Libro de Investigación
DEPÓSITO LEGAL N° 2022-04086
El reto de la
transdisciplinariedad en el
contexto de los docentes en
educación virtual
Wendy Nelly Bada Laura
Ulises Wisum Petsa
Alberto Rivelino Patiño Rivera
Raúl Quincho Apumayta
Jesús Ttito Quispe
Ronald Gamarra Salinas
2
El reto de la transdiciplinariedad en el contexto de los docentes en
educación virtual
Wendy Nelly Bada Laura, Ulises Wisum Petsa, Alberto Rivelino Patiño
Rivera, Raúl Quincho Apumayta, Jesús Ttito Quispe, Ronald Gamarra
Salinas
Adaptado por: Wendy Nelly Bada Laura
Compilador: Alcimar García
© Wendy Nelly Bada Laura, Ulises Wisum Petsa, Alberto Rivelino Patiño
Rivera, Raúl Quincho Apumayta, Jesús Ttito Quispe, Ronald Gamarra
Salinas, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Wendy Nelly Bada Laura
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1144
Primera edición – marzo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49240-0-2
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202204086
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Afiliación institucional del libro para uso del Logo de la Universidad
Nacional Intercultural de la Amazonía
El libro de investigación ha sido autorizado para el uso del logo
institucional, acorde con la Carta N°036-2022-UNIA/P, de fecha 25 de
mayo de 2022, por la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia
(UNIA). El isologo de la (UNIA) empleado en la Edición N° 1 del libro
titulado: “El reto de la transdiciplinariedad en el contexto de los
docentes en educación virtual”, cumple con las características indicadas
en la Carta N° 083-20227UNIA-DICO. El libro es el resultado de una
investigación, de afiliación institucional y producto de compilación de
experiencias en Latinoamérica, sustentado en Carta N° 014-2022-
UNIA/VPAC-FEIH-DAPI-WNBL, de fecha 13 de junio de 2022.
Depósito Legal N°: 202204086
ISBN: 978-612-49240-0-2
4
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................... 9
CAPÍTULO I ........................................................................................ 15
TRANSDICIPLINARIEDAD EN LOS DOCENTES DEL SIGLO XXI........ 15
1.1RETOS DE LA TRANSDICIPLINARIEDAD EN EL CONTEXTO DE
LOS DOCENTES ............................................................................ 15
1.2 EL DESAFÍO PARA LA VISIÓN DISCIPLINARIA Y SUS
CONEXIÓN CON LAS RAMAS DEL CONOCIMIENTO: LA
TRANSDICIPLINARIEDAD. .......................................................... 16
1.3 LA TRANSDICIPLINARIEDAD Y LA COMPLEJIDAD DE LOS
TIEMPOS. ..................................................................................... 22
1.4 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES EN EDUCACIÓN
TÉCNICA Y PROFESIONAL EN EL AMBIENTE VIRTUAL ............. 25
1.5 CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
TRANSDICIPLINARIA .................................................................. 26
1.6 LIMITACIONES DEL ESTUDIO DE LA OIT, UNESCO Y EL
BANCO MUNDIAL ........................................................................ 28
Figura 1.1 ......................................................................................... 29
Distribución geográfica de las respuestas. ........................................... 29
Figura 2.2 ......................................................................................... 30
Afiliación institucional de los afiliados. ............................................. 30
CAPITULO II ...................................................................................... 32
LA TRANSDICIPLINARIEDAD EN LA PRAXIS DOCENTES ................. 32
2.1 ACTITUDES TRANSDICIPLINARIAS DE LOS DOCENTES ....... 32
2.2 LA TRANSDICIPLINARIEDAD Y LA EDUCACIÓN .................. 34
2.3 ACCIONES TRANSDICIPLINARIAS. ........................................ 35
Tabla 2.1 .......................................................................................... 36
Dimensiones e indicadores de la variable actitudes
transdisciplinarias. .......................................................................... 36
5
2.4 CURRICULUM OCULTO Y COMPORTAMIENTO
TRANSDICIPLINARIO DEL DOCENTE. ......................................... 37
2.5 LOGROS EDUCATIVOS DE LOS DOCENTES
TRANSDICIPLINARIOS ................................................................ 38
2.6 EL EFECTO PYGMALIÓN Y ACTITUDES
TRANSDISCIPLINARIAS EN LOS LOGROS EDUCATIVOS ............ 39
Tabla 2.2 .......................................................................................... 40
Categorías de análisis de los docentes transdiciplinarios. ..................... 40
Tabla 2.3 .......................................................................................... 41
Triangulación de información de docentes con alto nivel de actitudes
transdisciplinarias y estudiantes de alto rendimiento escolar. .......... 41
Tabla 2.4 .......................................................................................... 42
Triangulación de información de docentes con bajo nivel de actitudes
transdisciplinarias y estudiantes de bajo rendimiento escolar ................ 42
Tabla 2.5 .......................................................................................... 44
Triangulación de información de docentes con bajo nivel de actitudes
transdisciplinarias y estudiantes de bajo rendimiento escolar ................ 44
2.7 LA EDUCACIÓN DEL FUTURO Y CUERPO DE DOCENTES UNA
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARIA ......................................... 45
Tramo textual 2.1 .............................................................................. 48
Sociólogo Giancarlo Cornejo. ............................................................. 48
Tramo textual 2.2 .............................................................................. 49
Filósofo japonés Kuniich ................................................................... 49
Tramo textual 2.3 .............................................................................. 49
Filósofo brasileño Rubén Alves .......................................................... 49
Tramo textual 2.3 .............................................................................. 50
2.8 LOS DOCENTES Y LA CONCEPCIÓN PENTELEMENTAL EN LA
EDUCACIÓN VIRTUAL ................................................................. 52
CAPÍTULO III ..................................................................................... 55
PROPUESTAS E-LEARNING TRANSDICIPLINARIAS ACCESIBLES EN
EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA .................................................. 55
6
3.1 EDUCACIÓN VIRTUAL Y CALIDAD EDUCACTIVA ................ 55
3.2 FORMACIÓN CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA E INNOVATIVA
TRANSDISCIPLINARIA ................................................................ 57
3.3 LA LÓGICA DIALÉCTICA TRANSDICIPLINARIA EN
EDUCACIÓN ................................................................................. 58
Modelo de la dinámica lógico dialéctica transdisciplinar. ..................... 60
3.3 LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN UN CONTEXTO PANDÉMICO. . 68
3.4 MEDIDAS EDUCATIVAS POR EL Covid-19 .............................. 70
Figura 3.2 ......................................................................................... 71
América Latina y el Caribe (33 países): países que tomaron medidas de
suspensión de clases presenciales a nivel nacional y estudiantes
afectados, por fecha, inicios de marzo a inicios de agosto de 2020. ....... 71
Figura 3.3 ......................................................................................... 72
América Latina y el Caribe (29 países): estrategias de continuidad de
estudios en modalidades a distancia .................................................... 72
3.5 EDUCACIÓN VIRTUAL Y EXACERBACIÓN DE BRECHAS
DIGITALES. .................................................................................. 75
Gráfico 3.4 ....................................................................................... 78
América Latina (10 países) y promedio de la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE): estudiantes de 15 años
que tienen acceso a equipamiento digital en el hogar, 2018 (En
porcentajes) ...................................................................................... 78
Gráfico 3.5 ....................................................................................... 79
América Latina (7 países): estudiantes de 15 años que tienen acceso a
dispositivos digitales en el hogar, según tipo de dispositivo y cuartil
socioeconómico y cultural, 2018 (En porcentajes) ................................ 79
Gráfico 3.6 ....................................................................................... 80
América Latina (7 países): estudiantes de 15 años que tienen acceso a
Internet en el hogar, según tipo de conexión y cuartil socioeconómico y
cultural, 2018 .................................................................................... 80
Gráfico 3.7 ....................................................................................... 81
7
América Latina (7 países) a: estudiantes de 15 años que realizan
actividades con Internet, según tipo de actividad y cuartil socioeconómico
y cultural, 2018 ................................................................................. 81
CAPÍTULO IV ..................................................................................... 84
LOS DOCENTES Y EL PROCESO DE VIRTUALIZACIÓN ..................... 84
4.1 IMPACTO DE LA PANDENMIA EN LAS EVALUACIONES DE LA
EDUCACIÓN VIRTUAL ................................................................. 84
4.2 LOS DOCENTES COMO ACTORES CLAVES EN LA EDUCACIÓN
VIRTUAL CON VISIÓN TRANSDICIPLINARIA ............................. 86
Gráfico 4.1 ....................................................................................... 90
América Latina (18 países): iniciativas gubernamentales de apoyo a los
docentes en el marco de la crisis generada por la pandemia de COVID-19,
según tipo de apoyo ........................................................................... 90
4.3 IMPACTO PSICOLÓGICO Y SOCIOEMOCIONAL DE LA
EDUCACIÓN VIRTUAL EN PANDEMIA ........................................ 92
4.4 HACIA UNA NUEVA COMPRENSIÓN DE NUESTRAS
REALIDADES ............................................................................... 94
CAPITULO V ....................................................................................... 98
DOCENTES VIRTUALES ..................................................................... 98
5.1 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LÍNEA ............................... 98
5.2 DESAFIOS DE LOS DOCENTES VIRTUALES ........................... 99
Tabla 5.1 ........................................................................................ 101
Datos sociodemográficos de los profesores ........................................ 101
Figura 5.1 ....................................................................................... 102
Infraestructura Tecnológica para impartir clases virtuales .................. 102
Figura 2 ....................................................................................... 103
La institución cuenta con plataformas educativas necesarias ............ 103
Figura 5.3 .......................................................................................... 104
Diagnóstico y capacitación para la impartición de clases virtuales ......... 104
8
5.2 RESILIENCIA DOCENTE: EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN LÍNEA. ................................................................ 106
5.2.1 INICIO DEL DESAFIO TRANSDICIPLINARIO PARA LOS
DOCENTES. ................................................................................ 107
5.2.2 LA FENOMENOLOGÍA Y LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE LA
REALIDAD TRANSDICIPLINARIA .............................................. 109
5.2.3 CONTEXTO FENOMELÓGICO DE LOS DOCENTES. ........... 112
5.2.4 EXPERIENCIA DOCENTE VIRTUAL INTERNACIONAL:
RESPUESTA Y RESCILIENCIA. .................................................. 113
5.2.5 DOCENTES PARTICIPANTES. ............................................ 114
Figura 5.4 ....................................................................................... 115
Valoraciones sobre la experiencia de enseñanza-aprendizaje en línea. . 115
5.2.6 REFLEXIONES TRANSDICIPLINARIAS SOBRE LA
EXPERIENCIA ............................................................................ 116
5.2.6 IMPACTO DE LOS DOCENTES VIRTUALES EN PANDEMIA
................................................................................................... 117
5.3 CONCLUSIONES ................................................................... 123
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................. 128
9
INTRODUCCIÓN
La transdisciplinariedad tiene una larga historia. Este término fue
acuñado en 1970 por Jean Piaget. El método transdisciplinario se desarrolló
entre 1985 y 1990, y su formulación completa apareció en el "Manifiesto
Interdisciplinario" de 1996.
Desde entonces, han aparecido muchos trabajos en todo el mundo en
los campos de la educación, el desarrollo sostenible y el diálogo ciencia-
religión. Innumerables universidades importantes ahora ofrecen programas
de doctorado en estudios transdisciplinarios. Está claro que ha madurado un
movimiento internacional transdisciplinario. La mayoría de los resultados
se logran a través de la transdisciplinariedad en la formación. Están
surgiendo nuevas líneas de investigación en relación con la comprensión
reciente de la relación entre el conocimiento natural y el espiritual a través
de sus respectivos contextos.
La "transdisciplinariedad" es la columna vertebral para superar los
desafíos del siglo XXI. La "transdisciplinariedad" es como un koan zen:
tiene diferentes significados según el nivel de comprensión del lector. La
primera acepción de la palabra “entre líneas” es interdisciplinar, es decir,
desde la unidad de la naturaleza y el saber. Es un significado filosófico
independiente de la interpretación religiosa. La unidad de la naturaleza y el
conocimiento es la zona de resistencia en todos los niveles de la realidad
del objeto y la zona de todos los niveles de la realidad del sujeto, incluida
la zona de no resistencia.
Una metodología transdisciplinaria puede unir lo real a través de una
integración rigurosa de ontología, lógica y epistemología. Otro significado
de "ser transdisciplinario" es ser un investigador transdisciplinario. Qué
caracteriza a un investigador interdisciplinario de otro que no lo es, lo que
sabe: es parte del conocimiento. La estricta neutralidad y objetividad del
conocimiento es sólo un fantasma del pensamiento clásico, que contradice
la interpretación de las teorías y datos de la ciencia moderna. Esto requiere
necesariamente el desarrollo mental del investigador, que le permite
conectar sujeto y objeto a través de la actividad incorporada.
Sólo así el investigador interdisciplinario puede entrar en diálogo con
la unidad de la naturaleza y el saber. El tercer significado de la palabra "ser
transdisciplinario" es responder a los desafíos del mundo de hoy en toda su
complejidad. Vivimos en un período de nueva barbarie, que se puede
10
resumir en tres palabras: transhumanismo, antropoceno y el panterrorismo.
Esta nueva barbarie podría conducir a la destrucción completa de la raza
humana por primera vez en la historia.
La transdisciplinariedad debe estar profunda y prácticamente
involucrada en los problemas planetarios y sociales de hoy. Sólo
combinando los tres significados anteriores "Ser científico en transición" es
la metodología de la transdisciplinariedad un pilar para enfrentar los
desafíos del siglo XXI.
La metodología de Transdisciplinariedad
1
se basa en tres supuestos:
1. Supuesto ontológico: en la naturaleza y en nuestro conocimiento
de la naturaleza existen diferentes niveles de realidad y diferentes niveles
de realidad sujeto.
2. Asunción lógica: transición de un nivel de realidad a otro apoyado
en la lógica del entorno integrado.
3.Adivinanza etimológica: La estructura y complejidad del conjunto
de niveles de realidad: cada nivel es así, porque todos los niveles existen al
mismo tiempo. Las dos primeras suposiciones recibieron prueba
experimental de la física cuántica en el siglo XX, mientras que la fuente de
la última no es sólo la física cuántica, sino también varias ciencias exactas.
El concepto clave de la transdisciplinariedad es el concepto de
Niveles de Realidad. "Realidad" significa principalmente aquello que es
contrario a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes
o incluso fórmulas matemáticas. Para evitar futuras ambigüedades, debe
hacerse una distinción entre las palabras "real" y "realidad".
La realidad define lo que es, mientras que la realidad se trata de lo
contrario de nuestra experiencia humana. Lo "real" está por definición
siempre velado, mientras que la "realidad" está a nuestro alcance. Realidad
significa no resistencia, mientras que real significa resistencia. Por "nivel
de realidad" entiendo un conjunto de sistemas que son inmutables según
leyes generales (para sistemas naturales) o reglas y normas generales (para
sistemas sociales): por ejemplo, las entidades cuánticas están sujetas a
1
NICOLESCU, Basarab. Manifesto of Transdisciplinar ity.
11
leyes cuánticas que radicalmente contradicen las leyes del mundo
macrofísico. Esto significa que los niveles de realidad son conceptos
fundamentalmente diferentes (como siendo una coincidencia, por ejemplo).
Por lo tanto, hay una discontinuidad del nivel de realidad. Cada nivel se
caracteriza por su incompletitud: las leyes que rigen ese nivel son sólo una
parte del conjunto de leyes que rigen todos los niveles.
Incluso un conjunto de leyes no considera la realidad completamente:
también debemos considerar el sujeto y sus interacciones con objetos. La
información está abierta para siempre. La zona entre los dos niveles
diferentes y más allá de todos los niveles es la zona donde no hay
resistencia a nuestras experiencias, representaciones, descripciones,
imágenes y formulaciones matemáticas. En pocas palabras, la transparencia
de esta área se debe a las limitaciones de nuestro cuerpo, nuestros órganos
de los sentidos y nuestro cerebro, limitaciones que se aplican
independientemente de los calibres utilizados para expandir los órganos.
La unidad de los planos reales del objeto y su zona barrera completa
constituye lo que Nicolescu llamó un objeto transdisciplinario. Los niveles
de la realidad objetal son perpendiculares al conocimiento natural. Los
diferentes niveles de realidad objetal son accesibles a nuestro conocimiento
por los diferentes niveles de percepción que pueden estar presentes en
nuestro ser.
Estos niveles de percepción permiten el crecimiento general, la
integración, según una visión de la realidad, sin considerarlos plenamente.
Estrictamente hablando, estos niveles de percepción son en realidad los
niveles de realidad de objetos. Al igual que con los planos de realidad del
objeto, la coherencia de los planos de realidad del sujeto requiere una zona
de inmunidad a la percepción. La unidad del sujeto de planos de realidad es
su zona de invulnerabilidad, completa y constituye el sujeto
transdisciplinario. Los niveles de la realidad del sujeto son atravesados por
información espiritual
2
. Por supuesto, el conocimiento espiritual no se
puede medir con instrumentos como aceleradores, voltímetros, microscopios
o telescopios. Por tanto, se puede experimentar con el dispositivo de
medición más avanzado: el ser humano y su interior. La zona de resistencia
2
NI COLESCU, Basarab. “The Hidden Third as the Unifier of Natural and Spiritua l
Informat ion”, Cybernetics and Human Knowing, v. 22 (2015), n. 4, p. 91-99. Disponib le
en: http://b asarab-nicolescu.fr/Docs_articles/CH K_1.pdf Acceso en: 16 out. 2018.
12
juega el papel de un tercero entre sujeto y objeto, una expresión de
interacción que permite la integración de sujeto y objeto transdisciplinarios
conservando sus diferencias. Me refiero a este término como comunicación
de terceros.
El tema transdisciplinario y sus niveles y el tercero involucrado
definen la realidad transdisciplinaria. El tercero, entre sujeto y objeto, es
racional, pero niega todas las racionalizaciones. El tercero encarnado no es
lo contrario de la razón: cuando asegura la armonía entre sujeto y objeto. El
tercero implicado es parte de una nueva y compleja racionalidad
transdisciplinar. La ruptura radical del tercer contenido permite que el
conocimiento natural y el conocimiento espiritual se comuniquen.
Así, el tercer incorporado restaura la continuidad de la realidad. La
persona aparece como interfaz entre el tercero perteneciente al número y el
mundo. Eliminar el tercero en la conciencia significa personas
unidimensionales reducidas a sus células, neuronas, quarks, partículas
fundamentales y chips electrónicos. En esta introducción se presentan,
algunas nuevas vías para la investigación transdisciplinaria propuestas por
Nicolescu:
1. Una importante tarea futura es la definición transdisciplinaria de
la conciencia. Ha habido varios modelos avanzados de conciencia
en la última década, pero la mayoría son reduccionistas. La
realidad transdisciplinaria es incompatible con bajar el nivel
espiritual al nivel psíquico, del nivel psíquico al nivel biológico, y
del nivel biológico al físico. La espiritualidad no se trata sólo del
sistema nervioso. El reduccionismo en el problema de la
conciencia corresponde a la remoción del tercer Contenido
3
.
2. Otra tarea importante es la renovación de las instituciones
internacionales para enfrentar los grandes desafíos planetarios de
nuestro siglo. Los políticos y dirigentes de varios países deben
comprender que existe una barbarie ontológica, que consiste en el
deseo de llevar todo al nivel de la realidad. Barbarie terciaria,
3
Verslu is, Arthur; Nicolescu, Basarab. “Conversation between Basarab Nicolescu and
Arthur Versluis, Part One”: “Sp iritua lity and Transdisciplinarity”. Disponible en:
http://www.hieros.world/a-conversation-between-basarab-nicolescu-and-arthur-verslui s-
part-one/. Acesso em:16 out. 2018.
13
excluida y epistemológica, que consiste en negar la complejidad,
las conexiones entre distintos tipos de realidad
4
. Los problemas
del Panterrismo y el Antropoceno no pueden ser resueltos por el
viejo enfoque político basado en la dominación, la conquista y las
guerras con bombas nucleares y robots de IA como soldados.
Etimológicamente, la palabra "bárbaro" significa una persona que
es un extraño, un extraño que pertenece a un mundo que no es
civilizado. Debemos entender que el extraño no está fuera de
nosotros, sino dentro de nosotros. Somos nuestros propios
bárbaros. Desafortunadamente, la multidisciplinariedad aún no ha
entrado en el mundo de los políticos. Nuestra tarea en el futuro es
encontrar maneras de llenar este vacío.
3. Finalmente, Nicolescu propone que todos los investigadores
transdisciplinarios sean muy activos en los temas éticos
relacionados con el transhumanismo. La inteligencia artificial ha
experimentado un gran desarrollo en los últimos años y seguirá
haciéndolo en los años venideros. La inteligencia artificial por
supuesto tiene aspectos positivos, especialmente en salud y
comunicación mundial, pero la ideología transhumanista también
tiene aspectos negativos.
A pesar del prefijo común "trans", el transhumanismo no tiene nada
|que ver con la transdisciplinariedad. A medida que el proyecto
transhumanista fructifique, los humanos se volverán cada vez más parecidos
a una máquina, y las máquinas se volverán cada vez más humanas. El
transhumanismo es un movimiento cultural y espiritual internacional que
promueve el uso de la biotecnología para mejorar las características físicas
y mentales de las personas. El envejecimiento y la muerte se consideran
indeseables y no deberían ser inevitables.
La selección natural se considera obsoleta y reemplazada por la
selección tecnológica. El proyecto principal es eliminar todo poder
trascendental y reemplazarlo con un mecanismo de inteligencia
sobrehumana, el maestro/maestra de tu vida. Los transhumanos, como los
llaman algunos filósofos e ideologías, debido a los puntos de conversación
4
Nicolescu, Basarab. “ The Dark Side of Technological Singularity: New Barb arism”,
Cybernetics and Human Knowing, v. 23 (2 016), n. 4, p. 77-83. Disponible en:
http://b asarab-nicolescu .fr/ Docs_ar ticles/CHK_3.pdf. Acceso en: 16 out. 2018.
14
obvios, "humanos perfectos" o "humanos mejorados" constituyen una nueva
especie biotecnológica.
La sociedad futura se divide entre los "transhumanos" y los "antiguos
humanos". Los multidisciplinarios no pueden aceptar este cambio profundo
en la naturaleza humana y deben desarrollar estudios que muestren todos los
aspectos destructivos del transhumanismo
5
. En resumen, estamos a las
puertas de un verdadero nuevo renacimiento, rogando por una nueva
conciencia cosmo-moderna. Hay signos y razones ejemplares de este
nacimiento, desde la física cuántica hasta el teatro, la literatura y el arte.
Paradójicamente, el nuevo renacimiento puede verse eclipsado por la
violencia de la nueva barbarie, una nueva etapa en el enfrentamiento entre
Homo religiosus y Homo economicus.
5
NICOLESCU, Basarab. “The Dark Sid e of Tech nological Singularity: New Barbarism”.
15
CAPÍTULO I
TRANSDICIPLINARIEDAD EN LOS DOCENTES DEL SIGLO
XXI
1.1RETOS DE LA TRANSDICIPLINARIEDAD EN EL CONTEXTO DE
LOS DOCENTES
Desde finales del siglo XX hasta la actualidad, la complejidad del
conocimiento científico ha hecho inevitable la superación del enfoque
tradicionalmente fragmentado del mismo, que combina simultáneamente
distintas disciplinas para dar respuestas adecuadas a medida a los problemas
de información, los docentes están involucrados en la enseñanza-
aprendizaje, difusión de información, en las instituciones educativas en los
tres niveles educativos.
Por tanto, la pretendida conexión entre varias unidades curriculares,
áreas de conocimiento pone en peligro el plan de estudios, las materias de
aprendizaje y el cumplimiento de las tareas docentes, complementarias y de
investigación que realiza la universidad. El carácter interdisciplinario de la
tarea docente e investigativa favorecería el aprendizaje de estrategias
diseñadas para lograrlo de una profesionalidad más completa y polivalente,
dispuesta a ofrecer soluciones a los problemas de la compleja realidad que
prevalece.
El mundo moderno en relación a las actividades redimidas de la
universidad, la transdisciplinariedad enfatiza la fragmentación de las
actividades desarrolladas en ellas, asegurando una línea común y
proponiendo soluciones que permitan a las instituciones educativas
universitarias relacionarse con el ecosistema sociocultural. Los desafíos
actuales de la educación universitaria y del mundo muchas veces no
corresponden a lógicas triviales, sino que trascienden aspectos
cuantitativos, estructurales y de proyección lineal.
Por lo tanto, los desafíos radican en los puntos de divergencia
cualitativos, que reflejan los complejos procesos de vigilancia
epistemológica del significado de los estándares de comunicación y la
organización del conocimiento que producen y proyectan. Esto exige la
apertura de nuevas modalidades del saber a través de un orden afectivo-
paradigmático que sea perpendicular a todos los campos del saber. Una
16
perspectiva sobre la reintegración de saberes difundidos en los distintos
departamentos de la universidad, enfatizando no solo la recopilación, la
organización y la comunicación interdisciplinaria y transdisciplinaria. Por
lo tanto, es necesario hacer un análisis que sirva para explicar cuán
importante debe ser la transdisciplinariedad en las instituciones
universitarias y en qué contexto muestra su efecto en los docentes.
1.2 EL DESAFÍO PARA LA VISIÓN DISCIPLINARIA Y SUS
CONEXIÓN CON LAS RAMAS DEL CONOCIMIENTO: LA
TRANSDICIPLINARIEDAD.
Hoy, en el cultivo de la ciencia, entre otras cosas, los problemas
ecológicos, ambientales, económicos y sociales no pueden ser tratados
desde la perspectiva fragmentada del campo científico, y entonces florece el
término transdisciplinariedad, definido en la Declaración de Barcelona. La
educación (Sanz y De la Torre, 2007:16)
Para Lanz (2010:207), la interfaz, más que un aspecto, se convierte
en una nueva forma de percepción, situándose en el centro de una nueva
racionalidad y otra forma de pensar que se distancia del pensar de
racionalidad moderna y tiene plenamente en cuenta la complejidad. Este
atisbo globalizador del conocimiento no es nada nuevo; ya en la antigüedad,
por la ambición de encontrar una explicación racional al origen del universo
y de las cosas naturales, pasando de la mitología a la filosofía, es decir al
Afirma que la transdisciplinariedad es una visión diferente de la
realidad y sus diferentes niveles, que son el resultado de la
observación y la toma de conciencia.
Además, se amplió de acuerdo con la citada afirmación
(2007:21): Una visión transdisciplinar requiere conciencia, un tránsito
de la conciencia individual a la conciencia colectiva, cósmica. Cuando
la conciencia es transpersonal, se abre a niveles superiores de
sentimiento, autenticidad, solidaridad, generosidad, cooperación,
sentirse miembro activo de la comunidad universal.
17
planteamiento de la investigación científica, el único deseo de explicar lo
que hay fuera del universo, los planes de los dioses que aparecieron en el
universo.
Filosofía y ciencia estaban inexplicablemente unidas. En aquel
entonces no había ramas científicas como las conocemos hoy, sino
diferentes argumentos que intentaban dar sentido a los fenómenos. Un
ejemplo de esta cosmovisión universal, entre muchos otros, fue Aristóteles,
quien utilizó la política, la física, la biología, la lógica y la metafísica, por
nombrar algunos Gadamer (2004). Sin embargo, explica que la complejidad
empieza a ser abandonada en Grecia precisamente cuando la mente se eleva
al regente del saber y aparece la filosofía y la ciencia, pues surge una fuerte
tensión entre el mito y el logos, que no permite ser reprimido la
complejidad del lenguaje omnisciente, palabra y concepto.
En la historia del pensamiento humano prevaleció durante mucho
tiempo una forma tan integral de entender el mundo. Así, la búsqueda de la
sabiduría y el entendimiento en la Edad Media, el Renacimiento e incluso
parte de la era moderna tomó varios caminos simultáneamente e incluso en
una misma persona, desde el conocimiento teológico hasta el estudio de la
magia y la intersección de la filosofía natural en derecho y ciencias
políticas.
Así que no debe sorprendernos que un monje como Mendel se
interesara por la transmisión de caracteres hereditarios, o que un artista
plástico como Da Vinci se inclinara por inventar objetos técnicos. Las
diversas ramas del conocimiento, tal como los conocemos hoy, se expresan
con cierta autonomía con un carácter bastante moderno. Los campos
científicos tratan de formarse como resultado del colapso de la ciencia y la
filosofía, que es provocado por la gran diversidad de objetos de
investigación que aparecieron después de la revolución científica, cuando se
acentuaron muchos límites debido al dogmatismo religioso y cultural.
Así cada ciencia se desvía según su particular objeto de
investigación, de modo que la física se dedica al estudio de las relaciones
entre los cuerpos, la biología a las expresiones del hecho vivo, la química a
las relaciones internas de la materia, las matemáticas a las relaciones
formales mutuas de cuerpos números y formas geométricas por nombrar
algunos temas.
18
Sin embargo, el crecimiento exponencial de los datos y la
información en el mundo de los sistemas como interpretación del mundo de
la vida presenta un desafío significativo para la visión disciplinaria porque
refuerza la necesidad de establecer conexiones con otra información que
pueda ayudarla a formar puntos de referencia para enfrentar los tiempos
actuales de crisis de la información, parte de este esfuerzo corresponde,
pero no se limita a la penetración de la transdisciplinariedad (Gianella,
2006).
De esta manera, la división del universo en numerosas partes de
análisis se convirtió en un camino prometedor para las personas hacia la
"verdad" elemental del mundo y de sí mismas. Esta creciente división de
una disciplina particular en su apogeo condujo a la hiperespecialización.
Cada vez que los objetos de investigación se volvieron diferentes y se
definieron de tal manera que había mucho que investigar sobre un objeto.
La masa de información creció rápidamente, y con ella la posibilidad
de incorporarse a la visión global del universo se hizo cada vez más difícil
y lejana. Los científicos se fueron familiarizando cada vez más con el
micromundo de su campo, por lo que la idea de detectar la globalización del
espacio no despertó mucho interés en ellos.
A mediados del siglo XX, cuando los niveles de especialización en
los campos científicos eran muy transparentes, surgieron objetos de
investigación difíciles de estudiar y revisar dentro de una sola disciplina.
Uno de ellos fue el sistema de evidentes relaciones mutuas en el medio
natural. Ni matemáticos, biólogos, geólogos, estadísticos, etc. podrían
explicar completamente este sistema de relaciones, porque su disciplina es
única. La adición de perspectivas e información era inevitable para dar una
idea de este objeto de investigación.
En adelante, reunir diferentes perspectivas para desarrollar un hecho
no significa esencialmente crear un diálogo transdisciplinario, es decir, que
una perspectiva científica influya en otra en el sentido de que cada
disciplina puede encontrar su transcripción sin interferencias junto con la
versión de otros. Por ejemplo, al estudiar las relaciones interactivas del
entorno natural, un biólogo no puede influir en la opinión de un geólogo
sobre los procesos energéticos del planeta presentando su perspectiva sobre
los procesos de cambio energético de un ser vivo.
Luna (2009:115), por su parte, afirma que:
19
Por lo que los docentes no deben separar situaciones derivadas de sus
prácticas, porque la sociedad actual es compleja, se compone de eventos,
interacciones, acciones que reconocen que la vida no es una sustancia, sino
un fenómeno de autoorganización que exige el diálogo transdisciplinario
como una posibilidad muy oculta cuando están involucrados en el
fenómeno.
Poco a poco, teorías y conceptos comienzan a moverse de una
disciplina a otra, provocando cambios en las mismas. Así, gracias al
diálogo de varias ramas de la ciencia dedicadas al estudio de la dinámica
del medio natural, los geólogos pudieron considerar más los componentes
biológicos del planeta como elementos que perturban la dinámica de la
Tierra y por ende el concepto de la dinámica del globo, nació la biosfera en
la investigación geológica. Lo que inicia el diálogo entre disciplinas y,
aparte de ellos, como transdisciplinariedad, es decir como un trabajo
armonioso y combinado sobre un mismo objeto, las ramas del conocimiento
comienzan a influirse entre sí.
La educación universitaria de calidad, los docentes deben poder
beneficiarse de la incertidumbre, el asombro y la novedad; y por tanto debe
ser estratégica, abierta a posibilidades hasta ahora desconocidas, pero
importante para quien la recibe. Es importante que el docente sea el
principal motor que implemente este tipo de pensamiento en la práctica
reconozca la individualidad, se preocupe por hacer frente a los factores que
la afectan, buscando una educación más amplia, más inclusiva, más
humanista y de mayor calidad.
Por tanto, parecemos estar a las puertas del florecimiento del
pensamiento globalizador en el campo del saber científico, por la falta de
explicación del saber en campos que excluyen muchas clasificaciones que
facilitan la comprensión de ciertos problemas.
“Tanto la educación como la enseñanza y el aprendizaje son procesos
complejos que incluyen las dimensiones biológica, cognitiva, social y
afectiva de los sujetos”.
20
La difusión de la información científica ha sido tradicionalmente
tarea de las instituciones educativas; por lo tanto, cuando se presentan
cambios en este ámbito, necesariamente deben transmitirse al ámbito
educativo, generando políticas que determinen su funcionamiento en todos
los niveles del sistema.
Así, la innovación, simbolizada por la transdisciplinariedad en el
campo del conocimiento científico, debe ser llevada al espacio educativo,
porque la educación en su sentido más amplio tiene un papel preponderante:
es la fuerza del futuro, porque establece uno de los ejes efectivos como
medios para implementar los cambios necesarios, de acuerdo con los nuevos
tiempos, y así transformar el pensamiento humano, para enfrentar la
creciente complejidad, velocidad de cambio e imprevisibilidad de nuestro
mundo.
El cambio más urgente está relacionado con la creación de
conocimiento; no en vano floreció la llamada sociedad del conocimiento y
la información. Vilar (1997:29), quien, reflexionando sobre el papel de las
instituciones universitarias y los docentes en la actualidad, esboza
críticamente:
La sociedad en la que vivimos, esencialmente sus centros educativos
y en general los centros de difusión cultural, se encuentran bloqueados de la
vieja racionalidad: la que proviene de la lógica aristotélica, las divisiones
metodológicas introducidas por Descartes, y la lógica del determinismo
newtoniano. Además, las grandes organizaciones e instituciones siguen
estancadas en enfoques sectoriales, hoy simplistas y rígidos si se tiene en
cuenta la construcción de una sociedad postindustrial: una sociedad de la
información y el conocimiento.
Es necesario cambiar radicalmente el modo de razonar manifestado
en el pasado, su memoria normativa, la simple repetición. El mundo actual
exige una racionalidad diferente, que incluye iniciativa, cooperación,
responsabilidad, capacidad de relacionar cosas y fenómenos; de esta manera
siempre se encontraran nuevos brotes emergiendo. Aquí, el sistema
educativo juega un papel clave en este proceso de cambio, principalmente
en el sector universitario.
Para lograr este objetivo, debemos repensar la organización del
conocimiento, reformar las políticas y programas educativos, prestando
atención en el largo plazo al mundo de las generaciones futuras, sobre el
cual tenemos una gran responsabilidad.
21
A través de esta peregrinación, las nuevas generaciones deben
prepararse con otras habilidades, conocimientos e ideales. Afrontar los
retos y nuevas oportunidades que ofrece la tecnología que optimiza la
producción, organización, distribución, gestión y recepción de la
información. Por eso el origen y el destino de la universidad se entrelazan
en la compleja estructura social, porque la educación universitaria es
producto de fuerzas trascendentales que estimulan el desarrollo y el
movimiento intelectual y voluntario de cambio social. Las instituciones
universitarias cobran vida con el signo del cambio, lo que significa asumir
una nueva tarea en consonancia con los grandes inventos de nuestro tiempo.
Los cambios sociales y económicos, que algunos identifican con la
segunda ola de la globalización y la "revolución" de las telecomunicaciones
(Cremer, 2007:3), han incrementado la necesidad de los estudiantes de
aumentar la integración y la educación contextual en el que se registran los
procesos de la comunicación humana. Además, fomenta la promoción de la
responsabilidad social y las habilidades comunicativas de los estudiantes en
diferentes medios y culturas, porque cada cruce de fronteras se convierte en
parte de nuestra vida profesional.
Debido a la trayectoria y énfasis de los cambios, la sociedad se basa
cada vez más en el conocimiento, por lo que la educación universitaria y la
ciencia son hoy parte integral del desarrollo cultural, socioeconómico y
ecológicamente sostenible de las personas, comunidades y naciones. Por lo
tanto, la universidad y los docentes enfrentan serios desafíos. El cambio y
la renovación más fundamentales deben comenzar de tal manera que la
sociedad moderna pueda superar las consideraciones puramente
materialistas para incluir dimensiones de sentimientos éticos, estéticos y
afectivos que den un nuevo sentido a la vida.
Para crear nuevos caminos, se debe introducir en la universidad un
nuevo tipo de trabajo de investigación, enseñanza y aprendizaje, basado en
los paradigmas de la revolución científica actual, que se ocupa de la
llamada educación holística, cuya principal característica es la
transdisciplinariedad.
Esta visión sistémica global permite discutir el papel y la estructura
de la universidad y los docentes en términos esenciales y formular
conceptos funcionales como la transdisciplinariedad como conceptos clave
de la universidad del siglo XXI en busca del acceso a la educación y la
innovación.
22
1.3 LA TRANSDICIPLINARIEDAD Y LA COMPLEJIDAD DE LOS
TIEMPOS.
Desde mediados del siglo XX, los conceptos de interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad, multidisciplinariedad se pueden encontrar en los
documentos, planes, programas de estudio y proyectos de investigación de
organismos educativos internacionales de varios países, especialmente a
nivel universitario. Un poco más reciente es el término
transdisciplinariedad, que Nicolescu (2009:5-55) escribe en uno de sus
escritos:
Esto no significa absorber una enorme cantidad de conocimiento
científico. No permite el espíritu científico, sino la calidad de lo que se
enseña. Aprender a conocer es la capacidad de crear puertas de enlace entre
diferentes tipos de conocimiento, entre ese conocimiento y su significado
en nuestra vida cotidiana y en nuestras capacidades internas. Pero la
transdisciplinariedad también puede verse como una violación de los
paradigmas dominantes. El diálogo transdisciplinario abre las puertas a
estas rebeliones porque los científicos corren el riesgo de salirse de los
cánones establecidos.
Es claro que la introducción de la docencia y la investigación con
esta visión puede ofrecer copias al problema del enfoque de lo que se
enseña y aprende y relacionado con ello, el desarrollo de una personalidad
más completa y polivalente que pueda ofrecer soluciones al entorno-
problemas. La transdisciplinariedad de la universidad puede entonces
considerarse en función de su investigación y expansión académica,
desarrollando planes y programas que reduzcan el aprendizaje persistente,
aceptando el intercambio de roles docente-investigador e implementando
La transdisciplinariedad puede contribuir significativamente al
surgimiento de un nuevo tipo de educación, que se relaciona con la
integridad abierta del ser una persona, no sólo una de sus partes, que
enfatiza cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser.
23
talleres y cursos que protejan expectativas y necesidades de la población en
general.
La propuesta transdisciplinar parte de que la actual estructura
disciplinar rígida de la educación no permite comprender los problemas
cardinales y globales, fomenta un punto de vista reduccionista o lo que
Morín llama ciego, por tanto, limita el conocimiento abierto en relación a
los grandes retos de la sociedad moderna y da a conocer los problemas
realmente grandes que provoca. Así lo demuestra la necesidad de encontrar
caminos para el conocimiento como un todo sin disciplina y fragmentación,
con una visión global que permita conexiones tan diversas y ricas.
Esta formación se basa en la lógica de las prácticas profesionales
actuales y emergentes, donde se identifican problemas de la ciencia y la
sociedad, conjuntos de conceptos u objetos de investigación globalizadores
que crean un puente entre disciplinas e integran conceptos de actividad
humana, procesos de información, pensamiento y acción que irradian en la
transformación de la realidad.
Encontrar un enfoque pedagógico y tecnológico global en la
enseñanza de las nuevas aplicaciones tecnológicas ofrece una oportunidad
para orientar propositivamente la transdisciplinariedad, desarrollar
habilidades y tendencias generales que permitan al sujeto aparecer en
diversos ámbitos de la vida y especialmente en la profesión para dar
respuestas efectivas a las situaciones que enfrentan.
De esta manera, la transdisciplinariedad se refleja como una práctica
a través de la cual se establecen métodos de enseñanza y aprendizaje, que
están siempre presentes en todo proceso educativo y que expresan la
integridad entre método y contenido, actuando consciente o
inconscientemente sobre los dos participantes de la actividad educativa: el
sujeto y el docente, donde los contenidos aprendidos pueden ser creados y
reforzados en el mundo estrategias y formas de acción.
Los enfoques transdisciplinarios según Lanz (2005) se definen
esencialmente por una crítica radical de la posición epistemológica de la
lógica disciplinaria; cuestionar el epítome de la ciencia moderna;
distanciándose de los métodos que subyacen a la taxonomía epistémica de la
gestión académica.
La mirada transdisciplinaria como base de nuevos conocimientos en
el contexto del trabajo de investigación debe resaltar los límites
estructurales de todo conocimiento emergente y ampliar la carga semántica
24
que separa a las disciplinas entre sí. Esta posición afirmativa implica un
giro lingüístico de una ontología transversal del lenguaje que envía al
investigador a entablar un diálogo multinivel, transcultural y
transcontextual.
En otras palabras, una forma de garantizar una educación adecuada y
útil es la enseñanza y el aprendizaje transdisciplinarios, donde las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación pueden romper horizontes
sin precedentes, lo que permite tocar primero nuevos métodos y formas de
hacer las cosas y, en segundo lugar, en todo lo que concierne al manejo y
uso de la información como competencia general del desarrollo profesional,
teniendo en cuenta las diversas y polifacéticas demandas de las sociedades
actuales.
Ahora que ha comenzado la segunda década del siglo XXI, es
innegable que el pensamiento fragmentado es cada vez más incapaz de hacer
frente a los problemas de nuestro tiempo, ya sean económicos, ambientales
o espirituales. Nos enfrentamos a un mundo cada vez más complejo donde
es poco probable estudiar algo sin considerar su contexto y sus estrechas
conexiones con todo lo demás. En otras palabras, nos vemos obligados a
cambiar nuestro pensamiento.
Para renovar el pensamiento, debemos fomentar el desarrollo
transdisciplinario de la propia universidad como lugar predilecto, aunque
ciertamente no como único lugar de reflexión y creación de conocimiento.
La universidad debe convertirse en el lugar principal para el estudio de la
transcultura, las religiones, la política y las actitudes internacionales, y el
diálogo entre el arte y la ciencia, simbolizando el eje de la unión de la
cultura científica y la cultura artística.
La universidad transformada debe convertirse en el lugar más
apropiado para recibir nuevos tipos de pensamiento y actividades sociales.
La educación transdisciplinaria es lo que mejor nos ayuda, docentes,
alumnos, a constituirnos como actores sociales en el coliseo de la vida y
asumir la ciudadanía con plena libertad y multidisciplinariedad.
25
1.4 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES EN EDUCACIÓN
TÉCNICA Y PROFESIONAL EN EL AMBIENTE VIRTUAL
Desarrollo de habilidades en tiempos de covid-19, la pandemia de la
enfermedad y los confinamientos asociados, las medidas de distanciamiento
físico no solo han causado una interrupción sin precedentes en la educación,
sino que también han catalizado la innovación en el aprendizaje a distancia.
Aunque el acceso al aprendizaje y al desarrollo de habilidades se ha
mantenido alrededor en contextos donde la educación técnica y profesional
(EFTP) se ha trasladado rápidamente al aprendizaje a distancia, las brechas
sociales y digitales existentes han impedido que los grupos más marginados
continúen aprendiendo y los han puesto en peligro con riesgo de ser dejado
atrás.
Con unas pocas excepciones, la mayor implementación de soluciones
de aprendizaje a distancia en los programas de EFTP no ha facilitado la
adquisición de habilidades prácticas y la provisión de aprendizaje en el
trabajo, que son factores clave en el éxito de la educación técnica y
vocacional. Los cierres de empresas y el lucro cesante afectaron el empleo
y las perspectivas de empleos decentes y redujeron la oferta de aprendizajes
en las empresas.
La falta de funcionamiento de las plataformas de aprendizaje a
distancia y los recursos educativos, las interrupciones en la evaluación y
certificación, y una disminución general de la calidad de la educación
causaron una disminución en la motivación de los estudiantes y docentes y,
junto con las crecientes dificultades financieras, aumentaron la probabilidad
deserción educativa.
Sin embargo, la crisis también puede tener su lado bueno, según una
encuesta en línea sobre el impacto de la pandemia de covid-19 en la
provisión de EFTP y el desarrollo de habilidades. Oficina Internacional del
Trabajo (OIT); Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO); y el Banco Mundial, realizada del 5 de
abril al 15 de mayo de 2020. El estudio destacó muchas prácticas
prometedoras para desarrollar un aprendizaje flexible y la evaluación de
oportunidades, que van desde soluciones de alta tecnología hasta soluciones
de baja tecnología e incluso no tecnológicas en el contexto local y
evoluciona a medida que avanza la crisis.
26
Las partes interesadas públicas y privadas de la EFTP se apresuraron
a formar alianzas para mejorar la disponibilidad de soluciones accesibles de
aprendizaje a distancia, desarrollar nuevos programas educativos y asignar
recursos adicionales para aliviar las habilidades y la escasez de mano de
obra en los sectores afectados por la crisis sanitaria.
Los esfuerzos llevaron al surgimiento de soluciones innovadoras para
responder a la pandemia, pero debemos recordar que sin nuevos esfuerzos
para mejorar los sistemas de EFTP estas soluciones innovadoras solo se
convertirán en una tendencia a corto plazo. Son las lecciones aprendidas por
proveedores de EFTP, gobiernos e interlocutores sociales a partir de la
respuesta a covid-19 y analiza cómo podemos fortalecer los sistemas de
EFTP durante la recuperación y aumentar la resiliencia ante futuras crisis.
Creemos que los hallazgos presentados ayudarán a identificar desafíos y
oportunidades para crear sistemas de EFTP resistentes a las crisis,
garantizar una mejor preparación y una recuperación rápida, y lograr la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
1.5 CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
TRANSDICIPLINARIA
La pandemia de covid-19 es la crisis de salud más grave que ha
enfrentado el mundo en los últimos 100 años. Esto ha alterado la forma en
que vivimos y ha tenido consecuencias sin precedentes para nuestra vida
diaria, incluidos el trabajo y el estudio. La Organización Internacional del
Trabajo (OIT) estima que se perdieron horas de trabajo a nivel mundial en
un 14 % en el segundo trimestre de 2020, en comparación con las del último
trimestre de 2019 (OIT 2020a).
Esta pérdida equivale a 80 millones de empleos a tiempo completo
6
,
lo que indica una interrupción masiva en mercados laborales en todo el
mundo (ibíd.). La situación pone en peligro la consecución de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS), en especial el Objetivo 8:
“Acelerar el crecimiento económico sostenible, inclusivo y el empleo
pleno productivo y el trabajo decente para todos” y su Objetivo 8.5, que
exige la consecución del Objetivos 2030 “empleo pleno y productivo y
6
El trabajo a tiempo com pleto se define como trabajar 40 horas a la semana.
27
trabajo decente para todos”
7
. Además, se ha producido un cambio
importante en la forma de trabajo, con cerca de un tercio de los trabajadores
del mundo viviendo en países donde se deben cerrar puestos de trabajo (a
excepción de puestos de trabajo esenciales), porcentaje de empleados en
países donde los lugares de trabajo estaban parcialmente cerrados, (OIT
2020a).
Para mantener el rendimiento de la empresa, una gran cantidad de
empleados, como fue posible, tuvieron que cambiar radicalmente su enfoque
diario del trabajo. El trabajo remoto (si la naturaleza del trabajo lo
permitía) se convirtió en una de las aplicaciones más comunes. Hubo
interrupciones significativas en el sector de la educación que retrasaron el
logro de los objetivos de desarrollo sostenible, objetivo 4.
"Garantizar una educación de calidad inclusiva e igualitaria y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos".
En el punto álgido de la crisis, a finales de marzo de 2020, el cierre
de escuelas afectó a casi 1600 millones de estudiantes en todo el mundo
(Banco Mundial 2020). Las instituciones de educación y formación lucharon
para lograr que personas siguieran las medidas de distanciamiento físico a
tiempo para contener la propagación de la pandemia y la transición del
aprendizaje presencial al aprendizaje a distancia.
A la luz de la crisis, las organizaciones asociadas OIT, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial (BM) lanzaron un estudio
interinstitucional sobre la educación y formación técnica y profesional
(EFTP) durante el coronavirus enfermedad pandémica (covid-19).
Normalmente, los programas de EFTP generalmente implican capacitación
en la escuela, una combinación de capacitación en el aula y en el trabajo, o
aprendizaje completamente en el trabajo.
Debido a la gran interrupción, era importante encontrar soluciones
apropiadas, rápidas, prácticas e innovadoras para responder a la crisis. El
objetivo del estudio fue comprender los desafíos que enfrentan las
instituciones de EFTP en tiempos de crisis e identificar las innovaciones
emergentes que se implementan en diferentes contextos que facilitarán el
intercambio de información entre los proveedores de EFTP, los tomadores
de decisiones y los socios del mercado laboral. El estudio recopiló piezas
7
Ver http s://sdgs.un.org/goals/goal8.
28
de información sobre políticas, iniciativas de capacitación, desafíos futuros
y recursos que se están desarrollando.
Esta información puede ayudar a los países a lidiar con el impacto de
las crisis actuales y futuras en la provisión de EFTP, administrar el proceso
de aprendizaje y formación de manera más efectiva y garantizar que los
estudiantes y aprendices reciban una educación de calidad. Las lecciones
también son útiles en el período posterior a la crisis, ya que fortalecen la
resiliencia y la rendición de cuentas de los sistemas de EFTP e informan
esfuerzos de reforma más amplios.
1.6 LIMITACIONES DEL ESTUDIO DE LA OIT, UNESCO Y EL
BANCO MUNDIAL
Se realizó una encuesta en línea del 5 de abril al 15 de mayo de 2020
dirigida a proveedores de VET, 3 tomadores de decisiones e interlocutores
sociales en todo el mundo. Durante este tiempo, la encuesta se promocionó
en redes y sitios de medios sociales de las tres agencias asociadas y sus
oficinas de campo. Para aumentar la participación, la encuesta estuvo
disponible en ocho idiomas diferentes (árabe, chino, inglés, francés,
portugués, ruso, español y vietnamita). Las referencias a "investigación" se
refieren a la encuesta en línea de la OIT, la UNESCO y el Banco Mundial.
29
Figura 1.1
Distribución geográfica de las respuestas.
Fuente: OIT, UNESCO y Banco Mundial, (2020).
El estudio reunió información de 1.353 encuestados que representan a
126 países de todo el mundo. La Figura 1.1 muestra la distribución
geográfica de los encuestados, mostrando que mientras algunos países,
incluidos Malasia y Ecuador, tenían más de 100 encuestados, la mayoría de
los demás tenían solo un número limitado de encuestados. El estudio es
generado principalmente por encuestados. Para preguntas sobre políticas y
medidas específicas de cada país, se realizaron unos análisis para el ingreso
del país y grupos regionales usando ponderaciones basadas en la población
para corregir errores de agregación debido a la representación excesiva o
insuficiente de diferentes grupos.
A nivel mundial, alrededor de las tres cuartas partes de los
encuestados eran representantes de educación técnica y vocacional, y el 17
por ciento eran tomadores de decisiones, como representantes de
ministerios de educación y trabajo, planificadores de políticas e
instituciones educativas. Otros encuestados fueron socios del mercado
laboral, como trabajadores, empleadores, y servicios de empleo y
orientación profesional (Figura 2.2).
30
Figura 2.2
Afiliación institucional de los afiliados.
Fuen te: OIT, UNESCO y Banco Mund ial, (2020).
Aproximadamente tres cuartas partes de los encuestados en todo el
mundo eran representantes de técnicos y proveedores de capacitación y
educación vocacional (TVET), y el 17 por ciento eran formuladores de
políticas, como representantes de los ministerios de educación y trabajo,
diseñadores de políticas y autoridades de formación. Otros encuestados
incluyeron interlocutores sociales, como organizaciones de trabajadores y
de empleadores, y orientación profesional y servicios de empleo (figura
2.2).
El cierre repentino de la mayoría de los centros de EFTP debido a los
cierres nacionales anunciados en muchos países interrumpió gravemente la
continuidad de la EFTP. Aunque las oportunidades de aprendizaje a
distancia se exploraron y utilizaron hasta cierto punto, no pudieron
reemplazar la calidad de las lecciones presenciales, especialmente
considerando el énfasis excepcional de la EFTP en el aprendizaje basado en
el trabajo y la adquisición de habilidades prácticas. Se espera que los
efectos de la crisis excedan el tiempo de cierre físico, ya que tanto los
Capacitación y Educació n
Hacedores de políticas, diseñadores y
autoridades de formación
Interlocutores soci ales, sociedad
civil y or
ganizaciones.
Asesoramiento, emp leo y
serv icios.
Otros.
31
hogares como los centros de EFTP pueden encontrarse en una situación
económica más débil que antes y no pueden garantizar la continuidad de las
actividades educativas.
Según una encuesta de proveedores de EFTP, tomadores de decisiones
e interlocutores sociales, el 90 por ciento de los encuestados informaron el
cierre total de los centros de EFTP en su país debido a la propagación de la
pandemia y las medidas de respuesta del gobierno. La mayoría de los
encuestados en 11 países (de 126) informaron cierres completos
8
. Los
cierres parciales limitados a regiones específicas fueron informados con
mayor frecuencia por los encuestados en la región de Asia y el Pacífico,
mientras que los cierres se limitaron a operaciones específicas, fueron más
comunes en Europa y Asia Central que en otras regiones
9
.
Los resultados son consistentes con la severidad de las respuestas
gubernamentales durante el período de estudio, según lo medido por el
Índice de Severidad de Respuesta Gubernamental creado por la Universidad
de Oxford
10
. Los encuestados que informaron cierres completos se
encontraban en países donde el gobierno respondió de manera más severa en
promedio, seguidos por que informaron cierres parciales, ya sea para ciertas
actividades o áreas únicamente. Los encuestados que no reportaron un
cierre, estaban en países con la severidad promedio más baja.
8
Este cálculo debe interpretarse con cautela, ya que alrededor de un tercio de los países
tien en un solo encuestado. También se d ebe señalar aquí que, en algunos p aíses, los
encue stados proporcionaron información diferente sobre el cierre total o parcial de las
instituciones de EFTP y solo algunas de estas inconsistencias pudieron resolverse
mediante la verificación de datos.
9
Los países que informaron un cierre parcial incluyen Australia, Camboya, Chin a,
Ecuador, Finlandia, Islandia, Indonesia, Japón, Kazajstán, Kiribati, Malasia,
Mozambique, Filipinas, República de Corea, Sri Lanka , Trinidad y Tobago,
Turkmenistán y Ucrania.
10
Ra streador de respuesta gubernamental de Oxford COVID-19 2020
32
CAPITULO II
LA TRANSDICIPLINARIEDAD EN LA PRAXIS DOCENTES
2.1 ACTITUDES TRANSDICIPLINARIAS DE LOS DOCENTES
La educación disciplinaria e institucionalizada contribuye muy poco a
la búsqueda de comprensión de la realidad compleja y para eso se necesita
una nueva visión de la realidad: la transdisciplinariedad, donde es necesario
cambiar radicalmente las actitudes de los docentes. En este sentido, la
labor del docente en todos los niveles educativos debe desarrollarse a través
de las llamadas actitudes transdisciplinarias, confirmadas por la carta
transdisciplinariedad de Nicolescu (1996), estas actitudes se configuran
para expresar disciplina intelectual, apertura a otras materias y tolerancia a
la incertidumbre, que fue mostrada por educadores.
Por eso es sumamente importante desarrollar la educación
transdisciplinaria paso a paso, partiendo del conocimiento previo de las
características de los docentes hasta el desarrollo de currículos y didácticas
transdisciplinarias. Desde esta perspectiva, se presenta una revisión teórica
utilizando un método analítico-sintético para demostrar la relación entre las
actitudes transdisciplinarias de los docentes y el logro educativo de los
estudiantes de secundaria, se refiere un estudio de 20 docentes y 600
estudiantes de una institución educativa de la provincia de Huamalíes,
departamento de Huánuco, Perú. ¿Dónde comienza el desafío de pasar de
una disciplina a una perspectiva transdisciplinaria en la enseñanza de la
educación básica?
La enseñanza de la disciplina contribuye muy poco a una formación
integral de los estudiantes y a una comprensión integral de la realidad. El
modelo disciplinario en que se desarrolla la educación básica en muchos
países y en el Perú se caracteriza por la fragmentación y organización de la
educación según campos diferenciados del saber, imitando la división de las
ciencias. Por tanto, el plan de estudios consta de áreas de conocimiento, en
los que cada uno ha elegido contenidos de un campo de conocimiento
específico.
En este sentido, el desarrollo de contenido no se fusiona con objetos
compartidos. Por tanto, la educación disciplinar crea en el estudiante una
33
visión fragmentada de la realidad, como un enigma, y trata de encontrar
algún tipo de punto de contacto. El problema de la fragmentación del
conocimiento impide al estudiante comprender y conectar la información.
En este sentido, no permite una mirada holística y mucho menos la
construcción de conocimiento sobre el todo del que se es parte.
Por tanto, el aprendizaje disciplinar promueve la formación de
sujetos pasivos, poco reflexivos, y la preservación de la información.
Además, un problema global requiere la integración de disciplinas para
comprender la complejidad de la realidad con el fin de encontrar
soluciones. En consecuencia, tal situación debilita el papel del estudiante
en la construcción de su propio aprendizaje y no le permite confrontar sus
conocimientos con la realidad y proponer alternativas de solución a los
problemas globales.
Un profesor que se concentra en su materia, en cambio, muchas veces
mira con menor importancia a otras materias, lo que se refleja en sus
actitudes en el trabajo pedagógico diario dentro de los llamados curriculum
oculto. Córdova (2019), considera que la meta de la educación en sentido
transdisciplinario es estudiar a las personas universales e íntegras, no
fragmentadas. Por tanto, es necesario desarrollar nuevas características en
las actitudes de los docentes, que contribuyan al cambio de visión, que
supere la percepción fragmentada de la realidad.
El primer paso, en la transición hacia la transdisciplinariedad de la
educación. Es conocer la relación entre variables: las actitudes
transdisciplinarias de los docentes y los logros educativos de sus alumnos,
para comprender la influencia de las primeras sobre los segundos. En las
siguientes etapas se iniciará un proceso de sensibilización, que promoverá
la transformación y organización de lecciones disciplinares en la educación
primaria, desde temas globales hasta la integración disciplinar autores como
Chávez (2016) y Carrilo (2017), emprendieron esta tarea en el Perú, quienes
luego de analizar los alcances de la educación multidisciplinaria, coinciden
en la necesidad de iniciar el camino hacia la educación transdisciplinaria en
todos sus niveles, con actividades que cambian la práctica pedagógica.
Espinosa (2011), también inicio un proceso de transformación con la
investigación-acción, según la cual aplicó los principios de
transdisciplinariedad en la práctica docente, pero no los contrastó con los
logros educativos de los estudiantes, principales actores de la educación,
que concluye el estudio actual. La trascendencia de la investigación radica
en que siendo la transdisciplinariedad una forma de percibir y comprender
34
la realidad a través de la articulación de saberes, su realización requiere
una actitud con ciertas características especiales, que el docente muestra
como profesional.
Este enfoque transdisciplinario, a través de sus dimensiones: rigor
intelectual, apertura a otras disciplinas y tolerancia a la incertidumbre,
ofrece una oportunidad para una comprensión holística de la compleja
realidad de los problemas globales. Esta visión expresada a través de las
actitudes puede transmitirse a los estudiantes a través del currículo
implícito o de manera explícita, ayudándolos a desarrollar una disposición
para el trabajo en equipo, respeto por los puntos de vista opuestos y una
actitud reflexiva continua. Por tanto, la visión transdisciplinaria contribuye
al desarrollo de habilidades y competencias de los estudiantes según el
currículo nacional de educación básica.
2.2 LA TRANSDICIPLINARIEDAD Y LA EDUCACIÓN
Comprender la realidad compleja requiere combinar conocimientos a
través de la transdisciplinariedad. Según Piaget (1970, citado en Martínez,
2007), la transdisciplinariedad es el grado más alto de integración
disciplinar, es un tipo de actividad creada por la necesidad de resolver
problemas sociales complejos caracterizados por la interacción entre
disciplinas. Del mismo modo, Cruzata (2012), especifica que la
transdisciplinariedad es destinada a superar la fragmentación del
conocimiento, además de disciplinas enriquecidas con saberes diferentes
(multidisciplinares) e intercambio epistemológico y métodos de
conocimiento científico (interdisciplinares).
La transdisciplinariedad se trata de lo que "es a la vez entre
disciplinas a través de diferentes disciplinas y más allá de todas las
disciplinas, y apunta a comprender el mundo contemporáneo con el
imperativo de la unidad del conocimiento" (Nicolescu 1996, p. 35). El
objetivo de la transdisciplinariedad, sin embargo, no es sólo la intersección
y penetración de conocimientos diferentes, sino también la eliminación de
los límites entre ellos, la integración en un sistema (Ander-Egg, 1996).
En este sentido, la transdisciplinariedad es un proceso de
comprensión holística de la realidad a través de la integración disciplinada.
La transciencia, por tanto, además de ser un proceso integrador de
disciplinas para comprender una realidad compleja, exige la aplicación de
35
una nueva visión holística, que es en definitiva una actitud de cambio
radical de paradigmas encaminada a comprender la realidad sin límites.
De acuerdo con el paradigma crítico y los aportes de Durkheim
(1991), la educación es considerada como una práctica social. Así, en el
marco de este estudio, se entiende que la educación es:
• Un proceso multidireccional a través del cual se pueden transmitir
conocimientos, valores, hábitos y modos de funcionamiento.
• La educación está presente en todas nuestras acciones, sentimientos
y actitudes.
• A través de la educación, las nuevas generaciones adquieren y
aprenden los conocimientos de las generaciones anteriores, normas de
conducta, formas de ser y ver el mundo.
• La educación se da en todos los contextos de la realidad y a lo largo
de la existencia humana.
Nicolescu (1996), por su parte, sugiere que un nuevo tipo de
educación debe considerar todas las dimensiones humanas en una situación
donde las dificultades y problemas educativos son de carácter global, y que
los sistemas educativos deben responder a ese escenario y los valores de
este siglo. En este sentido, la educación transdisciplinar pretende
maximizar el desarrollo de las competencias más valiosas que mejor definen
a cada sujeto a través de experiencias reales o simuladas relacionadas con
futuras actividades profesionales específicas de Moraes (2007). Por lo
tanto, un punto de vista transdisciplinario permite lograr resultados de
manera eficiente, eficaz y excelente, enseñando, aprendiendo para promover
la independencia basada en una comprensión holística de la realidad.
2.3 ACCIONES TRANSDICIPLINARIAS.
Baron y Byrne (2002, citado en González y Triana 2018), definen una
actitud como un sentimiento o estado de ánimo que lleva a una acción
específica y sostenida en una situación determinada. Representa la
tendencia a comportarse de manera consistente y persistente frente a ciertos
objetos, situaciones o personas. A nivel social, esta orientación es el flujo
de información que atraviesa diferentes niveles de la realidad, mientras que
a nivel del individuo la orientación es la dirección del flujo de información
36
que pasa a través de diferentes niveles de percepción (Nicolescu 1996;
Morin, 1999).
La aplicación de la educación transdisciplinar, por su parte, se
fundamenta en la manera de percibir la realidad desde la perspectiva de la
complejidad a través de la transdisciplinariedad como actitud que busca de
manera especial el conocimiento del saber (Galvani, 2006). Por tanto,
actitud transdisciplinar es la capacidad individual o social de mantener un
rumbo constante e invariable independientemente de la complejidad de la
situación; se caracteriza porque es aprendido y tiende a durar mucho
tiempo.
El artículo 1 de la Carta transdisciplinar, también citado por Morín
(1997), especifica que el rigor, la apertura y la tolerancia son las
principales características de la actitud y visión transdisciplinar. El rigor de
la argumentación, que tiene en cuenta todas las cuestiones, es la mejor
defensa contra posibles desviaciones Galvani (2006). La apertura implica
aceptar lo desconocido, lo inesperado y lo impredecible Nicolescu (1996).
La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades
contrarias a las nuestras. Ser transdisciplinario significa darse cuenta de
que no todo se puede explicar a través del lente de nuestra profesión o de
un determinado conocimiento, sino que también se necesitan otras
profesiones, otros conocimientos, se caracteriza por la apertura, la
flexibilidad y la tolerancia.
Los aportes de Galvani (2006), permitieron proponer algunos
indicadores de las actitudes transdisciplinarias que deben tener los docentes
para desarrollar una educación transdisciplinaria
Tabla 2.1
Dimensiones e indicadores de la variable actitudes transdisciplinarias.
Fuente : Galvani (2006).
37
Una actitud transdisciplinaria sólo es posible si se fundamenta en
materias y se practican, por lo que la actitud de cada docente es un
potencial importante en el desarrollo de su labor pedagógica al inicio de la
educación transdisciplinaria, Mateos (2001), se entiende que el docente
asume indirectamente el papel de ejemplo y conduce en las actividades
cognitivas y metacognitivas del alumno con sus actitudes, lo eleva a un
nivel creciente de competencia y autonomía, como resultado, mejorando los
resultados educativos.
2.4 CURRICULUM OCULTO Y COMPORTAMIENTO
TRANSDICIPLINARIO DEL DOCENTE.
P. W. Jackson acuñó el término currículo oculto en 1968; desde
entonces, estudios sobre el tema han rastreado el aprendizaje implícito de
los estudiantes durante su tiempo en escuelas. Davis et al. (2005),
argumentan que el currículum oculto es un medio eficaz para aprender las
normas, valores y relaciones sociales subyacentes que se comunican a
través de las rutinas diarias de los centros de formación.
En este sentido, los estudiantes aprenden no sólo comportamientos y
conocimientos, sino también actitudes y prácticas holísticas que les ayuden
a construir su identidad, que se manifiesta, así como parte de su actividad
escolar Carrillo (2009), dentro de un marco conceptual relacionado con la
teoría crítica, define el currículo oculto como: Todos los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores adquiridos mediante la participación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y más en general, todas las
interacciones que suceden todos los días en el aula y que en algún momento
no se presentan deliberadamente como metas educativas alcanzables.
Por tanto, las relaciones continuas entre docentes y alumnos pueden
ser un eficaz medio de transmisión ideológica, por lo que las relaciones
educativas tienen una serie de rituales (precisión, participación,
disposición, etc.), que pueden formar una relación oculta. En este contexto,
las actitudes transdisciplinarias de los docentes se transmiten como parte
del currículum oculto y sin ser específicas y tener alguna influencia en el
desarrollo de los estudiantes.
38
Como argumenta Díaz (2005), se trata de actitudes, formas de decir o
de actuar ante una situación que los estudiantes perciben a nivel
inconsciente. Esta situación les permite adaptar su conducta y vivir la vida
escolar con cierto sentido de seguridad en medio de situaciones de
constante cambio e incertidumbre. Según Jackson (1994, citado en Bertin
2009), el currículo oculto de las escuelas tradicionales permitía fortalecer
el poder del maestro y el aprendizaje del alumno a someterse a través de la
monotonía de la vida del aula, evaluación de sanciones y jerarquía actual en
escuelas. Sin embargo, se encuentra que el currículum oculto también puede
influir en la actitud positiva opuesta hacia el docente transdisciplinario y
este estudio así lo demuestra.
2.5 LOGROS EDUCATIVOS DE LOS DOCENTES
TRANSDICIPLINARIOS
Según MINEDU (2016), forman un conjunto de características que se
espera que tengan los estudiantes en el perfil de egreso del Currículo
Nacional de Educación Básica luego de superar el nivel educativo. En este
sentido, se entiende por logros educativos el aprendizaje alcanzado por los
estudiantes, que en su mayoría es fruto del trabajo del docente de
secundaria responsable de determinada materia o departamento. Este
aprendizaje se muestra cuantitativamente mediante indicadores tales como:
el número de estudiantes que aprobaron y reprobaron al final de cada
semestre y año académico.
Las calificaciones de los estudiantes de la muestra, que corresponden
a las asignaturas de los profesores. Seleccionados al final del año
académico, fueron considerados al evaluar el éxito académico. Porque estas
calificaciones son el resultado de amplios logros resultantes de varios
criterios de evaluación definidos y propuestos en el currículo educativo
básico de cada departamento, es decir los criterios mencionados hacen
referencia a la propuesta de Delors (1997), donde el aprendizaje no es solo
cognitivo, sino también actitudinal, procedimental y de convivencia. Por lo
tanto, las calificaciones brindan una explicación del logro educativo de
cada estudiante de la muestra de investigación.
39
2.6 EL EFECTO PYGMALIÓN Y ACTITUDES
TRANSDISCIPLINARIAS EN LOS LOGROS EDUCATIVOS
El rendimiento académico se ha estudiado desde varias perspectivas,
incluido un estudio de 1968 realizado por un grupo de investigadores
dirigido por R. Rosenthal en los Estados Unidos, cuyos resultados se
publicaron en el libro "Pigmalión en el aula”. Este estudio revela el efecto
de las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos.
Aunque es difícil explicar definitivamente cómo las expectativas de uno
pueden afectar el desempeño de otras personas.
Por lo tanto, se ha demostrado que las expectativas de los docentes
sobre los estudiantes pueden cambiar su desempeño real. En este contexto,
se supone que las actitudes transdisciplinarias de los docentes tienen
implícitas unas expectativas que tienen para los estudiantes. Aquellas
expectativas en el desarrollo de esta investigación fueron sistematizadas en
dimensiones y tenidas en cuenta en los registros del instrumento para lograr
su cuantificación. Sin embargo, otras posibles características del alumno
también deben agregarse a las expectativas para un aprendizaje efectivo.
Dado que las actitudes transdisciplinarias son fenómenos
conductuales, requieren un análisis cualitativo, obteniendo así una visión
más integral del fenómeno desde el punto de vista de Hernández y Mendoza
(2018). A través de la técnica de triangulación para comparar y validar los
datos recolectados del cuestionario aplicado a los docentes de la muestra, la
encuesta de desempeño docente, la encuesta de entrevista a estudiantes y la
observación de desempeño investigador (supervisor). Si las categorías
analíticas de la Tabla 2.7 fueran las dimensiones de actitudes
transdisciplinarias: rigor intelectual, apertura a otras disciplinas y
tolerancia a la incertidumbre, codificadas RI, AP y TOL. Este método se
elige para superar la no neutralidad de las observaciones, porque a menudo
está contaminado por el marco teórico del investigador. Como afirma Morín
(1997), la percepción como práctica psíquica de medición cambia el sistema
global que constituye el objeto medido.
40
Tabla 2.2
Categorías de análisis de los docentes transdiciplinarios.
Fuente: Carrillo, 2009.
41
Tabla 2.3
Triangulación de información de docentes con alto nivel de actitudes
transdisciplinarias y estudiantes de alto rendimiento escolar.
Fuente: Carrillo, (2009).
42
Tabla 2.4
Triangulación de información de docentes con bajo nivel de actitudes
transdisciplinarias y estudiantes de bajo rendimiento escolar
Fuente: Carrillo, (2009).
Carrilo (2017) en un estudio longitudinal realizado en Perú, con una
muestra desde el año 2001 al 2014, referente a las actitudes sobre su
profesión, concluye que los docentes encuestados tienen una actitud
positiva hacia su profesión. Sin embargo, las dimensiones analizadas fueron
educación, formación, relaciones con otros compañeros, salario y profesión.
Por lo tanto, estos estudios evidencian sobre cómo realizan su trabajo
con una actitud transdisciplinaria. Las actitudes transdisciplinarias de los
docentes, que en general alcanza un valor significativo en la muestra actual
del estudio, indica una buena inclinación hacia la educación
transdisciplinaria, con un 5 por ciento de la muestra en niveles alto y muy
alto. Lo cual es un buen antecedente desde el punto de vista de Socorro
(2018), considerando que el enfoque transdisciplinario genera un escenario
crítico en el campo de la educación, donde docentes y estudiantes tienen la
libertad de cuestionar y expresar su alejamiento de la disciplina, educación
y paradigmas. Se sabe que la actitud del docente puede facilitar o influir en
el proceso de aprendizaje y logro de los estudiantes, tal como lo define
43
Klein (2011), se asume que el docente es mayormente un guía que inspira
con su apertura a los métodos progresiva, plástica y adaptable a la
cambiante y compleja situación del contexto global. Por lo tanto, son muy
importantes los resultados de los logros educativos mostrados por los
estudiantes del personal docente, donde 70% de ellos desarrollaron las
competencias recomendadas para cada departamento y grado, porque el
nivel de actividad educativa de estudiantes y docentes son de alto a muy
alto.
En cuanto a la correlación de las variables de investigación: actitud
transdisciplinaria y logro educativo, el valor del coeficiente de Pearson
muestra que existe una correlación positiva entre estas variables porque el
valor es de 0,7. Esto indica que el 55% del logro educativo se puede
atribuir a las actitudes transdisciplinarias de los docentes sin sugerir una
relación causal entre las variables mencionadas. Por lo tanto, existe alguna
relación entre estas variables. Sin embargo, el análisis dimensional muestra
que solo existe una correlación moderada entre las dimensiones de rigor
intelectual y tolerancia y el logro educativo. La fortaleza la brinda el nivel
de correlación entre la dimensión apertura y el logro educativo, donde el
valor del coeficiente de Pearson alcanza 0.627, lo que confirma la tendencia
y efecto de esta dimensión en el logro educativo de los estudiantes de la
muestra.
En cambio, la triangulación de los resultados de la interpretación de
la encuesta transdisciplinaria de actitudes aplicada a los docentes, la
información obtenida de la aplicación de la encuesta de desempeño docente,
y la entrevista a los estudiantes utilizado por el monitor, ejemplos de los
cuales se muestran en las Tablas 2.5, correspondientes a docentes con
actitudes transdisciplinarias alta y baja docentes alta y baja,
respectivamente, para estudiantes con nivel educativo, muestra una
coherencia que fortalece la hipótesis del estudio, la existencia de una
relación entre las variables de investigación.
Similar es la consistencia de las otras actitudes transdisciplinarias y
nivel educativo. La importancia de la metodología utilizada y los resultados
obtenidos es que pueden ser repetidos en contextos similares y responder a
las necesidades de implementación de la educación transdisciplinaria,
considerando los resultados del análisis teórico de Luengo y Martínez
(2018), que aparecen a pesar de que los avances en educación, ciencia,
tecnología y sociedad aún no han logrado eliminar los déficits académicos,
como la sistematización epistemológica como punto de partida para
44
conectar niveles de conocimiento, el inicio de la transdisciplinariedad y con
ello la sistematización de la práctica pedagógica que los resultados de este
estudio incluyan la variable de actitudes transdisciplinares para superar el
pensamiento lineal y fragmentado de la realidad.
Tabla 2.5
Triangulación de información de docentes con bajo nivel de actitudes
transdisciplinarias y estudiantes de bajo rendimiento escolar
Fuente: Carrillo, (2009).
En la muestra de investigación, a la luz de los resultados y tras el
análisis cuantitativo y cualitativo, las actitudes transdisciplinarias de los
docentes tienen alguna influencia en el aprendizaje de sus estudiantes como
consecuencia de los logros educativos, pues se ve reforzada por los niveles
de correlación y triangulación de la información, referente a las variables
mencionadas. El nivel moderado de correlación entre el rigor intelectual y
la dimensión de incertidumbre, actitudes transdisciplinarias y tolerancia por
45
el logro educativo indica que existe cierta resistencia a aceptar que la
realidad es compleja y que la intervención disciplinar no es suficiente un
conjunto de actitudes de las docentes relacionadas con su forma de percibir
la realidad, que estaban relacionadas con el alcance del conocimiento, la
apertura a otros conocimientos y la tolerancia a la incertidumbre,
requirieron actitudes transdisciplinarias cortas, que probablemente se
trasladen a los estudiantes, parte del currículo oculto y expectativas de su
desempeño, contribuyendo a su logro educativo.
Se evidencia la existencia de cierta correlación entre las actitudes
transdisciplinarias y los logros educativos en la muestra, existe una fuerte
razón de que un grupo de docentes con actitudes transdisciplinarias
positivas fortalece a otros e inicia el proceso de integración de
conocimientos, métodos y nuevas formas de conducir el aprendizaje.
2.7 LA EDUCACIÓN DEL FUTURO Y CUERPO DE DOCENTES UNA
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARIA
Muchos maestros son enemigos del cuerpo y, paradójicamente, se les
llama como parte de cuerpo docente. ¿De qué cuerpo estamos hablando?
¿Cuáles son los signos corporales que enseñan algo? Necesitamos nuevas
facultades para la educación del futuro. La educación física
tradicionalmente se enfoca en el área de educación física que se enseña a
través del ejercicio físico y la práctica de deportes individuales y de
equipo.
En las asignaturas restantes, los docentes difunden ideas sobre
traseros sentados en sillas, alejan las inquietudes de los niños y jóvenes,
exigen la calma y la inmovilidad como modelos educativos ideales, en los
siguientes párrafos relata Baitello (2012). Según la experiencia del
estudiante, acumulé sufrimiento durante 720 días, 11-16 años. Temprano en
la mañana, los días lunes, martes y jueves, el colegio militar realizó clases
de ejercicios, tres veces por semana, como primera actividad del día a partir
de las 6:30. Sin excepción experimenté la humillación de los profesores de
educación física durante largos y consecutivos años. El viernes, mi ansiedad
crecía cada vez que se publicaban en el stand los programas de
entrenamiento de la próxima semana y deportes. No tenía miedo de las
rutinas en sí, sino de cómo las implementaban los maestros, que no se
adaptaban a diferentes biotipos como yo, un preadolescente gordo y gay.
46
El salto de altura y la escalada con cuerda eran los más temidos, por
no hablar de las zonas de equipo con balón, cuyo parecido con mi cuerpo
me provocaba un gran sufrimiento y constantes agresiones. "¡Golpea esa
pelota, x#xQ" Fue lo más inofensivo que puedo recordar de las agresiones
de mi compañero.
De los campeones, especialmente en las carreras de grupo, cuando yo
siempre estaba muy atrás, quién sería el último, demasiado agotado para
seguir el ritmo de los demás, escuché: "Ven, apúrate, demuestra que eres;
¡un hombre! En el lapso de un sexteto de años, mi subjetividad se redujo a
combinaciones matemáticas aleatorias. Todos los estudiantes fueron
procesados en base a sus números, yo tenía el 354. Afortunadamente, en los
años antes de la guerra, experimenté la libertad de movimiento libre y
expresivo en clases de danza folklórica en el Colegio El Pequeño Canario
(Me siento fuertemente como un buey baile buey-bumba) o en un contexto
de danza, expresión corporal creativa y espontánea, psicomotricidad y
teatro.
Mi compromiso profesional con la creación de prácticas para el
desarrollo del cuerpo humano vivo, inquieto, agitado y sensible, lo debo a
lo que aprendí en esta escuela entre los 5 y 10 años. A la edad de 16 años,
me convertí en profesor de inglés para niños, adolescentes y adultos en una
escuela especializada en la enseñanza de idiomas extranjeros. Dejé mi
profesión a los 2 años para obtener una maestría en educación especial y un
doctorado en enseñanza de la lectura y la escritura, ambos en la
Universidad de New Hampshire (EE. UU.).
A los 30 años ingresé a una carrera de educación superior, a la cual
me he dedicado por más de 20 años, ahora con gran entusiasmo por formar
jóvenes universitarios: estudios de licenciatura en cine, danza, filosofía,
gastronomía, periodismo, moda, música, publicidad y teatro. Mi mayor
preocupación durante los 35 años de mi carrera docente se ha centrado en
pensar y trabajar con los docentes que traigo al aula y a los diferentes
contextos de aprendizaje. Este compromiso se fortaleció cuando ingresé a la
Universidad Federal de Ceará (UFC), como Profesor de Psicología
Educativa.
47
En el primer día de la UFC, había estudiantes de educación física de
pregrado. Empecé a enseñarles ejercicios físicos libres, espontáneos y
genuinos. La libertad, inquietud y agitación de los cuerpos inquietaron a
algunos de los citados profesores de carrera, defensores de la métrica, la
estandarización y datación de los cuerpos.
De acuerdo con la comprensión y cosmovisión pedagógica del
segmento de educación física, las formas de actividad física libre y
auténtica que preservan la naturalidad del contacto físico entre los cuerpos
no son bienvenidas en la cultura institucional y educativa. El cuerpo. ¿Qué
vamos a hacer con la educación física que voluntariamente tortura cuerpos
delicados, que "lastima a nuestros hijos que tienen una educación que
quiere que estén callados y quietos, o al menos en fila?" (Baitello, 2012,
pág. quince).
Kirsten Olson (2009), dedicó su excelente libro “Heridas de
Comprensión” a las heridas causadas por las escuelas como parte de su
tesis. Entre los elementos enumerados por el autor, resume la experiencia
de muchos estudiantes en su clase de secundaria. Estas heridas psicológicas
se encontraron con mayor frecuencia en el estudio de Olson que concluyó
que "subestimar las heridas gasta significativamente más energía que para
curarlas" (2009, p. 50).
Para Baitello además del tiempo y la energía gastados y el
sufrimiento acumulado por la patologización de un cuerpo marcado como
"diferente", gastó mucho dinero en sesiones de psicoterapia personal.
trabajo (incluso corporal) que podría aliviar el sufrimiento de un cuerpo
herido. Estas son algunas de las muchas consecuencias de "una educación
que suprime la ansiedad y la patologiza [...] una educación que no acepta el
manifiesto cognitivo; forma de entusiasmo [... ...] Cuántos años de nuestra
vida nos sentamos en pupitres escolares [...]” (Baitello Junior, 2012, p. 15).
¿Por qué la educación física no incluye prácticas físicas plurales,
capaces de promover el crecimiento del cuerpo humano, que también son
singulares y diversas; especialmente aquellos que no son hegemónicos?
¿mentalmente atlético e hipertrófico? ¿Qué forma de saber e intervención
preservaría las dimensiones de la estética del cuerpo vivo, inquieto, agitado
y plenamente sensible? El sociólogo Giancarlo Cornejo presenta "en la
guerra declarada contra el niño afeminado" su experiencia con la violencia
física y simbólica contra el cuerpo en el Perú, que elude las exigencias de
su rígida historia física. En su relato autobiográfico (Miskolci, 2012, p. 71),
48
el autor deja un espacio relevante en esta disciplina, que plantea otras
consideraciones. Parte del relato:
Tramo textual 2.1
Sociólogo Giancarlo Cornejo.
Fuente: Calcavante, 2020.
Así, las manifestaciones presentadas como la sensibilidad,
potencialidad y expresividad de los cuerpos se convierten en elementos
amenazantes en el contexto de la educación física junto a sus perversos
ejecutores. ¿Qué pasa con esos torturadores y abusadores de cuerpos
indefensos durante su tiempo en la escuela que participaron en la tortura y
el entrenamiento diario? ¿Quién es responsable del sufrimiento de estos
niños y jóvenes?
La salida fácil fue la indiferencia, entendida aquí como “la
incapacidad de prestar atención y notar las diferencias y calidad de las
cosas y personas que nos rodean” (Esquirol, 2010, p.76) y ser víctima de
una persona cuyo cuerpo es sensible a la hostilidad dirigida contra él, como
el padre de Giancarlo en el ejemplo anterior. A pesar de esto, es difícil que
las instituciones educativas vean incitación al abuso y persecución,
amenazas (acoso), abuso mental e intimidación. Somos responsables de los
cuerpos robados, mártires, dice el filósofo japonés Kuniich Uno (2012, p.
2): dos, torturados y mutilados, todos ellos.
49
Tramo textual 2.2
Filósofo japonés Kuniich
Fuente: Calcavante, 2020.
Ha llegado el momento de romper el ciclo del sufrimiento durante las
horas de educación física y de diversificar las formas de ejercicio físico en
beneficio y prosperidad de todos los cuerpos vivos, sensibles, ansiosos y
excitados. Muchos de nosotros hemos tenido el sueño de una nueva
educación física y civilización durante mucho tiempo. El filósofo brasileño
Rubén Alves (1986, p. 76) relató la muerte del viejo esqueleto para dar a
luz a un nuevo cuerpo:
Tramo textual 2.3
Filósofo brasileño Rubén Alves
Fuente: Calcavante, 2020.
Imagino que la educación del futuro se dedica a inventar nueva
calidad de vida y moverse en ambientes de aprendizaje. También el sueño
de Rubem Alves (1989, p. 2) quiere ver su cumplimiento. Él dice:
50
Tramo textual 2.3
Rubem Alves
Fuente: Calcavante, 2020.
El psicólogo Viktor Frankl (1991, p.128) para transmitir "la antorcha
encendida por un espíritu independiente e ingenioso, innovador y creativo".
Por lo tanto, era necesario romper con las prácticas tradicionales de
educación física, las prácticas traídas por el racionalismo militar-totalitario
que lo consideran "movimientos metódicos, muchas veces repentinos"
(SANTO, 2006, p.3) y el espíritu de competencia capitalista que ha
mostrado el racionalismo aplicado al deporte, sabemos la importancia de los
estudios que hemos realizado y las experiencias que hemos recogido para
formar la elección del conocimiento de nuestra facultad, porque eso
confirman las palabras de Santo (2006, pag.4):
“En mi formación cabe destacar la importancia de un curso de
expresión corporal que hice tres veces en la década de 1970, que fue
decisivo en mi enseñanza”.
Además de 5-10 años de experiencia en lenguaje corporal, he
completado docenas de cursos de lenguaje corporal desde que era
adolescente. Mi iniciación en el teatro fue en El pequeño Canario, que tuve
que dejar atrás durante muchos años de escuela y gobierno militar, a pesar
de que disfrutó de algún espacio en el teatro durante la escuela secundaria,
colegio profesional, cursos de danza moderna siguieron al teatro.
Conocer la antigimnasia de Thérèse Bertherat, aplicada por una
fisioterapeuta muy talentosa mientras aprendía prácticas corporales en
Fortaleza en Brasil, fue muy importante formación con el estudioso de
teatro brasileño Augusto Boal y su equipo en el Centro de Teatro del
Oprimido de Río de Janeiro, improvisación de contacto, experiencias del
curso de contacto eutónico y natural, estudios independientes y experiencias
en bioenergética, conciencia corporal semanal y clases de yoga, además de
51
la práctica intensiva durante más de décadas en ejercicios de meditación
con maestros budistas en Estados Unidos y Brasil, completa mi experiencia
práctica en varios departamentos de estética.
Además de eso, mi lugar constante, inquieto e importante como
espectador, junto con la actividad creativa en teatros, cine, música, danza,
espectáculos y varios idiomas, es también una parte importante de vivir con
mis propios repertorios. Reuniendo toda esta rica práctica corporal en la
persona en movimiento, Somaestética de Philosophy de Richard Shusterman
(2012a,2012b) me dio una plataforma epistemológica en la tradición de los
pragmáticos estadounidenses.
En este estado de pragmatismo sistematizado como filosofía de vida,
la somaestesia me permitió continuar un ciclo de más de 25 años de
investigación e intervención dedicados al pragmatismo de John Dewey, Carl
Rogers, Anísio Teixeira y Paulo Freire después en Estados Unidos
(Cavalcante, 2001, 2005, 2009; Cavalcante; Souvalante, Canior 2018;
Sousa; Myynti, 2013).
Estoy seguro de que mi esfuerzo práctico e intelectual durante estas
décadas de enseñanza ayudará a crear un mundo de experiencia más libre,
un mundo como espacio de creación esencial, donde las mentes moldean y
rompen un mundo de palabras que permea lo plural, sensibilidades de
tiempo, cultura y modos individuales; e igualmente importante, asegurar el
espacio para lo inesperado, para que los viajes estéticos que hace el cuerpo
no cedan ante el control que busca el logos sobre la dimensión visceral de
la vida.
El pragmatismo somático recomendado por Shusterman (2012a, p. 19)
"vincula la experiencia al centro de la filosofía y celebra el cuerpo vivo y
sensible como el núcleo organizativo de la experiencia". En Somaestética,
el cuerpo no se limita a sus características físicas, sino que se presenta
como un lugar creativo de autoconstrucción, con el objetivo de mejorar las
capacidades cognitivas para desarrollar una vida virtuosa y feliz, como una
vez soñó Rubem Alves, cuyas palabras expresan sabiduría y advertencia
(Alves, 1986, p.182): “El cuerpo no encuentra la felicidad sólo a través de
una experiencia sensorial placentera. Quiere realizarse y crear un mundo
amigable fuera de la lógica de los dinosaurios: se forma a sí mismo en la
lógica de la vida misma". El prefijo "soma" en la ortografía somastésica se
debe a una clara y deliberada separación de los conceptos. "cuerpo", usado
en oposición a dos sentido, y aplicado a seres incognoscibles y por lo tanto
inanimados; "carne", un cuerpo muchas veces abrazado por la cultura
52
cristiana, un cuerpo que se hace carne (encarnación) "soma" significa un
cuerpo vivo, sensible, dinámico, perceptivo e intencional (Shusterman,
2012b). Por lo tanto, la definición de Shusterman (2012a, p.26)
“somaestésica se refiere al estudio crítico y desarrollo de nuestra
experiencia y usamos el cuerpo vivo (o soma) como un sitio de evaluación
sensorial (estesia) y autoevaluación creativa.
Para comprender claramente y agregar sentimientos, explicar,
influenciado por la Ética de Spinoza (2009), comencé a describir las
prácticas de mis disertantes, que no se articula con el cuerpo de
Pentelemental, imagina y construimos lo que podríamos ser, se convierte en
la inspiración de la obra, respondiendo a la provocación de Michel Foucault
(junto a Carvalho, 2013, p. 130) Por qué no somos, pero podemos ser.
Contrariamente a las normas, valores y juicios, el cuerpo Pentelemental
libera su placer somático del cuerpo vivo (soma), autodiseño sensual
(estesia) e imaginación.
Por lo tanto, existe una oportunidad para que un cuerpo vivo
perceptible se perciba a sí mismo en el intercambio de agua, aire, fuego y
tierra, por lo tanto, también desde su propio movimiento en la creación del
espacio. Sumergiéndome en el desmayo múltiple que las obras de Bachelard
(1990, 2002, 2003, 2008, 2009b, 2009c, 2012) inspiran, combino sus
elementos poéticos y creo con él imágenes Pentelementales.
2.8 LOS DOCENTES Y LA CONCEPCIÓN PENTELEMENTAL EN LA
EDUCACIÓN VIRTUAL
Las piezas de cinco elementos son un encuentro de agua, aire, fuego,
tierra y espacio muy cerca de su poesía. Crean sus creaciones de cuerpos en
movimiento en el ámbito del afecto individual y colectivo entre poéticas de
encuentros con muchos cuerpos posibles. Caminan con los ojos cerrados,
enredados en la oscuridad de pies a cabeza, los pies atentos acarician el
suelo, sienten el espacio en el que pisan sin prisa, ese sentimiento de vagar
en el espacio para reconocer la primera piel. Estoy conectado conmigo
mismo y con el espacio que me rodea.
El propósito de la experiencia no es sólo divertirse, sino sugerir que
es necesaria la toma de conciencia de lo que una persona es y lo que puede
ser, ambas posibilidades. Aprender a prestar atención a aquellas
sensaciones corporales que están vivas, ansiosas, inquietas y sensibles,
pasando por tanto por el signo del espacio, superando poco a poco la
libertad de las limitaciones, sistemas normativos y funcionales que
uniforman el movimiento.
53
El campo del espacio predecible y mecánico se abre a la expresión
auténtica y espontánea en movimientos a través de la libertad y la
improvisación gestual. Según la "no-filosofía" de Gastón Bachelard
(2009a), se anima al cuerpo Pentelemental a cambiar el pasado y
reconocerse a sí mismo a partir de lo que ya no percibe, disolviendo los
estándares habituales.
Al rechazar lo que no pertenece o ya no quiere pertenecer, se
restituye la masa elemental de tal manera que lo que puede ser permite,
como sugiere Foucault, el espacio para participar en procesos de
imaginación. La imaginación a la que tiene acceso el cuerpo Pentelemental
no consiste en retener la imagen del cuerpo como origen o nacimiento; por
el contrario, pretende expresar la capacidad de "formar imágenes que
trascienden la realidad" (Bachelardo, 2002, p. 18), lo que es una persona, y
lo que aún puede querer ser.
El uso de la imaginación de esta sustancia corporal en movimiento
también distorsiona las imágenes producidas por la percepción (Bachelard,
2009b), de modo que las primeras imágenes previamente reportadas
registradas en el cuerpo y el alma son borradas por este efecto sobre lo que
una persona puede y quiere ser. Todo esto se desarrolla en un aula
universitaria en el primer piso de una institución educativa, en un salón sin
bancas, se utilizan ejercicios de cuerpo completo (yoga, meditación,
mesoterapia, conciencia corporal, etc.), lo que se denomina sala 5. En esta
sala, los Cuerpos Pen-Elementales conocen una nueva posibilidad de ser en
los estudios filosóficos, de convertirse en lo que no quieren ser y
convertirse en lo que aún pueden ser. En la heterotopía del espacio 5, “otro
espacio real, tan perfecto, tan cuidado, tan bien organizado” (Foucault,
2013, p. 28).
Bienvenida a los cuerpos del elemento pentemental, descubriendo el
poder de los versos de Fernando Pessoa (2006, pag. 9): "No soy nada/
Nunca seré algo / No puedo querer nada / Además, tengo todos los sueños
del mundo". La habitación 5 también es una posible ubicación para lo que
normalmente sería adecuado para capacitación.
En la heterotopía propuesta por Michel Foucault, se establece algo
que no existe, y los espacios "pueden tomar, y siempre tomarán formas
extraordinariamente diferentes", y ninguna de esas formas permanece
constante. Ese debe ser el principio rector de la educación futura. Foucault
inventó una fórmula de conocimiento dirigida a “esos diferentes espacios,
esos otros lugares, esas reacciones míticas y reales al espacio en que
54
vivimos” (Foucault, 2013, p.21). Se entiende como la facultad que llevamos
al aula presencial o virtual y otros espacios de aprendizaje, Foucault (2013,
p. 30), siguiendo la poética de fundamentos que aprendió de su maestro
Gastón Bachelard, de quien fue alumno, presentó a su lector la imagen del
barco como el mayor reservorio de la imaginación humana, de viajes.
realizado heterotópicamente en el gran océano de la vida
El nuevo maestro es el barco que realiza viajes diarios con los
alumnos en diferentes salas de estudio, tanto presenciales como virtuales.
Este es un antídoto para normalizar sitios que no logran fortalecer los cinco
cuerpos elementales y casi siempre debilitan su potencial. Los cuerpos que
caminan por el espacio 5 atienden a las partes de su todo. La atención se
centra inicialmente en los pies que caminan en la dimensión física del
espacio, moviéndose a las fosas nasales que detectan el aire frío que entra y
el aire caliente que sale, luego se mueve a los ojos, que se superan en
cuerpos que se mueven con movimientos audaces o tímidos.
55
CAPÍTULO III
PROPUESTAS E-LEARNING TRANSDICIPLINARIAS
ACCESIBLES EN EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA
3.1 EDUCACIÓN VIRTUAL Y CALIDAD EDUCACTIVA
La educación virtual es una estrategia eficaz para mejorar la
cobertura, pertinencia y calidad de la educación en todos los niveles y
modalidades educativas, gracias a las funciones multimedia, hipertextual e
interactiva (Morales, Fernández y Pulido, 2016). El aprendizaje mediado
por tecnología se ha estudiado en análisis diferentes. Puede reconocerse
como la evolución de la educación a distancia y la transición a la educación
presencial y semipresencial, porque permite la adquisición de
conocimientos a través de la integración de herramientas técnicas que
facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida.
La globalización de la educación, el crecimiento de la tecnología y la
necesidad de brindar programas educativos de calidad han encontrado que la
educación virtual es un elemento clave en la creación de nuevos espacios de
aprendizaje. La educación virtual fomenta el uso de plataformas y
aplicaciones web diferentes utilizadas en sistemas administrativos para
ayudar a estudiantes a alcanzar sus metas educativas.
Según García-Peñalvo y Seoane-Pardo (2015), los hábitos adoptados
por internautas forman parte de la vida cotidiana, los cuales se repiten en el
contexto de aprendizaje. Lo que se necesita es una mayor personalización
de la enseñanza, implicación en el desarrollo de actividades de aprendizaje,
uso ilimitado de recursos y convivencia natural en una red que facilite el
flujo de información e intercambio.
Del mismo modo, Temesio (2016), muestra que es importante
considerar la accesibilidad en los entornos virtuales para fomentar los
procesos de aprendizaje y la interacción en un ecosistema digital inclusivo.
La educación inclusiva es un proceso educativo que busca una educación de
alta calidad para todos, basada en el reconocimiento de que los estudiantes
aprenden de diferentes maneras.
Los estudiantes necesitan medidas de aprendizaje dirigidas a explotar
su individualidad, lo que promueve el uso equitativo de recursos y un
56
aprendizaje de calidad para todos. Promover la inclusión es reconocer y
responder a la diversidad estudiantil incrementando la participación en el
aprendizaje, reduciendo así la exclusión (UNESCO, 2008). La formación
participativa puede desarrollarse en entornos de formación presencial y
virtual.
E-learning es una forma de aprendizaje mediada por la tecnología que
integra procesos de formación y autoaprendizaje según las necesidades
implicadas. Para implementar propuestas de capacitación en formato de
aprendizaje en línea, es importante recibir apoyo pedagógico y técnico
conectado al sistema y plataforma de gestión de aprendizaje. Es un sistema
basado en la web que facilita la comunicación en línea, el trabajo
colaborativo, el intercambio de diferentes tipos de materiales de
aprendizaje y la evaluación y el seguimiento de los estudiantes. Cassidy,
2016.
LMS reconoce que está considerando el aprendizaje virtual
participativo porque este método atiende a la diversidad de estudiantes. El
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un enfoque didáctico que
aplica los principios y directrices del Diseño Universal en todos los niveles
educativos. DUA se basa en la investigación en neurociencia, investigación
y tecnología educativas (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2015). Sus principios y
lineamientos promueven múltiples formas de presentar la información
(contenido), diferentes formas de expresión (evaluación) y diferentes
formas de participación (motivación).
Este enfoque favorece la educación inclusiva porque apoya a maestros
en todas las diversidades de estudiantes. Se enfoca en el concepto de
variabilidad del aprendizaje; proporciona pautas para la creación, enseñanza
y evaluación de contenidos y está ampliamente relacionado con la
tecnología educativa (Mangiatordi y Serenelli, 2013). Pensar en educación
virtual inclusiva es un desafío porque requiere considerar aspectos técnicos,
pedagógicos, transdiciplinarios que aseguren la calidad y la igualdad de la
educación en entornos de aprendizaje en línea que están evolucionando y
son ampliamente utilizados por muchos estudiantes.
57
3.2 FORMACIÓN CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA E INNOVATIVA
TRANSDISCIPLINARIA
Si bien es cierto diferentes áreas de la investigación científica,
tecnológica e innovadora ha sido competitiva en varios campos, se trata de
una realidad altamente especializada, lo que implica la necesidad de
formación en uno de los retos más apremiantes de la educación superior
formación continua de científicos, ingenieros e innovadores capaces de
desarrollar proyectos transformadores con alta generalización.
Lo anterior resume de que aún existen vacíos, tales como:
Inadecuada producción de conocimiento y métodos que
eliminen la fragmentación del conocimiento, reflejada por la
disciplina individual y la resultante hiperespecialización,
Enfatizada.
Presencia de planificación disciplinaria, elaboración,
realización de investigaciones y obtención de resultados,
proyectos de desarrollo e innovación (I+D).
Insuficiente conocimiento sobre la participación de los diversos
actores en proyectos de investigación, tecnología e innovación,
más integrales, por falta de comprensión de complejas
realidades del mundo actual, que se destacan precisamente por
la multiplicidad de conexiones, las relaciones de las conexiones
que las forman, que carecen de la interacción de la educación
continua y el desarrollo científico, tecnológico e innovador,
que permiten una visión reduccionista que cierra el camino al
progreso creativo y con propósito, entre otras cosas.
La cultura que adquieren los profesionales de la ciencia, la tecnología
y la innovación en los estudios de posgrado es actualmente muy
disciplinada, por lo que se centra en contenidos limitados en su
especificidad. Por tanto, es imperativo que introduzcan sus conocimientos
en un panorama teórico-práctico más pertinente para lograr una verdadera
integración de ellos para encontrar soluciones acordes a la complejidad del
problema dominante y el futuro Esto significa que se necesitan nuevos
conceptos de racionalidad científica, tecnológica e innovadora. Salas
(2017), por su parte, destaca que estudios realizados por diversos teóricos,
58
organismos e instituciones internacionales han recreado la práctica de la
transciencia como profesión: Association of International Associations
(1994), CIRETUNESCO (1994, 1997, 2000), Finkenthal (1998), UNESCO
(1998), Morín (2000), Burnett (2000), Henagulph (2000), Burnett (2000
Almeida-Filho (2006), Ugas (2006), Choi (2007 ), Hialt y Breen (2008),
Hirsch (2013), Martínez y otros (2013), Abrans (2013), Dulin (20013),
Betancourt, (2013), entre otros.
El autor también afirma que convergen en cierto sentido en el
necesario acercamiento a la realidad objetiva, la unidad de varios campos
del saber, la resolución de problemas, orientados hacia aspectos del mundo
real, superando aquellos cuyo origen y significado pudiera ser limitado, no
participando en varios departamentos, análisis del objeto de investigación,
pero sólo a partir de una visión especial. Por lo tanto, la educación
superior debe adoptar este enfoque para comprender el mundo en que
vivimos con nuevas perspectivas posibles. En el mismo sentido ya en el
simposio transdisciplinario internacional.
Locarno, Suiza (1997), pensó que la universidad debía desarrollar en
el contexto del avance sin precedentes del conocimiento en parcelas y que
era inseparable de la investigación transdisciplinaria, es decir, aquella que
existe entre y más allá de todas las disciplinas específicas. Lo anterior
entiende que es necesario considerar el contexto de la universidad, donde
los procesos educativos se desarrollan como una realidad sistémica,
dinámica, transdisciplinaria y cambiante, que promueve el desarrollo
humano con una amplitud social, política, económica, científica, entorno
innovador y marco tecnológico.
3.3 LA LÓGICA DIALÉCTICA TRANSDICIPLINARIA EN
EDUCACIÓN.
La lógica dialéctica es la historia del conocimiento y el proceso de su
refinamiento lógico. En la lógica dialéctica, las partes se entienden desde el
punto de vista del todo, y el todo, a su vez, se modifica y enriquece por la
comprensión previa. El materialismo dialéctico ofrece a los investigadores
un método científico de pensamiento, un método de conocimiento según las
leyes del mundo objetivo. Este método científico para transformar el
conocimiento y la realidad es una dialéctica materialista y por lo tanto
explica los procesos de desarrollo de la naturaleza entendiendo sus
peculiaridades, conexiones y transición de un campo de estudio a otro. Es
59
importante señalar que se verifica la importante conexión entre la lógica
dialéctica y la interdisciplinariedad, mientras que en las últimas décadas ha
aparecido una visión que supera la división y desintegración del saber que
refleja ciertas disciplinas. La investigación transdisciplinaria tiende a ir
más allá de los conocimientos, consiste en una completa integración teórica
y práctica.
En él, los participantes cruzan sus propias disciplinas (o las ven solo
como complementarias) y son capaces de crear un nuevo mapa cognitivo
común del problema en cuestión, es decir comparten un amplio marco
epistémico de referencia. La transdisciplinariedad no es sólo unidad de
saberes, sino que avanza hacia una transformación de sí mismo y la
creación de un nuevo arte para investigar y dar respuestas a los problemas
del mundo moderno.
Esta comprensión considera el diálogo como una herramienta
funcional, mientras que los sujetos necesitan adoptar o al menos
comprender las perspectivas y conocimientos de otros, sus enfoques
opiniones, para juntos desarrollar métodos, técnicas, herramientas
conceptuales que faciliten o habiliten nuevos espacios intelectuales y una
plataforma espiritual compartida construyendo una experiencia. A
continuación, se presenta la figura 3.1 correspondiente al modelo de la
dinámica lógico dialéctica transdisciplinar.
60
Figura 3.1
Modelo de la dinámica lógico dialéctica transdisciplinar.
Fuente: Salas y Aranda, (2019).
La formación de investigadores juega un papel importante en el
desarrollo del pensamiento científico en la continuidad de los
descubrimientos, la creatividad y el conocimiento en relación con el
contexto, mientras que la investigación necesita examinar la estructura de la
propia institución de investigación del proceso investigado, de su lógica y
profundización con mirada transdisciplinaria.
Si bien las dinámicas económicas, científicas, innovadoras,
tecnológicas, políticas, sociales y culturales requieren fuertemente la
creación de responsabilidades globales e integradoras, prevaleció el
carácter disciplinado y fragmentado de la ciencia que afectó gravemente la
estructura del campo en investigación y por ende en producción científica.
La universidad debe ser portadora de la convergencia de la cultura de
la educación y la cultura científica a través del desarrollo de proyectos de
investigación en la apertura e interacción de las diversas facultades, y todo
ello a su vez con la humanidad, donde el conocimiento deje espacio para la
apreciación ilimitada, la complementariedad y la oportunidad de formar
sabiduría a partir de diferentes versiones, experiencias e información.
61
Todo esto tiende a penetrar en la dinámica de la experiencia,
logrando así una comprensión realista de los procesos, lo que crea una
perspectiva más global sobre las respuestas en curso que requieren los
problemas y las relaciones sociales; es dirigir la mirada más allá de ciertas
soluciones disciplinares. De esa mirada proviene la producción de los
sentidos, lo que explica la comprensión del problema de las distintas
informaciones, como la apertura a la relación sujeto-objeto en el universo
que lo contiene, lo que significa la aparición del sujeto en transformación
permanentemente a través de la vida, en un mundo de entendimiento mutuo
de experiencia vivencial.
Lo anterior significa que la acción, la teoría y la experiencia se
mezclan con el conocimiento y crean una base de calidad científica al tratar
de dar respuestas a situaciones complejas de diferentes niveles de realidad
transdisciplinario permite a los sujetos abrazar dialógicamente la necesidad
y libertad del conocimiento mutuo en el movimiento, la vida y el desarrollo
histórico de la ciencia, que se enfoca en la adecuación de la calidad
científica en el desarrollo de proyectos.
La investigación científica se inserta en la praxis, a través de la
formación de investigadores para la elaboración de proyectos de desarrollo
científico, tecnológico e innovativo, cuyo núcleo esencial está dado en el
progreso de su pensamiento transformador, sustentado, por tanto, en su
preparación sistemática en este saber, desde la cultura científica y la
construcción del propio proceso de creación tecnológica e innovativa del
conocimiento en el contexto de su desarrollo.
Lo anterior representa la importancia de la construcción de una
cultura científica en los profesionales, con la creación de proyectos que
apunten hacia un desarrollo tecnológico e investigativo en el estudio de la
estructura del proceso investigado, desde su lógica y profundización, en
tanto, la reconstrucción de la primera es lo que permite el aporte
trascendente de la tecnología y la innovación, todo lo cual, se sustenta en la
dialéctica materialista, vista como sistema en la totalidad, como holístico,
como el todo, por cuanto, la construcción del conocimiento (dialéctica
subjetiva) desde esta visión, es percibida a partir de las transiciones de un
estado a otro de la realidad objetiva (dialéctica objetiva), todo ello, en su
relación ontológica, lógica y epistemológica.
Del movimiento que se da entre lo ontológico, lo lógico y lo
epistemológico es que emerge la construcción del conocimiento científico,
62
que deviene en aporte teórico y práctico, en busca de una vía
científicamente construida y sustentada. Al decir de Fuentes (2016, p.3)
“…la construcción del conocimiento científico, como la realidad
subjetivo-objetiva, se desarrolla a través del proceso de la investigación
científica, en una sucesión de síntesis condicionadas por las contradicciones
dialéctico subjetivas, que serán expresión de la realidad objetiva
estudiada…”
La lógica del proceso de investigación científica desde esta
perspectiva es la esencia de este y por la cual transita a partir de la
necesidad y la libertad cultural, mediada por la intencionalidad científica
(apropiación de la cultura) y la sistematización científico-profesional
(aprehensión de la realidad), al proporcionar el autodesarrollo que se da
entre los dos pares dialécticos.
Es necesario “hacer penetrar el pensamiento complejo y la
transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la
universidad del mañana… en una nueva cultura desde al enfoque
transdisciplinar, condición previa de una transformación de las
mentalidades” …Y a su vez, se considera que “el problema clave más
complejo de la evolución transdisciplinar de la universidad es el de la
formación de los formadores” … (Martínez, 2002, p.37)
Lo anterior expresa la necesidad de abordar la formación continua de
los docentes e investigadores universitarios, si la transdisciplinariedad es
entendida como un enfoque pedagógico y por ende didáctico, que trata de
comprender la realidad de redefinición de las necesidades de formación
continua y necesidades científicas, tecnológicas como propósito y la
ciencia innovadora, porque se relaciona con aspectos de demanda social así
como con el descuido de las cuestiones científicas, desafíos urgentes y
eternos por lo que va más allá del concepto de competencia y no pertenece
sólo al conocimiento.
Proclamada por la UNESCO (cuatro pilares que componen una nueva
educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser), pero la epistemología y del complejo más amplio de la
conciencia humana, que se concreta a un proceso humanizador lógico e
inagotable que va más allá de la cooperación para comprender un saber.
Esta perspectiva pretende penetrar en la dinámica de la experiencia y
con ello comprender los procesos en armonía con la realidad circundante,
que generan de manera sostenible las respuestas requeridas a los problemas
63
sociales, todo integrando una naturaleza-humanidad más global, yendo más
allá, considerando sólo aquellos conocimientos que son estudiados y
distinguidos por métodos especiales.
La transdisciplinariedad, desde este punto de vista, significa reunir
conocimientos, habilidades y valores desde la racionalidad que forma
diversas mediaciones, de modo que se aclara un determinado campo de
conocimiento, conectando varios saberes, como una forma diferente de
contribución científica y así diferentes comprensiones de la condición
humana para que la ciencia combine resultados tecnológicos e innovadores
en un contexto e historia que propicie la construcción de saberes que parten
del diálogo en esa diversidad.
De ahí surge la producción de sentido, que produce el problema desde
varias perspectivas, abiertas a la relación sujeto-objeto en el universo que
lo contiene, lo que significa la aparición de un sujeto que debe sistematizar
su formación y transformación en el mundo relacionado con la comprensión
mutua de la experiencia vivencial. De lo anterior se desprende que la
acción, la teoría y la experiencia se mezclan con el saber (saber qué, saber
hacer y saber ser), que remite a situaciones conflictivas de varios niveles de
la realidad con el agregado de que la convergencia.
La transdisciplinariedad permite un adecuado conocimiento mutuo de
los sujetos, necesidad dialógica y libertad en el eterno movimiento, vida y
desarrollo histórico de la ciencia que se centra en la importancia de la
calidad científica, tecnológica e innovadora.
Niveles de desarrollo de importancia o relaciones entre categorías Modelo:
Nivel micro de racionalidad y validez científica, tecnológica e
innovadora: Contextual.
Interacción Racionalidad media y validez científica, tecnológica e
innovadora: innovador.
Macro-nivel de racionalidad innovadora y validez: relevancia
científica, tecnológica e innovadora.
Cada racionalidad y niveles de validez científica, tecnológica e
innovadora fueron examinadas como asociaciones graduadas de categorías
cultura (necesidad), ciencia cultura (libertad), calidad científica,
tecnológica e innovadora (meta) y desarrollo de proyectos de investigación
(sistematización).
64
Allí, el cambio psíquico es evocado en el individuo a partir de las
relaciones categoriales que se dan en cada nivel del ser, como posibilidad,
punto de partida del proceso de cambio, y como resultado de la propia
formación consciente del sujeto, meta que es determinado a lograr tipos de
desarrollo social e individual.
Si un científico tuviera suficiente educación cultural superior, sería
libre de producir nueva información sobre la sistematización de proyectos
de desarrollo científico, tecnológico e innovador con el objetivo de
promover la calidad de los resultados de la ciencia, la tecnología y la
innovación. Sin embargo, la cultura estudiantil puede acelerar o ralentizar
la cultura científica, tecnológica e innovadora, porque en la medida en que
una asignatura desarrolla la primera, es libre de cambiar su cultura original
científica, tecnológica e innovadora.
Por otro lado, la calidad científica, tecnológica e innovadora puede
acelerarse igualmente sistematizando el desarrollo de los proyectos de
investigación, puede retrasarse si las demandas de la sociedad no son
satisfechas con los resultados dados. Con base en lo anterior, se deriva del
hecho de que cada una de estas categorías es dependiente de la otra y a la
vez complementaria, cuya contradicción apunta a su fuente
interna movimiento y su raíz animadora, en diferentes niveles de
materialidad, racionalidad y vigencia científica, tecnológica e innovadora,
es decir, del nivel micro al nivel macro desarrollo, cuyo eje da el progreso.
El proceso oriental es una lógica dialéctica transdisciplinaria. La
sistematización lógica dialéctica transdisciplinar trasciende distintos
niveles de esencia, donde la educación transdisciplinar, tecnológica e
innovadora experimenta un movimiento emergente en el espacio y el
tiempo.
Estos niveles materiales deben revelar sistemáticamente las
propiedades, características y propiedades del objeto, así como la
transformación de la capacidad creativa del sujeto. El conocimiento
científico, tecnológico e innovador es considerado según su estructura
subjetiva, aquí denominada racional, en contraposición a su carácter
"objetivo", condición de su validez.
Cada validez racional y científica, tecnológica e innovadora tiene una
extensión o nivel de desarrollo humano, el cual progresa en determinadas
condiciones históricas y sociales específicas, de hecho, allí se manifiestan
las conexiones entre cultura (necesidad), ciencia, cultura tecnológica e
innovadora (libertad), calidad tecnológica e innovadora (objetivo) y
65
desarrollo (sistematización) de proyectos científicos, tecnológicos e
innovadores, provenientes del diálogo de todos los participantes relevantes
y que ofrece como producto una percepción (mixta) de un total de objetos
de investigación.
Desde esta perspectiva, las explicaciones e interpretaciones se
asumen desde una comprensión dialógica y participativa, que es expresión
de la construcción colectiva del conocimiento que involucra a múltiples
sujetos, es decir, que la realidad es multidimensional o realidad objetiva
compleja y articulada, como la dinámica de las cosas en el universo y la
realidad construida cultural y científicamente.
El nivel micro de la razón y la validez científica, tecnológica e
innovadora: Interacción contextual se da en cómo la educación le da al
sujeto una distinción interna e importante cotidiana práctica de desarrollar
proyectos científicos, tecnológicos e innovadores componentes en
interacción con el contexto social y su impacto en la calidad científica,
tecnológica e innovadora del egresado cultural (necesidad) y cultura
científica, tecnológica e innovadora (libertad), aseverando que inventa y
forma relaciones, analiza, relaciona, organiza y revela juicios, causas,
movimientos y propiedades de un objeto, lo descompone y penetra en su
esencia en el contexto de la realidad.
Ahora bien, es necesario que el sujeto no sea sólo reconstructor del
conocimiento científico, tecnológico e innovador, sino también
transformador y generalizador de su formación, por tanto, la concepción de
otros niveles de materialidad a partir del conocimiento nuevo y creador,
todo lo cual explica las interpretaciones de este proceso y por ende el
desarrollo de esta capacidad humana de transformación.
Nivel medio de racionalidad y validez científica, tecnológica e
innovadora: Sostenibilidad científica.
En este nivel de importancia, existen conexiones que existen entre la
cultura del egresado (necesidad), la cultura científica, tecnológica e
innovadora (libertad), la ciencia de calidad, la de innovador (objetivo) y el
desarrollo (sistematización) de proyectos científicos, tecnológicos e
innovadores proceden como un evento consecutivo, que siempre produce
cualitativamente mejores conocimientos científicos, tecnológicos e
innovadores, en unidad y en contradicción.
Esta última es la base de su desarrollo, porque se niegan a dar paso a
una nueva, diferente y de mayor calidad, su unidad se basa en que, si uno es
afectado, los demás también lo son. La investigación y sus resultados
66
satisfacen una importante necesidad social porque moviliza su potencial
para atenderlos con mayor beneficio y equidad, teniendo en cuenta además
los requerimientos del contexto de desarrollo para la construcción de
capacidades, para afrontar nuevos retos.
Este nivel de esencialidad se refiere a que el desarrollo científico,
tecnológico e innovador permite la preservación de un determinado
contexto social, todo lo cual presupone la negación del nivel anterior (sus
debilidades) en la medida en que sea sostenible, debe hacerse para convertir
las debilidades en fortalezas o suavizarlas en su interior y preservarlas en el
tiempo. Todo ello hace que la sostenibilidad científica, tecnológica e
innovadora sea una condición interna (endógena) de la dinámica educativa y
su reconocimiento social.
El nivel macro de racionalidad y validez científica, tecnológica e
innovadora: Importancia científica. Este es un nivel superior de importancia
a la dinámica de la educación lógico-dialéctica transdisciplinaria donde
existen conexiones entre la cultura del egresado (necesidad), la cultura
científica, tecnológica e innovadora (libertad), la calidad científica,
tecnológica e innovadora (meta) y el desarrollo de proyectos científicos,
tecnológicos e innovadores (sistematización), es el resultado de la
dialéctica, pensamiento científico, que, traspasando los límites de
diferentes campos científicos del conocimiento, crea una imagen de la
realidad más completa que el nivel actual de racionalidad y competencia
científica, tecnológica e innovadora.
Todos estos niveles de esencia experimentan una lógica
sistematización dialéctica transdisciplinar -como eje sistematizador- que es
dinamizada por un movimiento ascendente que permite controlar o
fortalecer la relación dialéctica entre cognición objetiva y regulación de la
cognición. Se trata de categorías que están a la vez en unidad y en
conflicto. La regulación cognitiva puede acelerar o ralentizar la
metacognición, dependiendo de cómo un sujeto cultural maneje los recursos
cognitivos a su disposición.
Esta dialéctica implica saber que el hombre tiene procesos de
pensamiento humanos en general y sus propios procesos de pensamiento en
particular. Este último aspecto está relacionado con el conocimiento de que
cada persona tiene sus propias fortalezas y debilidades como pensador, es
decir, sus propios recursos cognitivos personales. La autorregulación de la
cognición permite que un sujeto cultural maneje sus recursos cognitivos y
controle su actividad intelectual transdisciplinaria para que pueda evaluar
67
sus actividades cognitivas a lo largo de los años en función de su éxito o
fracaso.
Resolver problemas científicos, tecnológicos e innovadores o
completar tareas intelectualmente exigentes. La metacognición, como
conocimiento conceptual o declarativo, permite al sujeto describir lo que
sabe sobre sus procesos o productos de conocimiento, y la autorregulación,
en cambio, es conocimiento procedimental porque es una actividad;
entonces el conocimiento se completa con actividades metacognitivas y
autorreguladoras, cuyas obras maestras son actividades reflexivas entre sí.
Diálogo método en la diversidad científica, tecnológica e innovadora
Diálogo en la diversidad científica como método, comprensión, puntos de
vista y saberes, son posibles los enfoques y otros puntos de vista que,
mediante el desarrollo de trabajos conjuntos, métodos, técnicas e
instrumentos conceptuales facilitan una nuevo espacio intelectual y
espiritual compartido y creación de una plataforma experiencial.
El modelo de dinámica lógica dialéctica transdisciplinaria fomenta la
creación de un metalenguaje en el que se puedan expresar las condiciones
de todas las disciplinas participantes, en lugar de tratar de encontrar un
punto débil en otro mensaje y aplastar esa opinión, argumentos, trate de
sopesar su valor real y fuerza. Por lo tanto, los diversos conocimientos
deben buscar y perseguir una racionalidad que respete más los diferentes
aspectos del pensamiento -racionalidades múltiples- que a su vez surgen de
la complejidad del conocimiento y de la información científica, tecnológica
e innovadora de la realidad social.
La red de relaciones que se presenta en los escenarios y dimensiones
del modelo dinámico lógico dialéctico transdisciplinario en cada uno de sus
niveles de significado impulsa el movimiento de formación de líderes y el
desarrollo interno de proyectos científicos, tecnológicos e innovadores; su
expresión específica configura un importante papel de liderazgo de la
formación profesional de la pedagogía. El método del diálogo en la
diversidad científica, tecnológica e innovadora que ofrece, así como el
nivel de aplicación de sus resultados en la educación de grado y posgrado,
muestran la importancia de una interpretación diferente de la dinámica
actual de este proceso.
68
3.3 LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN UN CONTEXTO PANDÉMICO.
La razón teleológica de la educación es que el individuo aprenda a
aprender y desarrolle conocimientos útiles en la vida cotidiana para
resolver problemas y situaciones. Así, mediante la participación y la
promoción de la integración comunitaria, cada individuo debe ofrecer
soluciones y aportes significativos que mejoren su propia calidad de vida y
ámbito de influencia. En correspondencia, Duarte y Ruiz (2009:327)
sostienen que el desarrollo humano integral es considerado “el proceso por
el cual la sociedad mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a
través del aumento de bienes y servicios, mediante el cual pueden cubrir sus
necesidades básicas y adicionales".
Como lo señala Castillo (1999:5), y se utilizó por primera vez el
término emprendimiento Schumpeter, se refiere a aquellos individuos cuyas
acciones provocan inestabilidad en el mercado. "De este concepto derivan y
dos puntos de vista que se aceptan hoy "porque muchos empresarios fueron
capaces de perfeccionar y mejorar la red de negocios eliminar turbulencia y
crear nueva riqueza", este último significado Ciudad (ob. cit.).
Ahora, basado en la comprensión ontológica, las habilidades
necesarias para emprender van más allá del conocimiento técnico o
profesional porque requiere el desarrollo de habilidades que ofrece su
voluntad como empresario para asumir la responsabilidad de una empresa o
en el desempeño de una tarea que requiere la dirección de un grupo de
trabajo. Por lo tanto, las habilidades directivas, entendidas como
habilidades creativas, técnicas y humanas, son esenciales para el éxito de
cualquier negocio. Este es el desafío para lograr en el proceso de
aprendizaje, con eficacia y eficiencia combinando armónicamente
estrategias relacionadas con el desarrollo de competencias de liderazgo
(vinculadas con la actitud).
Con esta forma de pensar, vale la pena referirse a lo que Duarte y
Ruiz (2009 :326) afirmaron: El desarrollo de la ciencia y la tecnología, la
internacionalización y globalización de la información y la economía ofrece
un desafío y una oportunidad para las instituciones promover los procesos
científicos, la innovación, la creatividad y el emprendimiento en la solución
de los problemas de su entorno a partir de la aplicación del conocimiento.
Sin embargo, el Desarrollo de proyectos en una organización constituye una
herramienta de gestión y empresa para lograr objetivos, desarrollar procesos
y/o su mejora continua.
Aplicación de métodos y técnicas cualitativas y cuantitativas para
proyectos de desarrollo y/o crecimiento organizacional, contribuyendo al
69
crecimiento de su productividad y posibilitando una mejor respuesta a
escenarios productivos de socios que requieren soluciones aceleradas a
demandas incrementadas. Del mismo modo, la importancia social,
económica y tecnológica se manifiesta de manera integrada como un
proceso de investigación basado en la observación, comprensión y reflexión
de la realidad, que indirectamente incluye de ellas sobre las etapas de
elaboración, ejecución y evaluación de proyectos planificados.
En este orden de ideas, la práctica de la ingeniería informática
expresa la intencionalidad de crear aportes técnicos para simplificar,
controlar y registrar los procesos administrativos asociados con las
actividades de cada campo. Este se refiere a una presentación de principios
epistemológicos caracterizados por elementos raíces que se superponen
entre otros con las actividades sociales, políticas, económicas, tecnológicas,
sanitarias, culturales y ambientales que caracterizan la realidad actual de
las comunidades, región y el país en general.
Desde un punto de vista epistemológico, no se trata sólo de adoptar
las técnicas relacionadas con la informática, sino también de ir más allá
participando transversalmente en el aprendizaje de los campos de
conocimiento que forman el contexto de esta comprensión, dinamismo y
capacidad de intervención para un cambio que sea productivo y favorable al
bienestar colectivo.
Esto requiere la inclusión de elementos axiológicos que determinan el
comportamiento en Código de Ética y Conducta Profesional Proyecto en
Principios de Gestión Instituto. Por lo tanto, debe tener una sólida
formación tecnología tales como herramientas cruzan procesos diferentes
campos del conocimiento que son manejados por humanos, por lo que deben
ir más allá de la simple automatización. De acuerdo con estos criterios, un
profesional debe ser amplio, humanizado y competente.
Se enfrenta a problemas altamente complejos y multifacéticos que
involucran información y habilidades analíticas integrándose de manera
efectiva y proactiva en equipos multidisciplinarios. Para hacer esto, debe
aplicar conocimientos, habilidades, herramientas y técnicas relevantes,
involucrar diferentes entidades y personas, con alcance limitado, tiempo y
costo, que es un compromiso, recursos para asegurar el estatus de
emprendedores de las organizaciones detrás de los proyectos.
70
3.4 MEDIDAS EDUCATIVAS POR EL Covid-19
La pandemia de la enfermedad por coronavirus (covid-19) ha causado
emergencias sin precedentes en todo el mundo. En el campo de la
educación, esta crisis ha resultado en un cierre masivo de actividades
presenciales en instituciones educativas en más de 190 países para prevenir
y mitigar la propagación del virus. Según la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados
de mayo de 2020, más de 1.200 millones de estudiantes en los niveles de
educación superior educativos en todo el mundo, se han graduado de aulas
presenciales en escuelas. De estos, más de 160 millones fueron estudiantes
de América Latina y el Caribe.
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
informó que la situación social en la región empeoraba incluso antes de la
pandemia, con índices de pobreza y pobreza extrema crecientes,
desigualdad y creciente descontento social. En este contexto, la crisis tiene
un impacto negativo importante en diversos sectores sociales, entre ellos
especialmente la salud y la educación, así como el empleo y la pobreza
(CEPAL, 2020a).
Por su parte, la UNESCO identificó brechas importantes en los
resultados educativos relacionadas con la distribución desigual de docentes
en general y la distribución de los docentes más calificados especialmente a
costa de países y regiones con menos docentes ingresos y áreas rurales, que
también tienden a concentrar población indígena e inmigrante (UNESCO,
2016a; Messina y García, 2020).
En el campo de la educación, gran parte de las medidas tomadas por
los países de la región debido a la crisis incluyen la suspensión de las
clases finales en todos los niveles, lo que se tradujo en tres campos
principales de acción: la introducción de métodos a distancia, utilizando
formatos y plataformas diferentes (con o sin tecnología); apoyando y
movilizando al personal y a la comunidad educativa, y centrándose en la
salud y el bienestar general de los estudiantes.
Con la ayuda de datos recopilados de 33 países de América Latina y
el Caribe hasta el 7 de julio de 2020, podemos confirmar que gran parte de
las medidas tomadas en el sector educativo están relacionadas con la
suspensión de reuniones presenciales. Clases en todos los niveles
71
educativos, 32 países suspendieron clases presenciales y 29 mantienen una
suspensión a nivel nacional (Nicaragua no tiene clases suspendidas).
En Uruguay, el regreso a clases en zonas rurales comenzó el 22 de
abril y otras escuelas regresaron el 29 de junio. En San Vicente y las
Granadinas los retornos parciales comenzaron el 25 de mayo, y en Ecuador
retornaron personalmente desde el 1 de junio. En Belice, Granada y Santa
Lucía, las personas regresaron parcialmente a clases presenciales en junio.
A la fecha de la revisión, el número de estudiantes afectados por estas
medidas superaba los 165 millones de estudiantes en 32 países, según datos
oficiales de la UNESCO (ver Figura 3.2).
Figura 3.2
América Latina y el Caribe (33 países): países que tomaron medidas de
suspensión de clases presenciales a nivel nacional y estudiantes afectados, por
fecha, inicios de marzo a inicios de agosto de 2020.
(En número d e países y de estudiantes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), “¿Cómo estás aprendiendo durante la pandemia de COVID-
19?” [en línea] https://es.unesco.org/covid19/educationresponse.
Además de cortar los caminos educativos, el cierre de escuelas afecta
la alimentación y nutrición de estudiantes, especialmente en los sectores
más vulnerables. Para julio, 21 de 33 países mantenían programas de
alimentación escolar de alguna forma. La entrega de paquetes de alimentos
a domicilio fue la más utilizada (13 países), seguida de la entrega de
72
almuerzos (3 países) y en menor medida la transferencia de dinero y la
entrega de cupones de alimentos.
Además, muchos estudiantes acceden a otros servicios a través de las
escuelas que también se han recortado, como suministros anticonceptivos,
servicios de salud mental o recreación. La mayoría de los países (29 de 33)
realizaron encuestas de continuidad utilizando varios métodos remotos. De
estos, 26 países han adoptado formas de aprendizaje en línea y 2 han
establecido una estrategia de aprendizaje a distancia en forma fuera de
línea, países, incluidos 22 países donde el aprendizaje a distancia se ofrece
en ambas formas (fuera de línea y en línea), países solo tienen formas en
línea de aprendizaje y 2 países.
Las formas de aprendizaje a distancia en línea se distinguen por el
uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico, que se utilizan en
18 países, mientras que solo países ofrecen clases en vivo (Bahamas, Costa
Rica, Ecuador y Panamá). En contraste, entre formas de educación a
distancia, 23 países transmiten programas educativos a través de canales de
medios tradicionales como la radio o la televisión (ver Figura 3.3)
Figura 3.3
América Latina y el Caribe (29 países): estrategias de continuidad de estudios en
modalidades a distancia
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina
(SITEAL), “Sistematización de respuestas de los sistemas educativos de América
Latina a la crisis de la covid-19”, 2020.
[enlínea]http s://www.siteal.iiep.unesco.org/respuestas_educat ivas_covid_19
73
En julio 2020, solo 8 países (Argentina, Chile, Colombia, El
Salvador, Jamaica, Perú, San Vicente y las Granadinas y Uruguay)
incluyeron la provisión de equipos técnicos de 33 países entre las medidas
aprobadas para la implementación de actividades a distancia. Uruguay tiene
desde hace varios años una política nacional de dotación de dispositivos
(laptops o tablets) a la población escolar (según el plan Ceibal). Además,
14 países están considerando destinar recursos para la formación de
docentes, especialmente para el uso y manejo de herramientas de
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entre sus estrategias
de implementación de la educación a distancia.
Debido a la interrupción de las clases presenciales, la necesidad de
mantener la continuidad de la enseñanza presentó desafíos a los que los
países respondieron con diversas alternativas y soluciones relacionadas con
los calendarios escolares y las formas de implementación curricular, no cara
a cara con los medios y diversas formas de adaptación, prioridad y
personalización.
Para realizar cambios es necesario considerar las características de
los currículos nacionales o subnacionales, los recursos y la capacidad del
país para producir procesos de educación a distancia, el nivel de
diferenciación del país y la desigualdad educativa, y el tiempo gastado en el
colegio. Si bien algunos países, como México y República Dominicana, así
como partes de Ecuador y Brasil, estaban en la mitad del año escolar
cuando comenzó la pandemia, la mayoría estaba al principio. La mayoría de
los países cuentan con recursos digitales y plataformas de comunicación a
distancia, que los ministerios de educación han fortalecido a una velocidad
sin precedentes a través de la implementación de recursos en línea y
programas abiertos de televisión o radio.
Los países de la región cuentan con estrategias nacionales de
educación a través de medios digitales con el modelo que utiliza las TIC
(Álvarez Marinelli et al., 2020). A esto se suma la dispar disponibilidad de
acceso a Internet, lo que conduce a una distribución desigual de recursos y
estrategias, afectando principalmente a los sectores de menores ingresos o
vulnerables (Rieble-Aubourg y Viteri, 2020).
Esta situación exige, por un lado, priorizar los esfuerzos encaminados
al mantenimiento del vínculo y la continuidad educativa de aquellos grupos
de población que presentan mayores dificultades de integración y en
condiciones socioeconómicas menos favorables, la preservación de los
74
procesos educativos en el hogar, y por otro lado, diseñar procesos de
recuperación y continuidad educativa durante la apertura de las escuelas,
que tomen en cuenta la profundización de las diferencias y desigualdades.
La pandemia ha cambiado los contextos de implementación
curricular, no solo por el uso. y la necesidad de considerar circunstancias
diferentes a aquellas para las que se diseñó el currículo, pero también
porque hay aprendizajes y habilidades que son más relevantes. en la
situación actual. Hay muchas decisiones y medidas a tomar que desafían a
los sistemas escolares, escuelas y maestros.
Tales son las adaptaciones y la prioridad del plan de estudios y la
contextualización necesaria para garantizar la pertinencia del contenido
para la crisis percibida con base en el consentimiento de todos los actores
relevantes. Igualmente, importante, estas adaptaciones priorizan aquellas
competencias y valores que se han convertido en prioridades en la
coyuntura actual: solidaridad, aprendizaje autónomo, cuidado de sí mismo y
de los demás, habilidades socioemocionales, salud y resiliencia, etc. El
aspecto controvertido y complejo está relacionado con los criterios de
decisión y los enfoques para el aprendizaje y la adaptación prioritarios
aplicados por los docentes. Una alternativa es una lógica donde se
selecciona el contenido más importante y se prioriza sobre los demás.
Otra perspectiva es la de integrar contenidos y objetivos de
aprendizaje en núcleos temáticos transdisciplinarios que permitan abordar
simultáneamente distintas materias a través de materias particularmente
relevantes y significativas para los estudiantes en el contexto actual, a
través de un proyecto o metodologías de proyectos. estudios que permiten
un enfoque integrado del aprendizaje. Este enfoque requiere valorar la
autonomía de los docentes y desarrollar competencias avanzadas para los
docentes.
Algunos países han producido propuestas de prioridades curriculares
que incluyen un conjunto reducido de aprendizajes básicos en todas las
disciplinas, priorizando el currículo y modulando el contenido por grado,
dando énfasis a nuevos aprendizajes vinculados a objetivos integrados, se
puede articular entre sujetos. La adaptación de la enseñanza debe tener en
cuenta elementos como la priorización de los objetivos y contenidos de
aprendizaje en términos de flexibilidad y contextualización, lo que permite
una mejor comprensión y respuesta a la crisis, incluidos los aspectos
relacionados con el tratamiento y salud, pensamiento crítico y reflexivo
sobre la información y las noticias, comprensión de las dinámicas sociales y
75
económicas y fortalecimiento de la empatía, la tolerancia y la conducta no
discriminatoria.
Por otro lado, se debe encontrar un equilibrio entre identificar las
competencias básicas necesarias para la educación continua y profundizar
en la integridad y carácter humanista de la educación, sin ceder a la presión
de reforzar solo el aprendizaje instrumental. Asimismo, los planes de
estudios y recursos pedagógicos desarrollados deben tener en cuenta las
necesidades de los grupos con requerimientos especiales. Por ejemplo, es
necesario hacer cambios y dar el apoyo necesario a los estudiantes con
discapacidad o diferentes condiciones y situaciones que dificultaban la
continuación de sus estudios.
También debe tenerse en cuenta la diversidad lingüística y cultural de
las poblaciones inmigrantes y de los pueblos indígenas. Asimismo, es
necesario incluir el aspecto sexual, lo que permite ver y eliminar
situaciones de desigualdad o violencia sexual, que podrían agravarse en el
contexto de la prisión. Hasta el momento, no es posible determinar con
certeza el impacto de la crisis en la implementación de los planes de estudio
en las diferentes clases de educación primaria y secundaria, pero se espera
que las diferencias en los resultados de aprendizaje se profundicen las
desigualdades educativas y acceso desigual al currículo.
3.5 EDUCACIÓN VIRTUAL Y EXACERBACIÓN DE BRECHAS
DIGITALES.
Dado que la mayoría de los países han optado por la continuidad del
proceso de aprendizaje a través de recursos en línea, el uso de Internet
ofrece una oportunidad única: la cantidad de recursos e información
pedagógicos disponibles y los diversos medios de comunicación
proporcionan una plataforma privilegiada, acercar la escuela y los procesos
educativos a los hogares y estudiantes en condiciones cerradas. En las
últimas décadas, las inversiones en infraestructura digital por parte de los
sistemas escolares han sido significativas en muchos países de América
Latina.
La política educativa de la Región Digital se implementó en algunos
países de la región en una fase inicial a fines de la década de 1980. Hasta
mediados de la década de 1990, el objetivo general de estas estrategias era
mejorar los resultados de aprendizaje y la enseñanza escolar. Entonces se
76
dio prioridad al objetivo de dar a los estudiantes la oportunidad de utilizar
los equipos prestando especial atención a las zonas con niveles
socioeconómicos más bajos como estrategia de nivelación y buscando la
igualdad.
En los últimos años, con el aumento de la conectividad a internet
móvil y la cantidad de dispositivos digitales disponibles, las políticas se
han enfocado en educar en habilidades digitales a los estudiantes (Trucco y
Palma, 2020). A pesar de estos esfuerzos, como ocurre con muchos procesos
de transformación, los países de América Latina y el Caribe están
desigualmente preparados para enfrentar esta crisis a través de la
digitalización.
Si bien la región ha logrado un progreso significativo en la reducción
de la brecha de acceso digital en los últimos años, particularmente a través
de la conectividad móvil generalizada, aún existen brechas significativas en
el acceso efectivo al mundo digital con profundas implicaciones de
oportunidades y participación de las nuevas generaciones (CEPAL, 2019;
Trucco y Palma, 2020). En 2016, según datos de 14 países de América
Latina, en promedio alrededor de 42% de residentes urbanos tenían acceso a
internet en el hogar, en comparación con personas que viven en zonas
rurales (CEPAL, 2019). Estos números aumentan significativamente si se
tiene en cuenta el acceso a través de Internet móvil, pero solo unos pocos
países, cuentan con tales datos.
En 2018, aproximadamente 80% de los estudiantes de 15 años que
tomaron el examen del Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA) tenían conexión a Internet en casa, y solo el 61 % tenía
acceso a una computadora (consulte la Figura 3.4). Solo un tercio de los
estudiantes tenían software educativo en casa, mientras que en los países de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
en promedio, más de la mitad de los estudiantes lo tenían.
En general, los estudiantes de la región tienen menos dispositivos que
los estudiantes de los países de la OCDE y, aunque la mayoría está
conectada, todavía hay un número significativo de estudiantes en los que
están completamente excluidos, especialmente en los países con menos
recursos. Vale la pena recordar que los jóvenes tienen mejores
oportunidades de usar la red y los teléfonos móviles que los niños de
primaria, como lo muestran los datos recopilados en la encuesta regional
Kids Online (Trucco y Palma, 2020).
77
Además, en varios de estos países, una proporción significativa de
jóvenes de 15 años ya no asisten a la escuela, ya que las tasas de deserción
secundaria siguen siendo altas en la región. Por otro lado, en los países de
la región, la disponibilidad de este tipo de equipos en el hogar es muy
desigual. Aparte de los teléfonos móviles, el dispositivo más habitual en
hogares es un ordenador portátil.
En promedio, alrededor de 57% estudiantes de siete de los países
analizados tienen este tipo de dispositivo en casa, como se puede concluir
de los números que se muestran en el Gráfico 3.4. Sin embargo, las
diferencias según el nivel socioeconómico y cultural son bastante
significativas para cada dispositivo. El 70-80 por ciento de los estudiantes
en el cuartil socioeconómico y cultural más alto (cuarto cuartil) tienen una
computadora portátil en casa, en comparación con solo el 10-20 por ciento
de los estudiantes en el primer cuartil (ver Figura 3.5).
Las excepciones son Chile y Uruguay, que tienen un mayor acceso a
este tipo de dispositivos, en parte debido a programas públicos para
dispositivos móviles. La posibilidad de usar computadoras de escritorio y
tabletas es menor. Se debe considerar qué significan estos niveles de acceso
en la situación actual, ya que es muy probable que varios miembros del
hogar necesiten acceder al mismo dispositivo para continuar con sus
actividades educativas o laborales.
78
Gráfico 3.4
América Latina (10 países) y promedio de la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económicos (OCDE):
estudiantes de 15 años que tienen acceso a equipamiento digital en el hogar, 2018
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE),
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.
79
Gráfico 3.5
América Latina (7 países): estudiantes de 15 años que tienen acceso a
dispositivos digitales en el hogar, según tipo de dispositivo y cuartil
socioeconómico y cultural, 2018
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.
El acceso a conexión a Internet es bastante más extendido y, con la
excepción de México y Panamá, las brechas por nivel socioeconómico y
cultural son menores (véase el gráfico 3.6). Se puede observar el papel
que desempeña la conectividad móvil para ampliar estas oportunidades. El
resultado de este y otros análisis previos demuestra que las formas de
acceso disponibles son diversas y complejas, lo que implica que no es
suficiente tener acceso a Internet, porque no todas las modalidades ofrecen
las mismas oportunidades de uso y aprovechamiento, ya que estas también
dependen en gran medida de la calidad de la conexión y el tipo de
dispositivo (Trucco y Palma, 2020).
En consecuencia, es importante fortalecer el acceso real de las
poblaciones menos favorecidas, ya que muchas veces el acceso a Internet
móvil se produce a través de planes de prepago que proporcionan muy
pocos minutos disponibles para poder navegar o utilizar las plataformas de
aprendizaje y otros canales que se están empleando para la continuidad de
los estudios
80
Gráfico 3.6
América Latina (7 países): estudiantes de 15 años que tienen acceso a Internet en
el hogar, según tipo de conexión y cuartil socioeconómico y cultural, 2018
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018
La desigualdad en el acceso a oportunidades educativas a través de
canales digitales aumenta las brechas existentes en el acceso a la
información y el conocimiento, lo que, además del proceso de aprendizaje
que promueve la educación a distancia, dificulta la socialización y la
inclusión en general. Estas brechas deben ser entendidas desde una
perspectiva multidimensional, porque no se trata solo de diferencias en el
acceso a los dispositivos, sino también de las habilidades necesarias para
aprovechar esta oportunidad, que son desiguales entre estudiantes, docentes
y familiares que son responsable del mantenimiento y transmisión de este
aprendizaje que hoy tiene lugar en el hogar.
Por lo tanto, es importante que las políticas que promuevan un
acceso más equitativo a la tecnología comiencen por reconocer estas
dimensiones que estructuran la desigualdad social en la región y busquen
deliberadamente revertirlas. La Figura 3.7 muestra que ya en 2018, la
mayoría de los estudiantes de 15 años que participaron en la prueba PISA
de siete países de la región utilizaban las TIC para actividades escolares:
comunicarse, hacer los deberes junto con los profesores y buscar materiales
en Internet como parte de la investigación o seguir el contenido de
81
aprendizaje, etc. Esto significa que, entre estos jóvenes tenían un camino
avanzado en el proceso, que se aceleró rápidamente en el contexto de la
pandemia de covid-19.
Sin embargo, no todos los estudiantes tienen esa experiencia previa,
y, además, las diferencias según el nivel socioeconómico y cultural de los
estudiantes son claras en el desempeño de todas las actividades: a mayor
nivel socioeconómico y cultural, mayor es la experiencias de estudiantes
con las herramientas virtuales (ver Gráfico3.7). Las diferencias
socioeconómicas y culturales se ven agravadas por el hecho de que el
desempeño de las funciones de Internet también varía según la edad y
aumenta significativamente durante la adolescencia. Es precisamente en la
adolescencia cuando se inicia el acceso a Internet a través de actividades
relacionadas con la sociedad y el entretenimiento, por lo que probablemente
los niños de primaria se encuentran en desventaja para iniciar esta
continuación de sus estudios casi a través de Internet. (Trucco y Palma,
2020).
Gráfico 3.7
América Latina (7 países) a: estudiantes de 15 años que realizan actividades con
Internet, según tipo de actividad y cuartil socioeconómico y cultural, 2018
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE),
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.a
Promedio simple de los valores del Brasil, Chile, Costa Rica, México, Panamá, la
República Dominicana y el Uruguay.
82
En el mediano y largo plazo, prepararse para reducir la brecha digital
en este sentido más profundo desencadena los beneficios sinérgicos de la
inclusión social y cultural de niños y jóvenes, creando oportunidades para
vivir y enfrentar futuras crisis. Además de las habilidades de aprendizaje
cognitivo y las actividades de aprendizaje, es muy importante capacitar el
autocuidado y el desarrollo de estrategias efectivas de gestión de riesgos, y
capacitar a los estudiantes para protegerse como usuarios de Internet,
especialmente dadas las circunstancias actuales.
Sobre la extensión del tiempo de contacto para niños y jóvenes. No
todos ellos están igualmente equipados con el conocimiento específico, las
actitudes y el aprendizaje necesario para desarrollar e implementar
estrategias de autocuidado que les permitan aprovechar las oportunidades de
Internet y reducir los riesgos. o saber oponerse a ellos (Trucco y Palma,
2020). Asimismo, no todos los docentes están preparados para implementar
y promover la continuidad de esta forma de aprendizaje, como veremos más
adelante.
En este sentido, ya en 2008, la UNESCO desarrolló un conjunto de
estándares para ayudar a los responsables de la planificación de políticas y
desarrollo curricular a identificar las habilidades que los docentes necesitan
para poner la tecnología al servicio de la educación. Los estándares fueron
actualizados en 2011 y luego en 2018 en respuesta a los desarrollos
tecnológicos y la nueva visión de desarrollo sostenible Agenda 2030, que
incluye los principios de igualdad e inclusión.
El documento denominado marco de competencias TIC para docentes
contiene 18 competencias, que se dividen en 6 áreas de la profesión docente
(el papel de las tecnologías de la información y la comunicación en la
política educativa, el currículo y la evaluación, pedagogía, aplicación de
habilidades digitales, organización y gestión y formación profesional de los
docentes) y TIC pedagógicas de los docentes en tres niveles de uso:
adquisición de conocimientos, profundización y creación (UNESCO,
2019a).
Esto se basa en la idea de que los docentes que tienen las habilidades
para usar las TIC en sus actividades profesionales están mejor equipados
para brindar una educación de calidad y guiar efectivamente el desarrollo
de las habilidades de los estudiantes en TIC. A pesar de la existencia de
estos estándares, todavía hay pocos casos de instituciones que los adopten y
cambien su proceso de formación docente inicial para preparar a las futuras
83
generaciones de maestros con las competencias necesarias para la educación
del siglo XXI.
84
CAPÍTULO IV
LOS DOCENTES Y EL PROCESO DE VIRTUALIZACIÓN
4.1 IMPACTO DE LA PANDENMIA EN LAS EVALUACIONES DE LA
EDUCACIÓN VIRTUAL
Un aspecto muy importante es la evaluación y seguimiento del
aprendizaje y la retroalimentación conociendo el progreso de los alumnos e
implementando medidas pedagógicas adecuadas para mejorarlo. Las
actividades a distancia confirmaron la función formativa de la evaluación.
información sobre el aprendizaje individual de cada estudiante a través de
ejercicios de diagnóstico y seguimiento, los docentes pueden retroalimentar
a los estudiantes y hacer más efectivas sus estrategias pedagógicas.
El desarrollo de herramientas para la autoevaluación también permite
promover procesos de evaluación, en los que los docentes y sus estudiantes
tienen la tarea de evaluar su progreso en relación con los objetivos de
aprendizaje previstos. También existe la necesidad de desarrollar
lineamientos o ajustes regulatorios para abordar temas como la promoción
de estudiantes y la implementación de evaluaciones estandarizadas o de
gran escala.
Algunos países han optado por evitar la repetición y continuidad de
los proyectos y la recuperación del aprendizaje en años posteriores y
cancelar o posponer las evaluaciones, o utilizar enfoques y métodos
alternativos para examinar y validar el aprendizaje. Según datos recopilados
por la Oficina Regional para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago), en abril de 2020 varios países
latinoamericanos comenzaron a tomar decisiones sobre la gestión de
evaluaciones a gran escala.
Por ejemplo, México introdujo una opción de evaluación que
compensa el hecho de que las pruebas y evaluaciones más interesantes,
como la evaluación de la carpeta de estudio, no se realizan sin un examen
de fin de año del semestre en curso. Por otro lado, en Ecuador se posponen
los exámenes de grado de educadores y se analizan métodos alternativos
para la evaluación de estudiantes nacionales. Otros países han decidieron
suspender ciertos procesos de evaluación nacional, como en Argentina la
85
evaluación de las escuelas de jornada extendida, mientras que Costa Rica
renueva oportunidades con pruebas nacionales para fortalecer los
aprendizajes (DO) en educación básica y en República Dominicana,
diagnósticos nacionales en instituciones de educación básica de tercer
grado.
En varios de estos países, también se deben superar problemas en
relación con la suspensión de actividades reguladas por ley, cuyos
resultados son insumos para generar indicadores definidos en los planes
educativos nacionales o locales o para tomar decisiones para asegurar la
equidad y confiabilidad en su implementación y el uso de la información
obtenida de ellos.
La situación actual está lejos de ser ideal para esto, y los países
deben priorizar metas más altas que implementar herramientas de
evaluación estándar. La responsabilidad que ahora tienen los países de
determinar la estrategia a seguir en relación con sus procesos de evaluación
no es poca cosa en las decisiones que se toman. Aunque no existen
soluciones universales, es importante considerar unos aspectos mínimos.
Primero, la reapertura de las escuelas debe considerar el potencial y la
utilidad de las evaluaciones para brindar retroalimentación a los estudiantes
y monitorear su aprendizaje, y el impacto de las estrategias implementadas
en la situación actual.
En segundo lugar, se deben buscar mecanismos para garantizar la
equidad en el proceso de evaluación, porque la crisis actual afecta varios
aspectos de la preparación de los estudiantes para estos exámenes, incluido
el progreso del aprendizaje, el acceso a la infraestructura e incluso el
estado y el desarrollo de habilidades socioemocionales. Finalmente, hay que
recordar que no existe una receta única para todos los países. La pandemia
afecta a cada país de manera diferente -y con distinta intensidad- y debido a
la evolución de la crisis se necesitan respuestas rápidas, innovadoras y
adecuadas a las necesidades locales. Para ello es necesario adquirir
experiencia de otros países y consultar a profesores y expertos del sector
académico y otros departamentos para ampliar las posibilidades de trabajo
del currículo y las formas de evaluación.
86
4.2 LOS DOCENTES COMO ACTORES CLAVES EN LA EDUCACIÓN
VIRTUAL CON VISIÓN TRANSDICIPLINARIA
Los docentes y la facultad en su conjunto fueron actores clave en la
respuesta a la pandemia de covid-19 y tuvieron que responder a una serie de
diferentes demandas emergentes durante la crisis socio-sanitaria. La
mayoría de los docentes no solo tuvo que reestructurar y adaptar procesos
educativos, que incluyen adaptar metodología, reorganizar currículos,
diseñar materiales y diversificar aspectos de medios, formatos y ambientes
de trabajo, sino también trabajar con materiales, la seguridad de los
estudiantes y sus familias actividades destinadas a garantizar condiciones
tales como distribución de alimentos, artículos de higiene y útiles
escolares.
Los docentes se vieron enfrentados a las exigencias de apoyar la
salud socioemocional y mental de los estudiantes y sus familias. Esta
dimensión se ha vuelto cada vez más importante durante la pandemia. Las
actividades pedagógicas y los nuevos requerimientos consideran la
disponibilidad de personal docente capacitado y la insuficiencia de recursos
para adaptar las propuestas y formas pedagógicas a los estudiantes en
entornos desfavorecidos.
Incluso antes de la pandemia, los docentes de la región tenían pocas
oportunidades de formación para la inclusión (UNESCO, 2018) o para
trabajar con estudiantes desfavorecidos y en contextos diferentes
(UNESCO, 2013). Además, las nuevas condiciones requerían que los
docentes utilizaran plataformas y métodos virtuales con los que podrían no
estar familiarizados.
Aunque la mayoría de los países latinoamericanos que participaron en
la última Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE
(TALIS) (2019) informaron que los docentes fueron capacitados en
herramientas TIC para la educación infantil (6 % en Brasil), 77% en Chile,
75% en Colombia, 77% en México y 53% en la ciudad de Buenos Aires, y
los docentes de estos países sienten que necesitan mucha capacitación en
este tema, que ocupa el segundo lugar entre los más buscados.
Un porcentaje similar de gerentes (59% en Brasil, 6 % en Colombia,
4% en la Ciudad de México y 39% en la ciudad de Buenos Aires)
informaron que la tecnología digital disponible en sus centros de formación
era insuficiente o inadecuada. (OCDE, 2019). Según un estudio realizado en
87
México (Mancera Corucera, Serna Hernández y Barrios Belmonte, 2020),
las estrategias del trabajo remoto incluyen completar libros o guías de
estudio, buscar trabajo, hacer videos explicativos, trabajar en sitios web
específicos y cursos virtuales. Sin embargo, en los colegios privados
(donde el 56% y el 34% de los docentes utilizan estas actividades), las
lecciones virtuales y la realización de videos son mucho más comunes que
en otros colegios (donde el porcentaje mencionado no llega a 10 %).
La necesidad de adaptarse a las condiciones del aprendizaje a
distancia también ha cambiado las responsabilidades y requisitos, lo que
aumenta significativamente el tiempo de trabajo de los docentes que es
necesario para preparar la lección, asegurar conexiones adecuadas y
controlar a sus estudiantes de varias maneras por ejemplo, en Chile, una
autoencuesta muestra que 63 % docentes estiman que trabajan más o mucho
más que antes, y más de la mitad cree que tiene menos condiciones que
antes de la pandemia para desenvolverse bien en su labor pedagógica y
ajustar correctamente los tiempos de deberes y trabajos pedagógicos.
Esto es especialmente cierto entre los docentes cuyas respuestas
difieren en 10 puntos porcentuales en comparación con las respuestas de
docentes (Elige Educar, 2020). En América Latina y el Caribe, los docentes
son predominantemente mujeres: 95,5% en educación inicial, 78,2% en
escuelas primarias y 57,8 % en educación secundaria (IEU, 2018). Antes de
la pandemia, las maestras tenían que hacer doble trabajo, que incluía
actividades extracurriculares además del trabajo en el aula (por ejemplo,
tareas administrativas, planificación y preparación de lecciones), cuidado y
limpieza no remunerados.
Además, las oportunidades de educación continua a distancia son
muy desiguales entre las distintas zonas regionales y sectores sociales de
cada país. Por ejemplo, en México, una encuesta a casi 4.000 docentes de
preescolar, primaria, y bachillerato en 32 unidades federales encontró que
un promedio de 85% de los docentes.
La demandada realiza procesos de educación a distancia. Sin
embargo, en la región más pobre del país con una población de solo 6
docentes trabajaban de forma remota hasta el 20 de abril de 2020 (Mancera
Corucera, Serna Hernández y Barrios Belmonte, 2020). El mismo estudio
muestra diferencias significativas entre escuelas públicas y privadas. El
tiempo dedicado a la educación a distancia varía considerablemente entre
los docentes de las instituciones privadas, donde el docente dedica 7 horas
o más al día, y los de los centros públicos, donde dedica 2 horas o menos.
88
Las mismas diferencias se pueden ver en las percepciones de los docentes
sobre la dificultad de los desafíos de aprendizaje a distancia. En promedio,
la mitad de los encuestados dice que la adaptación es muy difícil, pero esta
percepción se acentúa en las zonas desfavorecidas (en el sur del país llega
al 70% de los docentes), en contraste con las escuelas privadas, donde solo
el 37% comparten esta percepción.
Según otro estudio realizado en Chile, 56% de los docentes envían
guías de estudio o recursos (físicos o virtuales) a sus alumnos, pero no
imparten clases. Solo el 18% reporta asistir a lecciones en vivo enfocadas a
colegios privados y educación media, y 22 tienen claro que imparten
lecciones grabadas (no sincrónicas) (Educar Chile, 2020). Una tercera
encuesta a docentes realizada en Chile muestra que, durante la pandemia,
las actividades pedagógicas se basan en su mayoría en enviar a los
estudiantes trabajo independiente (81%) y tareas (75%).
Solo 9% docentes estiman que la mayoría de sus estudiantes tienen
hábitos de aprendizaje autónomo, y una cuarta parte de ellos piensa que sus
estudiantes tienen las habilidades para usar aplicaciones de trabajo remoto
(SUMMA, 2020). La disponibilidad de las TIC en los hogares de los
estudiantes parece determinar las oportunidades y recursos educativos
disponibles durante y después de la pandemia. Como se mencionó
anteriormente, la brecha digital y la desigualdad en las condiciones
materiales de los hogares y las escuelas son desafíos importantes que deben
abordarse. Asimismo, en aquellos entornos en los que está permitido, los
docentes y la formación del profesorado son claves para el uso de las
nuevas tecnologías en la docencia. Estas nuevas formas requieren de
docentes capacitados y acreditados para tomar decisiones pedagógicas con
base en los lineamientos curriculares y las condiciones y circunstancias de
las estudiantes definidas en cada país.
Si bien muchos actores han tenido que proporcionar materiales y
recursos en varias plataformas durante la pandemia, los docentes necesitan
tiempo y orientación para investigarlos, aprender de ellos y criterios para
tomar decisiones sobre su uso. Desde un punto de vista pedagógico, la
virtualidad supone el riesgo de perder la conexión presencial y puede
generar tensiones por exposición excesiva de profesores y alumnos o
dificultades para mantener una relación y mediación pedagógica. Esto es
especialmente cierto en las primeras etapas de la educación, especialmente
en preescolar y primaria, donde se necesita que los padres controlen y
medien los procesos, trabajo coordinado de madres o tutores con niños.
89
Desde el punto de vista social, el aumento del desempleo y la pobreza
(CEPAL, 2020b) incrementó el crecimiento de la violencia doméstica y los
problemas de salud física y mental por lo que todo el personal escolar tuvo
que enfrentar las dificultades y tensiones experimentado de las familias, sin
contar en muchos casos con los recursos materiales o profesionales
necesarios para hacerles frente.
Esta situación provoca desgaste mental, sobrecarga y estrés en el
profesorado. La planificación e implementación de actividades de
aprendizaje relacionadas con la crisis de higiene social requiere la
participación de todos los trabajadores educativos tanto durante el cierre de
las escuelas como en el proceso de reapertura de las escuelas. Los equipos
de liderazgo deben fortalecerse para encontrar respuestas organizativas,
pedagógicas y de apoyo del cuerpo docente que sean creativas y
contextuales y permitan la continuidad del aprendizaje, el apoyo
socioemocional y el empoderamiento del cuerpo docente en el papel social
de las escuelas. También es necesario empoderar a los maestros y
profesores para que tomen decisiones pedagógicas flexibles y basadas en el
contexto, manteniendo un equilibrio adecuado entre la autonomía y la
provisión de apoyo.
Además, es importante considerar los requisitos propios de
educación, cuidado y manutención que tienen las personas que trabajan en
el sector educativo. Una parte significativa del personal docente y otros
trabajadores del sector educativo no tienen una relación laboral permanente,
no trabajan para más de un empleador y no trabajan por hora o
departamento. Según la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje
(TALIS), entre el 72 y el 79 por ciento de los docentes en Brasil, Colombia,
México y Buenos Aires tienen contratos permanentes, en comparación con
solo el 62 por ciento en Chile.
La inestabilidad o carga de trabajo limita y las oportunidades para
que los maestros continúen aprendiendo y aumenta el desempleo y la
incertidumbre de las condiciones, incluyendo el pago. En Sistematización
de la Respuesta de los Sistemas Educativos Latinoamericanos ante la Crisis
Causada por la Pandemia del covid-19, elaborado por el Sistema de
Información sobre Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) del
Instituto Internacional de Planificación. UNESCO Educación (IIPE)
proporcionó recursos diferentes a los docentes en la mayoría de los países
encuestados (15 de 18 países en total) (ver Figura 4.1). De estos, se enfocan
en brindar cursos en línea (11 países) y proporcionar recursos en línea a
90
docentes en países (9 países). Otras herramientas dirigidas a los docentes
como parte de la capacitación en crisis incluyen: provisión de bibliotecas
digitales (países), apoyo emocional (3 países) y provisión de dispositivos
digitales (2 países).
Gráfico 4.1
América Latina (18 países): iniciativas gubernamentales de apoyo a los docentes
en el marco de la crisis generada por la pandemia de COVID-19, según tipo de
apoyo
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina
(SITEAL), “Sistematización de respuestas de los sistemas educativos de América
Latina a la crisis de la COVID-19”, 2020 [en línea]
https://www.siteal.iiep.unesco.org/respuestas_educativas_covid_19.
Nota: Los 18 países latinoamericanos considerados en esta sistematización son:
Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Panamá,
Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela(República
Bolivariana de). Fecha de la última actualización: 8 de junio de 2020.
En cuanto a la provisión de cursos en línea para docentes, varios de
ellos se enfocan en el desarrollo y mejoramiento de habilidades digitales en
el contexto de la educación virtual a distancia. Por ejemplo, la formación
91
docente digital estaba disponible en el estado multiétnico de Bolivia
(Dirección de Educación La Paz, 2020).
A su vez, el Ministerio de Educación ecuatoriano introdujo el
autoaprendizaje para docentes. Mi Aula en Línea (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2020). En Colombia, a través del Plan Padrino, se han hecho
esfuerzos para promover el desarrollo de capacidades y el intercambio de
experiencias pedagógicas entre los colegios en cuanto al uso y adopción de
las TIC en los procesos educativos (Ministerio de Educación de Colombia,
2020a). El Salvador inició un proceso de capacitación utilizando el modelo
de capacitación en cascada para 100 técnicos del Ministerio de Educación
para brindar asistencia técnica como parte del fortalecimiento de
capacidades de capacitación virtual.
Estos expertos a su vez deberán brindar esta formación a 6.000
docentes en sistemas educativos públicos (Ministerio de Educación de El
Salvador, 2020a). Otros países también se han enfocado en capacitar a sus
maestros en temas relacionados con la salud. En el caso de Uruguay, la
Sección de Capacitación del Departamento de Recursos Humanos de
CODICEN (CODICEN) ofreció un curso virtual sobre temas promocionales
a los docentes de la Agencia Nacional de Educación Pública (ANEP) y
docentes en prevención de la salud (ver ANEP, 2020).
Otro caso digno de mención es en Nicaragua, que mantenía las
escuelas abiertas a junio 2020, dejando a las autoridades con guías y
profesores en lugar de cursos en línea a través de seminarios de
capacitación para docentes y administradores sobre medidas preventivas en
el campo de la salud y hábitos saludables (Ministerio de Educación de
Nicaragua, 2020). En cuanto a equipamiento digital para docentes, 100 de
los estudiantes y docentes del sector educación pública están equipados con
herramientas técnicas como parte del proceso de digitalización de la
educación en El Salvador.
Ministerio de Educación de El Salvador, (2020b). En el caso de
Argentina, se propuso ofrecer puntos del Banco de la Nación Argentina a
precio subsidiado para que los docentes puedan comprar computadoras
(Molina, 2020). Un caso destacado es Paraguay, donde, a pesar de que los
dispositivos no fueron distribuidos directamente a los docentes, se decidió
priorizar la entrega de 2.500 laptops con conexión a internet a 50 escuelas
en comunidades indígenas. La referida decisión se basa en que en estas
comunidades no hubo transmisión del coronavirus a la comunidad, más que
la convivencia de estas familias y comunidades hace que “la escuela esté
92
dentro de la comunidad” y así se mantuvieron en contacto con su comunidad
de docentes (Presidente de la República del Paraguay, 2020).
El desafío para los estados y las instituciones educativas es mantener
el empleo, salarios y beneficios de los docentes, con especial atención a la
promoción de su bienestar. La comunicación constante con los maestros
para garantizar que regresaran a la escuela es un factor importante para
garantizar que tanto los niños como las niñas tengan éxito. Con base en el
escenario descrito, se puede afirmar que sobre todo los docentes necesitan
apoyo durante el período de nacimiento y durante los procesos de apertura
escolar, al menos en las siguientes áreas: Capacitación, asesoría y
herramientas en diversas formas de capacitación laboral a distancia,
incluido el conocimiento del uso educativo de las tecnologías de la
información y la comunicación y otras plataformas de aprendizaje a
distancia, y capacitación metodológica y Criterios de decisión para la
evaluación del currículo flexible y contextual y el aprendizaje de
retroalimentación.
Apoyo para mantener y profundizar los avances en la implementación
de innovaciones metodológicas y formas alternativas de enseñanza,
incluyendo la apertura del currículo al juego y la contextualización de la
situación vivida, y estrategias educativas para acelerar y restaurar el
aprendizaje de estudiantes que más sufrieron durante la pandemia.
Atención primaria de salud y apoyo socioemocional y Desarrollo de
competencias para enseñar habilidades socioemocionales a estudiantes y sus
familias. Garantía de continuidad del trabajo y condiciones dignas de
trabajo y contratación. Fortalecimiento de redes docentes locales a través
del apoyo curricular, aprendizajes y propuestas colaborativas, trabajo
pedagógico y apoyo socioemocional.
4.3 IMPACTO PSICOLÓGICO Y SOCIOEMOCIONAL DE LA
EDUCACIÓN VIRTUAL EN PANDEMIA
Las medidas de aislamiento significan para gran parte de la población
vivir en condiciones de hacinamientos a largo plazo, niños y jóvenes. Según
CEPAL/UNICEF (2020), el 51,2 por ciento de las niñas, niños y jóvenes
que viven en áreas urbanas en América Latina viven en hogares con algún
tipo de problema habitacional. Dos de cada diez viven en condiciones de
93
viviendas moderadamente precarias y tres experiencias severas, inseguridad
habitacional. Es decir, más de 80 millones de las niñas, niños y jóvenes en
áreas urbanas experimentan algún tipo de privación en sus condiciones de
vida, y alrededor de 18 millones viven en hogares con severa inseguridad
habitacional. Los estudios han demostrado un vínculo significativo entre la
escasez de viviendas y otras violaciones de los derechos de los niños. El
hacinamiento impide el acceso a espacios adecuados de aprendizaje y
recreación, lo que afecta el desarrollo cognitivo en la niñez y la trayectoria
natal y el bienestar en la edad adulta, al mismo tiempo que promueve una
mayor susceptibilidad a situaciones de maltrato (CEPAL/UNICEF, 2020).
En situaciones especiales, la escuela es central en el apoyo
emocional, seguimiento de riesgos, continuidad del aprendizaje y apoyo
social y material para alumnos y sus familias. Las respuestas deben
responder a la diversidad de la situación de cada familia y comunidad y sus
necesidades de apoyo. Mantener el bienestar psicológico, social y
emocional es un desafío para todos los miembros de las comunidades
educativas: estudiantes, familias, docentes y auxiliares docentes.
Las personas que trabajan en educación, familias y comunidades
necesitan desarrollar habilidades de afrontamiento esenciales y resiliencia
emocional. En este marco, el aprendizaje socioemocional es una
herramienta valiosa para mitigar los efectos adversos de las crisis sociales y
de salud y un requisito previo para el aprendizaje. Requiere un asistente,
apoyo y recursos específicamente dirigidos a esta dimensión. Un ejemplo de
provisión de recursos de apoyo emocional es Chile, cuyo Ministerio de
Educación (MINEDUC) ha desarrollado un conjunto de recursos para el
apoyo socioemocional de la comunidad educativa.
Se entregaron a los docentes guías de atención y bienestar
socioemocional en relación con la crisis sanitaria y fichas docentes para el
desarrollo del trabajo socioemocional personal e independiente aprender de
su experiencia, para luego transmitirla a sus alumnos (MINEDUC, 2020a).
El Ministerio de Educación de la República Bolivariana de Venezuela
(MPPE) también ha desarrollado un plan de apoyo psicosocial a estudiantes,
docentes y familias (MPPE, 2020), al igual que Cuba, que ha publicado
cuatro cartillas de capacitación sobre atención socioemocional en ante los
desastres naturales, tecnológicos y con la salud (UNESCO, 2020).
Situar el aprendizaje socioemocional en el centro del aprendizaje
ofrece la oportunidad de cambiar y desarrollar un plan de estudios más
holístico, humanista, transdisciplinario que incluya las dimensiones clave
94
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para garantizar una
educación inclusiva e igualitaria y promover de por vida oportunidades de
aprendizaje para todos (relacionadas con ciudadanía, salud, sostenibilidad,
igualdad de género y derechos humanos,) y las comunidades educativas se
centran en el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje socioemocional no debe entenderse solo como apoyo
individual y condicionado, sino como aprendizaje continuo tanto en
periodos cerrados como a distancia y en el plan de regreso a clases. Los
docentes y pedagogos necesitan apoyo y formación para el aprendizaje
socioemocional, entendiéndolo como una dimensión central del proceso
educativo que debe desarrollarse en toda actividad escolar.
4.4 HACIA UNA NUEVA COMPRENSIÓN DE NUESTRAS
REALIDADES
Las respuestas realizadas por diferentes países mostraron que existen
iniciativas innovadoras y prácticas prometedoras para la continuidad del
aprendizaje, y avances significativos en tiempo récord. Además, los
sistemas educativos nacionales enfrentan problemas y desafíos sistémicos
que requieren estrategias de mediano y largo plazo basadas en la Agenda
2030 y el ODS.
La pandemia del covid-19 ha incrementado la desigualdad social, y la
exclusión, se convierte paradójicamente en una oportunidad para fortalecer
las relaciones sociales, guiadas por el sentido de la solidaridad y la
cooperación en la búsqueda del bien común, y también por la
responsabilidad de cuidar al otro, como dimensión importante del cuidado y
la supervivencia. La crisis actual ha favorecido la separación de nuestros
lazos sociales y la restauración de la identidad y la ciudadanía, incluso a
escala global, en torno a una comprensión práctica de cómo se construye el
bien común en el corto plazo, con acciones colectivas grandes y pequeñas
todos los días, que, a pesar de los conflictos dominantes que afectan a la
división de nuestras sociedades, reconozcan y promuevan la coherencia
como factor decisivo para alcanzar un futuro común.
En este escenario, y considerando las siguientes etapas de la
pandemia y los fenómenos o procesos de la futura crisis global o con la que
ya vivimos - por ejemplo, el cambio climático - es cada vez más común, que
se hable por clave. Las cifras enfatizan la necesidad de repensar la
educación y priorizar la preparación de los estudiantes para la realidad
95
entre los nuevos contenidos para comprender, vivir y actuar codo con codo
en la crisis y la incertidumbre, para tomar decisiones a nivel individual y
familiar y encontrar soluciones comunes a las urgencias, retos que
contribuyen a los cambios estructurales en el mundo. Esta es la esencia de
la definición de educación para la ciudadanía global propuesta por la
UNESCO. Su propósito no es solo que las personas se empoderen a sí
mismas, sino que abracen y construyan su propia realidad a partir del
fortalecimiento de las relaciones sociales, cuidando de sí mismas y de los
demás empatía, respeto y reconocimiento de la diversidad, amistad y
solidaridad, que favorezca la convivencia y la coherencia social, que es
necesaria para instaurar la acción colectiva. Las respuestas nacionales en
el campo de la educación permiten identificar desafíos prioritarios en la
implementación de proyectos de continuidad, igualdad e inclusión educativa
las clases presenciales estaban suspendidas y los centros educativos estaban
en proceso de reapertura:
i) Equidad e inclusión: enfoque en las poblaciones más
vulnerables y marginadas, incluidos pueblos indígenas,
afrodescendientes, refugiados y migrantes, poblaciones
en desventaja socioeconómica, y género y diversidad
sexual.
ii) Calidad y pertinencia: enfoque sobre mejora de los
contenidos curriculares (especialmente salud y
bienestar) y apoyo especial al profesorado para
garantizar condiciones contractuales y laborales
adecuadas, formación del profesorado para la
educación a distancia, formación y regreso a clases y
apoyo socioemocional para el trabajo con alumnos y
sus familias.
iii) Sistema educativo: preparar el sistema educativo para
responder a las crisis, es decir resiliencia en todos los
niveles.
iv) Interdisciplinariedad y transsectorialidad: planificación
e implementación enfocada no solo a la educación sino
también a la salud, la nutrición y la protección social.
v) Alianzas: cooperación y colaboración entre diferentes
sectores y actores para lograr un sistema integral
enfocado en estudiantes y docentes.
96
Estos desafíos los enfrentan países, sus sistemas educativos y de
seguridad social, de los cuales tienen un llamado especial para cumplir con
los derechos a la educación para ello, se requieren los recursos necesarios
para la asignación y distribución del presupuesto. En cuanto al
financiamiento de la educación, un análisis previo del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE, 2020)
muestra que la crisis provocada por la pandemia tiene un impacto
significativo en dos niveles:
i) Reducción de las inversiones educativas durante el
período crisis y costos adicionales resultantes.
ii) Disminución esperada en los recursos financieros
disponibles para el sector educativo en el futuro.
Teniendo en cuenta el último pronóstico de la CEPAL
(2020d) de una caída de la actividad económica
regional y una caída promedio del PIB de América
Latina y el Caribe del 9,1%, garantizar el
financiamiento de la educación es fundamental para
proteger los sistemas educativos nacionales contra el
empeoramiento de la desigualdad en la disponibilidad
de educación y en la crisis de aprendizaje.
iii) Según la UNESCO, con base en datos disponibles de
25 países en regiones, sin la pandemia, el gasto en
educación se habría incrementado para 2020 (de $51
.000 millones a $532.000 millones) al 3 de junio de
2019. Sin embargo, teniendo en cuenta la proyección
disminución del PIB en la región, la cantidad de
recursos disponibles para la educación podría
disminuir en más del 9% solo en 2020.
Dado que el impacto económico de la pandemia de covid-19 está
desarrollando y la recuperación puede tomar más tiempo, los efectos reales
sobre el presupuesto no aparecerán hasta 2021. Por eso es importante
calcular los costos de los sistemas educativos de países y priorizar el gasto,
y asegurar la protección de la educación como un derecho humano y utilizar
el transformador potencial de la educación no solo para construir sistemas
resilientes, sino también para promoverlos recuperación social.
En resumen, la actual pandemia de covid-19 presenta grandes
desafíos para los sistemas educativos y sociales de los países de la región
97
que claramente deben abordarse. También deja lecciones valiosas sobre lo
que realmente es una prioridad en la vida comunitaria. Estos desafíos y
estas lecciones nos dan la oportunidad hoy de repensar el propósito y el
papel de la educación como guardiana de la vida y la dignidad humana, para
que nadie se quede atrás. En otras palabras, mientras los países consideran
la mejor manera de lidiar con la incertidumbre y reabrir de manera segura
sus instituciones, esta crisis presenta una oportunidad.
98
CAPITULO V
DOCENTES VIRTUALES
5.1 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LÍNEA
El aprendizaje en línea depende del uso de la tecnología y factores
relacionados con las diversas partes involucradas en la implementación de
este formato como resultado de la pandemia de covid-19. Los factores más
frecuentes son:
1) La actitud de los docentes ante los cambios.
2) Las posibilidades de la institución educativa de capacitar a sus
docentes para el manejo de plataformas en línea.
3) Edad de los docentes.
4) Planificación adecuada para la implementación de estos nuevos
métodos de trabajo.
5) Compromiso de docentes con los estudiantes.
6) Nivel de rechazo o aceptación de cambios de todos los elementos
relacionados.
7) Transmisión de información y uso de diversas técnicas de
evaluación.
8) Flexibilidad para promover el aprendizaje y la independencia.
9) Apoyar las necesidades individuales de los estudiantes.
10) Otros aspectos como: condiciones económicas, responsabilidad,
condiciones de trabajo, estrés, fatiga acumulada y agotamiento mental.
Todos estos factores pueden hacerlos resistentes al cambio y afectar
negativamente su desempeño y satisfacción laboral (Huang et al., 2020;
Hyseni & Hoxha, 2020). Docentes de instituciones educativas del centro de
México han fortalecido su compromiso como docentes desde el inicio de la
pandemia del covid-19, mostrando reiterado interés por aprender a utilizar
plataformas digitales y dominar herramientas técnicas y de comunicación
para desarrollar didácticas, materiales de acuerdo a la nueva categoría de
99
enseñanza-aprendizaje que asume la virtualidad. Sin embargo, enfrentaron
problemas relacionados con la idoneidad de los dispositivos digitales para
la realización de lecciones, porque la familia tiene hijos de diferentes
grados escolares que también los necesitan.
Otra situación es la velocidad de las redes de conexión contratadas
con la empresa de telecomunicaciones del país, la cual ha disminuido
seriamente por el aburrimiento de los usuarios que ahora tienen que tomar
clases de manera sincrónica. También hubo que implementar estrategias de
atención en jornadas flexibles para los estudiantes que se encuentren en
situaciones similares a las ya mencionadas.
Las gestiones que han dado las universidades mexicanas, como
institución educativa del Centro de México, el estudio se inició de frente
con la suspensión temporal de clases, lo que de alguna manera demostró que
no había preparación con recursos y docentes que cuentan con las
herramientas suficientes para impartir clases de manera virtual. A esto se
suma la falta de dispositivos digitales y redes de alta velocidad, que han
incrementado el número de usuarios y aumentado los costos.
Otro paso igualmente importante fue velar por la salud de la
comunidad universitaria y la continuidad de las actividades académicas en
un escenario de disminución del financiamiento y disminución del número
de reinscripciones y de postulantes por primera vez tasas de matrícula. Por
otro lado, las universidades han recibido subvenciones del gobierno federal
para abordar estos desafíos y utilizarlas como promotoras de innovación y
crecimiento económico en el país. Finalmente, el regreso al aula presencial
fue paulatino y todas las medidas de higiene se basan en los lineamientos
publicados por instituciones de salud autorizadas (Castiello-Gutiérrez,
Pantoja, & Gutiérrez, 2022).
5.2 DESAFIOS DE LOS DOCENTES VIRTUALES
El aprendizaje a distancia brinda a las personas entornos educativos
independientes del tiempo y el espacio con el apoyo de plataformas y
tecnologías avanzadas basadas en la web. Hasta el momento, instituciones
educativas y docentes debieron cambiar anticipadamente al entorno digital a
través de la educación a distancia, las cuales debieron enfrentar importantes
desafíos, tales como:
1) Actualización desarrollo de competencias.
2) Aumentar el rendimiento académico.
100
3) Mejorar la calidad de la estructura educativa.
4) Mejora la capacidad del sistema educativo.
5) Equilibrar la desigualdad en el número de estudiantes.
6) organizar capacitaciones en nuevos conocimientos; entre otros
(Özüdoğru, 2021). También existen barreras a la integración tecnológica
que se pueden clasificar en dos tipos:
1) Barreras relacionadas con el equipamiento, capacitación, acceso,
tiempo y soporte técnico.
2) Relacionado con la pedagogía, creencias y preferencias personales
(Fauzi y Khusuma, 2020). Durante el regreso escalonado a clases, se
implementaron las medidas de higiene necesarias y se ha notificadas con
tiempo a la comunidad universitaria para que siguieran las indicaciones
rápidamente. Los maestros recibieron capacitaciones repetidas para conocer
el plan de regreso a clases al regresar parcialmente a las aulas, dividiendo a
los en dos grupos con un promedio de 15 estudiantes en cada aula.
Los docentes están capacitados para conocer y notificar a los
establecimientos de salud cualquier síntoma o situación que se presente.
Los maestros han tenido que transformar las estrategias de enseñanza y
aprendizaje para garantizar que se cumpla el plan de estudios, lo que les
permite organizar reuniones y exámenes virtuales por su cuenta. El éxito
del aprendizaje a distancia depende en gran medida de los maestros y
estudiantes, es decir de la capacidad de aquellos involucrados en el sistema
educativo para adaptarse a la modalidad virtual lo más rápido posible.
Por lo tanto, es importante saber si contaban con las competencias
digitales para enfrentar el sistema de aula virtual y si la institución
educativa participa en la plataforma electrónica necesaria suficiente,
infraestructura, sistema de capacitación para sus docentes, atención a los
problemas que puede tener el personal académico presente, por ej. Algunos
estudios realizados, como el de Acevedo-Duque et al. (2020) sobre las
competencias digitales de los docentes de la Universidad de Honduras
encontraron que los profesores cuentan con las habilidades y conocimientos
necesarios en el campo de la virtualización en general y plataformas
electrónicas que aseguran la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
De manera similar, Bocanegra (2022) realizó un estudio que analizó
las percepciones de los docentes sobre el desarrollo de estrategias de
aprendizaje a distancia durante el período de entrega de covid-19, lo que
101
resultó en evaluaciones tanto de autoridades como de docentes sobre su
efectividad, aunque se encontró que el aprendizaje de los estudiantes fue
inadecuado.
La Tabla 5.1 muestra algunos de los datos generales recopilados de
los docentes, de los cuales eran un total de 57.7 por ciento mujeres y 2.3
por ciento hombres, mostrando cierto equilibrio de género en los rangos de
edad donde la mayoría de los encuestados son 36- 45- años 30.6% y 51-55
años 20%, lo que muestra que predomina la edad madura. En cuanto al nivel
educativo, el 60 por ciento de la población tiene maestría grado, que son
títulos universitarios. Finalmente, el 87,1% de los investigadores horas
(M/X/H) son docentes, lo que significa que los estudiantes obtienen la
experiencia que aportan sus docentes en campos profesionales, solo el
12,9% son de tiempo completo (M/T/C) y no hay evento en el medio tiempo
(M/M/T).
Tabla 5.1
Datos sociodemográficos de los profesores
Fuente: Hernández, et. al (2022).
.
En la dimensión tecnológica evaluó si los docentes de una institución
educativa del Centro de México cuentan con dispositivos técnicos, software
e interfaces que les permitan enfrentar, situaciones adversas provocadas por
el confinamiento por el covid-19 en su labor docente. Clases en modalidad
virtual. En la figura 5.1 se observa que el 89% cuenta con equipo de
cómputo actualizado, el 82% cuenta con equipo adicional, el 87% cuenta
con acceso a Internet y el 86% cuenta con el software adecuado.
102
Figura 5.1
Infraestructura Tecnológica para impartir clases virtuales
Fuente: Hernández, et. al (2022).
En la figura 5.2 se observa que el 88% de los docentes está de
acuerdo en que la institución educativa donde prestan sus servicios como
docente cuenta con plataformas adecuadas para facilitar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, lo que quiere decir que ahí se inició el proceso en
marzo de 2020, el escenario futuro era en general favorable y el 12%
adicional es una opción de la modalidad virtual a corto plazo.
103
Figura 2
La institución cuenta con plataformas educativas necesarias
Fuente: Hernández, et. al (2022).
En esta dimensión se evaluó a los docentes según su nivel de
preparación para la categoría virtual y si recibieron capacitación antes y
durante la situación provocada por el covid-19 con base en el diagnóstico
de la institución educativa (IE). En la figura 5.3 se observa que 96%
docentes cuentan con las competencias necesarias para la docencia en
entornos digitales, el 53% ha asistido a cursos afines, el 62% cree que el
método de preparación NO condujo a realizar un diagnóstico educativo
antes, y también lo limita, durante este proceso preparatorio. Todo esto
sugiere que la IE estuvo atenta a sus profesores para garantizar la
enseñanza y el aprendizaje.
104
Figura 5.3
Diagnóstico y capacitación para la impartición de clases virtuales
Fuente: Hernández, et. al (2022).
El propósito de este indicador es analizar las medidas adoptadas por
las autoridades académicas para facilitar la enseñanza en la modalidad
virtual. En el sector financiero, si esto le generó gastos adicionales y si
afectó sus ingresos, si tiene un seguro de salud que permita el tratamiento
en un centro hospitalario público o privado, si implementó medidas legales.
a la salud de la institución y finalmente, si la pandemia ha causado daño a
la salud.
En la figura 5.4, el 96% de los docentes está de acuerdo en que de las
medidas de IE implementadas fueron correctas respecto a la categoría
virtual, el 85% está de acuerdo en que las actividades implementadas fueron
adecuadas, el 88% está de acuerdo en que la información fue correctamente
implementada. Sin embargo, solo el 51% piensa que los estudiantes fueron
diagnosticados para saber si tienen oportunidades de aprendizaje virtual, lo
que puede interpretarse como la otra cara de la moneda, donde las
condiciones no eran las más favorables.
105
El estudio arrojó información positiva sobre las competencias
digitales de los profesores universitarios de instituciones educativas del
Centro de México. Los educadores han optado por utilizar el portafolio de
aprendizaje y exámenes de opción múltiple a través de la Plataforma
Educativa (CEPAL, 2020). Uso de plataformas digitales para trabajo en
grupo de comunicación (ej. Skype, Zoom, Line, WhatsApp, Telegram
Messenger), software para presentaciones multimedia y especialmente para
la creación y edición de contenidos multimedia (sonidos, videos, imágenes,
textos).
De los datos se puede concluir que los docentes piensan que la meta
se ha logrado, pero también es importante para los estudiantes, que por el
momento no se puede analizar porque aún no se ha logrado. Con la
implementación de la investigación de campo avanzada, se espera poder
compartir pronto los resultados del estudio masivo y formar un contraste
con las respuestas del personal docente.
A pesar de ello, se realizaron preguntas a los estudiantes en las que
los docentes coincidieron, indicando que el instituto realizó diagnósticos
sobre la posibilidad del aprendizaje virtual y si esta nueva forma de hacer
las cosas le costó a la familia, a lo que estuvo de acuerdo el 51% y el 84 %.
Respondió que sí, lo que significa que los docentes conocen casos en los
que los estudiantes no están seguros de tener todas las herramientas que
necesitan para participar en las clases virtuales, por lo que tuvieron que
realizar compras no planificadas para progresar lo que coincide con otros.
estudios realizados en la región latinoamericana (Murillo y Duk, 2020; Soto
y Cuaquira, 2021).
Es importante para futuras investigaciones analizar los enfoques
futuros del aprendizaje a distancia, es decir, ¿Es realmente cierto el cambio
provocado por la pandemia? verdadero o era solo un reflejo de la necesidad
inmediata de sobrevivir al covid-19. Moreno (2015) comenta la necesidad
de reorientar el aprendizaje, la enseñanza y la producción de conocimiento,
que nos permitan servir mejor a la sociedad para la cual fueron creadas
estas instituciones educativas, para que la educación a distancia siga siendo
una esperanza de mejor. En México, las condiciones de vida deben ser más
abiertas y trascender las distancias de tiempo y lugar; más allá de las
distancias sociales, económicas y culturales. (página 15)
La universidad investigada tiene el compromiso de capacitar a su personal
docente en el uso de las herramientas digitales necesarias para enfrentar el
106
desafío de la pandemia del covid-19, pero la capacitación de los docentes
debe continuarse, para mantenerlos actualizados en las tecnologías
información y comunicación. En general, el personal docente está de
acuerdo en que la universidad tomó las medidas preventivas necesarias e
informó oportunamente a su personal docente sobre el desarrollo de la
pandemia del covid-19; Sin embargo, encontraron que los estudiantes no
estaban preparados para cambiar los cursos de los departamentos a la
categoría virtual, lo que generó algunos inconvenientes. Finalmente, con
respecto a la infraestructura y los medios digitales, los profesores señalaron
que en general las universidades cuentan con un soporte técnico adecuado,
para darle continuidad a la educación mediante estrategias que permitan a
los estudiantes convertirse en maestros.
5.2 RESILIENCIA DOCENTE: EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN LÍNEA.
La aparición del virus sars-cov2 y el brote pandémico que lo
acompaña no solo afectó los escenarios económicos, políticos y sociales en
países del mundo, sino que el impacto de este virus penetró en la
enseñanza-aprendizaje en cada lugar del contexto global, cambiando así las
condiciones de la práctica educativa, alumnos de todos los niveles
expulsados del colegio para continuar el cuatrimestre desde casa y alumnos
reinscritos, muchos otros eliminados.
La experiencia de México es de 5 millones de estudiantes que por
causas relacionadas con la pandemia interrumpieron su educación (Salinas,
2021), a pesar de las medidas que han tomado las instituciones educativas
para atender a sus estudiantes. En la Universidad de Colima, México, desde
el 18 de marzo de 2020, se ha reorganizado el contenido del plan de
estudios para permitir la continuación de la enseñanza y el aprendizaje a
través de la mediación tecnológica, que semanas después se formalizó a
través del programa académico continuo.
Al principio se pensó que tomaría algunos meses y, pero la
experiencia se fue extendiendo en la medida de la complicación de la
pandemia, durante más de un año. Sin duda, este escenario de pandemia ha
demostrado la capacidad de respuesta y la resiliencia tanto de los profesores
universitarios como de los estudiantes, ya que los ha obligado a explorar
nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, incluida la educación en línea.
Al mismo tiempo, desafió a docentes a estar a la vanguardia en el uso de
plataformas digitales: Meet, Zoom, Google Classroom, principalmente-
107
cuando carecían de las habilidades o conocimientos para utilizarlas en
situaciones de crisis de manera que resultó en vulnerabilidades formativas
que no se manifiestan en el trabajo presencial. Además de los mencionados
anteriormente, docentes y estudiantes, cada uno con diferentes
vulnerabilidades, tuvieron que enfrentar nuevos desafíos tanto emocionales
como físicos y financieros, ocasionados por la enfermedad, cumpliendo
obligaciones de responsabilidad social para evitar la propagación del virus.
En este apartado se presenta la fenomenología de las experiencias
que docentes-investigadores y estudiantes adquirieron en el contexto de un
escenario de pandemia que cambió muchas prácticas cotidianas en la
educación, especialmente en torno al seminario permanente, estudios y
consecuencias de riesgos, vulnerabilidad social y desastres. El espacio
virtual permanente de enseñanza-aprendizaje construido promueve la
formación de recursos humanos en estudios de riesgo, vulnerabilidad social
y desastres, entendiendo estos últimos como procesos sociales enraizados
en la cultura práctica y estructuras sociales, económicas y políticas de la
región donde ocurren; todo ello desde un enfoque transdisciplinario, porque
los fenómenos actuales son cada vez más complejos y deben ser estudiados
desde diferentes perspectivas.
Por otro lado, el seminario fortalecerá las redes de colaboración e
internacionalización de cuerpos académicos y grupos de investigación de la
Universidad de Colima (México), Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico)
y Universidad Bernardo O. Higgins (Chile). A partir de esta experiencia, se
fortaleció la internacionalización de la educación superior y la
universalidad del conocimiento a través de una plataforma digital que
permitió el diálogo directo con estudiantes, profesores e investigadores de
diferentes partes del mundo. Estados Unidos, Puerto Rico, Costa Rica,
Cuba, Chile, Nicaragua, Guatemala, Ecuador, Colombia, Argentina y
Venezuela representantes de diversos sectores, quienes también tuvieron
que demostrar su responsabilidad y resiliencia ante los cambios y desafíos
que esta pandemia trajo.
5.2.1 INICIO DEL DESAFIO TRANSDICIPLINARIO PARA LOS
DOCENTES.
A principios de 2020 repentinamente se dejó de ir a la universidad
para trabajar desde casa todos los días, se activó la Alerta Internacional de
la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el gobierno mexicano declaró
cuarentena para contenerla por el número de contagios de covid-19. Un
108
virus que se propaga fácilmente y causa desde la gripe hasta enfermedades
respiratorias más graves, algunas de las cuales son fatales. En este sentido,
se solicitó a todos los profesores de la Universidad de Colima reorganizar
el contenido curricular de cada materia de acuerdo con los lineamientos del
Programa de Continuidad Académica de la Universidad de Colima. Como
respuesta a las condiciones de salud provocadas por el sars-cov2. El
Programa de Continuidad Académica especifica que los contenidos se
comparten con los estudiantes a través de la mediación tecnológica dentro
de un proyecto integrado o modular donde se diseñan diversas estrategias
didácticas a través de la plataforma EDUC1 y los docentes las apoyan a
través de Meet, Zoom, Aula.
Por su parte, los profesores de tiempo completo (PTC) debían
continuar proyectos de investigación, labores en redes de colaboración
académica nacionales e internacionales, actividades de apoyo educativo
como docencia y asesoramiento, y diversas actividades de gestión
académica que estaban previamente programadas. Todas estas actividades
también sufrieron un cambio del trabajo presencial al trabajo remoto a
través de Meet, Zoom o Classroom, por lo que aquellos que no sabían usar
estas tecnologías aprendieron a usarlas.
Pero, por otro lado, no todos los docentes en casa tenían el equipo
técnico para hacer frente a esta nueva forma de trabajo, por lo que lleva
tiempo capacitar a los docentes en el uso de las herramientas y equipos y
también para consensuar de manera óptima la Internet, servicios de alta de
plataformas ofrecidas. En esta nueva forma de trabajo, y como parte del
Convenio No. 2 07 con la Universidad Bernardo O'Higgins (UBO) de Chile,
y las redes académicas establecidas con la Universidad de Puerto Rico,
permitió el nacimiento de un seminario permanente en línea, aprovechando
la virtualidad y considerando que los costos son más accesibles para
trabajar con investigadores de renombre nacional e internacional a través de
la plataforma Zoom.
En junio, julio y agosto se conformó un nuevo proyecto de seminarios
permanentes sobre el estudio e impacto de riesgos, vulnerabilidad social y
desastres, con el objetivo de crear un espacio virtual permanente de
capacitación e intercambio de experiencias de docencia e investigación en
temas relacionados con estudios de riesgo, vulnerabilidad social y
desastres.
El seminario está organizado por el Dr. Aideé C. Arellano Ceballos
de la Facultad de Letras y Comunicación, Dra. Alicia Cuevas Muñiz de la
Facultad de Ciencias Naturales-ambas de la Universidad de Colima, Mtra.
Fabiola Barrenechea Riveros Facultad de Ciencias de la Tierra de la
109
Universidad Bernardo O'Higgins y Dr. Jennifer Santos Hernández
Universidad de Puerto Rico Ciencias Sociales Centro de Investigación. En
el proceso se elaboraron seis manuales para la planeación académica y
logística del seminario: compilación de un catálogo de más de 20 profesores
e investigadores reconocidos nacional e internacionalmente a quienes se
envió invitación por correo para participar en seminarios como disertantes.
Se definieron dos modalidades para los eventos: webinar y/o curso
taller, donde cada ponente elige su propio tiempo. El tema se propone de
acuerdo a la trayectoria académica y direcciones de investigación donde se
distinguió cada uno de los disertantes. Los eventos se programan una vez al
mes. El discurso se realizará a través de las redes sociales oficiales de las
tres instituciones (Universidad de Colima, Universidad Bernardo O'Higgins
y Universidad de Puerto Rico) y las instituciones donde hablará. Se ha
conformado un grupo de colaboradores (integrado por estudiantes de la
Facultad de Ciencias y de la UCOL de la Facultad de Letras y
Comunicación) que forman el plantel del seminario y son los responsables
del correo. El Taller Permanente de Riesgo, Vulnerabilidad Social y
Estudios y Consecuencias de Desastres inició sus actividades en octubre de
2020.
5.2.2 LA FENOMENOLOGÍA Y LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE
LA REALIDAD TRANSDICIPLINARIA
La fenomenología es una perspectiva teórica que elegimos para
acercarnos a las experiencias que los profesores-investigadores y
estudiantes que integraron el seminario permanente abordan el estudio y los
efectos del riesgo, la vulnerabilidad social y el ciberdesastre como forma de
estudio en cooperación internacional, fue durante sus primeros diez meses.
La fenomenología pretende comprender la experiencia inmediata de
sujetos en su vida cotidiana (Schütz, 1972). En este caso, las prácticas que
tanto docentes-investigadores como estudiantes universitarios tuvieron en
cada uno de los diez eventos realizados hasta el momento. Para Weber
(1978), la forma de crear nuevos conocimientos sobre la realidad social
desde la fenomenología es sistemática.
El estudio, realizó un registro audiovisual y digital de cada evento,
que siempre siguió la precisión y sistematización de información, lo que
permitió recuperar la experiencia, la percepción y el significado, la forma
en que funciona, los oradores, el contenido y las interacciones creadas para
cada evento. Berger y Luckmann (1993), por su parte, señalan que la teoría
de la comprensión (verstehen) “incluye la subjetividad como información
110
relevante para analizar la vida cotidiana. construida a partir de
interacciones.” (Arellano, Cuevas, & Robles, 2021, pág. 5). En este sentido,
la opinión es un elemento clave para comprender las experiencias tanto de
los docentes-investigadores como de los estudiantes universitarios. Por
fenomenología, entendemos también la experiencia de internacionalización
que vive en la complejidad de este proyecto. La naturaleza transcultural
contribuye al intercambio de ideas y conocimientos, lo que también
permitió fortalecer redes colaborativas con otros grupos de investigación.
University of Delaware, Del Colegio de Michoacán, UNAM, CIESAS,
Instituto Nacional de Investigaciones. Normas y Tecnología de los Estados
Unidos e Instituto Mexicano de Tecnología del Agua - que participaron en
un taller que benefició directamente a cuerpos académicos (UCOL-CA67
"Sociedad, Cultura y Significación") y grupos de investigación
consolidados-Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico) y Universidad
Bernardo O'Higgins (Chile), también para la formación de recursos
humanos investigadores en los temas de: riesgos, vulnerabilidad social y
desastres.
En la Universidad de Colima, la internacionalización se define como
procesos, herramientas y estrategias encaminadas a ayudar a la institución a
alcanzar estándares internacionales de calidad en los procesos y resultados
de enseñanza, investigación y extensión
"... como mecanismo principal (...) para la gestión de convenios para
procesos de movilidad académica tanto de estudiantes locales y profesores
que salen del departamento, como de visitantes; la formación y desarrollo
de las redes académicas y proyectos comunes de cooperación internacional
y el desarrollo de programas duales, tutelas internacionales conjuntas y
prácticas profesionales en el exterior son (…) actividades como la cultura
de internacionalización expresadas en las tareas materiales de la
Universidad de Colima” ( Universidad de Colima, 2018, párr. 3).
Por otro lado, es importante señalar que la comprensión
fenomenológica que se obtienen de estas experiencias se enmarca en un
escenario de pandemia, donde tanto los profesores universitarios como los
estudiantes tenían que explorar nuevas formas de enseñar y aprender,
incluida la educación en línea. Al mismo tiempo, desafió a los maestros a
estar a la vanguardia del uso de plataformas digitales donde carecían de las
habilidades o experiencia para usarlas de manera emergente, exponiendo así
una de las primeras vulnerabilidades.
111
Este grupo presentaba una vulnerabilidad tecno educativa por la
disparidad de herramientas técnicas digitales y conocimientos con que
cuenta cada docente. Además, los docentes pudieron usar la plataforma
digital en muy poco tiempo, lo cual resultó demasiado para algunos, por la
mayor vulnerabilidad psicosocial (Zapa et al., 2017) debido a la
incertidumbre sobre el impacto de un evento peligroso llamado covid-19.
Para los estudiantes, las formas de vulnerabilidad expresadas fueron
educativa, psicosocial, económica y geográfica (Arellano y Cuevas, 2021),
cada una presentada de manera diferente. En medio de este escenario
complejo, docentes y estudiantes mostraron su capacidad de respuesta y
flexibilidad para seguir adelante.
Capacidad de respuesta significa "la capacidad de responder
apropiadamente en momentos de crisis que no se prevén. Es sinónimo de la
capacidad de adaptarse y responder, positivamente y sin demoras o
dificultades indebidas a las demandas y consecuencias inesperadas de todo
tipo de desastres y crisis” (Aguirre, 2004: p. 89). Por tanto, la
responsabilidad hace que un determinado grupo social responda según sus
medios; es decir, el capital social que se debe enfrentar ante una
determinada amenaza, si se piensa en ella como los posibles recursos
asociados a tener una red sostenible de relaciones (Bourdieu, 2007).
Por lo tanto, la capacidad de respuesta depende de cómo y de qué
manera los profesores y estudiantes utilizan sus recursos, capital social,
conocimiento y habilidades para adaptarse y abordar la angustia relacionada
con la salud. Por otro lado, la resiliencia es la capacidad que tienen las
personas para superar tragedias o eventos muy traumáticos y también la
caracteriza como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que
posibilitan una vida saludable en un ambiente no saludable. (Rutter, 1993).
Sin embargo, Pelling (2003) la define como “la capacidad de hacer
frente a una amenaza inesperada y la capacidad de recuperarse” (p. 15). En
ese sentido, en el contexto de la pandemia, donde docentes y estudiantes
tuvieron que adaptarse, gestionar y soportar las adversidades, cada uno tuvo
que enfrentar el proceso negativo vivido, podemos decir que tiene una
persona resiliente. “la capacidad de gestión de las emociones, la empatía,
la capacidad de afrontar las dificultades y las habilidades sociales para
afrontar los retos de la vida” (Rabanal, et al., 2020: p. 253).
112
De esta manera, los profesores y estudiantes de la Universidad de
Colima en el marco del Seminario Permanente de Riesgos, Vulnerabilidad
Social y Estudios y Consecuencias de Desastres tuvieron la capacidad de
adaptarse al proceso de la pandemia, gracias a sus recursos propios
mostraron su responsabilidad, espontaneidad e incluso capacidad de
planificación cuando la atención de la salud fue prolongada. Su capacidad
resolutiva y espontánea se hizo evidente durante las primeras semanas de
cuarentena, respondiendo a las demandas y necesidades que requería el
trabajo académico en línea; mientras que la habilidad espontánea apareció
cuando los docentes fueron autorizados a usar y conocer plataformas
digitales de enseñanza, de modo que ese conocimiento técnico se convirtió
en capital social, que fue muy útil para la capacidad de respuesta y hasta la
resiliencia en escenario negativo.
5.2.3 CONTEXTO FENOMELÓGICO DE LOS DOCENTES.
Se utilizó la fenomenología como estrategia metodológica, ya que las
experiencias que tanto docentes-investigadores como estudiantes
adquirieron en cada uno de los 10 eventos organizados que se analizaron, la
capacidad de respuesta y resiliencia que ambos participantes de la sociedad
mostraron durante su implementación en la colaboración internacional del
proyecto de enseñanza-aprendizaje en línea entre riesgos globales causados
por condiciones de salud. Se utilizaron como técnicas de investigación la
observación etnográfica virtual y la investigación documental. La
etnografía, dice Galindo (1998), es un ejercicio en aspecto y sentido.
Comienza en el momento en que la mirada se dirige al otro, “dejando que la
percepción haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo visto es parte del
texto que interpreta” (Galindo, 1998, p. 3 7). "La percepción está guiada
por valoraciones, significados, y estos conjuntos de partes forman
sentimientos básicos de composición y organización social" (Galindo, 1998,
p. 3 8).
Así, el investigador debe adoptar una perspectiva observacional,
descriptiva y fenomenológica para explicar la situación que estudia. Este
ejercicio utiliza la observación etnográfica virtual, que, como se señaló, se
basa en la observación, comprensión y descripción de las experiencias que
los docentes y estudiantes tuvieron en diez eventos. La técnica documental
113
identifica, recopila y analiza documentos relacionados con el hecho o
contexto investigado (Valles, 2007). En este caso, se revisaron grabaciones
audiovisuales y digitales de cada uno de los eventos para obtener
información sobre las características, afiliaciones y países de origen de los
participantes y los ponentes. Además, fue posible recuperar evaluaciones de
participantes de experiencias de enseñanza-aprendizaje en línea en
cooperación internacional.
5.2.4 EXPERIENCIA DOCENTE VIRTUAL INTERNACIONAL:
RESPUESTA Y RESCILIENCIA.
La experiencia se resume en tres momentos: desafíos iniciales,
expositores, participantes y evaluaciones, al final de los cuales, las
reflexiones finales sobre la capacidad de respuesta y resiliencia vista tanto
por los organizadores del taller como por los colaboradores, porque a pesar
de las condiciones de salud provocadas por el covid -19 que inciden en
áreas de la vida cotidiana, fue posible realizar seminarios. Desafíos
iniciales trabajar desde casa significó cambiar la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje, porque se tuvo que pasar de la virtualidad
presencial, de las relaciones profesor-alumno a las interacciones mediadas
tecnológicamente y las interacciones en el aula.
Donde el rol del maestro ahora es el de supervisor del aprendizaje y
el rol del estudiante es el operador y supervisor de su propio aprendizaje.
Por su parte, el Seminario Permanente de Riesgo, Vulnerabilidad Social y
Estudios y Consecuencias de Desastres es una propuesta de enseñanza y
aprendizaje que reemplaza programas educativos con alumnos. Se registró
como evento educativo en la Universidad de Colima en la Dirección General
de Educación Continua, que es la encargada de validar el proyecto y emitir
certificados a expositores y participantes.
De igual forma, se encontraron brechas entre quienes tienen y no
cuentan con equipos habilitados para la tecnología para las clases, quienes
tienen y no tienen servicio de internet en casa, quienes cuentan con
suficiente espacio para sesiones virtuales, y quienes no, tanto profesor
como alumno. Considerando la situación financiera de las instituciones de
educación superior en México y el impacto económico de las razones de
salud a nivel familiar, se acordó que el seminario será gratuito. Para ello,
también hablamos con cada disertante, de los cuales amablemente aceptaron
114
participar y compartir sus conocimientos de forma gratuita, asegurando que
ningún interesado quedara fuera del evento. Seminario Permanente sobre
Riesgo, Vulnerabilidad Social y Desastres Investigación e Impacto comenzó
en octubre de 2020, siete meses después de que se suspendieran las clases
presenciales el 18 de marzo de 2020. Hasta el momento, algunos obstáculos
han sido resueltos por los profesores investigadores y estudiantes que
conforman la plantilla.
5.2.5 DOCENTES PARTICIPANTES.
En el seminario participaron, diez expositores con excelente
formación académica y contribuciones significativas a la investigación en
temas pertinentes y actuales como: riesgos, vulnerabilidad social y
desastres, entre ellos 50% hombres y 50% mujeres, buscando la igualdad de
voces y su aporte a la investigación de desastres, vulnerabilidad social,
construcción social del riesgo, comunicación de desastres en redes sociales
en el contexto específico americano.
El 40% de los presentadores son internacionales (EEUU, Guatemala y
Chile) y el 60% son nacionales de instituciones académicas,
gubernamentales o privadas reconocidas por su calidad. El seminario contó
con la asistencia de 446 participantes, de los cuales el 85% son de
instituciones nacionales y el 15% de instituciones internacionales. Las
instituciones de origen nacional de los participantes son: Universidad
Autónoma de la Ciudad de México, Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), Universidad de Guadalajara, Colegio de la Frontera
Norte, Tecnológico de Monterrey, Centro Regional Universitario de
Prevención. Desastres de la Universidad Autónoma de Puebla (CUPREDER)
(BUAP), Universidad Autónoma de Chiapas, El Colegio de Michoacán,
Escuela Nacional de Defensa Civil, Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social (CIESAS), Instituto Politécnico Nacional
(IPN), Universidad Autónoma de Occidente, Universidad de Quintana Roo,
San Luis A.C. y la Universidad de Colima.
Además, participaron personas de la empresa privada y de las
administraciones públicas a nivel local, estatal y nacional. Las instituciones
nacionales de participantes internacionales incluyen: Universidad de Puerto
Rico, Universidad Nacional de Asunción, Paraguay; Universidad Nacional
de Santiago del Estero, Argentina; Universidad de San Carlos; Guatemala;
115
Universidad Nacional del Sur; Argentina; Universidad Nacional de
Tucumán, Argentina; Universidad Bernardo O'Higgins, Chile; y Universität
Heidelberg, Alemania. Además de profesionales de Estados Unidos, Puerto
Rico, Costa Rica, Cuba, Chile, Nicaragua, Perú, Guatemala, Ecuador,
Colombia, Argentina y Venezuela.
Contamos con evaluaciones de participantes de talleres de
experiencias de enseñanza-aprendizaje en línea en colaboración
internacional. Cuando hablamos de evaluación, nos referimos al
reconocimiento que tienen los participantes del evento. Con esto en mente,
creamos una escala simple adecuada, moderadamente adecuada e inadecuada
para encontrar el énfasis que los participantes ponen en cuatro aspectos
clave del cuestionario, contenido, dinámica de trabajo y plataforma zoom -
que responden, mediante la subida de sus certificados a la plataforma de la
Dirección General de Educación Continua (ver Figura 5.4).
Figura 5.4
Valoraciones sobre la experiencia de enseñanza-aprendizaje en línea.
Fuente: Hernández, et. al (2022).
Como puede observarse, la mayoría de los participantes tiene
valoraciones positivas de los eventos que han tenido lugar hasta el
momento. A pesar de los desafíos tecnológicos, educativos y financieros, el
taller produjo frutos que demuestran la responsabilidad, y resiliencia de los
organizadores y participantes para enfrentar las circunstancias especiales
que cada uno vive en su vida diaria el impacto del sars-cov2.
116
5.2.6 REFLEXIONES TRANSDICIPLINARIAS SOBRE LA
EXPERIENCIA.
El Seminario Permanente sobre Riesgos, Vulnerabilidad Social y
Estudios y Efectos de Desastres fue un espacio propicio para fortalecer la
formación de los funcionarios de los diferentes programas educativos de la
Universidad de Colima, en especial de los estudiantes de la Licenciatura en
Gerencia y Administración. Estudiantes de Reducción del Riesgo de
Desastres y Ciencias Ambientales y Gestión de Riesgos. Para los
estudiantes de la Facultad de Artes y Comunicación, especialmente los que
cursan carreras de periodismo y comunicación, fue una ventana educativa
valiosa para futuros profesionales en dos áreas de enfoque: periodismo de
riesgo y gestión de riesgos emergencias y situaciones especiales.
Además, participaron en la capacitación estudiantes, docentes,
investigadores y especialistas de 13 instituciones educativas estatales y
empresas privadas e instituciones gubernamentales a nivel local, estatal y
nacional; ocho instituciones internacionales y profesionales de Estados
Unidos, Puerto Rico, Costa Rica, Cuba, Chile, Nicaragua, Guatemala,
Ecuador, Colombia, Argentina y Venezuela.
La gran participación en el taller puede entenderse como un
indicador sensible de la necesidad de obtener información sobre riesgo,
vulnerabilidad social y gestión de crisis. La vulnerabilidad actual que
vivimos nos obliga a llevar nuestra creatividad al límite de nuestros
métodos de enseñanza, a aumentar nuestra capacidad de innovación para
formar a los estudiantes en un pensamiento científico y crítico, que les haga
asumir sus responsabilidades: actualiza, reflexiona, profundiza y enriquece
tus conocimientos y adáptate a este cambio constante.
Es decir, obliga tanto a docentes como a estudiantes a responder
acorde al escenario actual, usando nuestros recursos y capital social para
enfrentar adversidades, que nadie imaginó, y así lograr resiliencia
comunitaria porque en el proceso tuvieron la capacidad de adaptarnos y
adoptar nuevas estrategias de aprendizaje y al mismo tiempo pudimos
controlar nuestras emociones y con ello reducir la vulnerabilidad,
entendiéndola como una característica humana que surge de sus condiciones
sociales, coyunturales, políticas, económicas y culturales que tiene el
potencial de afectar su capacidad para anticipar, resistir y recuperarse de
manera óptima de una amenaza en particular (Wisner, Blaikie, Cannon y
Davis, 2004).
117
Tanto los docentes como los estudiantes que participaron en este
taller demostraron su capacidad para enfrentar las dificultades y recuperarse
de este difícil proceso, utilizando sus recursos disponibles para superar
estos momentos críticos después de esta situación inesperada. El proceso de
internacionalización ha dado lugar a un círculo positivo, que repercute
positivamente en el desarrollo de las instituciones y de las personas. El
desarrollo de un proyecto de enseñanza-aprendizaje en línea en cooperación
internacional permitió la participación de profesores de alta calidad y
amplió la accesibilidad para participantes de varios países, quienes
ofrecieron capacitación de alta calidad en un formato gratuito a todos los
que lo desearon. También se ha avanzado en el fortalecimiento del trabajo
de las redes de colaboración académica a nivel nacional e internacional.
Estos efectos mantienen la esperanza de que se puedan democratizar las
oportunidades educativas para todos y el acceso a la información general a
través de la plataforma digital.
Hubo varios desafíos y vulnerabilidades que superar tecnológicas,
educativas, financieras, emocionales para crear un seminario permanente,
pero no hay duda de que los docentes y estudiantes tienen la resistencia y
resiliencia para enfrentar las dificultades escenarios de riesgo en este
proceso y continuar con este proyecto. Tras sus primeros años de desarrollo
y carácter emergente, ha sido un aporte constante al desarrollo y
fortalecimiento de capacidades y autogestión sostenible en todos los
niveles.
5.2.6 IMPACTO DE LOS DOCENTES VIRTUALES EN PANDEMIA
Un docente asegura al país la promoción de personas productivas e
integradas que estén dispuestas a ayudar a los demás. Su misión no es solo
especializarse sobre temas específicos, sino orientar y guiar a los
estudiantes en los diferentes niveles del sistema educativo venezolano. Sin
embargo, su trabajo se organiza todos los días y enfrenta situaciones
inesperadas, como la inesperada pandemia por el covid-19.
El docente es el responsable de implementar el proceso educativo en
los diferentes niveles del sistema educativo. Está totalmente conquistado
por su trabajo, dispuesto a ayudar a los demás, cognitiva, profesional,
mental, emocionalmente y con su ejemplo contribuye al desarrollo de
estudiantes. Al respecto (UNESCO, 2000, p. 21); establece que “los
docentes deben comprender la diversidad de estilos de aprendizaje y el
desarrollo físico e intelectual de los estudiantes y crear ambientes de
aprendizaje estimulantes y participativos”.
118
Según el autor, se dedican a mejorar las habilidades, diferenciando
los diferentes enfoques que surgen de la enseñanza ambiente y
conocimiento de los estudiantes; tiene como objetivo implementar
estrategias y motivarlos a participar en el aumento de sus conocimientos. El
docente no se limita a dar el contenido del objeto de aprendizaje, va más
allá, reflexiona sobre sus acciones, pensamientos, sentimientos, lo que lo
motiva a ser justo, capaz de aceptar, apreciar y ayudar a sus compañeros.
Es importante mencionar que el comportamiento y la actividad están
regulados por leyes diferentes (Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, ley orgánica Educación y Reglamento para el Ejercicio de la
Profesión Docente) desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje con un
proceso fijo cronograma; que incluye la agenda para su implementación en
escuelas, liceos o universidades; materias impartidas, grados, año o
semestre y grupos o secciones a cursar.
Según Pérez (2000), “los centros educativos deben ofrecer a los
estudiantes una formación sólida que les permita ampliar sus capacidades
cognitivas y ser capaces de pensar, razonar, transformar y adquirir nuevos
conocimientos con la ayuda de la tecnología”. (p. 100) Según este punto de
vista, una escuela pública o privada es un lugar donde los estudiantes y
profesores interactúan con la información relativa a la vida diaria contenida
en el plan de estudios y buscan su uso práctico en la comunidad.
El propósito del proceso educativo es promover el, comprometidos
con la educación de tomadores de decisiones y personas que resuelven
problemas ambientales, personas que trabajan en el aula. Aquí, Juárez
(2011) afirma en particular lo siguiente; dando lecciones. Se espera que
sean competentes, agradables, responsables, precisos, claros, sencillos,
amables, razonables y que tengan una excelente capacidad de escuchar y
responder a las necesidades de cada estudiante (pág. 18).
El autor cree que este trabajo requiere un sentido de sí mismo.
conocimientos, temática, valores y su aplicación en el aula, con el objetivo
de influir en cómo los participantes ven y entienden sus vidas. Al respecto,
Bromberg et al. (2008) nombra actividades en el aula:
1. Habilidad de planificación de tareas: el diseño pedagógico como
guía valiosa para el aprendizaje.
2. Amplio conocimiento de estrategias didácticas: esto permite elegir las
más efectivas según el momento y el grupo.
119
3. Habilidades de comunicación: Explicar con claridad, uso correcto de
sonidos y gestos.
4. Contextualizar la tarea en relación con el entorno social: adaptar
requisitos, promover actividades, elegir incentivos pertinentes y viables de
acuerdo con esta realidad.
5. Asume el papel de promotor del aprendizaje: despierta interés en el
estudiante, promueve el uso de la reflexión, la iniciativa, la creatividad en
la actividad que se realiza.
A partir de ahí, planificar la actividad, adecuar el lenguaje a las
características de los participantes y del entorno en el que se desenvuelven.
Poner en práctica estrategias que favorezcan el aprendizaje. Además, busca
maneras de conocer a los estudiantes y está atento a expresiones, reacciones
y gestos para guiarlos en la instrucción académica y personal. Cumple pues
una tarea social adaptándose y respondiendo a las exigencias del contexto
socio-histórico porque los deberes y exigencias aumentan cada día.
Los cambios políticos, económicos y sociales afectan directa e
indirectamente su trabajo. Suelen trabajar en instituciones educativas
ubicadas lejos de casa, con problemas de infraestructura, trabajan con
múltiples grupos de estudiantes con características heterogéneas, tienen
pocos recursos didácticos para el desarrollo del proceso de aprendizaje y
reciben bajos salarios establecidos por el estado; la situación en que
deciden trabajar en varios lugares; con el objetivo de obtener mejores
ingresos y cubrir necesidades básicas. Sin embargo, esta rutina cambió
repentinamente en marzo de 2020, cuando se reportaron los primeros casos
de la pandemia. A pesar de las enormes consecuencias de la pandemia, esta
crisis global también ha sido un tiempo extraordinario de aprendizaje.
Estamos aprendiendo cuán adaptables y flexibles pueden ser los sistemas
educativos.
El papel de los docentes está evolucionando rápidamente y, en
muchos sentidos, es más difícil que cuando el aprendizaje se realizaba solo
en persona. ¿Cómo ha cambiado la pandemia el rol de los docentes? Debido
a la pandemia, dos factores cruciales han cambiado. Primero, las
adaptaciones pedagógicas fueron necesarias porque los modelos
tradicionales de enseñanza presencial no se traducen en un entorno de
aprendizaje a distancia. Independientemente del tipo de canal utilizado
(radio, televisión, móvil, plataformas en línea, etc.), los docentes deben
adaptar sus prácticas y ser creativos para mantener a los estudiantes
120
comprometidos e involucrados, porque cada hogar se ha convertido en un
salón de clases, en su mayoría sin un entorno favorable al aprendizaje.
Algunos países apoyan a los docentes en este sentido. En Sierra
Leona, donde la radio es el principal canal de aprendizaje a distancia, los
estudiantes tienen una radio gratuita para llamar a los maestros si tienen
preguntas, y los horarios de los programas de radio permiten que los niños
ayuden a sus familias con las tareas diarias. En segundo lugar, la pandemia
ha recalibrado la forma en que los docentes dividen su tiempo entre la
enseñanza, el trato con los estudiantes y las tareas administrativas.
Según un estudio del Instituto Península de Brasil, el 83% de los
docentes no se consideraban preparados para la educación a distancia, el 67
% estaban preocupados, el 38 % estaban cansados y menos del 10% estaban
contentos o satisfechos. La pandemia ha puesto de relieve la necesidad de
flexibilidad y más tiempo para que estudiantes y profesores interactúen.
Por ejemplo, en Estonia, los propios profesores podrían decidir sobre
el plan de estudios, las unidades de estudio y el tiempo asignado a cada
actividad. ¿Cómo apoyaron los sistemas a los maestros en su nuevo rol?
Casi el 90% de los países que respondieron a la Encuesta de los Ministerios
de Educación de la UNESCO/UNICEF/Banco Mundial sobre las respuestas
nacionales al covid-19 (2020) apoyaron a los docentes compartiendo
orientación que enfatizaba dar retroalimentación a los estudiantes, mantener
contacto constante con los cuidadores e informar a las autoridades
educativas locales.
Otros gobiernos adoptaron un enfoque diferente: Costa Rica
desarrolló un conjunto de herramientas digitales con recursos pedagógicos
para gestionar el trabajo autónomo, el estado brasileño de São Paulo
organizó charlas periódicas de dos horas entre la secretaria Rossieli Soares
y los docentes a través de una aplicación móvil desarrollada por el estado.
Esas conversaciones y herramientas permitieron que la junta se comunicara
abiertamente con los maestros para comprender mejor sus preocupaciones y
ajustar los programas de aprendizaje a distancia.
A medida que los maestros comenzaron a implementar estas pautas y
recomendaciones, se vieron obligados a administrar la enseñanza y los
comentarios de los estudiantes de forma remota, completar informes
administrativos y cuidar a las familias. Algunos gobiernos pronto
descubrieron que sus bien intencionados sistemas de apoyo a los docentes
eran agotadores.
121
El Ministerio de Educación de Perú estuvo abierto a sugerencias y
respondió rápidamente cambiando las pautas para reducir la carga
administrativa de los docentes. El estado brasileño de Minas Gerais ha
desarrollado un teléfono móvil llamado "Conexao Escola" para fomentar la
comunicación entre profesores y alumnos en un horario determinado
después de cada clase, evitando que los alumnos contacten con los
profesores a través de WhatsApp o mensajes de texto durante todo el día.
En Uruguay, los docentes debían llenar datos administrativos, pero en
lugar de solicitar nuevos datos, el gobierno decidió utilizar GURI, una
plataforma digital que los docentes uruguayos utilizan desde hace más de 10
años para transmitir información como asistencia y datos de los alumnos.
además de brindar orientación y herramientas, algunos gobiernos han
utilizado programas de desarrollo profesional existentes que ya existían
antes de la pandemia.
El estado de Edo, Nigeria, ha capacitado a 11000 maestros de escuela
primaria en el programa Edo-BEST durante los últimos dos años para usar
la tecnología digital de manera efectiva en el aula. Durante la pandemia,
esta formación docente continua cambió de presencial a aprendizaje a
distancia. De manera similar, el Instituto de Formación Docente en
Servicio en Uruguay puso en línea un programa de capacitación existente
para brindar apoyo pedagógico remoto, y Ceibal fortaleció su programa de
formación docente y su repositorio de recursos educativos abiertos. Si bien
más de 90 docentes uruguayos se mostraron satisfechos con la capacitación
a distancia que recibieron durante la pandemia, algunos aún expresaron la
necesidad de seguir capacitándose.
¿Cómo ha contribuido la tecnología a este cambio de rol? Ante la
pandemia, los países han combinado enfoques de alta y baja tecnología para
ayudar a los maestros a apoyar mejor el aprendizaje de los estudiantes. En
Camboya, por ejemplo, los líderes educativos han desarrollado una
estrategia que combina mensajes de texto, folletos impresos y comentarios
continuos de los maestros, aprovechando la alta penetración de los
teléfonos celulares en el país.
El enfoque va más allá de proporcionar materiales de baja
tecnología: brinda información sobre cómo usar los programas de
aprendizaje, brinda a los estudiantes acceso a materiales de aprendizaje en
papel e incluye visitas domiciliarias para monitorear las actividades de
aprendizaje a distancia.
122
También se espera que los maestros proporcionen a los estudiantes
materiales en papel semanales y se reúnan con ellos cada semana para
darles hojas de trabajo marcadas y publicar nuevas para la semana
siguiente. La tecnología también ha mejorado el apoyo entre el estado y el
docente al adaptar los programas educativos existentes a la gestión remota
(como en los casos mencionados de Nigeria y Uruguay), creando espacio
para programas simultáneos (por ejemplo, la iniciativa Virtual Ed Camps
diseñada para facilitar. trabajo entre pares), aprendizaje entre pares para
docentes) o crear líneas directas de EdTech (o tecnología educativa) para
docentes (como en Estonia, donde HITSA-Educational Information
Technology Foundation abrió la tecnología educativa de inmediato para
resolver las preguntas tecnológicas que surgen para los docentes).
Las intervenciones tecnológicas deben facilitar la comunicación entre
docentes y estudiantes, mejorar el acceso a contenidos, datos y redes, y
ayudar a los docentes a apoyar mejor el aprendizaje de los estudiantes,
como se identifica en el mundo de docentes exitosos del Banco, donde el
uso efectivo de la tecnología es uno de los principios para asegurar un
equipo de aprendizaje efectivo.
Esta situación de pandemia mundial nos obligó a repensar en un
mundo profundamente desigual caracterizado por hambrunas y epidemias,
que no golpeaban fuerte. En cierta medida, este hecho viola los límites
centro-periferia de los que hablaba Immanuel Wallerstein (1999)
anticipando el futuro que será nuestro presente. En ese sentido, es urgente
repensar sobre la salud, priorizar las personas sobre los bienes, priorizar los
valores y la ética. “Aprendemos a relativizar los problemas del ahora” .
En un momento en que se profundizó la crisis endémica sociedad del
bienestar, aunque el papel del Estado y de la ciudadanía está llamado a
enfrentar esta crisis, y esto significa que “podemos convertirnos en una
sociedad extremadamente solidaria e insolidaria al mismo tiempo”. Pero
sobre todo "lo más importante desde el punto de vista de la educación es
que debemos formar mentes críticas que sepan adaptarse a las nuevas
necesidades y cambios sociales (¡qué mejor ejemplo que este!) en un mejor
lugar, tomar las lecciones aprendidas de la experiencia, porque si no lo
hacemos vivirla no sirvió de nada. (Profesor de FP, Alicante). Y hay
quienes quieren ser optimistas y piensan que “estamos ante una oportunidad
de repensar y transformar la escuela a largo plazo. Sería un error tocar el
tema centrándose exclusivamente en el tiempo del encarcelamiento (que es
muy breve en nuestra vida Áreas del sistema educativo que han estado sobre
123
la mesa durante mucho tiempo y no están siendo abordadas por una u otra
razón son las venas del sistema que en esta situación reflejan su debilidad.
Por ejemplo: evaluación (...), currículo (...), actividad de estudio enfocada
sólo a estudiar, distribución teniendo en cuenta el año de nacimiento de los
alumnos, la necesaria personalización de los aprendizajes, horario escolar
(...), la necesaria sintonía, que debe existir entre virtual y presencial etc.”
5.3 CONCLUSIONES
El fenómeno social que claramente se ha mostrado particularmente
importante en este currículo digital y prácticas educativas relacionadas, es
sin duda que la brecha digital persiste en nuestra sociedad que afecta a los
estudiantes y sus familias:
En las experiencias estudiadas, los docentes reportaban que muchas familias
no contaban con computadora o conexión a internet y tuvieron muchos
problemas para comunicarse con los docentes y viceversa, cada vez que
llegaba un nuevo mensaje lo enviaban a través del grupo de WhatsApp de la
clase a todos los que no saben o tiene este tipo de dificultades”
Este es también el motivo de especial preocupación de las
organizaciones que representan a las familias: Una de las grandes
limitaciones es que algunas familias no tienen computadora o una conexión
a Internet. Además, incluso aquellas familias que tienen alguna necesitan
una computadora para que mamá y/o papá trabajen de forma remota, o
algunos padres necesitan viajar al trabajo, como trabajadores de la salud o
ventas básicas.
Esto hizo difícil el aprendizaje de estos estudiantes. La educación de
las madres y los padres también es cuestionable, un porcentaje no
despreciable de estudiantes puede ayudar con las tareas. Todas estas cosas
se suman a esta brecha ya existente para la educación virtual. El problema
es la falta de igualdad y equidad. A esto se suma una dimensión
completamente humana y social que ninguna tecnología puede reemplazar.
Es cierto que la tecnología nos ha permitido conectarnos y enseñar a
distancias, pero el contacto humano, tocar, abrazar, compartir con iguales, y
sobre todo a esta edad, son fundamentales, el aprendizaje también implica
emociones.
124
Los docentes como factores claves del sistema educativo se adaptaron
a la gravedad de la situación, a las circunstancias de cada familia y a su
situación personal. No sólo es concentrarse en los contenidos curriculares,
sino también en las emociones, dificultades, sentimientos de cada niño,
cada familia. El hecho de que se les pidiera a las familias que vincularan
las lecciones, con cada área de conocimiento, para hacer los trabajos
escolares y poder enviarlos al profesor, hacer los exámenes en línea.
Cuando lo más probables que hubiera sólo una computadora en casa y los
padres debían trabajar de manera remota, y tienen varios hermanos que
están en la misma situación, o como es común los padres tenían que salir y
trasladarse a pesar de las circunstancias para comprar alimentos.
La sistematización de todas las experiencias en diferentes países de
Latinoamérica advierte que el sistema educativo no estaba preparado para
afrontar la pandemia, así como la decadencia tecnológica y social de los
pueblos para hacer frente a una contingencia prolongada de esta naturaleza.
De esta manera la transdisciplinariedad pudo abordar la complejidad del
contexto educativo virtual en pandemia.
Para tener claridad sobre la realidad social es necesario entrenar una
"perspectiva sociológica" con la ayuda y las herramientas propias de esta
ciencia, después de obtener la educación básica. Ahora tenemos
oportunidades privilegiadas para hacerlo. Bernard Lahire recuerda que “una
enseñanza pedagógicamente adaptada de los conocimientos sociológicos y
antropológicos en la escuela primaria jugaría un papel decisivo en el
desarrollo del espíritu científico de algunos alumnos. Sería una respuesta
adecuada a (…) las exigencias de la educación de ciudadanos».
Por lo tanto, no sería necesario enseñar teorías o autores tan pronto,
“sino más bien transmitir hábitos intelectuales relacionados internamente
con estos temas: la exigencia de un pensamiento relacional sobre un
pensamiento esencialista. La docencia podría sustentarse en la participación
de los estudiantes en investigaciones empíricas reales (Lahire, 2016: 85-86)
porque es absolutamente absurdo, una anomalía injustificada, la situación
que tenemos en nuestro sistema educativo universitario: educación sin
sociedad. Una mirada sociológica a este escenario catastrófico también
ofrece algunas lecciones valiosas, entre ellas: nos exige ser más conscientes
de la desigualdad social y educativa y comprometernos a corregirla o al
menos mitigarla; nos anima a continuar el debate en medio de la protesta y
la protesta como forma activa; nos recuerda que los humanos igualan
nuestra frágil condición humana; y con ello nos enseña a no olvidarnos de
125
nosotros mismos, a recordar el trabajo incesante y siempre renovador de la
civilización, a cuidarnos mejor unos a otros y a nuestro mundo . Si
asumimos estas y otras lecciones que sin duda compartiremos, esta
conclusión; más que el final, está el punto de y luego, recordando el título
de la película de Bertrand Tavernier (1999), “todo empieza hoy”. Con estas
palabras de esperanza, cerramos esta presentación y una vez más
agradecemos a las personas que hicieron posible este número especial.
Para cerrar, las respuestas realizadas por diferentes países, a pesar de
las limitaciones mostraron que existen iniciativas innovadoras y prácticas
prometedoras para la continuidad del aprendizaje, y avances significativos
en tiempo récord. Además, los sistemas educativos nacionales enfrentan
problemas y desafíos sistémicos que requieren estrategias de mediano y
largo plazo basadas en la Agenda 2030 y el ODS.
La pandemia del covid-19 ha incrementado la desigualdad social, y la
exclusión, se convierte paradójicamente en una oportunidad para fortalecer
las relaciones sociales, guiadas por el sentido de la solidaridad y la
cooperación en la búsqueda del bien común, y también por la
responsabilidad de cuidar al otro, como dimensión importante del cuidado y
la supervivencia.
La crisis promovida por la pandemia, favoreció la separación de
nuestros lazos sociales y la restauración de su identidad y ciudadanía,
incluso a escala global, en torno a una comprensión práctica de cómo se
crea el bien común en un tiempo breve, en el largo plazo, con grandes y
pequeñas acciones cotidianas comunes que, a pesar de los conflictos
imperantes que afectan a la división de nuestras sociedades, reconozcan y
promuevan la coherencia como factor decisivo para alcanzar un futuro
común.
En este escenario, y considerando las siguientes etapas de la
pandemia y los fenómenos o procesos de la futura crisis global o que ya
estamos viviendo -por ejemplo el cambio climático-, es cada vez más
común, que los discursos de personas clave enfaticen la necesidad de
repensar la educación y priorizar la preparación de los estudiantes para
comprender la realidad de los nuevos contenidos entre otros, convivir y
actuar en tiempos de crisis e incertidumbre, tomar decisiones a nivel
individual y familiar y promover soluciones comunes a los desafíos
urgentes que contribuyen a los cambios estructurales en el mundo.
126
Esta es la esencia de la definición de educación para la ciudadanía
mundial propuesta por la UNESCO. Su propósito no es solo que las
personas se empoderen a sí mismas, sino que abracen y construyan su
propia realidad a partir del fortalecimiento de las relaciones sociales,
cuidando de sí mismas y de los demás, empatía, respeto y reconocimiento
de la diversidad, amistad y solidaridad, que acelera la convivencia y la
coherencia social, que es necesaria para instaurar la acción colectiva.
Las respuestas nacionales en el campo de la educación permiten
identificar desafíos prioritarios en la implementación de proyectos de
continuidad, igualdad e inclusión educativa mientras las clases presenciales
estuvieron suspendidas para promover la. Equidad e inclusión: enfoque en
las poblaciones más vulnerables y marginadas, incluidos pueblos indígenas,
afrodescendientes, refugiados y migrantes, poblaciones en desventaja
socioeconómica, y género y diversidad sexual.
En la calidad y pertinencia: enfoque sobre mejora de los contenidos
curriculares (especialmente salud y bienestar) y apoyo especial al
profesorado para garantizar condiciones contractuales y laborales
adecuadas, formación del profesorado para la educación a distancia,
formación y regreso a clases y apoyo socioemocional para el trabajo con
alumnos y sus familias.
Preparar el sistema educativo: para responder a las crisis, es decir.
resiliencia en todos los niveles. La transdisciplinariedad y
transsectorialidad: planificación e implementación enfocada no solo a la
educación sino también a la salud, la nutrición y la protección social.
Mediante diferentes alianzas de cooperación y colaboración entre sectores y
actores para lograr un sistema integrado enfocado en estudiantes y
docentes.
Estos desafíos los enfrentan países, sus sistemas educativos y de
seguridad social, de los cuales tienen un llamado especial a cumplir con los
derecho a la educación Para ello, se requieren los recursos necesarios para
la asignación y distribución del presupuesto. En cuanto al financiamiento de
la educación, el análisis preliminar del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE, 2020) muestra que la
crisis provocada por la pandemia tiene un impacto significativo en dos
niveles: Reducción de las inversiones educativas durante la crisis período y
los costos adicionales resultantes y Los recursos financieros esperados
disponibles para el sector educativo disminuyen en el futuro. Teniendo en
cuenta el último pronóstico de la CEPAL (2020d) de una caída en la
127
actividad económica regional y una caída del 9,1% en el PIB promedio de
los países de América Latina y el Caribe, asegurar el financiamiento de la
educación es una prioridad para proteger los sistemas educativos nacionales
contra el aumento de las desigualdades en el acceso a la educación y la
crisis de aprendizaje. Según la UNESCO, con base en datos disponibles de
25 países en regiones, sin la pandemia, el gasto en educación se habría
incrementado en un para 2020 (de $5144.000 millones a $532.000 millones)
al 3 de junio de 2019. Sin embargo, teniendo en cuenta la proyección
disminución del PIB en la región, la cantidad de recursos disponibles para
la educación podría disminuir en más del 9% solo en 2020. Debido al
impacto económico de la pandemia de COVID-19.
128
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