.
Ardila, R., (2013). Los orígenes del conductismo, Watson y el manifiesto conductista de
1913. Revista Latinoamericana de Psicología, 45(2), 315-319.
Aronowitz, S., Martinsons, B., & Menser, M. (1998). Tecnociencia y Cibercultura. (1°
edición). Paidós.
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-10), 1-10.
Bartolomé, A., & Steffens, K. (2015). ¿Son los MOOC una alternativa de aprendizaje?.
Comunicar, 22(44), 91-99.
Bruner, J. (1971). The relevance of education. New York: Norton.
Cabero Almenara, J., (2015). Visiones educativas sobre los MOOC. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 18(2), 39-60.
Cálciz, A. B. (2011). Metodologías activas y aprendizaje por descubrimiento. Revista digital
innovación y experiencias educativas, 7(40), 1-11.
Capuano, N., & Caballé, S. (2015). Towards adaptive peer assessment for MOOCs, P2P
Parallel Grid Cloud and Internet Computing (3PGCIC). 10th International
Conference On, 64-69.
Chadwick, C. B., (1999). La psicología del aprendizajedesde el enfoque constructivista.
Revista Latinoamericana de Psicología, 31(3), 463-475.
Chall, J. S. (1983). Learning to read: The great debate (2"" ed.). New York: McGraw-Hill.
Clark, D. (2013). MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC. ¿Blog “Donald Clark Plan B.
What is plan B? Not plan A!”
de la Cruz Flores, G., y Abreu Hernández, L. F. (2014). Rúbricas y autorregulación: pautas
para promover una cultura de la autonomía en la formación profesional. REDU.
Revista de Docencia Universitaria, 12(1), 31-48.
105
de Waard, I. (2015). Factores MOOC que influyen en profesores de educación formal.
Revista mexicana de bachillerato a distancia, 7(13), 14.
Downes, S. (2011). MOOC: The Massive Open On-
line Course in Theory and in Practice.
Freitas-Cortina, A., & Paredes-Labra, J. (2022). Desafíos de la producción multimedia en
los MOOC. Estudio de caso interpretativo sobre las perspectivas docentes. RIED.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1), 59-79.
Gómez, A. R. (2010). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Ambiente Virtual de
Aprendizaje (AVA). Magistro, 4(7), 81-94.
Gómez, B. R. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica
para la enseñanza universitaria. Educación y educadores, (8), 9-20.
Harris, S. (1994). Constructivism: PrincipIes, paradigms, and integration. Journal of Special
Education, 28.
Haywood, H., y Tapp, J. (1966). Experience in thedevelopment of adaptative behavior. En
N. ElIis (Ed.), International Review of Research on Mental Retardation, Vol. l. New
York: Academic Press.
Heinsch, B., & Rodríguez Pérez, M. D. (2015). MOOC: un nuevo escenario de enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras. @tic. revista d'innovació educativa, (14), 1-12.
Islas Torres, C., (2021). Conectivismo y neuroeducación: transdisciplinas para la formación
en la era digital. CIENCIA ergo-sum, Revista Científica Multidisciplinaria de
Prospectiva, 28(1).
Jiang, S., Williams, A. E., Warschauer, M., He, W., y O’Dowd, D. K. (2014). Influence of
incentives on performance in a pre-college biology Mooc. The International Review
of Research in Open and Distance Learning, 15(5).
Jiménez, I., Fernández, O. E. y Almenárez, F. T. (2020). Diseño pedagógico adaptativo para
el desarrollo de MOOC: una
estrategia para el desarrollo de competencias en contextos corporativos. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 22,(16), 1-18.
Knox, J. (2014). Digital culture clash: “massive” education in the E-learning and Digital
Cultures Mooc. Distance Education, 35(2), 164-177.
106
Osuna-Acedo, S., Marta-Lazo, C., & Frau-Meigs, D. (2018). De sMOOC a tMOOC, el
aprendizaje hacia la transferencia profesional: El proyecto europeo ECO. Comunicar,
XXVI(55).
Pernías Peco, P., & Luján-Mora, S. (2014). Los MOOC: orígenes, historia y tipos.
Petro, J. M. A., & Giraldo, J. C. (2020). MOOC como estrategia de aprendizaje en educación
superior. Acta ScientiÆ InformaticÆ, 4(4), 1-5.
Ramirez, M. S. (2014). Guidelines and Success Factors Identified in the First Mooc in Latin
America. EDULEARN14 Proceedings, 3042-3051.
Regalado, A. (2012). “The Most Important Education Technology in 200 Years”. En MIT
Technology Review.
Redecker, C., y Johannessen, Ø. (2013). Changing Assessment—Towards a New
Assessment Paradigm Using ict. European Journal of Education, 48(1), 79-96
Rodríguez, M. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la
escuela actual. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i
Socioeducativa,
3(1),29-50.
Romero-Córdova, J. F., & Arriazu-Muñoz, R. (2023). El aprendizaje de competencias en los
MOOC: una Revisión Sistemática de Literatura. Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa-RELATEC, 22(1), 107-122.
Ross, J., Sinclair, C., Knox, J., Bayne, S., y Macleod, H. (2014). Teacher experiences and
academic identity: The missing components of Mooc pedagogy [Mooc Special
issue]. Journal of Online Learning and Teaching, 10(1), 57–69.
Sánchez-Gordon, S., & Luján-Mora, S. (2015). An ecosystem for corporate training with
accessible MOOCs and OERs, MOOCs Innovation and Technology in Education
(MITE) 2015. IEEE 3rd International Conference On, 123-128.
Sagar, C., (2014). EL CONECTIVISMO, O APRENDER EN NUBES DE CONEXIONES.
Hachetetepé. Revista científica de educación y comunicación, (9), 137-148.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International
Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2, 3-10.
UNESCO (Ed.). (2008). Estándares TIC para la formación inicial docente: una propuesta
en el contexto chileno (1. ed). Santiago, Chile: Ministerio de Educación de Chile
[u.a.].
107
Viswanathan, R. (2012). Teaching and Learning through Mooc. Frontiers of Language and
Teaching. 3, 32-40.
Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
¡Crítica! Grijalbo.
Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158-
177.
Williams, R., Karousou, R., y Mackness, J. (2011). Emergent learning and learning ecologies
in Web 2.0. The International Review of Research in Open and Distance Learning.
12(3), 39-59.
Zapata-Ros, M. (2013). Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente.
Aula magna, 2, 1-6.
108
Depósito Legal N°: 202302440
ISBN: 978-612-49240-5-7
Editorial Mar Caribe
www.editorialmarcaribe.es
Jr. Leoncio Prado, 1355. Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Contacto: +51932557744 / +51932604538 / [email protected]
