2
La universidad y las políticas inclusivas Latinoamericanas desde los organismos
Internacionales
César Ángel Durand Gonzales, José Farfán García, José Luis Salazar Huarote Julio Walther
Isidro Nuñez, José César Piedra Isusqui, Raúl Fernando Mitac Portugal
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© César Ángel Durand Gonzales, José Farfán García, José Luis Salazar Huarote Julio
Walther Isidro Nuñez, José César Piedra Isusqui, Raúl Fernando Mitac Portugal, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1154
Primera edición – marzo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49240-3-3
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202302240
3
La universidad y las políticas
inclusivas Latinoamericanas desde los
organismos Internacionales
*****
César Ángel Durand Gonzales
José Farfán García
José Luis Salazar Huarote
Julio Walther Isidro Nuñez
José César Piedra Isusqui
Raúl Fernando Mitac Portugal
2023
4
ÍNDICE
Prólogo ................................................................................................................................. 10
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 16
CONTEXTOS PARA RECONSTRUIR SISTEMAS EDUCATIVOS MÁS INCLUSIVOS
Y RESILIENTES COMO FUNDAMENTOS PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
EN LA UNIVERSIDAD ...................................................................................................... 16
1.1 SISTEMAS EDUCATIVOS MÁS INCLUSIVOS ................................................... 16
Figura 1.1 .......................................................................................................................... 17
América Latina y el Caribe (30 países) a: estudiantes en riesgo de no retornar a la
educación, proyecciones a junio de 2020b ....................................................................... 17
1.2 LOS UNIVERSITARIOS POTENCIALES DURANTE LA PANDEMIA, LA
NECESIDAD DE UNA SECUNDARIA INCLUSIVA. ..................................................... 18
Figura 1.2 .......................................................................................................................... 19
América Latina (13 países): evolución de las tasas netas de escolarización .................... 19
en secundaria superior, en torno a 2017-2018 .................................................................. 19
1.3 COMPETENCIAS Y HABILIDADES Y EN UN CONTEXTO CAMBIANTE. ....... 21
1.4 LA EDUCACIÓN Y LOS AVANCES EN MATERIA SOCIAL INTEGRAL EN
TIEMPOS DE PANDEMIA ................................................................................................. 22
1.5 OTRA MIRADA DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
Y SOCIALES. ...................................................................................................................... 24
1.5 ANTECEDENTES DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA ........................................... 28
Cuadro 1.1 ........................................................................................................................ 29
Categorización de la diversidad educativa ....................................................................... 29
1.6 POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN AMÉRICA LATINA. .................... 30
1.7 POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN AMÉRICA LATINA. .................... 31
1.7.1 ESCENARIOS DE POLÍTICAS INCLUSIVAS DE EDUCACIÓN ......................... 31
Tabla 1.1 ........................................................................................................................... 32
1.7.2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE Y EDUCACIÓN INCLUSIVA. 32
Figura 1.3 .......................................................................................................................... 33
5
Proporción de escuelas primarias con infraestructura adaptada para alumnos con
discapacidad...................................................................................................................... 33
Figura 1.4 .......................................................................................................................... 34
Proporción de escuelas primarias con instalaciones sanitarias básicas separadas por sexo
.......................................................................................................................................... 34
Figura 1.5 .......................................................................................................................... 35
1.7.3 IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS INCLUSIVAS EN LOS NIVELES
PREVIOS A LA UNIVERSITARIA. .................................................................................. 35
Tabla 1.2 ........................................................................................................................... 36
Sistematización del panorama en educación inclusiva en los países de América Latina . 36
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 39
POLÍTICAS GUBERNAMENTALES EN EL MARCO DE UNA EDUCACIÓN
INCLUSIVA QUE ASEGURE EL INGRESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR ............. 39
2.1 POLÍTICAS EDUCATIVAS ......................................................................................... 39
2.2 PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS EMPRENDIDOS .................................... 42
2.3 POLÍTICAS EDUCATIVAS ......................................................................................... 43
2.4 UNA MIRADA A LOS PLANES EMPRENDIDOS. ................................................... 44
2.5 OBLIGATORIEDAD, DIVERSIFICACIÓN DE LA OFERTA PREPARATORIA
PARA EL TERRENO UNIVERSITARIO. ......................................................................... 47
Figura 2.1 .......................................................................................................................... 49
América Latina (13 países): evolución de las tasas netas de escolarización .................... 49
en secundaria superior, en torno a 2011, 2017 y 2018 ..................................................... 49
Figura 2.2 .......................................................................................................................... 50
América Latina (10 países): evolución de las tasas de transición efectiva de primaria ... 50
a secundaria, en torno a 2010 y 2016 ............................................................................... 50
Figura 2.3 .......................................................................................................................... 51
América Latina (13 países): tasa neta de asistencia a la secundaria por quintil de
ingresos, en torno a 2019 .................................................................................................. 51
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 53
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. ..................................... 53
6
3.1 CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA................................... 53
Tabla 3.1 ........................................................................................................................... 54
Categorización para atención a la diversidad de estudiantes en el nivel de educación
superior ............................................................................................................................. 54
3.2 POLÍTICAS SOBRE INCLUSIÓN ............................................................................... 54
Figura 3.1 .......................................................................................................................... 56
Relación de variables que describen la educación inclusiva ............................................ 56
Figura 3.2 .......................................................................................................................... 57
Diagrama Estructural del MSEI ....................................................................................... 57
Tabla 3.2 ........................................................................................................................... 58
Descripción de variables indicadoras o medibles. ............................................................ 58
Tabla 3.3 ........................................................................................................................... 59
Informantes del estudio .................................................................................................... 59
Figura 3.3 ......................................................................................................................... 60
Distribución de las entrevistas .......................................................................................... 60
Tabla 3.3 ........................................................................................................................... 61
Descripción de variables indicadoras o medibles del MSEI ............................................ 61
3.3 RESULTADOS DEL ESTUDIO ................................................................................... 61
Tabla 3.4 ........................................................................................................................... 62
Comparativo de la aplicación MSEI ................................................................................. 62
Figura 3.4 .......................................................................................................................... 63
Resultados del test a docentes sobre las actitudes hacia los estudiantes .......................... 63
respecto: a) Condiciones sociales, b) Interculturales y c) Personales .............................. 63
CAPITULO IV ..................................................................................................................... 66
TRAYECTORIA Y POLÍTICAS DE INCLUSIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA
LATINA. .............................................................................................................................. 66
4.1 BREVE RECORRIDO DE LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN UNIVERSITARIA EN
AMÉRICA LATINA ............................................................................................................ 66
7
4.2 EL DERECHO UNIVERSAL A LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO EJE DE UNA
POLÍTICA DE INCLUSIÓN ............................................................................................... 67
4.3 CONTEXTO GENERAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE ...................................................................................................................... 69
Figura 4.1 .......................................................................................................................... 71
Evolución en la tasa de cobertura bruta de matrícula en educación superior ................... 71
en diferentes regiones del mundo 2000-2018 ................................................................... 71
Cuadro 4.1 ........................................................................................................................ 73
América Latina y el Caribe (29 países): evolución en la tasa de cobertura bruta en
educación superiora .......................................................................................................... 73
Figura 4.2 .......................................................................................................................... 75
América Latina (12 países): evolución en las tasas de finalización de la secundaria
superior en torno a 2000, 2010 y 2018a ........................................................................... 75
Figura 4.2 .......................................................................................................................... 77
Estudiantes de bajo desempeño en el Programa Internacional ......................................... 77
para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de lectura (2018)ab ........................................ 77
Figura4.3 ........................................................................................................................... 78
Estudiantes de bajo desempeño en prueba PISA lectura por quintil del índice de NSE .. 78
y cultural definido por PISA-OCDE, 2018 ...................................................................... 78
4.4 EL DESAFÍO DE LA GRADUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: MÁS
ALLÁ DEL ACCESO .......................................................................................................... 78
4.5 DESIGUALDADES EN LA OFERTA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................ 79
Tabla 4.1 ........................................................................................................................... 82
América Latina y el Caribe (9 países): estudiantes matriculados en 1er año en educación
superior en programas a distancia, (2010, 2015 y 2019) .................................................. 82
4.6 VINCULACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO Y LA PRODUCTIVIDAD ..... 82
4.7 ACCESO Y TITULACIÓN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN
CARACTERÍSTICAS DE VULNERABILIDAD DE INGRESOS, SEXO,
TERRITORIALES Y CONDICIÓN ÉTNICO-RACIAL DE LA POBLACIÓN................ 84
4.7.1 NIVELES DE INGRESOS .......................................................................................... 84
Cuadro 4.2 ........................................................................................................................ 84
8
América Latina (14 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a la educación
superior por quintiles de ingresos extremos y grupos edad (2000-2019) a ...................... 84
Cuadro 4.3 ........................................................................................................................ 86
Cuadro 4.4 ........................................................................................................................ 86
América Latina (14 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a la educación
superior por sexo y grupos edad (2000-2019)a ................................................................ 86
4.8 DISTRIBUCIÓN DE LOGROS EDUCATIVOS POR SEXO. .................................... 87
Tabla 4.2 ........................................................................................................................... 88
América Latina (15 países): evolución en el porcentaje promedio de población que
finalizó un programa de 4 o más años de educación superior por sexo y grupos edad,
2000-2020a ....................................................................................................................... 88
4.9 TRASCENDER LA VENTAJA FEMENINA EN LA COBERTURA EDUCATIVA . 89
Tabla 4.3 ........................................................................................................................... 91
América Latina y el Caribe (13 países): mujeres matriculadas en educación superior .... 91
según diferentes especialidades STEM (2010 y 2019) a .................................................. 91
4.10 ANÁLISIS POR ZONA GEOGRÁFICA. ................................................................... 92
Cuadro 4.5 ........................................................................................................................ 93
América Latina (13 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación
superior por zona geográfica y grupos edad (2000-2019)a .............................................. 93
Cuadro 4.6 ........................................................................................................................ 94
América Latina (14 países): evolución en el porcentaje promedio de población que
finaliza un programa de 4 o más años de educación superior por zona geográfica y
grupos edad (2000-2019)a ................................................................................................ 94
4.11 ANÁLISIS ÉTNICO RACIAL ................................................................................... 94
Cuadro 4.7 ........................................................................................................................ 96
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación
superior según condición étnico-racial, población de 20 a 25 años (2000-2019) ............ 96
Cuadro 4.8 ........................................................................................................................ 96
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación
superior según condición étnico-racial, población de 26 a 30 años (2000-2019) ............ 96
Cuadro 4.9 ........................................................................................................................ 97
9
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación
superior según condición étnico-racial, población de 31 a 35 años (2000-2019) ............ 97
Cuadro 4.10 ...................................................................................................................... 99
América Latina (9 países): evolución en el porcentaje de población que finalizó un
programa de 4 o más años de educación superior según condición étnico-racial entre 20-
25 años edad (2000-2020) ................................................................................................ 99
Cuadro 4.11 ...................................................................................................................... 99
América Latina (9 países): evolución en el porcentaje de población que finalizó un
programa de 4 o más años de educación superior según condición étnico-racial entre 26-
30 años edad (2000-2020) ................................................................................................ 99
Cuadro 4.12 .................................................................................................................... 100
América Latina (9 países): evolución en el porcentaje de población que finalizó un
programa de 4 o más años de educación superior según condición étnico-racial entre 26-
30 años edad (2000-2020 ................................................................................................ 100
Cuadro 4.13 .................................................................................................................... 100
América Latina (9 países): evolución en el porcentaje de población que finalizó un
programa de 4 o más años de educación superior según condición étnico-racial entre 31-
35 años edad (2000-2020) .............................................................................................. 100
4.12 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSIÓN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR. ...... 101
Cuadro 4.14 .................................................................................................................... 103
América Latina y el Caribe (15 países): políticas públicas inclusivas para el acceso a la
educación superior .......................................................................................................... 103
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 105
10
Prólogo
La educación es un derecho humano, una dimensión clave de la Agenda 2030 para
el Desarrollo Sostenible y la clave para lograr la plena inclusión social y profesional de la
población y promover el crecimiento económico, la igualdad y la participación en la
sociedad. Los niveles más altos de educación están asociados con reducciones en la pobreza
y la desigualdad, mejores resultados de salud, acceso a trabajo decente, movilidad social
ascendente y ampliación del acceso a la ciudadanía.
La educación también es fundamental para los cambios estructurales que la región
de América Latina y el Caribe necesitan para crear la capacidad. Debido a la prolongada
crisis provocada por la pandemia de covid-19, la falta de vacunas y las continuas tasas de
infección, la mayoría de los países de la región mantienen los centros educativos cerrados o
parcialmente cerrados. Esto supuso una media de más de un curso académico sin clases
presenciales y largas interrupciones.
Dejar de aprender o no lograr el mismo tipo de continuidad en línea, lo que sugiere
déficits en conectividad y dispositivos digitales, junto con una crisis económica que afecta
los ingresos de los hogares aumenta el riesgo de abandono y aumenta el riesgo sobre el uso
de mano de obra infantil y el retraso en el proceso educativo, en todos los niveles
acentuando las brechas existentes. La intensidad y alcance de la crisis provocó un quiebre
en el sistema educativo, lo que imposibilita el retorno; lo que esté disponible en un futuro
próximo será sin duda el punto de partida para nuevas formas de pensar la educación a lo
largo de la vida, por lo que es urgente crear espacios donde consideremos a qué sistemas
educativos queremos movernos y cuáles las acciones deben ser seguidas para ser efectivas.
La integralidad es una de las claves que la Pandemia informalmente adoptó con
más dinamismo y que debe mantenerse. Quedó claro cuán importante es coordinar y
vincular la planificación e implementación del sector educativo con otros sectores,
especialmente salud, nutrición y seguridad social. El regreso a las escuelas presencialmente
y todas las medidas de salud y seguridad necesarias son muy importantes, especialmente
para los sectores más desfavorecidos. Los centros educativos tienen una misión de
protección y control que va más allá de las metas académicas; entre otras cosas podemos
mencionar la asistencia social, la atención de la salud y la prevención de la violencia.
Además, facilita la reincorporación al mercado laboral de padres, madres y cuidadores,
especialmente mujeres.
Por otra parte, surge de la necesidad de crear una base para comprender un nuevo
enfoque de la educación inclusiva. Esto se analiza en un Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (ERCE) de 19 países sobre políticas educativas que permite delinear
actividades teóricas y prácticas. Está previsto para el 2030 los enfoques de la política
11
educativa como parte de los compromisos internacionales para alcanzar los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS).
Se reflejan al menos dos rasgos muy importantes: i) los países tienen un horizonte
construido en educación inclusiva y ii) aún queda un largo camino por recorrer para
promover el principio de inclusión e igualdad, pues a pesar de los grandes esfuerzos
realizados por los países, sigue siendo parte de la población que no recibe un servicio de
capacitación. Si bien la región latinoamericana tiene sus propias especificidades en relación
a una política de participación pública, debe reconocerse como un proceso continuo, por lo
que la importancia y los fundamentos de esa política pública deben evaluarse
periódicamente, adaptarse y actualizarse según sea necesario.
La política educativa debe centrarse en la evaluación y el desarrollo sostenible. En
este sentido, los programas y recursos relacionados con los ideales de una política de
educación inclusiva deben ser reevaluados cada cierto tiempo, aunque sea necesario
cambiar las políticas y, en su caso, las leyes. Para implementar políticas que mejoren los
indicadores de participación, acceso y éxito educativo, es necesario proponer actividades
dirigidas a grupos de población que aún se encuentran limitadas en la cobertura de los
servicios educativos, teniendo en cuenta la participación en la búsqueda de la igualdad de
relaciones con varios factores que no pueden ser sólo educativos. Estas políticas y
programas deben basarse en diagnósticos integrales que identifiquen las necesidades de
capacitación existentes según clústeres, para que lleguen a su atención. Los docentes
pueden inicialmente reconocer los diagnósticos, pero necesitan apoyo, el cual siempre debe
ser manejado por especialistas. En este sentido, enfatiza la importancia de crear estadísticas
confiables en el tiempo para monitorear el desarrollo de indicadores relevantes. Finalmente,
se deben evaluar las preguntas en el marco de la educación inclusiva: ¿Es suficiente la
política educativa definida? ¿Cómo se estructura la justicia educativa? ¿Los currículos
garantizan la participación? ¿Cómo lidiar con el destino social creado por la educación
inclusiva? ¿Qué priorizar las brechas educativas como los niños y jóvenes de la calle, el
trabajo infantil, la pobreza extrema, el abandono, la migración y los niños con múltiples
vulnerabilidades?
Ampliar la educación secundaria es un desafío para los países latinoamericanos.
Este es un proceso en el que la región está constantemente involucrada, aunque a un ritmo
más lento en comparación con los primeros países en modernización educativa. Según
SITEAL (2019), en el siglo XXI, países de la región cuentan con educación secundaria
obligatoria, excepto Nicaragua que cuenta con 13 de 19 la han extendido a la educación
superior.
12
El hecho de que este sea un proceso de largo plazo y una solución incompleta
presenta al menos tres desafíos que se ven exacerbados por la situación de la pandemia de
covid-19. De hecho, el cierre de escuelas en todos los niveles ha afectado a más de 170
millones de estudiantes en América Latina y el Caribe, y se estima que más de tres de cada
cuatro jóvenes con educación secundaria pueden caer por debajo del rendimiento mínimo
nivel (BM, 2021).
Por otro lado, la prórroga debe ser completada. De hecho, a mediados de la década
de 2010, las tasas de asistencia escolar de niños de 12 a 14 años superaban el 91 % en 15 de
18 de los países de América Latina. Pero entre los de 15 a 17 años, la proporción fue de 78
a 88 por ciento. La diferencia de asistencia escolar entre Chile (99,5%) y Honduras
(76,9%) (SITEAL, 2019) indica desigualdad en la expansión de los sistemas educativos en
la región. Por otro lado, es necesario asegurar trayectorias universales exitosas. Durante el
período 2005-2015, la proporción de personas con educación secundaria entre 25 y 35 años
en los países de la región aumentó, aunque con resultados mixtos.
A mediados de la década de 2010, la proporción de personas de 25 a 35 años con
educación secundaria variaba del 84,4 % en Chile al 19,9% en Guatemala (SITEAL, 2019).
En Perú, Argentina, Colombia, Brasil, la República Bolivariana de Venezuela y el estado
de Bolivia, varía entre 71 y 60 por ciento. En El Salvador y Uruguay, 38 a 41 por ciento
completó la educación secundaria, y en Honduras y Nicaragua menos de 25%de la
población de 25 a 35 años.
Mantener la extensión y asegurar la finalización del grupo se basa en el tercer
estructural reto: hacer una oferta justa que asegure la inclusión social y educativa, es decir,
oferta de calidad. Este desafío es particularmente complejo porque es parte de la dinámica
histórica de la configuración de los sistemas educativos modernos, con la incorporación del
estado regional.
Para expandir la educación postsecundaria, la dinámica histórica sugiere una
diversificación de escenarios propuestas institucionales como medio de apoyo a la
expansión. El concepto de segmentación expresa esta dinámica: trayectorias educativas
paralelas separadas por barreras institucionales y/o de curso y diferencias en el estatus
social de origen de los estudiantes; el límite del segmento son los estudiantes no
escolarizados del mismo grupo de edad que el (Ringer, 1979, 1992). Esta es la dinámica de
la clasificación social fuerte
1
.
1
El concepto de segmentación refiere a las características de la organización de la oferta en un sistema educativo. De manera más
reciente se desarrolló el concepto de segregación escolar, vinculado con la distribución de los estudiantes y su concentración
institucional según características de los sujetos: origen étnico, socioeconómico, capacidades y lugar de residencia (Murillo y Duk,
2016). Es claro que la segregación escolar influye de manera creciente en la segmentación educativa. Sin embargo, dado que este
estudio se centra sobre la diversificación de la oferta, se opta por mantener el concepto de segmentación como organizador del
análisis.
13
La extensión de la educación secundaria reconoce segmentaciones diferentes: entre
segmentación vertical por creación de niveles educativos (principios del siglo XX) o entre
etapas (desde la posguerra) y segmentación horizontal por diferenciación institucional
(tipos escolares, orientaciones), intrainstitucional (streaming) y provisión a la medida como
métodos flexibles o alternativos (Acosta, 2019a).
En el período de la posguerra, la entrada en vigor de la primera parte de la
educación secundaria en varios países occidentales significó una combinación de dos
cambios: la integración en estructuras uniformes y la adopción de modelos institucionales
integrales
2
. Destacan cuatro de las formas emergentes: la combinación de una estructura
única con los elementos de un modelo institucional completo (escuela primaria
escandinava); desarrollar un modelo institucional integral junto con la disposición
tradicional (Reino Unido, Australia y Nueva Zelanda); creación de niveles comunes o
partes de educación secundaria con algunos elementos de un modelo institucional integral
(Francia e Italia); mantiene modelos institucionales con una orientación específica y un
enfoque más flexible de la educación superior (cantones de Alemania, Austria, Países Bajos
y Suiza) (Verda, 2006).
Ahora que la diversificación era la forma de mantener la expansión, los tres
primeros lo hicieron a partir de combinaciones de estructura y cobertura integradas. Sin
embargo, según Benavot, Resnik y Corrales (2006), la transición a la educación secundaria
masiva implicó cambios no solo estructurales sino también sociales. Además de las
diferencias entre las formas educativas emergentes, también confluyeron al mismo tiempo
las reformas tendientes a ampliar la educación media:
i) La inclusión de la educación secundaria obligatoria.
ii) Tratar de diluir la jerarquía de los aprendizajes académicos y no académicos
mediante la diversificación de materias escolares.
iii) Dirección del desarrollo de la escuela primaria.
iv) Aumentar la enseñanza de materias naturales en todos los niveles educativos
y planes de estudio.
v) La empresa mantiene y mejora la educación técnica introduciendo materias
más generales y.
2
Este modelo institucional, basado en el high school norteamericano de las primeras décadas del siglo XX, combinó la preparación
académica orientada hacia la educación superior con una amplia oferta curricular dirigida a los intereses y aspiraciones ocupacionales
de una población educativa cada vez más diversa (Weiler, 1998; Wiborg, 2009; Campbell y Sherrington, 2006).
14
vi) Reduciendo las restricciones de acceso a la educación superior. Los países
latinoamericanos ampliaron la educación secundaria con diferentes ritmos y
características; características que también afectan a las formas adoptadas
por la segmentación.
En primer lugar, como se decía al principio, es un proceso a largo plazo, pues desde
la década de 1960 se observa un aumento constante en el número de alumnos, aunque
después de medio siglo aún no se alcanza la generalización. En segundo lugar, del mismo
período, podemos observar reformas tendientes a una estructura más unificada: en las
décadas de 1960 y 1970 a través de la extensión de los períodos de educación general y en
la década de 1990 a través de la expansión de la educación básica con la reforma curricular.
Para cambiar la fuerte clasificación del plan de estudios, tradicionalmente dividido
en departamentos, y se trasladó a otras formas de organización docente (Acosta, 2019a). En
tercer lugar, la tendencia a apoyar la segmentación horizontal a través de orientaciones
tradicionales, secundarias comunes y orientaciones técnicas, o dirigidas a grupos
específicos (rurales, interculturales, bilingüe, hasta hace poco creado métodos alternativos).
No se observaron patrones institucionales integrales, lo que probablemente conservó
la diferenciación social selectiva característica de la región. Finalmente, a diferencia de los
países de la primera modernización, los países de América Latina experimentaron diversas
formas de segmentación en el desarrollo de la educación secundaria, sin una mejora
continua de los indicadores de desigualdad social. Así, la distinción entre sector público y
privado pasa por las formas que se dan en la segmentación. Así, la tendencia general
muestra que es un campo que históricamente ha tendido a expandir la educación obligatoria
en busca de sistemas algo más uniformes (períodos comunes, educación básica), sin
integrar el modelo institucional en un integral y estructural a través de lo social.
En este sentido, la hipótesis es que la educación secundaria en nuestros países se
desarrolla en la tensión entre el binomio expansión-diversificación que incide en la
segmentación. Esta es la diversificación como medio de apoyar la expansión de la
educación postsecundaria parece respaldar la segmentación de la y/o la educación superior.
En consecuencia, el foco de este estudio es la universalización de la educación secundaria y
la segmentación de la educación, la búsqueda de la extensión y los límites de las dinámicas
educativas y sociales históricas y específicas de la región.
El trabajo se centra en los países que han establecido la obligatoriedad de la
educación secundaria y examina las posibles contradicciones entre las nuevas regulaciones
existentes que definen la obligatoriedad de la educación general y la educación secundaria
y las estructuras tradicionales y las diversas tendencias y prácticas sistemas de educación
secundaria existentes en la región. Nuevos marcos normativos redefinen el significado de la
15
educación secundaria, al incluirlo en el ciclo de la educación obligatoria, amplían su
derecho a la educación con funciones de inclusión social y educativa.
En este sentido, ¿las estructuras tradicionales de la escuela secundaria son
compatibles con generalizar la educación y brindar oportunidades de aprendizaje para todas
las personas? ¿O, en su defecto, estas estructuras favorecen la segmentación? el resultado
de un estudio en dos fases. En el primero se seleccionaron países, de los cuales confirmaron
que la escuela primaria y secundaria superior son obligatorias (13 en total).
La educación superior trae consigo muchas ventajas para el desarrollo de las
personas y de los países, por lo que el acceso a ella ha sido una de las políticas educativas
más discutidas a nivel internacional en las últimas décadas. En comparación, el acceso
mundial a este nivel aumentó significativamente durante este período, en con una cobertura
bruta que va del 19 % al 38 % entre 2000 y 2018 (UNESCO-IESALC, 2020). Sin embargo,
su enfoque es muy desigual, dejando muy atrás a importantes grupos de población. Esta
situación la comparten países de América Latina y el Caribe, donde la cobertura pasó de
23% en 2000, a 41% en 2010 y hasta 52% en 2018.
Según la Matriz Social propuesta por la Comisión Económica para América Latina
y el Caribe (CEPAL, 2016), la desigualdad regional, las diferentes características de la
población, especialmente el nivel socioeconómico y el género, así como la ubicación
geográfica y la condición étnico-racial o de discapacidad del país, generan brechas enormes
en relación con el acceso a la educación superior (CEPAL, 2016). Se espera que el contexto
global de la pandemia de covid-19 resalte aún más el acceso inequitativo a la educación
superior, que presenta enormes desafíos para la región.
El propósito de este artículo es rastrear el progreso en la inclusión de grupos
vulnerables en la educación superior, identificar las diversas políticas diseñadas para
lograrlo y el desarrollo de varios indicadores relacionados en las últimas dos décadas, y los
desafíos que el contexto de la pandemia exige que todos alcancen un alto nivel educativo
con igualdad de oportunidades, sin que ningún estudiante se quede atrás.
16
CAPÍTULO I
CONTEXTOS PARA RECONSTRUIR SISTEMAS EDUCATIVOS
MÁS INCLUSIVOS Y RESILIENTES COMO FUNDAMENTOS PARA
UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD
1.1 SISTEMAS EDUCATIVOS MÁS INCLUSIVOS
En América Latina y el Caribe, la pandemia ha sumido una prolongada crisis
sanitaria y social. Por otro lado, la región concentra hasta el momento el 20,3% de los casos
causados por el virus covid-19 y el 32,2% de las muertes globales, aunque representa solo
el 8% de la población mundial. Por otra parte, la prolongación de la pandemia en el tiempo
agudizó los problemas estructurales de desigualdad, pobreza e informalidad.
A pesar de la política de seguridad social implementada en la región, en 2020, se
estima que el nivel de pobreza disminuirá en 12 años y la pobreza extrema en 20 años. Los
grupos más afectados son los jóvenes y las mujeres, de los cuales más del 30% no
participan en el mercado laboral debido a la sobrecarga de tareas de cuidado. La crisis ha
afectado grave y silenciosamente a niñas, niños y jóvenes. Las consecuencias de la
pandemia son multidimensionales y desiguales, e incluyen mayores riesgos de trabajo
infantil, violencia doméstica, desnutrición y mayores brechas de aprendizaje, así como
problemas de salud mental y problemas relacionados con la pobreza.
Se estima que hasta 300.000 niñas, niños y jóvenes podrían estar trabajando tras la
pandemia. La infantilización de la pobreza es un fenómeno dramático que debe ser
abordado con urgencia. En 2019, el 47,2 por ciento de las niñas, niños y jóvenes de la
región vivían en la pobreza, el 30,5 por ciento de la población total, y según estimaciones la
pobreza es de hasta 4 puntos porcentuales. Además, más de 600.000 niñas, niños y jóvenes
han perdido a sus tutores a causa de la pandemia. Las consecuencias de la pandemia en la
educación son grandes y aumentan la desigualdad ya existente.
En 2019, la diferencia en culminar el ciclo de educación secundaria fue de 6 puntos
porcentuales entre jóvenes pertenecientes al primer quintil de ingreso (86%) y jóvenes
pertenecientes al quinto quintil (40%). En cambio, en los 10 países participantes en el
programa PISA (Program for International Assessment) de la OCDE en 2018, casi el 50%
de los estudiantes de 15 años no alcanzaba la línea base de comprensión lectora. Desde el
inicio de la pandemia hasta hoy, el 99% por ciento de los estudiantes de la región sufrió la
suspensión total o parcial de las clases presenciales de al menos 40 semanas, lo que
equivale a un año académico.
17
Esta suspensión pone en riesgo de deserción escolar a 3 millones de niñas, niños y
jóvenes de la región, así como rezagos académicos significativos y mayor desmotivación
(ver Figura 1.1). Entre los principales desafíos que presenta la pandemia para los sistemas
educativos y las familias está el cambio repentino a la educación a distancia. Por un lado,
los docentes no se sentían preparados para el aprendizaje en línea o a distancia y, por otro
lado, los estudiantes no tenían las herramientas necesarias -computadoras y conexión a
internet- para crear continuidad en la enseñanza de maneras armónica. En un estudio
comparativo de seis países de la región, estudiantes de secundaria informaron atrasarse en
sus estudios y temer perder amigos y familiares, y también expresaron un agotamiento
severo en el hogar debido al aprendizaje en línea.
Figura 1.1
América Latina y el Caribe (30 países) a: estudiantes en riesgo de no retornar a la educación, proyecciones a
junio de 2020b
(En miles de estudiantes y porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), "¿Cuántos estudiantes están en riesgo
de no regresar a la escuela?: Documento de incidencia", UNESCO COVID-19 Education Response, París, 30
de julio de 2020. a Los países cubiertos son: Antigua y Barbuda, Argentina, Aruba, Bahamas, Barbados,
Belice, Bolivia (estado plurilateral), Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Granada,
Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, Surinam, Trinidad y Tobago. b Estimaciones de
disminución del PIB per cápita basadas en datos del Fondo Monetario Internacional (FMI), encuesta histórica
e índice de igualdad de género en educación. Para información metodológica ver UNESCO (2020).
18
Antes de la pandemia, los sistemas educativos de la región en todos los niveles
atravesaban una crisis silenciosa, acentuada por los múltiples desafíos que presentaba el
covid-19. Sin embargo, esta crisis cada vez más profunda ofrece una oportunidad única
para construir sistemas de educación más inclusivos, lo cual es necesario después de la
pandemia. Primero, es necesario asegurar el regreso a las aulas presenciales, aumentar la
inversión en educación y reorganizar las condiciones institucionales de las escuelas para
lograr la inclusión. Por otro lado, la educación a distancia brinda lecciones valiosas durante
una pandemia que pueden permitir que el aprendizaje se extienda a veces y reducir las
brechas de cobertura. Ampliar la educación obligatoria fue un paso necesario pero
insuficiente, ya que millones de niños aún no acceden a la escuela, y quienes lo hacen, no
logran los aprendizajes que les permitan desarrollar todo su potencial en el futuro.
Por lo tanto, es necesario reactivar y aumentar el nivel de inversiones educativas en
la región, apoyar y apoyar a los docentes en la inclusión de habilidades digitales y
herramientas pedagógicas innovadoras debido a la pandemia, y repensar la organización.
Dotar a los sistemas educativos de prestaciones que satisfagan las diversas necesidades de
los estudiantes de la región, sin olvidar el foco en la calidad y la igualdad de oportunidades
en la educación. Entender el fin de la crisis significa el destino de la generación, por lo que
los aprendizajes de la crisis deben plasmarse en una política educativa activa, para
garantizar a todos los niños el derecho a la educación ya una vida plena en la región.
1.2 LOS UNIVERSITARIOS POTENCIALES DURANTE LA
PANDEMIA, LA NECESIDAD DE UNA SECUNDARIA INCLUSIVA.
La educación secundaria en América Latina y el Caribe ha sido un foco político
importante en la última década. En general, los países de la región han implementado
reformas en sus políticas y marcos legales para extender la escolaridad obligatoria hasta el
final de la educación secundaria con el objetivo de ampliar las oportunidades educativas
para jóvenes y adultos jóvenes.
En relación con la extensión de la obligación de estudiar, se realizaron cambios en
la organización de instituciones educativas y la provisión de educación secundaria para
incluir a esos grupos de estudiantes, de los cuales se trasladaron a una escuela secundaria
superior por primera vez. Al respecto, CEPAL junto con IIPE UNESCO y UNICEF
realizaron un estudio sobre la diversificación de la estructura de la educación secundaria y
la segmentación de la educación en América Latina (Acosta, 2021). El estudio se realizó en
dos etapas.
El estudio y análisis de indicadores educativos en 13 países de la región para
identificar avances, desafíos y tendencias en la expansión de la educación obligatoria. La
19
segunda fase se centró en las experiencias de los estudiantes durante la pandemia de covid-
19 en seis países. En la primera fase del estudio, se reveló que la cobertura de los sistemas
educativos de la región ha mejorado considerablemente durante la última década. Las tasas
netas de matrícula tanto en la escuela secundaria como en la secundaria mejoraron
significativamente, mientras que la brecha entre el primer y el último quintil de ingreso se
redujo en casi todos los países estudiados, con algunas excepciones como México y
Honduras donde la brecha de matrícula supera los 15 puntos.
Figura 1.2
América Latina (13 países): evolución de las tasas netas de escolarización
en secundaria superior, en torno a 2017-2018
(En porcentajes)
Fuente: Instituto de estadísticas de la UNESCO.
Los estados están buscando alternativas al formato tradicional para ampliar la
provisión de instituciones secundarias y aumentar las oportunidades de acceso para
diferentes grupos socioeconómicos. Sin embargo, la diferenciación de las propuestas suele
estar relacionada con los procesos de segmentación de los estudiantes en diferentes distritos
educativos de calidad donde se exponen a diferentes propuestas educativas.
20
Los mecanismos clásicos de segmentación incluyen la distinción entre educación
pública, privada, rural, urbana, bachillerato y modalidades técnicas. Además, las nuevas
reformas dieron como resultado mecanismos de segmentación recientes como
procedimientos alternativos (como la Telesecundaria en México o el programa FinES en
Argentina), modelos de transición y otras adaptaciones curriculares de tipo institucional. En
la segunda fase de la investigación se escucharon las voces y experiencias de estudiantes de
los sistemas educativos de Argentina, Costa Rica, Ecuador, Honduras, México y Uruguay.
El análisis comparativo destacó, entre otras cosas, la percepción de la escuela
privada como sinónimo de mejor calidad y diligencia, la evaluación de la educación técnica
según las calificaciones y competencias específicas que brinda a los estudiantes y la
creación de círculos alternativos para acercarnos a las diferentes realidades de los
participantes. Al mismo tiempo, los estudiantes destacaron la importancia del ambiente
familiar y la disponibilidad de ofertas a la hora de elegir un liceo y los costos indirectos que
resultan del cumplimiento del compromiso (Acosta, 2021). En relación a la pandemia, sus
relatos muestran desigualdades en el acceso a recursos digitales como Internet o
computadoras, desigualdades entre propuestas privadas, elite-públicas o gubernamentales
tradicionales, y brechas entre zonas rurales y urbanas.
Los estudiantes, por otro lado, enfatizaron la dificultad de la duración de la
educación a distancia y la falta de conexiones creadas por la escuela en este contexto.
Finalmente, el estudio identificó elementos que sustentan los caminos educativos y
promueven el cumplimiento del derecho a la educación. Estos incluyen políticas de
compromiso como becas, arreglos institucionales como programas académicos o
actividades recreativas, y conexiones socialmente influyentes entre profesores y estudiantes
(Acosta, 2021).
Las propuestas alternativas y las diferentes soluciones, por otro lado, podrían
mantener el progreso de los estudiantes en aquellas carreras que no fueron aprobadas para
coeducación. El estudio señala que la extensión de la escolaridad obligatoria es una
condición necesaria pero no suficiente para garantizar la realización efectiva del derecho a
la educación. Debido a los nuevos desafíos derivados de la pandemia, es importante que los
países de la región promuevan estructuras integradas a nivel y una mayor cohesión y
coordinación en las políticas públicas de juventud de diferentes agencias.
Otra necesidad de los países es aumentar la inversión en educación para crear
condiciones materiales apropiadas sin distinción de regiones ni modalidades. Finalmente,
reestructurar las condiciones institucionales escolares, facilitar las transiciones entre clases,
capacitar a los profesores de secundaria y profesionalizar los roles de apoyo, entre otras,
son medidas necesarias para proteger efectivamente el derecho de todos los estudiantes de
la región a una educación de calidad.
21
1.3 COMPETENCIAS Y HABILIDADES Y EN UN CONTEXTO
CAMBIANTE.
Actualmente, capacitar a los jóvenes para un mercado laboral dinámico y cambiante
es uno de los mayores desafíos para los sistemas. A las carencias actuales en el acceso y
calidad de la educación hay que sumarle el presente y el futuro cambiantes, donde la
revolución digital avanza mucho más rápido que la adaptabilidad de los sistemas educativos
del pasado.
A este contexto hay que sumar los desafíos de la pandemia en cuanto a pérdidas de
aprendizaje, aumento de la desigualdad e incluso deserción escolar. Se enfatizan las
demandas del mercado laboral y las habilidades y aprendizajes desarrollados en la escuela.
Por otro lado, el mercado laboral requiere de habilidades blandas como la comunicación, la
colaboración, la creatividad, el pensamiento crítico, el liderazgo o la resolución de
problemas.
Por otro lado, los planes de estudio y el sistema educativo tradicional no siempre
coinciden con estas habilidades. En el contexto de esta tensión, la investigación presentada
en este panel abordó la siguiente pregunta clave: ¿en qué medida los sistemas educativos
proporcionaron las habilidades necesarias para una adecuada transición a la vida laboral?
En primer lugar, los resultados del estudio mostraron que los países de Iberoamérica
realizaron grandes esfuerzos para encaminar sus sistemas educativos hacia un enfoque de
competencias que permitiera avanzar hacia una educación de calidad e igualitaria para
todos.
Así lo demuestra tanto el cambio legislativo como la aprobación del programa
común de formación de acuerdo con las propuestas de organismos internacionales.
También se aseguran esfuerzos a nivel organizacional, a nivel de aula por ejemplo en
gestión curricular y formación docente básica y continua. A pesar de los esfuerzos y
avances, todavía existe una brecha significativa entre los cambios a nivel discursivo o legal
y el nivel escolar y de estudios relacionados con los requisitos específicos del mercado
laboral.
Debido a las desigualdades mencionadas, las mujeres son las más desfavorecidas,
sufren más la informalidad y el desempleo y tienen los salarios más bajos (CEPAL/ OEI,
2020). A su vez, los jóvenes (15-29 años) son el grupo de edad con mayor nivel de
informalidad y menor salario, de los cuales cerca del 20% no estudia y no trabaja en el
mercado laboral (CEPAL). /OEI, 2020). En este contexto, la automatización del trabajo es
una gran amenaza para ellos porque generalmente tienen menos habilidades y competencias
especiales para tener éxito en el mercado laboral.
Finalmente, se sugirió que es importante pensar en los desafíos que el cambiante
mercado laboral trae a los jóvenes de Iberoamérica, y en las necesidades de los países de
22
pensar en respuestas que impidan cambios futuros. Primero, la automatización crea un
cambio en el valor de las habilidades requeridas en el mercado laboral a favor de suaves y
no rutinarias. En segundo lugar, la fuerte contracción económica tiene un impacto muy
importante en el mercado laboral de la región, donde la matriz de desigualdad coloca a
ciertos grupos en una posición especialmente vulnerable a la crisis actual. Por lo tanto, se
necesita una política de educación y formación que abarque todo el ciclo de vida, que
fortalezca la implementación de modelos educativos basados en competencias y fortalezca
la articulación de la educación con el mercado laboral a nivel de política educativa y
currículum.
1.4 LA EDUCACIÓN Y LOS AVANCES EN MATERIA SOCIAL
INTEGRAL EN TIEMPOS DE PANDEMIA
¿Qué es ser joven o adolescente y cuáles son sus efectos durante este tiempo? La
adolescencia y la juventud son dos etapas de vida que conectan la niñez con la adultez y
como tal son una construcción de modernidad, resultado de acciones estatales a partir de
definir políticas públicas dirigidas a este grupo etario. Definir el comienzo de la
adolescencia es relativamente más fácil porque se sitúa al mismo nivel que el desarrollo de
la capacidad reproductiva humana.
Sin embargo, identificar el comienzo de la juventud es un poco más difícil,
principalmente debido al fuerte componente cultural que rodea esta definición. Una forma
es ver a ambos dentro de un continuo, que en un extremo coloca la adicción de una persona
a la adicción primaria núcleo familiar y comunitario (infancia) y, por otra parte, la
autonomía de la formación del propio núcleo familiar independencia (edad adulta).
Desde el punto de vista de la estructura demográfica, la edad de los adolescentes
varía entre 10 y 19 años, mientras que la edad de los jóvenes varía entre 15 y 29 años. Esta
línea borrosa entre las dos etapas, si existe, presenta desafíos para la política social, como la
sensibilidad y especificidad a cada momento de la vida y la garantía de recursos que
protejan el adecuado desarrollo socioemocional y económico de las personas en su
desarrollo social y emocional.
El futuro sobre la Adolescencia y la Agenda Política Internacional consta de tres
ejes.
El primero está relacionado con la promoción del desarrollo pleno e integral de todo
joven a través del acceso a servicios educativos y de salud y productos culturales y sociales
universales y de calidad.
El segundo es el acceso a sistemas generales e integrales de seguridad social que
posibiliten a la gente joven las personas y sus familias una base adecuada para el bienestar.
Y finalmente, la eliminación de las formas de violencia o abuso y la plena implementación
23
del principio de no discriminación. Sin embargo, en América Latina existe pobreza en la
adolescencia y diversas desigualdades en el acceso a los sistemas de protección.
Por otro lado, los jóvenes enfrentan situaciones de violencia, como acoso, violencia
física y psíquica, abuso laboral o sexual, o situaciones de trata de personas y discriminación
étnica o de género. Por otro lado, el acceso a salud y educación es muy desigual tanto en el
sistema público como en el privado. En particular, los indicadores que muestran el acceso a
la educación secundaria, la juventud en las zonas de la región muestra una mejora
significativa entre 2002 y 2018, aunque el promedio regional es del 67 por ciento.
Además, hay signos de una fuerte desaceleración en la tasa de graduación
postsecundaria 2014-2018 en comparación con el período anterior (2002-2014), de 6.9 por
ciento a 2.5 por ciento por año. Esta desaceleración implica la necesidad de redoblar
esfuerzos, especialmente en el contexto de la crisis provocada por la pandemia. Además de
lo anterior, la política social dirigida a los jóvenes de la región se organiza en torno a cinco
ejes fundamentales:
i) Los jóvenes son vistos como portadores de problemas.
ii) Existencia de una visión sectorial de juventud y política de juventud.
iii) La racionalidad de la acción estatal dirigida a los adultos.
iv) Continuación de prácticas basadas en la negación de la identidad.
v) La fantasía del “fenómeno de la burbuja”, donde la adolescencia es vista
como una fase limitada del resto de la edad adulta sin abrazar una visión
integral de redistribución, y pretende garantizar los derechos sociales de por
vida.
Los sistemas integrales de protección a la juventud incluyen varias dimensiones, por
lo que es necesario crear bases comunes para una estrategia efectiva de integración de estos
sistemas. Las intervenciones del Estado deben estructurarse en torno a dos objetivos
principales:
i) Asegurar los recursos necesarios para el desarrollo integral de cada joven,
centrándose en la salud, educación, recreación, cultura y participación.
ii) Garantía de la pubertad. que se protege contra amenazas a su bienestar y por
obstáculos al desarrollo con privaciones materiales y por cualquier tipo de
violencia o discriminación.
24
Es necesario considerar un plan de acción de corto plazo para iniciar la
consolidación de sistemas de protección integral de los derechos de los jóvenes en dos áreas
principales.
Primero, crear un ambiente de debate y sensibilización que permita reposicionar el
lugar de la juventud en la agenda pública y avanzar en la asamblea en un programa político
aceptado y legitimado por la sociedad. En segundo lugar, promover espacios de
investigación y producción de conocimiento que permitan una mejor comprensión del
funcionamiento real de las políticas que afectan la calidad de vida de los jóvenes en países.
Estas lecciones deben contribuir al estado del debate público fortaleciendo el debate
educado y democrático.
1.5 OTRA MIRADA DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE POLÍTICAS
EDUCATIVAS Y SOCIALES.
La CEPAL publicó un informe sobre el covid-19 diciendo que estamos en el
contexto de una crisis sanitaria prolongada, ya no una crisis como se menciona en 2020. A
pesar de que en 2021 hay signos de recuperación económica en muchos países. La crisis
social en los países de la región continúa y su impacto en la pobreza, la desigualdad, el
desempleo, y la educación es difícil corregir. La pandemia ha tenido un gran impacto en la
educación y se corre el riesgo de perder una generación, por tanto, debe resolverse con
urgencia.
En este contexto, la gestión de crisis de salud es muy importante. En el corto plazo,
la gestión efectiva de la crisis sanitaria requiere una política integral que tenga en cuenta la
salud, la educación, la economía y la seguridad social. En el mediano plazo, debemos
aprovechar la oportunidad histórica que nos ha dado la pandemia para repensar y
reorganizar los sistemas educativos y así avanzar hacia sistemas sostenibles, inclusivos y de
calidad. Además, se le deben anexar estrategias que aseguren la sostenibilidad financiera de
la educación.
Esta crisis ofrece una oportunidad sin precedentes para transformar los sistemas
educativos para aumentar la flexibilidad y reconstruir sistemas educativos inclusivos y de
alta calidad en línea con nuestro compromiso compartido con la Agenda 2030. Sin duda,
los desafíos son enormes. Y no todos se tratan hoy, cuando nos enfocamos en brindar
educación a nivel escolar. También hay otros momentos para pensar en las oportunidades y
desafíos de la oferta educativa en educación infantil y superior. América Latina y el Caribe
es una de las regiones con mayor suspensión escolar del mundo, con lecciones
presenciales, un promedio de casi 8 semanas, o más de un año académico.
Como se discutió en este seminario regional sobre desarrollo social, esto sin duda
afectará el contenido de la educación y el aprendizaje cierres de escuelas y distanciamiento
25
y medidas médicas obligaron a los países y centros educativos a cambiar rápidamente al
aprendizaje a distancia, en la mayoría de los casos sin las condiciones necesarias.
Para realizar cambios, fue necesario considerar las características de currículos
nacionales o inferiores, los recursos y la capacidad de países para crear procesos de
educación a distancia, el nivel de diferenciación y desigualdad educativa en países y el
marco temporal. Las instituciones educativas estudiadas destacaron el trabajo realizado a
nivel nacional para restablecer la presencialidad en los diferentes niveles educativos, así
como las actividades relacionadas con la priorización y recuperación.
Aprendizaje y bienestar socioemocional de estudiantes. Coincidimos en la
importancia de construir sobre las innovaciones y avances logrados durante la pandemia, es
decir, la imposibilidad de volver a la educación como la conocíamos. Los funcionarios
también enfatizaron la importancia de los sistemas de información actualizados para
aprender más sobre qué innovaciones funcionaron y qué no funcionaron en diferentes
contextos, y para identificar las diferentes necesidades de los estudiantes, especialmente los
estudiantes que corren el mayor riesgo de abandonar.
La pandemia ha puesto de manifiesto y agudizado la desigualdad, las opciones de
política educativa actualmente diseñadas deben reconocer la deuda histórica con estos
grupos para garantizar su derecho a la educación, tanto en términos de acceso y
oportunidades de aprendizaje como en brindar una educación de calidad y pertinente y a la
medida de sus circunstancias, necesidades y aspiraciones.
La CEPAL enfatizó la importancia de continuar mejorando la cobertura y calidad de
la educación secundaria para asegurar la inclusión social y económica de las personas.
Adolescentes y jóvenes durante la pandemia - Escuela secundaria inclusiva se abordaron
varios elementos que parecen ser barreras u obstáculos que pueden conducir a trayectorias
educativas segmentadas en la educación secundaria: dispositivos de selección como los
exámenes de ingreso o exámenes finales, la diferencia entre primaria la enseñanza escolar y
secundaria y entre esta última la insignificancia de las secciones y propuestas pedagógicas
y organizativas.
Si bien la región ha visto una expansión de la educación secundaria en las últimas
décadas, esta sesión enfatizó la necesidad de acelerar el proceso de expansión, pero al
mismo tiempo evitar repetir la dinámica de diversificación educativa segregación y
desigualdad. En otras palabras, debemos reconocer, valorar y construir sobre la diversidad
y las diferentes necesidades de los estudiantes sin comprometer la calidad, pertinencia de la
educación brindada.
Las discusiones incluyeron, por ejemplo, la necesidad de fortalecer la educación
informal y mejorar su integración con sistemas formales, para que todas las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes tengan oportunidades de aprendizajes acordes a sus necesidades. La
26
experiencia del 2021 demuestra que los programas de educación a distancia -online, radio o
televisión- tienen sus límites y han ampliado las brechas educativas estructurales que ya
existían en la región antes de la pandemia, aumentando los riesgos de deserción y retraso
escolar. En Proceso de Aprendizaje. No toda la educación a distancia puede pensarse en un
contexto digital o utilizando Internet, porque una parte importante de la población no tiene
acceso a ella.
Las visiones de “Recuperación Educativa ante la Pandemia” enfatizó las
dificultades que tuvo la región para reabrir las escuelas debido a algunas condiciones
estructurales, como las deficiencias de infraestructura que afectan a muchos centros
educativos e impiden el regreso seguro de estudiantes, especialmente los pertenecientes a
instituciones educativas rurales. Se resaltó que el nivel preescolar fue el que planteles
estuvieron cerrados por más tiempo y la importancia de los esfuerzos para su reapertura
total.
Además, se proporcionaron datos de 2020 que muestran que incluso en situaciones
en las que se logró la reapertura, no todos los estudiantes regresaron a las aulas, lo que
destaca la necesidad de mejores sistemas de seguimiento y localización e intervenciones en
aulas para contactar a todas las niñas, niños, jóvenes. El estudio sobre desarrollo social
enfatizó la necesidad de repensar la educación y el campo educativo y priorizó la necesidad
de que los estudiantes comprendan, convivan y actúen en tiempos de crisis e incertidumbre,
tomen decisiones a un ritmo individual.
Y a nivel familiar y promover soluciones comunes a desafíos urgentes que
promuevan el replanteamiento y el cambio estructural en el mundo. Algunos países han
elaborado propuestas de prioridad curricular que incluyen una reducción de la educación
básica en varios campos, pasando de la prioridad curricular al currículo actual y modulando
los contenidos según el nivel de educación básica a una nueva educación con metas
integradas o importante que se puede formular a través de temas.
Como se analizó el contexto para las habilidades y competencias son cambiantes,
se planteó que parte de la incertidumbre que enfrentamos es consecuencia de la revolución
digital y la cuarta revolución industrial, cuya velocidad y escala es inesperada. Este efecto
significa cambios importantes en las habilidades requeridas y la pérdida y creación de
puestos de trabajo.
En este sentido, el impacto de la revolución digital depende de qué tan bien
preparadas estén las personas y los países para aprovechar las oportunidades que ofrece la
nueva tecnología. Los desafíos que enfrenta la región se ven agravados por las
consecuencias de la pandemia de covid-19 en la economía y el mercado laboral. Una
política de educación y formación a lo largo del ciclo de vida es fundamental.
27
El alto dinamismo de la situación actual requiere que tanto jóvenes como adultos
tengan la oportunidad de adquirir nuevas habilidades que complementen las ya existentes.
Aunque los jóvenes tienen, en promedio, más años de educación que las generaciones
anteriores, las tasas de desempleo juvenil son más altas y su participación en el mercado
laboral es en muchos casos segmentada, incierta e informal. Todo ello dificulta el
desarrollo y consolidación de competencias en el mercado laboral. Dicho esto, necesitamos
desarrollar la capacidad de adaptarnos a los cambios futuros en el presente, y esto no
significa solo desarrollar habilidades digitales, sino también conocimientos fundamentales
y básicos y habilidades socioemocionales. Estos esfuerzos deben incluir acciones
específicas tanto dentro del país como entre el país y otros actores como la industria para
garantizar que nadie se quede atrás.
Como dijo la secretaria general de la CEPAL Alicia Bárcena en la apertura del
seminario, la educación se resuelve no solo en la educación, sino de manera integral. Una
situación específica que debe ser atendida es el riesgo de que los grupos más vulnerables
abandonen la escuela y caigan por los efectos de la crisis sanitaria, social y económica de
largo plazo. Es necesario promover pronto la continuidad de la conexión entre niñas, niños
y jóvenes, quienes tienen más posibilidades de educarse y utilizar todos los medios posibles
para promover la continuidad de su aprendizaje.
A mediano plazo, es necesario establecer mecanismos para asegurar que no existan
sesgos pedagógicos ni promociones para los estudiantes que no lograron la continuidad de
aprendizaje durante este período. Esto requiere recursos como desaprendizaje y aceleración.
Estos recursos pedagógicos deben complementarse con recursos socioemocionales, de
seguridad social y apoyo económico para los estudiantes y sus familias.
La alineación con otras políticas para proteger y garantizar los derechos de la niñez
y la seguridad social para los hijos dependientes es fundamental para llegar mejor a las
familias vulnerables, como se discutió en el apartado de Educación, Seguridad Social
Integral y la Pandemia. Es importante resaltar que el impacto de la pandemia del covid-19
afecta particularmente a niñas, niños, jóvenes y adultos jóvenes que históricamente han
estado expuestos a situaciones más vulnerables, como la población rural, indígena y
afrodescendientes, inmigrantes, mujeres y personas con discapacidad.
Por lo tanto, se espera que la crisis actual amplíe las brechas ya existentes en el
desarrollo de la niñez, la juventud y la juventud en la región. Madres, padres y cuidadores
también tuvieron que enfrentar una carga de trabajo especial y pocos recursos para apoyar a
sus hijos en sus estudios sin herramientas pedagógicas ni digitales. La pandemia visibilizó
la importancia de las tareas de cuidado en relación con la sostenibilidad de la vida y su
injusta distribución a costa de las mujeres, a quienes pertenecen mayoritariamente estas
tareas, lo que ahora incluye también el esfuerzo por continuar con los estudios de sus hijos.
28
Actualmente, las condiciones de vida de la región se están deteriorando gravemente
debido a los problemas estructurales tanto sociales como económicos y la pandemia, que se
expresa en el aumento del desempleo, la pobreza y la desigualdad. Estos indicadores
objetivos se correlacionaron con malestares subjetivos, tanto a nivel individual como
colectivo. Las consecuencias sociales y económicas de la pandemia amenazan con agudizar
este malestar en momentos en que cambiar el modelo de desarrollo imperante y fortalecer
un nuevo proyecto común es más urgente que nunca. A la sombra de la crisis, que
inicialmente se consideró una gran crisis temporal, el papel del Estado aumentó. Pero se ha
convertido en una crisis prolongada que ya no apela solo a intervenciones o mecanismos
temporales, sino que amplía el desafío de adaptar y fortalecer la capacidad del país en el
mediano y largo plazo, es decir, en la implementación de políticas e instrumentos
permanentes.
1.5 ANTECEDENTES DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) dio a varios movimientos la oportunidad de crear espacios para analizar las
necesidades educativas de diferentes grupos de Jomtien Educación para Todos (1990) y el
Foro de Educación de Dakar. Todos (2000). Las Naciones Unidas (2015), que adoptaron 17
objetivos globales para acabar con la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad
para todos como parte de la nueva Agenda de Desarrollo Sostenible, así como la
Declaración de Buenos Aires (2017), y América Latina y el Caribe.
Los ministros de Educación se han comprometido a desarrollar políticas de
educación inclusiva, mejorar la calidad y la pertinencia para impactar a todos los
participantes en el sistema educativo. Durante las últimas tres décadas, diversos
movimientos han tratado de definir los referentes de los grupos de aprendizaje en todos los
niveles de la educación, basados en los principios de igualdad y calidad. Como resultado de
diversos análisis y discusiones que promueven la educación inclusiva, se comprometen de
manera más integral a generar políticas, planes, programas y proyectos de gobierno que
permitan ampliar el alcance de los servicios educativos.
Estos diversos esfuerzos se reflejan en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible
(ODS), que enfatiza la importancia de la educación inclusiva y crea indicadores para
monitorearlos. La educación inclusiva se define (UNESCO, 2005) como el proceso de
responder a la diversidad de todos los estudiantes y asegurar su presencia, participación y
logro; se presta especial atención a quienes por diversas razones se encuentran excluidos o
en riesgo de marginación, por lo que las políticas y programas educativos deben definirse
de manera que la educación sea para todos. En el cuadro 1.1 se analiza la clasificación de la
diversidad en la educación según las circunstancias sociales, interculturales y personales.
29
Cuadro 1.1
Categorización de la diversidad educativa
Fuente: Delgado, K. (2017)
Lo descrito por la UNESCO se puede complementar con lo citado por Arnaiz en el
contexto de la educación inclusiva: “Es una actitud, un sistema de valores, una creencia, no
una acción o un conjunto de acciones (…). Por eso el enfoque es sobre cómo apoyar las
características y necesidades de cada estudiante y de todos los estudiantes de la comunidad
escolar para que se sientan bienvenidos y seguros y triunfen” (Arnaiz, 1996, p. 27-28).
No es posible definir planes o caminos para la enseñanza y el aprendizaje, pero sí
considerar las actitudes que adoptan los grupos administrativos de los servicios educativos:
técnicos, directivos, docentes y padres de familia, según el momento en que surgen las
necesidades de aprendizaje. Se analizan las actitudes que conducen a la educación inclusiva
a partir de las prácticas pedagógicas y estrategias de trabajo de cada comunidad educativa.
Deben adoptar (programas individualizados, estrategias y materiales diferenciados,
docentes especialistas, grupos de apoyo a la educación inclusiva).
Tal como se ha descrito, la educación inclusiva debe: entenderse de
acuerdo con los nuevos desafíos profesionales, a partir de las necesidades
educativas de cada alumno, teniendo en cuenta sus circunstancias sociales,
interculturales y personales. El docente nunca reduce las necesidades de
formación, sino que las satisface con distintas acciones. La educación
inclusiva se desarrolla en un ambiente cálido para docentes, estudiantes y
familias y tiene como objetivo lograr la presencia, participación y éxito
académico de todos los estudiantes en los diferentes niveles educativos y en
los diferentes contextos de aprendizaje (Delgado, 2017).
30
La amplitud de la educación inclusiva se puede concluir tanto de las definiciones
como de la clasificación presentada en la Tabla 1.1 En este sentido, este documento forma
parte de una colección de estudios encargados por la Oficina de la UNESCO en Santiago de
Chile, que abarca las áreas más importantes de la región. Se dedican estudios especiales a la
política de igualdad y género, la educación intercultural bilingüe, la educación básica y el
acceso a las tecnologías de la información. Este estudio pretende ser complementario
centrándose en las tendencias generales de inclusión en la política regional y analizando los
indicadores del ODS que no se abordan en estudios específicos.
1.6 POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN AMÉRICA
LATINA.
El propósito es obtener información sobre el desarrollo y evolución de las políticas
de educación inclusiva en la región, especialmente en los 19 estados miembros del LLECE
(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador).
Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana, Uruguay y Venezuela), compilado para el período 2010-2018. La metodología
para describir el panorama de la política de educación inclusiva se basa en la
sistematización de datos cualitativos utilizando tres dimensiones: presencia, participación y
éxito estudiantil como parte importante de cualquier sistema educativo.
Su estructura se describe a continuación:
• Participación de los estudiantes: Se refiere a la aceptación o matrícula en una
institución educativa, la asistencia regular a clases y el tiempo de interacción con sus pares.
Las formas de aprendizaje pueden ser formales (presenciales, semipresenciales y a
distancia) o informales (programas de formación).
• Participación estudiantil: significa el aporte que el estudiante desarrolla en el
ámbito de sus actividades educativas durante su permanencia en una institución educativa u
otras instituciones. Los estudiantes participan activamente en el aprendizaje y son
reconocidos y aceptados como parte de la comunidad educativa. El plan de estudios y las
actividades de aprendizaje tienen en cuenta las necesidades educativas de todos los
alumnos, teniendo en cuenta su opinión.
• Éxito de un estudiante: Se refiere al término de sus estudios y los resultados de
aprendizaje que puede alcanzar en función de las circunstancias y sus oportunidades de
participar en situaciones de igualdad. Estas dimensiones no son excluyentes entre sí, sino
que reflejan el avance de las dinámicas de inclusión entre el sistema escolar y la población,
a partir de su presencia y terminando con los resultados de estos procesos.
31
Se muestra un panorama de la política de educación inclusiva en la región. La
principal fuente de información para esta revisión son los documentos publicados por
instituciones políticas u otras fuentes secundarias basadas principalmente en estos
documentos. No siempre es fácil comprender en qué medida estas declaraciones de los
ministerios y otras instituciones públicas se han traducido en planes, presupuestos y
coberturas concretas de las escuelas participantes. De igual forma, la compilación se enfoca
en las políticas nacionales y no cubre aquellas iniciativas implementadas a nivel estatal o
provincial, las cuales, especialmente en países federales como Brasil, Argentina o México,
pueden ser importantes influenciadores del progreso nacional.
Los datos cuantitativos recopilados de bases de datos internacionales ayudan a
identificar el progreso a nivel de país, pero no permiten distinguir el origen de este
desarrollo. Además, las bases de datos utilizadas muestran falta de información en la
región. Los datos, que son los datos comparables disponibles más recientes entre países,
también pueden haber cambiado con respecto a las estimaciones anteriores.
1.7 POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN AMÉRICA
LATINA.
1.7.1 ESCENARIOS DE POLÍTICAS INCLUSIVAS DE
EDUCACIÓN
En el estudio se recoge aportes nacionales para garantizar la educación inclusiva, que
tiene como objetivo lograr la presencia, participación y éxito en el aprendizaje de todos los
estudiantes en los diferentes niveles educativos y contextos de aprendizaje (UNESCO,
2005). La contextualización de los conceptos de educación inclusiva resulta del análisis de
la Constitución y las leyes de educación, cuyos resultados se resumen en la Tabla 1.1.
32
Tabla 1.1
Políticas de Educación Inclusiva por
país
Fuente: UNESCO, 2021.
1.7.2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE Y
EDUCACIÓN INCLUSIVA.
Con el fin de incluir la educación inclusiva en el cuarto objetivo de desarrollo sostenible,
se han hecho esfuerzos para monitorear los indicadores clave de la educación inclusiva. En
la región, sin embargo, la falta de información se destaca más claramente en estas
33
estadísticas. Un ejemplo de esto es la proporción de escuelas primarias con infraestructura
adaptada para estudiantes con discapacidad. De los 19 países estudiados, sólo cinco países
tienen información.
Estos muestran diferencias regionales; mientras que en Honduras menos de 10
escuelas cuentan con dicha infraestructura, en Uruguay todas las escuelas están adaptadas
para estudiantes con discapacidad. Con la excepción de Uruguay, los países para los que se
dispone de datos brindan infraestructura adaptada para estudiantes con discapacidad en la
mitad o menos de las escuelas, lo que destaca el desafío de brindar una educación de
calidad para niños con capacidades diferentes. Un desafío adicional que no se refleja en las
estadísticas es el porcentaje de docentes que han recibido la capacitación necesaria para
atender a estudiantes con discapacidad.
Figura 1.3
Proporción de escuelas primarias con infraestructura adaptada para alumnos con discapacidad
Fuente: UIS, datos para 2016 o posterior
Otra estadística derivada del ODS es la proporción de escuelas primarias con
saneamiento básico, desglosado por género. Esta estadística destaca la necesidad de
recopilar conocimientos sobre educación inclusiva en toda la región. Solo ocho de los 18
países analizados reportan esta estadística. Se encontró que el 70 por ciento (Costa Rica) y
el 90 por ciento (República Dominicana y Venezuela) de las escuelas primarias cuentan con
este tipo de instalaciones. La importancia de las instalaciones de saneamiento básico
segregadas por género se deriva de cómo pueden influir en la educación de las niñas y los
34
jóvenes, especialmente cuando se acercan a la pubertad. La evidencia muestra que es en la
pubertad cuando las instalaciones sanitarias separadas cobran importancia y tienen un
impacto estadísticamente significativo en la educación secundaria (Adukia, 2017).
Lamentablemente, no existe información comparable sobre los servicios de educación
secundaria en los países de la región.
Figura 1.4
Proporción de escuelas primarias con instalaciones sanitarias básicas separadas por sexo
Fuente: UIS, datos para 2016 o posterior
Desarrollar ambientes de aprendizaje seguros y libres de violencia para todos es
parte de la Educación Inclusiva, sobre la cual se puede encontrar más información en la
región. El porcentaje de estudiantes que experimentaron intimidación en el distrito en los
últimos 12 meses es alarmante. En la mayoría de los países con estadísticas, más de uno de
cada cinco niños y jóvenes reportan ser acosados en la escuela. La prevalencia más alta se
encuentra en Perú (8% niñas, 7% niños) y la más baja en Chile (1 % y 16%).
En la mayoría de los países, las tasas reportadas de niños son más altas que las de
niñas, siendo Guatemala y Paraguay los casos más extremos, con diferencias de seis y cinco
puntos porcentuales, respectivamente. En el otro extremo se encuentran El Salvador y
Uruguay, donde el acoso a las niñas es tres por ciento más alto. Desafortunadamente, solo
hay unos pocos puntos de tiempo para cada país, por lo que es difícil saber si esta tasa está
subiendo o bajando.
35
Figura 1.5
Porcentaje de estudiantes que experimentaron acoso (bullying) por género en los últimos 12 meses
Fuente: UIS, datos MDS 4.a para 2009 o posterior
1.7.3 IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS INCLUSIVAS
EN LOS NIVELES PREVIOS A LA UNIVERSITARIA.
Desarrollar ambientes de aprendizaje seguros y libres de violencia para todos los
niveles educativos hasta la Universitaria, es parte de la Educación Inclusiva, sobre la cual
se puede encontrar más información en la región. El porcentaje de estudiantes que
experimentaron intimidación en el distrito en los últimos 12 meses es alarmante. En la
mayoría de los países con estadísticas, más de uno de cada cinco niños y jóvenes reportan
ser acosados en la escuela. La prevalencia más alta se encuentra en Perú (8% niñas, 7%
niños) y la más baja en Chile (1 % y 16%). En la mayoría de los países, las tasas reportadas
de niños son más altas que las de niñas, siendo Guatemala y Paraguay los casos más
extremos, con diferencias de seis y cinco puntos porcentuales, respectivamente. En el otro
extremo se encuentran El Salvador y Uruguay, donde el acoso a las niñas es tres por ciento
más alto. Desafortunadamente, solo hay unos pocos puntos de tiempo para cada país, por lo
que es difícil saber si esta tasa está subiendo o bajando.
POLÍTICA EDUCATIVA.
Los derechos establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
incluido el derecho a la educación, están consagrados en la constitución y los estatutos
de cada país. La educación como derecho es fundamental para la definición de políticas,
planes, programas y/o proyectos y es el marco básico de la educación inclusiva, que
busca ser de calidad y al servicio de todos.
36
Tabla 1.2
Sistematización del panorama en educación inclusiva en los países de América Latina
37
Fuente: UNESCO, 2021.
La educación inclusiva es el resultado de diversos acuerdos, convenciones y
movimientos y normas como constituciones, leyes, ordenanzas, tratados, reglamentos,
reglamentos, elaborados como resultado de diversos análisis y como mecanismo vinculante.
También hay poblaciones que siguen recibiendo servicios educativos inequitativos o
simplemente no los reciben y permiten el análisis y evaluación de nuevas consideraciones
de funcionamiento y regulación.
La educación inclusiva se basa en principios como la igualdad, la igualdad de
oportunidades, el acceso sin discriminación y privilegios, y la consideración de las
necesidades educativas como elementos fundamentales del desarrollo; por lo que se ofrece
de forma gratuita y define acciones que garantizan a todos los ciudadanos, sin distinción ni
privilegio, el derecho al primer nivel de educación (preescolar o básica y primaria o
elemental e incluso bachillerato o bachillerato), para su ingreso a la universidad.
La mayoría de los países enfatizan el valor de las políticas públicas sobre diversidad
lingüística, educación bilingüe e intercultural, bilingüismo, plurilingüismo y
plurilingüismo, lo cual es una gran ventaja porque la lengua es parte integral de la
cognición y el aprendizaje. Este enfoque crea un lugar significativo para el desarrollo y se
centra en la educación bilingüe y plurilingüe, que es fundamental en el desarrollo
biopsicosocial del individuo.
Esta es una condición que, agrupada bajo la interculturalidad, puede considerarse
educación inclusiva, que pretende salvar y valorar incluso identidades culturales en vías de
desaparición (Bowman, Pierce, Nelson, & Werker, 2018). Además, la mayoría de los países
de la región enfatizan en sus políticas públicas temas de origen, migración, origen étnico,
género, idioma, zona rural, religión, opinión, condición económica o social, edad, trabajo
infantil, problemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales, jóvenes liberados o
cualquier otra persona.
Las razones descritas pueden clasificarse como servicios de atención al estudiante
según las circunstancias sociales y personales. Las condiciones pueden aplicarse a
diferentes niveles de educación con algunas categorías descriptivas, como se describe en las
leyes específicas que son objeto de este estudio en la Tabla 1.3 Finalmente, los países
latinoamericanos que participaron en el estudio tienen características muy similares grupos
de población que se encuentran en algunas situaciones de vulnerabilidad.
38
Esta similitud puede explotarse en la implementación de una variedad de
actividades destacadas por dimensiones como el compromiso, la participación y el éxito de
los estudiantes como parte del sistema educativo. Las intervenciones se desarrollan en
planes, programas y/o proyectos que incluso sirven como referentes para definir modelos
de acciones regionales y nacionales para que los países brinden soluciones emergentes y
específicas al contexto.
39
CAPÍTULO II
POLÍTICAS GUBERNAMENTALES EN EL MARCO DE UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA QUE ASEGURE EL INGRESO A LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
2.1 POLÍTICAS EDUCATIVAS
La política educativa definida de cada país latinoamericano estipula que ningún
niño, niña o joven debe ser excluido de un servicio educativo. La región aún presenta
carencias en relación a la falta de recursos para lograr un servicio educativo más justo. La
educación como responsabilidad social de los estados es obligatoria y se ofrece
gratuitamente en los primeros niveles. Sin embargo, las cifras de la CEPAL (2018)
muestran:
a) el presupuesto destinado a educación en relación al PIB es de 4,78%, lo cual se
debe a la desviación de algunos porcentajes, por ejemplo, en República Dominicana, donde
es de 2,6%. y Venezuela 7,5%.
b) Destacan tasas netas de matrícula bastante altas en el nivel preescolar en países
como Paraguay, República Dominicana, Honduras y Guatemala; elemental en Paraguay, El
Salvador, Guatemala y Honduras, e intermedio en Colombia, Guatemala, El Salvador,
Honduras, México, Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Desde un
punto de vista sociológico, la educación inclusiva menciona el principio de justicia basado
en la igualdad social, la igualdad de oportunidades y condiciones, pero ese análisis aún es
controvertido porque hoy existe una inclusión segmentada e incompleta.
La inversión nacional y el gasto público en educación como porcentaje del PIB
varía de 2,6% a 7,5% en países como República Dominicana y Venezuela, mientras que las
cifras de matrícula neta aún reflejan alarmantemente la asistencia escolar en los primeros
grados. independientemente del principio establecido. La mayoría de los países incluidos en
este estudio han actualizado periódicamente sus políticas públicas y alineadas sus acciones
e iniciativas con estas políticas, mientras que otros utilizan políticas nacionales
desarrolladas durante muchos años para guiar sus acciones. En el curso de su desarrollo, se
han emitido actualizaciones a la Guía de Educación Inclusiva mediante diversas
legislaciones, convenios, reglamentos especiales y reglamentos.
También es muy importante mencionar países que tenían un mandato de educación
universal antes del año 2000, como Costa Rica en 1956; Cuba, 1961; Guatemala, 1991;
México, 1993; Brasil, 1996; República Dominicana, 1997 y Paraguay, 1998, que, a pesar
de haber promulgado leyes internas durante un año, actualizaron sus políticas con
disposiciones más específicas para atender a poblaciones específicas. La educación
40
inclusiva se considera un servicio para todos los estudiantes, teniendo en cuenta sus
posibles circunstancias sociales, interculturales y/o personales.
A pesar de ello, países como Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador,
Guatemala, Paraguay y Venezuela la describen en su normativa general como educación
especial, que brinda servicios de consejería o apoyo a los estudiantes con necesidades
educativas especiales temporal o permanentemente. Países como Ecuador, Guatemala,
Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay, que enfatizan las políticas
nacionales en relación a la edad de los estudiantes, afirman: “Los niveles educativos deben
adecuarse al ciclo de vida de las personas, su desarrollo cognitivo, afectivo y
psicomotricidad, entorno cultural y lingüístico y sus necesidades” (Ecuador); “no está
sujeto a una clasificación rígida, edad o sistema de información inflexible” (Guatemala); "el
nivel de desarrollo individual no está implícito en el desarrollo cronológico" (Honduras);
“Se aprende a aprender de nuevo” (Nicaragua).
Esto es particularmente importante, porque se ajusta a la comprensión de la
variabilidad humana antes mencionada y permite considerar al individuo en una etapa de
desarrollo individual y personal sin definir la suya necesidades y habilidades alrededor de
la edad cronológica Argentina muestra garantías para la plena participación de los
estudiantes en su política educativa, pero se limita a mencionar necesidades "según la
edad". Teniendo en cuenta las tendencias mundiales, o limitarlo cuando se habla de
educación inclusiva se alejan gradualmente de las necesidades del individuo basadas en la
edad y se acercan a definir las necesidades fluidas, cambiantes y únicas de cada individuo
(por ejemplo, Ursache y Noble, 2016). Cada individuo tiene diferente desarrollo físico y
cognitivo, potencialidades, experiencias personales, cultura, estatus socioeconómico, entre
otros, y por lo tanto tiene necesidades especiales que no son “específicas de la edad”.
Además, el aprendizaje es visto como un tema permanente y de por vida, que no se
ve en las políticas de otros países. Este elemento es importante porque es consistente con
los puntos de vista actuales sobre el desarrollo humano, que las personas aprenden a lo
largo de la vida y que el cerebro continúa formándose y cambiando hasta que la persona
muere (p. ej., Knowland y Thomas, 2014).
Lo descrito en el Cuadro 1.1 muestra que los países latinoamericanos tienen un
horizonte construido políticamente para actuar al servicio de todos en la educación. La
política educativa está dirigida a los niveles de educación primaria, y secundaria o bajo
diferentes denominaciones. Países como Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, El
Salvador, Honduras, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezuela
incluyen el nivel de educación superior, fortaleciendo el enfoque relacionado con el hecho
de que la educación inclusiva pretende lograr la presencia, participación de todos los
estudiantes y éxito de aprendizaje en los diferentes niveles educativos” (Delgado, 2018).
41
Para implementar la educación inclusiva es necesario garantizar la presencia,
participación y éxito de los estudiantes, para lo cual es muy importante crear políticas que
apoyan este enfoque (UNESCO, 2005) La mayoría de los países definen un marco
normativo que se adapta para asegurar la participación de los estudiantes, pero existen
pocos predictores o descriptores del éxito académico. Lo descrito permite reevaluar las
políticas que mencionan la graduación en diferentes niveles de Educación. La mayoría de
los países centran su enfoque político en garantizar el acceso y la participación de los
estudiantes; por ejemplo, a través del modelo de escuela inclusiva de tiempo completo en
El Salvador a través del programa Aula Hospitalaria en Ecuador.
Países como El Salvador, Guatemala y Paraguay se han relacionado con el trabajo
de la educación inclusiva y su diseño en la educación superior y por tanto se relacionan con
el desarrollo de competencias y habilidades a nuevos beneficios personales, laborales,
sociales, culturales, académicos y de convivencia social que permitan el acceso a otros
niveles de vida. Los marcos legales de Argentina y Panamá no mencionan los niveles de
primaria, preescolar, preescolar o jardín de infantes.
La educación inclusiva asegura la atención en todos los niveles educativos como
una obligación social que se adquiere desde los primeros años de vida. En apoyo a esto, es
claro que los países cuentan con disposiciones en constituciones, leyes, decretos, leyes de la
infancia, tratados, decretos, que habilitan arreglos interministeriales para responder a las
necesidades educativas y de protección infantil, como la inclusión, teniendo en cuenta los
aspectos culturales diversidad lingüística, vulnerabilidad, salud, desarrollo y aprendizaje.
Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Panamá, Paraguay,
República Dominicana, Uruguay y Venezuela describen servicios de atención en jardín de
infantes o educación preprimaria, primaria, secundaria y terciaria que pueden utilizarse para
evaluar la articulación educativa. Trabaja en diferentes niveles de estudio. Se invita a los
Ministerios de Educación y otras entidades afines a implementar procesos de trabajo
coordinados que definan actividades para asegurar la continuidad de la docencia en los
diferentes niveles educativos. Además, como se puede observar del análisis de políticas
públicas internacionales (e.g. OCDE, 2017), es muy importante evaluar las actividades
realizadas en los primeros niveles que deben asegurar el profesionalismo (Licenciatura:
nivel tecnológico o superior). Mejores condiciones de vida de los estudiantes para asegurar
la población y al mismo tiempo promover la productividad de cada país.
42
La disponibilidad de datos se ha convertido en un límite para los países de Cuba y
Venezuela, debido a que las fuentes oficiales no brindan información básica. Sin embargo,
la investigación realizada por la Academia permitió fortalecer los aportes en relación con la
política educativa y las intervenciones que se comentan en la siguiente sección.
2.2 PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS EMPRENDIDOS
Como parte de sus actividades, los estados proponen, entre otras cosas, el desarrollo
de planes, programas, proyectos, políticas, estrategias y métodos, cuyo objetivo principal es
reducir las brechas en la cobertura de los servicios educativos, lo que se expresa a través del
pago, atención a segmentos de la población estudiantil como niños, niñas y jóvenes
discapacitados, educación en áreas rurales, sobreedad y marginados.
Al mismo tiempo, no se hace referencia a procesos de evaluación de aprendizajes
que permitan una reducción efectiva de las brechas de aprendizaje (UNESCO, 2017). Si se
definieran medidas para evaluar el aprendizaje, hoy se podría avanzar mucho en estudios
tanto nacionales como internacionales que aún no han sido segmentados para medidas
específicas y siempre se abordan desde el lado del tratamiento con pruebas estandarizadas.
Los resultados muestran que parte de la población aún no es capaz de participar en
una profesión con la que se identifica o muestra un prejuicio en relación a los resultados
cuantitativos generalizados a los estudiantes. los países de América Latina señalan como
intervención el desarrollo de muchos planes, programas y/o proyectos educativos para la
educación inclusiva. Al observar las dimensiones de asistencia, participación y éxito, se
puede observar que la mayoría de los países intentan desarrollar programas relacionados
con la asistencia y la participación, mientras que se reflejan menos intervenciones que
aseguren el éxito académico en la culminación de estudios y el logro de aprendizajes.
Logros, las condiciones y oportunidades que ofrecen para participar en situaciones
de igualdad. Todos los planes, programas y/o proyectos de educación inclusiva de los
países objeto de este estudio no mencionan la sostenibilidad en el tiempo, las formas de
seguimiento y evaluación como parte de sus políticas de intervención.
Uno de los desafíos para los países que implementan acciones es fortalecer la
capacidad institucional de los ministerios para planificar, sistematizar y evaluar interna y
externamente para retroalimentar y fortalecer la acción. Países como Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador y Guatemala superaron los cinco
programas implementados bajo la dimensión de presencia y participación, mientras que
Ecuador, El Salvador, Guatemala y Nicaragua superaron las cinco intervenciones
relacionado con el rendimiento académico.
43
Es válido citar a Paraguay, país con reglas definidas sobre infracciones y sanciones
por incumplimiento de la Ley de Educación Inclusiva. Las intervenciones específicas de
cada país se centran en los estudiantes más que en otros actores. Sin embargo, es
importante que los procesos de intervención mejoren la equidad educativa, se considere a
los padres y/o representantes (Field, Kuczera, & Pont, 2007).
Los maestros, directores y administradores también deben participar en estos
procesos. La formación docente es una de esas intervenciones que, aunque en desarrollo,
aún requiere precisión para hacer una educación inclusiva. Aspectos de la vida
institucional, como la cultura y las prácticas institucionales inclusivas per se, parecen no ser
visibles o tener poca información. Los estados definen actividades individuales para servir
a ciertas poblaciones, pero no se describen como parte de la educación inclusiva.
2.3 POLÍTICAS EDUCATIVAS
La educación inclusiva debe entenderse en términos de nuevos retos profesionales, a
partir de las necesidades educativas de cada alumno, teniendo en cuenta sus circunstancias
sociales, interculturales y personales (Delgado, 2019). Lo anterior tiene en cuenta una
categorización amplia de la diversidad estudiantil, agrupa las diversas condiciones que
pueden presentarse como parte de las necesidades específicas de apoyo educativo de los
estudiantes.
Los países latinoamericanos deberían fortalecer sus argumentos en cuanto a las
disposiciones para la educación inclusiva con base en sus políticas educativas. Hoy se
presenta un enfoque diferente que acoge la diversidad de los estudiantes, teniendo en cuenta
las condiciones sociales, interculturales y personales en los diferentes niveles educativos y
según los contextos donde se necesita.
Los sistemas educativos de los países incluidos en este estudio son responsables, a
través de los equipos administrativos del servicio (funcionarios y equipos técnicos de los
ministerios de educación, directores y docentes de las instituciones educativas), de atender
la diversidad del trabajo asumiendo que cada uno es un reto profesional y tiene un potencial
que se puede maximizar.
Los Estados deben proponer medidas dirigidas a las poblaciones aún
insuficientemente atendidas por los servicios educativos, manteniendo un enfoque holístico
de la definición de inclusión como "igualdad, justicia social, participación y eliminación de
todos los supuestos y prácticas excluyentes". Zoniou-Sideri y Vlachou, 2006, pág. 379). La
gratuidad de la educación fue un paso muy importante, pero no puede garantizar la
obtención, mantenimiento y culminación de la educación según los distintos niveles
educativos, pues existen muchas condiciones que hasta el momento no han sido resueltas
por los estudiantes, por lo que es necesario definir otros desafios que en el marco de la
44
educación inclusiva permiten aun nuevos el surgimiento de estructuras curriculares para
ampliar el alcance de los servicios educativos en todos los niveles.
Considerando el escenario cambiante del conocimiento científico y las mejores
prácticas, es importante que los países actualicen sus políticas públicas, o al menos sus
iniciativas, para adaptarse a la información actual. Solo así la inclusión puede ser vista
como un tema cambiante que debe adaptarse a las necesidades actuales de los estudiantes.
En otras palabras, los países deben desarrollar políticas públicas que “reconozcan
que lograr la inclusión y la igualdad en la educación es un proceso continuo, no un esfuerzo
único” (UNESCO, 2017, p. 13). Si bien la región latinoamericana tiene sus propias
características en relación a la política de inclusión social, que es un tema muy importante a
nivel mundial, también es necesario considerar las buenas prácticas de política educativa
existentes en otras regiones y adaptarlas a América Latina. Contenido, Normas, modelos,
guías prácticas, manuales, estudios, entre otros, pueden informar el desarrollo de políticas
públicas, programas, estrategias y actividades inclusivas. La inclusión debe reconocerse
como un proceso continuo y, por lo tanto, la pertinencia y la base de sus políticas públicas
deben evaluarse periódicamente y adaptarse y actualizarse según sea necesario. La política
educativa debe centrarse en la evaluación y el desarrollo sostenible.
La investigación sobre educación inclusiva en América Latina desarrollada en este
trabajo deja desafíos para la comunidad científica y es la base para la construcción de un
nuevo paradigma educativo para los países, que se sustenta en la definición de fundamentos
teóricos y metodológicos con nuevos argumentos, que se esfuerzan por dar respuesta a una
educación innovadora y transformadora, que en el siglo XXI busca una gestión educativa
integral que se adapte a las necesidades especiales de apoyo educativo.
La comunidad científica debe desarrollar estudios similares que vinculen los
diferentes niveles educativos desde la educación básica hasta la educación superior y
garanticen la integridad de la persona dentro de la educación inclusiva; también es
necesario estudiar la actitud de los docentes hacia la educación inclusiva, para planificar
medidas preventivas dirigidas a las actitudes o límites emocionales de los procesos
inclusivos que presentan actualmente los docentes.
2.4 UNA MIRADA A LOS PLANES EMPRENDIDOS.
El cambio educativo es técnicamente simple, pero política y socialmente complejo
(Fullan, 2007). Lograr el cambio es un proceso de trabajo constante, porque los países
participantes en este estudio han creado prácticas para esos cambios que deben continuar,
porque se trata de procesos generacionales que también están en constante cambio.
45
Esta investigación es un referente técnico para fortalecer las políticas educativas y
definir estrategias de intervención para la educación inclusiva en cada país. Esto permite
comparar datos cualitativos sobre políticas e intervenciones educativas, teniendo en cuenta
las buenas prácticas mencionadas. Para implementar procesos inclusivos es muy importante
partir de diagnósticos integrales que tomen en cuenta las necesidades educativas.
Los países de la región son responsables de desarrollar vías que permitan tomar
algunas medidas generales para atender a los grupos vulnerables. Es importante que los
países "reúnan, combinen y evalúen la evidencia sobre las barreras a la educación, la
participación y el éxito de niños, con un enfoque particular en los estudiantes que pueden
estar en mayor riesgo de fracasar". (UNESCO, 2017, p. 13) para crear e implementar
políticas nacionales que promuevan el desarrollo de una educación integralmente inclusiva.
Para implementar la educación inclusiva, se propone desarrollar a través de planes,
programas y/o proyectos de educación inclusiva diversas actividades que favorezcan la
expresión y valoración de las diferencias entre los estudiantes. Las medidas se completan
con la formulación de metodologías y estrategias de trabajo basadas en el diseño, que se
plantean para que no sea necesario adaptarse, pues el diseño original se crea pensando en la
universalidad de las necesidades; por ejemplo, Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) (Comprehensive Team, s.f.).
El uso de DUA en el sistema educativo podría promover el compromiso, la
participación y el éxito de los estudiantes. Además, otras metodologías innovadoras y
participativas tradicionalmente desarrolladas en el aula, como el aprendizaje basado en
proyectos y problemas, la gestión del aula invertida, los encuentros pedagógicos, etc.,
también se están convirtiendo en herramientas en el aula, y es muy importante que todos los
reciben incluido los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje. Finalmente, la metodología de
su elección (ASE) reúne las mejores experiencias de participación efectiva de cada docente.
Se debe considerar que los docentes son los responsables últimos de implementar los
elementos prácticos de las políticas de inclusión propuestas en varios países (Boyle, 2013).
Por lo tanto, se necesita más investigación sobre las buenas prácticas que ya se están
utilizando en el aula.
En diferentes países para determinar cuál se puede compartir a nivel macro.
Además, este tipo de indagación puede informar la creación de políticas públicas para que
se desarrollen con contextos de aula y realidades que no siempre son evidentes en el diseño
de políticas públicas. El liderazgo docente como parte de las actividades que complementan
el trabajo de aula requiere la creación de espacios para su asociación a través de grupos de
apoyo que apoyen la inclusión o definidos por cada país; fácil acceso a los centros de
recursos; crear redes de apoyo locales, nacionales e internacionales; fortalecer equipos
colaborativos multidisciplinarios; los sistemas de reconocimiento nacional dependen de la
46
acción inclusiva evidenciada, entre otras cosas, por buenas prácticas inclusivas (Muijs,
Aiscow, Chap y West, 2011).
Considerando que las actividades de varios países están fuertemente dirigidas a los
estudiantes, la formación docente no es muy importante desde el punto de vista de la
inclusión. La formación docente relacionada con la educación inclusiva, adaptada al mundo
globalizado y que refleje las necesidades multifacéticas del individuo, debe hacerse con un
enfoque participativo, que actualmente tiene gran importancia a nivel mundial por su
impacto desarrollista, educativo y social (Forlin, 2012).
El trabajo de formación docente debe desarrollarse como parte de los programas de
actualización, debido a que la gran mayoría de los docentes de educación básica no han
adquirido competencias laborales en relación a la heterogeneidad de los estudiantes.
También se deben hacer esfuerzos para incluir este tema en los programas generales de
formación de docentes, como los programas de formación inicial de docentes, así como los
programas de formación continua y permanente de docentes en todos los niveles hasta
llegar al nivel universitario.
Los programas de formación docente básica deben incluir normativas locales e
internacionales como actualizaciones clave; un nuevo enfoque de la educación inclusiva, su
epistemología, fundamentos y diferentes condiciones que pueden presentar los estudiantes
dentro de la educación inclusiva; principios de intervención temprana; modelos de
compromiso que se enfocan en el liderazgo de maestros y directores; la introducción de
métodos innovadores y participativos como comunidades de aprendizaje, grupos
interactivos, aula invertida, aprendizaje basado en proyectos y/o problemas, encuentros
literarios o metodologías de identificación en las que el docente ha tenido mucho éxito;
métodos de evaluación del aprendizaje adaptados, incluidas las líneas de actualización.
La evaluación para el aprendizaje debe abordarse mediante el desarrollo de cursos
de formación o programas de formación que mejoren las habilidades evaluativas de los
docentes y sus alumnos y la evaluación de sus estrategias. UNESCO (2017, pág. 3) señala:
“En los sistemas inclusivos, los docentes deben medir su eficacia
docente para los diferentes estudiantes y deben saber qué deben hacer para
que cada estudiante pueda aprender lo mejor posible. Por lo tanto, la
evaluación no debe centrarse únicamente en las características y los logros
de los estudiantes, sino también sobre el plan de estudios y cómo cada
estudiante puede aprender tanto dentro como fuera de él".
47
Se debe realizar un trabajo de atención y motivación a los docentes, pues es
importante considerar los factores actitudinales de los docentes frente a la educación
inclusiva (Boyle, 2013). Así es posible desarrollar medidas preventivas dirigidas a las
actitudes o limitaciones emocionales de los docentes que puedan tener los docentes en
relación a los procesos inclusivos, y que incluso pueden ser consideradas parte del proceso
educativo inclusivo para el desarrollo eficaz y fluido de programas, actividades o
actividades metodologías. Para lograr sus objetivos, deben considerar procesos de
relacionamiento y rutas de trabajo basados en diagnósticos integrales que identifiquen las
necesidades de capacitación existentes por grupo.
Los docentes reconocen inicialmente el diagnóstico, pero necesitan apoyo, que
siempre es manejado por expertos. Es necesario proponer actividades dirigidas a grupos de
población aún limitados por la cobertura de los servicios educativos, teniendo en cuenta la
participación en la búsqueda de la igualdad en relación con diversos factores, que pueden
no ser únicamente educativos. Finalmente, es necesario evaluar las cuestiones a abordar en
el marco de la educación inclusiva: ¿es suficiente la política educativa definida? ¿Cómo se
estructura la justicia educativa? ¿Los currículos garantizan la participación? ¿Cómo lidiar
con el destino social creado por la educación inclusiva? ¿Qué priorizar en rezagos
educativos como niños y jóvenes de la calle, trabajo infantil, pobreza extrema, abandono,
migración y niños con múltiples vulnerabilidades?
2.5 OBLIGATORIEDAD, DIVERSIFICACIÓN DE LA OFERTA
PREPARATORIA PARA EL TERRENO UNIVERSITARIO.
Dentro del análisis de la tensión entre universalización y segmentación educativa, se
pretende mostrar los importantes avances en la expansión de la educación secundaria, al
tiempo que continúa la desigualdad en el acceso y la enseñanza de los diferentes grupos
sociales y las diferentes segmentaciones. Para ello, se debe recordar que existen diferencias
en la estructura de la educación secundaria en los países de la región a partir de las
dinámicas históricas y sociales descritas en el prólogo.
Con base en datos de SITEAL (2019), es posible distinguir entre propuestas más y
menos integradas de cuatro tipos estructurales
3
. Sistemas en que se estructura la educación
media, al menos jurídica y orgánicamente en su conjunto: Estado de Bolivia, Nicaragua,
Perú y República Bolivariana de Venezuela. Por otro lado, aquellos sistemas que incluyen
educación secundaria: Brasil, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, Paraguay y
República Dominicana.
3
Se sigue la Clasificación Internacional Nominalizada de Educación (CINE) de la UNESCO que separa en CINE 2 (secundaria baja
o inferior, corresponde al último ciclo de la primaria o primero de la secundaria) y CINE 3 (secundaria alta o superior, previa a la
educación superior).
48
Un tercer grupo serían los sistemas que mantienen al instituto en una estructura
común separada de ciclos o tendencias internas: Argentina y Chile. Finalmente, existen
sistemas donde la educación secundaria se organiza en dos estructuras diferenciadas,
generalmente primaria y secundaria o terciaria: Colombia, Cuba, Guatemala, México,
Panamá y Uruguay. Como se esperaba en el prólogo, la primera fase del estudio seleccionó
países que hicieron obligatoria la educación secundaria: Argentina, el Estado Internacional
de Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, Honduras, México, Paraguay, Perú,
República Dominicana. , Uruguay y República Bolivariana de Venezuela (13 en total). Se
desarrolló un estudio cuantitativo a partir de sistemas con esta función para analizar la
relación entre la estructura de la oferta educativa secundaria y los indicadores educativos
más importantes.
Posteriormente, se realizó un estudio cualitativo en seis casos, lo que permitió
evidenciar estructuras de suministro diferentes según la caracterización anterior, es decir,
de mayor a menor integración:
• Educación secundaria dentro de la educación básica: Ecuador.
• Parte media de la educación básica en la modalidad del tercer ciclo de la educación
básica: Costa Rica y Honduras.
• Secundario colocado en una estructura común separada de ciclos internos o tendencias:
Argentina.
• Dos estructuras diferentes para la educación primaria y secundaria, primaria y secundaria
o superior: México y Uruguay.
La figura 2.1 presenta, por medio de un cuadro comparativo, el estándar actual de la
educación secundaria, la estructura de la oferta y las normas más importantes en todos los
países mencionados anteriormente. La figura proporciona información sobre indicadores
de cobertura y efectividad interna también en una tabla de comparación. Parte de esta
información se analiza en profundidad en la siguiente sección para comparar el progreso y
los desafíos de expandir el deber.
Una revisión de los reglamentos en esos seis casos reveló esfuerzos significativos
para ampliar y modificar la disposición hacia una escuela secundaria más inclusiva: aprobar
leyes, crear nuevos reglamentos, desarrollar programas especiales, adaptar los planes de
estudio y crear propuestas más flexibles. Sin embargo, el análisis de la distribución de la
oferta y las entrevistas a funcionarios y personas clave reflejaron la continuación de los
mecanismos segmentarios y de diferenciación institucional de la educación: se observaron
dificultades en el acceso, pero sobre todo en la trayectoria de la educación y terminación
del estatus socioeconómico, ámbito (rural o urbano), sector (público o privado), y en menor
medida género
49
Se presenta la información sobre el acceso a la educación secundaria y la estructura
e indicadores sociales de la educación secundaria en 13 países con educación obligatoria
completa. Los datos están disponibles para el desarrollo de la inscripción, teniendo en
cuenta la inscripción neta y la transición de la escuela primaria a la escuela secundaria y la
graduación de 2011 a 2017-2018.
El análisis de las diferencias entre y cada sección de secundaria según quintiles de
ingreso permite estimar la fortaleza de los matriculados bajo escenarios de expansión de la
educación obligatoria, con posibles desigualdades. Hay entrevistas de investigación
cualitativa en los seis países seleccionados. Los datos disponibles en el sistema de
asesoramiento UIS de la UNESCO muestran que, entre los 13 países con educación
secundaria obligatoria, la tasa neta promedio es 77,7%.
Esto significa que alrededor de 8 de cada 10 jóvenes en el grupo de edad teórico
correspondiente en todo el mundo están estudiando en este nivel. En casi todos los países
examinados, el número neto de educación primaria es mayor que el de educación
secundaria superior. Sin embargo, diacrónicamente, casi todos los países han aumentado su
participación en el sector de educación secundaria superior durante la última década, lo cual
es un desafío para esta nueva ronda de expansión (ver Figura 2.1).
Los datos también son positivos para la transición de la educación primaria a la
secundaria. Considerando trece países, un promedio de 9/10 estudiantes progresan de un
nivel a otro. La Figura 2.2 muestra que entre 2010 y 2016, las tasas de tránsito se
mantuvieron generalmente altas en todos los países, con la excepción de Honduras, que
tuvo problemas de cobertura primaria, y Costa Rica, donde disminuyó un poco.
Figura 2.1
América Latina (13 países): evolución de las tasas netas de escolarización
en secundaria superior, en torno a 2011, 2017 y 2018
(En porcentajes)
50
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO
Figura 2.2
América Latina (10 países): evolución de las tasas de transición efectiva de primaria
a secundaria, en torno a 2010 y 2016
(En porcentajes)
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO
Nota: No se incluyen Brasil, Paraguay y Uruguay, pues no se cuenta con datos para ambos años.
El aumento en el acceso a la educación secundaria en general y a la educación
superior en particular puede atribuirse a la expansión de la educación obligatoria y a los
esfuerzos de los gobiernos por crear una educación superior. Una forma de ver tanto la
consistencia de las tendencias como las posibles diferencias entre los grupos de población
es analizar a los participantes de secundaria y preparatoria teniendo en cuenta variables
como el género, la región y el nivel socioeconómico.
En este sentido, los datos muestran diferencias en la progresión en diferentes grupos
de población. Las diferencias en las escuelas secundarias superiores son mayores para los
niños que para las niñas en seis países. Por ejemplo, en República Bolivariana de
Venezuela, República Dominicana y Ecuador, las desigualdades son similares, mientras
que en Paraguay y Chile la situación de las mujeres es algo menos favorable.
Al mismo tiempo, en todos los países, las diferencias entre los residentes rurales son
mayores en comparación con los urbanos. En Brasil y Honduras, la disparidad es
significativa, con participantes en áreas rurales que representan aproximadamente la mitad
de los participantes en educación secundaria (ver resumen en la figura 2.3). Especialmente
las variables socioeconómicas parecen tener el mayor peso en las diferencias encontradas.
51
En todos los países, las diferencias son mayores en el quintil más pobre en
comparación con el más rico. Países como Honduras y México tienen bajas tasas de
educación secundaria debido principalmente a la desigualdad económica, aunque esto se
combina con otras desigualdades de género, y en el caso de Honduras y México, proviene
de zonas residenciales, se retrasa más en las zonas rurales. La desigualdad en la educación
secundaria también ocurre en otros países en los quintiles de ingreso extremos (ver Figura
2.4).
Figura 2.3
América Latina (13 países): tasa neta de asistencia a la secundaria por quintil de ingresos, en torno a 2019
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
Nota: Los datos para Chile son de 2017; los del Estado Plurinacional de Bolivia corresponden a 2018.
Es cierto que la mejora se nota en la reducción de las desigualdades durante los
últimos 15 años, incluso los países de los grupos más desatendidos las han reducido en
todos los grupos, lo que fue superado por las desigualdades ya mostradas. Este es el caso
por ejemplo de Brasil, donde a pesar de la desigualdad entre las zonas urbanas y rurales y el
carácter socioeconómico, se puede ver mejoras en todos los grupos de población.
Esto también está sucediendo en Honduras, un país donde la desigualdad de género,
región y socioeconómica es diferente, pero los resultados son mejores con el tiempo. Costa
Rica, con importantes disparidades económicas en la educación secundaria, también ofrece
mejoras, aunque no parecen extenderse a los quintiles más bajos, como se señaló
anteriormente.
52
Si bien aún no se ha logrado la meta de generalización, los datos muestran un mejor
acceso y continuidad, lo que se refleja en la educación primaria y secundaria. También
reflejan una reducción de la desigualdad con algunas excepciones notables. La dispersión
de datos entre países no permite suponer una relación entre la estructura de oferta
diferenciada por ciclos o más tendencias de integración y la mejora o persistencia de las
brechas de los indicadores en el tiempo.
El peso de la distancia entre los quintiles parece ser aún más crucial. En cuanto a
las tasas de finalización, la situación nuevamente varía entre secundaria departamentos y
entre secundaria y estados. El promedio de educación primaria (82,5%) muestra que en casi
todos los países estudiados 8 estudiantes de cada 10 se gradúan sin retrasos excesivos
4
;
cinco países están por debajo de este valor. La tasa promedio de graduación de la escuela
secundaria es del 65%, o 6 de cada 10 estudiantes, aunque la peor situación se encuentra en
dos países: Honduras (37,8%) y Uruguay (36,3%), que tienen tasas significativamente más
bajas. Costa Rica (58,1%) y México (58,7%) también tienen dificultades con este indicador.
4
De acuerdo con el diccionario del sistema de consulta del Instituto de Estadística de la UNESCO, las tasas de finalización indican
cuántas personas en un determinado grupo de edad han completado un determinado nivel de enseñanza, habiendo ingresado a la
escuela a tiempo y progresado a través del sistema educativo sin demoras excesivas. Una tasa de finalización cercana al 100% indica
que prácticamente todos/as los/as adolescentes han completado un determinado nivel de educación a una edad de 3 a 5 años mayor
a la teórica prevista para el último año de estudio de ese nivel de educación (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2019 [en línea]
http://data.uis.unesco.org/index.aspx?queryid=3697).
53
CAPÍTULO III
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
3.1 CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA.
La educación inclusiva, la educación terciaria o superior es considerada como un
servicio de igualdad, diversidad y calidad (Gairín, 2015). La igualdad, analizada como un
servicio basado en el enfoque de educación para todos (Tiana, 2008), ofrecido en todos los
niveles educativos y en sus contextos diferentes, que asegura el acceso, la persistencia y el
éxito académico, “especialmente para poblaciones de diversidad estudiantil, sobre todo a
las circunstancias sociales, interculturales y/o personales.
Al respecto, Pedrero-García, Moreno-Fernández y Moreno-Crespo (2017) y
Espinoza y Ley (2020) argumentan que las políticas públicas en algunos países apoyan la
diversidad cultural y las prácticas interculturales basadas en la igualdad y la equidad para
promover la integración y la coherencia de los pueblos recomienda el conocimiento y el
intercambio cultural como un aspecto positivo de la diversidad y calidad, por otro lado,
considerar la disponibilidad del personal como parte de la cultura institucional (Tenti,
2009).
Considerando lo primero, “la diversidad de puntos de vista aumenta cuando se
consensuan y aceptan referencias universales en toda la sociedad e incluyen la diversidad,
pero ninguna de las cuales representa la verdad última o el dogma” (Opertti, 2019, p. 271).
Por tanto, hacer inclusión es un trabajo que se hace pensando en la diversidad, pero
teniendo en cuenta los diferentes contextos en los que se presenta y también las actividades
que se realizan. La educación superior en América Latina se ubica en una escala que
incluye, por un lado, la democratización del acceso, la diversificación de las propuestas de
carrera y titulación como aspectos positivos; aspectos negativos incluyen procesos de
privatización y comercialización, mientras que falta de oferta (Tiana, 2010). De esta
manera, como elementos positivos, se inicia todo un trabajo analítico sobre lo que significa
la atención de cada alumno, como proceso mediante el cual puede ser procesada y
responder a sus diferentes necesidades con mayor participación.
Así como reducir la exclusión en las aulas, instituciones y sistemas educativos. La
educación inclusiva es uno de los mayores desafíos en el entorno de la educación superior
actual, caracterizado por la creciente complejidad y diversidad de los estudiantes y sus
situaciones. Por lo tanto, brinda a todos sus participantes la oportunidad de generar
diferentes escenarios de intervención, para que la meta de sea siempre el acceso, la
permanencia y el éxito académico de todos los estudiantes, antes de que los desafíos de la
gestión permanezcan para crear ofertas que traten de satisfacer las diferentes condiciones de
los estudiantes.
54
Se pueden analizar escenarios para desarrollar modelos de formación que permitan
gestionar estos procesos educativos inclusivos para comprender los beneficios y los
requisitos (Echeita, 2008); que define los procesos y condiciones para el aprendizaje como
parte de este tipo de formación, desarrollados a partir de diversos modelos implementados
en la comunidad formativa. La educación inclusiva considera la diversidad del alumnado
con circunstancias sociales, interculturales y/o personales, sin mencionar que se considera
un factor fundamental para la mejora general de la sociedad (Granja, 2021).
Los supuestos están descritos por los marcos normativos de países diferentes y por
diferentes fundaciones y aportes realizados con docentes y estudiantes de nivel que han
demostrado que los casos se evalúan como parte del compromiso. La Tabla 3.1 muestra una
clasificación que tiene en cuenta la diversidad que permite una mejor orientación de los
términos utilizados. La prevalencia de clase puede variar y es algo consistente con la
educación secundaria.
Tabla 3.1
Categorización para atención a la diversidad de estudiantes en el nivel de educación superior
Fuente: Delgado, et.al.
Las categorías antes mencionadas son un referente para la implementación del
modelo de educación inclusiva, porque los docentes y equipos de expertos que velan por el
bienestar de los estudiantes pueden crear estrategias de atención para lograr un servicio en
la educación superior donde lleguen todos los estudiantes aprendiendo.
3.2 POLÍTICAS SOBRE INCLUSIÓN
La educación inclusiva se ha ofrecido a través de tratados, convenciones y
movimientos nacionales e internacionales y está enfocada a atender a poblaciones que
viven en situaciones de marginación por su condición. Entre ellas, se destacan en particular
las siguientes: Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer (UNICEF, 1979); Convención Internacional sobre la Protección de los
55
Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares (Oficina del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas, 1990); Declaración de Salamanca (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación [UNESCO], 1994),
desarrollada en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas. De igual manera, se
encuentra la Convención Interamericana sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra las Personas con Discapacidad (Organización de los Estados
Americanos [OEA], 2006); Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (ONU, 2007); Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural (UNESCO, 2002); Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas (Asamblea General de la ONU, 2006); Conferencia Internacional de Educación,
su 8ª edición organizada por la UNESCO (2008) Ginebra; entre otras cosas.
Los hechos constituyen la voluntad política confirmada en varias reuniones,
conferencias y congresos y dada al más alto nivel para servir a todos (Echeita y Ainscow,
2011). Lo anterior se complementa con la descripción de diversas políticas educativas
como un derecho contenido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que se
menciona en las constituciones y leyes de diversos países. En este sentido, la educación
como derecho es fundamental en la definición de políticas, planes, programas y/o
proyectos. Es el marco de referencia básico para crear esa educación inclusiva, que se
esfuerza por ser de alta calidad y al servicio de todos (ONU, 2018). En la elaboración de la
descripción de la educación inclusiva en el marco de las leyes educativas publicadas en los
países de la región, el ejercicio se basa en la no discriminación por origen, inmigración,
nacionalidad, sexo, idioma, zona rural, religión, opinión, condición económica o social,
edad, trabajo.
Este capítulo analiza la situación de la educación inclusiva a nivel superior.
i) Su descripción basada en las referencias de varios autores y la política
educativa que la sustenta.
ii) Desarrollo del modelo social de educación inclusiva (MSEI): Actitud a
estudiantes, que posibilita la implementación efectiva de la educación
inclusiva a un nivel superior.
iii) Presenta casos de elegibilidad como ejemplo de iniciativa de gestión
educativa inclusiva. Para ello, se realizó un análisis descriptivo documental
actualizado de los estudios recogidos de la literatura científica y de la
normativa que sustenta la educación inclusiva. Y como resultado de la
investigación cualitativa y cuantitativa propuesta, se ha demostrado el MSEI
y su implementación en la educación superior de la región.
56
Se hizo un análisis cualitativo y cuantitativo se presenta primero con una
descripción cualitativa basada en el MSEI, que orienta integralmente el desarrollo de la
atención a la diversidad de los estudiantes en la universidad. La MSEI genera una conexión
y un diálogo continuos con las propias sociedades, que son responsabilidad de la
universidad (UNESCO, 2018). Según la actitud de las autoridades y docentes. Como se
describió, el MSEI se construye a partir de tres variables gráficamente que se muestran en
la Figura 3.1.
Figura 3.1
Relación de variables que describen la educación inclusiva
Fuente: Delgado (2019).
En este sentido, la MSEI debe considerar realidades donde los elementos no son
intercambiables, sino que mantienen la interdependencia y adquieren sentido a partir del
conjunto (Gairín, 2015). Según Delgado, Barrionuevo y Essomba (2021), la descripción
funcional de la variable se define de la siguiente manera:
i) Variable independiente: política de educación inclusiva (PEI) desarrollada
según los datos de la y la aplicación de la normatividad vigente a la
generación trabajo inclusivo.
57
ii) Variable Independiente: Condiciones de los Estudiantes (CE), toma en
cuenta las situaciones sociales, interculturales y/o personales de los
estudiantes.
iii) La variable dependiente: actitud hacia los estudiantes (AHE), asumida por
la dirección de los servicios educativos y según las condiciones que
presentan los estudiantes (Collado- Sanchis et al., 2020) para la
implementación de la educación inclusiva. La descripción cuantitativa del
MSEI requiere estrategias de implementación que permitan la predicción de
resultados, para lo cual se ofrece implementación matemática a través de
modelado estructural (MEE) o causalidad.
Según Delgado et al. (2021) MEE permite determinar relaciones de dependencia
entre variables (latentes endógenas o exógenas) a partir de cálculos del índice de
desempeño de la gestión educativa inclusiva en la educación superior. De manera similar,
este modelo trata a PEI y CE como variables exógenas; y por otro lado como variable
endógena para AHE. En este sentido, el MEE se puede expresar a través de diagramas
estructurales, donde flechas indican la dirección del efecto de una variable sobre otra,
considerando las variables del diseño de investigación, como se muestra en la Figura 3.2.
Figura 3.2
Diagrama Estructural del MSEI
Fuente: Delgado, et al. (2021)
El MSEI representa una sola variable endógena, por lo que tiene una sola ecuación
constitutiva descrita de la siguiente manera: El valor de la variable AHE, que es una
función compuesta de los valores de las variables PEI y CE, que tiene la fórmula: Así, la
ecuación estructural de este modelo permite el cálculo de los valores de las variables
58
exógenas y llamados pesos o coeficientes, que son indicadores del efecto de las variables
AHE.
La ecuación también permite calcular el índice de eficiencia de la gestión educativa
inclusiva de las instituciones de educación superior de la misma forma que el índice de
satisfacción en los modelos ECSI (European Customer Satisfaction Index) (Sánchez, 2013;
Delgado et al., 2021). Para implementar esta metodología, se realiza el ajuste del modelo
propuesto utilizando el paquete PLSPM del software estadístico R, que utiliza mínimos
cuadrados parciales como técnica de ajuste estadístico. El parámetro utilizado por este
paquete mide el rendimiento de un modelo llamado GoF (Goodness of Fit), que se ha
demostrado al probar este modelo. Además, las variables utilizadas en el MSEI, que se
describen como variables latentes, muestran medidas e indicadores, o variables medibles,
como se muestra en la Tabla 3.2.
Tabla 3.2
Descripción de variables indicadoras o medibles.
Fuente: Delgado, et al. (2021)
59
Las variables indicadoras o medibles permiten el desarrollo o formulación de ítems
estructurados como instrumentos, tales como guiones de entrevista y cuestionarios, que
permiten la recolección de datos, medidos en una escala de Likert de 1 a 7, siendo 1
completo en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo.
MSEI se implementó como plan piloto en el primer semestre de 2020 en
universidades nacionales en Loja en Ecuador. Como parte del estudio, la universidad
preparó apoyos para trabajar con todas las facultades, es decir: legal, social y
administrativa; salud humana; agricultura y recursos renovables; energía, industria y
recursos naturales no renovables y educación, arte y comunicación. De igual forma, los
instrumentos fueron validados y contextualizados con un equipo de representantes
universitarios y utilizados en la práctica en una crisis sanitaria. La muestra incluyó a
personas que colaboraron en todos los estratos, como se describe en la Tabla 3.3.
Tabla 3.3
Informantes del estudio
Fuente: Delgado, et al. (2021).
Lo presentado en la Tabla 3.3 lo completa el equipo bienestar de la universidad,
cuyos informantes fueron 11 personas. En este sentido, la figura 3.3 muestra la distribución
de las entrevistas.
60
Figura 3.3
Distribución de las entrevistas
Fuente: Delgado, et al. (2021).
De igual manera, en la Tabla 3.3 se muestran las variables utilizadas por el criterio
de búsqueda del MSEI cuando se evalúan en la universidad y en las diferentes facultades.
61
Tabla 3.3
Descripción de variables indicadoras o medibles del MSEI
Fuente: Delgado, et al. (2021).
3.3 RESULTADOS DEL ESTUDIO
En primer lugar, los resultados obtenidos en la Universidad Estatal de Loja son el
resultado de utilizar el software estadístico paquete PLS-PM, y es claro que se describe la
validación del modelo, medida por su desempeño (GoF). Como un índice de educación
inclusiva de 72.8% y una tasa de aceptación de según calidad MSEI; Además, el índice de
62
rendimiento MSEI es de 63,2%. La información se detalla en la Tabla 3.4, que muestra la
validez del modelo y su índice de eficiencia analizado por facultad.
Tabla 3.4
Comparativo de la aplicación MSEI
Fuente: Delgado, et al. (2021).
Los resultados de las facultades muestran dos situaciones claras con respecto al
índice de educación inclusiva. Las facultades de derecho, educación y salud muestran la
efectividad del modelo, porque forman las facultades que brindan educación científica, que
emplean a personas o podrían ser llamados más humanizados debido a su educación.
Cuando las facultades de agricultura y tecnología se suman a la educación que brinda el
ingenio, la tecnología y la ciencia.
El índice de rendimiento del modelo refleja los valores de forma algo aleatoria. Lo
descrito se completa con un resumen de las contribuciones de todos los entrevistados según
variables latentes e indicadoras y los puntos correspondientes propuestos por MSEI en
todas las facultades:
i) PEI: Igualdad de oportunidades, apoyo universitario, principios, habilidades,
integridad, desarrollo, nuevos accesos e infraestructura.
ii) CE: compromiso político, antecedentes jurídicos, diversidad, identidad,
dificultades de aprendizaje, problemas o discapacidades físicas y
patrimonio abrumador.
iii) Para AHD: Currículo y Evaluación del Aprendizaje. Las variables latentes
no propuestas por el modelo, tales como: Participación y condiciones
sociales, interculturales y personales, deben ser analizadas en función de su
aplicabilidad al profesorado o en relación con su formato de escritura. Con
lo descrito podemos considerar que, si bien las dimensiones de las
condiciones sociales, culturales y personales agrupan un conjunto de
63
indicadores o variables medibles, también fueron medidas con todos los
encuestados en una prueba para docentes que quieren conocer la actitud
ante la diversidad.
La Figura 3.4 muestra la proporción de docentes encuestados en el eje “y” y los valores de
la escala de Likert para cada variable en el eje “x”; Condiciones sociales, interculturales y
personales.
Figura 3.4
Resultados del test a docentes sobre las actitudes hacia los estudiantes
respecto: a) Condiciones sociales, b) Interculturales y c) Personales
Fuente: Delgado, et al. (2021).
En cuanto a las conclusiones sobre la opinión de los docentes sobre estas tres
variables, para la variable condición social 1, los docentes entrevistados se evaluaron a sí
mismos en una escala Likert de 5; 2% y para condiciones transculturales; y el 7% se
califica personalmente con 6.
Estos resultados permiten analizar que es necesario elaborar propuestas de
sensibilización y formación de los docentes, más ampliamente en temas que puedan
fortalecer su labor en la adopción de las condiciones culturales de los estudiantes, aunque
no se puede obviar. Análisis de Aceptación de las Circunstancias Sociales y Personales La
Tabla 3.1 es una referencia a las categorías que agrupan las distintas condiciones descritas.
En relación con el primer objetivo a partir de los fundamentos y políticas definidas
que sustentan el trabajo de la educación inclusiva en la educación superior, el estudio
describe la educación inclusiva como un servicio a los estudiantes en sus condiciones
sociales, interculturales y/o personales; del mismo modo, intenta agrupar las diferencias de
los estudiantes, pero no se materializa como tal.
Se hizo alguna conexión entre estos principios y el desarrollo de normas, pero los
estudios realizados muestran que las diversas condiciones de los estudiantes no son
universalmente aceptadas. Para el segundo objetivo, que describe el desarrollo de un
modelo que permita la implementación de una educación inclusiva efectiva a un nivel
64
superior, MSEI propone tres variables muy importantes PEI, CE y AHE y una métrica
basada en la tasa de efectividad.
El modelo supera a modelos tradicionales que evalúan el compromiso por separado.
Si bien la necesidad en la educación superior en general es amplia, este tipo de modelo
ofrece la oportunidad de explorar una forma más integral y multidimensional de gestionar
la educación inclusiva. De manera similar, MSEI utiliza MEE corregido por mínimos
cuadrados parciales, un método para evaluar la eficacia y la eficiencia de la gestión de la
educación inclusiva. Cabe señalar que un modelo puede ajustarse bien a la muestra, esto no
significa que pueda haber otros modelos que ajusten muy bien a los datos de la muestra.
En este sentido, siempre es interesante responder a otros modelos que también se
sustentan en la teoría propuesta en el estudio u otras teorías alternativas. Finalmente, el
tercer objetivo se refiere al caso en el que se implementaría la MSEI propuesta como un
ejemplo de iniciativa de gestión educativa inclusiva. Se utilizó como caso de estudio en la
Universidad Nacional de Loja, Ecuador, lo que permitió su validación, reflejando la
relación entre variables latentes.
También muestra que el índice de eficiencia de la gestión educativa inclusiva es de 72,8%;
implicó más trabajo en variables indicadoras como:
i) Para PEI: igualdad de oportunidades, apoyo universitario, principios,
oportunidades, integridad, desarrollo y nuevo enfoque;
iii) CE: compromiso político, antecedentes jurídicos, diversidad, identidad,
dificultad de aprendizaje, problema orgánico o discapacidad, y propiedad
abrumadora; y (iii) para AHD: currículo y evaluación de lecciones. Las
variables descritas corresponden a varios indicadores de las herramientas
utilizadas, de las cuales fueron las de mayor aceptación en la gestión de la
educación inclusiva.
Asimismo, el conocimiento de las variables ponderadas del indicador MSEI permite
tomar decisiones sobre medidas de apoyo e intervención. El MSEI también mostró su
efectividad con un valor de 63.2, indicando que es un modelo que es aceptable en la
aplicación. Se realizó el análisis de aplicabilidad del modelo para cada facultad, el cual
concluyó que el índice de participación de humanidades es mejor que la del ingenio y las
facultades de la ciencia.
De igual manera, este estudio presentó algunas limitaciones relacionadas con: i) el
tamaño de la muestra, luego de su implementación al inicio de la crisis sanitaria del Covid-
19, diferentes niveles de manejo voluntario incluido, que reflejaba muestras un tanto
limitadas.
65
ii) solo la se basa en las opiniones vertidas en los instrumentos, no fue posible sacar
conclusiones para la gestión por ser un análisis de la que también considera el MSEI.
y iii) MSEI solo analiza el liderazgo académico, no el liderazgo administrativo, así
que considere involucrar al personal administrativo; los sujetos restantes serán tratados por
estudios futuros
66
CAPITULO IV
TRAYECTORIA Y POLÍTICAS DE INCLUSIÓN UNIVERSITARIA
EN AMÉRICA LATINA
4.1 BREVE RECORRIDO DE LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN
UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA.
La educación superior tiene muchas ventajas para el desarrollo de las personas y de
los países, por lo que el acceso a ella ha sido una de las políticas educativas más discutidas
a nivel internacional en las últimas dos décadas. En comparación, el acceso global a este
nivel aumentó significativamente durante este período, con una cobertura total entre 2000
y 2018 de 19 a 8 por ciento (UNESCO-IESALC, 2020).
Sin embargo, su enfoque es muy desigual, dejando muy atrás a importantes grupos
de población. Esta situación la comparten países de América Latina y el Caribe, donde la
cobertura pasó de 23% en 2000 a 19% en 2010 y 52% en 2018. Sin embargo, según la
matriz social propuesta por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL, 2016), el valor desigual de la región, las diferentes características de la población,
especialmente el nivel socioeconómico y el género, también porque la ubicación geográfica
y las circunstancias de etnia, raza o discapacidad dan como resultado una enorme brecha de
personas para el acceso a la educación superior (CEPAL, 2016).
Se espera que el contexto global de la pandemia de covid-19 resalte aún más el
acceso inequitativo a la educación superior, que presenta enormes desafíos para la región.
Este capítulo busca rastrear el progreso de la educación superior en la inclusión de grupos
más vulnerables en la educación superior, identificando las diversas políticas diseñadas
para lograrlo y el desarrollo de varios indicadores relacionados durante las últimas dos
décadas, y los desafíos asociados con la educación superior.
Para lograr un alto nivel educativo que dé igualdad de oportunidades a todos y sin
dejar atrás a ningún alumno. Se utiliza un método mixto. En primer lugar, se revisó la
literatura secundaria para conocer los aspectos más importantes de las características y la
inclusión del desarrollo de la educación superior en la región en su conjunto, y para
identificar políticas nacionales diferentes.
La inclusión de la población según características personales, socioeconómicas o
regionales y el impacto de la pandemia en estas regiones. En segundo lugar, análisis
cuantitativos adicionales de logros y tendencias de finalización de la educación superior de
características de programas diferentes para poblaciones de mayor vulnerabilidad.
67
Hay hogares disponibles en 15 países de América Latina y el Caribe. Aparte de esta
introducción, el documento consta de seis partes. La siguiente sección analiza cómo la
equidad ha sido abordada como un desafío para la población joven de América Latina y el
Caribe durante los últimos veinte años en términos de un mejor acceso y permanencia en la
educación superior como parte de la Agenda 2030.
El Desarrollo Sostenible y sus Meta número cuatro, Educación de Calidad para
Todos los Estudiantes. Además de presentar desarrollos positivos en el acceso a la
educación superior en la región antes de la pandemia de 2020, la segunda parte analiza
factores críticos para avanzar hacia una mayor inclusión en la misma. La tercera parte
describe la evolución de indicadores de participación en educación superior de la población
joven de los 15 países de la región en 2000, 2010 y 2019/2020 según vulnerabilidad a
condiciones de carrera y oportunidades de carrera.
Programas de educación superior para jóvenes en la región, tomando en cuenta el
ingreso familiar, el género, las consideraciones regionales y el estatus étnico y racial. La
siguiente sección describe las diversas políticas que se han incorporado en la educación
superior universitaria y no universitaria para apoyar la inclusión en los países de América
Latina y el Caribe, organizándolas según dimensiones clave de la vulnerabilidad en la
región. También se analiza los desafíos y esfuerzos relacionados con el contexto del covid-
19 desde la perspectiva de los procesos de vinculación y reconoce que sus efectos son de
largo plazo y que las actividades en las diferentes áreas de la educación superior deben
coordinarse con las diferentes áreas de la educación superior practicado no solo en este
campo, sino también en el sistema escolar, ya que la tasa de graduación de la escuela
secundaria del área sigue siendo el factor más importante en el logro educativo para la
educación superior con igualdad de oportunidades.
4.2 EL DERECHO UNIVERSAL A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COMO EJE DE UNA POLÍTICA DE INCLUSIÓN
La educación superior es de inmenso beneficio tanto para las personas que la
obtienen como para la sociedad en su conjunto. Esto no solo significa acceso a mejores
empleos y salarios, sino que también permite mejores condiciones de salud, una
participación más activa en la solución de problemas ambientales y otros desafíos comunes
de nuestra sociedad.
Además, este nivel de educación está íntimamente relacionado con la construcción
de proyectos de desarrollo individual, facilita la participación en la sociedad de la
información y promueve el aprendizaje continuo y una mejor adaptación a la tormenta de
cambios que afecta a nuestra sociedad. Para la sociedad en su conjunto, la educación
superior no sólo posibilita un mayor desarrollo y bienestar, pues es una de las más
importantes fuentes de producción de conocimiento e investigación y promueve el progreso
68
y la inclusión de innovaciones, sino que también facilita la transición entre generaciones
sobre su desarrollo y bienestar.
Por su parte, en los últimos años, la promoción del acceso a la educación superior
ha sido un eslabón estrecho de la educación universitaria porque se relaciona con la
sociedad de la información, indispensable para la innovación y el desarrollo sostenible la
nueva revolución industrial requiere trabajadores con nuevas habilidades y conocimientos
(UNESCO-IESALC, 2020a). Sin embargo, es posible que las mencionadas oportunidades
no se distribuyan equitativamente, sino al contrario, y dado que los efectos de la educación
se dan a lo largo de toda vida, esto significa que recibir, continuar y completar una
educación superior desigual empeora el bienestar social y desigualdad debida al desarrollo.
En este sentido, históricamente se ha descuidado la responsabilidad de los hacedores de
políticas y las instituciones educativas de garantizar que todos los estudiantes tengan
oportunidades equitativas y justas para obtener y completar una educación superior de
calidad, que se preocupa especialmente por las poblaciones rezagadas en esta área.
De esta forma, el acceso universal a la educación superior es una meta que se
refiere a la igualdad de oportunidades que deben tener las personas para participar en el
sistema educativo independientemente de sus características. Esto significa que la clase
social, el género, la raza, la sexualidad, la etnia o la discapacidad no deben ser motivo para
impedir que las personas alcancen este nivel (UNESCO, 2006). Este objetivo global de la
educación se basa en la extensión de los derechos humanos fundamentales, que propone
que la educación superior debe ser igualmente accesible para todos, con base en la
capacidad individual, como lo estipula la Convención de la UNESCO sobre la no
discriminación en la educación, que se convierte legalmente vinculante.
Un documento internacional que engloba derechos a la educación (UNESCO,
2007). En una situación en que la población con las mejores condiciones socioeconómicas
de un país logra la cobertura universal de educación superior, la educación superior
universal se convierte en un desafío al derecho a la educación y donde el acceso se basa
únicamente en el mérito (Sandel, 2020).
La evidencia mundial, especialmente de América Latina y el Caribe, de aumentos
extraordinarios en el acceso a la educación superior donde más de 50 jóvenes ingresan a
programas de educación superior muestra que varios grupos de población son dejados atrás
y vistos este derecho ha sido violado. Por ello, es importante monitorear constantemente los
avances en materia de igualdad e inclusión en este nivel, y fortalecer y profundizar las
políticas y estrategias para garantizar el acceso igualitario, de modo que nadie se quede
atrás en la implementación del programa de calidad en educación. Este compromiso está
íntimamente ligado a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que reitera la
importancia de garantizar el acceso y culminación de una educación de calidad y de
69
promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos (UNESCO,
2016).
En particular, el Objetivo 4.3 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
acordada internacionalmente, obliga a los países signatarios a
Sin embargo, como se analizará más adelante, esta obligación no sólo exige el
acceso igualitario a la educación superior para todos, sino que asegura su realización para
los diferentes grupos de la población, que se encuentran en mayor vulnerabilidad. También
debe asegurar que los programas educativos sean de alta calidad y que las políticas y
estrategias estén diseñadas para apoyar los esfuerzos de cada estudiante para completar el
programa y adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para permitirles ingresar
para el cambio individual y social.
4.3 CONTEXTO GENERAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
La educación superior es de inmenso beneficio tanto para quienes la adquieren
como para la sociedad en su conjunto. Esto no solo significa acceso a mejores empleos y
salarios, sino que también permite mejores condiciones de salud, una participación más
activa en la solución de problemas ambientales y otros desafíos comunes de nuestra
sociedad. Además, este nivel de educación está íntimamente relacionado con la
construcción de proyectos de desarrollo individual, facilita la participación en la sociedad
de la información y promueve el aprendizaje continuo y una mejor adaptación a la tormenta
de cambios que afecta a nuestra sociedad. Para la sociedad en su conjunto, la educación
superior no sólo posibilita un mayor desarrollo y bienestar, pues es una de las más
importantes fuentes de producción de conocimiento e investigación y promueve el progreso
y la inclusión de innovaciones, sino que también facilita la transición entre generaciones
sobre su desarrollo y bienestar.
"Garantizar la igualdad de oportunidades para que todas las mujeres
y los hombres accedan a una educación técnica, profesional y de alta
calidad asequible y de alta calidad, incluida la universidad"
70
Por su parte, en los últimos años, la promoción del acceso a la educación superior ha
sido un eslabón estrecho de la educación superior porque se relaciona con la sociedad de la
información, indispensable para la innovación y el desarrollo sostenible la nueva revolución
industrial requiere trabajadores con nuevas habilidades y conocimientos (UNESCO-
IESALC, 2020a).
Sin embargo, es posible que las mencionadas oportunidades no se distribuyan
equitativamente, sino al contrario, y dado que los efectos de la educación se dan a lo largo
de toda vida, esto significa que recibir, continuar y completar una educación superior
desigual empeora el bienestar social y la desigualdad debida al desarrollo. En este sentido,
históricamente se ha descuidado la responsabilidad de los hacedores de políticas y las
instituciones educativas de garantizar que todos los estudiantes tengan oportunidades
equitativas y justas para obtener y completar una educación superior de calidad, que se
preocupa especialmente por las poblaciones rezagadas en esta área.
De esta forma, el acceso universal a la educación superior es una meta que se
refiere a la igualdad de oportunidades que deben tener las personas para participar en el
sistema educativo independientemente de sus características. Esto significa que la clase
social, el género, la raza, la sexualidad, la etnia o la discapacidad no deben ser motivo para
impedir que las personas alcancen este nivel (UNESCO, 2006).
Este objetivo global de la educación se basa en la extensión de los derechos
humanos fundamentales, que propone que la educación superior debe ser igualmente
accesible para todos, basada en la capacidad individual, como se establece en la
Convención de la UNESCO sobre la no discriminación en la educación, que pasa a ser
jurídicamente vinculante. Un documento internacional que engloba derechos a la educación
(UNESCO, 2007). En una situación donde la población de los países con mejores
condiciones socioeconómicas logra la educación superior universal, la educación superior
universal se convierte en un desafío al derecho a la educación y donde el acceso se basa
únicamente en el mérito. (Sandel, 2020).
La evidencia global, particularmente de América Latina y el Caribe, del aumento
extraordinario en el acceso a la educación terciaria - con más de 50 por ciento de los
jóvenes ingresando a cualquier programa de educación terciaria muestra que varios grupos
de población se han dejado atrás. Por ello, es importante monitorear constantemente los
avances en materia de igualdad e inclusión en este nivel, y fortalecer y profundizar las
políticas y estrategias para garantizar el acceso igualitario, de modo que nadie se quede
atrás en la implementación del programa de calidad en educación.
71
En los últimos veinte años, la cobertura de la educación superior ha crecido más
rápido en el mundo. Según las estadísticas del Instituto de Estadística de la UNESCO, la
tasa de cobertura bruta (TCB) de 14 alcanzó el 19% en 2000, 30% en 2010, y 38% en 2018.
Este rápido crecimiento de muestra fuertes contrastes entre regiones del planeta (ver figura
4.1), ya que Europa, América del Norte y Oceanía ya tenían cobertura por encima del 50%
en 2000 y para 2018 el promedio superó los 70 %, en África subsahariana aún no ha
alcanzado el 10% en 2018.
América Latina y el Caribe también está experimentando este rápido crecimiento,
con datos de 2018 de en 20 países que muestran que TCB casi se duplicó entre 2000 y
2010, 23 a 14 en solo diez años, mientras que el crecimiento fue plano entre 2010 y 2018,
pero más lento, y fue del 52 por ciento en 2018.
Figura 4.1
Evolución en la tasa de cobertura bruta de matrícula en educación superior
en diferentes regiones del mundo 2000-2018
(En porcentajes)
Fuente: Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO-UIS).
Con base en las estimaciones de la UNESCO-UIS, se puede concluir que además
del rápido crecimiento en esta región, existe una gran heterogeneidad entre países tanto en
los niveles actuales de TCB como en la dinámica reciente. De los países del Caribe con
más datos para este período, algunos TCB han disminuido significativamente entre 2010 y
72
2019 (Aruba y Bermuda), otros han mantenido una cobertura más baja durante la última
década (Jamaica y Santa Lucía), Granada tiene una cobertura alta y aumenta en el tiempo,
lo que estaría en etapa de generalización según la escala de Trow (2006) debido a que la
TCB del país supera el 50%.
Entre los 18 países latinoamericanos con algunos datos para el período, se puede
concluir que el crecimiento marginal bruto fue extensivo (casi todos los países) e intenso
(crecimiento rápido). En contraste, los países centroamericanos, excepto Costa Rica y
Panamá, aún tienen cobertura frente al promedio regional. En 2019, seis países de la
subregión de América del Sur y Central tienen una GGR superior al 50%: Argentina (90%),
Chile (90,9%), Colombia (55,3%), Costa Rica (57,7%), Perú (70,7%) y Uruguay (63,1%).
En todos excepto Argentina, El Cuadro 4.1 muestra que la fase de universalización fue el
resultado de su rápido desarrollo durante las últimas dos décadas.
Conclusiones similares se obtienen cuando se analiza la TCB por género, donde los
resultados de la base de datos UNESCO-UIS de la región son consistentes con todos los
estudios previos que muestran una mayor cobertura en mujeres que en hombres, diferencia
que aumenta continuamente en el tiempo con respecto al promedio de la población general:
1,9 puntos porcentuales en 2000 para los países de la región; 5.2 en 2010 y 7.0 en 2019.
Esta tendencia es generalizada en casi todos los países de América Latina y el Caribe, con
muy pocas excepciones como México y algunos períodos en Perú y El Salvador. La brecha
de género se reduce a fines de la década de 2010.
73
Cuadro 4.1
América Latina y el Caribe (29 países): evolución en la tasa de cobertura bruta en educación superiora
(En porcentajes)
Fuente: Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO-UIS).
a No existe disponibilidad de datos para los mismos países en todos los años analizados.
b La distribución de países entre las subregiones del Caribe y América Latina han mantenido la distribución
definida por UNESCO-UIS.
c Promedios estimados por UNESCO-UIS.
74
4.3 BRECHAS EN EL SISTEMA ESCOLAR SE REPLICAN EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Las grandes diferencias en las tasas de logro de la educación secundaria entre países
y diferentes grupos de estudiantes en la región, así como en los niveles de aprendizaje
según el nivel socioeconómico de la familia, no afectan fuertemente solo a los que están
fuera del sistema. La Tasa de aceptación a la educación superior subsiguiente porque un
diploma de escuela secundaria es un requisito importante para la admisión a la universidad,
pero también afecta el acceso a programas universitarios de calidad y la probabilidad de
completar programas técnicos y carreras y universidades.
Por tanto, los esfuerzos encaminados a una educación de calidad para todos los
niños son necesarios para avanzar hacia una educación superior igualitaria donde nadie se
quede atrás. A fines de la década de 2010, era obligatorio en la escuela secundaria superior
en 13 de los 19 países de la región. A pesar de ello, la educación sigue siendo una tarea
inconclusa en la región (Acosta, 2021) y existe una gran heterogeneidad entre países. Por
ejemplo, Chile tenía una tasa de asistencia escolar del 99,5 por ciento para jóvenes de 15 a
17 años, mientras que Honduras tenía solo el 76,9 por ciento (SITEAL, 2019).
Aún más crítico es el desafío de lograr trayectorias universales de éxito (Acosta,
2021), porque a pesar de las mejoras en las tasas de graduación de la escuela secundaria
entre 2000 y 2018, las diferencias entre los países de la región siguen siendo significativas,
como se puede ver en la figura 4.2. Mientras que en Perú y Chile casi nueve de cada diez
jóvenes obtuvieron educación en 2018, en Costa Rica (58,1%), México (58,7%), Honduras
(37,8%) y Uruguay (40,4%) más de cuatro jóvenes de cada de diez jóvenes no ha alcanzado
el nivel mínimo de educación necesario para ingresar al mercado laboral global más
complejo y/o continuar estudios formales en instituciones de educación superior (IES)
75
Figura 4.2
América Latina (12 países): evolución en las tasas de finalización de la secundaria superior en torno a 2000,
2010 y 2018a
(En porcentajes)
Fuente: F. Acosta (2021), sobre la base de Instituto de Estadísticas de la UNESCO.
a Para Chile la estimación del último año corresponde a 2017.
A su vez, se concluye que, si bien el avance de muchos países en la cobertura de la
educación secundaria fue positivo, este proceso llevó mucho tiempo, pues a pesar del logro
general alcanzado en las últimas décadas, muy pocos países lo lograron la universalización
(Acosta, 2021). Esta baja eficiencia en la adquisición de la educación secundaria también se
aprecia en el sentido de que, aunque la adquisición de la educación secundaria se encuentra
en un nivel alto (hasta los nueve años), alcanza un promedio de 82,5%.
En los 12 países de la región para 2018, con una tasa promedio de graduación de la
escuela secundaria de solo el 65 por ciento. Esto significa que un tercio de los estudiantes
no obtuvo este nivel de educación, y las diferencias entre los dos niveles fueron de 20
puntos o más en Brasil, Costa Rica, Ecuador, México, República Dominicana y Uruguay.
Por otra parte, la educación secundaria en la región se caracteriza por un alto grado de
segmentación horizontal, que ha tendido a mantener o profundizar la segmentación de la
educación según el nivel socioeconómico. Es decir, el aumento de la cobertura de este nivel
educativo se llevó a cabo a través de opciones muy diferentes, que afectan directamente la
calidad alcanzada en estas diferentes formas de educación, lo que significa una preparación
heterogénea para la educación superior e inserción en el mercado laboral.
76
Esta calidad histórica del sistema de educación secundaria de la región ha tendido a
crecer en el tiempo para asegurar un mayor nivel de cobertura. Sin embargo, como se dijo,
esto no se tradujo en un aumento de las tasas de certificación y aumentó la segmentación
según la calidad, que está estrechamente relacionada con las características
socioeconómicas de las familias.
Acosta (2021) también concluye que existen brechas significativas en el logro de la
educación secundaria en los mismos países, mostrando diferencias frente a zonas rurales
como México y Honduras y diferencias particularmente significativas según el nivel
socioeconómico de la familia de origen del estudiante, característica que se encontró entre
los diferentes grupos de estudiantes el mayor peso para la diferencia.
La calidad de la educación secundaria complementaria es un factor crítico para el
acceso igualitario a los programas de educación superior, y también para su desarrollo
exitoso, por lo que para obtener subsidios del mercado laboral y por la movilidad social que
brindan, lo es aún más. importante completarlos. Haimovich (2017) concluye que el
desempeño financiero promedio de los programas de educación superior en los países de la
región es solo un tercio de cuando no se logra dicha culminación.
La participación de los países de la región en la prueba PISA en los últimos años
brinda la oportunidad de analizar el aprendizaje de los estudiantes de secundaria que han
alcanzado este nivel, ya que la evaluación de la competencia en lectura, matemáticas y
ciencias se refiere a los 15 años, por lo que la mayoría de ellos estudian en la escuela
secundaria.
Con base en los antecedentes CIMA (2021), la figura 4.2 muestra el porcentaje de
estudiantes que obtienen un puntaje insuficiente en la prueba de lectura. En 2018, un
promedio de 51 estudiantes de países evaluados no alcanzaron este nivel mínimo, lo que
contrasta críticamente con el promedio de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) del 22 % de países. La lectura ocurre en casi todos los
países, aunque se observa cierta heterogeneidad entre los países de la región, con casi 8 de
cada 10 estudiantes en República Dominicana sin superar este nivel mínimo de 6 de cada
10 estudiantes en Panamá. Otros cinco países estaban en el promedio de la región, mientras
que Chile, Costa Rica, México y Uruguay mostraron un resultado donde 3 estudiantes no
alcanzaron el nivel mínimo. Esta mala calidad de los resultados educativos en los países de
la región es aún más profunda cuando se analiza la situación en matemáticas, donde el
promedio de la OCDE es de 24% estudiantes con bajo rendimiento muy similar al de
alfabetización (2 %), mientras que la situación en matemáticas es débil el promedio de 10
países de América Latina y el Caribe es de 65,3 alumnos con rendimiento inadecuado, que
van desde el 90,6% en República Dominicana y el 50,7% en Uruguay.
77
Figura 4.2
Estudiantes de bajo desempeño en el Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de lectura (2018)ab
(En porcentajes)
Fuente: Centro de Información para la Mejora de los Aprendizajes (CIMA), del Banco Interamericano de
Desarrollo. Disponible [en línea]
https://cima.iadb.org/es/regional-overview/learning/PISA.
a En la Argentina sólo se evaluó a los estudiantes de Buenos Aires.
b Los estudiantes de bajo desempeño son aquellos que alcanzan un nivel inferior al nivel 2 en la evaluación,
considerado como básico.
Los resultados de la prueba se estructuran en 6 niveles de desempeño.
Además de esta relativa heterogeneidad en la capacidad lectora entre países, es
posible evaluar desigualdades muy grandes dentro de cada país analizando el desempeño
del indicador de estudiantes con niveles insuficientes en la prueba de lectura, contra el
índice de nivel socioeconómico (SES) y cultura (ver figura 4.5). América Latina y el Caribe
tiene estudiantes de bajo rendimiento, el doble o más que el promedio de la OCDE,
mientras que siete de cada 10 del 20 por ciento de los estudiantes más vulnerables de la
región se encuentran en ese nivel bajo, en la OCDE es menos de cuatro sobre diez.
Esta diferencia se también se observa en familias con mejores condiciones
socioeconómicas, pero con menor intensidad, porque cuando se comparan los estudiantes
del quintil más alto, esta relación es de uno en cuatro en América Latina y el Caribe y de
uno en diez países en OCDE. En contraste, las diferencias entre los quintiles SES son
significativas en todos los países de la región, pero en su mayoría se agudizan cuando se
comparan los primeros quintiles con los quintiles de nivel socioeconómico más alto, lo que
refleja oportunidades de aprendizaje mucho mejores este último en comparación con sus
pares, lo que no es tan claro en países de la OCDE.
78
Estos resultados reflejan la enorme dificultad que tienen estudiantes para ingresar y
permanecer en los programas de educación superior, y auguran una gran disparidad en el
acceso a los centros y programas educativos más prestigiosos y de mayor calidad, de los
cuales están sobrerrepresentados de estudiantes de familias de altos ingresos.
Figura4.3
Estudiantes de bajo desempeño en prueba PISA lectura por quintil del índice de NSE
y cultural definido por PISA-OCDE, 2018
(En porcentajes)
Fuente: Centro de Información para la Mejora de los Aprendizajes (CIMA), del Banco Interamericano de
Desarrollo. Disponible [en línea] https://cima.iadb.org/es/regional-overview/learning/PISA.
4.4 EL DESAFÍO DE LA GRADUACIÓN EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: MÁS ALLÁ DEL ACCESO
Uno de los problemas críticos de la región es que un alto porcentaje de estudiantes
que ingresan a programas de educación superior no se gradúan, lo que tiene un mayor
impacto en aquellos más vulnerables. A mediados de la década de 2010, solo uno de cada
tres de los estudiantes de la región se graduaba a tiempo, en promedio, mientras que los
que tenían entre 25 y 29 años ingresaron en algún momento a un programa de educación
superior.
Solo el 6% se graduó, el 22% terminó sus estudios y el 32% seguía estudiando. Las
tasas de finalización fueron muy heterogéneas en toda la región, mientras que México y
Perú tuvieron tasas de 65% y Honduras, Bolivia y Costa Rica no alcanzaron el 40 por
ciento (Haimovich, 2017). No completar un programa de educación superior significa que
una parte importante de los beneficios esperados al ingresar a ese nivel, tales como mejores
condiciones económicas y laborales, movilidad social y mayor bienestar general, se ve
disminuido e incluso puede desaparecer. Visto sistemáticamente, Szekely (2016) concluye
79
que el 38,6% de la población en edad de trabajar de la región que ingresó a la educación
superior alguna vez fracasó.
Esto es consistente con el trabajo reciente de García de Fanelli y Adrogué (2021),
quienes repiten las mismas cifras de 2017 para las poblaciones de Argentina, Chile y
Uruguay y afirman que quienes no completaron su programa llegaron a 38,9% a 25, % y
36,7%. Más adelante, analizaremos la estrecha relación que existe entre los rendimientos
financieros que brindan los diversos programas de educación superior y la calidad de las
instituciones donde se implementan. Por ejemplo, en el caso de Perú (Urzúa, 2017), cuando
se descuenta la educación superior, la rentabilidad neta estimada de asistir a una
universidad no selectiva fue un promedio de 23,6%.
Solo cuando comienza a trabajar después de graduarse de la escuela secundaria;
cuando el programa se llevó a cabo en universidades medianas o altamente selectivas,
dicha tasa de retorno aumentó a un promedio de 23.6%. Esto refleja la importancia de
considerar los costos directos de obtener un título universitario porque reduce
significativamente la rentabilidad percibida.
En este sentido, es posible que, para muchos jóvenes, que tienen que salir de la
educación superior sin certificado de programa, el beneficio privado de este estudio
incompleto sea muy bajo o incluso negativo. Otro problema que afecta la eficacia de la
gestión. El sistema de educación superior de la región tarda demasiado en graduarse: en
promedio, un estudiante regional toma 36% más tiempo del presupuestado para obtener un
certificado técnico o vocacional.
Una vez más, la heterogeneidad entre países es significativa, con Paraguay,
Ecuador y México solo necesitando un 10% más de tiempo, y Haití y Honduras casi el
doble del tiempo previsto oficialmente (Haimovich, 2017). Como resultado, el costo para el
Estado y las familias de formar a los técnicos o especialistas de la región aumenta
significativamente, reduce la eficiencia en el uso de recursos públicos y privados en el
campo, y reduce los beneficios sociales y privados reales de la educación superior.
4.5 DESIGUALDADES EN LA OFERTA DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Existe una alta desigualdad vertical en la educación superior en la región
(distribución de tipos de colegios según la complejidad de los colegios, el tipo de títulos
emitidos y la expansión del plan de estudios). Más de 80% estudiantes de carreras de IES
tienen matriculados en programas universitarios de al menos cuatro años (indicadores IES-
OEI) y matrícula limitada en programas de menor duración organizados por institutos
especializados o centros técnicos o tecnológicos (ETP), a excepción de Chile, Colombia y
Perú, donde al menos afiliados a IES lo hacen en ETP (Sevilla, 2017).
80
Este resultado parece paradójico porque el promedio de registros en este método en
la OCDE es enorme, un total de (Avitabile, Bobba y Pariguana, 2015). Completar estos
programas es altamente rentable, y Urzúa (2017), utilizando datos de Perú y Chile,
concluye que el beneficio privado neto de completar programas técnicos o vocacionales no
universitarios (descuentos de matrícula) puede ser mucho más rentable en algunas
profesiones como la obtención de un diploma en algunos programas universitarios (Urzúa,
2017).
En Perú, el rendimiento promedio es incluso superior al promedio de los programas
universitarios. En general, la composición social de la región diferencia entre programas de
ciclo corto y universidades (Sevilla, 2017), que ha ido creciendo con el tiempo. Por
ejemplo, en Colombia, Ferreyra (2017) concluyó que los estudiantes de bajos ingresos y
bajo rendimiento aumentaron su enfoque en programas cortos, así como en programas de
educación superior de bajo rendimiento, especialmente programas de estudio privados.
Estos resultados reflejan la dificultad de muchas familias y estudiantes del área para
obtener suficiente información sobre el mercado laboral, pero también están relacionados
con el supuesto de que carreras técnicas tendrían un peor estatus social en comparación con
estudiantes universitarios (OEI, 2021). Sin embargo, también existen desafíos en la
obtención de financiamiento público para las empresas privadas que ofrecen estos
programas, ya que es en los países que más financiamiento público tienen a través de
subvenciones o créditos a través de proveedores de programas tanto públicos como
privados, este método cubre más de la matrícula total de las universidades. Por otro lado, se
menciona que la región presenta grandes disparidades horizontales (diferencias en las
características de los diferentes programas ofrecidos por instituciones similares), lo que
significa diferencias significativas entre programas similares o características ofrecidas en
diferentes formatos que distinguen a estas instituciones editoriales.
Uno de los mayores problemas de la región con el crecimiento de la matrícula de
educación superior es que parte de ese crecimiento proviene de programas de baja calidad,
con sistemas de certificación de calidad relativamente débiles para las instituciones y sus
programas (OEI, 2021). El caso brasileño es paradigmático. Allí, el número de estudiantes
universitarios pasó de menos de 3 millones en 2000 a más de 8 millones en 2017. Las
reformas estructurales no solo estuvieron encaminadas a ampliar la cobertura de tras el
inicio del nuevo milenio, sino que también se formularon pólizas que cubren masivamente
a poblaciones en diversas vulnerabilidades como ingresos, indígenas y afrodescendientes.
Se hace hincapié en el fortalecimiento de la red.
Institutos Tecnológicos Federales, Sistema Nacional de Aprendizaje y PRONATEC
(Programa Nacional de Formación Técnica y Empleo). Para ampliar el acceso a la
educación superior y aumentar la equidad, se necesitaban dos estrategias financieras
complementarias: por un lado, la obligatoriedad de los centros privados de ofrecer
81
educación gratuita o reducción de las tasas de matrícula para la población de menores
ingresos, y por el otro otra, una política coordinada de discriminación positiva a través de
cuotas, implementada desde 2012 en todos los colegios federales y donde los estudiantes
deben ser dirigidos a jóvenes que tienen diferentes condiciones de vulnerabilidad por
ingresos y etnia. (Mercadante, 2019).
El impacto de estas políticas en una mayor inclusión e igualdad en la cobertura de
educación superior se puede ver en varios indicadores, como el hecho de que en 2002 solo
el 0,3 por ciento de las personas de 18 a 2 años en el quintil de ingresos más pobres se
matriculó en educación superior, en 2015, el 7%, o uno de cada tres de los jóvenes nacidos
en África con estudios secundarios, cursaba estudios superiores en 2017, frente a los de
esta población a principios de milenio (McCowan y Bertolín, 2020).
Sin embargo, también existen desafíos importantes en este proceso de mayor
cobertura. Este crecimiento se ha concentrado principalmente en el sector privado, con o
sin fines de lucro, con la participación del 75% de los inscritos, y cada vez más en formatos
en línea. Aunque solo 2 se formaron así en 2005, ese porcentaje fue del 24, % en 2015 y del
44,7% en 2019. Esta situación no es exclusiva de Brasil porque, como se puede ver en la
Tabla 4.1, otros países de la región también están experimentando un rápido crecimiento en
la educación superior a distancia en la misma región.
Si bien el régimen permitió una cobertura rápida de las poblaciones más vulnerables
y alejadas de los principales centros urbanos del país, brindó preparación para emergencias
ante una pandemia de categoría obligatoria. El debate de fondo se refiere a la calidad de
estos programas y su eficacia en el desarrollo de los conocimientos y habilidades técnicas y
profesionales necesarias para una adecuada adaptación al mundo laboral. McCowan y
Bertolín (2020) señalan en su análisis del desarrollo de la educación superior en Brasil que
“diferencias internas en la calidad y prestigio de instituciones, disciplinas y tipos de
educación (presencial o a distancia) significó que los estudiantes desfavorecidos que
ingresaron al sistema rinden peor que sus pares más favorecidos, provocando inflación de
calificaciones, pero sin mejorar la posición de los grupos más marginados de la sociedad”.
82
Tabla 4.1
América Latina y el Caribe (9 países): estudiantes matriculados en 1er año en educación superior en
programas a distancia, (2010, 2015 y 2019)
(En porcentajes)
Fuente: Red Índices. Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior de la Organización de
Estados Iberoamericanos. Disponible
[en línea] http://www.redindices.org/indicadores-comparativos/indicadores-comparativos-estudiantes.
a Para el Brasil, los datos iniciales corresponden al año 2013.
b Para México, el año 2015 corresponde a información para 2016.
c Para la República Dominicana el año inicial corresponde a información para 2011 y año final para 2017.
En Brasil, también se encontró que el valor agregado de los aprendizajes alcanzados
durante el período universitario fue mucho mayor para los estudiantes con mejores
condiciones socioeconómicas, lo que indica que no hubo desigualdades socioeconómicas
en el acceso a los diferentes programas. Características de los diferentes programas, sino
también en aprendizajes logrados, lo que indica logro de educación superior (McCowan y
Bertolín, 2020).
4.6 VINCULACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO Y LA
PRODUCTIVIDAD
La educación superior permite un mejor trabajo, más estabilidad y salarios más
altos. Los ingresos promedio de los graduados universitarios en la región sugieren que estos
trabajadores pueden estar entre el 10 y el 20 por ciento superior de la población con
ingresos de sus países, ya que los graduados universitarios ganan un promedio de 10 por
ciento de ingresos adicionales solo después de la graduación de la escuela secundaria
(Ferreyra et al., 2017).
Detrás de estos resultados, sin embargo, existe una gran heterogeneidad según los
distintos tipos de instituciones educativas donde estudian (universidades de ciencias
aplicadas o centros técnicos) y según la carrera o campo de actividad elegida y la calidad de
83
la institución. Urzúa (2017) analiza la heterogeneidad de Chile y Perú y concluye que los
retornos netos promedio más altos se logran en las carreras de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (STEM), tanto en programas universitarios como no
universitarios, mientras que los retornos en educación de ciencias de la salud y las ciencias
sociales son carreras debilitadas o negativas.
De manera similar, cabe señalar que los ingresos de carrera a corto plazo fueron en
promedio más altos en comparación con la universidad, mientras que un título de una
institución pública universidad o ETP generalmente produjo una mayor ganancia que el
sector privado. Para Chile, los ingresos netos promedio de la educación superior son
similares entre los cursos técnicos de 2 años, aunque más altos para los cursos
universitarios. Al igual que en Perú, las carreras STEM son más rentables en todo tipo de
instituciones, así como en negocios, salud y derecho si tienen educación superior. Las
carreras de educación, humanidades y ciencias sociales, por otro lado, ofrecen bajos
rendimientos relativos, independientemente de la institución que imparta la educación. El
análisis chileno nos permite sumar a los análisis anteriores la enorme diversidad de un
mismo tipo y región de universidades, encontrando una diferencia de hasta el doble en
rendimientos entre tipos de instituciones y regiones al comparar 25 instituciones con
rendimientos.
75% de los que más ganan en general, entre los estudiantes que estudian en las
universidades más prestigiosas y selectivas de la región, así como los estudiantes de mayor
estatus social y salarios más altos, la proporción de grupos vulnerables es menor, lo que
reduce las posibilidades de cerrar la brecha de origen, acceso generalizado a la educación
superior (McCowan y Bertolín, 2020; Ferreyra et al., 2017).
Considerando características relacionadas con la calidad de las instituciones, se
puede concluir que estas están asociadas a mejores ingresos. En el caso de Chile, las
instituciones acreditadas por un año más largo por la agencia nacional encargada de esa
tarea reciben mejores ingresos por cada año adicional, mientras que en Perú las
universidades alta y moderadamente selectivas ofrecen un programa similar.
Casi duplican la rentabilidad de sus pares no selectivos, y entre los programas
ofrecidos por los institutos y centros técnicos, la diferencia fue menos pronunciada (Urzúa,
2017). Estos resultados sugieren que muchos programas de educación superior no brindan
suficientes conocimientos y habilidades para lograr las metas de la educación superior. Tal
falla en la construcción de habilidades para la vida laboral no solo se encuentra en
instituciones menos prestigiosas, sino que puede ser bastante común en muchos casos. Por
ejemplo, en México, los graduados en derecho y negocios en 2017 representaron el 38 % de
todos los graduados y, sin embargo, estaban fuera de la fuerza laboral en 20 y el 56 % se
sentía sobrecalificado para su trabajo actual (OCDE, 2019).
84
4.7 ACCESO Y TITULACIÓN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN
CARACTERÍSTICAS DE VULNERABILIDAD DE INGRESOS, SEXO,
TERRITORIALES Y CONDICIÓN ÉTNICO-RACIAL DE LA
POBLACIÓN
Se utilizan dos indicadores clave para analizar el desarrollo de los indicadores de
inclusión en la educación superior, uno de los cuales es la matrícula en la educación
superior y el otro es el título o finalización. Analizamos la vulnerabilidad de estudiantes en
relación con características personales (género y estatus étnico-racial), socioeconómicas -
medidas por quintiles de ingresos familiares extremos- y demográficas regionales. Estos
indicadores reflejan los esfuerzos de los países de la región durante los últimos años para
hacer que la educación superior sea más inclusiva y para promover estrategias para la
igualdad de oportunidades en este nivel educativo.
4.7.1 NIVELES DE INGRESOS
Varios informes comparativos muestran que las diferencias sistemáticas en el logro
educativo, que muestran las mayores diferencias, surgen de las características
socioeconómicas de las familias, lo cual es consistente con los resultados mostrados. La
tasa de participación promedio nacional de la región con datos para el período 2000-2019
muestra que a principios de la década de 2000 solo uno de cada treinta de 20 a 25 años
entre el 20 por ciento y pobres asistía regularmente a la educación superior, la misma edad
grupo que ocupa el puesto 20 entre asalariados esta proporción era de uno en tres.
En otras palabras, la tasa de cobertura fue diez veces mayor en el quintil más rico en
comparación con el más pobre, y la diferencia absoluta en la tasa de participación fue de 30
puntos porcentuales. Esta brecha relativa extrema se repitió en otros grupos de edad en
2000, pero un porcentaje aún mayor de la población entre 26-30 y 31-35 (ver Tabla 3).
Cuadro 4.2
América Latina (14 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a la educación superior por quintiles
de ingresos extremos y grupos edad (2000-2019) a
(En porcentajes)
85
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, El Salvador,
Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay.
Analizando el desarrollo de la inclusión en la educación superior en la región, en
este caso el 20% más pobre de la población con mayor vulnerabilidad, podemos concluir
que hubo un incremento de personas en ambas décadas tasa de subsidio, especialmente
entre los más jóvenes de (20-25 años). Mientras que en 2000 solo el 3,3% de este grupo
estudiaba en promedio en la universidad, en 2010 estudiaban el 6,5% y en 2019 el 9,2%.
Esto refleja tres resultados importantes frente al promedio del quinto más pobre de
la población:
i) A pesar de este aumento, el promedio de países de la región en 2019 sugiere
que incluso menos de uno de cada diez entre 20 y 25 años tiene educación
superior.
ii) Aunque el crecimiento ocurrió en ambas décadas, fue más lento entre 2010 y
2019 que en el período anterior.
iii) La brecha entre los quintiles más pobres y la tasa de participación no
disminuyó más por el contrario, aumentó entre 2000 y 2019, pues mientras
la tasa de participación del quintil I mejoró en 5,9 puntos porcentuales en
todo el período, aumentó en 7,9 puntos porcentuales en este quintil.
iv) Estos resultados son relativamente similares en los demás grupos de edad
analizados (ver cuadro 4.3). Estos resultados reflejan enormes
desigualdades en las oportunidades educativas debido al estatus
socioeconómico de la población, donde las estrategias para aumentar la
inclusión de los grupos más pobres en la educación superior dieron como
resultado tasas de rendimiento continuas, pero más bajas que no tuvieron
éxito. Una gran brecha en esta cifra en comparación con la población de
mayores ingresos.
86
Cuadro 4.3
América Latina (15 países): evolución en el porcentaje promedio de población que finalizó
un programa de 4 o más años de educación superior por quintiles de ingresos extremos y
grupos edad (2000-
2020)a
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y
Uruguay.
Cuadro 4.4
América Latina (14 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a la educación superior por sexo y
grupos edad (2000-2019)a
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de: Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay.
Analizando la evolución de este indicador entre 2000 y 2019 para personas de 20 a
25 años, se observan cuatro grupos diferentes para los catorce países con datos (ver Cuadro
4.3):
i) Aquellos con poco desarrollo presente y las poblaciones más vulnerables y
de mayores ingresos (Argentina, Colombia, El Salvador, Panamá y
Uruguay).
87
ii) Aquellos donde la tasa de participación aumenta de manera similar para el
quintil I y el quintil V de población (Perú).
iii) Aquellos donde la tasa de participación aumenta con la intensidad del
quintil más rico en (Bolivia, Brasil, Ecuador y Paraguay).
iv) El grupo conformado por México y Chile, donde la tasa de participación
aumentó más rápido durante el período. La quinta parte más vulnerable de
la población, reduciendo las diferencias absolutas entre los más vulnerables.
El caso de Honduras es bastante especial porque la tasa de participación de
los grupos de población más desfavorecidos no mejoró a pesar de que la
cobertura era muy baja, inferior al 1% al inicio del período. Este análisis
también muestra que solo cuatro de los catorce países tenían una tasa de
participación de 20-25 años que alcanzó al menos el 10 % en 2019:
Argentina (15,9%), Bolivia (13,2%), Chile (27,5%) y Perú (17,6%).
En estos países, con excepción de Argentina, casi todo el incremento en la tasa de
apoyo a la población más vulnerable se logró durante el período de observación, para el
estado Plurinacional de Bolivia principalmente de 2000 a 2010, mientras que en Chile y
Perú la evolución positiva del año 2000 se destacó en la década de 2010. Por el contrario,
en Honduras, El Salvador y Uruguay, este indicador era muy bajo al final del período de
análisis y el avance casi inexistente existió durante este período.
En el grupo de edad de 26-30 años el crecimiento de participantes durante ese
período fue mucho menor que en el grupo de edad de 20 a 25 años, y también fue mayor en
la población del quinto quintil entre los 20-25 años grupos de población más vulnerables.
Cabe destacar que, en Argentina y Chile, la participación de la ayuda al 20% más pobre de
la población aumentó lo que fue particularmente notorio en la década 2000-2010.
Los cambios entre 30 y 35 años son bastante pequeños en todos los países. Análisis
del cambio en la proporción de la población que completó al menos un programa de años
según el quintil de ingresos (ver cuadro 4.6) muestra que en todos los grupos de edad
analiza la proporción de jóvenes en el 20.4% más rico graduado de uno de estos programas,
situación que se intensificará entre 2000 y 2010 frente a la próxima década. Al mismo
tiempo, aunque va aumentando paulatinamente, la proporción de la población del vigésimo
grupo de menores ingresos que ha completado este ciclo educativo sigue siendo muy baja
4.8 DISTRIBUCIÓN DE LOGROS EDUCATIVOS POR SEXO.
El campo, que se refleja en las tasas de logro de la educación secundaria superior, se
ha denominado “feminización” (Niemi, 2017). Primero, en el período analizado de 2000 a
2019 y en todos los grupos de edad (ver Tabla 4.2), se observó que la Tasa Neta de
Cobertura (TCN) está aumentando entre hombres y mujeres, especialmente entre la
88
población. Entre 20 y 25 años. En la última década, sin embargo, fue más difícil mantener
el crecimiento observado en el período anterior, cuando los recursos fiscales estaban más
disponibles y el crecimiento económico era rápido (García de Fanelli, 2019).
Esto se refleja en la menor tasa de crecimiento de participación alta en 2010-2019
en comparación con 2000-2010 en todos los grupos de edad de ambos sexos (ver Tabla
4.2). En segundo lugar, la tasa de participación de las mujeres es sistemáticamente superior
a la de los hombres, diferencia que tiende a acentuarse a lo largo del período: en 2000, la
tasa de participación promedio de las mujeres de 20 a 25 años en los países de la región era
de 16,3% para los hombres, y solo 13 para los hombres, el 7%.
Esa diferencia de 2,6 puntos porcentuales desde 2000 aumentará a 3,5 en 2010 y 3,8
en 2019. Esta diferencia a favor de las mujeres también se aprecia en el resto de los grupos
de edad analizados. Además, entre los 15 países con datos de América Latina y el Caribe, la
población con menos años de educación superior es en promedio más femenina que
masculina (ver Tabla 4.2). El indicador muestra un crecimiento continuo entre los
estudiantes masculinos y femeninos en todos los grupos de edad analizados. A pesar de
esto, la tasa promedio de finalización de estos programas en ambos grupos sigue siendo
baja: para 2020, solo el 18,7 por ciento de los hombres de 31 a 35 años completaron al
menos años en comparación con mujeres alcanza el 22,8 por ciento.
Tabla 4.2
América Latina (15 países): evolución en el porcentaje promedio de población que finalizó un programa de 4
o más años de educación superior por sexo y grupos edad, 2000-2020a
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de Encuestas de Hogares
(BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de: Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.
Por otro lado, el aumento es relativamente similar entre 2000 y 2010 y entre 2010 y
2020, lo que indica que el logro de la educación superior ha mejorado constantemente con
el tiempo para ambos sexos. Sin embargo, la tasa de graduación femenina en todos los
grupos de edad aumenta más rápido que la de los hombres durante el período.
Si en 2000, el 11,2 por ciento de los hombres de 26 a 30 años completó al menos un
programa de años, el 13,3 por ciento de mujeres en el mismo grupo de edad, una diferencia
89
de 2,1 puntos porcentuales en el 2000 que aumentará a 4.1% en el 2010 y 5.6% en el 2020.
Analizando la situación específica de los países de la región, se puede observar una gran
heterogeneidad entre ellos (ver tablas 4.3-4.4). Por un lado, hay un grupo de siete países
con una alta tasa de crecimiento para hombres y mujeres durante todo el período.
Entre estos países, Bolivia, Brasil, México, Panamá y Paraguay tuvieron aumentos
más altos, con más mujeres que hombres, mientras que Perú, estudiantes de ambos sexos,
está creciendo muy rápido para lograr una tasa de graduación similar. Para 2020 habrá en
ambos grupos (38,9% hombres y 37,9% mujeres entre estudiantes de 26 a 30 años), y en
Chile habrá un aumento mayor en ambos grupos entre 2010 y 2020 que en la década
anterior.
La realidad de los otros ocho países es muy diferente, países donde el crecimiento
fue bajo durante el período (Argentina y Uruguay) o donde el crecimiento se concentró en
una década (Costa Rica y Ecuador entre 2000 y 2010, tanto para hombres como para
mujeres). El Salvador para ambos sexos, pero solo de 2010 a 2020, mientras que en
Honduras solo para mujeres de 2010 a 2020). Esta trayectoria diferenciada por género
presenta un desafío importante para los estudiantes varones en términos de acceso y
mayores tasas de graduación, lo que se ha replicado en carreras en la mayoría de los países
de la región, donde los hombres también han ampliado la brecha con las mujeres graduadas
en educación Secundaria.
4.9 TRASCENDER LA VENTAJA FEMENINA EN LA COBERTURA
EDUCATIVA
A pesar de las tasas más bajas de ingreso y finalización de la educación terciaria de
los hombres, existen desigualdades significativas en la educación terciaria en comparación
con las mujeres, lo que aumenta la disparidad persistente en los salarios promedio de las
mujeres profesionales en comparación con sus pares masculinos. Tal como lo establece el
informe UNESCO-IESALC “Mujeres en la Educación Superior: ¿La Ventaja de las
Mujeres ha Terminado con la Desigualdad de Género?” (UNESCO-IESALC, 2021), las
diferencias son múltiples, reflejando profundas desigualdades y la presencia de techos de
cristal impuestos culturalmente desde la primera infancia, que atraviesan todo el ciclo de
vida de las mujeres y que se manifiestan en estereotipos en su contra en las familias en las
escuelas, la educación superior y la vida laboral (CEPAL, 2019).
El informe de la UNESCO y el IESALC muestra que existen al menos cinco
diferencias importantes entre mujeres en la educación superior en todo el mundo:
i) Una menor proporción de mujeres investigadoras y una menor proporción de
cargos directivos y administrativos.
90
ii) Mayor diferenciación vertical en facultades y menor proporción de mujeres
en cargos académicos según distribución de niveles educativos.
iii) Una mayor brecha en las publicaciones académicas, especialmente en las
más prestigiosas, lo que también está relacionado con la asimetría de los
fondos de investigación.
iv) La menor proporción de mujeres en carreras STEM de pregrado, de las
cuales son las mejor pagadas, lo que explica en parte por qué la “ventaja
femenina” en la educación superior no se ha visto reflejada en los mayores
logros económicos de las mujeres (Niemi, 2017).
v) Una disminución en la proporción de publicaciones científicas durante la
pandemia anterior. En primer lugar, diversos estudios e informes
institucionales con datos de América Latina y el Caribe indican que todas
las brechas descritas anteriormente también existen en la región.
Si bien la participación femenina y el porcentaje de graduadas universitarias es
superior al de los hombres, las trabajadoras con más de 13 años de escolaridad ganaron
26% menos en 2014 que sus pares masculinos (CEPAL, 2016). En los países de la región,
la participación de las mujeres en campos STEM, especialmente en carreras con educación
superior afines a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y carreras de
ingeniería, también disminuyó, situación que no ha cambiado en años. En la última década,
como se puede ver en la tabla 4.3. Esto muestra que en los países para los que hay datos
disponibles, las mujeres constituyen una pequeña proporción de los profesionales de las
TIC, y ningún país ha progresado durante la década.
En tecnología, industria y construcción, en 2019, solo Cuba y Uruguay lograron más
del 40% de las mujeres registradas en estas carreras. Por otro lado, la enorme importancia
cultural del cuidado y protección de los familiares dependientes, el sesgo de género y la
desigual distribución de mujeres influyen fuertemente en la baja representación de hombres
en ocupaciones relacionadas con estas funciones, como educación y salud, donde
estudiantes varones son menos de un tercio de los matriculados en la región.
Avanzar hacia una mayor igualdad de género en la distribución de la educación
superior y oportunidades laborales requerirá inevitablemente una redistribución de las
tareas domésticas entre hombres y mujeres, superando la desigualdad extrema actual de
77% de trabajo no remunerado en América Latina en mujeres (CEPAL, 2019). En este
sentido, si no se avanza más rápido en la superación de los estereotipos de género, la
distribución desigual de funciones sociales y la diferenciación ocupacional, las diferencias
de género pueden aumentar debido al desarrollo acelerado de la revolución del
conocimiento, que requiere más ciencia e información habilidades tecnológicas (CEPAL,
2019; Muñoz, 2021).
91
Si bien el 5,8 por ciento de los investigadores académicos en América Latina y el
Caribe en 2017 son mujeres (citado por UNESCO-IESALC, 2021), solo el 36 por ciento de
las publicaciones académicas tienen a mujeres como primeras autoras en América del Sur
(Bendels et al., 2018). Por otro lado, el primer techo de cristal se puede ver en la mayor
dificultad de las mujeres para convertirse en profesoras universitarias: la proporción de
mujeres profesoras en colegios de América Latina y la región del Caribe fue de poco más
del 40 % en 2018, aunque representa más del 50 por ciento de las mujeres graduadas, se ha
observado una mejora constante desde 1995. Un segundo techo de cristal se puede ver en la
menor proporción de mujeres en puestos de alta dirección: Un estudio de nueve países de la
región en 2020.
Tabla 4.3
América Latina y el Caribe (13 países): mujeres matriculadas en educación superior
según diferentes especialidades STEM (2010 y 2019) a
(En porcentajes)
Fuente: Red Índices. Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior de la Organización de Estados Iberoamericanos.
Disponible [en línea] http://www.redindices.org/indicadores-comparativos/indicadores-comparativos-estudiantes.
a Para el Brasil, los datos iniciales corresponden al año 2013; para Costa Rica corresponden a 2018 y para El Salvador y la República
Dominicana, a 2017
92
4.10 ANÁLISIS POR ZONA GEOGRÁFICA.
Otra característica de la educación superior que aumenta la marginación y la
desigualdad es la región. Esto significa que los estudiantes de áreas remotas, y rurales, así
como de ciudades y pueblos pequeños, tienen mayor dificultad para acceder a
universidades que están concentradas en ciudades y áreas más densamente pobladas.
Ferreyra (2017) afirma que en América Latina y el Caribe los estudiantes suelen estudiar en
universidades cercanas a sus hogares. Por ejemplo, en Colombia, 73% de estudiantes
universitarios se matriculan en colegios de la misma institución donde cursaron la
secundaria. También se debe tener en cuenta que la educación superior a distancia no
siempre es una solución efectiva para las zonas rurales, ya que requiere una conectividad
adecuada, un equipo técnico adecuado y suficiente espacio en el hogar para permitir el
compromiso continuo con los programas de formación técnica y/o vocacional. En el año
2000, la tasa promedio de participación en la educación superior de los países de la región
(ver Cuadro 4.6) era muy baja en las áreas rurales y la diferencia con las áreas urbanas era
enorme, 3.7% y 18.1% respectivamente entre los 20-25 años.
Esta diferencia fue igualmente grande entre personas de 26 a 35 años, aunque estos
grupos de edad de la población participaron en la educación superior con una menor
intensidad que las personas más jóvenes. La cobertura neta de educación superior aumentó
de manera constante en las zonas rurales durante el período de observación y fue del 7,7 %
en 2010 y del 10,8 % en 2019. A pesar de un aumento de 7,1 puntos entre 2000 y 2019, la
diferencia con las zonas urbanas no disminuyó, ya que esta última tuvo un aumento de 8,3
puntos en el período.
Estas características se reprodujeron entre personas de 26 a 35 años, lo que refleja
que el acceso a la educación superior en las áreas rurales del continente generó una brecha
que se amplió entre 2000 y 2010 y se redujo solo levemente entre 2010 y 2019 en
comparación con las áreas urbanas. Por lo tanto, se puede concluir que la separación
geográfica en la región sigue siendo significativa después de dos décadas, y la trayectoria
observada no nos permite concluir que se está revirtiendo rápidamente.
93
Cuadro 4.5
América Latina (13 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación superior por zona
geográfica y grupos edad (2000-2019)a
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de Encuestas de Hogares
(BADEHOG).
a Promedio simple de porcentajes de: Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador,
Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay.
Evaluando la situación individual de los 13 países de la región con los datos de la
encuesta de hogares (ver cuadros 4.6-4.7), se puede observar que la diferencia entre el
sector rural y el sector urbano es grande y generalmente se conservaba o enfatizaba. Sin
embargo, cuando se suma la tasa de participación de 20-25 años, aparecen tres casos
positivos. El primero es Chile, donde la cobertura rural aumentó (15,6 puntos porcentuales)
más que la urbana (11,9 puntos porcentuales) entre 2000 y 2019, reduciendo la brecha
regional de 16,3 puntos porcentuales a 12,6 puntos porcentuales.
Esto se debe a un aumento en las tasas de graduación de la escuela secundaria en
todo el país, así como a los tremendos mecanismos para financiar la educación superior a
través de becas gratuitas o créditos. También es posible que estos factores expliquen el
continuo crecimiento de la cobertura rural en Perú, que aumentó en 11 puntos porcentuales
entre 2000 y 2019, aunque esto no redujo la brecha con el sector urbano, ya que la
cobertura urbana lo hizo en 13,1 puntos porcentuales para el mismo período.
También se destacan las experiencias de Costa Rica y Uruguay, países para los
cuales no se cuenta con información para toda la temporada, pero para 2019 se observa una
reducida diferencia de cobertura entre ambas regiones, aunque las tasas de uso general son
menores que estos Chile y Perú. La tasa de graduación promedio para programas de al
menos años (ver Tabla 4.4) refleja la enorme dificultad de los estudiantes rurales en la
región a principios de la década de 2000, cuando, por ejemplo, solo el 2.5% de la población
entre 26 y 30 años completaron este ciclo, mientras que los estudiantes urbanos la
participación fue del 15 por ciento.
Durante las siguientes dos décadas, la trayectoria muestra que esta cobertura se
desarrolló sistemáticamente en las zonas rurales, en 2010 a 5, % y a 9,7% en 2020. Sin
94
embargo, este desarrollo fue aún mayor en las zonas urbanas con habitantes, provocando
12,9 % la diferencia de puntos en este grupo de edad en 2000 aumentará a 15,5 puntos
porcentuales en 2020. Se pueden extraer conclusiones similares al comparar las personas
con otros grupos de edad de la población joven del continente.
Sin embargo, es posible que esta brecha regional no pueda revertirse porque las
oportunidades económicas tienden a ser mejores en las ciudades que en las zonas rurales, lo
que motiva a los recién graduados a trasladarse a las ciudades y centros de población más
grandes. Por lo tanto, este indicador puede no reflejar la evolución del estado de origen de
los estudiantes, sino más bien dónde viven los profesionales y técnicos después de
graduarse, sobreestimando así la verdadera brecha de egresados de origen regional de los
estudiantes al inicio del plan de estudios.
Cuadro 4.6
América Latina (14 países): evolución en el porcentaje promedio de población que finaliza un programa de 4
o más años de educación superior por zona geográfica y grupos edad (2000-2019)a
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de Encuestas de Hogares
(BADEHOG).
a Promedio simple de los porcentajes de: Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador,
Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.
4.11 ANÁLISIS ÉTNICO RACIAL
La desigualdad étnico-racial es uno de los ejes estructurales de la desigualdad social
en América Latina y el Caribe, y el racismo es un elemento clave de una cultura del
privilegio que continúa y se reproduce en nuestros países (CEPAL/UNFPA, 2020). En
América Latina, 1 de cada 4 personas son afrodescendientes de manera muy alta en Haití
(95,5%), Brasil (50,9%) y Cuba (35,9%) y 8,5% son indígenas, entre ellos de gran
variedad, en los países de la región, pues en varios países supera el 10%, por ejemplo, en el
estado Plurinacional de Bolivia ( 48%), Guatemala ( 45%), México (21,5%) o Perú
(12,5%).
Dada la marginación histórica de las poblaciones con estas características, no es de
extrañar que también experimenten mayores niveles de pobreza y otras desigualdades en
áreas como salud, educación, trabajo digno y seguridad social. Especialmente en lo que
95
respecta a la educación en la región, los indicadores escolares muestran un declive
constante para los pueblos indígenas y afrodescendientes. Diferencias que tienden a
explicarse solo parcialmente por la mayor vulnerabilidad social de estas poblaciones (Bellei
et al., 2015 y Valenzuela et al., 2017). Para los afrodescendientes, las desigualdades en el
logro educativo han disminuido constantemente con el tiempo y se han reducido a la
educación primaria, pero siguen siendo significativas en la educación secundaria y son
mucho más significativas en la educación terciaria (CEPAL/UNFPA, 2020).
Además, en muchos países de la región es común que estas diferencias entre los
afrodescendientes sean más pronunciadas entre los niños y jóvenes que entre sus pares. Los
pueblos indígenas también tienen desigualdades significativas en el acceso a la educación,
las cuales son más pronunciadas que los estudiantes afrodescendientes y con mayores
desigualdades entre los pueblos rurales e indígenas (Corbetta et al., 2018).
Sin embargo, las diferencias en la calidad del aprendizaje son muy claras entre los
estudiantes indígenas en comparación con los no indígenas en la mayoría de los países de la
región, como se puede analizar en los resultados UNESCO en 2013 (Valenzuela et al.,
2017). Las tasas más bajas de graduación de la escuela secundaria y la calidad educativa
más baja hacen que sea más difícil para los jóvenes afrodescendientes e indígenas obtener y
mantener un título universitario.
En este sentido, varios países de la región han tratado de definir marcos legales y
regulatorios, políticas públicas y estrategias focalizadas que ayuden a superar la
marginación histórica que han sufrido estas poblaciones para alcanzar y mantener un
estatus superior en capacitación. En los últimos años se han destacado dos enfoques para
incrementar la presencia de afrodescendientes e indígenas en los colegios de la región.
Por un lado, la reserva de plazas de estudio o cupos para estos colectivos en
instituciones educativas públicas, y por otro, la distribución de becas en instituciones
educativas privadas (Corbetta et al., 2018). Estas estrategias no solo apuntan a expandir la
educación para estos grupos, sino que son más sensibles al acceso a la educación basado en
derechos en todos los niveles frente a la vulnerabilidad étnica y racial.
Analizando la situación entre los países de la región, cuyas encuestas de hogares
permiten un análisis representativo de la población, el promedio simple de la tasa de
participación por grupo de edad y condición étnico-racial (ver Cuadros 4.7 y 4.8) muestra
una evolución positiva y continua por encima. Sin embargo, esto no reduce las diferencias
en la cobertura absoluta a principios de 2000 con el grupo de comparación, especialmente
entre los jóvenes indígenas, debido a que la cobertura de matrícula a la educación superior
muestra un aumento similar en la población afrodescendiente entre los no indígenas.
Población afrodescendiente en 2000-2010 y 2010-2019, no había residentes indígenas o
96
afrodescendientes, pero ha habido una disminución significativa en la población indígena,
especialmente en la última década.
Cuadro 4.7
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación superior según condición
étnico-racial, población de 20 a 25 años (2000-2019)
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de Encuestas de Hogares
(BADEHOG).
Cuadro 4.8
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación superior según
condición étnico-racial, población de 26 a 30 años (2000-2019)
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de Encuestas de Hogares
(BADEHOG
97
Cuadro 4.9
América Latina (9 países): evolución en la tasa de asistencia promedio a educación superior según
condición étnico-racial, población de 31 a 35 años (2000-2019)
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
Para los países analizados (ver cuadro 4.10), se concluyó que, en comparación, el
aumento de la tasa de participación de los pueblos no indígenas o de la población
afrodescendiente a lo largo de dos décadas se concentra en la población más joven (20-25
años). El grupo cuya cobertura entre los países con datos aumentó en 8,6 puntos
porcentuales entre 2000 y 2020, mientras que el grupo de edad 26-30 (ver Cuadro 4.11)
aumentó en el grupo de edad 31-35 por sólo 1,0 puntos porcentuales y por 0,5 (ver cuadro
4.11).
Comparando la evolución de la tasa de registro de la población nativa en el mismo
período, se observa que es sólo la mitad del grupo de referencia y su crecimiento se
concentró sólo en la década 2000-2010. A pesar de esta situación, entre los países que
recibieron información, la experiencia de Chile es un caso interesante en la región, porque
muestra un aumento significativo en dos subperíodos, lo que logró reducir la diferencia en
la tasa de participación con respecto al grupo valor de referencia 6,6 puntos en 2000, 3,8
puntos en 2019 entre los estudiantes más jóvenes y alcanza la misma tasa de participación
al cierre de 2019 en poblaciones de referencia e indígenas en otros grupos de edad.
El caso del estado multiétnico de Bolivia también puede destacarse por el fuerte
aumento de 10,3 puntos porcentuales entre 2000 y 2019 en la proporción de su población
indígena más joven (20-25 años). Sin embargo, el aumento fue menor que la población de
referencia, por lo que la diferencia total en la tasa de participación para el grupo de
referencia en 2019 aumentó en comparación con 2000.
98
En cuanto a la tasa de participación de los afrodescendientes (ver Cuadro 4.12), se
puede observar que los países con algunos datos (Brasil, Colombia, Ecuador, Panamá y
Uruguay) tienen situaciones muy diferentes y solo algunos pueden analizar el desarrollo a
lo largo de tiempo. Sin embargo, entre los cinco países con datos de 2019, se puede
concluir que, en promedio, la brecha con el grupo de comparación (No indígenas o no
afrodescendientes) es similar a la de los estudiantes indígenas, y que el aumento de la tasa
de participación aumenta al igual que en el grupo de comparación, por lo que la brecha
Original no ha disminuido, pero tampoco crece. Por otro lado, la situación destacable es en
Panamá, que muestra personas en el grupo de edad de 20 a 25 años en 2019, frente al
24,6% y 25,1% del grupo de referencia. De los países en los que se pueden comparar las
tasas de ayuda a indígenas y afrodescendientes, cuatro de ellos tienen mayor cobertura
afrodescendiente que poblaciones indígenas (Brasil, Colombia, Ecuador y Panamá),
mientras que solo en Uruguay es mayor entre los indígenas.
Además, en casi todos ellos la tasa de participación de la población indígena o
afrodescendiente es muy inferior a la de los no indígenas o no afro-descendientes de la
población nativa, reflejando cuál es la mayor parte de las estrategias del continente para
cerrar la brecha. Entre estas poblaciones se conserva y fortalece, a la vez que es
complementaria a la población nativa por ser un rezago mayor que la afrodescendiente.
En este contexto, la experiencia de Chile con pueblos indígenas también puede ser
de interés para otros países de la región, pues en 2019 la tasa de participación de pueblos
indígenas con educación superior alcanzó un nivel muy similar y una alta cobertura. Si
observamos ahora la evolución de la parte de la población según grupos de edad que
completó con éxito al menos 4 años de educación superior según el estatus étnico-racial,
podemos ver que aunque existen diferencias significativas entre países con disponibilidad
de los datos (cuadro 4.13), analizados durante todo el período, son el porcentaje promedio
de no indígenas o no afrodescendientes con grados al doble o más que el porcentaje de no
indígenas o no afrodescendientes en edades entre 20-35 (ver cuadro 4.10 al 4.13).
99
Cuadro 4.10
América Latina (9 países): evolución en el porcentaje de población que finalizó un programa de 4 o más años
de educación superior según condición étnico-racial entre 20-25 años edad (2000-2020)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
Cuadro 4.11
América Latina (9 países): evolución en el porcentaje de población que finalizó un programa de 4 o más años
de educación superior según condición étnico-racial entre 26-30 años edad (2000-2020)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG)
100
Cuadro 4.12
América Latina (9 países): evolución en el porcentaje de población que finalizó un programa de 4 o más años
de educación superior según condición étnico-racial entre 26-30 años edad (2000-2020
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG)
Cuadro 4.13
América Latina (9 países): evolución en el porcentaje de población que finalizó un programa de 4 o más años
de educación superior según condición étnico-racial entre 31-35 años edad (2000-2020)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Banco de Datos de
Encuestas de Hogares (BADEHOG).
En cuanto a los pueblos indígenas, se puede destacar la experiencia de Uruguay,
donde en el 2020 el número correspondiente es de 40% frente a los pueblos no indígenas.
Si bien la tasa de graduación en Chile sigue siendo la más alta que la de la población
indígena en otros lugares, esta última está entre la población de 20 a 25 años creció
rápidamente, aunque a un ritmo más lento, durante las dos décadas analizadas entre 26-35
años, por lo que las diferencias entre las cifras de principios de 2000 no se cierran.
101
En contraste, en Brasil y México, los pueblos indígenas progresan en los dos
subperíodos, pero mucho más lentamente que los pueblos no indígenas, aumentando la
brecha entre los dos grupos. Para la población de 26 a 35 años, que representa la población
con educación terciaria, las tasas de graduación de nativos de México en 2020 son solo la
mitad de los no nativos y Brasil. Sólo un tercio en el caso del estado plurinacional de
Bolivia muestra una mejora significativa, pero solo entre 2000 y en 2010, porque el
progreso se ha detenido desde entonces.
Las poblaciones afrodescendientes también muestran una variabilidad considerable
en esta medida en países con pocos datos; sin embargo, también se estima una alta
heterogeneidad. El caso de Ecuador se destaca positivamente sin la disminución de las
desigualdades a principios del siglo XXI, donde las desigualdades para los pueblos no
afrodescendientes o no indígenas tendieron a disminuir rápidamente hace poco frente a la
escasa cobertura de los nativos del país.
4.12 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSIÓN A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR.
América Latina y el Caribe se caracterizan histórica y estructuralmente por la
desigualdad. Esta desigualdad se construye sobre una matriz productiva poco diversa y una
cultura de privilegio (CEPAL/UNFPA, 2020). La desigualdad se manifiesta a través de
diversas condiciones, a las que están expuestas las personas. De esta forma, la
interseccionalidad es clave para un análisis contextualizado del tema convocante: Políticas
Públicas para la Inclusión en la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Según
la UNESCO, los jóvenes de estratos socioeconómicos bajos tienden a pertenecer a más de
un grupo, expuestos a situaciones más vulnerables. Es común que estos jóvenes sean
discriminados por múltiples factores, pues su condición socioeconómica vulnerable
empeora, porque su situación provoca condiciones adversas que enfrentan para fortalecerse
mutuamente (UNESCO, 2019; CEPAL/UNFPA, 2020).
De esta forma, dada la matriz de desigualdad social de la región (CEPAL/UNFPA,
2020), se espera que las políticas inclusivas de acceso a la educación superior dirigidas a
personas de bajo nivel socioeconómico beneficien a los estudiantes rurales, regiones,
estudiantes, mujeres y de la comunidad LGBTI, indígenas, afrodescendientes o con
discapacidad. Esta sección presenta políticas públicas en algunos países de América Latina
y el Caribe que promueven estudiantes desfavorecidos, como estudiantes económicamente
vulnerables, estudiantes con antecedentes étnicos o raciales, estudiantes que viven en áreas
rurales y estudiantes con discapacidad.
Las formas de involucrar a estos grupos de estudiantes se distinguen por a) medidas
financieras y b) medidas no financieras. Los primeros corresponden a apoyo económico,
becas y acceso a puntos de estudio. El segundo involucra varias políticas o programas,
102
como imponer una cuota de admisión para ciertas poblaciones prioritarias. Es posible
verificar que en los países donde se encontró la información dominan los recursos
financieros, especialmente el otorgamiento de subsidios, los cuales están relacionados con
los requisitos que debe cumplir la población estudiantil.
A continuación, se presenta un análisis basado en la política pública de participación
en la educación superior para los 15 países de América Latina y el Caribe de los cuales se
obtuvieron los datos. Si bien se considera la interseccionalidad para comprender la matriz
de desigualdad social de la región (CEPAL/ UNFPA, 2020), con fines analíticos se decidió
clasificar las políticas según cinco dimensiones de la inclusión en la educación superior
seleccionadas a continuación en el siguiente orden:
i) Nivel socioeconómico de residencias estudiantiles.
ii) Por género.
iii) Por región.
(iv) Condición étnica y racial.
(v) Por discapacidad.
Mirando el panorama (ver cuadro 4.14), se puede ver que los países con datos
implementan estrategias para apoyar la inclusión de estudiantes con mayor vulnerabilidad
socioeconómica. En algunos casos, existe un seguro gratuito universal, pero solo las
instituciones públicas (Argentina, Brasil, Estado de Bolivia, Ecuador y Uruguay) han
agregado programas de subsidio y/o crédito. En este caso, se considera necesario identificar
si el involucramiento de es solo con entidades públicas o también con entidades privadas y
si se enfocan solo en tarifas de programas educativos o también en costos de
mantenimiento.
103
Cuadro 4.14
América Latina y el Caribe (15 países): políticas públicas inclusivas para el acceso a la educación superior
Fuente: Ministerio de Educación de la Argentina, 2021, 2017 y s/f; Tavela, Catino y Fornerís, 2019; PROUNI, 2021; Da Rocha y Pizzio,
2018; Carneiro y Bridi, 2020; Gobierno del Brasil, 2021; Pires, Sampaio y Poma, 2020; Ministerio de Educación de Brasil, 2018b y 2018c;
Subsecretaría de Educación Superior de Chile, 2021; ICETEX, 2021; Ministerio de Educación Superior,Ciencia y Tecnología de la
República Dominicana, 2021a y 2021b; Gobierno de la República Dominicana, s/f; SITEAL, 2019; Gobiernode México, 2021a, 2021b,
2021c y 2021d; Ministerio de Educación del Perú, (2021 y 2019); Jamaica Tertiary Education Comission, 2021;Ministerio de Educación
de Chile, 2021; Gobierno de Chile, 2021; JUNAEB, 2021; Salmi, 2019; Secretaría de Educación Superior, Ciencia,Tecnología e
Innovación del Ecuador, 2017; DESAF, 2021; Ministerio de Educación y Ciencias del Paraguay, 2021; Gobierno de El Salvador,2019;
García de Fanelli y Adrogué (2019); Fondo de la Solidaridad (2021); Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia,
s/f;Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación del Ecuador, 2017; Marúm, 2016; CONACYT, 2021; PRONABEC,
2021ay 2021b; Ministerio de Educación del Perú, 2021a y 2021b; Viceministerio de Educación Superior y Ciencias del Paraguay, 2021;
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2017; UNESCO, 2018; IFARHU, (2020).
Las políticas regionales y de género son bastante escasas, pues existen experiencias
interesantes que podrían ser replicadas para incrementar el ingreso y permanencia de
mujeres en programas de educación superior y, en particular, para fortalecer la
participación de mujeres en carreras STEM. Por otro lado, llama la atención que travestis y
personas trans estén incluidas en la política de inclusión de la educación superior solo en
Argentina.
Esta falta de política es consistente con lo señalado por la UNESCO sobre la
exclusión y discriminación sistemática de las personas pertenecientes a la comunidad
LGBTI, especialmente en las instituciones educativas (UNESCO, 2021). En este sentido,
cabe destacar Argentina, donde el principal objetivo es ampliar el enfoque de la política de
ingreso a estas instituciones educativas en función del género de estudiante y avanzar hacia
la inclusión con su identidad de género.
104
Así, los cruces binarios anteriores (las únicas categorías son identidad de género
femenina o masculina) y el sexo asignado al nacer ya no se consideran en los casos en que
una persona no se sienta representada por él. Por otro lado, en dos de los tres países, las
políticas se dirigieron a poblaciones en función de su etnia, raza y discapacidad, y en menor
medida a las afrodescendientes.
No se encontraron programas específicos para un nuevo grupo muy vulnerable y el
continuo crecimiento del continente, como son los inmigrantes. Se advierte que esta es otra
de las metas prioritarias que los países de la región deben alcanzar muy rápidamente. De
acuerdo con la información disponible a través de la revisión de la literatura y de varios
mecanismos en línea, hay información de 15 países de América Latina y el Caribe que
implementan o han implementado políticas nacionales dirigidas a la inclusión de
estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica.
Además de estas políticas, es importante destacar que en Argentina, los estados
internacionales de Bolivia, Brasil, Ecuador y Paraguay, la educación superior es gratuita en
las instituciones públicas, lo que significa una reducción significativa de las barreras de
ingreso y permanencia. De estudiantes y grupos socioeconómicos bajo, medio-bajo y
medio.
En la mayoría de los países para los que se encontró información, se prefieren las
medidas de inclusión financiera, especialmente las becas, que generalmente requieren que
el estudiante provenga de una familia pobre, tenga la ciudadanía del país que financia el
programa y, en muchos casos, tenga excelencia académica. Si el programa académico no
es gratuito, las becas de todos los países cubren el costo del curso y además parte de los
gastos de manutención y materiales. A pesar de que, en la mayoría de los países analizados
sin educación superior pública gratuita, los programas de becas se distribuyen
principalmente en función del nivel socioeconómico más bajo de los estudiantes, pero en
instituciones públicas y en varias situaciones donde tienen un buen rendimiento académico
en secundaria. escolar y /o educación superior.
Colombia se caracteriza por un instrumento de apoyo que apoya económicamente a
estudiantes. ICETEX es una entidad del estado colombiano que promueve el acceso a la
educación superior de estudiantes cuyas familias tienen un nivel socioeconómico bajo y que
tienen un buen rendimiento académico con créditos. Los estudiantes que reciben estos
créditos pueden matricularse en universidades públicas y privadas (ICETEX, 2021).
Los casos de Chile, Costa Rica y Perú también apoyan con préstamos a estudiantes
de universidades tanto públicas como privadas. En Brasil, los créditos se dan sólo en
estudios privados, porque la matrícula en los cursos públicos es gratuita. El caso de Chile es
especial porque desde mediados de la década de 2010, el Estado chileno ha brindado
105
beneficios educativos gratuitos al 60 por ciento de la población estudiantil cuyas familias
tienen los ingresos económicos más bajos del país.
Los estudiantes tienen la oportunidad de continuar su educación superior en
colegios públicos y privados que tienen ciertos requisitos que aseguran la calidad de la
educación que brindan. Estos incluyen: ciertos niveles mínimos de acreditación y un medio
para demostrar que es una entidad sin fines de lucro. Esta ventaja se complementa con otros
programas de becas y préstamos del gobierno, de los cuales se otorgan independientemente
de si estudian en instituciones públicas o privadas, lo que garantiza que los estudiantes
tengan un amplio acceso a fuentes financieras. Se encontraron medidas no monetarias de
inclusión socioeconómica solo en casos de Argentina, Brasil y Chile. Hay dos programas
en Argentina y Chile con algunas similitudes: la articulación del programa y la
colaboración de capacitación en Nexo Argentina y acceso al programa.
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