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Diálogo de saberes en el desempeño docente de universidades del Perú: Un enfoque intercultural
Marisol Paola Delgado Baltazar, Jenny Maria Ruiz Salazar, Frank Duberlee Alvarez Huertas,
Gina Ivette Estrella Serón, Claudia Noemi Rivera Rojas, Carlos Enrique Bernardo Zárate
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© Marisol Paola Delgado Baltazar, Jenny Maria Ruiz Salazar, Frank Duberlee Alvarez Huertas,
Gina Ivette Estrella Serón, Claudia Noemi Rivera Rojas, Carlos Enrique Bernardo Zárate, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=973
Primera edición – marzo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49240-1-9
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202301317
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ÍNDICE
Prólogo .......................................................................................................................................................... 5
CAPÍTULO I .............................................................................................................................................. 14
REVISIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES DE LA ESTRATEGIA DIÁLOGOS DE SABERES ... 14
1.1 La Estrategia del Diálogo de Saberes............................................................................................ 14
1.2 Antecedentes de la Estrategia ....................................................................................................... 17
1.3 Pilares Fundamentales del Diálogo de Saberes ............................................................................. 18
1.4 Campos de Acción ........................................................................................................................ 19
1.5 Características de la Estrategia ..................................................................................................... 20
1.6 Ámbitos de Acción del Diálogo de Saberes .................................................................................. 22
1.7 Momentos de la Aplicación de la Estrategia ................................................................................. 25
CAPITULO II ............................................................................................................................................. 29
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE ............... 29
2.1 La Desigualdad ............................................................................................................................. 30
2.2 La Migración de las Poblaciones Indígenas .................................................................................. 33
2.3 Necesidades Educativas de los Pueblos Indígenas ........................................................................ 35
2.4 Demandas de la Educación Superior de los Pueblos Indígenas .................................................... 36
2.5 Fundamentos Socioculturales y Pedagógicos de las Demandas Indígenas ................................... 38
2.6 La Educación Superior Indígena ................................................................................................... 42
2.7 Las Universidades Interculturales ................................................................................................. 45
2.8 Análisis Crítico de la Educación Superior Indígena ..................................................................... 46
CAPÍTULO III ............................................................................................................................................ 48
DIÁLOGO DE SABERES Y DESEMPEÑO DOCENTE ..................................................................... 48
3.1 Referencia de Investigaciones en el Campo .................................................................................. 48
3.2 El Desempeño Docente ................................................................................................................. 51
3.3 Las Competencias Docentes ......................................................................................................... 52
3.4 El Docente Universitario ............................................................................................................... 52
3.5 Las Competencias del Docente Universitario ............................................................................... 53
3.6 Gestión del Docente Universitario ................................................................................................ 54
3.7 Dimensiones del Desempeño Docente .......................................................................................... 54
3.8 Enfoques que Fundamentan el Desempeño Docente .................................................................... 55
3.9 Enfoques de Competencias Socioformativo ................................................................................. 56
3.10 Características del Enfoque Socioformativo ............................................................................... 56
CAPÍTULO IV............................................................................................................................................ 57
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CONEXIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD ................................................ 57
4.1 La Educación fuera de las Fronteras de la Escuela ....................................................................... 57
4.2 La Interculturalidad y Los Procesos Educativos ........................................................................... 58
4.3 Las Competencias Interculturales ................................................................................................. 61
CAPÍTULO V ............................................................................................................................................. 64
EL DIÁLOGO DE SABERES EN LA INTERCULTURALIDAD ....................................................... 64
5.1 El Diálogo Intercultural y los Saberes .......................................................................................... 64
5.2 Relaciones Dialógicas en Educación No Formal .......................................................................... 67
CAPÍTULO VI............................................................................................................................................ 70
RELACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y DIÁLOGO DE SABERES EN LA
UNIVERSIDADES NACIONALES DEL PERÚ .................................................................................. 70
6.1 Antecedentes ................................................................................................................................. 70
6.2 Análisis de la Investigación .......................................................................................................... 74
CAPÍTULO VII .......................................................................................................................................... 80
DESCOLONIZAR LA UNIVERSIDAD Y EL DIÁLOGO DE SABERES: REFLEXIONES ............. 80
7.1 La Urgencia del Pensamiento Decolonial ..................................................................................... 81
7.2 El Pensamiento Decolonial ........................................................................................................... 86
7.3 La Interculturalidad y la Colonialidad del Poder .......................................................................... 97
7.4 Establecimiento de la Interculturalidad Política, Ideológica y Epistémica de los Movimientos
Indígenas ............................................................................................................................................. 98
7.5 Interculturalidad, Multiculturalismo y Diferencia Colonial ........................................................ 103
7.6 La Descolonización y Las Transformaciones Socio-Políticas .................................................... 107
7.7 Descolonizar la Universidad y el Diálogo de Saberes ................................................................ 109
7.8 La Universidad Rizomática ......................................................................................................... 110
7.9 La Universidad Transcultural ...................................................................................................... 117
CONCLUSIONES .................................................................................................................................... 121
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 128
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Prólogo
El tema de la educación superior y el diálogo intercultural en el Perú,
necesariamente requiere abordar el papel que representan las instituciones
educativas, con referencia a lo descrito en el año 2009 por la Conferencia
mundial sobre la educación superior (CMES):
“La educación superior debería cumplir un protagonismo social, en
producir conocimientos que sean útiles a los desafíos del mundo actual, es
necesario desmantelar y formular nuevamente los pilares epistémicos, políticos,
económicos de la civilización occidental, que protejan y asegur en la
sustentabilidad del planeta, todo lo anterior de la innecesaria y devastadora
globalización (Leff, 2004).
No necesariamente una educación homogénea, ser á suficiente para
erradicar el problema, al igual que no se logrará mejorar la calidad educativa,
los métodos pedagógicos, los procedimientos investigativos de Latinoamérica y
el Caribe, para ello es necesario, recurri r a un nuevo proceso de independencia
del poder y el saber (Quijano, 2014).”
Aún persiste el fantasma, de las antiguas prácticas coloniales, que han
inciden negativamente y alimentan el desalojo continuo de los conocimientos de
los pueblos originarios; nos obligan al desconocimiento, la poca valoración,
hasta olvidar los derechos principales, solo por catalogarlos como
conocimientos sin ningún tipo importancia (Curriao, 2020), pero aún, persisten
las políticas y sistema educativos en las universidades interculturales, de
contenidos totalmente influenciados por el mundo occidental.
Es hora de una visión crítica, para los tiempos actuales, es necesario una
reestructuración del sistema educativo convencional, influenciado aún por los
efectos de la colonización, por un sistema educativo integral, que se adapte a la
riqueza y diversidad cultural de la región, las universidades interculturales
deben transversalizar la realidad étnica desde sus documentos de gestión
administrativa, académica e investigativa, con el fin de conectar los
conocimientos y el aprendizaje ancestral y modernos (Walsh, 2012), lo anterior
Mato(2008), lo describió como el diálogo de saberes entre diversas
racionalidades y culturas.
La importante e interesante diversidad cultural del Perú, creo las
inquietudes en el pueblo y el gobierno, en la creación de universidades
interculturales, esto en gran parte por las exigencias, las presiones y la
necesidad de los movimientos indígenas, todo con la finalidad de asegurar la
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preservación, conservación de la cultura y las lenguas originarias de los pueblos
andino amazónicos.
A Pesar de lo anterior, aun al día de hoy, se observa con dificultades, en
los aspectos normativos, que dirijan su implementación hasta su verdadera
ejecución y funcionalidad, es imperativo un Plan de Desarrollo Institucional
(PDI), estatutos, modelo curricular, líneas de investigación, con criterios
mínimos del enfoque intercultural; y dejar a un lado la exagerada desvinculación
de la ciencia con los conocimientos ancestrales que se ven reflejados en planes
de estudios, y competencias alejadas de la realidad de las poblaciones indígenas;
la condición anterior no permite la correcta implementación del perfil del
egresado de las universidades interculturales, además de ser un problema, es uno
de los retos actuales que enfrenta la educación intercultural.
Parte del objetivo de la presente obra, es mostrar como la aculturación del
estudiante indígena que conducen hacia la invisibilidad de los conocimientos
ancestrales (Bada, 2020), para ello describimos el nivel de visibilidad cultural
de los estudiantes indígena, los cuales inician su formación en instituciones
educativas con una clara tendencia de borrar el aspecto cultural de los
estudiantes provenientes de poblaciones originarias, situación flagrante de
persistencia de los aspectos de la colonización en los países de América Latina y
el Caribe.
A manera de referencia, durante el cuerpo del documento, con el objetivo
netamente investigativo, se utilizó como base los estudios realizados por otros
autores, los cuales fueron interpretados cada unos de sus resultados, los
anteriores fueron de nivel descriptivo simple, con muestreo no probabilístico de
tipo intencional.
Ahora bien, las posturas del positivismo, que impregnan en casi todas las
universidades del conocimiento hegemónico, proponen cuestionamientos
ideológicos a la modernidad y al eurocentrismo, existentes de la sociedad y al
sistema de construcción y fusión de conocimientos, esto logra que fluya la
condición y el carácter colonial, reclamar un lugar en la academia de los
conocimientos ancestrales (Yangali, 2017), estos conocimientos como sistemas
integrales, que delimitan los conocimientos de poblaciones indígenas, de forma
totalmente descontextualizada y en gran medida la folclorizan (López, 2009).
Par nombrar algunos estudios relevantes en esta materia, podemos
mencionar a Flores-Silva et al (2020), la finalidad de este, fue analizar los
contenidos botánicos de los libros de texto de Ciencias Naturales de las escuelas
rurales de nivel primario, con el propósito fue identificar las posibilidades de
contextualizar el diálogo intercultural en la educación científica. También
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algunos contenidos, actividades propuestas y recursos visuales hacen referencia
directa, al conocimiento cultural del alumno, y pueden contribuir a la
contextualización sociocultural del conocimiento durante el diálogo de saberes.
Arias et al (2017), analizó la monoculturalidad de prácticas arraigadas a
métodos y contenidos eurocéntricos occidentales, resultado de la herencia
colonial y poscolonial en Chile, la conclusión del estudio fue que resultado de
una educación homogénea, en la formación de las primeras etapas del docente,
trae como consecuencia dejar a un lado el contexto social y cultural de los
estudiantes, es por ello que los docentes de futuros formadores deben olvidar en
la educación escolar, la continuidad de la transmisión de prejuicios,
alimentación de actitudes racistas, inmortalizar de esta forma el racismo
institucional en contextos indígenas e interculturales.
De igual forma, Krainer et al (2017), manifestó que la Universidad de
Amawtay Wasi implementó el enfoque intercultural a nivel superior,
proporcionó lo estratégico de la presencia del diálogo de saberes entre aspectos
de la ciencia y los conocimientos científicos, sin embargo, al cierre de la
universidad, por el problema de no poseer los estándares mínimos de calidad, se
creó la presencia de la diversidad con base epistémica, donde opera la
interculturalidad en el proceso de formación docente de profesionales de
posgrado, como espacio ideal para la generación de conocimientos basándose en
la diversidad de culturas.
También plantean Camejo et al (2020), el diálogo intercultural y la
formación de médicos en la Escuela Latinoamericana de Medicina, la idea
principal de esta investigación, fue visualizar el significado y la categoría de
diálogo intercultural en la formación de médicos, el resultado fue la necesidad
de incorporar al plan de estudios, el diálogo intercultural, como una premisa
necesaria en la formación de médicos, además de la necesidad de transversalizar
el diálogo de saberes para el logro del perfil de egreso en componentes sociales
y efectivas en una interrelación de distintos entornos socioculturales y la
consiguiente diversidad de los futuros escenarios profesionales.
En la obra de Kahn (2008) definitions and theoretical perspectives of
multicultural education remain convoluted. No Child Left Behind, presenta la
importancia de la pedagogía de la liberación, desde el ámbito filosófico-
epistemológico, de igual manera presenta una propuesta al enfoque decolonial,
donde el diálogo intercultural es parte de un movimiento latinoamericano, se
fundamenta en los complementos asociados a la propuesta de interculturalidad.
El aporte del diálogo de varios conocimientos, se fundamenta en la teoría
intercultural desde el enfoque decolonial, cuyos resultados se utilizan en todos
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los contextos como asimétricos, etnocéntricos, desiguales en su producción
científica y teórica mundial (Lander et al., 2000).
Desde la perspectiva de Tubino (2004) la interculturalidad es más una
práctica que una teoría, lo considera un pacto ético de respeto con la diversidad
y riqueza de las culturas. El diálogo intercultural es el enlace entre las diversas
racionalidades y culturas, el reto y el desafío de entender las diferentes
realidades, Walsh en el 2012 defiende y fundamenta el enfoque crítico, el cual
se encuentra dirigido hacia la construcción de otros modos de poder, saber, ser y
vivir.
Por su parte, Pedagogía decolonial, donde el planteamiento es poseer un
sistema integral de educación intercultural (Zambrano, 2007), por ello, implica
las modificaciones de las prácticas tradicionales pedagógicas de los educadores
desde una perspectiva del diálogo entre dos conocimientos: el científico y lo
ancestral, además desde una mirada decolonial donde se incorporen al currículo
en un perfecto equilibrio entre ambos.
Entonces implica desmantelar las ideas preconcebidas, para nuevamente
volver a aprender, debido a que los conocimientos indígenas se construyen a
partir de sus actividades propias, en equipo, junto a la comunidad que integran a
la naturaleza en sus espacios de vida (De Sousa, 2012), por ejemplo, desde la
visión del mundo de las poblaciones indígenas, las perspectivas filosóficas y
pedagógicas, están basadas por el pensamiento complejo, en una inteligencia
asociada a naturaleza, que involucra el saber holístico integrado entre sí y que
más allá de un conocimiento de cultura homogénea, evoca la necesidad en
desarrollar un conocimiento pertinente, a raíz de su riqueza cultural, desde su
contexto según sus principios filosóficos y de percibir el mundo.
Otros estudios, como es el caso De Sousa Santos (2005), mantiene que la
universidad consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y
humanístico, evaluar críticamente las prácticas pedagógicas y las estructuras,
para incorporar a las instituciones de educación superior nuevos conocimientos
pertinentes a los tiempos actuales: legos, populares, tradicionales, urbanos,
campesinos, provincianos, de culturas no occidentales, todo con la finalidad de
no considerar informaciones o elementos aislados, desunidos, divididos,
compartimentados tal como lo sustenta (Morin, 1999) que a menudo quebranta
los contextos, las globalidades y las complejidades.
Aún se hace presente que lo humano se ha alejado de sus dimensiones
biológicas, psíquicas, sociales, económicas, las cuales están relegadas y
separadas de la ciencia humana, resultado que nos destacan la existencia de
sistemas coloniales, monocultural dominante en el sistema educativo (Yangali,
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2017), al respecto presenta que el sistema le impone al indígena el aprendizaje
de su lengua, así también los conocimientos de los pueblos originarios: formas
de aprendizaje, su visión del mundo son excluidos, por ello, Yangali propone:
sistematizar y curricularizar estos conocimientos indígenas e incorporarlo a un
nivel académico superior.
El objetivo de la presente obra es determinar la relación que existe entre
el desempeño docente y el diálogo de saberes, en las universidades nacionales
interculturales del Perú, para identificar la relación que existe entre los
documentos de gestión y el enfoque intercultural, además de la relación que
existe entre el licenciamiento y los lineamientos del enfoque intercultural en las
universidades interculturales (Ministerio de Educación, 2017).
El desarrollo de la obra se fundamenta, ante la ausencia de universidades
que respondan a la complejidad, la diversidad y riqueza cultural, además de
lingüística de los pueblos originarios, un currículo descontextualizado según los
espacios de vida en la Amazonía peruana, la interrelación de los conocimientos
entre la ciencia y los conocimientos ancestrales de los pueblos originarios
producen el diálogo de saberes; esto facilita que los hallazgos que se
encuentren, servirán para mejorar la labor de las universidades interculturales y
evaluar nuevamente su importancia, necesaria para el desarrollo de
competencias interculturales, perfil de egreso y para el fomento del diálogo
como forma de producción de conocimiento y como premisa necesaria para
aprender a vivir juntos a pesar de las diferencias culturales (UNESCO, 2020).
A pesar de lo anterior, la globalización busca peligrosamente minimizar, a
través de una educación monocultural dominante, los conocimientos de los
pueblos ancestrales. Incorporar a las instituciones educativas los conocimientos
ancestrales como generadores de más cocimientos, que respondan a resolver los
desafíos mundiales: la salud pública, la seguridad alimentaria, el cambio
climático, la pérdida de la conservación de la biodiversidad, la gestión del agua,
el diálogo intercultural y las energías renovables (Aldeanueva, 2015), para
solucionar desde la educación intercultural, como estrategia, para impulsar la
equidad y la inclusión, principios que se encuentran en la base de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible – Educación 2030 (UNESCO, 2020).
Al contribuir con un documento base sobre del nivel de implementación
de los lineamientos del enfoque intercultural, necesario para la
contextualización de los documentos de gestión con enfoque intercultural, con
mayor vinculación con la realidad y los desafíos educativos de las poblaciones
indígenas (Méndez, 2018). Es obligatorio responder a las siguientes preguntas
¿Existe diferencias entre la globalización de la educación y el diálogo de
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saberes en las universidades interculturales del Perú?, ¿Existe relación entre los
documentos de gestión y el enfoque intercultural?, ¿Existe diferencias entre el
licenciamiento y los lineamientos del enfoque intercultural?
La presencia de personas pertenecientes a poblaciones indígenas, como
nuevos actores sociales en la formación universitaria, plantea un reto
fundamental en todas las instituciones de educación superior del país. Aceptar la
referida presencia exige, en la actualidad, diseñar y construir con estos actores
un servicio educativo que instale en sus procesos formativos auténticos diálogos
interculturales, asentados en condiciones de equidad epistemológica,
otorgándole validez al acumulado cultural que los jóvenes traen a su formación
universitaria.
De igual manera, constituye una evidencia que la diversidad cultural
instalada en las universidades, demanda que los procesos educativos
interculturales se amplíen y sean parte de la formación de todos los estudiantes
de educación superior, como herramienta relevante para hacer de la convivencia
intercultural, parte de las capacidades que adquiere cualquier estudiante, así
como el de la flexibilidad cognitiva, que le permite abrirse a la comprensión de
diferentes formas de pensar y de actuar en el mundo.
La presente obra se ha centrado en la comprensión de propuestas de
diálogo de saberes que desarrollan los estudiantes de los pueblos originarios que
actualmente estudian en el sistema de educación superior, como parte de la
política de inclusión y equidad del Estado en el Perú.
Según lo mencionó Cuenca en el 2015, aquellos estudiantes se enfrentan a
grandes desafíos, en primer lugar, la pérdida de identidad lingüística y la
fluidez en la expresión en la lengua originaria, porque salen de su territorio
originario y mantienen lazos muy distantes con los hablantes activos de sus
lenguas (Zavala, 2010).
En segundo lugar, el bajo desempeño académico que respalda el choque de
trayectorias sociales y culturales para las que ni los estudiantes ni las
instituciones universitarias se encuentran preparados (Zapata, 2013). El escaso
reconocimiento que la universidad tiene de la singularidad cultural y los aportes
potenciales de la cultura de estos jóvenes a la dinámica institucional, lo que
impacta en su condición de pertenencia y su autoconcepto (Cuenca, 2015).
Para hacer frente a estos desafíos se requiere instalar, en los sistemas
educativos, un aprendizaje respetuoso de la diversidad, articulado a procesos de
gestión curricular, que permita superar el carácter tradicionalmente
asimilacionista y homogéneo de la universidad peruana. A pesar de que existen
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esfuerzos valiosos desde el Estado, como el impulso de las universidades
interculturales y los colectivos profesionales al interior de diversas
universidades públicas y privadas, aún no se ha logrado establecer como una
política formativa sostenida en el tiempo.
En ese sentido, constituye un proceso democratizador en la Educación
Universitaria, la ampliación de la cobertura de las universidades públicas y
privadas, con el fin de recibir la presencia de grupos emergentes de jóvenes de
los pueblos pertenecientes a pueblos indígenas, quienes ingresan, a través del
programa de becas o con sus propios recursos, a diferentes carreras
profesionales, de un modo cada vez más creciente.
Sin embargo, es evidente también que su presencia en las instituciones
universitarias no implica una inclusión en condiciones de equidad. En la
generalidad de universidades, es invisibilizada su especificidad cultural, o más
grave aún es sujeto de exclusión y discriminación, lo que trae como
consecuencia en que muchos de los estudiantes, se vean en la necesidad de negar
sus orígenes, dejar de hablar sus lenguas originarias y cambiar sus modos de
relacionarse y cuestionar la validez de sus saberes locales, con el fin de no ser
sujetos de burla (Cuenca, 2015).
A su vez, las instituciones de educación superior de los países de la
región, ignoran o no quieren ver la especificidad cultural de estos jóvenes,
debido a que aún mantienen un servicio educativo centrado en el paradigma
positivista de la construcción del conocimiento y de la formación y, por ello, no
impulsan sus cátedras a la pluralidad de racionalidades, que conviven en el
territorio, aludir como errónea justificación su desconocimiento de la episteme
de este tipo de conocimiento, colocar en tela de juicio su calidad de
conocimiento sistemático y calificándolo como saber práctico.
Menos aún incorporan las formas de aprender de los jóvenes de estos
pueblos ancestrales y tampoco se hacen cargo de las limitaciones que traen,
resultado de instituciones educativas básicas que quebrantaron el valor de su
socialización originaria en su matriz cultural. Tampoco han logrado desarrollar
en todos, las supuestas capacidades para integrarse en el modelo educativo y
social homogéneo, tal como lo ha manifestado Sacristán (1988):
“La formación ofrece desiguales oportunidades para estudiantes, que
provienen de un medio social y cultural concreto, y con un bagaje previo muy
particular, ello imposibilita diseñar un núcleo de contenidos curriculares
obligatorios para todos, sin considerar las desigualdades y oportunidades ante
el mismo.”
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En este orden de ideas, se pretende construir interpretaciones con el
personal, docentes y estudiantes, de las universidades nacionales del Perú, de lo
que significa el diálogo de saberes en la formación pedagógica y sugerir
prácticas pedagógicas que, desde su perspectiva, harían posible la construcción
de aprendizajes interculturales, que los preparen para ser docentes que
construyan de forma sostenible propuestas educativas interculturales y bilingües
para la educación de niños y niñas de los pueblos originarios.
El gran desafío de responder con calidad y pertinencia al encargo del
Estado Peruano, de formar a los futuros docentes de este servicio en expansión
en el país, tienen la necesidad de comprender y poner en uso procesos de
diálogo de saberes, recreándolos en diversos escenarios, sobre todo, en relación
con la importante diversidad cultural, y la riqueza de saberes que de esta
emerge.
Según lo expuesto, se pretende un aporte a una propuesta metodológica
para la construcción de diálogo de saberes en la formación docente, a partir del
diálogo y reflexión con docentes y estudiantes de la educación superior, la
misma que se implementará luego como orientaciones para el desarrollo de las
prácticas pedagógicas de los estudiantes en las instituciones educativas de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB), construyendo a su vez procesos de
diálogos de saberes en la educación de niños y niñas de diversos pueblos
originarios, y de esta forma recalcar la importancia, en la formación docente, de
la construcción desde la propia vivencia, de los principales procesos didácticos
que luego se pondrán en acción en las prácticas pedagógicas.
Para tal fin, la presente investigación desarrolla un primer capítulo
introductorio donde se expone el marco teórico. El marco teórico del cual parte
la presente obra está comprendido por antecedentes, expresado en el análisis de
experiencias formativas de pueblos originarios en el campo de la docencia y
otras especialidades, desde el contexto del diálogo de saberes, hacer un balance
de sus aportes para el desarrollo de la presente investigación.
Así mismo, explora el sustento legal que configura el derecho a la
educación de las nuevas generaciones de jóvenes de pueblos originarios y la
equidad en el campo epistemológico, proporcionar valor a las sabidurías propias
en diálogo con los saberes de otras matrices culturales. También se presentan
los conceptos fundamentales respecto a la comprensión del universo epistémico
y temático de la educación intercultural y el diálogo de saberes desde una
perspectiva descolonizadora.
El segundo capítulo presenta una síntesis de la situación de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe, enfatiza las situaciones en este contexto
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de la población indígena, las cuales aún se encuentra relegadas a las estaciones
y criterio que emergieron resultados a los procesos históricos de la
colonización, esto proporcionará una mirada crítica del estatus actual y los
avances a la fecha en la materia.
El tercer capítulo está destinado a la vinculación que existe entre la
interculturalidad y la educación, términos que aún el día de hoy se deben
fortalecer para beneficio de los pueblos. Por otro lado, se presenta un análisis de
la influencia del diálogo de saberes en los sistemas educativos en el cuarto y
quinto capítulo, donde se valora la relevancia de la investigación, acción en la
construcción de estrategias didácticas pertinentes para la formación docente,
desde la reflexión y la propuesta de docentes y estudiantes como actores del
proceso formativo para reflexionar en estrategias que transformen sus propias
prácticas formativas.
En este sentido, recoge los aprendizajes de la investigación acción en el
marco de las nuevas epistemologías del sur, tal como lo ha referido Fals Borda,
desde una perspectiva de suma de saberes: el académico, por una parte, y la
experiencia de la vida misma con las comunidades por otra, enfatizar en un
conocimiento bien arraigado en la realidad, que al mismo tiempo es útil para los
actores sociales (Borda, 2007).
En el capítulo sexto y séptimo, se tratan los temas específicos de la
relación del diálogo de saberes en el desempeño docente en el contexto de las
universidades nacionales del Perú. Se ha tenido en cuenta, en primer lugar, los
diagnósticos obtenidos de los docentes y estudiantes que muestran, desde
diversas dimensiones inherentes al conocimiento y la didáctica, la necesidad de
diálogos de saberes en la formación en EIB.
Se ha considerado la propuesta didáctica diseñada en función de los
aportes de los docentes y estudiantes, así como de las lecciones aprendidas de
experiencias anteriores y las reflexiones teóricas que dan sustento a las acciones
desarrolladas, para implementar esta propuesta didáctica en la conducción del
curso de práctica profesional y las constataciones de su efecto en las prácticas
pedagógicas de los mismos al conducir sesiones de aprendizaje.
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CAPÍTULO I
REVISIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES DE LA ESTRATEGIA
DIÁLOGOS DE SABERES
1.1 La Estrategia del Diálogo de Saberes
La estrategia diálogo de saberes, es un proceso metodológico, con
enfoques interdisciplinarios y de pensamiento complejo, basado en el diálogo de
saberes interculturales, dos partes se completan en la armonía de la igualdad y
la equidad, con el compromiso de obtener una nueva información de estudio e
investigación.
Según Morin (1999), el pensamiento complejo se caracteriza por el hecho
de que construye el conocimiento globalmente (como un todo o en partes),
donde surge el concepto paradigmático, cada uno de nosotros es una entidad
cultural (Castro et al., 2007), capaz de comprender la realidad desde el todo
hasta sus propiedades, combinar lo múltiple con lo único, lo múltiple con lo
común, el complemento con lo opuesto (Álvarez, 2018).
El pensamiento complejo, entonces, es una conexión de la unidad y la
diversidad, para producir información relevante, se debe conocer el todo y sus
características especiales (sociológicas, culturales, lingüísticas, psicológicas,
económicas, políticas, mitológicas, cosmovisiones), las características del
contexto que ayudaron a comprender plenamente la realidad, de tal manera que
conduzca a una educación que promueva la inteligencia general, apto para
relacionarse multidimencionalmente con un contexto complejo, con una
concepción global.
Los procesos educativos y de capacitación, desarrollados a través del
diálogo de saberes, están relacionados con los compromisos pedagógicos y
metodológicos que interpelan y ofrecen alternativas a los modelos educativos
tradicionales, responde a la búsqueda de modelos educativos específicos,
desarrollados en los años 70 en América Latina, para ello considerar como
referencia la Investigación de Acción Participativa (IAP).
La idea principal es incorporar saberes ancestrales de los pueblos y sus
peculiaridades, emplear otras formas de contenidos, que visibilicen lo que la
academia y las instituciones históricamente dominantes han negado o
minimizado en forma general. En este sentido, los procesos educativos basados
en la estrategia, pretenden comprender críticamente la realidad, generar el
debate y la creación de acciones transformadoras.
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Desde el punto de vista del diálogo de saberes, la práctica docente es vista
como libertaria, mientras que el aprendizaje es visto como un camino de cambio;
los procesos de formación y construcción no son solamente teóricos, sino que
reconocen la experiencia de las organizaciones de la sociedad civil, e integran la
riqueza de su trayecto social y político.
Para explicar cómo se llevan a cabo la estrategia, es importante primero
entender qué significa, inicialmente, el diálogo de saberes se entendía como un
ejercicio humano de intercambio de pensamientos o ideas, partir de los
fundamentos del dialogante, quien cumple el rol de hablante o representante de
su cultura respectiva (Urbina, 2013).
Originalmente, este intercambio de ideas en un círculo cultural, tenía
como objetivo identificar y construir la realidad en un proceso gradual de toma
de conciencia, donde lo más relevante es mantener vigente cada información, el
papel del facilitador de este proceso era identificar y reconocer múltiples
cosmovisiones, por lo que tenía que ser una persona que sabe escuchar y
reconozca la diferencia de cosmogonías, afirmar la certeza que todo el que
enseña, aprende y el que aprende, enseña (Mejía, 2015).
El diálogo de saberes es un concepto que permite asegurar negociaciones
interculturales, que son los elementos principales de las actividades educativas
transformadoras, en este sentido, visibilizan y educan, para organizar el
conocimiento y la información no sobre esas culturas, sino como un ejercicio de
autoconciencia a partir de ellas, forjar una identidad desde las peculiaridades
(Mejía, 2015), este diálogo se basa en el respeto y tiene como objetivo, crear un
mundo más justo y bueno, tanto para las personas como para el planeta.
Este diálogo significa, que cada persona tiene saberes diferentes y
complementarios, en el diálogo entre los participantes, hay diferentes
entendimientos de los temas discutidos, depende de cómo se forme cada uno de
ellos, se constituyen por los procesos de etnia, género, edad, clase social, según
el principio de complementariedad, generar una riqueza de diversidad y
singularidad, para construir estos diferentes caminos hacia otros mundos
posibles (Mejía, 2015).
Este paso del desarrollo intercultural, llevado por la confrontación de
saberes, es muy visible, porque supera las discriminaciones epistemológicas.
Este proceso es una construcción contextual, histórica, política, social y de
poder en disputa, y, por tanto, metodológicamente, es un ejercicio en el que lo
prohibido y lo no confirmado toman su propia narrativa (Mejía, 2015).
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El proceso de confrontación de saberes, requiere visibilizar las
desigualdades, esto permite la construcción de saberes adicionales, además de
cambios en los sistemas, que someten a las personas y sus conocimientos, como
el patriarcado, el racismo y el capitalismo (Mejía, 2015).
Este ejercicio metodológico tiene dos objetivos fundamentales, por una
parte, apunta a promover los procesos de autonomía y empoderamiento de los
diversos grupos subalternos, y por otra, requiere la comprensión y construcción
de su realidad y el reconocimiento de quienes son diferentes o desviados. Está
claro qué otros mundos posibles (Mejía, 2015).
Estos procesos no solo buscan su propio conocimiento, sino que se
elaboran en un proceso que completa las comprensiones, cosmovisiones y
cosmogonías de aquellas personas que intentan construir otros mundos, sin
explotación ni opresión y que reconocen la multiculturalidad, el cambio del
mundo donde se encuentran (Mejía, 2015). Al mismo tiempo, permite la
transformación individual y colectiva de los participantes, que pasan por una
serie de negociaciones culturales para encontrar un terreno común.
En este sentido, la negociación cultural es un ejercicio a través del cual se
desmantelan saberes y comunidades de conocimiento y se las reconoce como
comunidades permanentes de aprendizaje, para dar forma y vida a una masa
crítica de diferentes tradiciones (Mejía, 2015). Se discute, contrasta y negocia
información sobre estas tradiciones y formas de entender el mundo, reforzar
otras culturas y cosmovisiones, y de esta manera se construyen otras formas de
entender el mundo y la vida.
De esta manera, las negociaciones culturales luchan contra la
homogeneización epistémica, para articular las prácticas y representaciones de
varias personas, grupos y comunidades que encuentran significados
complementarios, analizar críticamente los significados de esas tradiciones e
identificar lo usual y lo nuevo, que puede conducir al cambio colectivo en los
sistemas opresores contra los que luchan (Mejía, 2015). Para que esta lucha
colectiva sea efectiva, debe reconocer que los saberes, hábitos, creencias y
saberes están vivos y, necesitan ser reformados a través del diálogo, la
confrontación y la negociación. En ese sentido, las partes del diálogo se
convierten en constructoras de mundos, en todos los sentidos, en toda
subjetividad, en todo saber que llama a construir y cambiar el mundo desde las
diferencias (Mejía, 2015).
Esta diversidad de mundos, llenos de significados, no debe ser idealizada,
tampoco aceptada tal como es, pues en ella se reconoce la desigualdad y
opresión, constituida por sus modos de vida específicos en sus territorios y
17
lugares (Mejía, 2015). Entonces la idea es reconocer lo propio y lo diferente,
también ser conscientes de las contradicciones del mundo habitado y del saber
que lo sustenta, porque son parte de una estructura colectiva que no siempre ha
sido crítica.
Por tanto, hablar de confrontación de saberes, refiere a explicar el orden
de expresión de la realidad, las múltiples realidades cognitivas y las múltiples
formas en que los discursos hegemónicos explican estas epistemes únicas
(Mejía, 2015). Como resultado, quiere decir que el diálogo es un proceso en
espiral, que cuestiona puntos de partida, con otras reflexiones que son el
resultado del diálogo con otras cosmovisiones, a partir de elementos comunes
para conformar procesos emergentes de cambio (Mejía, 2015).
1.2 Antecedentes de la Estrategia
Desde la década de 1970, la búsqueda de América Latina de poseer
modelos educativos propios, que incluyan el conocimiento histórico de los
pueblos y las características especiales de nuestros antepasados, ha generado
propuestas teóricas, políticas, pedagógicas y metodológicas que cuestionan el
modelo educativo europeo impuesto durante la colonización.
Es aquí donde se destacan la educación popular y la Investigación Acción
Participativa (IAP), donde el proceso educativo, es un campo en disputa y un
ejercicio de autoafirmación, capaz de ser responsable de la forma de desarrollar
y vivir la vida, aunado al conocimiento y la competencia (Mejía, 2015).
En este orden de ideas, destaca la pedagogía de Freire, basada en el
diálogo de saberes, el diálogo crítico y liberador, que debe incluir acciones para
una transformación, además de una lectura crítica de realidad (Mejía, 2015).
Esta pedagogía se fundamenta en un proceso metodológico, que parte de la
realidad de los oprimidos, quienes colectivamente y analizan su contexto,
califican su conciencia y politizan su acción para cambiar y liberar todo.
Asimismo, la pedagogía de la liberación se fundamenta en un diálogo de
saberes, donde los participantes, hacen una cronología de sus vidas, las escriben
con un significado, identificándose como personas que tienen conocimientos
diferentes a los demás (Mejía, 2015).
Esta práctica muestra, que el conocimiento se construye y desmantela
socialmente, por lo que es necesario reconocer los significados que otorga la
cultura, para etiquetar el mundo y encontrar otras formas de nombrarlo y
vivirlo, respetar siempre la diversidad de alternativas.
18
Etiquetar el mundo de otra manera, significa un ejercicio de lenguaje que
va más allá de la representación, incluye el aprendizaje que debe reflejarse en la
vida para marcar la diferencia, cambiar lo que se hace para construir sociedades
más justas, que reconozcan la diversidad desde la diferencia y que a través de
procesos educativos, enfrenten la desigualdad, para cambiar el mundo en el que
se desenvuelven, practicar la justicia educativa que está presente en todas ellas
(Mejía, 2015).
En definitiva, estos métodos pedagógicos posibilitan la creación de una
red de diálogos que se expresan a través de actividades transformadoras,
emancipadoras y autónomas. Pero, para que esto suceda, se debe tener una
perspectiva crítica y confrontar conocimientos preconcebidos, reconocer las
diferencias y negociar. El horizonte es constituir lo común de las diferencias,
además de la complementariedad de los proyectos actuales que sueñan con otros
mundos, convierte la pedagogía en una cuestión política de construcción de una
vida con sentido (Mejía, 2015).
Es un ejercicio pedagógico de diálogo, confrontación y negociación, que
es un proceso bastante detallado, pues requiere claridad sobre las acciones, para
lograr los objetivos esperados, aunado a los métodos participativos que permiten
leer la realidad y adquirir conciencia crítica, sin embargo, esta concepción
puede cambiar según la dinámica colectiva.
1.3 Pilares Fundamentales del Diálogo de Saberes
Según Mejía (2015), los procesos de diálogo, confrontación de saberes y
negociación cultural, alimentan procesos de autoafirmación y construcción de
subjetividades críticas para sujetos individuales, organizaciones y movimientos,
de la misma manera que crean producción de conocimientos, experiencias y vida
que tienen sentido para el hombre y para la emancipación social. Esto es
posible, solo al identificar las características específicas de los participantes.
A partir del desarrollo teórico y metodológico del diálogo de saberes, se
tiene en cuenta los siguientes pilares fundamentales:
● Reconocimiento mutuo de las personas, como entes de conocimiento,
experiencia e información.
● Desarrollar procesos de reflexión y diálogo continuo entre las personas
y organizaciones participantes, para identificar las características propias
y ajenas del conocimiento.
19
● La oportunidad para los participantes de generar mejores relaciones
humanas, visualizar a la América Latina y el Caribe como un entorno de
aprendizaje, y dar sentido concreto al contenido del proceso de
aprendizaje.
● Fijar objetivos comunes, en un proceso de diálogo, para construir,
desmantelar, construir consensos y proponer acciones concretas de
cambio e incidencia.
● La posibilidad de enriquecer los procesos educativos y de diálogo, sobre
las diferencias, asumiéndolas a través de la reflexión y la autocrítica.
● Fortalecer la capacidad de la comunidad, organización o grupo para
participar, dialogar, reunirse, negociar, recopilar información e influir.
1.4 Campos de Acción
Según Mejía (2015), estos procesos tienen seis campos de acción:
1.4.1 Campo de Individualización
Se refiere a procesos que, para lograr la transformación, parten de la
identificación de los sujetos como seres socialmente construidos, lo que
significa la formación de su propia subjetividad e identidad. Ejemplos de ello,
son formas de trabajar con grupos étnicos, de género, de masculinidad, define
un campo de acción y actividades cotidianas de los actores (Mejía, 2015).
1.4.2 Campo de Socialización
Son aquellos que funcionan al utilizar como eje fundamental el análisis y
la transformación, se centran en las dinámicas de interacción que se dan en las
instituciones de socialización de la vida humana, como la familia o la escuela,
que representan una reorganización de roles, procedimientos, y prácticas (Mejía,
2015).
1.4.3 Campo de Vinculación Pública
El objetivo es dialogar con las partes, para que, habiéndose reconocido
como sujetos, decidan convertirse en agentes de cambio colectivo, proyectar los
intereses fuera de la comunidad de donde pertenecen, para luego exponerlos en
público. Requiere análisis y construcción de autonomía de quienes la
20
implementan, y en ese sentido, la educación pública ayuda a construirla en
sujetos que se conviertan en actores (Mejía, 2015).
1.4.4 Campo de Contacto con Formas Organizadas
Se refiere a convertirse en un agente para acercar intereses comunes al
público, requiere definir visiones y razones, por lo que es importante encontrar,
conectar o crear grupos afines a los intereses y la manera de vida comunitaria;
la política de actuación, en lugares donde los sueños colectivos se basan en el
compromiso de cambiar las condiciones inmediatas y construir otros mundos
posibles (Mejía, 2015).
1.4.5 Campo de Construcción de Gobernabilidad
Los procesos de educación tradicional, permiten comprender que los
sistemas de poder son desiguales, por lo que se deben generar otras formas de
relacionarnos a través de múltiples caminos y escenarios, incorporar la
educación popular. Una de estas formas es participar en formas de gobierno que
permitan la implementación de determinadas propuestas, donde la ciudadanía
trata de posicionarse como un aporte a la sociedad, para determinadas políticas
en determinados ámbitos (Mejía, 2015).
1.4.6 Campo de la Masividad
La educación tradicional reconoce que las tecnologías y los lenguajes
digitales configuran actualmente otros espacios a través de la virtualidad, que
acercan a muchas personas y también pueden servir para la transformación. Lo
reconoce como el espacio de su actividad y formula propuestas metodológicas
acordes con sus aportes pedagógicos, para formar allí, desde su desarrollo y
acumulación, un campo de actividad sobre el sentido y su proyecto de cambios
sociales (Mejía, 2015).
En diversos campos, es necesario considerar una serie de puntos al
organizar, realizar y evaluar procesos de diálogo - yuxtaposición de información
y negociación cultural:
1.5 Características de la Estrategia
En el año 2022, la Organización Panamericana de la Salud (OPS),
describió las siguientes características:
21
1.5.1 Reconocimiento
Aceptar otros saberes, que son producto de la experiencia y de la
transmisión intergeneracional, acumulados en la sabiduría popular, el saber
popular es un saber social, basado en la observación y transmitido como
patrimonio cultural. Sugiere un nuevo marco ético-intelectual, basado en la
sabiduría de la filosofía occidental, el pensamiento asiático y las tradiciones
nativas americanas, y la física moderna y la biología evolutiva.
1.5.2 Retroalimentación de Saberes
Persigue crear conocimiento, compartir y aprender las diferencias, al
escuchar y comprender, Morin (1999) argumenta que el pensamiento complejo
requiere la unidad y unión de la diversidad, el conocimiento no debe separarse
en campos especiales, porque esto no conduce a la abstracción de una parte del
todo.
Morin refiere, por ejemplo, que la economía es una ciencia social
matemáticamente más avanzada, y la ciencia humanamente más atrasada, porque
está desconectada de las condiciones sociales, históricas, políticas, psicológicas
y ecológicas que le son inseparables sobre actividad económica. A consecuencia
de ello, sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las causas y
consecuencias de las perturbaciones en los mercados monetarios y bursátiles,
para anticipar el curso de la economía, incluso en el corto plazo.
1.5.3 Intercambio Horizontal
El diálogo de saberes es un espacio que promueve un flujo intercultural
democrático entre las partes, como afirman Rist et al (2016), el diálogo de
saberes es una respuesta emergente a la solución planetaria que crea armonía
entre saberes científicos y la diversidad de saberes no académicos, un enfoque
interdisciplinario, apunta a la coproducción de saberes entre: comunidades
científicas, indígenas, rurales, urbanas y sus movimientos sociales, políticos o
culturales, que buscan alternativas más allá de los métodos tradicionales y de la
ciencia occidental moderna.
1.5.4 Respeto e Igualdad
El diálogo de saberes Andino-Amazónico es una relación de respeto e
igualdad, es la fe entre cosmovisiones, que promueve el aprendizaje, el
renacimiento y renovación mutua, demostrar que juntos es posible formar un
22
epistémico común, poner al corriente la vida y firmar los valores de
cosmogénesis (Ishizawa et al., 2012).
1.5.5 Participación Comunitaria
La contribución de los participantes (comunidad científica y los sabios de
la comunidad) es fundamental, los acuerdos resultantes de diálogos en igualdad
de condiciones son aceptados por las partes.
Por ejemplo, el diálogo de saberes en Cachiaco, en la comunidad local de
los Canaan donde se presentó la siguiente situación: derrame de petróleo en el
río, que fue tema de discusión entre niños, sabios y expertos, sobre el cual se
implementaron medidas para crear una posible solución.
Se organizó la limpieza del río con la ayuda de expertos, con la
prevención del agua potable del municipio, con la ayuda de las autoridades de la
ciudad, con la difusión de información para detener la contaminación, con
carteles en lengua indígenas y en castellano alrededor del río y en la misma
comunidad.
Lo más importante, es la contribución de las propias formas de cuidar el
río, las enseñanzas de los abuelos de la comunidad (sabios y sabias). El diálogo
de saberes se realiza así en la acción con aquellos niños y niñas que han hecho
acuerdos para fortalecer y contribuir a la solución de un problema conocido de
la comunidad, que también les atañe (Cauper et al., 2018).
1.6 Ámbitos de Acción del Diálogo de Saberes
Según los desarrolló Rist et al (2016), para describir los ámbitos de
acción, es necesario iniciar desde las bases ontológicas, epistemológicas y
normativas de todo el proceso de creación de saber científico, de lo anterior se
generan los diferentes escenarios de desarrollo socioeconómico, cultural y
tecnológico:
1.6.1 Educar para Vivir en la Amazonía
El pensamiento complejo como base filosófica para el diálogo de saberes,
de Berry enfatiza la sabiduría indígena, la sabiduría de las mujeres, la sabiduría
tradicional y la sabiduría científica. La vida en la Amazonía debe aprenderse a
través del conocimiento intergeneracional de los pueblos indígenas amazónicos
y sus prácticas durante milenios, incluido el desarrollo de tecnologías, prácticas
culturales, sistemas de valores.
23
Así fue como evolucionaron las culturas importantes como: Incas,
Aztecas, Chinos, Hindúes, Griegos; cuyos saberes antiguos o saberes
tradicionales clásicos desarrollaron sus diferentes métodos de producción,
saberes propios que con el tiempo algunas veces fue invisibilizado, pero que se
han conservado a través del habla y de la ciencia moderna, lo que asegura su
resistencia cultural y lingüística.
1.6.2 Agricultura en Contexto de la Amazonía
Se refiere a la agricultura indígena, originadas de las culturas
amazónicas, en contraposición de la agricultura basada en el uso de
agroquímicos, mecanización y cultivos transgénicos, reduce de esta forma la
biodiversidad de las especies; el uso excesivo de agroquímicos hoy en día y la
invisibilidad del uso forestal en la agricultura indígena, la tala y la quema como
actividades claves, las fases de la luna en sistemas agrícolas, cultivo de
conocimientos y secretos agrícolas, el papel de la familia, y sistemas
agroforestales para revitalizar áreas degradadas, promueve de esta forma la
sostenibilidad del suelo y la seguridad alimentaria; es el conocimiento indígena
una alternativa a la contextualización de los contenidos de educación superior
(Smith, 2021).
1.6.3 Biodiversidad en la Amazonía
Diversidad biológica, cultural y los saberes ancestrales de las culturas
amazónicas frente a la extinción de especies biológicas, pérdida de lenguas
originarias y culturas ancestrales por la modernización e industrialización; Sin
embargo, en la Cumbre de Río en 1992, enfatizaron el valor del conocimiento
tradicional, como base para la conservación de la biodiversidad, establecer un
diálogo entre la agricultura comercial y la agricultura campesina, como medio
de seguridad alimentaria para los pueblos indígenas.
1.6.4 Territorios Originarios
La necesidad de proteger y preservar territorios, frente a la necesidad de
corporaciones multinacionales de tomar los recursos naturales y degradar el
suelo, dejar el suelo estéril, contaminar el agua, el aire; donde el estado tiene
poco interés en proteger y reconocer reservas naturales, dejar la responsabilidad
de proteger sus territorios a los pueblos indígenas como única fuente de
alimentos, medicinas, artículos para el hogar y artesanías, pero también la
existencia de animales, dioses, espíritus guardianes y protectores de bosques,
24
agua, ríos, arroyos (Aguirre, 2021), forman la base para el funcionamiento del
diálogo de saberes.
1.6.4 Cambio Climático
Renovación de los conocimientos ancestrales, como alternativa a los
efectos del cambio climático, frente al desarrollo de la ciencia y la tecnología
que debilita aún más los ecosistemas y los contamina, la racionalidad entre el
hombre y la naturaleza, a través de la física cuántica, hay energía en la
naturaleza y esa energía es conocimiento, y cómo se entiende este conocimiento,
por ejemplo: el diálogo entre el hombre y la naturaleza es muy común entre los
pueblos indígenas, antes de pescar, se pide permiso a la madre del agua para
pescar (Huamaní, 2021).
1.6.5 Salud y Naturaleza
Es la medicina alternativa, el conocimiento naturista, frente a la medicina
alopática, la salud es considerada un sistema para los pueblos indígenas,
mientras que la salud es un servicio para las estructuras sociales, como lo
menciona Helberg (2021), la salud tiene dos dominios, social y natural, los
pueblos indígenas utilizan plantas medicinales que se encuentran en todas
partes, la salud se recrea en una infraestructura con expertos; en cambio, el
curandero no es únicamente salud, sino que tiene la capacidad ecológica,
económica, social y social reproductiva del sistema humano; que siempre
existieron y que la ciencia los hizo invisibles durante muchos años.
1.6.6 Sabiduría Indígena
El papel de los sabios entre los pueblos indígenas, es que son conscientes
del uso de las plantas medicinales, mediadoras entre humanos, dioses y la madre
naturaleza; sus enseñanzas fueron transmitidas de generación en generación y
también a través del alimento de las plantas, que transmiten su sabiduría; es
necesario involucrar a los investigadores en el sistema universitario, como
fuente de producción de conocimiento y solución a los problemas que aquejan a
la sociedad moderna (Palomino, 2021).
25
1.7 Momentos de la Aplicación de la Estrategia
Es necesario considerar una serie de momentos necesarios para organizar,
realizar y evaluar procesos de diálogo, confrontación de información y
negociación cultural:
1.7.1 Análisis Contextual
En esta fase el grupo, comunidad, organización o movimiento examina sus
intereses y los temas que le gustaría discutir, especificar sus expectativas,
objetivos y metodología para el diálogo y la confrontación de información. Aquí
es importante elegir los temas a discutir y con quién buscar el diálogo, porque
puede ser otro grupo, comunidad, profesionales, entre otros y se deben adoptar
medidas similares si se trata de un actor externo.
1.7.2 Condiciones Para el Diálogo
Consiste en crear acuerdos negociados o códigos de conducta, para que
cada uno se sienta reconocido y comprometido con ellos. Estos acuerdos deben
estar basados en el respeto, reconoce las diferencias y conocimientos de cada
individuo, suscitar un ambiente de diálogo de tal manera que el intercambio de
experiencias e información se realice de manera horizontal entre pares.
1.7.3 Coordinación
Es responsable de organizar el proceso, comprometido con la filosofía y
práctica del diálogo, lograr que este suceda a través de la fluidez y
transparencia de un proceso participativo de intercambio de información. Esto
se hace sobre la base de un plan acordado, y tiene como objetivo cumplir con las
obligaciones de cada equipo y de los participantes en general.
En este sentido, es una obligación coordinar los contactos con las partes
del diálogo, mantenerlas en comunicación de acuerdo con los temas y objetivos
de las reuniones. También asume la responsabilidad logística (transporte,
alimentación, lugares), garantizar que el proceso de diálogo sea una experiencia
de intercambio valiosa para los participantes, que todos logren aprender algo y
que no se desvíen del objetivo central.
26
1.7.4 Facilitación
Su finalidad es mediar en la relación de aprendizaje entre objetos de
conocimiento. Para ello, crearon un plan de acción para los días centrales con
mucha creatividad e imaginación. No hay necesidad de una actividad a gran
escala, pero cada uno tiene un propósito claro y está interconectado.
Deben producir una comprensión de estar en un proceso de diálogo,
donde utilizan herramientas pedagógicas (didácticas, herramientas, dinámicas de
grupo, entre otras), de acuerdo con la dinámica del saber (Mejía, 2015) y poder
que tiene como objetivo construir o fortalecer la autonomía del grupo. Su
construcción es colectiva, y antes de las reuniones no es un plan estático, sino
que puede ser cambiado y revisado en la medida en que contribuya a la mejora
del proceso, responda a los intereses y cambios de las condiciones de vida.
Así, las responsabilidades del equipo facilitador es abrir camino a la
multitud de ideas, relacionadas con los temas, además de presentar las
experiencias con pericia y estar atento en el contexto de la asimetría, para
considerar al negar el conocimiento o la experiencia de uno. Durante el diálogo,
los facilitadores son responsables de subgrupos de hasta 8 personas para
garantizar encuentros cara a cara entre los grupos.
En estos grupos se realiza un ejercicio donde la pregunta se convierte en
la herramienta central, que posibilita esta lectura exploratoria del mundo (Mejía,
2015), de modo que las partes se animen a formular los cuestionamientos según
la revisión. Las respuestas o nuevas preguntas, se pueden visualizar con
palabras claves en forma de mapa mental, para observar cómo se entienden los
grupos.
Se basa en que el conocimiento es inconmensurable, por lo que todos
saben algo, pero no todo, por lo que es necesario completar el conocimiento con
otras personas y mantener el deseo de buscar otros significados y sentimientos,
cuestionar y desmantelar ideas, a partir de nuestras propias categorías, para
comprender un determinado tema o algo que lleva a caminos no transitados y
favorece la sinergia entre diferentes saberes.
En momentos cruciales, el facilitador puede dividirse en pequeños grupos
de dos o tres, para profundizar la comprensión. Al terminar el tiempo de la
sesión de discusión, por ejemplo, se reserva unos 10 minutos para resumir las
ideas y nombrar a la persona que llevará a la sesión plenaria. La sesión finaliza
al momento que cada participante ha expresado su opinión sobre lo aprendido.
27
1.7.5 Relatores
Son responsables alternativamente de documentar las sesiones plenarias y
las pausas, fijar la fecha de edición de los artículos recopilados. La
sistematización del proceso se puede preparar de forma escrita, audiovisual,
visual, audio, entre otros. Una vez finalizado, el material será presentado a un
público más amplio, con el fin de difundir los avances metodológicos y así
incentivar la práctica dialógica en otros temas.
1.7.6 Ensayo del Diálogo
Antes de las reuniones formales, el objetivo es preparar a cada grupo para
el diálogo, crear un escenario que demuestre su disposición a vivir el diálogo,
como una ruptura gradual de las relaciones de poder entre quienes saben y
quienes no, comprometerse que surja una nueva práctica democrática. Esto
puede generar resistencia, pero en última instancia, la idea es legitimar que el
conocimiento es diverso, multicultural y construido. De igual forma, el
propósito de este espacio, es que cada parte consolide su conocimiento, lo
sintetice y lo lleve a las reuniones.
Los participantes en las reuniones, se llaman dialogantes o conocedores,
estos últimos se entiende como aquellas personas, que han dado el aporte, algo
más que los separa de la gente común, sobre todo de su conocimiento ancestral
(Urbina, 2013). Aunque todos pueden hablar de su cultura, a veces es mejor
elegir o delegar a personas representativas para que hablen, porque no es posible
que participe toda la comunidad y se requiere traer la mayor cantidad de
información posible.
Toda persona sería un conocedor, recordar que todos saben algo y nadie
contiene todo el conocimiento. Sin embargo, un buen conocedor cultural, no es
solo el que recuerda mucha información sobre su cultura, sino también el que es
capaz de dar explicaciones y razones sobre ella en su conjunto, sus relaciones
(Urbina, 2013). El Conocedor debe vivir de acuerdo a su cosmovisión y
conocimiento, los cuales constantemente renueva y amplía a través de una visión
crítica y autocrítica.
De esta manera, se pueden elegir conocedores que presentarán sus
experiencias, conocimientos e información de acuerdo con los temas tratados en
la sesión plenaria, pero en general todos son bienvenidos a participar.
28
1.7.7 Círculo de Diálogo
Se planifican con anticipación las reuniones, acordar fechas, lugares,
objetivos de cada reunión y se busca incluir actividades que den confianza a los
grupos, para exponer sus conocimientos de manera creativa y dinámica, a través
de ilustraciones, por ejemplo. De igual forma, es importante comenzar al
identificar los grupos, organizar reuniones y actividades vivenciales como llevar
grupos al sitio de trabajo, casa, entre otros.
El diálogo se produce al surgir un escenario favorable entre los sujetos
interesados de la información. Los interlocutores inician una conversación que
rompe los lazos de poder, entre los que dicen saber y los que no saben. Allí
todas las personas tienen información de sus experiencias, vivencias y
aprendizajes pasados que es válida y fundamental.
Pero para que este flujo de información se produzca en igualdad de
condiciones, y para que el diálogo se produzca efectivamente, ambas partes
deben tomarse en serio como interlocutores competentes, reconoce las
diferencias con respeto, sin aceptar como propia o falsa la verdad ajena.
Asimismo, cada uno debe sentirse cómodo, hablar en sus propios términos e
idioma, y que el otro comprenda o busque una explicación sin juzgar, porque el
deseo de aprender es mutuo.
Este deseo mutuo en el aprendizaje, hace posible establecer conocimientos
en un diálogo de igualdad, cabe explicar que igualdad no es unidad, no se busca
el consenso o todos aprenden lo mismo, porque eso sería un proceso forzado, la
idea es enriquecerse con la diversidad de ideas, no hace concesiones fáciles,
sino entendimientos sustentables.
1.7.8 Generación de Obligaciones
El diálogo suele darse entre dos poderes y saberes diferentes, incluso
pueden ser opuestos, pero a base de respeto logran comunicarse y tener un
diálogo de dos vías, porque pueden darse encuentros, desencuentros y
confusiones, aquí es importante el diálogo, la confrontación de saberes, que
convergen en las negociaciones, se toman compromisos y una agenda para su
cumplimiento. Estas acciones también deben ser monitoreadas, aunque no es
obligatorio, brinda mucho aprendizaje para aplicar la evaluación o valoración
antes, durante y después del desarrollo del diálogo para mostrar resultados y
aspectos a fortalecer.
29
CAPITULO II
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE
El tema de la diversidad cultural ha sido discutido en las sociedades
latinoamericanas durante las últimas dos décadas, cuestionar muchas veces el
carácter unitario y unitario de los Estados-nación, como por ejemplo en Bolivia
y Ecuador.
Sin embargo, bajo este concepto general de diversidad cultural, hay
configuraciones ideológicas diferentes que han llevado a diversas ideas públicas
y privadas de la educación superior indígena. Estas diferencias están
relacionadas con varios factores como procesos históricos, nacionales y
regionales, movimientos indígenas y otros grupos étnicos, desarrollo
organizacional, reacciones del Estado y la sociedad ante situaciones de
vulnerabilidad, esto último asociado al riesgo de exclusión.
A estos se suman tendencias normativas e institucionales que protegen o
definen la naturaleza de los derechos indígenas, y el comportamiento de los
organismos de cooperación nacional e internacional ante el mismo problema de
la diversidad. Considerar estas características de la diversidad cultural, existen
posiciones teóricas y políticas diferentes, discutidas especialmente entre el
liberalismo anglosajón moderno y la interculturalidad (Kymlicka, 2002).
Esta constelación de ideas y procesos socioculturales configura el
escenario en el que aparecen las propuestas universitarias para tratar con los
pueblos indígenas. En cada caso específico, sería necesario crear una
comprensión del significado político y pedagógico más profundo de la
comunicación intercultural.
Los cambios fundamentales en este nivel educativo superior, son el
resultado de los movimientos indígenas organizados muchos países de la región.
También es importante mencionar que muchas de las demandas y propuestas
actuales, se relacionan también con los problemas de la población afroamericana
o afrodescendiente en América Latina.
Es claro que en algunos países de la región, como Brasil o Colombia, el
problema de los afrodescendientes es más apremiante que el de los pueblos
indígenas debido a su estructura demográfica. En estos y otros casos, las
discusiones sobre educación superior y diversidad sociocultural y étnica deben
ampliarse, para incluir a personas afrodescendientes o afroamericanas.
30
Una perspectiva intercultural en la educación superior, no puede ni debe
ignorar estas u otras características étnicas distintas, es prioritaria, una atención
especial al tema de los pueblos indígenas, siempre que se cuestione la naturaleza
de nuestras sociedades y la construcción de nuestros Estados-Nación.
2.1 La Desigualdad
Los rasgos coloniales de la formación de la sociedad latinoamericana,
hacen evidente la injusticia y la desigualdad, porque se puede derivar, entre
otras cosas, de la falta de democracia y participación social, el rezago
educativo, la pobreza y el extremismo que significa para la población nativa.
Para los pueblos indígenas y negros, hay más inseguridad y problemas asociados
al escenario socioeconómico neoliberal nacional e internacional.
La falta de oportunidades económicas y el desplazamiento de los pueblos
indígenas de sus tierras tradicionales, e incluso de las áreas urbanas que
ocupaban luego de ser despojados, contribuyen a los procesos de migración
forzada interna y externamente de las fronteras nacionales, esto a pesar del
endurecimiento de las políticas de inmigración de países que aceptan
inmigrantes.
Por ejemplo, millones de mexicanos que entre 2000 y 2006 emigraron a
Estados Unidos, incluyendo cientos de indígenas. Igualmente, delicado es el
crecimiento demográfico de las comunidades rurales en Ecuador y Bolivia, y la
desintegración de las familias indígenas como resultado de la migración a
Europa, especialmente a España e Italia.
En varias regiones, muchas familias han perdido a su madre, padre o
ambos, convirtiéndose en trabajadores migrantes fuera de su país de origen,
muchas veces sufren de explotación y discriminación. Más importante aún fue el
hecho, de que históricamente y desde sus constituciones, los estados
latinoamericanos han dudado en reconocer los derechos colectivos de los
pueblos indígenas como naciones, según el supuesto liberal de igualdad ante la
ley.
Según lo anterior, las constituciones de algunos países reconocieron
ciertos derechos de indígenas. En Bolivia, por ejemplo, los indígenas obtuvieron
el derecho al voto con la Revolución Nacional de 1952, y se logra eliminar la
regla que reconocía el derecho al voto solo para abogados y asalariados.
Fruto del empoderamiento indígena y de la propia apertura internacional
de la lucha, existen cambios paulatinos a favor de los pueblos indígenas y
negros, y en unos países más que en otros, su reconocimiento como colectivo
31
apenas se ha notado. Esto sucedió, por ejemplo, en Ecuador como resultado de
las rebeliones indígenas que tuvieron lugar en la década de 1990, y en menor
medida en Guatemala, luego de que se firmara un acuerdo de paz entre los
gobiernos del país y la guerrilla de la Unión Nacional Revolucionaria
Guatemalteca (UNRG).
En otros países de la región existieron impactos, como el Convenio de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) de 1989 y entre las organizaciones
indígenas y los propios Estados, quienes la ratificaron y la convirtieron en ley
nacional, se encontraron con la necesidad de conciliar las disposiciones de este
nuevo reglamento con las regulaciones nacionales existentes, provocan reformas
constitucionales en varios países.
A pesar de ello, la contribución de los pueblos indígenas y negros a la
preservación y conservación de la diversidad cultural y natural aún no es
suficientemente reconocida y mucho menos en la economía nacional. El acceso
desigual a las oportunidades económicas, políticas, sociales, culturales y
educativas aún es la norma.
La expropiación de las tierras y territorios, la destrucción y degradación
de su medio ambiente, marginación cultural, destrucción de la vida comunitaria
y de los valores sociales y morales presentan una grave amenaza para los
pueblos indígenas y negros que han existido hasta ahora. Los índices de pobreza
indígena en América Latina apenas han cambiado, y los pueblos indígenas en su
conjunto se encuentran en pobreza material severa (Hall et al., 2005).
Estudios económicos y sociales muestran que ser nativo aumenta la
probabilidad de que una persona siga sea pobre. En términos de cobertura de
servicios educativos, el acceso y permanencia de los niños indígenas ha
mejorado significativamente en las últimas dos décadas, el analfabetismo; sin
embargo, la baja escolaridad continúa y la calidad de la educación se debe
fortalecer.
Además, la atención de la salud continúa con una alta morbilidad y
mortalidad, especialmente entre las madres y los niños (BID, 2006). Por
ejemplo, en Guatemala, México, Perú y Bolivia, los pueblos indígenas se
caracterizan por una educación significativamente menor que los no indígenas, y
aunque la brecha se ha reducido en los últimos años, las decenas de estudiantes
indígenas siempre son más jóvenes que los criollos y mestizos, con una calidad
de educación insuficiente (Hall et al, 2005). Sin embargo, los esfuerzos
realizados en las últimas dos décadas para reconocer a los pueblos indígenas en
algunos países como Brasil y Bolivia son dignos de reconocimiento.
32
El reconocimiento colectivo y la titularidad de tierras comunitarias de
origen (TCO) desde finales de la década de 1980 han llevado a reivindicaciones
cada vez mayores, sobre que en algunos casos ahora se extienden a recursos
naturales, en la medida en que la comprensión ha cambiado desde un enfoque de
tierra y territorio.
Si bien los Estados nacionales han propuesto formas de negociación con
los pueblos indígenas, para crear proyectos modernos de explotación de sus
recursos naturales, la mayoría de las veces estos mecanismos se convierten en
letra muerta frente a diversas formas, presión, desinformación que fueron
sometidos los pueblos indígenas en total.
Por ejemplo, la uwa colombiana fue necesario amenazar al gobierno
colombiano con un suicidio colectivo antes de que la petrolera avanzara en las
firmas petroleras en su territorio, pero a pesar de algunos casos legales e incluso
un consejo que reconoce constitucionalmente a uwa, el gobierno colombiano
buscó continuar con la explotación de campos petroleros en la región de uwa
bajo la autorización OXI para la explotación de campos petroleros.
También es conocido el caso de huaorani en Ecuador contra una compañía
petrolera internacional, a la que expulsaron de su territorio en 1948, solo para
sufrir ocupación ambiental y daños sociales, sesenta años después, por la
presencia de empresas internacionales.
Lo mismo ocurre con las diversas comunidades andinas peruanas
organizadas en CONACAMI (Confederación Nacional de Comunidades
Afectadas por la Minería), para proteger un ambiente limpio, debido a la
explotación acelerada de los recursos naturales en muchas áreas indígenas.
Anteponer los intereses privados de las personas y empresas, a los intereses
colectivos de las personas, significa descentralizar la vida social tradicional. De
hecho, a pesar que los pueblos indígenas o etnias se incluyen en la lógica del
mercado de tierras, buscan preservar la indivisibilidad de los derechos y
obligaciones, además de los derechos y obligaciones comunitarios.
La degradación ambiental, el cambio de conocimientos y tecnologías van
de la mano con la expansión acelerada de las actividades mineras, como sucedió
en las primeras colonias. La explotación de recursos minerales, vegetales o
animales, construcción de caminos, represas, construcción de otras obras de
infraestructura lleva a la explotación de las mismas tierras, áreas y al
movimiento de pueblos indígenas hacia espacios cada vez más pequeños, que ya
no son posibles para la vida y reproducción cultural. La falta de mecanismos de
acción de los pueblos indígenas, para ejercer sus derechos individuales y
colectivos, favorece la existencia de prácticas de impunidad. Asimismo, la
33
aculturación en la que participaron, conspira contra la preservación de la
identidad étnica o la unidad política de las organizaciones indígenas.
En cuanto al sistema universitario, es necesario referirse a la dimensión
epistemológica. Como esto no ha sucedido desde el inicio de la colonia hasta
ahora, los pueblos indígenas y sus organizaciones han cuestionado la ontología
del conocimiento, y desde esta perspectiva cuestionan las visiones positivistas
de casi todas las universidades, la naturaleza del área y la universalidad del
conocimiento occidental hegemónico. Tales interrogantes también surgen hoy de
las ciencias sociales contemporáneas y especialmente de los departamentos
conocidos como estudios culturales y estudios posteriores al colonialismo.
Bajo los argumentos complementarios del colonialismo del poder
occidental y el colonialismo del conocimiento, se plantean cuestiones
ideológicas contra el eurocentrismo dominante en la sociedad moderna y
contemporánea. Al hacerlo, se cuestiona la estructura y funcionamiento del
sistema de construcción y difusión del conocimiento, que coincide con la
posición de intelectuales y líderes indígenas. Estos últimos, que fueron
educados en la misma tradición académica, hoy la desafían por su carácter y
situación colonial. También argumentan que estos mismos saberes son vistos
como sistemas coherentes e integrados, una posición definitiva que
descontextualiza el saber indígena en gran medida.
Dichos enfoques resultaron en la descolonización del conocimiento en
diferentes rincones de la América indígena y, por ende, la descolonización de la
educación en general y de la educación universitaria en particular (Saavedra,
2007). Los propios pueblos indígenas ahora ven la necesidad de imaginar el
desarrollo en términos de identidad, a partir de una relación diferente entre el
conocimiento, la información y los valores propios, es necesario, en las
circunstancias actuales, invertir en la complementariedad más que en la
oposición, sin embargo, hay sectores que no consideran posible tal
complementariedad y discursivamente constituyen una diferencia con el saber
occidental. Pero en ambos casos, el sistema universitario enfrenta preguntas que
antes no se hacían y que colocan a las universidades latinoamericanas en el
centro del debate intercultural.
2.2 La Migración de las Poblaciones Indígenas
La movilidad de los pueblos indígenas es tal, que actualmente hay
grandes migrantes indígenas en todos los centros poblados de la región e incluso
en la capital. Casos notables incluyen Ciudad de México, Quito, Lima e incluso
Buenos Aires y Santiago de Chile. Al respecto, algunos argumentan que estamos
34
ante un proceso de virtual desterritorialización de pueblos indígenas (Bengoa,
2007), y que los pueblos indígenas urbanos conducen al abandono del territorio
ancestral, dejándolo solo como referencia simbólica y como bastión de una
identidad indígena que el colono veía amenazada.
Al mismo tiempo, se reconoce que la migración actual de los pueblos
indígenas no es lo que era, y que gracias a los avances en la comunicación, la
facilidad de movilización y la consecuente reducción de la distancia rurales y
urbanas, se presenta una situación donde las personas se mueven fácil e
intermitentemente entre áreas rurales y urbanas; tránsito, que hoy puede ser no
únicamente físico, sino también virtual.
Frente a interpretaciones que buscan evaluar lo comunitario y lo indígena,
algunos pensadores son más bien de la opinión de que el proceso en curso debe
calificarse de “reterritorialización”, porque, en rigor, la noción de pueblo y
ciudad existía como tal en varias partes del continente americano, mucho antes
de la invasión europea, por tanto, la vida y cultura indígena nunca se desarrolló
exclusivamente en el área rural, lo cual fue una reducción, esto colocó la
delimitación en el área rural, en la mayoría de los casos una operación colonial,
resultado de la conquista.
Con el actual reconocimiento de estatus, derechos y mayor libertad, los
pueblos indígenas habrían comenzado a romper las barreras coloniales que les
impusieron y también habrían recuperado el espacio urbano sin salir del campo,
y menos de renunciar a lo que consideran su territorio ancestral, porque la
visión indígena actual preferiría incluir a las ciudades como parte de él.
Para explicar la situación contemporánea, en algunos lugares hay tanto
una necesidad de pensar los territorios indígenas como espacios discontinuos
como una oportunidad de ver las ciudades como entornos multiculturales
privilegiados. En las últimas décadas, la toma indígena de la ciudad ha avanzado
más y ha hecho que en casos como los mapuches en Chile y Argentina o los
wayu en Colombia y Venezuela, la proporción de indígenas sea mayor hoy, en
ciudades que en comunidades rurales (López, 2004).
En el caso de Chile, por ejemplo, los datos de 2005 mostraron que el 64,8
por ciento de la población indígena vivía en áreas urbanas y el 80% por ciento
de la población mapuche era urbana. No cabe duda que la presencia de los
pueblos indígenas en las ciudades cambió para siempre el rostro de las ciudades
latinoamericanas.
El hecho de que más de un millón de personas de 66 comunidades
indígenas diferentes vivan hoy en la Ciudad de México, afecta la vida cotidiana
de esta ciudad, porque más de una vez algunos de ellos se ven ante
35
manifestaciones de la cultura indígena, no solo espontáneas, sino también
organizadas para hacerse visibles, expresan su presencia en espacios que alguna
vez fueron considerados tierra de otros.
Pero la presencia indígena urbana suele concentrarse en los bordes de
ciudades y, la visibilidad indígena es también limitada. En esto también influye
el hecho de que en muchos casos los migrantes, adoptan estrategias de
mimetismo para sobrevivir en un territorio extranjero y ocultan su etnia,
cambian de ropa, adoptan prácticas culturales mestizas e incluso tratan de
ocultar su condición, incluso su lengua materna. Las prácticas culturales
indígenas y el uso de lenguas ancestrales están, en el mejor de los casos,
confinados al hogar.
En relación con la educación se puede argumentar que si bien las áreas
rurales pueden recibir una atención diferenciada y adecuada a través de
programas y proyectos de educación intercultural bilingüe (EIB) para nativos,
estos no suelen ser organizados y proporcionados por ciudades. Como resultado,
las necesidades educativas de los estudiantes indígenas urbanos están lejos de
ser satisfechas, aunque tienen mejores oportunidades para acceder a los diversos
niveles de educación que sus pares que viven en áreas rurales.
La creciente urbanización de los pueblos indígenas, también contribuye a
que algunos estudiantes indígenas ingresen a la educación superior y estudien
para profesionalizarse en instituciones y universidades. Sin embargo, tal
asociación no siempre significa visibilidad o reconocimiento, y mucho menos la
conciencia de estas instituciones sobre la necesidad de atenderlas de manera
diferenciada o culturalmente significativa. Más bien, la mayoría de los
indígenas tienen que ocultar su estatus; que un líder quechua en Bolivia, ingrese
a una universidad en su país, ya no es un problema, el problema es en el sentido
cultural, es que “vienes indio y te vas blanco” (Alarcón, 2005).
2.3 Necesidades Educativas de los Pueblos Indígenas
Las necesidades de información y formación son evidentes, si bien la
brecha educativa está relativamente cerrada en toda la región, es crítica para la
población indígena. Las tasas de cobertura y deserción son siempre más altas en
las áreas y regiones rurales e indígenas que en las áreas urbanas (López, 2004),
por ello, los pueblos indígenas son los menos educados (Hall et al., 2005). La
mayor paradoja es que, a pesar de las reformas educativas existentes desde
finales de los años 80, la calidad de la educación no siempre ha podido
aumentar, por el contrario, parece disminuir.
36
Debido a que la educación intercultural bilingüe recibió bastante atención,
sobre todo si se aplica solamente en los dos o tres primeros grados de la
educación básica, se relaciona con el hecho de que la comprensión de la calidad
de la enseñanza se ha debilitado, y la calidad se equipara solo con el
rendimiento académico (solo para lectura y escritura y aritmética básica), sin
tomar en cuenta otras dimensiones igualmente importantes del desarrollo
individual, de los estudiantes de sociedades subordinadas, como los pueblos
indígenas, son ineludibles, como el desarrollo de la autoestima, un sentimiento
positivo hacia la familia, comunidad y ciudad a la que pertenece el estudiante y,
en conclusión, el reconocimiento del valor del indígena como persona y
comunidad.
Las organizaciones y movimientos indígenas, demandan de los sistemas
educativos nacionales, respuestas claras a sus necesidades educativas básicas y
la provisión de formación continua de recursos humanos a partir de los desafíos
actuales. Además, la necesidad de más y mejor formación profesional, se
evidencia en la creciente participación política de los pueblos indígenas y los
desafíos que los pueblos indígenas persiguen enfrentar en sus comunidades
nacionales, en el nuevo contexto nacional y en la comunidad internacional, al
brindar oportunidades para analizar y proponer sus problemas, especialmente
sus proyectos políticos; los pueblos indígenas y sus líderes han desarrollado la
capacidad de negociación con el aparato estatal, para satisfacer sus necesidades
educativas, incluyendo cursos y educación superior.
Si bien existen núcleos comunes en la demanda de educación indígena, el
sistema educativo en general y el universitario en particular no satisfacen dichas
demandas. De hecho, las brechas apuntan no solo al acceso a la educación
superior, sino principalmente a su insignificancia, porque no aborda los
principales problemas de los pueblos indígenas y sus sociedades.
2.4 Demandas de la Educación Superior de los Pueblos Indígenas
Los requisitos para la educación superior suelen estar relacionados con la
búsqueda de respuestas a los siguientes problemas:
• Los aspectos de la tierra y el territorio, no únicamente como medio de
subsistencia, como base para su reproducción biológica, de nuevas
estrategias de desarrollo; también como elemento simbólico y espiritual en
su reproducción cultural.
• Mi historia y la historia de la sociedad en su conjunto, interpretada
desde los indígenas y otros sectores inferiores.
37
• Valorar y sistematizar sus especiales cosmovisiones, lengua,
espiritualidad propia, medicina tradicional, conocimientos y tecnologías,
diversos valores éticos y estéticos, conocimientos intangibles e
información.
• Derechos colectivos como naciones en el marco general de derechos
humanos, sistemas normativos locales, jurisprudencia y leyes indígenas,
convenciones y acuerdos internacionales.
• Identidad y cultura como medio para fortalecerlas como naciones y crear
relaciones entre culturas.
• Creación de condiciones y conocimientos para lograr una participación
individual y colectiva competente, que muestre las posibilidades de un
nuevo orden de relaciones sociales y nuevas condiciones de gobierno.
• Preservación, desarrollo de la lengua y la cultura en el proceso
educativo en todos los niveles, incluyendo la educación superior.
• La necesidad de cuidar sustentablemente el medio ambiente y promover
la integridad física del territorio ancestral.
• La necesidad de la sistematización de experiencias e información, que
promuevan la participación de los pueblos indígenas en la vida pública,
especialmente para el desarrollo y establecimiento de políticas públicas,
actividades y sistemas de seguimiento y control, dichas políticas que
promuevan la solución de problemas que aflige a los pueblos indígenas.
El gran desafío de la educación superior es, por un lado, la traducción de
aspectos aquí presentados, al contenido de los currículos de las diversas
profesiones, por otro lado, la necesidad de imaginar una nueva oferta de
educación superior, cuyo objeto es satisfacer las necesidades educativas
directamente relacionadas con el proyecto político de los pueblos y
organizaciones indígenas, además de la gobernabilidad del territorio en su
posesión.
En varios lugares indígenas de la región, como Colombia, Bolivia,
Guatemala y la Amazonía peruana, los propios indígenas comenzaron a hacer
tanto demandas como propuestas de educación en campos que aún no tienen las
universidades, para proponer el caso de Colombia, como parte del plan de vida
definido para estos pueblos indígenas, los líderes indígenas del Cauca a través
del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) identificaron la necesidad de
servicios educativos en zonas de la región como gestión regional, autogestión y
administración, gestión etnoeducativa, pedagogía comunitaria.
38
En tales casos, el desafío para la educación superior no es solo organizar
nuevas profesiones, sino también romper la lógica histórica y convencional de
las disciplinas y la estructuración dividida de las propuestas universitarias para
pensar diferentes enfoques de carácter interdisciplinario, con el objetivo de
resolver problemas específicos, se toma en cuenta la organización de programas
académicos específicos y limitados en el tiempo, dirigidos a satisfacer
necesidades específicas, como las articuladas por líderes indígenas, en su lucha
por la supervivencia como nación, en este camino, la universidad también tiene
el desafío de revisar su plan de estudios y currículo, para evaluar sus contenidos
y metodologías, que incluyan los saberes indígenas ancestrales.
2.5 Fundamentos Socioculturales y Pedagógicos de las Demandas
Indígenas
Al analizar sus necesidades educativas, los pueblos indígenas
desarrollaron propuestas, promueven diversas discusiones. Uno de los conceptos
más discutidos desde principios de los 70 es la interculturalidad, que se
relaciona con la identidad (Cunningham, 2005).
Desde el punto de vista de los pueblos indígenas, la identidad de los
pueblos indígenas es vista como una base necesaria para su autoafirmación como
pueblo, y un elemento decisivo en la creación de relaciones interculturales, lo
que significa la implementación, derechos, desarrollo integral y participación en
el poder (Varés, 1989).
Dentro de este marco, los pueblos indígenas veían la cultura indígena
como un activo político en su lucha por la visibilidad, el reconocimiento y la
dignidad, y en la disputa de mayores poderes. Defender el derecho a una
identidad diferente, el concepto de interculturalidad como utopía para superar la
situación de los países en los que viven y construir sociedades más
democráticas, el mismo ascenso político de los pueblos indígenas en las últimas
décadas, ha llevado al desarrollo de los pueblos indígenas en organizaciones y
líderes de países diferentes, para plantear el concepto de desarrollo con
identidades.
Al hacerlo, apelaron tal vez intuitiva y espontáneamente a lo que Bonfil
Batalla a través de su teoría del control cultural, reconoció como el control
político de los pueblos indígenas sobre su cultura y los procesos que afectan su
supervivencia, hoy, al presentar un concepto de desarrollo con identidad, los
líderes e intelectuales indígenas se basan en las características estructurales de
los diferentes estilos de vida, organización comunitaria y costumbres sociales de
los diferentes pueblos indígenas, que aún prevalecen en las distintas sociedades
39
o sectores, lo que llaman la buena vida, en contraste con el patrón de consumo,
la acumulación en la sociedad occidental contemporánea de subsistencia,
redistribución periódica y la economía del regalo (Temple, 2003).
Sin embargo, esto no impide que los líderes indígenas contemporáneos
rechacen otras formas de organizar sus economías y la posibilidad de organizar
empresas. Parece que, con este nuevo enfoque de desarrollo de la identidad, más
bien tratan de asumir un modelo de desarrollo alternativo que no exige, como
antes, sus patrones o prácticas de vida y abandono total, más bien la adopción
de elementos y herramientas de la cultura contemporánea hegemónica para su
incorporación verosímil, a la matriz cultural indígena histórica y subalterna en
la medida en que contribuyan a la satisfacción de las necesidades indígenas
actuales.
Así, los elementos y herramientas apropiados estarían al servicio de los
pueblos indígenas. El enfoque del desarrollo a través de la identidad, es de
naturaleza transcultural y también refuerza la noción de una región donde la
identidad indígena se discute en la realidad actual, donde los propios pueblos
indígenas toman el control de la preservación y el cambio cultural.
Todas estas ideas centrales pasaron por varios momentos previos que
marcaron espacios de diálogo interno y decantación, tanto al interior de los
pueblos indígenas, como en interacción con profesionales e intelectuales
criollos, mestizos, que crearon mecanismos de diálogo y trabajo, entre las
propias comunidades indígenas o de base.
Esta discusión se ha enriquecido con un análisis de las implicaciones
pragmáticas, que estos conceptos pueden tener, en la medida en que ayuden en
argumentar su relación con el Estado, y las instituciones de las respectivas
realidades nacionales. Los movimientos indígenas han sostenido, durante los
últimos veinte años, que la diversidad social y cultural estaba en la raíz de la
desigualdad y la exclusión.
Para las clases políticas, la misma diversidad era vista como factor de
subdesarrollo y de atraso cultural, político y económico, sustentado por la
ideología de indigenización nacional, que permeó el pensamiento elitista
latinoamericano, desde los años 20 hasta los años 70 y 80 de los últimos siglos.
La élite hizo de tales ideas, la base de su política de liberalismo
económico, buscar la asimilación de los pueblos a la sociedad y cultura nacional
y la integración de los pueblos indígenas al mercado interno. Es incomprensible
que semejante argumento de clase política diera por supuesta la legitimidad del
40
modelo entonces liberal o del actual modelo neoliberal, como expresión
paradigmática del desarrollo de las sociedades nacionales.
En este sentido, el reconocimiento de la diversidad no fue y tampoco es
un fracaso del modelo, al contrario, incluso puede ser necesario siempre que no
entre en conflicto con los procesos de internacionalización económica,
comunicativa o cultural. Algunos pensadores sociales se han ceñido a los
conceptos de interculturalidad y ciudadanía intercultural; a un concepto de
ciudadanía donde los estados interculturales sean capaces de reconocer
identidades diferenciadas (Tubino, 2003).
El anterior concepto de interculturalidad reconoce subdivisiones
sectoriales como sujetos de derecho público. Por ejemplo, en casos como el de
Chile, México y Guatemala y a pesar de las serias limitaciones de los modelos
económicos vigentes, tales nociones llevaron a reformas en el aparato
institucional y administrativo de los estados nacionales, lo que podría llamarse
“culturismo interinstitucional”.
Es precisamente a partir de esta relación intercultural institucional que el
Estado abrió dependencias especiales para resolver problemas indígenas, o
ventanillas, como se les llama en Guatemala, donde participan preferentemente
funcionarios en su mayoría profesionales indígenas.
Bolivia, Colombia, Ecuador y Guatemala también cuentan con personas
que se identifican como indígenas entre la fuerza laboral y funcionarios de
organismos gubernamentales, de la sociedad civil y de la cooperación
internacional, y que muchas veces visibilizan dicha autoidentificación a través
de la ropa que visten. Más allá del debate y las preferencias conceptuales, es
importante reconocer la larga historia de luchas por el ejercicio de los derechos
colectivos de los pueblos indígenas, desde los inicios hasta la actualidad.
Sin embargo, dentro del modelo de desarrollo que impulsan los países
latinoamericanos actuales, la interculturalidad implica una nueva comprensión
del ejercicio de los derechos colectivos, tales como los derechos a la tierra y al
territorio, la autonomía, la producción y el control colectivo del conocimiento.
La interculturalidad se ubica en la mayoría de los movimientos indígenas,
especialmente en la región andina, en el marco de un derecho discriminatorio,
siempre en sociedades multiétnicas y sociedades pluriculturales, y también
desde esta perspectiva es puesta en lucha para compartir el poder.
Desde esta perspectiva, la discusión sobre la mediación intercultural en
los países latinoamericanos también destaca el reconocimiento y aceptación de
los derechos indígenas. Los pueblos indígenas de América del Sur avanzaron
41
paulatinamente en la realización de sus derechos desde un marco general, a
partir del reconocimiento inicial del derecho a una educación más significativa,
anclada en su matriz cultural y lenguas indígenas, que desde principios de la
década de 1970 se denomina educación intercultural bilingüe.
Como lo señaló un grupo de intelectuales y líderes del Consejo Indígena
de Colombia del Cauca, al crear programas educativos bilingües, el movimiento
indígena tiene la ventaja de tener una educación propia basada en las raíces
culturales de cada pueblo, enfatizar sus costumbres, historia, enseñanza de la
lengua, conocimiento y comprensión de problemas, necesidades y comunicación
armónica con otras culturas. Enseñanza donde la lengua, debe reflejar la
realidad cultural de la comunidad, sus antiguos mitos, valores artísticos,
conocimientos técnicos, conocimientos del medio ambiente, sus costumbres e
historia, para esto, las lenguas indígenas deben estar conectadas a las escuelas.
En el campo de la educación, la interculturalidad filtró diferentes ámbitos
de la vida social y también provocó cambios en los medios de comunicación, el
ordenamiento jurídico, la percepción y división regional, la participación
política, a nivel local, regional y nacional. Sin embargo, a medida que el papel
de los estados nacionales se desmantela o abolió gradualmente, los propios
referentes normativos se encuentran en crisis, y las organizaciones y
movimientos indígenas deben buscar nuevos marcos legales, éticos e
institucionales que trasciendan las fronteras nacionales.
Es debido a esta condición que los pueblos indígenas de América Latina,
de alguna manera recurrieron a la adopción de la Declaración Universal de los
Derechos de los Pueblos Indígenas desde hace más de una década, la mayoría de
las organizaciones indígenas de la región latinoamericana ven en la educación
una herramienta útil para los fines necesarios de adaptarse a las estructuras
sociales de las sociedades nacionales.
Así, parte del esfuerzo organizativo se concentró, por un lado, en la
elaboración de los proyectos de ley que rigen el sistema educativo estatal,
incluso trasciende la jurisdicción indígena, por otro lado, en la creación de
modelos educativos que sinteticen y capturen los derechos individuales y
colectivos no solo en educación y cultura, sino también en su implementación en
el desarrollo integral. Esta preocupación data de hace casi 30 años y es casi
simultánea con el surgimiento de organizaciones indígenas en América Latina.
Sienten que desde entonces, y con la implementación de la educación
bilingüe y la revitalización del proceso educativo indígena, las comunidades han
hecho el derecho a la educación para darle un nuevo sentido a su rol. Ante esto,
42
se pide a los colegios que hagan su aporte para que las generaciones puedan
vivir en condiciones armoniosas, creativas y entretenidas en su propia cultura.
2.6 La Educación Superior Indígena
Existen cambios en la demanda indígena de la educación primaria,
secundaria, y la educación superior, durante al menos diez años. Esto no
significó abandonar importantes requisitos, no solamente el acceso a la
educación y ser dueño de una escuela, sino también construir una educación
básica más apropiada y de calidad. De tales demandas, para un nivel superior
del sistema educativo, por encima de la educación básica, ha sido una especie de
umbral esperado hasta ahora, y los gobiernos latinoamericanos han otorgado en
su mayoría también a los pueblos indígenas.
La transición observada desafió inicialmente el subsistema de formación
de docentes, ya que tanto las organizaciones indígenas como los ministerios de
educación, buscaban una nueva generación de maestros calificados para
implementar programas de capacitación. Inicialmente, se vinculó al subsistema
de capacitación continua de docentes a través de la llamada formación, y
posteriormente también a la educación básica, como fue el caso de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México.
Desde mediados de la década de 1980, otros países de la región también
han experimentado innovaciones y cambios en la formación de docentes, que
luego incluyen la formación inicial de profesores de lengua materna para
implementar el programa de educación intercultural bilingüe en las escuelas
primarias. Esto sucedió, por ejemplo, en lugares tan dispares como la Sierra
ecuatoriana y el Amazonas, en la transición que las antiguas escuelas ordinarias
se transformaron en institutos pedagógicos interculturales bilingües.
A principios de la década de 1990, en la costa caribeña de Nicaragua, y en
Perú a fines de la década de 1980, se crearon programas en varios institutos
pedagógicos superiores de la Sierra y Amazonas de mediados de la década de
1980 (Zavala, 2007). Una de las experiencias únicas de este período, y que
merece destacarse, es el Programa de Formación de Profesores Bilingües de la
Amazonía Peruana. Este programa, que funciona ininterrumpidamente desde
1988 en su sede cerca de Iquitos, se implementa bajo un modelo de gestión
conjunta entre el Estado del Perú y la Organización Étnica de la Selva del Perú.
Confederación que representa a la mayoría de los pueblos indígenas de la
Amazonía, llegar a bachilleres de 15 comunidades indígenas diferentes a través
de un innovador plan de estudios que combina enseñanza e investigación y sentó
43
las bases para una investigación profunda de lo que estaba hacia el Perú en
relación con la formación docente de la educación intercultural bilingüe.
Además del involucramiento permanente de las organizaciones indígenas
en la educación superior nacional, las actividades que preparan a las futuras
generaciones de educadores, civiles, líderes indígenas, antropólogos, lingüistas,
pedagogos y científicos sociales en general; los estudios y discusiones previas
del nuevo currículo de enseñanza de la amazonía peruana, provocó cambios
significativos, reconoció que son pueblos indígenas, que dominan activamente
sus lenguas ancestrales, y que sus comunidades de origen y sus organizaciones
los han elegido para formarse como docentes y cumplir sus roles sociales
asignados.
Cambios como los observados en Ecuador, Nicaragua y Perú desde fines
de los 80 también se han dado en muchos países de la región, donde la
educación intercultural bilingüe comenzó arraigarse en la década de 1990 como
parte de reformas educativas. En Guatemala, tales cambios afectaron
especialmente a la etapa final de secundaria, porque allí se forman
habitualmente hasta hoy profesores guatemaltecos; En Chile, estos cambios se
dieron en universidades, que son las únicas instituciones donde se forman los
docentes.
Un poco más tarde, en 1993, bajo un sistema similar, aunque esta vez con
el apoyo financiero y técnico de ONG europeas, la Universidad Arturo Prat
abrió el mismo curso para formar profesores aymaras. Hoy en día, Chile cuenta
con varias iniciativas de esta naturaleza, en diferentes formatos y con un
público igualmente diverso hasta el nivel de posgrado.
Las últimas dos décadas han destacado el tránsito de estudiantes indígenas
en los sistemas educativos latinoamericanos, estudiantes con la virtual
universalidad de la educación básica en muchos continentes y el creciente
involucramiento de los pueblos indígenas en la política requieren nuevas y
mayores necesidades de educación superior.
En un principio, como sucedió en Ecuador, a los docentes y egresados de
los programas de formación y educación intercultural, se les dio la
responsabilidad de participar en la administración de sus organizaciones
etnopolíticas y posteriormente incluso en diversas instituciones de la
administración pública a nivel regional o nacional. Posteriormente, a medida
que avanzaba la democratización de la región, quizás más que nunca, se empezó
a promover el diálogo con las organizaciones indígenas y la participación de
líderes y grupos indígenas en las elecciones.
44
Como resultado, se incrementó el número de funcionarios indígenas, en
las distintas áreas operativas de los estados, hecho que generó demandas y
presiones de cambio en las universidades latinoamericanas en general. Aún no
se ha hecho un análisis completo y serio de la participación de los pueblos
indígenas en la educación universitaria. Pero no hay duda, de que el número de
nativos que estudian educación superior, ya sea de pregrado o posgrado, ha
aumentado en la región desde hace dos décadas.
Sin embargo, la proporción disminuye, se refiere a los pueblos indígenas
de la Amazonía, también parece ser cierto que la preocupación de las
organizaciones indígenas por la formación en este nivel, es mayor que antes,
pero lo que no puede ponerse en duda, es que el contexto de reafirmación
indígena que vive la región, tiene también su impronta en la universidad
latinoamericana, pues cada vez son más numerosos los estudiantes universitarios
latinoamericanos que admiten o apelan a una renovada filiación étnica
diferenciada, lo que los lleva incluso a la creación de asociaciones de
estudiantes indígenas.
Con la demanda y actuación indígena en las universidades
latinoamericanas, con mayor incidencia en las públicas, existe un juicio político
y epistemológico, referente al papel de las universidades y de su actuación
frente a los pueblos indígenas. Las transformaciones ocurridas en la región, en
la difícil relación entre pueblos indígenas y educación superior, pueden
resumirse en:
• La preocupación por la admisión de la población indígena a la educación
superior, además del descuido respecto de un necesario acompañamiento
académico de estudiantes que, como los indígenas, experimentan
necesidades educativas diferenciadas, resultado de su condición
sociocultural y lingüística, como de la acumulación de requerimientos
educativos insatisfechos.
• La tendencia, hacia una mayor profesionalización presente en todos los
países, referente a la formación docente, desde el aumento de años de
estudio, o con la elevación del nivel académico, así como en el paso de la
educación secundaria a la terciaria; en ese contexto, tanto la educación
superior universitaria, como la no universitaria, han comenzado a prestar
atención a la formación de maestros para la educación intercultural
bilingüe.
• La creciente capacidad de escucha de algunas instituciones de educación
superior, que buscan considerar las perspectivas indígenas, y en algunos
casos fomentar una mayor participación de líderes y organizaciones
45
indígenas en el desarrollo de nuevos programas, o en su implementación,
esto se aplica no solo a las instituciones públicas de educación superior,
sino a veces también a las universidades privadas.
• Preocupación por introducir algún conocimiento indígena en el
currículo, pero aún sin entenderlos, como parte de un sistema de
conocimiento alternativo y actual, entre otros productos de insuficientes
investigaciones provenientes de campos de conocimiento, que trascienden
los ámbitos socioculturales y lingüísticos.
2.7 Las Universidades Interculturales
Perú y México, son reales ejemplos de universidades definidas como
instituciones interculturales. En el caso de Perú, esta es una respuesta rápida del
gobierno que data del año 2000, pero que recién pudo implementarse a fines de
2005. La Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía del Perú, opera en
la antigua región Instituto Lingüístico de Verano.
Para México, una reforma constitucional aprobada en 2001 proporcionó un
contexto normativo y político para el establecimiento de universidades
interculturales. Consiste en la creación de diez universidades interculturales
para reducir la marginación de los pueblos indígenas, en la educación superior.
En 1999 se abrió la primera universidad indígena en Sinaloa, posteriormente se
establecieron otras universidades en diferentes estados del país.
Las universidades interculturales de México tienen como objetivo atender
a los grupos con menor acceso a la educación superior mediante:
• Ofrecer oportunidades innovadoras para la formación vocacional, con el
objetivo principal de abordar los problemas de desarrollo indígena.
• Brindar capacitaciones básicas durante los dos primeros años
académicos, de las cuales, permiten a los estudiantes fortalecer su
formación teórico-metodológica, lo que facilita su transición a la
investigación científica.
• Enfatiza la investigación y desarrollo de proyectos de investigación
sobre lenguas y culturas indígenas, incluyendo la perspectiva de un
enfoque transcultural para su diseño.
Un enfoque educativo transcultural de la educación superior, combinaría
los valores derivados de las filosofías y tradiciones indígenas, su simbolismo e
historia. Se resumen los lineamientos generales para diseñar un modelo de
educación superior intercultural, que satisfaga las necesidades educativas de los
46
grupos étnicos de México, adaptar esa educación para enfrentar los problemas
que aquejan a las comunidades indígenas y su futuro, y realizar un proceso de
revalorización de lenguas y culturas indígenas, fortalecía la existencia de estos
valores y tradiciones en la cultura nacional.
Las carreras que ofrecen estas universidades son:
• Atención y promoción de la salud, educación intercultural en todos los
niveles.
• Reestructuración territorial, protección del paisaje y convivencia
comunitaria.
• Desarrollo de la economía familiar y comunitaria.
• Economía ambiental.
• Apoyar el desarrollo económico de la comunidad.
• Derechos humanos.
• Administración municipal y municipal.
• Promover el desarrollo cultural.
2.8 Análisis Crítico de la Educación Superior Indígena
Si bien durante las dos últimas décadas, tanto los propios estados y
universidades, como los movimientos indígenas han tomado iniciativas
importantes para satisfacer las necesidades de los pueblos indígenas en
educación superior, aún no son capaces de satisfacer las demandas de los líderes
y organizaciones indígenas.
Como se puede apreciar, los reclamos indígenas van más allá del tema del
acceso y nos presentan un escenario complejo de reclamos tanto políticos como
epistemológicos, estrechamente vinculados desde una perspectiva indígena. A
esta primera y básica observación se le suman otras consideraciones.
El cambio en la demanda nos prepara para un escenario donde los
indígenas, ven la universidad como lugares de construcción o afirmación de
ciudadanía. Esto, también, se deriva del deseo de los pueblos indígenas de
obtener unos estudios superiores. Pero si la preocupación va más allá, del mero
acceso al sistema de educación superior y el disfrute de los beneficios y
recompensas individuales que se ofrecen a cada persona, y la educación superior
se relaciona con la pluriculturalidad, y plurilingüismo característico de América
Latina, las preguntas sobre ciudadanía convierte cada vez más complicadas.
47
En tales situaciones, simultáneamente se cuestiona la ontología del saber
académico, y desde el nivel político, emergen las posibilidades de construir
nuevas y versátiles formas de ciudadanía, desde el propio campo de la educación
superior. Las asociaciones de estudiantes indígenas de las universidades, son
evidencia de que tales procesos están en riesgo y muestran cómo algunos
estudiantes universitarios pueden considerarse estudiantes mixtos.
También se debe enfatizar que el avance de los pueblos indígenas en la
educación superior, desencadena procesos transculturales que modifican el
escenario de la universidad. La educación superior ofrece a un espacio único,
para redescubrir su condición étnica diferenciada.
El papel de la universidad, por su parte, es crear los espacios y
condiciones necesarios, para estimular un debate sobre la interculturalidad y su
relación con los derechos civiles, en el contexto actual, donde el concepto de
ciudadanía se redefine en un contexto donde aparecen nuevos problemas a nivel
mundial, y también en condiciones como una sociedad más responsable con el
medio ambiente y los recursos naturales.
Lo que está lejos de suceder, es que el sector culturalmente hegemónico,
del actual estudiantado universitario, revalorice su estatus étnico (mestizo,
blanco, hispano), dentro de una sociedad multiétnica, de la que forman parte.
Una comprensión transcultural de la ciudadanía es un desafío, especialmente
para las universidades públicas de la región.
Los pueblos indígenas son probablemente los más avanzados en este
camino, en tanto logran conquistar el espacio universitario y convertirlo en un
espacio de cultura y recuperación de la identidad, desafiar así la universalidad
hegemónica de la naturaleza de la educación.
En la medida en que los programas o universidades surgen de los pueblos
indígenas, estas iniciativas son a la vez instrumentos, que apoyan la
construcción de los pueblos y sociedades indígenas, porque se destacan tanto los
aspectos individuales como colectivos, en este contexto, la universidad
latinoamericana debe enfrentar enormes desafíos epistemológicos y políticos,
pues la reflexión y discusión de las universidades, son aún insuficientes frente a
tales problemas, aquí descritos, que por lo general no logran superar las
dimensiones de temas sociales y políticos.
48
CAPÍTULO III
DIÁLOGO DE SABERES Y DESEMPEÑO DOCENTE
3.1 Referencia de Investigaciones en el Campo
A manera de referencia, es importante mencionar algunas investigaciones,
que guardan relación con la estrategia del diálogo de saberes y el desempeño de
los docentes, algunas de ellas se muestran continuación.
En el año 2016, Huamaní, evaluó el efecto de la filosofía cosmogónica y
el sistema educativo en la conservación de la biodiversidad agrícola, utilizó una
metodología descriptiva correlacional, utilizar como herramientas entrevistas
interactivas y experienciales, técnica de análisis de documentos, con una
muestra de 11.991 agricultores, los resultados obtenidos fue que la filosofía
occidental y las prácticas culturales en la agricultura, crean monocultivos en un
ambiente diverso, en contraposición a la educación comunitaria, basada en la
preservación del sistema de conocimiento de los Andes y la Amazonía.
En el mismo año 2016, Carrillo, realizó un estudio cualitativo, vivencial y
etnográfico que describe formas de ocio, renacimiento de saberes, prácticas,
rituales, celebraciones comunitarias, familiares, afectivas, conversaciones,
compartir de las personas con la naturaleza y los dioses andinos en el
crecimiento indígena de la cosmovisión campesina de la región.
La investigación fue resaltante y fortaleció los conocimientos de los
adultos mayores, estimular el aprendizaje de los niños, tipo cualitativo que se
efectuó en las comunidades campesinas de Chaka, Paque, Parccora y Purús en la
región de Ayacucho, en la recolección de semillas con abuelos e hijos para
asegurar el renacimiento de la sabiduría, concluyendo así que la sabiduría, las
fiestas y los rituales familiares, comunitarios son actividades importantes en la
agricultura, generalmente debido al cultivo de la papa, porque si no se cultiva
con respeto, cariño, discusión y compartir entre las personas, los dioses y la
naturaleza, a veces, no hay buena producción.
Posteriormente, en Cosme, en el año 2017, llevó a cabo un estudio para
determinar el efecto de la estrategia “Isiskoriwayra”, en el diálogo intercultural
entre estudiantes de la Facultad de Educación Intercultural y Humanidades de la
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía. La investigación efectuada
fue de tipo aplicada, la cual realizó un muestreo no probabilístico y obtuvo una
muestra de 30 estudiantes, sobre los cuales se aplicó un cuestionario de diálogo
49
intercultural entre estudiantes, el cual fue medido por niveles predeterminados,
a veces y nunca.
El resultado obtenido muestra que el diálogo intercultural presentó un
efecto favorable y significativo en los estudiantes, derivar que las estrategias
presentaron un efecto positivo y significativo en el diálogo intercultural y de
acuerdo a la identidad y la dimensión social de los estudiantes.
En el año 2019, Gaslac, ejecutó un estudio sobre trepar y contar la
convivencia del mundo vivo, considerar el aporte de las mujeres al cultivo y
gestión cultural de la yuca a través de sus saberes, prácticas tradicionales
ancestrales en la comunidad Jorge Chávez, Cuenca Bajo Río Ucayali, Loreto,
para lo cual utilizó un registro de datos, emplear técnicas y métodos de
investigación etnobotánica a través de la observación directa, la observación
continua y el registro de las prácticas ganaderas y del conocimiento de las
mujeres sobre el cultivo de la yuca.
Para lo anterior, participaron 10 familias entre 35 y 70 años, con la
presencia de mujeres sobre el cultivo de la yuca, saberes de rescate, secretos de
siembra, cosecha, conservación, signos de cultivo, sueños, influencia de la luna
y las estrellas, clima, celebraciones sistemáticas en el calendario agrícola. Se
concluyó que el involucramiento de las mujeres en el cultivo, por ser ellas las
encargadas de la conservación de las variedades de yuca, sin embargo, la
responsabilidad recae en la familia y la mujer es responsable de preparar
bebidas y alimentos y conservarlos para el consumo en tiempos de escasez para
garantizar la seguridad alimentaria de la familia.
Quiroz Laguna en el 2020, realizó un estudio para estudiar cómo incide el
clima organizacional en la producción académica de los docentes, la
metodología utilizada fue un análisis interpretativo de los resultados, su
estructura fue experimental a nivel explicativo, el estudio fue realizado en 18
docentes, concluyendo que el clima organizacional posee inherencia en el
desempeño académico de los docentes de la Facultad de Ciencias Sociales.
Mamani en el 2021, efectuó en su investigación, para experimentar la
vinculación de la neuroeducación y el desempeño docente, desde el enfoque de
los estudiantes en la escuela profesional de Educación Primaria, fue del tipo
cuantitativo, empleó una muestra de 178 estudiantes, los resultados evidencian
la existencia de una correlación positiva moderada, entre la neuroeducación y el
desempeño docente desde el enfoque estudiantil.
50
En el año 2021 Castañeda, hizo una investigación para proponer
lineamientos en la gestión de políticas públicas, se debe incorporar criterios de
interculturalidad para impulsar la lengua originaria, la metodología fue del tipo
paradigma interpretativo, hermenéutico, exploratorio. Trabajó con 22
poblaciones indígenas, concluyendo la necesidad de optimizar el uso de la
lengua indígena e implementar políticas interculturales para la atención de los
pueblos originarios, de manera de evitar la marginación y exclusión de los
hablantes de la lengua indígena.
Arévalo, en el 2020, planteó determinar la validez de la escala de
valoración del docente universitario, para la evaluación del desempeño docente,
la metodología fue exploratoria cuya estructura consta de los siguientes datos:
cognitivo, actitudinal, personal y responsabilidad social, demuestra máxima
verosimilitud, el instrumento está centrado en la opinión del estudiante sobre el
desempeño docente universitario.
En el año 2019 Del Águila, su investigación fue demostrar la relación
entre el perfil profesional del profesor universitario y su desempeño docente, la
metodología fue tipo cuantitativo, nivel cuantitativo, tipo descriptivo
correlacional, diseño no experimental, la muestra correspondía de 127 docentes
y 3.207 estudiantes, cuyos documentos correspondían el curriculum vitae y una
encuesta, los resultados indicaron que existe una relación directa y significativa
entre el perfil profesional del profesor universitario y su desempeño.
Silva, en el 2018, determino el nivel de influencia de la capacitación
laboral, y la motivación para el trabajo en el desempeño universitario, utilizó el
método sistémico estructural, la conclusión fue que la capacitación laboral y la
motivación son directamente proporcionales al desempeño docente.
En el año 2017 Tapia y Tipula, realizaron un estudio para evaluar el
impacto de las creencias pedagógicas, en la enseñanza, la Universidad Nacional
Intercultural de la Amazonía, su metodología fue un diseño descriptivo, se
determinó que las creencias pedagógicas influyen en la eficacia del maestro, el
uso del espacio y las creencias son las competencias más comunes según el
enfoque cognitivo.
Fernández en el 2016, llevó a cabo un estudio para conocer las
percepciones de estudiantes y docentes sobre una herramienta para evaluar el
desempeño en universidades públicas. El estudio comprendía 23 ítems en las
siguientes dimensiones: competencias pedagógicas, didácticas, investigación,
gestión académica y perfeccionamiento universitario, involucró a 126 profesores
y 3 2 estudiantes. El análisis de las opiniones de estudiantes y docentes permitió
51
priorizar la efectividad de la herramienta de evaluación y las opiniones sobre la
competencia pedagógica.
Merino, en el 2017, efectuó un estudio que analizó la formación
profesional de los docentes universitarios, en relación con el desempeño
académico como docentes, utilizó un modelo descriptivo correlacional en una
muestra de 221 docentes y 790 estudiantes, los Resultados mostraron que la
preparación profesional de un docente universitario, tiene un impacto
significativo en el desempeño académico como supervisor.
Villarroel y Bruna, en el 2017, plantearon en su investigación que el
objetivo fue presentar un modelo pedagógico en la educación superior, midió la
percepción de los estudiantes, profesores y comités académicos, los resultados
muestran que las habilidades que caracterizan a un buen docente, son la gestión
del conocimiento, la comunicación y los rasgos de personalidad, lo que confirma
la conclusión de que las habilidades del docente se incluyen entre algunas
habilidades cognitivas básicas (planificación y organización).
Pareja de Vicente en el 2017, su investigación se basó en describir,
analizar y comprender la percepción, actitudes y creencias de los estudiantes
universitarios, en relación con la diversidad cultural y la interculturalidad,
utilizó una metodología cualitativa y cuantitativa, las herramientas fueron
cuestionarios y entrevistas que aplicó a 165 docentes, la conclusión de esta
investigación, es la necesidad de remover el egocentrismo cultural en las
instituciones educativas, donde a veces aparece un mundo de valores y
sentimientos, donde las personas transferidas son percibidas como algo menos
valioso o sin importancia en el ambiente universitario.
Blanc en el 2021, presentó un estudio, donde planteó una propuesta
didáctica basada en un análisis crítico del cine de ficción como herramienta
pedagógica decolonial, sugería formar docentes críticos interculturales en el
respeto a la diversidad y la construcción social, representaba una propuesta ética
y de cambio en las estructuras institucionales.
3.2 El Desempeño Docente
Para alcanzar una alta calidad, la actividad docente en la educación
superior, debe mostrar una experiencia desarrollada en los campos de la
docencia, la investigación, la gestión y la responsabilidad social. En el 2016,
López afirmó que las competencias generales de una persona, son características
internas que se manifiestan en el desempeño.
52
Por lo anterior, la eficacia docente es un conjunto de competencias que
debe tener para cumplir con sus funciones docentes: investigación, liderazgo
académico, extensión universitaria y proyección social. Igualmente, Rivadeneira
en el 2017 afirma que las competencias didácticas, permiten dirigir los procesos
de conocimiento de los estudiantes universitarios, mientras que la actividad
pedagógica sustenta sus competencias. Por tanto, es necesario evaluar la
eficacia de la docencia en función de los objetivos misionales de la universidad.
3.3 Las Competencias Docentes
Según Saravia en el año 2011, expuso que las competencias docentes son
un conjunto de cualidades internas, que permiten mantener y aplicar un discurso
científico, del cual emergen constantes procesos de aprendizaje en el individuo
y en el grupo, con una visión innovadora para el desarrollo proactivo e integral,
lo anterior basado en cuatro pilares: científico, técnico, personal y social.
La competencia es un conjunto de habilidades y destrezas que posee el
profesorado universitario, la actividad de un docente consiste en patrones de
comportamiento observables y medibles (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico – OCDE, 2005) orientados al cumplimiento de sus tareas
en diversos campos, por ejemplo: académico, investigativo, responsabilidad
social de la institución, según el contexto sociocultural del aula, para actuar
significativamente en la creación de conocimiento, este hecho evalúa y califica
el estudio.
En el 2016, Portilla 2016 afirma que la enseñanza está orientada al
desarrollo del pensamiento pedagógico: la interculturalidad, la responsabilidad
ciudadana, la igualdad, la solidaridad y los derechos de componentes
académicos disciplinarios y didácticos, el perfil de un docente de educación
superior debe tener en cuenta estas características.
3.4 El Docente Universitario
Según Imbernón, en el año 2020 delimitó las características que debe
poseer un docente en el ámbito de la educación superior:
• Desarrollo personal, es el “ser” como persona y su identidad educativa,
el empoderamiento cultural y lingüístico y el bienestar integral (salud
física - mental, financiera, interna e interpersonal, relaciones afectivas) a
través del cual logran mejores aprendizajes y resultados.
• Desarrollo profesional, Es un “hacer-saber”, que está íntimamente
relacionado con la profesión, incluye la experiencia docente, identifica el
53
contexto de trabajo y la relación con el perfil docente, aplica métodos,
estrategias y evaluación, además de las necesidades, demandas de los
estudiantes, reflexividad para analizar lo que son o piensan que son,
aunado lo que se hace y cómo se hace según el ambiente de trabajo.
• Desarrollo institucional, la identificación institucional es importante en
el desarrollo docente, porque es una unidad de cambio, en atención a la
diversidad, multiculturalidad, de lo contrario, se corre el riesgo de
contextualizar y con ello desarticular los informes, leyes y normas
internacionales que garantizan la calidad de la educación; alinear los
objetivos estratégicos, la misión institucional y las metas educativas, para
lograr un perfil profesional son fundamentales para el desarrollo del
profesorado, ligado al contexto grupal e institucional”.
3.5 Las Competencias del Docente Universitario
Las competencias del docente en la educación superior, se clasifican en
las siguientes:
• Básicas, en términos de habilidades básicas, es un ser humano primero y
un profesional después, un docente está calificado si sabe hacer las cosas,
logra trabajar con las personas, entiende lo que hace y dice, para cambiar
los contextos en los que trabaja para que las personas puedan convivir. Las
competencias básicas pueden ser consideradas como los principales
componentes del perfil del estudiante, producto de las actividades de
aprendizaje, también se aplican al docente, pues conforma su formación
básica (Montenegro, 2003).
• Genéricas, son las que pasan por todas las tareas docentes de la
universidad, que apuntan a las actitudes, habilidades, características
personales, en el caso de las universidades interculturales, identidad
personal, cultural e institucional (Corbella et al., 2017). También se
consideran competencias generales, porque son competencias importantes
en profesiones afines, son aquellas que tienen el mismo fin intercultural,
como principio de aprendizaje (Tejada, 2006).
• Específicas, Se les considera altamente especializados porque son
propios de una determinada ocupación (Tejada, 2006); también son
específicos de cada actividad desarrollada por un profesor universitario:
docencia, investigación, vinculación con la sociedad y gestión de
instituciones (Ruiz et al., 2017).
54
3.6 Gestión del Docente Universitario
Según el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa del (SINEACE) del Perú, considera los siguientes
estándares de calidad, necesarios para realizar la evaluación del docente
universitario:
• Selección, evaluación, capacitación y perfeccionamiento, las
evaluaciones de desempeño docente están diseñadas para identificar
necesidades de pedagogía, mejora o diferenciación; El suplemento incluye:
actualización, innovación pedagógica, manejo de tecnologías de
información y comunicación.
• Programa docente adecuado, los docentes cuentan con los grados
académicos requeridos como profesionales, como personas que garantizan
las innovaciones didácticas y el logro del perfil de egreso. También
imparte cursos, grado académico, título profesional, direcciones de
investigación, experiencias, formación, práctica, participación en
proyectos, seminarios, congresos.
• Reconocimiento de la labor docente, sus actividades propias del trabajo,
la investigación, mejoramiento continúo y permanente de la docencia,
proyección social y gestión universitaria son actividades propias de la
gestión docente.
• Plan de desarrollo académico, la planificación del desarrollo académico
de los docentes, se enfoca en estrategias didácticas que posibiliten el logro
de las metas educativas, en la secuencia didáctica adecuada. El uso de
estrategias didácticas debe responder a la resolución de problemas, logro
de competencias, desafíos de la asignatura y características de los
estudiantes.
3.7 Dimensiones del Desempeño Docente
Pueden enfocarse el desempeño docente en las siguientes dimensiones:
• Competencias pedagógicas y didácticas, se refieren al aprendizaje del
docente, que incluye, por ejemplo, las estrategias didácticas, las
herramientas de evaluación y su rol como facilitadores de los procesos
educativos de los estudiantes; igualmente, en el proceso de adaptación al
medio se incluye el enfoque intercultural en los contenidos de los
departamentos, en la estructura lógica de presentación de los saberes
ancestrales, en la contextualización en los materiales didácticos, en la
planificación de actividades académicas que promuevan el diálogo, la
55
evaluación de conocimientos y la implementación de estrategias
metodológicas, que respondan a las necesidades de los pueblos indígenas.
• Competencias investigativas, corresponde a la producción científica
como eje del proceso de aprendizaje (asesoramiento de tesis, colaboración
entre profesor y alumnos, participación en la redacción de textos
académicos). Además, se propone introducir el enfoque intercultural, que
considera la participación de estudiantes nativos en trabajos de
investigación, al igual que la participación en congresos y eventos
científicos, así como la participación en pasantías en instituciones
nacionales e internacionales, como puente de mediación intercultural.
• Competencias de gestión académica, la eficacia docente se relaciona con
la coordinación o participación de equipos interdisciplinarios, que
gestionen proyectos docentes y asuman responsabilidad institucional y
social. De igual manera, el liderazgo académico debe fortalecer el enfoque
intercultural en las universidades de ciencias aplicadas, donde laboran los
docentes universitarios.
• Competencias de extensión universitaria, las competencias se refieren a
la participación en programas de extensión cultural o técnica, cooperación
con programas de desarrollo comunitario y otras áreas de la universidad, a
lo anterior se suma que se deben formular las competencias de
responsabilidad de la universidad con organizaciones indígenas,
comunidades indígenas u otras asociaciones, de manera que el objeto de la
actividad sea promover y difundir la diversidad cultural, a través de la
práctica, proyectos integrales que favorezcan la integración de los
estudiantes.
3.8 Enfoques que Fundamentan el Desempeño Docente
Tobón et al (2010) sugiere que el caso de los modelos y enfoques
pedagógicos tradicionales: conductismo, cognitivismo y constructivismo, los
enfoques teóricos y metodológicos se sustentaron y salvaron desde el punto de
vista del cambio lógico, pasar de la lógica del contenido a la lógica de la acción.
De acuerdo al modelo educativo y enfoque pedagógico de cada institución
educativa, es necesario elegir entre los diferentes enfoques de competencia que
ofrece el centro educativo y de evaluación: funcionalista, conductista,
constructivista, socioformativo, sociocrítico. En cuanto a la variable de
investigación “eficacia docente”, el enfoque competencial más importante es el
enfoque socioformativo.
56
3.9 Enfoques de Competencias Socioformativo
También denominado como enfoque complejo, por ejemplo, el estudio en
la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA), forma al
estudiante inseparablemente de su propio contexto cultural, lingüístico, político,
económico, social, científico y tecnológico. El espectáculo está a favor del
desarrollo sostenible de la Amazonía y la preservación de su riqueza
multicultural.
Asimismo, los documentos académicos y pedagógicos deben estar
articulados con el perfil docente para lograr el perfil de egreso. Tobón (2008)
sugiere: la competencia se aborda desde el proyecto ético de la vida humana,
para fortalecer la unidad e identidad de cada persona, no la fragmentación, las
competencias apuntan a fortalecer y promover a las personas que son
emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad y posteriormente
en la vida profesional para mejorar y cambiar la realidad.
Las competencias se discuten en procesos educativos de objetivos claros,
sociales, comunes y se asumen en una institución educativa que brinda un
objetivo que orienta el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de actividades,
el desarrollo de competencias se da en el desarrollo de habilidades de
pensamiento complejas como personas éticas, emprendedoras y competentes a
partir del desarrollo y fortalecimiento de claves.
Según un enfoque complejo, la educación no se limita a la formación de
competencias, pero su propósito es formar personas integradas que, entre otras
cosas, tengan sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad,
autoconciencia y también habilidades. La eficacia docente tiene un aspecto de
formación social, otra visión de pensamiento, para desarrollar pequeñas
competencias que deberían estudiar otras formas indígenas de aprender.
3.10 Características del Enfoque Socioformativo
• El currículo, los planes de estudio y los procesos de aprendizaje deben
enfocarse en el contexto de acuerdo a las necesidades de los estudiantes,
docentes y supervisores, según las metas educativas de la institución
educativa.
• Se centra en la educación ética, la protección de las especies, la
ecología, la Madre Tierra y su cosmovisión.
• Se basa en el principio del pensamiento complejo, transversal e
interdisciplinario, multiplicidad de contextos, cambios constantes.
57
CAPÍTULO IV
CONEXIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
4.1 La Educación fuera de las Fronteras de la Escuela
En los sistemas educativos de la región existen espacios que son definidos
por la estructura a la que pertenecen y por los objetivos que persiguen. En
concordancia con lo anterior, se distinguen dos categorías: la educación formal
(EF) y la educación no formal (ENF). Esta última se ha tratado de caracterizar
como categoría residual, sintetizar aquellos espacios y procesos que ocurren
fuera de lo formal, de la escuela tradicional. Sin embargo, sus finalidades y
métodos son mucho más complejos.
La ENF se ha utilizado como medio para fortalecer en la ampliación y
acceso al conocimiento de las personas de cualquier edad, en cualquier contexto
social y en diferentes instituciones, bien sea pública o privada (un caso práctico,
es la alfabetización y educación para adultos); atender temas específicos y
desarrollar habilidades determinadas: ambientales, políticas, sociales, entre
otros aspectos, la ENF también tiende hacia la movilización de nuevos recursos
y la eficacia en la utilización de estos.
Su flexibilidad no implica que deje de ser intencional, metódica, con
objetivos específicos y con propuestas que permitan abordar temas de manera
creativa. Los objetivos de aprendizaje son claros, pero son distintos, depende de
su duración, estructura organizativa y del hecho que confieran o no una
certificación de las adquisiciones del aprendizaje.
Es por ello, que se puede concluir que los espacios no formales
comprenden a todas aquellas instituciones, actividades, medios y ámbitos de
educación que, al no ser escolares, se originaron para satisfacer determinados
objetivos educativos (Trillas, 1996). En el ámbito no formal de la educación, los
procesos educativos enlazan propósitos definidos acerca de competencias,
conocimientos o habilidades.
Sin embargo, también involucran las demandas de los cambios sociales y
culturales. Un proceso educativo no formal debe estar vinculado de la realidad
que le rodea, esa misma realidad sirve de laboratorio para observar, analizar o
reconstruir. Es así que el proceso educativo está permeado de lo que el educador
brasileño Paulo Freire, llamaba la lectura de la realidad en el aula, involucrar
continuamente lo cotidiano, la práctica, de manera directa e inmediata.
58
En algunos contextos formales, agente educativo es la persona involucrada
en la atención, formación y educación de la primera infancia. También se le
llama así a quienes pertenecen a un entorno no escolarizado, pero encargado de
transmitir valores, normas y comportamientos, como la familia. Sin embargo, en
la ENF desde la mirada intercultural, se designa agente educativo a la persona o
personas: docentes, padres de familia, voluntarios, animadores socioculturales,
gestores culturales, los cuales se encargan del proceso educativo no formal.
Con esta afirmación se pretende reconocer a la variedad de actores que
pueden convocar, diseñar y dirigir un proceso de esta naturaleza. El término se
desarrollará con más amplitud más adelante. Por ahora queda personificada la
figura de agente, que será mencionada a lo largo del desarrollo de este escrito.
El conocimiento “no formal” puede ser construido a través de diferentes
formatos: conferencias, pláticas, cursos, talleres, entre otros.
La pertinencia del formato corresponde a la intencionalidad del proceso;
los talleres y cursos, por ejemplo, permiten trabajar en diferentes niveles y
concretar el conocimiento en el ejercicio práctico, sobre lo cual se profundizará
en este documento. Dada la naturaleza del enfoque intercultural, que examina
valores, creencias y actitudes de la convivencia en la diversidad, la ENF resulta
una aliada indispensable para introducir cambios y transformaciones en las
relaciones sociales.
4.2 La Interculturalidad y Los Procesos Educativos
La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la
identidad y la cultura. Las pertenencias e identificaciones que conforman a una
persona pueden cambiar, ampliarse y ser significativas de acuerdo con el tiempo
y el contexto.
Asimismo, la forma compartida de un grupo para organizar la realidad y
darle sentido a lo que llamamos cultura tampoco es estática. Para la
interculturalidad, identidad y cultura están en permanente construcción y
descubrimiento. A través de la adquisición de nuevas experiencias, de las
memorias y saberes que van adquiriéndose y transmitiéndose y, sobre todo, del
contacto con otras identidades y otros saberes; otras memorias y otros puntos de
vista.
La interculturalidad acepta y reconoce la diferencia, la enmarca como una
característica intrínsecamente humana. La diferencia da origen a la diversidad
cultural y, además, se centra en el contacto y la interacción, la mutua influencia,
el mestizaje cultural, y otras formas de contacto e intercambio entre la
diversidad en los procesos de interacción sociocultural (Malgesini, 2000). Antes
59
de abundar más en torno a la interculturalidad, es pertinente revisar un
paradigma con el cual tiene mucha relación: el multiculturalismo.
Reconocido como un modelo que celebra la diversidad y valora de manera
positiva la diferencia, es sin embargo poco crítico de la desigualdad. Aunque a
través de este modelo logró colocarse el tema de la diversidad cultural en las
agendas educativas, políticas, económicas y sociales, su perspectiva fue
insuficiente. El multiculturalismo ofrecía la panorámica de una situación de
estática social: el hecho de que en una determinada formación social o país
coexistan distintas culturas (Malgesini et al., 2000).
Además de la coexistencia estática, el multiculturalismo comenzó a
enfatizar las diferencias como argumentos en la lucha de poder y el acceso a
ciertos nichos (como ejemplo, las medidas compensatorias hacia las minorías
como forma de sistema de trato diferencial de grupos en desventaja social). La
diferencia comenzó a ser esencial para definir las identidades (Dietz, 2012).
Una categoría cultural específica (como la pertenencia étnica) devoró a
las demás pertenencias e identificaciones, resulta de ello el esencialismo: una
identidad a vista del individuo y de las y los otros, que solamente tenía una sola
forma posible de existir y de ser tratada. Es por eso que el multiculturalismo sin
perspectiva crítica es comparado con un “caldo de cultivo del prejuicio y el
estereotipo”.
Dado este antecedente, la concepción de la interculturalidad puede
construirse desde la intención de ir más allá de los modelos estáticos. La
interculturalidad describe la situación dinámica del hombre que, consciente de
la existencia de otras personas, valores y culturas, sabe que no puede aislarse en
sí mismo. La interculturalidad surge de la consciencia de la limitación de toda
cultura, de la relativización de todo lo humano (Panikkar, 2006).
Un pensamiento intercultural cuestiona la relación que parece haberse
establecido en forma natural entre diferencia y desigualdad, y que están
presentes en el imaginario como binomios indisociables: pobreza y etnicidad;
supremacía y raza; dominación y género.
Desde esta posición, la interculturalidad se entiende como una
herramienta, un proceso y un proyecto en continua construcción. Apuntala, pero
también requiere modificar las estructuras, instituciones y relaciones sociales,
así como construir las condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender,
sentir y vivir distintas. Se entiende como una estrategia, acción y proceso
permanentes de relación y negociación, en condiciones de respeto, legitimidad,
simetría, equidad e igualdad.
60
Pero aún más importante es su entendimiento, construcción y
posicionamiento como proyecto político, social, ético y epistémico de saberes y
conocimientos, que afirma la necesidad de cambiar no únicamente las
relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que
mantienen la desigualdad, interiorización, racialización y discriminación
(Walsh, 2009).
Para que la interculturalidad se cristalice en la práctica, se opta por
hablar del enfoque intercultural, para nombrar así, a la perspectiva, la mirada
intercultural que orienta la acción. El enfoque intercultural reconoce tres
dimensiones:
• Una dimensión epistemológica que postula que no existe un tipo de
conocimiento único y superior a todos los demás. Por el contrario, sostiene
que distintas formas de conocimiento deben articularse para conducir a
una complementación de saberes, comprensiones y significados del mundo.
• Una dimensión ética que denuncia y combate los intentos totalizadores
en cualquier ámbito social. Sustenta el concepto de autonomía como la
capacidad de elegir conforme a principios, fines y valores, así como el
derecho de ejercitar esa elección con base en las creencias básicas que
determinan las razones válidas, los fines elegibles y los valores
realizables, los cuales pueden variar de una cultura a otra.
• Una dimensión lingüística que considera a la lengua como el elemento
central de la vida de un pueblo. Sostiene que la lengua es el vehículo
fundamental de denominación y transmisión cultural, por lo que es un
elemento esencial en la construcción de la identidad de los miembros de
un grupo y el desarrollo de su vida sociocultural.
Como se mencionó antes, una forma en que el enfoque intercultural puede
darse a conocer es en el ámbito educativo. Si la interculturalidad es el proyecto
y el enfoque intercultural, la mirada, la educación intercultural es la forma con
la que se invita a la construcción de relaciones diferentes; esta tiene, además, la
intención de conducir a la formación de personas con mirada consciente,
empática y respetuosa hacia la diversidad cultural.
Asimismo, se retoma en este proceso el término ciudadanía, para ser
revisado en una dimensión ética y humana, que permita hablar de
corresponsabilidad entre los grupos y las culturas. Una ciudadanía que reconoce
la agencia, la capacidad y poder de cada individuo o grupo para decidir e incidir
en su entorno, la capacidad y compromiso de cada uno para construir una
sociedad equitativa e incluyente.
61
Si se incorporan además los espacios educativos no formales, bajo la
premisa de educación intercultural para todas y todos, se puede completar la
idea mencionada anteriormente: la educación no formal es aliada del enfoque
intercultural, fomenta espacios en los que no solo se pregunta ¿qué es la
equidad?, ¿qué es la inclusión?, sino ¿cómo podemos potenciarlas, impulsarlas?,
o si ¿se promueven o fomentan siempre de la misma manera? Es un foro donde
se presentan y practican las competencias interculturales.
4.3 Las Competencias Interculturales
La noción de competencias ha sido utilizada para referirse a la capacidad
sobre ciertos conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Su uso aún está
bajo debate conceptual y de aplicación.
En este caso, el término competencias interculturales tampoco es un
concepto acabado. Ilustra la necesidad de dar estructura a las premisas del
enfoque intercultural y, aún más, de responder a la constante pregunta: ¿cómo se
hace? Bajo esta perspectiva, la competencia intercultural es aquella que guía un
proceso de apropiación y dotación de sentido del enfoque intercultural, en un
contexto específico. Así permite que las relaciones equitativas, inclusivas y
respetuosas de la diversidad cultural sean fomentadas no mediante manuales o
instructivos, sino desde el conocimiento consciente, crítico y con un sentido
propio.
Las competencias interculturales están conformadas por conocimientos,
habilidades y destrezas, así como por actitudes derivadas de una mirada
intercultural, que ponen en juego los diferentes agentes, complementados por los
valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos
grupos sociales a los que pertenecemos (Byram et al., 2001); las competencias
no están enfocadas a intercambiar unos valores por otros, sino a tocar en primer
lugar las fibras internas de cada persona la llamada subjetividad y, propiciar
consecuencias internas (individuales) y externas (sociales) en los individuos.
En las competencias interculturales, los conocimientos se refieren a
aquellos acerca de los grupos sociales, sus producciones y sus costumbres, tanto
en el propio país/zona, como en el país o zona de otros (Byram et al, 2001).
En este nivel, conocer prácticas y expresiones culturales propias y de
otros abre un horizonte amplio en torno a las costumbres, tradiciones y saberes.
Permite un autoconocimiento cultural y la conciencia sobre otras culturas, así
como la consciencia sociolingüística (UNESCO, 2017); la lengua relacionada
con el contexto social y las diferencias que puede haber por el cambio de idioma
62
o de circunstancias, de español a alemán, de maya a náhuatl, pero también de un
español de cierta región a otra.
Dentro de los conocimientos pueden inscribirse también aquellos
relacionados directamente con la existencia de la diversidad cultural, como la
reflexión sobre el concepto de cultura y conciencia cultural (tener conciencia de
la influencia que la propia cultura ejerce en nuestra identidad) (Deardorff,
2004).
Los conocimientos permiten tener la posibilidad de ver el mundo desde
diferentes perspectivas culturales. Las habilidades o destrezas se relacionan con
la interpretación y comparación desde diversas perspectivas de hechos, ideas o
documentos de otras culturas, con la facultad para explicarlos, relacionarlos o
compararlos con la propia, para comprender cómo puede malinterpretarse
fácilmente lo que alguien dice de otra cultura, e incluso alguien que comparte el
mismo código cultural escribe o hace (Byram et al., 2001).
Ser capaz de observar, escuchar, evaluar, analizar, interpretar y relacionar
son habilidades que nos hablan de un proceso permanente de conciencia cultural
sobre nuestras acciones. Y a este ejercicio constante de ser conscientes de la
cultura propia, mediar los sentidos y por ende generar pensamientos, emociones
y sentimientos sobre lo que se percibe, se le llama reflexividad. En cuanto a las
actitudes, se refieren a condiciones como la curiosidad y la apertura, aceptar que
existen otras culturas igualmente válidas que la nuestra (para lo cual se
necesitan en primer lugar los conocimientos).
Esto implica disposición o voluntad para relativizar los propios valores,
creencias y comportamientos, y no asumir que son los únicos posibles o
correctos, considerar cómo pueden verse desde la perspectiva de otra persona
con una escala de valores, creencias y comportamientos diferentes (Byram et al.,
2001). La curiosidad es precisa porque a partir de ella no solamente se conoce,
sino que también se duda de lo que se conoce. Tener curiosidad por la forma de
vida y pensamiento de otros da una cualidad de fluidez a la relación que se
establece desde la interculturalidad. Si hay curiosidad y apertura, la relación no
es forzada ni invasiva.
Por otro lado, también se necesita propiciar relaciones que partan del
respeto. Respetar significa escuchar profundamente al otro, no para manipularle,
atacarle o convencerle, sino para conocer y valorar su palabra y experiencias.
Las competencias interculturales operan en dos niveles, a nivel subjetivo, del sí
mismo o sí misma. Y también a nivel intersubjetivo, que es donde pueden
hacerse visibles, operar y permear las relaciones, y principalmente la
comunicación. A nivel subjetivo, el desarrollo de actitudes, conocimientos y
63
habilidades propiciaría flexibilidad, adaptabilidad, una perspectiva etno-relativa
(ser consciente de que la propia cultura es limitada) y empatía.
En resumen, se trata de transformaciones individuales que permiten que
las personas entiendan las relaciones culturales desde otra perspectiva y actúen
para buscar vínculos horizontales. A nivel intersubjetivo, serán cambios dentro
del comportamiento y la comunicación social, lo cual, a su vez, son
indispensables para trabajar por la interculturalidad desde la práctica. El
ejercicio de estas competencias fortalece la práctica comunicativa profunda que
el enfoque intercultural denomina diálogo.
64
CAPÍTULO V
EL DIÁLOGO DE SABERES EN LA INTERCULTURALIDAD
5.1 El Diálogo Intercultural y los Saberes
Antes de abordar a los saberes y su relación con el diálogo intercultural,
es necesario retomar la relación conocimiento-sabiduría y saberes. En un ámbito
muy técnico, puede explicarse que el conocimiento está basado en teorías,
postulados y leyes sobre el mundo, se supone que es universal y reforzado
mediante la autoridad. La aplicación del conocimiento como autoridad se realiza
de una manera impersonal e indirecta, con el fin de darle sentido al mundo
(Toledo et al., 2009).
El conocimiento así construido correspondería a una forma que aspira a
describir al mundo y a sus hechos de manera integral desde la objetividad.
Conocer implica comprender, experimentar, relacionarse, distinguir e
informarse, que son acciones efectuadas a través de un medio humano: las
imágenes, las sensaciones y los sonidos se reciben mediante sentidos subjetivos,
pero su procesamiento se lleva a cabo de forma objetiva. Por otra parte, se
distingue la sabiduría como una forma que se basa en conocimientos directos,
empíricos y repetitivos acerca de las cosas.
La sabiduría se fundamenta en la experiencia concreta y en las creencias
compartidas por los individuos acerca del mundo circundante; es mantenida y
robustecida mediante testimonios. La sabiduría, como un testimonio, se enraíza
en la experiencia personal y directa con el mundo (Toledo y Barrera et al.,
2009). Los conocimientos que se originan en la sabiduría suelen denominarse
saberes tradicionales. Estos forman parte de una suerte de trama extendida y
transmitida socialmente en el espacio y en el tiempo.
Una estructura donde los aprendizajes de generaciones anteriores
componen la base del sistema y las nuevas experiencias se integran catalogadas
y adaptadas de acuerdo con ella. Esta historicidad conforma a un largo plazo la
tradición. Toda cultura viva crea tradición y esta constituye el cuerpo de la
cultura en la que viven las personas. La tradición, ciertamente, trasmite ideas,
pero también sentimientos y puntos de vista. La tradición es ella misma
trasmisión: implica el hecho y el modo de transmitir (Panikkar, 2006).
Saber y conocer, como verbos de acción cognitiva, contienen en su raíz
cierto carácter: saber se deriva del gusto, de la percepción (sapere), y conocer se
relaciona con su equivalente cognosere, tener noción, totalidad. Conocimiento y
65
sabiduría son maneras de entender y discernir la información que se percibe y
recaba, y aunque no resulta sencillo diferenciarlas, tampoco son reemplazables
una por otro. Ambos son necesarios para la preservación de la experiencia
humana.
Hasta aquí, hecha la revisión a grandes rasgos de lo que el conocimiento y
los saberes implican, puede hablarse de la participación de los procesos
dialógicos. Aunque sabiduría y conocimiento se supongan válidos en sus propios
circuitos de transmisión, parecen haber marcado fronteras firmes. Donde reina el
conocimiento, más específicamente el conocimiento científico, no hay lugar para
el saber. Es posible que la relación también suceda a la inversa. Sin embargo, es
necesario incluir la categoría de análisis del poder para hacer aún más clara la
relación asimétrica entre ambos.
En la historia del desarrollo, los paradigmas de la modernización y el
progreso han favorecido la búsqueda del conocimiento para la mejora. El
conocimiento científico desde esta perspectiva buscaba demostrar, mediante
determinados métodos de investigación, qué era lo mejor, descubrir las
respuestas más completas a las problemáticas de una sociedad: en salud,
educación, economía, medio ambiente, movilidad y otros aspectos. Sin embargo,
las sociedades modernas nunca han sido homogéneas.
Los saberes tradicionales de comunidades y grupos culturales que no
confluían del todo con el impulso modernizador comenzaron a ser confrontados,
en eficacia, tiempo, pero sobre todo, en el valor derivado de su procedencia. Un
saber tradicional de un pueblo indígena, en una sociedad dominada por el
pensamiento de progreso, podía ser tachado entonces de superstición, creencia
sin fundamento o charlatanería.
La desigualdad no solamente se expresa en el trato social, sino también
en cómo se descalifica todo lo que produce una identidad o cultura catalogada
como inferior: valores, creencias y comportamientos: “esa vestimenta es de
indios”, “esa forma de hablar es de negros”, “eso únicamente lo puede creer un
pueblerino”.
Si se repasan las condiciones del enfoque intercultural para promover
convivencia entre la diferencia, una de ellas es la conciencia cultural crítica
junto con el conocimiento de otras formas posibles de interpretación del mundo.
No es suficiente conocer, es necesario saber que se conoce (Villoro, 1996).
Mientras sabiduría y conocimiento coexistan en un mundo donde se compite y se
califica mediante verdad-falsedad, uno intentará imponerse al otro.
66
Si cambiamos la dinámica a una donde ambas tienen validez de antemano,
pero esta es relativa a su propio contexto y es solamente una entre varias formas
posibles de explicar el mundo, la posición estará más cercana al diálogo, más
específicamente, al diálogo de saberes.
El diálogo no busca relativizar el saber, no significa presuponer que todo
conocimiento siempre es válido, lo que busca primero es hacer visibles los
argumentos esgrimidos desde esquemas de poder. ¿Se desvaloriza un saber solo
por su origen tradicional (en el sentido que indicaba Panikkar)? ¿Se piensa
mejor un saber científico únicamente porque asegura tener la verdad?
Ha de resaltarse él, ¿uso de saber para ambos paradigmas? El diálogo pone
énfasis en hacer las relaciones horizontales, equitativas antes que iguales.
Reconocer que un saber ha sido beneficiado y otro desprestigiado. También hace
hincapié en la relación del saber con quién es su portador, ¿quién lo usa?, ¿para
qué lo usa?, ¿cómo se transmite? Los individuos no son plenamente conscientes
de aquellas creencias sobre la que se basa la construcción de una determinada
cosmovisión.
Se es consciente con la acción de otro, quien lo hace ver, o bien al
abandonar, por lo menos parcialmente. De ahí la importancia del diálogo, que
permite la autorreflexión y la expresión de la propia diversidad, que se
manifiesta ante el encuentro con la otredad y la diferencia.
El ejercicio de dialogar con otro y con sus saberes es espejo para la
práctica de la reflexividad. El diálogo tiende a generar una nueva comprensión,
que es compartida, la cual sostiene los vínculos entre las personas y las
sociedades. Todo eso puede ocurrir por la misma naturaleza de los saberes. Para
visualizar la complejidad de estos dentro del entramado social, puede pensarse
en puntos nodales.
Un punto nodal reúne varias hebras del tejido social y pueden ser
rastreadas si se realizan las preguntas detonadoras correctas. Por ejemplo, si en
un saber relacionado con salud se indaga, ¿quién lo transmite?, ¿quién lo usa?,
podrían visibilizarse nociones de género, de orden social o de religión.
Y cada saber es una puerta de entrada a descifrar la cosmovisión que lo
sustenta. A partir de los puntos nodales también pueden develarse las
preocupaciones que rodean al saber. ¿Se deja de practicar?, ¿está obligado a
transformarse? La alarma por la pérdida y la transformación de los saberes
tradicionales puede explicarse por estas inquietudes. Si un saber se transforma,
repercute en más fibras de la vida social, replantea otras formas totalmente
67
distintas para entender, con el ejemplo, no solo la salud, sino el orden social, las
relaciones de género o la vida religiosa.
5.2 Relaciones Dialógicas en Educación No Formal
¿Dónde ocurre el diálogo? ¿Puede verificarse indistintamente del espacio
o necesita de condiciones muy específicas? Desde el enfoque intercultural se
han nombrado la necesidad de la escucha, el reconocimiento de la agencia y la
mirada consciente de la subjetividad. En este apartado se desarrollará cómo
estas condiciones pueden tomar parte de un proceso de educación formal y
promover así el diálogo con enfoque intercultural.
El espacio público es el lugar de convivencia entre diferentes. En el
trabajo, en la escuela y hasta en los puntos de recreación convergen las
personas, portadoras de culturas diversas, en su doble calidad de seres humanos
y de ciudadanos (Chapela, 2008). Y es idóneamente en el espacio público donde
se pueden establecer diálogos, contactos y relaciones entre las diversidades
culturales, tratar no solo de conversar, sino de encontrarse.
Quienes participan de un diálogo con enfoque intercultural son
dialogantes que participan en el ejercicio de intentar comprender lo que la otra
persona dice y, más aún, lo que quiere decir (Panikkar, 2006). Justamente esta
es la razón por la que el espacio público también es el sitio de los mayores
desencuentros, porque se ejercita la comunicación, pero pocas veces el diálogo.
¿Con quiénes se practica el diálogo? Bajo su propia definición, todo encuentro
podría ser potencialmente un diálogo, si se tiene la intención de descubrir y
comprender. Por ello, puede darse al interior de ¿las culturas, con quien se
comparten los mismos códigos y con quien se convive en espacios dados por la
cultura en común?
Y puede darse también en la intersección, donde las o los dialogantes no
pertenecen o comparten los mismos códigos. Las competencias interculturales
recuerdan la importancia de la curiosidad, como un elemento importante. Y en
los espacios educativos (formales y no formales) la curiosidad es también el
motor para la indagación y para la producción del conocimiento en
colaboración. La curiosidad exige el ejercicio constante de la pregunta.
En la pedagogía de Paulo Freire se nombra como pregunta generadora, y
para fines de la educación no formal desde el enfoque intercultural, la pregunta
será la detonadora del ejercicio dialógico. En un apartado anterior se examinaba
el uso del término saberes como una forma de hacer visibles las distintas
posibilidades de crear sentido y explicar el mundo, sea su origen, un
conocimiento científico o tradicional.
68
En los procesos promovidos a partir del enfoque intercultural, la
educación no formal permite relacionar la práctica cotidiana; los saberes, y más
específicamente, el diálogo de saberes, posibilita hacer operativo el enfoque en
la promoción de la equidad y la igualdad. Un espacio educativo no formal, que
funcione de manera que la adquisición de un conocimiento o habilidad sea
transferida de la persona que sabe a la que no sabe, con la oportunidad a la
existencia de desigualdades y asimetrías.
La educación no formal integra la perspectiva del diálogo de saberes,
reconoce a quienes participen en estos procesos como iguales diferenciados.
Toma como premisa que todas y todos sabemos algo, no sabemos lo mismo y
siempre hay una oportunidad de nuevo aprendizaje. Reconocer que el
aprendizaje fluye de forma bidireccional hace que los espacios no formales sean
móviles, y que el papel de quien enseña y quien aprende, pertenezca a diferentes
personas en distintos momentos.
Otro sentido del diálogo de saberes es construir relaciones de
reconocimiento mutuo y respetuoso, así deja de equipararse escolarización con
autoridad. Es un esfuerzo por reconocer la agencia, la capacidad de cada
individuo de decidir e incidir en su realidad de todas las personas.
Trabajar mediante el diálogo de saberes permite transitar de la discusión,
de ver si los saberes son más o menos válidos, en apreciar su cualidad como
puerta de entrada a nociones de memoria, colectividad, comunidad y, al terreno
del diálogo entre diferencias, similitudes y posibilidades; es un esfuerzo
encaminado a la valoración y el reconocimiento.
Es importante resaltar que el propósito del diálogo de saberes no es el
saber en sí mismo: el saber es un vector, un canal o una puerta para que a través
de él pueda desarrollarse una dinámica en donde lo que se pone realmente en el
centro es la identidad o las identidades y la modificación de los contenidos y
códigos culturales en el tiempo y en el espacio; el reconocimiento de su origen y
su estado actual, pero también de su cambio en una proyección a futuro, para la
transformación de relaciones sociales más equitativas, incluyentes y respetuosas
de la diversidad, que formen agentes que busquen la horizontalidad.
Para alcanzar este propósito, en la educación no formal desde el enfoque
intercultural se ha retomado el término comunidad de aprendizaje para explicar
el tipo de dinámica que motiva el diálogo de saberes. Con el mismo principio de
diálogo en la interculturalidad, en la comunidad de aprendizaje, el encuentro de
dos interlocutores cobra valor no por la escucha-emisión de cada uno, sino por
el entendimiento logrado y la capacidad de cuestionamiento en ambas
69
direcciones. La comunidad de aprendizaje se guía por principios que dirigen la
interlocución y la cooperación (Aubert et al., 2009).
La comunidad de aprendizaje compone un proyecto de transformación
social y cultural del conocimiento, pero su apuesta también es hacer democrática
y accesible la información para todas las personas, basada en el aprendizaje
dialógico. La comunidad existe y se construye en tanto los principios que la
guían estén en continua operación.
Para el enfoque intercultural resulta valioso tomar en cuenta estas
aportaciones y hacer cruces que enriquezcan la puesta en práctica y ayuden a
resolver la pregunta que inició este apartado. ¿Dónde ocurre el diálogo? La
apuesta es que pueda ser practicado en todos los espacios. Mientras esto ocurre,
los ámbitos educativos no formales, construidos como comunidades de
aprendizaje y diálogo de saberes, pueden auxiliar a promoverlo y ejercitarlo.
70
CAPÍTULO VI
RELACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y DIÁLOGO DE SABERES
EN LA UNIVERSIDADES NACIONALES DEL PERÚ
En los capítulos anteriores se fortaleció los aspectos teóricos, y algunos
ejemplos prácticos de la estrategia del diálogo de saberes, además de ello, fue
necesario realizar un paseo por la historia de la Educación Intercultural.
El presente capítulo tiene como objetivo principal, describir la
vinculación existente entre la aplicación de la estrategia del diálogo de saberes
y los impactos que esta pueda influir en el desempeño docente, para ello
basamos nuestro análisis, en un estudio ejecutado por Bada Laura en el presente
año 2021, nuestra finalidad es emitir las conclusiones, a partir de las
investigaciones realizadas por el referido autor, para ello explicaremos en
primer lugar la estructura de su investigación.
La investigación es un enfoque del tipo cuantitativo, el diseño de la
investigación es no experimental, correlacional causal entre las siguientes
variables: globalización, diálogo de saberes en una muestra de cuatro de
universidades interculturales del Perú: Universidad Nacional Intercultural de la
Amazonía (UNIA), Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan
Santos Atahualpa (UNISCJSA), Universidad Nacional Intercultural Fabiola
Salazar Leguía de Bagua (UNIFSL), Universidad Nacional Intercultural
Quillabamba (UNIQ).
La técnica utilizada por el autor fue la observación y análisis de
contenidos, los instrumentos fueron la ficha de observación y guía de análisis de
documentos. Para el análisis de datos se utilizaron tablas de frecuencia, gráficos
con sus respectivos análisis e interpretación y medidas de tendencia central y
prueba de hipótesis.
6.1 Antecedentes
Para abordar el tema de las universidades interculturales en el Perú, es
necesario recordar el rol que cumple las universidades, según la CMES
(Conferencia mundial sobre la educación superior, 2009) la educación superior
debería asumir el liderazgo social en generar conocimientos que respondan a los
retos de alcance mundial y a replantear los fundamentos epistémicos, políticos,
económicos de la civilización occidental, para salvaguardar la sustentabilidad
del planeta, a consecuencia de la devastadora globalización (Leff, 2004), y no
necesariamente una educación homogeneizadora bastará para solucionarlas,
71
tampoco se solucionará la precariedad académica, pedagógica e investigativa en
América Latina y el Caribe, sin antes, descolonizar el poder y el saber (Quijano,
2014).
Ante la herencia de prácticas coloniales que despojaron de los
conocimientos ancestrales, sumergidos al desconocimiento, poca valoración, a la
negación de sus derechos básicos por ser delimitados como conocimientos poco
valederos (Mora Curriao, 2020), es más las políticas educativas buscaron que las
universidades interculturales continúen y asimilen contenidos totalmente
occidentalizados, sin embargo, desde el enfoque crítico se cuestiona el sistema
educativo convencional binario, por un sistema educativo integral que responda
a la diversidad cultural, que las universidades interculturales logren
transversalizar la interculturalidad desde sus documentos de gestión
administrativa, académica e investigativa, con el fin de entretejer los
conocimientos y aprendizajes ancestrales y modernos (Walsh, 2012), a lo que
llama (Mato, 2008) el diálogo de saberes entre diversas racionalidades y
culturas, permitirá entender las diferentes realidades.
Por tal motivo, en el Perú se crearon universidades interculturales, a
exigencia de las organizaciones indígenas con la finalidad de garantizar la
preservación, conservación de la cultura y la lengua materna de los pueblos
originarios andinos amazónicos, no obstante, deben fortalecer la normativa que
oriente su implementación desde el Estado hasta su funcionalidad, es decir, un
Plan de Desarrollo Institucional (PDI), Estatuto, modelo curricular, líneas de
investigación, sin criterios mínimos del enfoque intercultural y la exagerada
desvinculación de la ciencia con los conocimientos ancestrales que se ven
reflejados en planes de estudios, y competencias alejadas de la realidad de las
poblaciones indígenas.
Esto no permite la implementación adecuada del perfil del egresado de
una universidad intercultural, esto además de ser un problema, es un reto a la
educación que se debe abordar, para evitar el aumento de la aculturación del
estudiante indígena que van hacia la invisibilidad de los conocimientos
ancestrales (Bada, 2020).
Según (Freire, 2008), considerando la falta de diversos planes de estudio
y cuestionando la ontología del conocimiento y las posiciones positivistas que
prevalecen en casi todas las universidades hegemónicas de las ciencias (Lander
et al., 2000) plantean una postura ideológica que cuestiona a la modernidad y al
eurocentrismo de la sociedad dominante y del sistema de construcción y fusión
de saberes, desafiando así el carácter espacial y colonial y reclamando un lugar
en la Academia del saber antiguo (Yangali, 2017), conocimiento como sistemas
72
completos e integrados, no solo como epifenómenos que fragmentan
contextualmente y en gran medida folklorizan el conocimiento indígena. (López,
2009).
Los estudios más importantes y recientes son para (Flores-Silva et al.,
2020), cuyo objetivo fue analizar el contenido botánico de los libros de texto de
ciencias en las escuelas rurales, para identificar oportunidades de contextualizar
el diálogo intercultural en la educación científica. Algunos contenidos,
actividades recomendadas y recursos visuales también están directamente
relacionados con el saber cultural del estudiante y pueden contribuir a la
contextualización sociocultural del conocimiento durante el diálogo de saberes.
También (Ortega et al., 2017) analizaron la monoculturalidad de las
prácticas basadas en métodos y contenidos eurocéntricos occidentales, producto
de la herencia colonial y poscolonial de Chile, concluyeron que una de las
consecuencias de la monocultural en la educación, en la formación inicial de los
docentes conduce al desconocimiento de los estudiantes sobre el contexto social
y cultural, en este sentido los futuros docentes pedagogos deben erradicar la
continuidad de la propagación de prejuicios, la formación de actitudes racistas,
la perpetuación del racismo institucionalizado en la educación escolar,
contextos indígenas y transculturales.
De igual forma (Krainer et al., 2017) argumentó que la Universidad de
Amawtay adoptó un enfoque intercultural a un nivel superior, que enfatizó el
diálogo de saberes entre ciencia y saber científico, pero con el cierre de la
universidad no tenía un mínimo de calidad en los estándares, que crearon un
pluralismo de base epistémica, donde la interculturalidad se aplica en la
formación de posgrado como un espacio idóneo para generar conocimiento a
partir de la diversidad cultural.
También proponen (Camejo et al., 2020) Diálogo intercultural y la
formación de médicos en las Facultades de Medicina Latinoamericanas, y el
objetivo fue evaluar la importancia y categoría del diálogo intercultural en la
formación de médicos. La conclusión fue la necesidad de incluir el diálogo
intercultural en el currículo como condición necesaria para formar médicos y la
necesidad de introducir el diálogo de saberes para lograr un perfil de egresado
en las partes social y eficaz en las relaciones mutuas de los diferentes contextos
socioculturales y la diversidad resultante sobre futuros escenarios profesionales.
El marco teórico de la educación multicultural, (Kahn, 2008) las
definiciones y perspectivas teóricas son aún complejas. No Child Left Behind
(NCLB) muestra la importancia de la pedagogía, la emancipación desde el
campo filosófico-epistemológico, así como la propuesta de un enfoque
73
decolonial (Canclini, 2001), que se fundamenta en el diálogo intercultural. El
aporte del diálogo de dos saberes se fundamenta en la teoría transcultural, cuyos
significados se utilizan en todos los contextos como asimétricos, etnocéntricos,
desiguales en su producción científica y teórica global (Lander et al., 2000).
La posición de (Tubino, 2004) la interculturalidad es más práctica que
teoría, es un acuerdo ético de respeto entre varias culturas. El diálogo
intercultural es un vínculo de las diversas culturas, el desafío es entender las
diferentes realidades, (Walsh, 2012) fundamenta el enfoque crítico, está dirigido
hacia la construcción de otros modos de poder, saber, ser y vivir. Por su parte
Pedagogía decolonial: cuyo planteamiento es contar con un sistema integral de
educación intercultural (Zambrano, 2007), por consiguiente, implica las
modificaciones de la práctica pedagógica de los educadores desde una
perspectiva del diálogo entre dos conocimientos: el científico, lo ancestral y
desde una mirada decolonial donde se incorporen al currículo en una simetría
entre ambos, entonces implica aprender nuevamente, porque los conocimientos
indígenas se construyen a partir de sus actividades propias, en colectividad y la
comunidad que integran a la naturaleza en sus espacios de vida (De Sousa,
2012) por ejemplo, desde la visión del mundo indígena las perspectivas
filosóficas y pedagógicas están basadas por el pensamiento complejo, una
inteligencia naturalista que involucra el saber holístico integrado entre sí y que
más allá de un conocimiento monocultural, es una necesidad desarrollar un
conocimiento pertinente a partir de su riqueza cultural, desde su contexto según
sus principios filosóficos y de percibir el mundo.
Otras consideraciones, para (De Sousa Santos, 2005) la universidad
consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico,
evaluar las prácticas pedagógicas y las estructura para incorporar a la
universidad otros conocimientos: legos, populares, tradicionales, urbanos,
campesinos, provincianos, de culturas no occidentales, que no consideran
informaciones o elementos aislados, divididos, tal como lo sustenta (Morin,
1999) que a menudo quebranta los contextos, las globalidades y las
complejidades; por ejemplo lo humano se ha dislocado de sus dimensiones
biológicas, psíquicas, sociales, económicas, las cuales están relegadas y
separadas de la ciencia humana, resultado que nos demuestran las pervivencias
coloniales de un sistema monocultural dominante en el sistema educativo
(Yangali, 2017) al respecto manifiesta que el sistema le impone al indígena el
aprendizaje de su lengua, así también los conocimientos de los pueblos
originarios: formas de aprendizaje, su visión del mundo son excluidos, por lo
tanto, Yangali propone: sistematizar y curricularizar estos conocimientos
indígenas e incorporarlo a un nivel académico superior.
74
Existen detalles en las universidades nacionales que respondan a la
complejidad, la diversidad cultural, lingüística de los pueblos originarios, un
currículo descontextualizado según los espacios de vida en la Amazonía
peruana, la interrelación de los conocimientos entre la ciencia y los
conocimientos ancestrales de los pueblos originarios producen el diálogo de
saberes; es prioritario mejorar la labor de las universidades nacionales y
replantear su importancia para el desarrollo de competencias interculturales,
perfil de egreso y para el fomentar del diálogo como forma de producción de
conocimiento y como requisito para aprender a vivir juntos (UNESCO, 2020).
La globalización tiende a minimizar el conocimiento indígena a través de
una educación monocultural dominante. Incorporar los saberes ancestrales al
mundo académico para incrementar conocimientos que respondan a los desafíos
globales: salud pública, seguridad alimentaria, cambio climático, pérdida de
biodiversidad, gestión del agua, diálogo intercultural y energías renovables
(Aldeanueva, 2015), con el objeto de abordar la educación intercultural como
estrategia, para promover la igualdad, el valor, la inclusión, los principios bajo
el Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Educación 2030 (UNESCO, 2020).
Contribuir al nivel de implementación de los lineamientos del enfoque
intercultural con un documento fundamental para contextualizar los documentos
de gestión con enfoques interculturales para relacionarse mejor con las
realidades indígenas y los desafíos educativos (Méndez, 2018). Es necesario
evaluar si existen diferencias en la globalización de la educación y el diálogo de
saberes en las universidades interculturales del Perú, el vínculo entre los
documentos de gestión y el enfoque intercultural, las diferencias entre las pautas
de licenciamiento y el enfoque intercultural.
6.2 Análisis de la Investigación
La investigación evidencia que la UNIA cuenta con documentos para la
gestión, incluyen aspectos con el enfoque intercultural, a pesar de ello debe
fortalecer la atención de los pueblos originarios y la educación diferenciada, el
resultado fue un 40 % de la variable globalización de la educación; un 35 % de
la variable diálogo de saberes, a consecuencia de no existir una normativa para
la incorporación de los sabios a la cátedra, limitándose así el diálogo entre la
ciencia y los saberes ancestrales de los 21 pueblos originarios que alberga la
UNIA. Además, UNISCJSA, posee un modelo educativo, y no existe una
normativa vigente que lo respalde, su relación fue del 30 % entre la
globalización de la educación, aun cuando del esfuerzo de la Asociación
Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI), autoridades, solo
75
alcanza el 38 % del diálogo de saberes, al no existir docentes bilingües
conocedores de su cultura superen los requisitos de ser docentes universitarios.
En cambio, las UNIFSL y la UNIQ obtienen el 60 % en la variable
globalización en la educación, como resultado de una universidad convencional,
con implementación del enfoque intercultural solo alcanza el 12 %, por la falta
de claridad del tema en las carreras profesionales de ingeniería, biotecnología y
negocios globales, ilustra su estructura orgánica y de gestión una tendencia
hegemónica, ante la ausencia de considerar la acción activa de las
organizaciones indígenas en la implementación de políticas interculturales y al
modelo educativo (Ver Figura 1).
Figura 1
Diferencias entre la globalización de la educación y el diálogo de saberes en
las universidades interculturales del Perú.
Fuente: Bada Laura (2021).
Referente al licenciamiento y los lineamientos del enfoque intercultural,
la UNIA y UNISCJSA poseen una proporción del 36 % y 24 %, la UNIFSL y la
UNIQ, las 4 universidades interculturales del Perú, están licenciadas, bajo las
Condiciones Básicas de Calidad (SUNEDU) con aspectos homogéneos en cada
una de ellas, sin algún requisito para atender la diversidad cultural, la UNIA y
UNISCJSA presentaron el 48 % y 24 %, la UNIFSL y la UNIQ al cumplimiento
de los lineamientos del enfoque intercultural según la R.V. Nro. 154-2017-
MIENDU, la conclusión de ello es que no existe una experiencia de un examen
76
de admisión diferenciado que evalúe el conocimiento de su cultura y en la
lengua originaria, la existencia de un reglamento de la incorporación de los
sabios a la cátedra universitaria, al trabajo articulado en la toma de decisiones
con las organizaciones indígenas donde representa la universidad y la
transversalización de la interculturalidad en la estructura orgánica de cada
universidad (Ver Figura 2).
Figura 2
Diferencias entre el licenciamiento y los lineamientos del enfoque intercultural.
Fuente: Bada Laura (2021).
Para la variable de documentos de gestión y el enfoque intercultural, la
UNIA posee el 48 % de los documentos de gestión con la necesidad de
establecer las líneas de intercultural, se aprecia como principio la enseñanza de
los pueblos originarios, el 36 % incorpora el enfoque intercultural en lo
académico, pero adolece la articulación con las comunidades indígenas. La
UNISCJSA presenta 36 % donde los documentos de gestión tienen una
restricción de la Ley Universitaria como resultado de no permitir la
participación de las organizaciones de los pueblos originarios y el 48 % de
implementación del enfoque intercultural, en los planes y esquemas curriculares,
asignaturas y sílabos, a la espera de generar metodologías de aprendizaje
propias del contexto. Los documentos de gestión de la UNIFSL y la UNIQ
77
tienen una relación del 60 % porque su ley de creación de las carreras no
responde a las necesidades de los pueblos originarios que hace imposible el
entendimiento a una gestión intercultural, se alcanza solo el 24 % de la
implementación del enfoque intercultural (Ver Figura 3).
Figura 3
Relación entre los documentos de gestión y el enfoque intercultural.
Fuente: Bada Laura (2021).
En la investigación, al relacionar la globalización de la educación y el
diálogo de saberes en las cuatro universidades interculturales del Perú, arroja
que existe una relación indirecta media entre ambas variables. En promedio de
los resultados, la globalización de la educación es un 48 % y se acerca a
relacionarse con el diálogo de saberes, un 24 %, los efectos de la globalización
en las universidades interculturales, no responden las necesidades de los pueblos
indígenas, la atención diferenciada, la normativa para incluir a los sabios
originarios a la cátedra, en el trabajo coordinado para la toma de decisiones con
las organizaciones indígenas, la falta de caridad del enfoque en las carreras
asociadas a ingenierías, además de otras ciencias.
Los resultados anteriores son comprobados por (Arias-Ortega et al.,
2017) al concluir una de las consecuencias de una educación monocultural en la
formación inicial docente resulta al desconocimiento del contexto social y
cultural de los estudiantes, por ello los docentes de futuros formadores deben
78
dejar en la educación escolar la continuidad de la transmisión de prejuicios,
actitudes racistas, promoviendo el racismo institucionalizado en contextos
indígenas e interculturales. Se afirma que el reto para las universidades
interculturales es implementar el diálogo de saberes, sin antes, incorporar a los
sabios y generar el diálogo entre la ciencia y los conocimientos ancestrales, el
cambio estructural de la gestión sin conocer la cosmovisión, el sistema de
valores y el buen vivir de los pueblos originarios.
Par identificar la relación que existe entre los documentos de gestión y el
enfoque intercultural en las universidades interculturales, se constató que existe
una relación indirecta media entre ambas variables. La influencia de una gestión
convencional igual a otras universidades del Perú del 51 % en los documentos
como el Proyecto de Desarrollo Institucional, Estatuto, currículo están alejadas
de la realidad y a las necesidades de los pueblos y el nivel de implementar el
enfoque intercultural, el 33 % requiere de una normativa integral ante el
MINEDU y la SINEACE, al igual que el incremento de presupuesto para el
cumplir la formación integral de los estudiantes indígenas, según (Walsh, 2012),
cuestiona el sistema educativo convencional y responde a diferentes contextos,
por su parte (Yangali, 2017) propone sistematizar y curricularizar los contenidos
indígenas a nivel superior.
Los resultados que preceden los analizan (Krainer et al., 2017) quienes
afirman que la interculturalidad, a nivel superior, enfatiza el diálogo de saberes
entre la ciencia y los conocimientos científicos, con base epistémica, para la
generación de conocimientos con base en la diversidad cultural. No existe
voluntad política de implementar las estrategias de gestión pública con enfoque
intercultural, será avanzar con la misma formación convencional de los
estudiantes indígenas en las universidades interculturales.
Al identificar la relación que existe entre el licenciamiento y los
lineamientos del enfoque intercultural en las universidades interculturales,
refleja una relación indirecta media entre ambas variables. Las cuatro
universidades interculturales son licenciadas con criterios homogéneos para
todas las universidades del Perú, proporción del 30 % para el cumplimiento de
los lineamientos del enfoque intercultural de un 18 %, se otorgó el
licenciamiento a las universidades interculturales antes de implementar los
lineamientos con enfoque intercultural por el tiempo y espacio de su aprobación
la Resolución 154-2017- MINEDU, según (Sousa, 2009) la universidad debe
evaluar nuevamente las prácticas pedagógicas y las estructura universitaria para
incluir a la universidad otros conocimientos, y no separarlos, dividirlos, al
contrario, globalizarlos bajo la condición humana según (Morin, 1999).
79
Para estos resultados (Camejo et al., 2020) en su investigación concluyen
que la formación de médicos existe la necesidad de incorporar el plan de
estudios, el diálogo intercultural como condición necesaria en la formación de
médicos y la necesidad de transversalizar el diálogo de saberes para el logro del
perfil de egreso en componentes sociales y efectivas en una interrelación de
distintos entornos socioculturales y la diversidad de los futuros escenarios
profesionales.
Las universidades interculturales licenciadas tienen una vigencia de seis
años, y a cumplir con las recomendaciones del SUENDU entre ellas a cumplir la
implementación de los lineamientos del enfoque intercultural, porque es una
característica atender a la diversidad cultural, a la preservación y conservación
de la cultura y la lengua materna de los pueblos originarios de la Amazonía,
razón de su ley de creación.
80
CAPÍTULO VII
DESCOLONIZAR LA UNIVERSIDAD Y EL DIÁLOGO DE SABERES:
REFLEXIONES
Enrique Dussel y Santiago Castro-Gómez (2000) presentaron una reflexión
sobre la teoría crítica de Frankfurt y Nelson Maldonado Torres, una categoría
que posiciona y regionaliza categorías forjadas con varias experiencias
históricas. A partir de esa reunión, el proyecto colectivo fue incorporando
mucho más a la categoría “decolonialidad” en suplemento de la de “modernidad-
colonialidad”. La continuación la presentó en Berkeley, para abril del 2005,
bajo el título de “El mapeo del giro decolonial” (Mapping the decolonial turn en
Inglés), en una reunión organizada por Nelson Maldonado Torres, los miembros
del proyecto “modernidad-colonialidad” dialogaron con miembros de un
proyecto de la Asociación Caribeña de Filosofía denominado “Shifting the
Geographies of Reason” y también con un grupo de filósofos y críticos
culturales latinoamericanos.
Mediante estas reuniones se clarificó que mientras “modernidad-
colonialidad” representa una categoría analítica de la matriz colonial de poder,
la categoría decolonialidad profundiza el marco y los objetivos del proyecto. La
conceptualización misma de la colonialidad como fundadora de la modernidad es
ya el pensamiento decolonial en camino. El argumento básico (casi un
silogismo) es el siguiente: si la colonialidad es fundadora de la modernidad, por
la retórica salvacionista de la modernidad asume ya la lógica opresiva y
condenatoria de la colonialidad, la lógica opresiva genera una energía de
descontento, desconfianza, desprendimiento al reaccionar ante la violencia
imperial.
La energía se traduce en proyectos decoloniales que, son constitutivos de
la modernidad. La modernidad es ser de tres cabezas, aunque solo muestra una
retórica de salvación y progreso. La colonialidad, asociada a la pobreza y la
propagación del SIDA en África, no se muestra en la retórica de la modernidad
como contraparte, al contrario, como algo desprendido de ella. Por ejemplo, el
Plan del Milenio de las Naciones Unidas, liderado por Kofi Anan, y por el Earth
Institute en Columbia University, liderado por Jeffrey Sachs, trabajan en
conjunto para culminar con la pobreza.
Pero no se cuestionan la ideología de la modernidad ni los túneles oscuros
que oculta su retórica (las consecuencias de la economía capitalista que la
ideología se apoya en sus variadas facetas, a partir del mercantilismo del siglo
XVI, el libre comercio de los siglos siguientes, la revolución industrial del siglo
81
XIX, la revolución tecnológica del XX), más bien sus desafortunadas
consecuencias. Todo el debate sobre la guerra contra el terrorismo, por un lado,
y las protestas y movimientos sociales, por el otro, no insinúan que la lógica de
la colonialidad, bajo la retórica de la modernidad, genera necesariamente la
energía irreductible de seres humanos humillados, vilipendiados, olvidados y
marginados.
La decolonialidad es la energía que no se deja manejar por la lógica de la
colonialidad, no cree los cuentos de hadas de la retórica de la modernidad. Si la
decolonialidad tiene una variada gama de manifestaciones, algunas de ellas no
deseables, como las que hoy Washington describe como “terroristas”, el
pensamiento decolonial, representa el pensamiento que se desprende y se abre,
encubierto por la racionalidad moderna, montado y encerrado en las categorías
del griego y del latín y de las seis lenguas imperiales europeas modernas.
7.1 La Urgencia del Pensamiento Decolonial
El pensamiento decolonial surge en la fundación misma de la
“modernidad-colonialidad” como su contraparte. Ocurrió en América, con el
pensamiento indígena y el afro-caribeño; prosigue en Asia y África, y no se
encuentra relacionado con el pensamiento decolonial en América, pero sí como
contrario de la reorganización de la “modernidad-colonialidad” del imperio
británico y el colonialismo francés. Ocurrió en el cruce de los movimientos de
descolonización en Asia y África, con la guerra fría y el liderazgo en auge de
los Estados Unidos.
Con la finalización de la guerra fría entre los Estados Unidos y la Unión
Soviética, el pensamiento decolonial inicia a dibujar su genealogía. Por ello el
pensamiento decolonial se diferencia de la teoría poscolonial, porque la
genealogía de estos se ubica en el postestructuralismo francés más que en la
densa historia del pensamiento planetario decolonial. El giro epistémico
decolonial es una consecuencia de la instauración de la matriz colonial de poder,
que Aníbal Quijano describe en 1992 de la siguiente forma:
“La crítica del paradigma europeo de la “racionalidad-modernidad” es
necesaria. Es urgente; sin embargo, es dudoso que el camino comprenda en la
negación simple de todos sus niveles; en la desaparición de la realidad en e l
discurso; en negación de las ideas y del contexto de totalidad en el
conocimiento. Es necesario desprenderse de las relaciones de la “racionalidad-
modernidad” con la colonialidad, en primer término, y en definitiva con todo
poder no constituido en la decisión libre de pueblos libres. E s la
instrumentalización de la razón por el poder colonial, lo que produjo
82
paradigmas distorsionados de conocimiento e impactó las promesas liberadoras
de la modernidad. Es un tema directo: la destrucción de la colonialidad del
poder mundial”.
La reflexión sobre el giro epistémico decolonial es reciente, la práctica
epistémica decolonial surgió libremente por la formación e implantación de la
matriz colonial de poder que Aníbal Quijano describió hacia finales de la década
del 80. No sorprende que la genealogía del pensamiento decolonial (el
pensamiento que emerge del giro descolonial) la encontremos en “la Colonia” o
el “periodo colonial” (en la jerga canónica de la historiografía de América). Ese
periodo de formación, en el siglo XVI, no posee todavía las colonias inglesas ni
en el norte ni en el Caribe, tampoco las francesas. Sin embargo, el giro
decolonial se observa en Asia y en África por los cambios, adaptaciones y
nuevas modalidades de la “modernidad-colonialidad” generados por la
expansión imperial británica y francesa a partir de finales del XVIII y principios
del XIX.
Las primeras manifestaciones del giro decolonial se encuentran en los
virreinatos hispánicos del siglo XVI y comienzos del XVII, pero las
encontramos también entre las colonias inglesas durante el siglo XVIII. Un caso
lo ilustra Waman Poma de Ayala, en el virreinato del Perú, quien emitió su obra
Buen Gobierno al Rey Felipe III, en el año de 1616; otro caso se presenta en
Otabbah Cugoano, un esclavo que logró publicar en Londres, en 1787, su tratado
Thoughts and Sentiments on the Evil of Slavery. Ambos, representan tratados
políticos decoloniales que, gracias a la colonialidad del saber, no lograron
compartir la mesa de discusiones con la política hegemónica de Maquiavelo,
Hobbes o Locke.
Preinscribirlos hoy en la genealogía del pensamiento político decolonial
es una tarea pendiente. Sin esta genealogía, el pensamiento decolonial sería
nada más que un gesto cuya lógica dependería de algunas de las varias
genealogías fundadas en Grecia y Roma, suscrita en la modernidad imperial
europea en algunas de las seis lenguas imperiales: italiano, castellano y
portugués, para el Renacimiento; francés, inglés y alemán. Waman Poma y
Cugoano pensaron y abrieron la puerta de lo inimaginable en la genealogía
imperial de la modernidad, tanto en el ámbito de la derecha como de la
izquierda. Abrieron las puertas al pensamiento del otro a partir de la experiencia
y memoria del Tawantinsuyu, el uno, y de la experiencia y memoria de la brutal
esclavitud negra del Atlántico, el otro.
Ninguno de quienes defendieron a los indígenas en el siglo XVI, ni de
quienes se manifestaron en contra de la esclavitud en el siglo XVIII, llegaron a
83
opinar desde las experiencias de la herida colonial infligida a indios y negros,
como la epistemología imperial clasificó la diversidad del Nuevo Mundo. La
teoría política en Europa (desde Maquiavelo a Carl Schmitt, pasando por
Thomas Hobbes y John Locke) se edificó sobre las experiencias y la memoria de
los reinados y principados europeos, la formación de los Estados y la crisis del
Estado liberal.
Para interpretar la metáfora del párrafo anterior, como desprendimiento y
apertura, quizás con otra metáfora que ayude al entendimiento del tipo de
puertas. No se trata de las puertas que llevan a la verdad, sino a otros lugares: a
los lugares de la memoria colonial; a los vestigios de la herida colonial desde
donde se construye el pensamiento decolonial. Sitios que viajan a otro tipo de
situaciones cuyo fundamento no es el Ser, sino la colonialidad del Ser, la herida
colonial.
El pensamiento decolonial supone siempre la diferencia colonial. La
exterioridad en el preciso sentido del externo (bárbaro, colonial) construido por
el interno (civilizado, imperial); este último ubicado sobre lo que Santiago
Castro-Gómez (2005) denominó la “hybris del punto cero”, en la presunta
totalidad de la gnosis de Occidente, erigida, en el griego y el latín y en las
lenguas modernas imperiales europeas. El giro decolonial es la libertad del
pensamiento y de otras formas de vida; la limpieza de la colonialidad del ser y
del saber; el desprendimiento de la retórica de la modernidad y de su imaginario
imperial, coordinado en la retórica de la democracia.
El pensamiento decolonial tiene como fundamento de ser y objetivo la
decolonialidad del poder (es decir, de la matriz colonial de poder). “Se requiere
la descolonización, con una nueva comunicación intercultural, un intercambio de
experiencias, como construcción de otra racionalidad que pueda encontrar, con
legitimidad, la universalidad. No ser considera racional, la propuesta que la
específica cosmovisión de una etnia particular sea colocada a la fuerza como la
racionalidad universal, a pesar de que tal etnia se refiere Europa occidental. Es
pretender para un provincianismo el título de universalidad.
(Quijano, 1992) Los levantamientos en Francia, en noviembre de 2005,
descubren un punto de articulación entre la ilusión de un mundo que se piensa y
se construye a sí mismo como el único mundo posible (lógica de la modernidad)
y las consecuencias debajo de esa retórica (lógica de la colonialidad). Desde ese
mundo, lo aparente es la barbarie: irracionalidad, juventud, inmigración que hay
que controlar por la fuerza policial y militar, encarcelar y usar para enarbolar la
retórica de la modernidad. La tendencia liberal solicitará educación, la
tendencia conservadora, expulsión, y la tendencia de izquierda, inclusión.
84
Cualquiera de estas soluciones deja intacta, sin embargo, la lógica de la
colonialidad: para los países industrializados, desarrollados, la lógica de la
colonialidad regresa, en un movimiento que inició en el siglo XVI.
En los países en desarrollo, no industrializados, la lógica de la
colonialidad continúa (hoy, literalmente, en la zona amazónica, donde la
presencia de los helicópteros y las bases militares, la evidencia insoslayable de
la marcha de la modernidad a toda costa). El boomerang retorna desde los
territorios fuera de las fronteras de los G7: el boomerang entra (las torres
gemelas de New York, el tren de Madrid, el autobús y el metro de Londres),
pero también sale (Moscow, Nalchik, Indonesia, Líbano).
El hecho de que condenemos la violencia de estos actos, donde nunca se
sabe en dónde están los límites entre los agentes de la sociedad civil y política,
los Estados y el mercado, no significa que se deba cerrar los ojos y comprender
la presentación de la retórica de la modernidad, en los discursos oficiales del
Estado. El pensamiento decolonial no aparece todavía, tampoco en las
publicaciones de la más extrema izquierda. Y la razón es que el pensamiento
decolonial ya no es izquierda, representa otra cosa: es desprendimiento de la
episteme política moderna, coordinada como derecha, centro e izquierda; es
apertura hacia otra cosa, en marcha, buscándose en la diferencia.
Las razones que los movimientos de descolonización fracasaron es que,
como en el socialismo-comunismo, cambiaron el contenido pero no los términos
de la conversación, presentando en el sistema del pensamiento único (griego y
latín y sus derivados moderno-imperiales). En la apropiación del Estado por
elites nativas, en Asia y en África (como antes en América), los Estados
descolonizados siguieron las reglas del juego liberal, como el caso de India;
también intentaron una aproximación al marxismo, como ocurrió con Patrice
Lumumba (Primer Ministro de la República Democrática del Congo).
La enorme contribución de la descolonización (o Independencia), desde
1776 a 1830 en América, como en Asia y en África, es implantar la bandera de
la pluriversalidad decolonial frente a la bandera y los tanques de la
universalidad imperial. El límite de todos estos movimientos fue no haber
encontrado la amplitud y la libertad de otro pensamiento, esto es, de una
descolonización que llevara, a un mundo en donde existieran muchos mundos (la
pluriversalidad); en el Foro Social Mundial se describe en el lema “otro mundo
es posible”.
Otro mundo” que empezamos a imaginar ya no puede ser solo liberal,
cristiano o marxista, ni una mezcla de los tres que aseguraría que la burbuja
moderno-colonial, capitalista e imperial triunfe; que marcaría lo que Francis
85
Fukuyama celebró como el fin de la historia. Tal vez Fukuyama imaginó: toda la
población de China; toda la población islámica, desde el oeste medio hasta Asia
central y a partir de allí hasta Indonesia; todos los indígenas de América, desde
Chile a Canadá; Australia y Nueva Zelandia; la población africana del sur del
Sahara, más la diáspora en las Américas; todos los latinoamericanos y otras
minorías en Estados Unidos; todos esos millones de personas, que cuadruplican
o quintuplican la población de la Europa atlántica y la América del norte, se
rendirán a los pies del modo de vida del Occidente capitalista y el Estado liberal
democrático.
Un modo de vida que, entretenido por una industria televisiva y musical,
dormido por una tecnología que cada minuto crea una nueva hipnosis del
pensamiento, se proyecta sobre un éxito sin límites, una excelencia sin fronteras
y un crecimiento técnico, industrial, genético que asegura el paraíso para todos
los mortales. En ese panorama, el marxismo continuaría como la necesaria
oposición para el mantenimiento del sistema. El “fin de la historia” sería, así, el
triunfo del liberalismo, seguido por la cristiandad conservadora frente a la
constante protesta de la izquierda marxista y de la filosofía de la liberación.
Literalmente, empezó otra historia, en la que el pensamiento colonial,
gestado desde el momento fundacional de la “modernidad-colonialidad”,
comienza a tomar el liderazgo. La interpretación que fueron reducidas las
Independencias descolonizadoras. Se interpretaron como procesos de liberación
imperial: en el siglo XIX, Inglaterra y Francia apoyaron la descolonización de
las colonias de España y Portugal; en el siglo XX, Estados Unidos apoyó la
descolonización de las colonias de Francia e Inglaterra. Fueron liberadas de un
imperio para caer en manos de otro en nombre de la libertad.
El pensamiento decolonial fue apagado por las interpretaciones oficiales.
Denuncias realizadas por Amílcar Cabral, de Aimé Césaire y de Frantz Fanon
fueron celebradas para ser descalificadas, como se admiraron los logros de
Patrice Lumumba después de cortarle el cuerpo en pedazos. Evaluar los
movimientos de Independencias descolonizadoras (en sus dos momentos
históricos, en América y en Asia-África) se refiere a reflexionar como
momentos de desprendimiento y apertura en el proceso de descolonizar el saber
y el ser; hitos que fueron velados por la maquinaria interpretativa de la retórica
de la modernidad, el ocultamiento de la colonialidad y, en consecuencia, la
invisibilización del pensamiento decolonial apenas en nacimiento. Las
Independencias descolonizadoras se interpretaron en la misma lógica
“revolucionaria” de la modernidad, según el modelo de la revolución gloriosa en
Inglaterra, la revolución Francesa y la revolución bolchevique en Rusia. Evaluar
86
quiere decir desprender la lógica de las Independencias descolonizadoras de las
revoluciones burguesas y socialista.
7.2 El Pensamiento Decolonial
El pensamiento decolonial nace y continúa creciendo en diálogo de
conflicto con la teoría política para Europa y desde ahí para el mundo. Del
diálogo de conflicto emerge el pensamiento fronterizo, que sería redundar al
llamar crítico, después de leer a Waman Poma y Cugoano. Si lo llamamos crítico
sería para establecer una diferencia de la teoría crítica moderna-posmoderna
(Escuela de Frankfurt y sus secuelas posestructuralistas) de la teoría crítica
decolonial, que muestra su inicio en los autores mencionados. El pensamiento
decolonial, al apartarse de la tiranía del tiempo como marco de la modernidad,
deja también a las trampas de la poscolonialidad. La poscolonialidad (teoría o
crítica poscolonial) nació tejida con la posmodernidad.
Por ello, Michel Foucault, Jacques Lacan y Jacques Derrida son los puntos
de apoyo para la crítica poscolonial de Said, Bhaba y Spivak. El pensamiento
decolonial, se mueve en otros lugares. En el caso de Waman Poma, las lenguas,
las memorias indígenas enfrentadas con la modernidad naciente; en el caso de
Cugoano, en las memorias y experiencias del sometimiento, que luchan con el
asentamiento de la modernidad, para la economía y la teoría política. El
pensamiento decolonial, al ubicarse sobre experiencias y discursos de Waman
Poma y Cugoano en las colonias de América, se desprende (amigablemente) de
la crítica poscolonial.
Es importante conocer la concepción de estos dos pilares del pensamiento
decolonial en la colonización de América y en la trata de esclavos, y luego
especular sobre las consecuencias de estos silencios en la teoría política y la
filosofía, en Europa. La localización es necesario recordarla, porque desde hace
tiempo que todo pensamiento está localizado, pero, a pesar de conocer esto, hay
una corriente general a comprender el pensamiento construido a partir de la
historia y la experiencia europeas, así como deslocalizado.
Estos sutiles deslices pueden ser de graves consecuencias: en el siglo
XVIII varios intelectuales de la Ilustración condenaron la esclavitud, pero
ninguno dejó de pensar que el negro africano era un ser humano inferior. Estos
prejuicios aseguran la geopolítica del conocimiento. El pensamiento decolonial
da un giro a las ideas, pero no como opuesto y contrario (como el comunismo en
la Unión Soviética, opuesto al liberalismo en la Europa occidental y Estados
Unidos), sino mediante una oposición desplazada: el pensamiento decolonial es
el de las variadas oposiciones planetarias al pensamiento único o la explotación
87
del obrero en Europa (Marx). Esto es: todo el planeta, a excepción de Europa
occidental y Estados Unidos, tiene un factor en común: soportar la invasión,
diplomática o guerrera, beneficiosa o desastrosa, de Europa occidental y Estados
Unidos.
A la vez, Europa occidental y Estados Unidos poseen algo en usual: una
historia de quinientos años de invasión, diplomática o armada, en el resto del
mundo. Waman Poma y Ottobah Cugoano inician la apertura de un espacio, el
del pensamiento decolonial, en la diversidad de las experiencias a las que
personas fueron forzadas por las invasiones europeas en estos dos casos. Es
necesario detenerse en ellos como los fundamentos (semejantes a los
fundamentos griegos para el pensamiento occidental) del pensamiento
decolonial. Estos cimientos históricos (históricos, no esenciales) dar origen a
una narrativa epistémica que remite la genealogía global del pensamiento
decolonial (realmente otra en relación con la genealogía de la teoría
poscolonial).
La genealogía del pensamiento decolonial es planetaria y no se limita a
individuos, sino que integra los movimientos sociales (impulsa movimientos
sociales, indígenas y afros: Taki Onkoy para los primeros, cimarronaje para los
segundos) y en el origen de instituciones, como los foros que se acaban de
mencionar. Waman Poma diseño la tesis general del manuscrito que le envió a
Felipe III en el título del mismo: Nueva Corónica y buen gobierno. El
documento es, básicamente, la siguiente: 1) una nueva corónica es necesaria
porque todas las crónicas castellanas tienen sus límites.
No son límites en cuanto al paradigma teológico cristiano a partir el cual
se narran; por ejemplo, la diferencia que puede haber entre un jesuita, un
dominico o un soldado; ni tampoco es cuestión de si el cronista castellano fue o
no fue testigo presencial (¿testigo presencial de qué? ¿De la historia Aymara o
Nahuatl?). Algunas diferencias internas ocurrían entre quienes sustentaban la
esencia del “yo lo vi” y aquellos que reflexionaron sobre las Indias desde
Castilla (lugar físico) y desde un lugar epistémico grecolatino-cristiano, como
López de Gómara frente a Bernal Díaz del Castillo.
No solo los castellanos no observaron lo de Waman Poma, sino que
tampoco estaban en condiciones de analizar lo que Waman Poma percibía. Por
ello, Waman Poma fue silenciado durante cuatrocientos años. Y cuando se lo
“descubrió”, dio parte a tres líneas interpretativas: los conservadores, que
insistieron en la ausencia de inteligencia de un indio; la posición académica
progresista (con Franklin Peace desde Perú, Rolena Adorno y Raquel Chang-
Rodríguez desde Estados Unidos, Birgit Scharlau desde Alemania, y Mercedes
88
López Baralt desde Puerto Rico), que comprendió tanto la contribución de
Waman Poma como su silencio de los hispanos peninsulares y los criollos de
América del sur; y, por último, ingreso de Waman Poma en el pensamiento
indígena como uno de sus fundamentos epistémicos (a la manera como han sido
interpretados Platón y Aristóteles para el pensamiento europeo).
Así, en algunos debates de la Asamblea Constituyente en Bolivia, la
posición indígena privilegia la presencia y reinscripción del Tawantinsuyu y los
legados del pensamiento decolonial en la organización social y económica de
Bolivia, en respuesta el Estado liberal privilegian la continuación del modelo
europeo de Estado. La universidad intercultural de los pueblos y naciones
indígenas del Ecuador (Amawtay Wasi) preparó su currículo y objetivos de
enseñanza superior en el Tawantinsuyu y en el Kichua, aunque también se “use”
el castellano, en paralelo la universidad estatal continúa la reproducción de la
universidad napoleónica, encerrada en los legados del griego, el latín y las seis
lenguas imperiales europeas modernas. En este ejemplo, el castellano es la
lengua hegemónica, con total desmedro y olvido del Kichua.
La característica epistémica y descolonizadora ya está presente en la
Nueva Corónica. Waman Poma comprendía desde la visión del sujeto colonial
(el sujeto formado y preparado en el Tawantinsuyu y en el Keswaymara,
enfrentando la presencia repentina del castellano y del mapamundi de Ortelius)
y no del sujeto moderno que en Europa comenzó a evaluarse a sí mismo como
sujeto a partir del Renacimiento. También tenía acceso a informaciones a las
que no tenían acceso los castellanos: pocos de ellos conocían el Aymara y el
Quechua, y quienes llegaron a comprenderlo en sus andanzas por los Andes,
quedaron todavía lejos de igualar su comprensión de la lengua con sus años de
escolaridad en latín y griego.
En el momento que Waman Poma en Castilla, narró las historias de los
castellanos y sus antigüedades greco-latinas. En buena y justa hora los
castellanos se sintieron humillados y le dijeron que en realidad no entendían
muy bien a qué se referían; que el latín, el griego y la Cristiandad no son
aspectos que se comprenden en unos pocos años.
De modo que, si bien el originario, los andinos o el castellano, no tiene
privilegios en cuanto a la verdad de la historia, sí tiene una subjetividad y una
localización geo-histórica (lenguas, tradiciones, mitos, leyendas, memorias) en
las cuales se fundamenta su manera de comprender personalmente, a los otros y
al mundo. Y esta singularidad de experiencia y de vivencias no les puede ser
objetada ni a los unos ni a los otros (eran todos “hombres” en este contexto),
89
aunque los castellanos asumían una universalidad que les era propia y que no
pertenecía a ningún otro habitante del planeta que no fuera cristiano.
Como sujeto colonial, Waman Poma fue una subjetividad de límites
fronterizos (doble conciencia, conciencia mestiza en la terminología actual),
subjetividad que no pudo entrenar ninguno de los castellanos, incluido Juan de
Betanzos, quien se casó con una princesa Inca. El pensamiento de límites
fronterizos surge de la diferencia imperial/colonial del poder en la creación de
las subjetividades. De ahí que este pensamiento no sea connatural a un sujeto
que habita la casa del imperio, pero sí lo sea en la formación de sujetos que
habitan la casa de la herida colonial. La Nueva Corónica es precisamente eso: un
texto en donde la cosmología andina (Keswaymara) comienza a elaborar en
diálogo conflictivo con la cosmología cristiana, en toda su diversidad misionera
castellana (dominico, jesuita, franciscano), y con el pensamiento burocrático de
los organizadores del Estado imperial bajo las órdenes de Felipe II.
Waman Poma y los cronistas castellanos están alejados por la diferencia
colonial epistémica, invisible para los castellanos, visible como una gran
muralla para Waman Poma. Es en la lucha con esa muralla que Waman Poma
escribe. El hecho de que para los castellanos, y para quienes ven las cosas desde
la diversidad de la cosmología europea, esa pared (la diferencia epistémica
colonial) fuera invisible, llevó a la no-comprensión de la propuesta de Waman y
a su silencio. ¿Cuál es el planteamiento de Waman Poma? Un “mejor gobierno”
bajo el fundamento de una “nueva corónica”. Era natural que así ocurriera.
El historiador catalán Joseph Fontaná dijo, no hace mucho tiempo, que
hay tantas historias como proyectos políticos. La diversidad de proyectos
políticos de los castellanos se estableció sobre un concepto de historia cuyos
orígenes estaban en Grecia y Roma (Heródoto, Tito Livio, Tasso). Pero las
fuentes epistémicas del proyecto político que ilustra Waman Poma y Taki Onkoy
no se apoyaban en la memoria de Grecia y Roma. ¿Cómo expuso Waman Poma
este nuevo esquema político (“mejor gobierno”)?, edifico el relato histórico con
una permanente y lógica crítica ético-política. Criticó de forma similar a los
castellanos, los indios, los negros, los moros y los judíos. El Cuzco, en la
segunda mitad del siglo XVI, era sin duda una sociedad “multicultural”
(diríamos hoy). No se refiere a una sociedad “multicultural” desde el imperio,
sino en las colonias. ¿Existe diferencia? Multiculturalismo es multiculturalismo,
no se toma en cuenta dónde, se justifica desde una epistemología des-
corporalizada y des-localizada.
Se puede pensar, como simple correlación, en la sociedad “multicultural”
de la península ibérica durante la misma época: cristianos, moros, judíos
90
conversos que ponían al corriente las tres categorías religiosas. En las colonias,
en cambio, los pilares eran indios, castellanos y africanos, sobre todo desde
finales del siglo XVI. Además, en las colonias existió la categoría de mestizaje y
los tres mestizajes “básicos” a partir de los tres pilares del triángulo etno-racial:
mestizo/a, mulato/a y zambo/a. La teoría política de Waman se articula en dos
principios: primero, la crítica a todos los grupos humanos observables en la
Colonia, según las categorías clasificatorias del momento. Ahora, ¿cuál es el
criterio que emplea Waman para su crítica? El cristianismo. ¿Cómo?, ¿cómo
logra ser una corriente decolonial si considera el cristianismo? A pesar de ello,
así es.
Finalizando el siglo XVI e iniciando el XVII no se hablaba de Diderot,
Rousseau, Kant, Spinoza, Marx, Freud. Es decir, la evaluación secular expresada
no existía todavía. Waman Poma asume la cristiandad histórica y éticamente, al
momento que argumenta la cristiandad de los andinos antes de la llegada de los
castellanos. Históricamente, Waman Poma puede ser una persona que no
menciona la verdad, debido a que no existe cristianismo con la llegada reciente
de los castellanos. Pero en un nivel lógico-epistémico, el cristianismo en Europa
no sería sino la versión regional de algunos principios que afectan a la conducta
humana y que construyen criterios para la convivencia, para el “buen vivir”.
El argumento de Waman Poma debe interpretarse en este segundo
apartado y no en el primero. La lectura del primer apartado es eurocéntrica y le
asigna a la cristiandad occidental europea (la que se expande hacia América) la
posesión de principios universales bajo el nombre de cristianismo.
“Cristianismo”, en el argumento de Waman Poma, es equivalente a “democracia”
en la palabra de los zapatistas: la democracia no es propiedad privada del
pensamiento y la teoría política de Occidente, más bien un principio de
convivencia, de buen vivir, que no posee dueño. Waman Poma se apoderó de
algunos principios cristianos a pesar de y en contra de los malos cristianos
españoles, también los zapatistas se apoderan de los principios democráticos a
pesar de y en contra del gobierno mexicano en contubernio con la
comercialización de la democracia en el mercado de Washington.
Esta similitud tiene una doble función: pedagógica, para familiarizar al
lector con la situación de Waman Poma hace cuatro siglos y medio; política y
epistémica, para recordar la continuidad del pensamiento decolonial a través de
los siglos, en sus diversas manifestaciones. Al realizar la crítica a todos los
grupos humanos presentes en la Colonia y después de haber identificado también
las virtudes de todos ellos, Waman Poma propone un “buen gobierno” de los
virtuosos, sin importar si estos son indios/as, castellanos/as, moros/as o
negros/as.
91
El “mejor gobierno”, se presenta como el lugar de la coexistencia y la
superación de la diferencia colonial. Los dos grupos fuertes desde el punto de
vista político y demográfico en el Perú eran, sin duda, los castellanos y los
indios; y Waman Poma no oculta su identificación con los indios, aunque podría
haber elegido por identificarse con los castellanos, con la premisa que nunca
sería un castellano en subjetividad aunque lo fuera por legalidad. En la medida
en que el pensamiento decolonial surge de un giro geo- y corpo-político frente a
la teo-política (desincorporada y deslocalizada o, mejor, localizada en el no-
lugar de espacio que media entre Dios y sus representantes en la tierra), “la
hybris del punto cero” es incongruente con el pensamiento decolonial: la
epistemología del punto cero funda y sostiene la razón imperial (teo- y ego-
políticamente).
Waman Poma creó un “gobierno mejor” en el Tawantinsuyu. A diferencia
de las utopías occidentales modernas iniciadas por Tomás Moro cien años antes,
la utopía de Waman Poma no se presenta en el no-tiempo (las utopías
occidentales modernas se establecen en el no-espacio del futuro secular), sino
como una reescritura, un país habitado por los castellanos. Lo que ofrece
Waman Poma es una “utopía” del pensamiento de frontera y del pensamiento
decolonial. Porque su “utopía” se construyó en el Tawantinsuyu. Tawantinsuyu
presenta “los cuatro estados o rincones del mundo”. Para los que no entiendan el
sistema del Tawantinsuyu, imaginar las diagonales de un cuadrado (sin los
cuatro lados, solo las diagonales). Los cuatro espacios formados por las
diagonales son los cuatro suyus, es decir, los espacios importantes de la
estructura y jerarquías sociales incas.
El centro, incanato, fue ocupado por Cuzco; Y en las regiones o ciudades
de Incanato, que estaban todas organizadas en el Tawantinsuyu, se ubicaba esta
ciudad. En este modelo, Waman Poma sitúa al rey Felipe III en el centro del
Tawantinsuyu, cuando ocupó el trono tanto en Castilla como en el
Tawantinsuyu. Waman Poma distribuyó suyus a cada uno de los grupos
mencionados. En una suyu puso a los indios, en otra a los castellanos, en otra a
los moros, y en la cuarta a los africanos. Debido a que el Tawantinsuyu es una
estructura jerárquica, Waman Poma logra mantener esa jerarquía en la
distribución de los suyus (detalles que no son relevantes porque el objetivo es
encontrar los orígenes del pensamiento decolonial, no analizar su estructura).
Sin embargo, el “buen gobierno” se planteó como la convivencia con
Castilla y la convivencia de diferentes comunidades (o pueblos) en el
Tawantinsuyu. Eso significa convivencia entre países y convivencia entre
culturas, transnacional y no intercultural, porque Waman Poma Felipe III no
representa al soberano de la estructura política latinoamericana del
92
Tawantinsuyu, pero es el soberano del Tawantinsuyu. Felipe III queda así
alienado de su memoria, tradiciones, lengua, educación y pensamiento político
latinoamericano.
Una teoría política similar es el resultado del pensamiento crítico
fronterizo y, por lo tanto, del pensamiento decolonial. La última parte de la
Nueva Corónica, en gran parte, está dirigida a la descripción de los “trabajos y
jornadas” del Tawantinsuyu. El ritmo de los niveles, la coexistencia en y con el
mundo natural: el sol, la luna, la tierra, la fertilidad, el agua, las runas (los
seres vivos descritos como “gente” en Occidente) conviven en la armonía de La
buena vida. Esta compatibilidad es significativa a principios del siglo XVII,
cuando el desarrollo del capitalismo ya mostraba el desprecio por la vida de
(principalmente indios y negros) sometidos a la explotación del trabajo
enajenado de su hogar (la tierra en la que se encontraban) y su residencia se
convirtió en terreno de propiedad privada.
El contexto en el que los europeos en sus proyectos económicos no
consideraban la armonía de la vida ni el movimiento de las estaciones, sino que
dirigían toda su energía a aumentar la producción (oro, plata, café, azúcar), la
que murió fallecido La teoría política de Waman Poma contrasta con la teoría
política europea; es una alternativa al dominio capitalista monárquico y
comercial del sistema mundial. La “victoria” del modelo imperial (hasta ahora)
desplazó el mundo de fantasía del modelo Tawantinsuyu de indios dispersos y
sin educación: un caso ejemplar de la colonización del ser a través de la
colonización del saber, al que Waman Poma responde como fundamenta hacer
proyecto de pensamiento decolonialista.
Pero si Waman Poma es la entrada al lado oscuro del Renacimiento,
Ottobah Cugoano es la entrada al lado oscuro de la Ilustración. Cugoano es el
menos conocido de los cuatro ex esclavos (Egnatius Sancho, John Marrant y
Loudah Equiano son los otros tres) que lograron convertirse en escritores en
Inglaterra en la segunda mitad del siglo XVIII. Cugoano llegó probablemente a
Inglaterra en 1770. Habría sido esclavo de un tal Alexander Campbell en las
plantaciones inglesas del Caribe. Nació en lo que ahora es Ghana alrededor de
1757. Fue capturado por los propios africanos a la edad de 13 años y vendido
como esclavo a comerciantes europeos. Cugoano llegó a Inglaterra después de
que se anunciara la “Decisión Mansfield” en junio de 1772 a favor de los
esclavos fugitivos en las colonias.
Esta decisión, que fue sentida con gran euforia por unos veinte mil
africanos en Inglaterra, fue muy importante en la prohibición de la esclavitud.
Dos siglos de comercio de esclavos y explotación en las plantaciones de las islas
93
preceden el momento en que Cugoano publicó su tratado político decolonial en
Londres en 1787. El título era: Pensamientos y sentimientos sobre el tráfico
perverso y vicioso de la esclavitud y el comercio de la especie humana,
sometido humildemente. Ottobah Cugoano, nativo de África, para el pueblo de
Gran Bretaña.
Las habilidades en inglés de Cugoano son comparables a las habilidades
en español de Inca Garcilaso de la Vega. Waman Poma carecía de conexión con
el espacio del Imperio, pero su falta de español no fue obstáculo para presentar
sus ideas con mapas, personajes y situaciones. El poder político de ambos
tratados no tiene parangón en América ni en ningún otro lugar del planeta donde
la colonización anglo-francesa aún no haya comenzado. Al igual que Waman
Poma, Cugoano no tiene otro criterio que el cristianismo. La idea de la
Ilustración, de la que Cugoano es el comienzo, acaba de empezar a surtir efecto.
La política del conocimiento seguía siendo el punto de partida contra el
cual la política del ego de la Ilustración reclamaba su derecho a existir. Al igual
que Waman Poma, Cugoano tomó al pie de la letra los principios morales del
cristianismo y reflejó en ellos su crítica a los excesos de los cristianos ingleses
en la brutal explotación de los esclavos. Es importante destacar varios puntos
sobre el procesamiento del lenguaje de Cugoano; el conocimiento y la
solidaridad con los indígenas durante la colonización castellana, que Cugoano
compara con la deshumanización de indios y negros; crítica directa y brutal del
esclavo negro a los comerciantes y explotadores blancos (tan directa y brutal
como la de Waman Poma).
Esta crítica (a Cugoano y Waman Poman) ya no está al mismo nivel
(paradigma) que la crítica de Las Casas contra sus compatriotas. La crítica a
Cugoano y Waman Poma se encuentra en otro lugar, en el espacio del giro
decolonial. Las críticas se dirigen a las formas de gobierno ya la comunidad
imperial, que incluye a España, Portugal, Francia e Inglaterra. Cugoano, no le
observa la razón en la diferencia entre naciones imperiales. El colonialismo no
se detiene en las fronteras entre imperios. La formación nacional está en riesgo
debido a la secesión imperial, y así la inglesa Isabel I (1533-1603) en el Imperio
Británico a partir de 1558 creó una leyenda negra contra la explotación de los
castellanos en América, información y críticas de Bartolomé de Las Casas.
Cugoano se hace eco de esto, pero a su vez reprende a los ingleses por su
crueldad con los esclavos negros, igual o peor que la de los castellanos con los
indios. Isabel I no criticó la crueldad inglesa que condenó en Castilla. La crítica
de Cugoano se ubica dentro de la diferencia colonial y se analiza. La Leyenda
Negra tiene lugar en la Separación Imperial y se analiza. Cugoano no se deja
94
engañar ni molestar por la polémica imperial. Para un antiguo esclavo, todos los
gatos son pardos. La transformación de la vida humana en sustancias
desechables es más que la “nuda vida” que Giorgio Agamben encontró en el
Holocausto.
Cugoano contribuyó al inicio de críticas que perviven hoy, como la
“necropolítica” de Achille Mbembe, quien, valiéndose de la “biopolítica" de
Michel Foucault, lleva ese pensamiento decolonial al espacio epistemológico de
la demarcación y la apertura. Las diferencias imperiales/nacionales surgen
cuando observamos las consecuencias de la lógica colonial: las luchas
imperiales por los bienes humanos. Los juicios de Agamben son importantes
pero tardíos, regionales y limitados. Comenzar con los refugiados de la Segunda
Guerra Mundial y el Holocausto es ignorar cuatrocientos años de historia
moderna/colonial, donde los refugiados y el Holocausto nazi son solo un evento
en una larga cadena desechable de vida humana.
Esa fue exactamente una de las ideas más fuertes de Cugoano. La
genealogía del pensamiento decolonial ha sido olvidada en la historia del
pensamiento europeo. Así, Agamben vuelve a Hanna Arendt y Heidegger, pero
ignora, descuida o simplemente no incide en el pensamiento canónico de Aimé
Césaire en la genealogía del pensamiento imperial. En 1955, Césaire pudo
percibir lo que quizás pocos (si es que alguno) estudiosos europeos “ven” en un
archivo construido con una herida colonial, robado como fue y es. Césaire
señaló en su discurso sobre el colonialismo: Tan tardío es el “descubrimiento” y
la “desnuda vida” de Agamben, tan acelerado por la mentalidad blanca de
Europa occidental y de los Estados Unidos, lo que indios y negros ya conocen
desde el siglo XVI.
Que las vidas de los blancos fueran, fue la primera vez en Europa y
América anglosajona. Esta novedad también pertenece a la pequeña visión del
“hombre blanco”; tinieblas, donde el descubrimiento de la utilidad de la vida
humana ahora logra construir argumentos “críticos” basados en la humillación
del hombre blanco. El pensamiento decolonial, que también examina los
horrores del Holocausto, lo ha hecho desde su concepción histórica en el siglo
XVI, paralelamente a la historia de las naciones europeas, americanas y
asiáticas. En este punto nos conviene volver no solo al pensamiento geohistórico
sino también al epistémico (y la correlación entre ambos).
En la historia de las ideas, de la filosofía, de la ciencia en Europa y de
Europa, ese aspecto se tomó como necesario, porque se suponía que importaba
lo que se piensa y desde dónde, y no lo que se piensa y por qué. Considerar una
expresión en prosa majestuosa que recuerda la música de Wagner, Jean-Jacques
95
Rousseau avanza así su posición epistémica, ética y política, Discours sur
l'origine et les fondements de l'inégalité Parmi les hommes (1755):
“Refiriéndose” al aspecto humano en general, busco un lenguaje apto para todas
las naciones; mejor, si olvido tiempo y lugar para suponer únicamente en los
hombres con los que hablo, creo que estoy en el Liceo de Atenas, repitiendo las
enseñanzas de mis maestros, Platón como jueces y Jenófanes y la humanidad
como oyentes (Rousseau, 1977).
Pero Waman Poma y Ottobah Cugoano con dificultad imaginan el Liceo de
Atenas como escenario de su palabra, ni se “olvida del tiempo y del espacio”.
Pueden comentar, me puedo imaginar, que su tema es de interés para la
humanidad en general, puesto que expresan de una civilización que ha llegado a
desechar vidas humanas. Pero puntualizarán la diferencia colonial que, a partir
del siglo XVI, “reorganizó el género humano” como posible “audiencia” y dejó
relegado que en ese género humano hay vidas que no tienen valor.
Rousseau escribió un párrafo que muestra el encandilamiento del deseo y
voluntad de hablar por la humanidad, en un espacio en que la transformación
masiva de la vida en materia desechable (que por primera vez comenzó a ocurrir
en la historia del “género humano” en el siglo XVI), llevó más de dos siglos de
historia. Como Cugoano unos veinte años después, y como Waman Poma unos
dos siglos antes, Rousseau estaba preocupado por la desigualdad entre los
hombres. Observando la escena europea, en su presente y en su historia, pero
desatento a las desigualdades y a la herida infligida por la diferencia colonial,
Rousseau expresó:
“Observo en la especie humana d os clases de desigualdad: una que llamo
natural o física porque fue diseñada por la naturaleza y que consiste en
diferencia de edades, de salud, de las condiciones del cuerpo y las cualidades
del espíritu o del alma; otra, que puede denominarse desigualdad moral o
política, pues depende de una especie de convención y está establecida, por el
consentimiento de los hombres.”
Esta última consiste en los diferentes privilegios de los que gozan unos en
detrimento de los otros, como la riqueza material, más honrados, más poderosos
que ellos o, incluso, hacerse obedecer. (Rousseau, 1977)." Para Rousseau,
preguntarse por el origen de la desigualdad natural no tenía sentido, ya que esa
pregunta, según él, ya se respondía de antemano por la simple definición de la
palabra: la desigualdad es natural, y no hay nada más que preguntar. Más
absurdo preguntarse, continúa Rousseau, si existe alguna conexión esencial
entre las dos desigualdades, puesto que formular esta pregunta significaría
96
preguntar si quienes están en el poder y en posición de mandar son
necesariamente mejores que aquellos que están en posición de obedecer.
Este tipo de preguntas, concluye Rousseau, sería adecuado en una
discusión de los esclavos en una audiencia con su amo, pero totalmente
inconducente e incorrecta si tales preguntas fueran dirigidas a “hombres
razonables y libres en búsqueda de la verdad” (Rousseau, 1977). Como tantos
otros ilustrados del siglo XVIII (Kant, entre ellos), Rousseau condenó la
esclavitud, pero tal condena no se derivaba de la aceptación sin más la igualdad
de los europeos y los esclavos africanos. La “desigualdad natural” es un
principio racional suficiente para distinguir en el mismo plumazo lo injusto de
la esclavitud, pero de igual forma la inferioridad de los negros africanos.
Ottobah Cugoano mostró un giro de ciento ochenta grados a los debates
sobre el derecho y la ley natural que ocupó a los ilustrados blancos del siglo
XVIII. Mientras que Waman Poma promovía al debate imperial de toda una
pléyade de misioneros y hombres de letras (Las Casas, Acosta, Murúa, a quienes
menciona al final de la Nueva Corónica), Cugoano respondía a ideas en boga
durante la Ilustración y en un momento de ascendencia intelectual en Inglaterra,
Alemania y Francia. Entre los nombres que dominaban el terreno intelectual,
filosófico y político de la época, cuentan: George Berkeley, Principles of Human
Knowledge (1710), Alexander Pope, Essay on Man (1734), David Hume, Inquiry
Concerning Human Understanding (1748) y Ephraim Lessing, Educación de la
raza humana (1780).
Los estudios económicos de las relaciones entre la esclavitud y el mercado
que ofrece Cugoano también dan un giro de ciento ochenta grados al tratado de
Adam Smith, The Wealth of Nations, publicado unos diez años antes que el de
Cugoano. Más aún, al haber titulado su discurso Thoughts and Sentiments,
Cugoano alude directamente al tratado de Smith, La teoría de los sentimientos
morales (1759). En resumen, el tratado de Cugoano es una brutal crítica ética a
los depredadores imperiales y robadores de hombres (expresiones que aparecen
repetidas veces en su discurso), en nombre de la ética cristiana; una evaluación
de la economía y la esclavitud, insistiendo constantemente en la desechabilidad
de la vida de los negros (“our lives are accounted of no value”).
Cugoano concluye su discurso con propuestas concretas para terminar con
la esclavitud, compensar las naciones africanas por los daños infligidos y
legalizar el trabajo. Independiente de que estas cuestiones planteadas por
Cugoano estén abiertas todavía hoy, lo importante para el argumento es
identificar en qué consiste el giro decolonial. Anthony Bogues marca sin dudar
el desenganche y la apertura de Cugoano en el ámbito de la teoría política. En
97
relación con los debates y temas en discusión entre filósofos y tratadistas
políticos europeos de Inglaterra, Alemania y Francia en el siglo XVIII.
Bogues agrega que el argumento de Cugoano, que reclama la igualdad de
los negros en un mundo en donde la teoría política y el concepto de humanidad
estaba en manos de los blancos (la “desigualdad natural”), complementa el giro
decolonial al plantear que los seres humanos son iguales y libres frente a otros
seres humanos y no frente al Estado. El argumento de Rousseau, en cambio, es
la igualdad formal de los hombres frente al Estado y su desigualdad en el
“estado de naturaleza”. Este giro es el que separa a Cugoano del resto de los
abolicionistas blancos, quienes argumentan contra la esclavitud, pero mantienen
la inferioridad del negro. La “dirección diferente” que toma Cugoano en el
horizonte político de la Ilustración es precisamente lo que aquí intento describir
como el giro decolonial y la gestación del pensamiento decolonial en la
fundación misma del sistema-mundo moderno/colonial. La fuerza y la energía
del pensamiento decolonial estuvo siempre “ahí”, en la exterioridad, en lo
negado por el pensamiento imperial/colonial.
7.3 La Interculturalidad y la Colonialidad del Poder
La interculturalidad en América Latina, posee una relación con la
geopolítica del lugar y el espacio, desde las resistencias históricas y actuales de
los pueblos indígenas y negros hasta sus estructuras sociales, culturales,
políticas, éticas y epistémicas orientadas hacia descolonización y
transformación. Más que la idea de reciprocidad (o comunicación, como se
entiende comúnmente en Canadá, Europa y Estados Unidos), la interculturalidad
indica y significa los procesos de otro saber, otra práctica política, otro poder
social (y estatal) y otra sociedad; otra forma de pensamiento afín y opuesto al
modernismo/colonialismo y otro paradigma que pensaba a través de la práctica
política.
A diferencia de las estructuras teóricas creadas en la sociedad académica,
que se aplican al análisis de objetos o “casos” específicos, la interculturalidad
aquí presentada y entendida es un concepto formulado y cargado de significado
principalmente por el movimiento indígena, movimiento llamado alrededor de la
década de 1990 “principio ideológico”. Como tal, esa configuración conceptual
es en sí misma “otra”. Primero, porque proviene de un movimiento etnosocial,
no de una institución académica; en segundo lugar, porque refleja una forma de
reflexionar que no se basa en legados coloniales eurocéntricos ni en
perspectivas de modernidad; y finalmente, porque no proviene de los centros
geopolíticos de producción de conocimiento académico, o del Norte global.
98
Este trabajo explora el significado de la comunicación intercultural como
una perspectiva y práctica “otra” que encuentra su apoyo y razón en el dominio
colonial. No se pretende enfatizar la noción de interculturalidad, o “pensamiento
indígena” para el caso. Por el contrario, el propósito del trabajo es llamar la
atención sobre la relación del poder intercultural y colonial con la diferencia
colonial, porque se consideran y practican, en especial, el pensamiento
alternativo resultante del movimiento de los pueblos indígenas según la
clasificación étnica, hegemonía estructural y descolonización, así como reacción
y diferenciación a sus relativos discursos de diferencia cultural y
multiculturalidad.
Destacando especialmente el concepto y la práctica política de la
“interculturalidad epistémica” como reacción a la hegemonía geopolítica del
saber, el artículo trata de evitar una simple asociación entre interculturalidad y
política cultural o identidad, escenarios conceptuales que expresan un saber
diferente, una subversión colonialista necesaria para construir un mundo
diferente. Su interés se dirige a explicar simultáneamente cómo estas
comunidades son parte del proyecto del movimiento indígena en Ecuador, y
considerar su influencia y potencial en un proyecto participativo de pensamiento
crítico social, un grupo que incluye un número creciente de académicos
interconectados de América Latina y Estados Unidos, se refleja en este volumen.
Con este objetivo en mente, se actúa como una especie de mediador,
entablando un diálogo tanto con el movimiento indígena como con algunos de
los conceptos clave que impulsan el proyecto de pensamiento crítico social, lo
que Escobar llama “modernidad/colonialismo”, programa de investigación”.
Específicamente y con base en el contenido del proyecto participativo, acerca de
los elementos para ampliar el diálogo con Walter Mignolo sobre la
interculturalidad de las diferencias coloniales, los movimientos indígenas y la
colonialidad del poder.
7.4 Establecimiento de la Interculturalidad Política, Ideológica y
Epistémica de los Movimientos Indígenas
En la última década, la organización de los pueblos indígenas de los
Andes (en Ecuador y Bolivia), cambiando el concepto y la práctica del Estado-
nación y construyendo una política diferente, cambió la hegemonía de los
mestizos blancos y al mismo tiempo posicionó a los pueblos indígenas a nivel
local, regional e internacional como actores sociales y políticos. Las historias y
acciones locales de estos movimientos enfrentan los legados y relaciones del
colonialismo interno, lo que Rivera Cusicanqui (1993) llama la larga duración
99
del colonialismo, y los diseños globales del mundo colonial contemporáneo.
Tienen mucho que ofrecer en términos de geopolítica del conocimiento y
colonialidad del poder.
Esta formulación fue más importante en Ecuador que en cualquier otro
país latinoamericano, porque allí la interculturalidad, principio central del
proyecto político indígena, apunta directamente a socavar el poder del
colonialismo y el imperialismo. Especialmente la interculturalidad, tal como lo
usó y entendió el movimiento hasta la década de 1990, cuestiona la realidad
sociopolítica del neocolonialismo reflejada en los modelos de Estado,
democracia y nación. También nos invita a considerarlos como parte del proceso
de descolonización y transformación (Walsh, 2002).
La Confederación de Pueblos Indígenas del Ecuador (CONAIE) destaca
claramente su importancia conceptual, política e ideológica en este proyecto del
término: “El principio de la diversidad intercultural respeta la diversidad de los
pueblos y nacionalidades indígenas, tanto en el Ecuador como en otros sectores
sociales. Pero al mismo tiempo asume su unidad en el plano económico, social,
financiero y político, y la mirada se dirige a cambiar las estructuras actuales
(CONAIE, 1997).” Para CONAIE, el principio ideológico intercultural (uno de
sus nueve proyectos políticos y su líder), la clave para construir una “nueva
democracia”, es naturalmente “anticolonialista, anticapitalista, antiimperialista
y antisegregacionista” que asegura “(la máxima y permanente participación de
los pueblos y nacionalidades indígenas en la toma de decisiones” (CONAIE,
1997).
El Estado plurinacional, término ampliamente utilizado por el movimiento
katarista boliviano de los años 1980, se refiere a una organización
gubernamental que representa toda la unión del poder político, económico y
social de naciones bajo un solo gobierno y regidas por una constitución. Al
margen del actual Estado nacional, este “reconoce, respeta y promueve la
unidad, la justicia y la solidaridad entre todos los pueblos y nacionalidades del
Ecuador, sin perjuicio de sus diferencias históricas, políticas y culturales”
(CONAIE, 2003), mientras que temporalmente representando:
“En el proceso d e transición de un Estado capitalista, burgués y
excluyente a un Estado Plurinacional que integre todos los sectores de la
sociedad en sus aspectos social, económico, político, legal y cultural. Es una
transición de un poder estatal dominante elitista y clasista a un estado
Plurinacional que une a todos los sectores de la sociedad con representación y
poder. La meta del estado internacional es ir resolviendo paulatinamente todo
acervo social cristalizado, como el analfabetismo, la pobreza, el desempleo, el
100
racismo, la producción incipiente, con el objetivo de satisfacer básicamente las
necesidades materiales, espirituales y culturales ; para asegurar ejercicio de los
derechos individuales y colectivos (CONAIE, 2003).”
Subrayando acertadamente la importancia política e ideológica del nuevo
Estado Plurinacional, la CONAIE coloca deliberadamente en el centro práctico y
procesos interculturales que son inevitablemente opositores, transformadores y
hegemónicos. En otras palabras, la interculturalidad no se entiende como un
simple concepto o término nuevo que se refiere a los contactos y conflictos
entre Occidente y otras civilizaciones (como algunos suelen entenderlo).
Tampoco se refiere a una nueva política, lo que Dussel (2001) denomina
“antipolítica”, que surgen de “una práctica emancipadora que parte de la
responsabilidad hacia el Otro”.
Más bien, representa una configuración conceptual, una ruptura
epistémica basada en el pasado y el presente, experimentados como realidades
de dominación, explotación y exclusión que son simultáneamente constitutivas
de lo que Mignolo llamó modernidad/colonialismo. Una configuración
conceptual que construye simultáneamente una respuesta social, política, ética y
epistémica a la realidad de lo que pasó y está pasando, lo hace desde el lugar de
la enunciación indígena. Como argumenta Muyolema (2001), el punto de la
expresión es un “lugar político” que incluye tanto el tema del discurso como un
programa político y cultural, pero también un programa que, desde mi punto de
vista, también tiene un carácter epistémico.
¿Qué significa hablar de “giró epistémico” en relación con el concepto de
interculturalidad y cuál es su difusión en el programa indígena? En mi diálogo
continuo con los pueblos indígenas y la comprensión de la estructura del
concepto, se representa una lógica transcultural, no simplemente un discurso
construido sobre la especificidad de la diferencia. La diferencia en la
terminología de Mignolo, que es el colonialismo, es el resultado de la
subalternación pasada y presente de pueblos, lenguas y saberes. Esta lógica, por
mucho que se base en la diferencia colonial y más aún en el estatus externo, no
se adhiere a ella, sino que trabaja para traspasar las fronteras de la hegemonía,
de lo interno y de lo subalterno.
La lógica transcultural implica un conocimiento y un pensamiento que no
están aislados de los paradigmas o estructuras dominantes; por necesidad (y
como resultado del proceso colonial) esta lógica “conoce” estos paradigmas y
estructuras. Y a través de este conocimiento se crea el “otro” conocimiento. El
pensamiento del “otro” que impulsa el programa del movimiento en los ámbitos
político, social y cultural, incidiendo (y descolonizando) tanto en las estructuras
101
y paradigmas dominantes como en la normalización cultural que construye el
saber occidental “universal”.
Un claro ejemplo lo encontramos en la conceptualización y organización
de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas (UIN-
PI), a la que el movimiento denomina Amawtay “Casa del Conocimiento”. Fue
fundado en el año 2000 como el componente educativo del proyecto político de
la CONAIE a partir de la necesidad de formar pensadores que pudieran actuar
como verdaderos protagonistas en la construcción de una sociedad más justa.
Considerando esto, la UINPI se orienta hacia la co-construcción
transcultural de la teoría, la reflexión y la práctica, que posibilite diferentes
comprensiones de las realidades globales, nacionales y locales, al mismo tiempo
que exprese diferentes lógicas y visiones de mundo “razonablemente”. Abya
Yala, que tiene un carácter esencialmente vivido e interrelacional” (CONAIE-
ICCI, 2003). A diferencia de otros institutos, es un proyecto intelectual, social y
político de los pueblos indígenas que se puso en marcha en toda la sociedad
ecuatoriana y que consideró la necesidad de construir conocimientos para
posibilitar un impacto social real.
Como señalan dos de sus líderes, es una forma de sacudir a los
colonialistas, una confrontación intelectual contra el neocolonialismo, una
revalorización del saber que por milenios ha preservado la unidad e
individualidad de los pueblos andinos, y una forma de consolidar una
universidad que ayude a desmantelar la supuesta universalidad del saber
occidental y contrastar esta producción de saber con la producción indígena
(Macas y Lozano, 2001).
Más de tres años después de su lanzamiento, la UINPI aún espera la
aprobación del gobierno. Esta universidad sigue siendo un importante referente
no solamente para el Ecuador sino para Sudamérica en general. Como se
discutió en esta descripción: “La UINPI no se reduce a otra institución que
reproduce las relaciones de poder existentes en una sociedad donde los pueblos
indígenas son parte formal o implícita del currículo. No se trata simplemente de
la invención de un espacio de conocimiento reservado a los pueblos indígenas,
cuyo contenido central ha merecido la alienación de los pueblos indígenas y
donde se repiten los criterios de verdad y poder.
El establecimiento de la UINPI no se trata de compartir ciencia entre
pueblos indígenas y no indígenas. Esto significa una oportunidad para iniciar un
diálogo teórico intercultural. Esto significa crear un nuevo campo conceptual,
analítico y teórico que pueda dar nacimiento a nuevos conceptos, categorías y
nociones en la construcción de la comprensión intercultural y de otro mundo.
102
(ICCI, 2000) (Walsh, 2002), propone la necesidad de promover procesos de
transferencia mutua de información en plural (Vera, 1997). El objetivo no es
mezclar o cruzar formas de conocimiento o encontrar la mejor forma de dos
mundos posibles.
Por el contrario, representa la construcción de un nuevo espacio
epistemológico que integra y negocia los saberes indígenas y occidentales (y sus
fundamentos teóricos y experienciales) en consonancia con la colonialidad del
poder y la diferencia colonial a la que están sometidos como fundamentales.
Surge aquí la posibilidad de hablar de “inter-epistemología” como una forma
posible de referirse a este campo relacional.
La política cultural intercultural y el pensamiento de oposición se
expresan en esta construcción conceptual, tanto desde la perspectiva de la
UINPI como del proyecto político más amplio, que no se basa únicamente en el
reconocimiento o la participación, sino que se orienta más hacia el cambio
estructural, sociohistórico. Política y pensamiento que intenta crear una
propuesta alternativa de civilización y sociedad; una política que parte de la
oposición del poder, pero que también ofrece otra lógica de unificación. Una
lógica diferente que conduce la política estatal de diversidad, que no apunta a la
inclusión en el Estado-nación tal como ha ido evolucionando, sino que piensa en
una estructura alternativa de organización, sociedad, educación y
administración, donde la diferencia es no adicional, sino constitutiva.
Como tal, la lógica transcultural es importante no solo para entender el
proyecto indígena ecuatoriano, sino también como lo enfatizó Mignolo (Walsh,
2002) para imaginar las diferencias futuras. Pero mientras que la configuración
y práctica de la comunicación intercultural indígena está claramente enraizada
en las experiencias históricas y las racionalizaciones que dieron forma al poder
en la América colonial (Quijano, 1999), en esa configuración y práctica, el
conflicto aún se considera como una participación de nativos y blancos. Así, las
identidades negras, la cultura negra y la producción epistémica quedan
invisibilizadas en las propuestas indígenas, lo que también contribuye a la
subalternación de los afrodescendientes no solo por la sociedad dominante, sino
también por el movimiento indígena.
De esta forma, el proceso de racismo y racismo subjetivo, institucional y
epistémico no se supera, sino que, en cierto sentido, se reformula; esto trae a la
mente el argumento de Fanon sobre el “sentido de la nada” (1976). Por eso los
negros son reacios a aceptar la interculturalidad defendida por el movimiento
indígena. En el caso de los afrodescendientes, la conexión transcultural tiene
menos que ver con el cambio social y político y más con un proceso dentro de la
103
comunidad central; llama la atención sobre la necesidad de reconocer y
visibilizar los conflictos raciales entre diversos grupos, incluidos los indígenas
y los negros, y la necesidad de considerar los procesos que se desarrollan
internamente (en casa) como precursores de relaciones mutuas.
El hecho de que esta reivindicación implique la recuperación y
reconstrucción de la memoria colectiva y del saber colectivo (García, 2003)
revela el funcionamiento de la interculturalidad epistémica, que también está,
aunque de diferente manera, ligada a los procesos políticos y a los procesos
sociales. Así, queda claro que la colonia de poder no es una entidad homogénea
que todos los subgrupos experimentan de la misma manera, y que el concepto de
interculturalidad no es un concepto que se mantenga fuera de la mezcla
compleja de historias y diferencias locales. Más bien, y en una sociedad
considerada indígena de los Andes, los patrones de poder a los que alude
Quijano siguen siendo signos de etnicidad y raza.
7.5 Interculturalidad, Multiculturalismo y Diferencia Colonial
Después de comprender las estructuras conceptuales de conexión
intercultural, la distinción del concepto de multiculturalismo es crucial. Es tanto
para el desarrollo del proyecto común como para pensar y actuar hacia un futuro
que ofrezca alternativas al capitalismo, especialmente a sus últimas formaciones
neoliberales. Walter Mignolo sugiere que la dificultad de comprender la
diferencia entre esas dos palabras:
“Se refiere a una de las dificultades del monotopismo en el pensamiento
moderno: la imposibilidad de creer fuera de las categorías de la modernidad y la
imposibilidad de comprender el significado de la palabra, la geopolítica del
conocimiento y el lugar del enunciado epistémico, político y ético (Walsh,
2002).”
Por lo tanto, la interculturalidad es parte de ese “otro” pensamiento, que
se construye a partir de la expresión política particular del movimiento
indígena, así como de otros subgrupos; una idea que contradice lo que contiene
el concepto de multiculturalidad, su lógica y significado, que tiende a preservar
intereses hegemónicos. Más aún, precisamente porque el predominio de esta
última idea mencionada lleva a que el Estado y el sector blanco mestizo a
menudo utilicen como sinónimos términos derivados de conceptos globales más
occidentales, como movimientos históricos y demandas y propuestas
subalternas.
104
La expresión misma instala y hace visible una geopolítica del
conocimiento que tiende a perder y oscurecer las historias locales y exige una
comprensión “universal” de las sociedades multiculturales y del mundo
multicultural. Cuando se usa en la región andina, el término se refiere
básicamente a la diversidad de la sociedad y la necesidad de preservar la
“soledad en la diversidad”. En la práctica, en los últimos años esto ha
significado concesiones a la diversidad en la “singularidad”, en un solo Estado-
nación, diversidad en la unidad (Walsh, 2002).
Como señala Muyolema, esta concesión a un orden nacional diferente se
limita al aislamiento, dejando de cuestionar la base ideológica de la nación. El
reconocimiento de la multiculturalidad de las sociedades en varias
constituciones latinoamericanas de la década de 1990, muestra esta orientación,
así como la inclusión de la diversidad intercultural en las reformas educativas
de Perú, Bolivia y Ecuador con un criterio transversal, inclusión que
esencialmente equivalía a poco menos que aspectos mínimos (a menudo
estereotipados) de la “diversidad étnica”.
La importancia práctica de este problema, especialmente en la educación,
se puede ver en varias áreas, entre ellas; por ejemplo, la producción de libros de
texto escolares, la formación de docentes y los planes de estudios utilizados en
las escuelas. Los libros de texto publicados bajo el paraguas del
“interculturalismo” se ajustan a una política de representación que incluye
muchas imágenes de pueblos indígenas y negros solo para reforzar estereotipos
y procesos coloniales de formación racial. Para los educadores, la discusión
intercultural suele ser limitada. Si acaso, al tratamiento antropológico del
folklore. En clase, la aplicación es marginal a lo sumo.
Como explicó recientemente un director afrodescendiente (el único
director negro en una gran área geográfica) en una universidad con grupos de
estudiantes negros y en su mayoría profesores no negros, los maestros mestizos
usan el término “intercultural” para justificar sus prácticas, la exclusión o
tratamiento de la historia, el conocimiento y la cultura negros. Emplean la
“interculturalidad” como argumento en contra de la etnoeducación o ciertos
cursos caracterizados por la dependencia de nuestro conocimiento,
argumentando que el currículo puede contener elementos de la práctica local,
pero que el conocimiento no es parte de la verdadera episteme, “ciencia real”.
Este ejemplo muestra claramente las tensiones y reversiones sociales,
políticas, epistémicas y raciales que sustentan las configuraciones conceptuales
y prácticas de la interculturalidad, así como las tendencias hegemónicas que
diluyen otras naturalezas y otras lógicas que esconden nada menos que el
105
multiculturalismo neoliberal. Además, la falta de una clara distinción entre
conceptos en Ecuador se complicó con la reforma constitucional de 1998, donde
el Estado se compromete a “alimentar la interculturalidad, inspirado en sus
políticas e integrado a sus instituciones, de acuerdo con los principios del
Estado, la igualdad de las culturas”.
Este uso deliberado de la comunicación intercultural es parte integral de
las estrategias estatales (Walsh, 2002). Más que un mero sinónimo
terminológico, refleja un esfuerzo por acomodar las demandas y discursos de los
sujetos “dentro” del aparato estatal. Una estrategia que, desde 1990 y en
respuesta al proyecto indígena emergente, fue una política de integración y
división, que no pretendía "simplemente debilitar a la oposición, sino hacerlo de
manera que asegurara la implementación del proyecto de iniciativa neoliberal”
(Walsh, 2002).
Por eso, y como lo menciona Mignolo, los proyectos de fundaciones
estatales y multilaterales utilizan cada vez más el discurso intercultural como un
nuevo “gancho” para el mercado. Al asumir la interculturalidad en la política y
el discurso nacional, y correspondientemente en el discurso y la política de las
instituciones multilaterales como el Banco Mundial, su importancia
transformadora fundamental es debilitada. Un paralelo similar se observa en las
reformas educativas de Ecuador y Bolivia, que hacen referencia a los legados
coloniales, pretendiendo que dichos legados serán reparados en la nueva
diversidad política del Estado.
Parece que todo lo que hemos visto aquí no es más que la integración de
grupos subalternos como indicadores de la diferencia colonial en los paradigmas
hegemónicos, vaciándolos de oposición política, ética y epistémica. El
reconocimiento y la tolerancia del otro permitido por el paradigma multicultural
no solo perpetúan la continuidad de la desigualdad social, sino que también
dejan intacta la estructura social e institucional que construye, reproduce y
sostiene esa desigualdad.
El problema, por tanto, no es solamente la política del multiculturalismo
como nuevo paradigma dominante en la región y el mundo, sino las formas que
utiliza cada política para ocultar tanto el poder colonial como las consecuencias
de la diferencia colonial, lo que Mignolo llamó “racismo epistémico moderno”
(Mignolo, 2003). Todas estas preguntas son aplicables a los departamentos
académicos. La reciente “apertura” del campo de la filosofía, por ejemplo, a la
inclusión de “otros” (otras culturas, otros saberes) sin cambiar radicalmente la
dominación y estructura blanca y mestiza imperante y el sistema de pensamiento
eurocéntrico, filosofía que intelectuales latinoamericanos como Raúl Fornet
106
Betancourt, Arturo Roig y lo que otros denominan “interculturalidad” parece ser
la manifestación de una nueva multiculturalidad disciplinar.
Más bien, fomenta un diálogo sobre la diferencia local, un pensamiento
basado en la comprensión de que la filosofía, como otras disciplinas, ha
preservado la diferencia epistémica. La interculturalidad, tal como se entiende y
practica aquí, fomenta un compromiso que está vacío de “espacio político”. Es
decir, se realiza una aparente inclusión, mientras que en la práctica se produce
la exclusión de indígenas y afrodescendientes (así como de mujeres, campesinos
y otros grupos históricamente subordinados) por ser sujetos y epistemología del
proyecto, crítica política y cultural; una idea radicalmente distinta en lógica y
en sus fundamentos socio-históricos y políticos a la de los blancos y mestizos de
base eurocéntrica es la que propone un “diálogo intercultural” que posibilite el
“descubrimiento de América” en toda su diversidad" (Fornet Betancourt, 2002,).
Contrariamente, al uso de las disciplinas y del Estado, la
interculturalidad, como lo señaló el movimiento indígena, expone el juego de las
diferencias coloniales, que esconde el concepto de multiculturalidad. Como dice
claramente Mignolo: “Así, cuando un Estado utiliza la palabra intercultural en
el discurso oficial, su significado corresponde a multiculturalismo. El Estado
quiere ser inclusivo, reformador, mantener la ideología neoliberal y la
supremacía del mercado. Pero en todo caso es importante reconocer las reformas
que las políticas del país son capaces de implementar.
En cambio, el proyecto intercultural en la discusión indígena dice otra
cosa, recomienda un cambio. No requiere el reconocimiento y la incorporación a
un estado que reproduce la ideología neoliberal y el colonialismo interno, sino
que requiere que el estado reconozca las diferencias coloniales (éticas, políticas
y epistémicas). Requiere el reconocimiento de la participación indígena en la
acción estatal, la intervención igualitaria y el reconocimiento de las actuales
diferencias de poder; Es la separación colonial de los pueblos indígenas y el
poder colonial todavía existente en la reestructuración del Estado y otras formas
de educación, economía y derecho (Walsh, 2002).
Cuando se entiende la interculturalidad desde la perspectiva de la
diferencia colonial, aparece de inmediato la dimensión del poder, que suele ser
olvidado en las discusiones de diferencia cultural (Escobar, 2003) y relativista
liberal. Tratamiento orientado a la diversidad étnica y cultural apoyado en la
multiculturalidad, especialmente en su versión oficial y académica. Por otro
lado, la diferencia intercultural y colonial se entienden juntas no por su
naturaleza descriptiva, identidad política o especificidades minoritarias, sino
como una referencia a una realidad estructural, histórica y sociopolítica que
107
necesita descolonización y cambio. Además, presupone y exige una actividad
transformadora, actividad que no se limita al ámbito político, sino que permean
el sistema real de pensamiento.
7.6 La Descolonización y Las Transformaciones Socio-Políticas
Si bien el movimiento no utiliza los términos colonialismo o colonialismo
del poder, es muy claro que su discurso, forma de pensar y práctica parte de la
experiencia del colonialismo a través de las manifestaciones del colonialidad; lo
que Luis Macas llama “el problema estructural del fruto colonial”. Esto
significa que el proyecto social, político y epistémico del movimiento parte de
allí, pero también testimonia las condiciones coloniales contemporáneas y se
vincula con el pasado a través de la descolonización política, que tiene como eje
principal el concepto de interculturalidad.
Aquí es importante enfatizar no solamente lo que el concepto de
diferencia colonial ofrece a la comunicación intercultural, sino también lo que
la práctica intercultural aporta a los conceptos de “diferencia colonial” y
“colonia de poder”. Fundamentalmente, la interculturalidad es un paradigma
“otro” que cuestiona y modifica la colonialidad del poder, pero al mismo tiempo
visibiliza la diferencia colonial. Al agregar una “segunda” dimensión
epistemológica a este concepto, una dimensión creada en relación y a través de
experiencias reales de subalternación causada por el dominio colonial, el
interculturalismo ofrece una forma de pensar sobre la diferencia entre
descolonización y construcción, y la construcción de lo radicalmente diferente.
El hecho de que esta idea no trascienda simplemente la diferencia
colonial, sino que la haga visible y la articule en una nueva política de
subjetividad y diferencia lógica la hace crítica porque configura el presente del
colonialismo de poder y el sistema mundo moderno/colonial. Desde la década de
1990, los movimientos indígenas han articulado cada vez más sus propias
estrategias para visualizar y reorganizar las diferencias coloniales, aunque estas
estrategias se han modificado con el tiempo.
Por ejemplo, las movilizaciones a gran escala desde 1990 demostraron y
construyeron la base étnica de la política de resistencia, cambiando la
comprensión general de los pueblos indígenas como agricultores y trabajadores
a un concepto diferente de ellos como actores sociales. Tal cambio sentó las
bases no únicamente para un nuevo reconocimiento del movimiento indígena y,
a través de él, sino, lo que es más importante, para un fortalecimiento de la
propia organización sociopolítica del movimiento, tanto a nivel local como
nacional.
108
En 1991, se nombró a la CONAIE como parte de un proceso sin
precedentes. En este proceso, la interculturalidad se convirtió en una
herramienta conceptual que organiza la diferencia colonial, la política subjetiva
del movimiento y su pensamiento y acción en relación con el problema de la
colonialidad del poder. Asimismo, la diferencia colonial y la subalternación
promovida por el poder colonial crearon (y continúan creando) las condiciones
para el proyecto intercultural. En este sentido, el concepto está necesariamente
relacionado. Sin embargo, no solo nos interesa la relación entre los términos,
sino cómo estas relaciones dan la clave para un “posicionamiento crítico-
fronterizo” cuyo carácter epistémico, político y ético busca separar y
transformar la matriz colonial.
El posicionamiento en el sentido tanto de pensamiento como de práctica
que va más allá de las categorías originadas por el pensamiento eurocéntrico (a
la vez que conecta esas categorías de espacios internos y externos), que
comienza con la diferencia de movimiento lógica, modernidad/colonialidad y
sobrevive en yuxtaposiciones de diferentes conceptos sociales y ofrece
alternativas reales. El concepto de una posición fronteriza crítica se encuentra
en el concepto de pensamiento fronterizo de Mignolo (2002): una forma de
“pensar la alteridad, de transitar por la lógica del otro”, en definitiva, de
cambiar los términos no solamente en el significado de discusión.
Interculturalidad es un buen ejemplo del potencial epistémico de la
epistemología de frontera.
Una epistemología que opera en la frontera del conocimiento indígena
bajo el dominio colonial, desplazado por las diferencias coloniales y el
conocimiento occidental desde una perspectiva indígena, del conocimiento y su
comprensión política y ética (Walsh, 2002). Si bien la construcción de la
interculturalidad es ya un ejemplo vívido del pensamiento límite, su aplicación
epistémica y sociopolítica en la UINPI, que el movimiento llama pluralismo en
lugar de universidad, deja muy clara la idea del pensamiento fronterizo. Su
estructura y organización se basan en una lógica extraída del conocimiento y
cosmovisión indígena.
El plan de estudios los involucra en un diálogo crítico con el
conocimiento y las formas de saber que generalmente se asocian con el mundo
occidental. En este proceso, los saberes y pensamientos indígenas no se
reproducen, sino que sirven de base para el “diálogo”, revirtiendo la
subalternización histórica y ofreciendo un tipo diferente de inclusión. Es
precisamente esta reformulación del saber en diálogo con otros saberes la que
abre una nueva perspectiva sobre el orden geopolítico de la producción del
conocimiento (Mignolo, 2000).
109
Una perspectiva que lleve no solamente a poner en diálogo la información,
sino también a una actitud crítica hacia esa información a la luz de los objetivos
del proyecto de cambio. En estos proyectos, vemos un pensamiento crítico
fronterizo y un posicionamiento que rompe la universalidad del conocimiento, el
estado y las estructuras de poder, empodera las perspectivas indígenas y trabaja
en la frontera entre las perspectivas indígenas y no indígenas, fomentando la
“interculturalización”. Hablar de “posicionamiento crítico” se refiere a la
capacidad de un movimiento para reconocer o trabajar en espacios sociales,
políticos y epistémicos previamente prohibidos, y para reescribir esos espacios
de manera que respondan a la recolonización del poder en curso, tiene como
objetivo crear una civilización alternativa.
7.7 Descolonizar la Universidad y el Diálogo de Saberes
El sociólogo Edgardo Lander estudia desde hace varios años los vínculos
entre la universidad latinoamericana y el “poder colonial del saber”. Según
Lander, las ciencias sociales y humanidades que se enseñan en la mayoría de
nuestras universidades no solo llevan el “legado colonial” de sus paradigmas,
sino que, en el peor de los casos, refuerzan la hegemonía cultural, económica y
política occidental. En el caso de Lander: “La formación profesional
proporcionada por la universidad, investigación, textos móviles, revistas
aceptables, plazas de posgrado, sus sistemas de evaluación y reconocimiento
académico.
Todo apunta a la reproducción sistemática de la cosmovisión desde las
perspectivas hegemónicas del Norte. (Lander, 2000). ¿Qué significa
descolonizar la universidad en América Latina? Obviamente, la respuesta a esta
pregunta requiere mostrar en qué consiste esta “cosmovisión” que Lander
identifica con la herencia colonial del saber y que cree que la universidad
reproduce sistemáticamente.
Esta cosmovisión colonial sigue un modelo epistémico de la modernidad
occidental llamada “la hybris de punto cero”. La universidad repite este patrón
tanto en el tipo de pensamiento disciplinario que encarna como en la
organización en forma de árbol de sus estructuras. La universidad está
concebida y construida en lo se puede llamar la estructura triangular del
colonialismo: colonia del ser, colonia del poder y colonia del saber. Sin
embargo, el diagnóstico no es solamente negativo, sino también estructurado
positivo. Incluso dentro de la universidad se están introduciendo nuevos
paradigmas de pensamiento y organización que podrían ayudar a romper la
trampa de este triángulo moderno/colonial, aunque de una manera muy precaria.
110
En particular, a la interdisciplinariedad y al pensamiento complejo como
modelos emergentes a partir de los cuales podemos comenzar a establecer
puentes hacia un diálogo intercultural de saberes. El Comienzo con el
diagnóstico de Jean-François Lyotard sobre la crisis de legitimidad de la
universidad moderna dentro del capitalismo posfordista, mostrando lo que
podría ser una oportunidad para que la universidad inicie la descolonización en
este contexto. Luego se refiere la cuestión del diálogo de saberes y sostiene que
la inclusión de la interdisciplinariedad y el pensamiento complejo no tiene
sentido si no contribuye a posibilitar un intercambio cognitivo entre la ciencia
occidental y las formas pos-occidentales de producción de conocimiento.
7.8 La Universidad Rizomática
Es necesario iniciar con el diagnóstico dado por Jean-François Lyotard en
su libro “La condición posmoderna del estado del conocimiento a fines de la
década de 1970”, enfocado en un solo aspecto del libro, cuando Lyotard examina
dos versiones de la narrativa moderna de la legitimidad del conocimiento y las
relaciona con su institucionalización en la universidad. Estas son las dos
principales narrativas que legitiman la producción y organización del
conocimiento en la era moderna. La primera narrativa es la educación humana.
Según este relato, todos los pueblos tienen derecho a disfrutar de los beneficios
de la ciencia y la tecnología, con el fin de “progresar” y mejorar las condiciones
materiales de vida de todos.
En este contexto, una universidad es una institución que tiene como
misión brindar a “el pueblo” información que haga avanzar el conocimiento
científico y técnico del país. El éxito del país depende en gran medida de sí, la
universidad producirá asignaturas que impliquen el uso de conocimientos útiles.
La universidad debe poder formar ingenieros, constructores de caminos,
administradores, funcionarios: figuras completas con capacidad científico-
técnica, para que puedan asociarse al desarrollo material de la nación (Lyotard,
1999).
Otra narrativa identificada por Lyotard es el desarrollo moral de la
humanidad. Ya no se trata solo del desarrollo técnico de la nación, sino del
progreso moral de toda la humanidad. En este contexto, la tarea de la
universidad ya no sería formar profesionales, ingenieros, administradores o
técnicos, sino formar humanistas, sujetos capaces de “educar” moralmente al
resto de la sociedad. El énfasis aquí no está tanto en el conocimiento técnico,
sino en las humanidades. En esa segunda narrativa, la universidad busca formar
a los líderes intelectuales de la nación.
111
La universidad funciona como la universidad de estudio de la sociedad
porque su tarea es promover la realización empírica de la moralidad (Lyotard,
1990). Tenemos, pues, dos tipos de narrativas que podemos identificar con los
dos modelos universitarios y las dos funciones sociales del conocimiento. En
realidad, hay dos modelos en competencia, dos formas de legitimidad narrativa,
que favorecen dos tipos diferentes de conocimiento y dos tipos diferentes de
universidades.
Pero no mencionaremos las diferencias entre estos dos modelos, sino de
los elementos comunes que tienen en común. El primer elemento ordinario es el
árbol del conocimiento y de la universidad. Ambos modelos promueven la idea
de que el conocimiento tiene jerarquías, disciplinas, fronteras que marcan la
diferencia entre unos saberes y otros, fronteras epistémicas infranqueables,
cánones que determinan sus procedimientos y funciones. Otro elemento
frecuente es el reconocimiento de la universidad como centro de producción de
conocimiento. La universidad es vista no únicamente como un lugar de
producción de conocimientos conducentes al desarrollo moral o material de la
sociedad, sino también como el núcleo vivo de su legitimidad.
En ambos modelos, la universidad funciona más o menos como el
panóptico de Foucault, porque es esta institución la que establece los límites
entre el conocimiento útil y el inútil, la Doxa y episteme, el conocimiento
legítimo (el que tiene “validez científica”). Ahora es importante argumentar que
estos dos elementos, frecuentes a ambos modelos, pertenecen al legado del
conocimiento colonial mostrado por Lander y, por lo tanto, están registrados en
la estructura colonial mencionada anteriormente.
Tanto la construcción científica y de madera del conocimiento como la
postulación de la universidad como un dominio de control del conocimiento
reproducen un modelo epistémico moderno/colonialista llamado “hybris de
punto cero”. Consiste en una genealogía de cómo las ciencias comenzaron a
pensarse entre 1 92 y 1700, porque es cuando aparece el paradigma epistémico,
que aún es hegemónico en nuestras universidades. De hecho, durante este
período se presentó una ruptura en la comprensión de la naturaleza, no solo en
Europa, sino en todas las culturas del planeta.
Si antes de 1492 existía una visión orgánica del mundo donde la
naturaleza, el hombre y el conocimiento formaban parte de un todo
interconectado, entonces con el desarrollo del sistema mundial capitalista y la
expansión colonial de Europa, esa visión orgánica comenzó a quedar
subordinada. Poco a poco, comenzó a prevalecer la comprensión de que la
naturaleza y el hombre son campos ontológicamente separados, y la tarea del
112
conocimiento es administrar racionalmente el mundo. En otras palabras, el
objetivo final del conocimiento ya no es comprender las “conexiones ocultas”
entre todo, sino romper la realidad en pedazos para dominarla. A menudo se
asocia (injustamente) con el nacimiento de este nuevo paradigma filosófico.
Tanto en su discusión de los métodos como en sus meditaciones
metafísicas, Descartes afirma que la certeza sobre el conocimiento es posible
únicamente en la medida en que se crea la distancia entre el sujeto conocedor y
objeto conocido. Cuanto mayor es la distancia frente al sujeto, mayor es la
objetividad. Descartes pensaba que los sentidos constituyen una barrera
epistemológica a la certeza del conocimiento, y, por lo tanto, esa certeza solo
podría alcanzarse en la medida en que la ciencia pudiera asentarse en un ámbito
no contaminado por lo empírico. Los olores, los sabores, los colores, en
definitiva, todo lo relacionado con la experiencia corporal, es para Descartes
una “barrera epistemológica” y, en consecuencia, debe ser sacado del paraíso de
la ciencia y condenado al infierno de la doxa de por vida.
El verdadero conocimiento (episteme) debe basarse en un campo
desencarnado, que no puede ser otro que el cogito. Y el pensamiento, según
Descartes, es un dominio meta-empírico que funciona con un modelo que nada
tiene que ver con la sabiduría práctica y cotidiana de las personas. Es un modelo
abstracto de las matemáticas. La certeza del conocimiento, por tanto, solo es
posible en la medida en que se basa en un punto de observación inobservable
anterior a la experiencia, el cual, por su estructura matemática, no puede ser
cuestionado de ninguna manera.
De hecho, Descartes estaba convencido de que la clave para comprender el
universo está en la estructura matemática del pensamiento, y que esta estructura
corresponde a la estructura matemática de la realidad. La visión del universo
como una entidad orgánica, viviente y espiritual fue reemplazada por el
concepto de un mundo parecido a una máquina. Por tanto, Descartes considera el
método del razonamiento analítico suficiente para la sola comprensión de la
naturaleza.
El análisis consiste en dividir un objeto en partes, principalmente
reducirlo a fragmentos, y luego reconstruirlo en un orden lógico-matemático.
Para Descartes, como luego para Newton, el universo material es como una
máquina, sin vida, o mensajes morales, sino únicamente movimientos y
configuraciones que pueden explicarse por la disposición lógica de sus partes.
No solo la naturaleza física, sino también el hombre, las plantas y los animales
son vistos como meros autómatas gobernados por la lógica de la máquina. Un
hombre enfermo no es más que un reloj roto, y el grito de un animal herido no
113
es más que el crujido de una rueda sin aceite. Podemos caracterizar este patrón
usando la metáfora teológica de Deus Absconditus. Como Dios, el observador
del mundo desde una plataforma de no observación para crear una percepción
indiscutiblemente verdadera. Como el Dios de la metáfora, la ciencia occidental
moderna está fuera del mundo (punto cero) para observar el mundo, pero a
diferencia de Dios, no puede recibir una visión orgánica del mundo, sino un
aspecto analítico.
La ciencia moderna trata de encontrarse en el cero de la observación para
ser como Dios, pero no puede percibir como Dios. Por eso hablamos de la
soberbia, el pecado del exceso. Cuando los mortales quieren ser como dioses,
pero no tienen la capacidad de hacerlo, cometen el pecado de la arrogancia, y
eso es más o menos lo que sucede en la ciencia occidental moderna. La
arrogancia es en realidad el gran pecado de Occidente: tratar de tener un punto
de vista por encima de todos los demás puntos de vista. Pero ¿qué tiene que ver
todo esto con la asignatura universitaria? Hablar de los árboles del conocimiento
y la ciencia que comparten los dos modelos universitarios mencionados por
Lyotard. Bueno, entonces, la universidad moderna encarna perfectamente la
“arrogancia del punto cero”, y que este modelo epistémico se refleja no solo en
la estructura disciplinaria de sus epistemologías, sino también en la estructura
institucional de sus programas.
Las ciencias son departamentos que combinan varios tipos de
conocimientos: la sociología es un departamento de ciencias, la antropología es
un departamento de ciencias, la física y las matemáticas también son ciencias.
Las ciencias realizan la idea de que la realidad debe dividirse en partes, y la
certeza del conocimiento se logra en la medida en que nos concentramos en
analizar una parte, descuidando sus conexiones con todas las demás. La
actividad de la ciencia recorta esencialmente el campo del saber y traza límites
en relación con otros campos del saber. Esto se logra a través de técnicas
ingeniosas. Una es averiguar el “origen” de la disciplina. Las ciencias
construyen sus orígenes y muestran el nacimiento de sus fundadores. En
resumen, las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx, Weber y
Durkheim son los padres de la sociología; Padres de la filosofía “griega”;
Newton como el padre de la física moderna.
Así, las disciplinas cortan ciertas áreas de conocimiento y definen ciertos
temas que se relacionan única y exclusivamente con la disciplina. Esto significa
la materialización de los cánones. En casi todos los planes de estudios
universitarios, los departamentos tienen su propio canon, que define qué autores
se deben leer (“autoridades” o “clásicos”), qué temas son importantes y qué
debe saber el estudiante que elige estudiar, materia, disciplina. Los cánones son
114
poderosos dispositivos cuya función es “fijar” información en lugares
específicos, haciéndola más fácil de detectar y manipular.
Pero la hybris del punto cero se refleja no solo en la disciplina del saber,
sino también en la arborización de la estructura universitaria. La mayoría de las
universidades operan bajo “facultades” que a su vez tienen “departamentos” que
a su vez tienen “programas”. Las facultades funcionan como una especie de
refugio epistémico. Así, por ejemplo, la Facultad de Ciencias Sociales tiene
encomendada la gestión y control de toda la información que epistemológica y
metodológicamente pueda legitimarse como uno de los departamentos de
“ciencias sociales”.
De esta forma, se crean diferentes departamentos, que incluyen expertos
relacionados con la facultad. Los profesores rara vez pueden moverse de un
departamento a otro, y mucho menos de una facultad a otra, porque son como
prisioneros de una estructura universitaria esencialmente rota. Pierre Bourdieu
ya ha mostrado cómo esta división de la estructura universitaria esconde una
lucha feroz entre varios actores por obtener un determinado tipo de capital, lo
que también explica la competencia de diferentes unidades académicas por los
recursos financieros.
Ahora surge la siguiente pregunta: ¿Existe alguna alternativa para
descolonizar la universidad y liberarla de la arborización que caracteriza tanto a
sus saberes como a sus estructuras? En este punto es importante el diagnóstico
de Lyotard sobre la crisis de la universidad moderna. Según Lyotard, ahora
vivimos en una “condición posmoderna”, donde la función narrativa del
conocimiento ha cambiado de su forma específicamente moderna. La
posmodernidad se caracteriza como el momento en que el sistema capitalista se
vuelve planetario y la universidad comienza a doblegarse a las exigencias del
mercado global.
Esto conduce a una crisis de legitimidad para la universidad. La
globalización de la economía capitalista hace que la universidad deje de ser un
lugar privilegiado para la producción de conocimiento. El conocimiento
hegemónico ya no es el que se produce en una universidad y sirve a los intereses
del Estado, sino el que se produce en una empresa multinacional. Con la
excepción de algunas universidades americanas, la investigación de vanguardia
en informática la realizan empresas multinacionales como Microsoft, que
invierten millones de dólares en ella.
El conocimiento hegemónico ya no lo produce la universidad bajo el
liderazgo del Estado, sino que el mercado lo produce bajo su propio liderazgo.
Así, la universidad deja de ser el núcleo controlador del conocimiento, tal como
115
lo concibieron los pensadores de la Ilustración. La universidad ya no puede
controlar el conocimiento, es decir, ya no puede funcionar, como creía Kant,
como un tribunal de la razón encargado de distinguir el verdadero conocimiento
de la doxa.
Bajo las condiciones establecidas por el capitalismo global, la universidad
deja de ser un ámbito donde se refleja el conocimiento. En este sentido, decimos
que la universidad se “fabrica”, es decir, se convierte en una universidad
corporativa, una corporación capitalista, que ya no sirve al desarrollo material
de las personas ni al desarrollo moral de la humanidad, sino a la planetización
del capital. El conocimiento científico es inmanente a la posmodernidad. Ya no
se legitima por su utilidad para la nación o la humanidad, sino por la
performatividad, es decir, la capacidad de crear ciertos efectos de poder. El
principio de performatividad conduce a la subordinación de las instituciones de
educación superior a las fuerzas globales.
La hermosa época del profesor actual, la época del “educador” y del
“maestro” parece haber terminado, porque hoy la tarea de la universidad ya no
es educar, sino investigar, es decir: producir algo importante. Los profesores
universitarios se ven obligados a investigar para producir conocimiento que
pueda ser útil para la biopolítica global de la sociedad de la información. Es así
como las universidades comienzan a convertirse en microempresas productoras
de servicios. En este contexto no tan alentador, parece que la cuestión de la
descolonización de la Universidad debe ser respondida con un rotundo “no”. Sin
embargo, la luz que emerge en esta modernidad naciente en el cambio de siglo
no se puede ver cuando se mide con las mismas métricas epistémicas que las ya
establecidas.
Ya existen paradigmas de pensamiento alternativo en el campo científico
que rompen el colonialismo del poder impulsado por la arrogancia del punto
cero. La imagen del mundo como un sistema mecánico formado por bloques
elementales, la visión de la vida social como una lucha competitiva por la
existencia, la creencia en el progreso material ilimitado, la idea de que la luz
excluye las tinieblas y la razón en la barbarie, un desafío, un paradigma
emergente que también empezará a tocar las puertas de las universidades.
Muchos científicos, académicos e intelectuales de todo el mundo ya no
cuestionaron la idea de que cada uno de nosotros es una entidad fisicoquímica-
biológica-psicológica-social-cultural integrada en el complejo tejido del
universo.
La física, la biología, la neurociencia, la antropología, la sociología y la
psicología modernas han comenzado a reconsiderar, directa o indirectamente,
116
los supuestos epistémicos que marcaron el cero del orgullo. Asistimos a un
cambio de paradigma en la ciencia que puede tener consecuencias muy positivas
para la universidad (Capra, 2000). El paradigma de la complejidad puede ser útil
en la medida en que promueva la transdisciplinariedad. Vivimos en un mundo
que ya no puede entenderse a partir del conocimiento analítico y que ve la
realidad dividida y fragmentada. Pero la universidad aún piensa en el mundo
complejo de manera simple; continúa formando profesionales humanistas y
disciplinados que no pueden intervenir en un mundo que opera según una lógica
compleja (Rozo Gauta, 200).
Para evitar esta fragmentación del conocimiento y la experiencia, la
universidad debe tomarse muy en serio las prácticas de articulación
transdisciplinaria. A diferencia de la interdisciplinariedad (concepto que
apareció en la década de 1950), la transdisciplinariedad no se limita al
intercambio de información entre dos o más disciplinas, dejando intactos sus
“cimientos”. Por el contrario, la transdisciplinariedad afecta el trabajo de las
disciplinas porque contiene un tercer principio integral. Mientras que las
disciplinas operan según el principio formal del tercero excluido (A no puede
ser igual a), la transdisciplinariedad involucra la idea de que una cosa puede ser
igual a su opuesto, dependiendo de la complejidad que estemos viendo
(Nicolescu, 2002).
Si bien en la hybris del punto cero “se excluye el tercero”, el pensamiento
complejo y la sabiduría de los ancestros (Philosophia perennis) enseña que “el
tercero siempre se da”, es decir, es imposible basar todo en una única
discriminación, la regla de los opuestos porque tienden a unirse. La
transdisciplinariedad introduce un viejo principio que el pensamiento analítico
entre disciplinas ha ignorado: la ley de la coincidencia opuesta. En el
conocimiento, como en la vida, los opuestos no pueden separarse. Se
complementan, se retroalimentan; uno no puede existir sin el otro, como lo
tendría la lógica exclusiva de la ciencia occidental. En lugar de la separación, la
transdisciplinariedad permite conectar diferentes elementos y formas de
conocimiento, incluyendo, el conocimiento declarado como dóxico en los
tiempos modernos.
Pero una universidad de pensamiento complejo también debe ser una
universidad de funcionamiento complejo. Esto significa que las estructuras
también deben convertirse en rizomáticas. Por ejemplo, a entrar en una
universidad donde los estudiantes puedan ser los autores de sus propios
currículos, ya no en las estructuras específicas de un programa específico, sino
en una red de programas. Así, el estudiante podría navegar en línea entre
diferentes programas de maestría e incluso licenciatura no solo dentro de una
117
universidad, sino también entre varias universidades. Busco una estructura
donde los profesores puedan pertenecer a varios departamentos al mismo
tiempo, lo que promueve la realización del enfoque transdisciplinario. El uso
masivo de las nuevas tecnologías para crear programas virtuales, no formativos,
donde el aprendizaje puede ser interactivo con máquinas.
Sin embargo, el transitar hacia una universidad transdisciplinaria significa
transitar hacia una universidad transcultural, donde distintas formas culturales
de producción de conocimiento puedan convivir sin caer bajo la hegemonía
exclusiva de la episteme de la ciencia occidental. Y eso por una razón especial:
el pensamiento complejo permite construir puentes de diálogo con aquellas
tradiciones cosmológicas y espirituales cuya “realidad” consiste en una red de
fenómenos interdependientes, desde los procesos más bajos y
organizacionalmente más simples, hasta los más altos y complejos, y no puede
explicarse solo desde el punto de vista de sus elementos. Tradiciones filosóficas
o religiosas donde el todo es mayor que cada parte (Bateson, 1997).
7.9 La Universidad Transcultural
El tema de la transdisciplinariedad de la universidad se relaciona con otro
tema igualmente importante: el diálogo de saberes. No se trata solo de que el
conocimiento de una disciplina pueda articularse con el conocimiento de otra,
creando así nuevos campos de conocimiento para la universidad. Este es solo un
aspecto al que probablemente nos conducirá la asimilación del pensamiento
complejo, y del que ya existen algunos indicios, por débiles que sean. Pero el
otro lado, el más difícil y el que aún no da señales de vida, está relacionado con
la posibilidad de que distintas formas culturales de conocimiento puedan
coexistir en un mismo espacio universitario.
Así, podríamos decir que si bien la primera consecuencia del paradigma
del pensamiento complejo fue la flexibilidad interdisciplinaria del
conocimiento, la segunda sería la transculturización del conocimiento. Sin
embargo, el diálogo de saberes así entendido ha sido imposible hasta ahora,
porque el modelo epistémico del punto cero se encargó de impedirlo.
Recordemos que, según este modelo, el hipotético observador del mundo debe
separarse sistemáticamente de los diversos puntos de observación empírica para
asentarse en un nivel no observable que le permita obtener la certeza del
conocimiento.
Pero este foro no es solamente meta-empírico, sino también meta-cultural.
No solamente los olores, sabores y colores, sino también la pertenencia a todo
tipo de tradiciones culturales son obstáculos para alcanzar la certeza. Visto de
118
abajo hacia arriba, el conocimiento ligado a saberes ancestrales, las tradiciones
culturales lejanas o exóticas es visto como doxa o un obstáculo epistemológico a
superar. Solo son legítimos aquellos datos que cumplan con las características
metodológicas y epistémicas definidas por el mismo punto cero.
Otros conocimientos, utilizados históricamente por la humanidad durante
milenios, se consideran anecdóticos, superficiales, folclóricos, mitológicos, “pre
científicos” y en todo caso, cosa del pasado occidental. Este colonialismo
epistémico de la ciencia occidental no es en absoluto libre. La arrogancia del
punto cero se desarrolló en el mismo momento en que Europa iniciaba su
expansión colonial por el mundo en los siglos XVI y XVII, ligada a las
demandas imperialistas de Occidente (Castro 2005).
El punto cero sería, por tanto, la dimensión epistémica del colonialismo,
que no debe entenderse como su única continuación ideológica o
“superestructural”, como quería el marxismo, sino como un elemento
perteneciente a su “infraestructura”, es decir, como algo constitutivo. Sin la
ayuda de la ciencia moderna, la expansión colonial europea no hubiera sido
posible, porque no solo contribuyó a la apertura de la “era de la imagen del
mundo” como decía Heidegger, sino que también dio lugar a una determinada
representación del mundo. Tales poblaciones llegan a ser vistas como Gestelli,
es decir, “naturaleza” que puede ser manipulada, cambiada, disciplinada y
“civilizada” según criterios técnicos de eficiencia y rentabilidad. Entonces
decimos que Europa a mediados del siglo XVIII se ve a sí misma como un
sistema informático, con el cual es posible evaluar otros sistemas de
información (pasados, presentes o futuros), y también como una sola cultura,
capaz de unir un planeta de acuerdo con los criterios superiores de este
parámetro.
Entonces, ¿cómo es posible el diálogo sobre el conocimiento?, el diálogo
de saberes solo es posible a través de la descolonización de la información y la
descolonización de las instituciones que producen o gestionan la información.
Descolonizar el conocimiento significa bajar de cero y señalar el punto donde se
produce el conocimiento. Si desde el siglo XVIII la ciencia occidental afirma
que cuanto más cerca está el observador de lo que observa, más objetivo es el
conocimiento, el desafío ahora es eliminar este “pathos de la distancia”.
El investigador de fenómenos sociales o naturales ya no debe guiarse por
el ideal de la distancia, sino del acceso. En otras palabras: si la primera ruptura
epistemológica fue con Doxa por la episteme, para subir al punto cero, el gran
desafío de la humanidad es ahora hacer otra ruptura epistemológica, pero ya no
119
con Doxa, sino de frente, para dejar caer epistémicamente el punto cero. Lo
ideal ya no sería la pureza y la distancia, sino la contaminación y la proximidad.
Descender de cero significa, por tanto, reconocer que el observador es
parte integrante de lo que observa, y que no es posible ningún experimento
social en el que podamos actuar como simples experimentadores. Todas las
observaciones ya están incluidas como parte del experimento. Acercarse a la
doxa significa que todo el conocimiento relacionado con las tradiciones
ancestrales, asociados con la corporalidad, los sentimientos y la organicidad del
mundo, es decir, en definitiva, lo que se consideraba la “prehistoria de la
ciencia” desde cero, comienza a ganar legitimidad y puede ser usado en el
diálogo de saberes.
Sin embargo, lograr esta legitimidad en la universidad no es fácil. La
idea de que una universidad pueda crear espacios donde puedan coexistir
diferentes formas de producir conocimiento, por ejemplo, entre los pueblos
indígenas y la medicina tradicional, es, con algunas excepciones, actualmente
utópica, porque según la taxonomía de punto cero, ninguno de los tipos de datos
es contemporáneo en el tiempo, aunque sí lo son en el espacio. Eso es
exactamente lo que ha sido la estrategia colonial occidental desde el siglo
XVIII: el ordenamiento epistémico de las poblaciones a lo largo del tiempo.
Algunos, los pueblos más bárbaros, están congelados en el pasado y aún no han
salido de su auto-denunciada “minoría”, mientras que otros, los europeos
civilizados y sus descendientes criollos en las colonias, pueden usar la razón de
manera independiente y, por lo tanto, vivir en el presente.
Si bien el médico nativo es contemporáneo del cirujano formado en
Harvard, aunque este último lo salude y tome una taza de café con él, el atuendo
de la zona cero lo cataloga como un habitante del pasado, un personaje que
repite un tipo información “orgánica”, “tradicional” y “pre-científico”.
Descolonizar la universidad, significa al menos dos cosas: fomentar la
transdisciplinariedad. Como acertadamente señaló Nicolescu (2002), la palabra
“trans” tiene la misma raíz etimológica que la palabra “tres” y, por tanto,
significa la transgresión del dos, es decir, que cruza pares binarios, que
marcaron el devenir del pensamiento occidental moderno: naturaleza/cultura,
mente/cuerpo, sujeto/objeto, materia/espíritu, razón/conocimiento,
unidad/diversidad, civilización/barbarie.
La transdisciplinariedad pretende transformar esa lógica excluyente (“esto
o aquello”) en una lógica comprensiva (“esto y aquello”). Descolonizar la
universidad significa, por tanto, luchar contra la babelización y la división del
saber, firmes aliadas de la lógica comercial a la que ha sucumbido la ciencia en
120
el capitalismo cognitivo actual. La Promoción de la transculturalidad. La
universidad debe entablar diálogos y prácticas de articulación con aquellos
saberes que han quedado epistémicamente fuera del mapa en el mundo actual por
ser considerados “míticos”, “orgánicos”, “supersticiosos” y “pre-racionales”.
Información sobre los pueblos de Asia, África y América Latina que estuvieron
bajo el dominio colonial europeo en los siglos XVI y XIX.
En este sentido, José Rozo Gauta, estudioso de la cultura muisca y uno de
los autores más importantes del pensamiento complejo en Colombia, expresa la
necesidad de cambiar las ideas y prácticas eurocéntricas, en especial el
colonialismo de la cosmovisión occidental y sus prácticas e ideas económicas,
políticas, sociales, culturales, educativas y cognitivas. (Rozo Gauta, 2004). La
descolonización de la universidad, no significa una cruzada contra Occidente,
una suerte de autoctonismo latinoamericano, culturalismo etnocéntrico y
nacionalismo populista, como algunos tienden a creer.
No se trata de oponerse a la ciencia moderna y defender un nuevo tipo de
oscurantismo epistémico. Cuando decimos que es necesario ir “más allá” de las
categorías de análisis y departamentos modernos, no es porque deban ser
negados, ni porque deban ser “superados” con algo “mejor”. Estamos hablando
de la expansión del campo de visión abierto por la ciencia occidental moderna
porque no se abrió en áreas prohibidas como las emociones, la privacidad, el
sentido común, el conocimiento primario y la corporalidad. Entonces no estamos
declarando una disyunción, sino una conjunción epistémica. Una idea integrada
donde la ciencia occidental puede “unirse” con otras formas de producción de
conocimiento con la esperanza de que la ciencia y la educación dejen de ser
aliados del capitalismo posfordista.
121
CONCLUSIONES
Existe un consenso en la proyección y el diseño de las universidades
interculturales en el Perú, en particular bajo otro esquema de universidades,
todos los miembros de la comunidad universitaria, y en especial las Comisiones
Organizadoras, deben responsabilizarse de la creación de otro tipo de
universidad en los niveles político, pedagógico y organizativo. Ser intercultural,
significa ante todo pensar las cosas de manera diferente, usar una visión
diferente para explicar y cambiar la realidad.
La construcción de universidades interculturales, tiene una dimensión
política, lo que significa la restructuración de las políticas de admisión,
reclutamiento y organización, asociar las relaciones de la universidad con
comunidades indígenas y organizaciones, así también con otras universidades y
profesionales académicos.
También hay una dimensión pedagógica, donde se considera qué es la
educación intercultural indígena, cuál es la posición ética de esta educación.
Este es un debate pedagógico que no se resolverá simplemente al agregar cursos
al plan de estudios, se resolverá al reflexionar qué tipo de educación quiere
desarrollar, y qué ser persigue para la juventud indígena.
Existe una dimensión organizativa que pretende regular la convivencia,
con la presencia de estudiantes en universidades interculturales, se puede
observar la verdadera interculturalidad, es posible que existan jóvenes que ya no
quieran ser indígenas, pero si se les ofrece un ambiente que promueva la
diversidad, su identidad se verá fortalecida.
Es necesario establecer espacios para la convivencia de mestizos e
indígenas, para la convivencia de varios pueblos indígenas, para la convivencia
de académicos e investigadores, se trata de crear mecanismos para el trabajo
conjunto entre el personal administrativo y los líderes de las organizaciones.
El progreso en los ámbitos; político, pedagógico y organizativo, nos hace
creer en otra universidad y arroja una buena proyección sobre su construcción.
Para promover la construcción de universidades interculturales, es urgente
abordar los aspectos normativos, ejemplo de ello representa el consenso de los
profesionales y líderes indígenas de las universidades interculturales del Perú,
que coincidieron de la necesidad de cambiar la ley universitaria, destacar que la
nueva ley universitaria se aplica por igual a todas las universidades del Perú, y
no contiene artículos que regulen las actividades específicas de las
universidades interculturales.
122
Lo anterior, también incluye los procesos de licenciamiento de la
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU),
cuyos requisitos y criterios son uniformes para todas las universidades del país
y desconocen las especificaciones geográficas, culturales y organizativas que
deben cumplir cada una de ellas.
Es urgente en todos los casos proponer que el proceso de licenciamiento
universitario intercultural considere otros aspectos. Ignorar la especificidad de
las universidades interculturales y aplicar los marcos normativos y criterios de
evaluación, homogeneizar, excluye a los pueblos indígenas, los priva de
oportunidades educativas que puedan brindar una educación de calidad. Además,
crea una situación de desconfianza y conflicto.
La Ley Universitaria brinda un marco general, pero debe ser adecuado de
acuerdo con el enfoque intercultural, lo que significa que SUNEDU adapte sus
indicadores de licenciamiento agregar componentes interculturales. El enfoque
intercultural debe implementarse e introducirse de manera efectiva, esto
requiere comunicación intercultural sobre carreras, contenido; promover el
diálogo respetuoso y con asesoramiento, otro aspecto importante es la inclusión
de la educación intercultural en el currículo general del curso. De esta forma,
los alumnos iniciarían su formación con temas clave como la diversidad
intercultural, los derechos colectivos, asegurar que tienen el conocimiento, el
respeto genuino por la diversidad cultural.
Con relación a la investigación, lo que existe actualmente, es que los
programas y direcciones de investigación de las universidades interculturales
del Perú generalmente son determinados por Comités Organizadores, sin mucha
interacción con los pueblos indígenas. En este sentido, puede imitar el modelo
occidental de métodos de investigación, porque a menudo las universidades
tradicionales utilizan el conocimiento y la experiencia de naciones para
comercializarlos.
Las prioridades y metodologías de investigación deben definirse en
conjunto con los pueblos, considerar cómo afectan la vida comunitaria, el
bienestar y la cultura de esos pueblos. Las universidades interculturales y de
pueblos indígenas deben seguir procesos de investigación, lo que significa
establecer lineamientos para que la comunidad y la universidad se beneficien. Es
importante que los procesos de investigación comunitaria incluyan a sus sabios
y códigos éticos que protejan la información y consideren políticas de
redistribución comunitaria adecuadas según sea el caso.
123
La investigación debe ser el eje principal de toda universidad
intercultural, porque produce y conserva el conocimiento. Pero hay que
preguntarse quién está investigado y por qué. La sabiduría indígena no se
aprende en la universidad, hay que romper paulatinamente diferentes
paradigmas, descolonizar saberes y formas de entender. Una universidad
intercultural responde al contexto en el que se ubican, podemos dar ideas, pero
los líderes del proceso lo implementan en la zona.
Otra de las cosas principales es que construirán sus propios indicadores de
calidad, pero un tipo de calidad occidental dominante. En América Latina,
existen mejores condiciones para avanzar en esta línea, con la presencia de
convenios internacionales ratificados por los países de la región, hay marcos
constitucionales que tienen muchas más garantías, y las personas son más
conscientes de sus derechos.
En relación con la gobernabilidad universitaria, es claro que la estructura
actual de universidades interculturales no incluye a los pueblos indígenas, o sus
organizaciones en la estructura, simplemente imita a las universidades
tradicionales. Un paso importante sería conectar a los líderes indígenas e
investigadores comunitarios, con la junta y la administración de la universidad.
Esto debe ir de la mano con la aprobación de los instrumentos, y lineamientos
para orientar el trabajo de las autoridades.
Es necesario fortalecer el vínculo entre universidades interculturales y
pueblos indígenas, a través de organizaciones que podrían incluir la formación
de líderes, a través de estudios de posgrado y actividades especiales dirigidas a
apoyarlos en las tareas de organizaciones, es fundamental asegurar presupuesto
y recursos para la correcta implementación y funcionamiento de las
universidades interculturales. El Convenio 169 de la OIT, establece claramente
que los gobiernos deben financiar estas universidades.
Es muy relevante que las universidades interculturales generen un diálogo
en el que se escuche a pueblos indígenas. Una institución intercultural no puede
seguir asociado a “educar a los pobres”, sino que debe lograr que jóvenes de
comunidades indígenas, que por diversas razones provienen en su mayoría de
familias pobres, vengan a completar sus estudios. Para ello, se debe considerar
como el punto de partida de las personas que exigen respeto.
Se debe asegurar una política integral de becas y una atención plena e
integral a los estudiantes. El Estado y las organizaciones indígenas tienen el
deber de hacer todo el trabajo para que los jóvenes indígenas completen sus
estudios y les proporcionen las condiciones básicas para ello.
124
Para el desarrollo de las universidades indígenas es urgente crear alianzas
y redes a nivel nacional e internacional. Es necesario promover el trabajo
conjunto de universidades interculturales en diversos campos, fomentar la
armonización de criterios y la presentación de propuestas.
La lucha por el reconocimiento de los derechos colectivos, se separó de
las características culturales de las diferentes naciones, etnias, regiones y
comunidades y se convirtió en el eje del desarrollo sociocultural y mostró
avances significativos. La estructuración de las necesidades de, como alternativa
posible y su nivel de crecimiento en torno a la organización de instituciones,
permitió la ubicación de los diferentes grupos y sus actores sociales en
escenarios locales, regionales y nacionales.
El proyecto político educativo, a través de su discusión sistemática y
demagógica, revela muchas deficiencias, que no responden a las necesidades de
cada cultura geográfica, aún existen proyectos educativos generales que no son
adecuados al desarrollo social, económico y cultural de regiones y comunidades.
Pensar las instituciones educativas en el marco de la diversidad, la inclusión y
la interculturalidad requiere una reflexión para desarrollar políticas educativas
que contribuyan al enriquecimiento de un ambiente democrático, entre procesos
económicos, sociales, culturales, educativos y lingüísticos.
Se debe crear un diálogo intercultural, para generar más oportunidades
considerar el desafío de la identidad intercultural, fortalecer identidades de
largo plazo que mantengan una cierta flexibilidad que permita la permanencia de
estar asociados a las diversas culturas con las que conviven y se asocian. Ver el
mundo como un escenario de diálogo, donde la diversidad de culturas no se
somete, sino que se complementan.
Así, existen semejanzas, diferencias que construyen nuevos campos de
interacción, donde, a partir de nuevos modelos de negociación, modelos
económicos y sociales, se produce, repite y contrasta el sentido de las prácticas
colectivas y educativas. Los cambios educativos requieren una profunda
redefinición del papel de los actores sociales y la incorporación de referentes
culturales. La identidad se construye sobre la relación entre lo individual y lo
colectivo dentro de un marco histórico y simbólico.
Los cambios relacionados con la identidad se consolidan en las prácticas
cotidianas, en la familia, en la escuela, en el trabajo, en las condiciones
objetivas de vida o en la identificación con las imágenes sociales.
125
El aporte fundamental de la investigación lo constituye la propuesta
metodológica del diálogo de saberes para la formación de docentes de educación
primaria intercultural bilingüe, la misma que luego fue puesta en práctica en el
desarrollo de los cursos de práctica profesional, un eje básico de la formación
en pedagogía intercultural.
La propuesta metodológica no constituye un ejercicio didáctico
descontextualizado, su diseño se asienta en el marco de la comprensión de las
relaciones de poder entre diversas epistemologías, sobre todo entre aquella
hegemónica en los espacios formativos y otras epistemologías emergentes, desde
las luchas de actores sociales como los pueblos originarios, ubicar la propuesta
en relación con los abordajes descolonizadores propuestos por Freire, Fanón,
Souza y Walsh que asignan al diálogo de saberes un rol valioso en la
revalorización de los saberes subordinados y su puesta en uso, al empoderar los
actores que los construyen y sustentan cotidianamente(Walsh, 2009).
Asimismo, al recoger los aportes de la tendencia ambiental holística de
Shiva, Morín, Delgado, que devuelven valor a la creación de conocimiento local
como solución a problemas globales, como sostiene Shiva (Shiva, 2008),
cuestionar las pretensiones de un solo tipo de conocimiento, impulsar los
procesos interdisciplinares y transdisciplinares de construcción del
conocimiento.
El diseño de la propuesta metodológica de diálogo de saberes recoge la
necesaria reflexión sobre las condiciones a instalar en espacios formativos como
la universidad planteada por Ansión (Ansión, 2014) desde la generación de
espacios de encuentro para que surjan las voces de los jóvenes de pueblos
originarios y sus sabidurías comunitarias en referencia a un interés compartido,
que frecuentemente es un problema común en un espacio y tiempo determinado.
En el diseño e implementación de la propuesta metodológica en la práctica
profesional se identifica que si bien lo que detona el proceso es la búsqueda de
la respuesta a un problema, el mecanismo que posibilita la construcción de
sucesivos diálogos que expresan una nueva identificación con las visiones del
mundo ancestrales que consideran que todo forma parte de una unidad en el
ciclo de vida la madre tierra y, por tanto, la dimensión valorativa del cuidado y
el respeto en todas las relaciones son la base para la coexistencia de manera
recíproca y enriquecedora (Fals Borda, 1984).
Los diversos momentos que hacen parte de la propuesta metodológica del
diálogo de saberes, que comprende: el reconocimiento desde la lógica propia en
la experiencia de interacción con su territorio, agregar en un segundo momento
la sistematización de los saberes comunitarios en una acción de afirmación
126
social de la validez de ese saber, para ponerlo en diálogo con los saberes de
otros pueblos originarios o aquellos generados en el capo de la ciencia, para
pensar aplicaciones que integran los diversos saberes en actuaciones concretas
frente los problemas de La educación en el territorio, y expresar públicamente
en una acción de comunicación que devuelve poder y vigencia un saber
subalterno, encuentran su fundamento en propuestas ya construidas y validadas
por el ministerio de educación de Perú (Minedu, 2017) y diversas experiencias
en el campo de la educación popular como las de Mariño.
Un aporte sustantivo en este marco es ubicar en el estudiante de la
carrera de EIB al sujeto protagónico que se transforma en este proceso y en las
interacciones cariñosas que teje transforma su entorno recíprocamente,
haciéndose del proceso de diálogo de saberes un ejercicio emancipador de
construcción de sujetos e identidades, lo que replantea la práctica del diálogo de
saberes más que como conocimiento como reconocimiento, dado que permite que
los sujetos ubiquen sus contextos, relaciones, experiencias, motivaciones,
convicciones y representaciones de futuro, en una acción hermenéutica
colectiva, como afirma Ghiso (2010).
Una constante identificada en el proceso de aplicación de la propuesta
metodológica de diálogo de saberes lo constituye el abordaje desde la vivencia y
desde las emociones por parte de los estudiantes de pueblos originarios, que
resignifica lo expresado por Cendales quien menciona que en “el diálogo las
razones están cargadas de emociones y las emociones cargadas de razones”
(Cendales, 2000) y en términos de aprendizaje es explicado por Vigotsky al
reconocer que es desde la praxis cultural que es posible establecer un campo
semántico y de significados que se negocian en la comunicación, esta praxis es
denominada vivencia por los estudiantes y es abordada en las reflexiones de
Vigotsky como “la unidad psicológica que integra lo cognitivo y lo afectivo” y
que se configura como resultado de su historia de vida, constituyendo su
estructura psíquica y su forma de acercarse al conocimiento (Gonzáles, 2009).
Es también altamente significativo evidenciar que en el proceso de
aplicación de la metodología del diálogo de saberes, los aprendizajes que se
desencadenaron en los estudiantes fueron posibles porque se abordaron los
momentos de comunicación dese los códigos culturales de origen de los mismos:
usar de la oralidad como forma de intercambio, del juego como celebración
colectiva, del canto y poesía como expresión de profundos significados, de la
representación gráfica como simbología y también de la escritura como una
forma más pero no la única de aprender, recuperar el valor de la pedagogía
comunitaria.
127
En el desarrollo de la propuesta del diálogo de saberes, los jóvenes
también expresaron la necesidad, de manera sucesiva en cada momento, de
realizar aplicaciones concretas del diálogo de saberes que hicieran vida y
práctica, lo comunicado, en la perspectiva de un “hacer contextualizado, con
aplicaciones y herramientas dirigidas a un uso socialmente valorado” (Tovar,
2009).
Ejecutar las aplicaciones de la propuesta de diálogo de saberes en el
proceso de las asignaturas de práctica profesional, permitió verificar lo
evidenciado en otras experiencias como las de Programa de Formación de
Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, que además es sustentado
teóricamente Sacristán(1998), que los estudiantes al vivir recurrentemente en
una praxis educativa sustentada en el diálogo de saberes, interiorizan esta forma
de actuación y la reproducen activamente en sus propios espacios de docencia.
128
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Depósito Legal N°: 202301317
ISBN: 978-612-49240-1-9
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