UN

1

Universidad intercultural e inclusiva en Latinoamérica: pasado, presente y

futuro de los Países Andinos

Juan Herber Grados Gamarra, Marisol Paola Delgado Baltazar, Anna

Katiuska Grados Espinoza, Herbert Junior Grados Espinoza, Carlos Andrés

Canales Escalante, Ruben Dario Mendoza Arenas

Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas

Compilador: Ysaelen Odor

Katiuska Grados Espinoza, Herbert Junior Grados Espinoza, Carlos Andrés

Canales Escalante, Ruben Dario Mendoza Arenas, 2023

Jefe de arte: Yelitza Sánchez

Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo

Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas

Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo

Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú

RUC: 15605646601

Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1026

Primera edición – marzo 2023

Formato: electrónico

ISBN: 978-612-49219-6-4

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202301968

2

ÍNDICE

CAPÍTULO I .......................................................................................... 8

ENFOQUE TEÓRICO SOBRE LA INTERCULTURALIDAD EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR ....................................................................... 8

1.1 ANTECEDENTES SOBRE LA INTERCULTURALIDAD. .................... 8

1.1.1 EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO OCCIDENTAL COMO MODELO

COLONIAL............................................................................................ 9

1.1.2 CONOCIMIENTO ANTIGUO COMO CONOCIMIENTO

INVESTIGADORES GLOBALES ........................................................... 12

1.1.3 LA INTERCULTURALIDAD Y SUS CONTRASTES EN LOS

ENFOQUES. ........................................................................................ 13

1.1.4 UNIVERSIDAD EN LATINOAMERICA E INTERCULTURALIDAD14

1.1.5 RELACIÓN INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR,

CENTRADA EN LAS RELACIONES DE PODER Y CONOCIMIENTO. ... 18

Figura 1.1 ......................................................................................... 19

Tasa Bruta de Matriculación en Educación Superior en América Latina y

Caribe (2006-2017) ........................................................................... 19

CAPÍTULO II ...................................................................................... 26

PASADO DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL E INCLUSIVA EN

LATINOAMÉRICA PERÚ, ECUADOR, BOLIVIA Y COLOMBIA ........... 26

2.1 CONTEXTOS, EXPERIENCIAS, CONFLICTOS Y DESAFÍOS DE LA

UNIVERSIDAD EN LATINOAMERICA. ............................................... 26

2.2 CONTEXTO DEMOGRAFÍCO, HISTÓRICO Y NORMATIVO ........... 28

2.3 EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA BASADA EN SABERES Y

CONOCIMIENTOS PROPIOS EN BOLIVIA ........................................... 33

2.3.1 EDUCACIÓN, HISTORIA Y MEMORIA DE BOLIVIA ................... 37

2.4 CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ECUADOR .......... 38

Tabla 1.1 .......................................................................................... 39

Población ecuatoriana autoidentificada según su cultura, rangos de edad y

niveles educativos esperados. ............................................................. 39

Tabla 2.2 .......................................................................................... 41

3

Población ecuatoriana autoidentificada según su cultura y costumbres en

rango esperado para cursar ES ............................................................ 41

Tabla 2.3 .......................................................................................... 42

Población ecuatoriana perteneciente a nacionalidades .......................... 42

y pueblos indígenas entre 18 y 25 años4 .............................................. 42

Tabla 2.4 .......................................................................................... 44

Población perteneciente a nacionalidades y pueblos indígenas .............. 44

entre 18 y 25 años que cursa o cursó ES .............................................. 44

2.5 EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ. LA DECOLONIALIDAD DEL

SABER UNIVERSITARIO .................................................................... 47

2.6 LA HISTORIA DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA UNIVERSITARIA

EN COLOMBIA ................................................................................... 52

|2.6.1 LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDAD ANTIGUA ............... 55

Figura 2.1 ......................................................................................... 61

Estudios de la educación superior inclusiva desde 2007 con proyección al

2034. ................................................................................................ 61

Figura 2.2 ......................................................................................... 62

Característica de la educación superior inclusiva. ................................ 62

Cuadro 2.1 ........................................................................................ 62

Características que le dan sentido a la educación inclusiva y al contexto

universitario ..................................................................................... 62

CAPÍTULO III ..................................................................................... 65

LA REALIDAD DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ACTUAL EN

LATINOAMERICA .............................................................................. 65

PERÚ, COLOMBIA, ECUADOR Y BOLIVIA ......................................... 65

3.1 EDUCACIÓN INCLUSIVA EN PERÚ RETOS DESDE LA

VIRTUALIDAD ................................................................................... 65

3.2 SITUACIÓN EDUCATIVA DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y

AFRODESCENDIENTES ...................................................................... 70

4

3.3 MARCO NORMATIVO NACIONAL E INTERNACIONAL SOBRE EL

DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LOS GRUPOS ÉTNICOS EN

COLOMBIA ......................................................................................... 71

3.4 POLITICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA EN COLOMBIA

........................................................................................................... 74

Tabla 3.1 .......................................................................................... 75

Principales barreras y acciones estratégicas en educación inclusiva para

comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palanqueras .............. 75

Fuente: MEN, 2013 ............................................................................... 79

3.5 EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y

AFRODESCENDIENTES EN EL ECUADOR .......................................... 80

3.6 DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA

........................................................................................................... 86

3.6.1 LOS AUDIOLIBROS EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ................ 88

Figura 3.1 ......................................................................................... 88

Antecedentes históricos de los audios libros ........................................ 88

Tabla3.2 ........................................................................................... 90

Revisión de bibliotecas virtuales de las universidades .......................... 90

del Sistema de la Universidad Boliviana ............................................. 90

3.6.2 LOS AUDIOLIBROS PARA DEMOCRATIZAR Y BRINDAR

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, EN EL SISTEMA DE INCLUSIÓN

UNIVERSITARIA EN BOLIVIA ............................................................ 92

CAPÍTULO IV ..................................................................................... 94

DESARROLLO SOCIAL INCLUSIVO EN AMÉRICA LATINA, AL

HORIZONTE 2030. .............................................................................. 94

4.1 LA EDUCACIÓN COMO APRENDIZAJE PERMANENTE Y ABIERTO

A TODAS LAS PERSONAS .................................................................. 94

Recuadro 4.V.1 ................................................................................. 95

Discapacidad en la Agenda 2030 ......................................................... 95

4.1.2 IGUALDAD DE GÉNERO COMO MECANISMO DE INCLUSIÓN 96

5

4.1.3 DISPONIBILIDAD UNIVERSAL DE AGUA Y SANEAMIENTO

COMO ESTRATEGIA DE INCLUSIÓN AL BIENESTAR SOCIAL ........... 98

4.1.4 LA INCLUSIÓN DE LOS JÓVENES AL TRABAJO PRODUCTIVO

COMO ESTRATEGIA DE IGUALDAD. ............................................... 100

Recuadro 4.V.2 ............................................................................... 100

Inclusión de las y los jóvenes de Agenda del 2030. ............................ 100

4.1.5 LA IGUALDAD COMO FACTOR DE UN DESARROLLO

SOSTENIBLE .................................................................................... 101

4.1.6 LA INCLUSIÓN SOCIAL Y LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO

SOSTENIBLE. ................................................................................... 105

Recuadro 4.V.3 ............................................................................... 109

Educación Inclusiva para el Desarrollo Sostenible ............................. 109

4.1.7 LA INCLUSIÓN Y LA IGUALDAD DE GÉNERO ........................ 110

Recuadro 4.V.4 ............................................................................... 113

La protección social y la Agenda 2030. ............................................. 113

4.2 NORMATIVAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN PERÚ. .............. 113

Figura 4.1. ...................................................................................... 116

Elementos implícitos en la Inclusión Educativa Universitaria ............. 116

Figura 4.2 ....................................................................................... 120

Dimensiones de Educación ............................................................... 120

4.3 LA CALIDAD Y LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA LA POLÍTICA

DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR UNIVERSITARIA (PACESU) EN PERÚ ............................. 121

Figura 4.3 ....................................................................................... 122

Interacción tripartita ........................................................................ 122

Figura 4.3 ....................................................................................... 123

Seis Categorías de Pacesu ................................................................ 123

REFLEXIÓN ...................................................................................... 126

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................. 128

6

PRÓLOGO

La educación inclusiva se ha convertido en un tema interesante y

discutido a nivel internacional y nacional. En particular, las políticas

educativas nacionales necesitan adaptar la educación superior a grupos

tradicionalmente excluidos de ella: personas en situación de pobreza,

pueblos indígenas, desplazados, personas con discapacidad (PcD), etc.

La participación de las personas con discapacidad en la educación ha

ganado consenso internacional desde que las Naciones Unidas en 2006,

publicó la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad. En ese contexto, el área temática de la educación superior

inclusión educativa en el marco de referencia internacional y nacional, que

muestra la línea de tiempo desde la perspectiva de la política educativa,

internacional, nacional y sectorial reglamentos y lineamientos de política

educativa y de educación superior, instituciones educativas que

posibilitaron la creación de observatorios, comisiones, organizaciones,

redes de instituciones y comités interinstitucionales, programas y modelos

personas con discapacidad en diversas países iberoamericanos.

Se presentan las visiones, que muestran los esfuerzos en los últimos

años para crear e implementar casos y propiedades interesadas en brindar

lineamientos para una educación de calidad a personas más vulnerables, con

discapacidad en instituciones de educación superior. Se analizan iniciativas,

rumbos, actividades desarrolladas, avances y oportunidades; los

consiguientes problemas, obstáculos, limitaciones y tensiones que se

presentan en los procesos de educación superior inclusiva en la región y que

muestran el camino para formular recomendaciones e identificar los retos y

desafíos de la educación superior inclusiva.

El acceso a la educación en igualdad de condiciones e igualdad de

oportunidades de aprendizaje es una aspiración y responsabilidad que deben

cumplir todos los gobiernos e instituciones del sector público y privado. A

7

nivel internacional, en Latinoamérica: especialmente en Colombia, Perú,

Ecuador y Bolivia se crearon leyes y acuerdos que apoyaron el proceso de

educación inclusiva en todas sus fases. Muchos son los retos, de la

educación inclusiva en el contexto de la educación superior. Para ello se

elaboraron y seleccionaron convenios internacionales y normativa nacional,

que inciden en la inclusión de los criterios de importancia. En el análisis se

puede determinar el avance de los procesos de casos a nivel internacional y

su reflejo en la normativa nacional. Sin embargo, cambiar las políticas, la

cultura y las prácticas de universidades para adaptarse a la diversidad sigue

siendo un desafío para todos los involucrados.

8

CAPÍTULO I

ENFOQUE TEÓRICO SOBRE LA INTERCULTURALIDAD

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1.1 ANTECEDENTES SOBRE LA INTERCULTURALIDAD.

El sistema educativo de escuelas, colegios y universidades es una

idea establecida en Francia desde el siglo XVIII basada en la premisa de

que el hogar no puede proporcionar a niños todos los conocimientos que

necesitan para convertirse en ciudadanos que afirman ser miembros de un

estado nación. Esta premisa tiene dos objetivos a perseguir: la igualdad y el

progreso. La escuela afina el conocimiento de los niños y los prepara para

continuar su desarrollo gradual hacia el imaginario de un buen ciudadano

(Kuper 2001).

En este contexto de educación promotora del progreso y de la

homogeneización de los saberes, la docencia era considerada “pedagogía

para poblaciones diferentes integradas al proyecto de nación homogénea”

(González Terreros, 2011: 11), que incluía poblaciones poseedoras de

saberes. además de conocimientos considerados científicos. De esta manera,

la educación formal o enseñanza se convirtió en un medio para establecer y

consolidar una cultura hegemónica y homogénea, que promovió el

conocimiento, la identidad, la lengua y el modo de producción, dominando

otros y varios saberes, que finalmente fueron clasificados como inferiores

(González, terreros, 2011).

La efervescencia de los movimientos de pueblos y naciones, el

reconocimiento de la diversidad cultural y la crisis social y ambiental que

enfrentamos; el saber científico como saber único y válido comenzó a ser

cuestionado, y las propuestas decolonialistas y transculturales cobraron

fuerza en el mundo académico y social.

Para indagar sobre el significado intercultural en la educación

superior, se desarrollan los conceptos de saber científico, saberes y diálogo

9

de saberes, para llegar a una aproximación a la comprensión de la

interculturalidad en la educación superior y sus consecuencias.

1.1.1 EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

OCCIDENTAL COMO MODELO COLONIAL

La ciencia occidental contemporánea es reconocida mundialmente

como "ciencia convencional, eurocéntrica, generalmente considerada como

una ciencia universal y única" (Delgado y Rist, 2016: 37). Es un

conocimiento legítimo en las instituciones educativas de todos los niveles y

especialmente en la educación superior, donde adquiere mayor poder y

reconocimiento como ciencia dominante y hegemónica para construir un

profesional educado según esta visión.

Esta ciencia surgió de la filosofía griega y se consolidó durante la

Ilustración europea. Comenzó con la actitud entre el hombre y la

naturaleza, la formación del sistema mundial capitalista y la expansión del

poder colonial europeo. Así el hombre, como poseedor del conocimiento,

puede controlar racionalmente el mundo en el que vive, y así la ciencia

occidental moderna está fuera del mundo para observar (Castro-Gómez,

2007).

Es lo que Castro-Gómez (2007) llama la “arrogancia del punto cero",

donde la ciencia moderna "pretende formar una perspectiva desde todas las

demás perspectivas, pero sin dar esa perspectiva" (Castro-Gómez, 2007:

83). En otras palabras, en este tipo de conocimiento, el sujeto carece de

sexo, género, etnia, clase, espiritualidad, región y “produce verdad a partir

de un monólogo interno consigo mismo sin conexión con nadie externo”

(Grosfoguel, 2007: 6), de esta forma, la ciencia del siglo XIX asumió una

epistemología de neutralidad axiológica y la objetividad empírica del sujeto

productor de dicho conocimiento como base científica (Grosfoguel 2007).

Quien finalmente acusó al conocimiento científico occidental de

"universalismo abstracto", donde el conocimiento se separa de la

pertenencia espacio temporal y se define como eterno, y el sujeto que lo

produce carece de cuerpo, contenido y contexto para crear un conocimiento

que requiere una verdad universal para funcionar en el mundo (Grosfoguel,

10

2007). Así, los postulados de la ciencia moderna priorizan los métodos

cuantitativos y positivistas, y se organizan en disciplinas que siguen la

separación y diferenciación de saberes (Delgado y Rist, 2016).

Esto crea en gran medida la existencia de universidades que forman

profesionales especializados en una determinada ciencia o rama de la

ciencia: disciplinas implementan la idea de que la realidad debe dividirse

en partes, y la certeza del conocimiento se logra en la medida en que

enfocamos nuestro análisis en una de esas partes, ignorando sus conexiones

con la otra (Castro-Gómez, 2007: 83).

Que combina los planes de estudios universitarios con un canon

propio, autores y experiencia en el campo de estudio. Esta distinción es a

su vez reforzada por la jerarquía de la estructura universitaria, la cual se

divide en facultades, estás en departamentos y cada una de ellas tiene sus

propios programas. Esto conduce a la separación del conocimiento no sólo

entre disciplinas, sino también dentro de la misma institución educativa y, a

su vez, con la sociedad o comunidad (Castro-Gómez, 2007).

De esta manera, la estructura física y el conocimiento que ofrecen las

universidades latinoamericanas refuerzan la forma hegemónica del saber

que se traduce en la cultura, la economía, la sociedad y la política

occidentales. Como explica Lander (2000): formación profesional

universitaria, investigación, textos móviles, revistas aceptadas, plazas de

posgrado, sistemas de evaluación y reconocimiento del personal académico,

todo apunta a la reproducción sistemática del mundo. vista desde la

perspectiva hegemónica del Norte. (Lander, 2000: 3).

De esta manera, la educación se convierte en la principal

herramienta para mantener el modelo colonial, en palabras de Maldonado-

Torres (2007): colonial se refiere a un modelo de poder que surgió como

resultado del colonialismo moderno, pero en cambio es limitado a una

relación formal de poder entre dos naciones o pueblos, se refiere más bien

a cómo se articulan el trabajo, el saber, la autoridad y las relaciones

intersubjetivas, a través del mercado mundial capitalista y la idea de

raza. (Maldonado-Torres, 2007: 131).

Esto se manifiesta principalmente en los tres ejes del poder, del saber

y del ser. Colonización del poder que se refiere a “la creación de un sistema

de clasificación social basado en jerarquías raciales y de género y la

11

formación y distribución de identidades sociales de superior a inferior:

blanco, mestizo, indio, negro” (Walsh, 2008: 136); colonialidad del saber

basada en el eurocentrismo como única perspectiva válida del saber

(Walsh, 2008); y una colonia de ser que es “probada degradación,

subalternación y deshumanización” (Walsh, 2008: 138) basada en la

racionalidad del eje moderno “individuo civilizado” (Walsh, 2008).

Conocimientos ofrecidos en la educación formal, pero también

relaciones sociales, modelos de producción y consumo, asumiendo el

campo, la cosmovisión y los entendimientos políticos y económicos que

rigen la lógica a nivel global. En este escenario, los saberes diversos,

cosmovisiones diferentes, y los sujetos que las poseen son considerados

inferiores y sus saberes subalternos (Arroyo, 2016).

Ahora, con el surgimiento del paradigma cualitativo, la ciencia

occidental moderna ha ampliado sus fundamentos epistemológicos y

ontológicos para incluir conceptos como indeterminación, caos, ciencia

holística, enfoque de sistemas, diálogo de conocimientos e

interdisciplinariedad. Sin embargo, todavía prioriza el conocimiento

racional obtenido a través de la demostración y la experimentación;

posicionándolo mejor que otros datos no verificados por su método y

catalogados como datos no científicos o no académicos (Delgado y Rist,

2016).

En esta situación, la decolonialidad, o el giro decolonial, aparece

como una propuesta y una posición que intenta oponerse y romper la lógica

colonial que apunta al mundo moderno y desarrollado, construyendo y

demostrando diversas formas de conocimiento y su transmisión a través de

epistemologías, pedagogías y metodologías que incorporan diversos saberes

existentes para transformar el mundo (Arroyo, 2016).

Por lo tanto, uno de los elementos clave para lograr este giro

decolonial es reconocer la validez del conocimiento fuera del dominio del

conocimiento científico, tal como lo entendemos actualmente.

12

1.1.2 CONOCIMIENTO ANTIGUO COMO

CONOCIMIENTO INVESTIGADORES GLOBALES

Los saberes ancestrales han recibido muchos nombres a lo largo de la

historia, así lo reconoce Argueta (2016): En los últimos años estos saberes

han sido denominados con diversos nombres: sabiduría popular (Chamorro,

1983), indígenas (Cardona, 1986), indígenas gente ciencias (Cardona,

1986), Conocimiento Campesina (Toledo, 199) o Sistemas de Conocimiento

Indígena y Campesino (Argueta, 1997; Leff, Argueta, Boege, & Porto,

2002) y Conocimiento Ancestral (Haver et al.). 2011, Delgado, 2006, Tapia,

2001). En otras latitudes se denomina saberes populares y ciencia popular

(Fals Borda, 1981) o sistemas de saberes tradicionales.

En la literatura anglosajona se denominan sistemas de conocimiento

local e indígena (Enlaces, 2005), conocimiento no occidental. Conocimiento

ambiental: conocimientos ecológicos tradicionales (Johnson, 1992) y

relacionados con la salud y la medicina tradicional Medicina tradicional,

notablemente homogénea desde la adopción de los cuales. Más

recientemente, Descola y Palsson las denominaron epistemologías locales

(Descola y Palsson, 2001:2) (Argueta, 2016: 12).

Pero más allá del nombre, es importante entender qué entendemos por

conocimiento antiguo y cuál es su alcance. Los saberes primitivos, o

saberes endógenos como los llamamos son: las ciencias derivadas del

conocimiento y sabiduría de los pueblos indígenas, que dieron origen a

grandes civilizaciones como la China, India, Maya, Aymara, Quechua,

Azteca, África. Las ciencias endógenas son aquellas que no pertenecen a las

ciencias occidentales modernas de origen eurocéntrico, también llamadas

ciencias indígenas (Haverkort et al., 2013: 20).

Este conocimiento determina cómo las sociedades entienden el

mundo, aprenden, deciden y utilizan sus recursos. Al mismo tiempo,

posibilitan brindar alimentación, cuidados, salud, educación, espiritualidad

y sistemas de gobierno a sus pueblos. De esta forma, los conocimientos

ancestrales brindan soluciones más efectivas a los problemas de estas

poblaciones que los conocimientos exógenos caracterizados por la lógica

evolutiva occidental (Dietz, 2009).

13

Sin embargo, hablar de saberes antiguos, como saberes locales, limita

su alcance a ciertos espacios, sin considerar que hoy en día estos saberes

se ven alcanzar dimensiones globales:

[…] Los saberes occidentales y los saberes endógenos pueden ser globales

y locales. Por tanto, el concepto de saber local no tiene sentido ni base

epistemológica, más que una reserva excluyente y discriminatoria (Delgado

y Rist, 2016: 6). Así, el conocimiento de los antepasados de los pueblos y

naciones no es sólo un conjunto de prácticas culturales o tradicionales sobre

las relaciones sociales y su entorno, sino un conocimiento adquirido durante

años de experimentación, que lo eleva al nivel de verdad, en Occidente la

ciencia es, por lo tanto, el conocimiento indígena no es una colección de

conocimiento y experiencia. Es el resultado de una cierta forma de cultura

y experiencias.

1.1.3 LA INTERCULTURALIDAD Y SUS CONTRASTES

EN LOS ENFOQUES.

La interculturalidad surge en la década de 1990 como un concepto,

una práctica colectiva y un proyecto social interesado en revalorizar la

diversidad étnico-cultural. Su propuesta intenta desmarcarse del

multiculturalismo, surgido en los años 70 de países con influencia

anglosajona en el trasfondo de oleadas migratorias (Garrido, 2012).

Es así como penetra el mecanismo de resistencia intercultural,

construyendo una sociedad justa e igualitaria por parte de los grupos

dirigentes (Di Caudo, 2016). Esta propuesta se completa con la difusión del

multiculturalismo, principalmente en América Latina, que pretende

reconocer derechos colectivos, referidos a la presencia simultánea de varias

culturas en una misma región ya posibles relaciones mutuas (Bernabé,

2012).

El pluralismo cultural debe ser una categoría en toda sociedad

democrática, que visibilice la presencia de varias culturas en un mismo

territorio para reconocerse unas a otras por igual (Bernabé, 2012). El

multiculturalismo se refiere al pluralismo histórico y actual donde

diferentes culturas coexisten en una misma región y juntas forman un todo

nacional de procesamiento de conocimiento (Walsh, 2009).

14

Se basa en una determinada cosmovisión, sistema de valores y

mecanismo por el cual la comunidad evalúa la validez de la información

(Haverkort et al., 2013: 17). Por lo tanto, el conocimiento endógeno sigue

los elementos básicos del paradigma científico, como la ontología, que es

una cosmovisión; la axiología, que son los valores morales y éticos de las

naciones; la epistemología, que son los métodos de aprendizaje,

experimentación y comunicación del conocimiento; la epistemología, que se

refiere a la organización del conocimiento; y una comunidad de

conocimiento compuesta por todos los miembros de la comunidad como un

espacio de discusión y debate para aceptar o rechazar la validez del

conocimiento (Haverkort et al., 2013).

Esta confirmación del conocimiento endógeno de los pueblos y

naciones como conocimiento científico eleva el conocimiento de la

Academia a conocimiento confirmado. Esto no quiere decir que evaluar los

saberes ancestrales requiera su sistematización, formalización, validación

y certificación científica, sino que debe ser evaluado dentro del campo

académico, más allá de la simple apropiación externa compromiso

contextual.

Lo cual suele suceder cuando se vuelven científicas (Argueta,

2016). Dentro de esta comprensión, el compromiso decolonial propone la

construcción de una nueva forma de educación, donde el diálogo entre el

saber endógeno y la matriz del saber científico posibilita nuevas formas de

percibir y construir el mundo cuando se duda de patrones de dominio

colonial que siguen afectando a pueblos minoritarios en todo el mundo

(Dietz, 2009).

1.1.4 UNIVERSIDAD EN LATINOAMERICA E

INTERCULTURALIDAD

La educación intercultural en educación tuvo una acogida positiva en

varios países latinoamericanos en las últimas décadas. En relación a la

educación universitaria, en ocasiones estrecha colaboración con los

movimientos indígenas y afrodescendientes, se crearon colegios específicos

15

para esta población, o se adaptaron las instituciones tradicionales a las IES

interculturales, que tiene como objetivo a toda la sociedad (Dietz, 2009).

En los últimos años han aparecido diversos debates y

posicionamientos interculturales, a partir de la reivindicación de derechos,

diferencias y empoderamiento de las poblaciones dominantes o

invisibilizadas la diversidad como eje paradigmático de un nuevo tipo de

pensamiento académico, político y/o pedagógico (Fornet-Betancourt, 2004),

por otra parte, constituye una “cuna” fértil en el ámbito de discursos y

nuevos modelos que fueron llamadas educación intercultural.

La misma riqueza y diversidad conceptual, por otro lado, conlleva un

grave riesgo programático y práctico: el peligro de caer en lo posmoderno,

dondequiera que sea nueva ideología hegemónica que oculta su vaguedad

conceptual con importunísimo y mimetismo supuestas "soluciones"

transculturales, que en otros contextos ya se han mostrado disfuncionales,

perjudiciales o completamente dañinas para quienes buscan "aculturar",

"integrar" y/o "empoderar" (Dietz, 2009: 57).

El concepto de educación intercultural se desarrolló principalmente

en el nivel básico en América Latina, su inclusión en la educación superior

fue tardía y por lo tanto mucho más controvertida. En el caso de la región,

la interculturalidad se limitó en muchos casos a la formación superior de

docentes en escuelas básicas e instituciones educativas. Actualmente, el

debate sobre la educación superior intercultural se ha intensificado y se han

desarrollado estrategias desde las partes normativas y administrativas, así

como desde las propias instituciones (Hernández, 2016).

En algunos casos, la cuestión intercultural no es entendida desde su

perspectiva crítica y se adoptan estrategias interculturales que corresponden

a una visión funcional en la que las poblaciones y culturas subordinadas son

incorporadas a la matriz homogénea del saber occidental. Por lo tanto, el

punto de vista intercultural se desarrolló desde una posición crítica, que

consideramos fundamental para crear una estrategia intercultural para la

educación superior.

.

16

La educación superior intercultural propuesta por Tapia (2016)

incluye: Como un proceso interno de reflexión y análisis, se espera que la

educación intercultural mire las tendencias del cambio global para

fortalecer e incluir lo local. Para ello, es fundamental considerar tres

aspectos:

a) Una revalorización de la sabiduría indígena originaria (autodesarrollo

o desarrollo endógeno sostenible como posibilidad de ser, no sólo

como razón occidental).

b) Autonomía. y la autodeterminación en la formación del individuo y la

comunidad.

c) Diálogo de saberes (sabiduría indígena, saberes ancestrales

reconocidos como ciencias endógenas y saberes científicos modernos de

origen eurocéntrico reconocidos como ciencia occidental moderna) (Tapia,

2016).

Desde este punto de vista, todos los participantes del sistema de

educación superior están envueltos en un diálogo retro continuo, que se

mantiene en el diálogo Interdisciplinario y de conocimiento. Estos espacios

colectivos requieren a su vez de reflexión y trascendencia de las relaciones

coloniales en el saber, el poder y el ser, con el objetivo de remover las

formas de discriminación interiorizadas de la población.

Además, según este punto de vista, uno de los aspectos más

importantes que produce la educación intercultural es “el giro hacia la

comunidad como forma de organización requerida y practicada por los

pueblos indígenas contemporáneos” (Dietz, 2009: 60), que se justifica el

concepto de "comunismo" consistente en "un modelo estándar que pretende

'crear una comunidad' (Pérez Ruiz, 1995) para fortalecer y priorizar los

recursos endógenos, tanto organizacionales y simbólicos como políticos y

pedagógicos modelos colonizadores" (Dietz, 2009: 69). Una visión en la

que es necesario reconocer que la comunidad no es un bloque homogéneo,

en una imagen estática idealizada, sino que se concentra en un diálogo entre

lo interno y lo externo, que limita la realidad local en la global. (Dietz,

2009).

17

Estas propuestas relevantes requieren que las comunidades

anfitrionas y las universidades trabajen juntas en una estructura horizontal

que aborde las necesidades de la base mientras incorporan programas que

diversifican el contenido de los cursos, los métodos de enseñanza y

aprendizaje y los recursos abundantes y adecuados campos de naciones y

nacionalidades (Dietz, 2009). Otro aspecto trascendente para lograr una

educación superior intercultural es la participación conjunta de

investigadores, especialistas, agentes de desarrollo, empresarios y actores

comunitarios en la negociación, mediación y transmisión de conocimientos

e información heterogéneos.

Lo que permite profundizar en la dimensión "interactiva evaluar y

utilizar los lineamientos y canales de negociación y comunicación (Dietz,

2009). Además, un requisito previo importante para la educación superior

intercultural es el fortalecimiento del idioma como elemento central de la

cultura. No buscan necesariamente una educación pura en el idioma de las

naciones y nacionalidades, sino que, a través de sus conocimientos y

estrategias de traducción, les faciliten su trabajo en proyectos comunitarios.

Este elemento se convierte en profesionales que están capacitados

para iniciar negociaciones adecuadas porque son capaces de articular los

objetivos de intervenciones en las comunidades (Dietz, 2009). Así, la

universidad se convierte en un espacio de unión de diversas culturas y a la

vez en una estrategia trascendental de comunicación intercultural y

descolonizadora de la academia y con ello de los diversos campos de

trabajo que se forman. El papel del docente en este estado incluye no sólo

nuevas pedagogías y metodologías, sino también la necesidad de explorar

profundamente y junto a los estudiantes nuevas formas de conocimiento y

fortalecer la cultura.

18

1.1.5 RELACIÓN INTERCULTURAL EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR, CENTRADA EN LAS

RELACIONES DE PODER Y CONOCIMIENTO.

El hecho de que se crea dentro de la identidad cultural de los pueblos

y naciones (indígenas y africanos). En las investigaciones se han producido

dos importantes temáticas, una de las cuales trata sobre la interculturalidad

en la educación superior latinoamericana en general, y la segunda parte con

experiencias específicas de manejo intercultural en diferentes

universidades.

En investigaciones cualitativas realizadas se analizaron las

experiencias de la práctica en la educación superior en el Ecuador para

comprender cómo se construyen prácticamente espacios de diálogo entre

saberes tradicionales y científicos en los campos educativos. Se analizaron

seis instituciones de educación superior (IES) que conscientemente

planearon actuar para satisfacer las necesidades y demandas de los pueblos

y naciones y se comprometen a satisfacer las necesidades y demandas de

educación superior que reconozcan, promuevan y fomenten la diversidad de

culturas, construir una sociedad intercultural.

La matrícula y el acceso a la educación superior en América Latina y

el Caribe ha crecido significativamente en las últimas décadas. Según los

datos oficiales disponibles (Figura 1.1), solo entre 2006 y 2017, la tasa

bruta de participantes en educación superior en la región aumentó de 33,1

por ciento a 50,6 por ciento (CEPAL - CEPALSTAT, 2019).

19

Figu ra 1.1

Tasa Bruta d e Mat riculación en Educación Su perior en Amé rica La tina y Ca ribe (2006-

2017)

Fuente: Gráfico g ener ado a través de datos obtenidos en CEPAL – CEPALSTAT, 2019

Este crecimiento corresponde a varios factores que se han observado

desde la década de los 80, como el aumento en el número de graduados,

cambios en el proceso productivo y en la estructura del mercado laboral que

requieren profesionales calificados, nuevas estrategias de supervivencia de

los hogares invertidos en trabajos mejor remunerados y educación superior

gratuita, que benefician principalmente a estudiantes de los sectores más

bajos de la economía (Rama, 2009).

Como resultado, el alumnado es diverso en términos de intereses,

prioridades, identidad cultural, estatus socioeconómico y más. Frente a

esto, las instituciones de educación superior deben atender las múltiples

necesidades y demandas de esta heterogénea población. Por lo tanto, deben

enfocarse en la calidad de la educación brindada y la retención y

finalización de la educación de estos nuevos estudiantes (Lemaitre, 2018).

En la región, la situación de persistencia y culminación es alarmante,

“solo cerca de la mitad de los matriculados obtuvieron un título o diploma

entre las edades de 25-29 años y alrededor de la mitad de los desertores

abandonan sus estudios (o cambian de carrera). al final del primer año"

20

(Lemaitre, 2018: 21). Dentro de este escenario de acceso, retención y

finalización de la educación superior, es necesario enfocarse en la

diversidad cultural de los estudiantes y la relación con la educación

superior.

La importancia de centrar la atención en este tema se deriva de la

relación histórica entre diferentes culturas y ambientes educativos, que

funcionó como un mecanismo que legitimó el conocimiento individual y

mantuvo su superioridad sobre otras formas de conocimiento. Especialmente

en la educación superior, la investigación académica ha promovido la

folclorización y esencialización de las naciones y nacionalidades

tratándolas como objetos de estudio (Mato, 2018b).

Sin embargo, las luchas de los movimientos indígenas y

afrodescendientes en toda la región han provocado cambios significativos

en el país y en el sector educativo en las últimas décadas (especialmente en

la década de los 90). Estos cambios llevaron a la Declaración de las

Naciones Unidas (ONU) de 2007 sobre los Derechos de los Pueblos

Indígenas, que define la competencia de los pueblos indígenas para

establecer y controlar sus propios sistemas e instituciones educativas, el

derecho de acceso en todos los niveles y formas a la educación sin

discriminación (ONU 2007, art. 14, temas 1-2) y la importancia de la

educación como elemento de empoderamiento de estas poblaciones (ONU,

2007, artículo 17, número 2).

De acuerdo con esta declaración, en 2008 se llevó a cabo la II

Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2008), donde se

estableció la educación como eje principal para alcanzar los Objetivos de

Desarrollo del Milenio y se reconoció a la educación superior como un

derecho humano. y el interés público social. Así, países tienen el deber

fundamental de garantizar este derecho de acuerdo con los principios y

significado La sección "Sobre y Modelos Educativos e Institucionales" de

esta conferencia también reconoce que: La diversidad cultural y la

interculturalidad deben promoverse en condiciones de igualdad y respeto

mutuo. El desafío no es solo incluir indígenas, afrodescendientes y otras

personas culturalmente separadas en las instituciones en las que viven

actualmente, sino también transformarlas para que sean culturalmente más

diversas.

El diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores

y estilos de aprendizaje deben ser incluidos como elementos centrales de las

21

políticas, planes y programas del sector (Cres, 2008, Parte C, 1ª ed.). Y en

los "Valores sociales y humanos", que debe tener la educación para

promover el respeto y protección de los derechos humanos, incluye: la

lucha contra toda forma de discriminación, opresión y gobernabilidad; lucha

por la igualdad, la justicia social, la igualdad de género; para proteger y

enriquecer nuestro patrimonio cultural y ambiental; la seguridad alimentaria

y la autodeterminación y la erradicación del hambre y la pobreza; diálogo

intercultural, con pleno respeto de las identidades; la promoción de una

cultura de paz y la unidad y cooperación de la región de América Latina y

el Caribe con las naciones del mundo (Cres, 2008, vol. , número 3).

Al mismo tiempo que estas declaraciones, varios países adoptaron las

relaciones interculturales como parte importante de sus constituciones y

especialmente de sus sistemas educativos para 2018 y en honor a la III

Conferencia Regional de Educación Superior, afirma la importancia de la

interculturalidad, comunicación en la educación superior y propone el

objetivo 6.2: Desarrollar programas innovadores conjuntos en

departamentos, planes de estudio, sistema educativo pedagógico e

institucional en todos los niveles y modalidades, cuida la diversidad social,

cultural e intercultural para lograr una mayor inclusión en la educación

(Cres, 2018, Obj, 6, objetivo 6.2).

Para lo cual se proponen como ejes estratégicos la celebración de

convenios interinstitucionales de cooperación académica permanente y de

investigación sociopedagógica, pedagógica, curricular e institucional que

aborden la problemática de esta materia en todos los niveles del sistema

educativo (Cres, 2018). A pesar de que, a nivel estadístico, el análisis de

variables demográficas conformadas por pueblos y nacionalidades aún es

limitado en la región; lo que dificulta la evaluación la situación de esta

población en términos de acceso, permanencia y demanda de educación

superior.

El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior

en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC) con su proyecto sobre

Diversidad Cultural e Interculturalidad en la Educación Superior

Latinoamericana y la Conferencia Regional de Educación Superior 2018

(CRES, 2018) a nivel de América Latina y el Caribe, se espera que

instituciones de educación superior indígenas y afrodescendientes

adquieran relaciones interculturales a través de cinco tipos principales de

categorías institucionales (Mato 2018).

22

El primero se refiere a programas que tienen como objetivo

matricular a personas como estudiantes en países tradicionales

1

a través de

estrategias como subsidios, cuotas, apoyo académico o psicosocial,

exclusivamente para nacionalidades. Esta estrategia inclusiva se basa en la

idea de crear oportunidades para estudiantes diversos en carreras

tradicionales y crear espacios de diálogo en presencia de esta diversidad.

Sin embargo, su alcance no tiene en cuenta los importantes cambios

que vinculan la diversidad cultural a la estructura del programa y de la

propia institución, lo que se manifiesta en la falta de discriminación y

conocimientos, metodología y pedagogía intercultural (Mato, 2018). Otra

opción son los programas de estudio de los colegios tradicionales, que están

especialmente diseñados para estudiantes de diferentes ciudades y

nacionalidades. Tiene como objetivo principal la formación de docentes de

educación intercultural bilingüe en diferentes niveles y su estructura

considera idiomas, información, formas de aprendizaje, producción de

conocimiento y docentes urbanos y nacionalidades receptoras.

Esta categoría está destinada principalmente a solo estudiantes de

varias ciudades y varias nacionalidades (Mato, 2018). El tercer tipo de

programas y proyectos son los programas educativos, de investigación y/o

de apoyo social desarrollados por instituciones de educación superior

tradicionales que involucran a comunidades indígenas y/o

afrodescendientes. Esta tipología se puede dividir a su vez en tres

subgrupos: programas o proyectos de estudio, que pueden incluir proyectos

de investigación y de extensión (estos proyectos se diferencian del anterior

porque no son carreras en sí, sino seminarios o clases especiales).

La conexión intercultural a través de programas o combinación de

proyectos y experiencias donde la cooperación se realiza principalmente a

través de "conexión", "extensión", "servicio" u otras religiones, con el

objetivo de mejorar la calidad de vida de las comunidades. Una

característica común de estos proyectos es que involucran a un pequeño

número de personal de educación superior, ya sea profesores o estudiantes

(Mato, 2018). Una cuarta tipología son los acuerdos de implementación

1

Por instituciones de educación superior convencionale s, son todas las IES que

no han sido concebidas exclusivamen te p ara pueblos y naciona lidades.

23

conjunta entre universidades y organizaciones de base o comunidades

indígenas o afrodescendientes. Las regiones son pocas, pero fueron modelo

para proyectos similares (Mato, 2018).

Y la última modalidad es un colegio transcultural, es decir.

instituciones cuya estructura principal es el enfoque intercultural y que se

interesan en combinar saberes, formas de crear y aprender conocimientos y

metodologías de la diversidad cultural de la población a respectivos países.

A nivel regional, se observó que esas instituciones educativas son

básicamente creadas por los mismos pueblos y nacionalidades, y de ellas

estudian principalmente en este grupo poblacional (Mato, 2018).

Estas diferentes formas de educación enfocan la interculturalidad

como una tarea específica de las naciones y nacionalidades, lo que limita la

construcción de una sociedad intercultural en general. Como se ha

comentado en líneas anteriores, la comunicación intercultural es un

proyecto social que nos concierne a todos como parte de una comunidad

global. Por ello, a continuación, se describen algunos puntos que deben ser

considerados como punto de partida para el análisis transcultural de la

educación superior a nivel regional y en el Ecuador.

La situación de la educación superior en la región refleja lo que

sucede en todos los niveles educativos. Según la base de datos de

desigualdad educativa de la UNESCO (2017a), América Latina y el Caribe

es la (Alyc) región con la mayor brecha entre ricos y pobres. Este escenario

empeora las condiciones contextuales para la implementación de iniciativas

de política educativa adecuadas promover la movilidad social de la

población más necesitada de ayuda.

El mismo estudio muestra que en los países de ingresos medios-bajos,

las niñas, los niños, los adolescentes y los adultos jóvenes del 20% más

pobre tienen ocho veces menos probabilidades de asistir a la escuela que los

del 20% más rico. Por lo tanto, los niños, jóvenes y adultos jóvenes de

países de bajos ingresos tienen nueve veces menos probabilidades de asistir

a la escuela que los niños de países de altos ingresos (UNESCO, 2017a).

Además, un Informe Regional de la UNESCO (2013) muestra que ahora se

están observando cambios en la igualdad urbano-rural y el acceso a la

educación entre grupos étnicos, a pesar de que la desigualdad aún se

esconde y se ve en las dificultades de los pueblos indígenas adquisición de

la educación primaria y problemas de adquisición y finalización de la

educación secundaria y superior debido a la pobreza y la exclusión social.

24

Además, la desigualdad de género se refleja en que el 7,1 por ciento

de las niñas indígenas en América Latina presentan deficiencias educativas

severas frente al 5,6 por ciento de los niños (CEPAL y UNICEF 2012). Hay

varias variables que contribuyen a la variación en el acceso a la educación

superior, la retención y la finalización entre países y grupos étnicos. Según

encuestas realizadas en la región, las distancias geográficas entre

residencias y IES, déficits en la educación primaria y secundaria adquirida,

limitaciones financieras, incompatibilidad con los calendarios agrícolas de

los pobladores rurales, carencia o falta de oferta educativa con las

necesidades propias y comunitarias, dificultades lingüísticas, (Mato, 2018).

Esta desigualdad se ve agravada aún más por los planes de estudios y

libros de texto prescritos por el sistema educativo formal, que no reflejan la

diversidad cultural de la población que vive en la región, y en muchos casos

su contenido promueve prejuicios y estereotipos que tienden a invisibilizar,

naturalizar y acotar el espacio indígena de formas estáticas, folclorizadas y

enfocar el pasado como una especialización indígena, similar a la población

afro (UNESCO 2013).

Otro factor que contribuye a la exclusión de los pueblos indígenas y

afrodescendientes del sistema educativo es la aplicación e interpretación de

resultados de pruebas estandarizadas en diferentes contextos que muestran

un peor rendimiento académico de estudiantes indígenas en comparación

con los requisitos, estándares nacionales y cultura dominante” (UNESCO

2013, 168). En consecuencia, existen restricciones en el acceso de su

población a la educación superior, lo que en muchos casos exige exámenes

en la región para obtener un cupo (UNESCO 2013).

En la educación de la región, la exclusión conduce también a la

pobreza educativa, sin tomar en cuenta las carreras lingüísticas, culturales y

sociales de los estudiantes que hablan una lengua diferente a la hegemónica

en la que se organiza el currículo escolar. Además, existen limitadas

experiencias, información y conocimiento sobre la diversidad cultural de la

región, a pesar de la casi generalizada discusión intercultural que se

presenta en las políticas de la región.

Esta situación corresponde a las tendencias homogeneizadoras y

universalizadoras que impulsaron y siguen caracterizando la educación

latinoamericana (López, 2001). Otra nota importante es que actualmente

existen estatutos a nivel regional, que reconocen el derecho a la educación

intercultural y construcción directa con los pueblos y nacionalidades de

25

cada estado. Esta base legal especial de cada país y los convenios

internacionales que confirman sus derechos son el marco desde el cual se

deben exigir políticas y proyectos educativos que respondan a las

necesidades de los pueblos y naciones. Hasta el momento se han logrado

cambios significativos en el nivel educativo de la región, pero aún es

necesario profundizar en la educación superior, que suba desde la identidad

institucional a las metodologías de aula a una visión de comunicación

intercultural crítica quien educa especialistas no solo de naciones y

naciones para construir una sociedad más justa y que resguarde la esencia

de la diversidad cultural por la que se distingue Latinoamérica y el Caribe.

26

CAPÍTULO II

PASADO DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL E

INCLUSIVA EN LATINOAMÉRICA PERÚ, ECUADOR,

BOLIVIA Y COLOMBIA

2.1 CONTEXTOS, EXPERIENCIAS, CONFLICTOS Y

DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD EN LATINOAMERICA.

Los pueblos indígenas y afrodescendientes siguen estando

fuertemente arraigados en las sociedades latinoamericanas actuales. Además

de las reformas constitucionales y reformas legislativas menores, su

continuidad aún se puede ver en algunas leyes y políticas públicas, y

especialmente en las prácticas de las instancias gubernamentales, grupos

económicos y diversos actores sociales. Aunque quizás cada vez menos

persistencias explícitamente racistas se expresan y reproducen en los

sistemas educativos de diversas formas, sobre todo a través de la

marginación de estudiantes y profesores de estas nacionalidades, pero

también cosmovisiones, idiomas y formas de conocimiento propias de esos

pueblos.

Estas injusticias y exclusiones muchas veces pasan desapercibidas

para la mayoría de los ciudadanos; son parte de una toda establecida mente,

imaginación social dominante. Por lo tanto, las referidas mejoras

constitucionales y legislativas recientes se dieron a expensas de las luchas

de los pueblos indígenas y afrodescendientes de varios países de la región.

En la mayoría de estos países, sus esfuerzos se complementaron con otros

sectores sociales de la misma sociedad, incluidos diversos tipos de

organizaciones no gubernamentales, universidades y otros colegios,

colegios y autoridades, estudiantes, profesores, investigadores y sus

egresados. También recibieron un importante apoyo de diversas

organizaciones no gubernamentales y fundaciones privadas de otros países,

así como de diversas organizaciones intergubernamentales y de cooperación

internacional.

27

En algunos casos, estas iniciativas fueron recibidas y/o apoyadas por

unos líderes políticos, parlamentarios y funcionarios administrativos en

algunos países. Estos cambios también fueron favorecidos por el horizonte

ético-político de una determinada época, que aparece en un número

significativo de tratados y convenciones internacionales. Estas mejoras se

manifestaron en reformas constitucionales, leyes y políticas públicas, así

como algunos cambios favorables en las prácticas específicas de actores

sociales.

Aunque valiosos, estos progresos aún no son suficiente para corregir

las consecuencias de la agresión, siglos de racismo e ignorancia de la

historia. Pero en la práctica, estos avances también se ven socavados por la

continuación de varias formas de racismo (a menudo superpuestas, o

inconscientes), la asimilación de situaciones injustas o, al menos, la

indiferencia hacia ellas como los intereses económicos nacionales e

internacionales, así como el eurocentrismo y el desconocimiento de la

historia de los diversos sectores sociales en estos países.

Estos y otros factores hacen que los avances logrados en las

constituciones nacionales no se reflejen adecuadamente en las leyes

existentes y/o sus reglamentos y formas concretas de aplicación y/o política

pública efectiva, su implementación y sus apropiaciones. La educación es

una de las áreas donde se ha notado un avance, aunque sigue siendo

insuficiente. Se registraron especialmente en relación con el acceso a la

educación básica y, en ocasiones, a la educación secundaria y superior,

aunque muchas veces son más importantes a nivel normativo que en la

implementación práctica.

En la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) el logro es aún menos

importante, lo cual es muy preocupante, porque es un factor clave para

asegurar la progresión en los niveles secundario y superior. La complejidad

del tema radica en que ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la EIP

depende, entre otras cosas, de los factores de las universidades y otros tipos

de educación superior que capacitan a profesores especialistas que hablen

los respectivos idiomas.

En educación superior, se han logrado algunos avances en el

reclutamiento, retención y graduación de estudiantes de ciudades, pero

28

sigue siendo claramente insuficiente. Pero el progreso ha sido aún menos

notable si se considera la importancia de los sistemas de educación superior

en estos países en comparación con la diversidad cultural de cada país. Esto

quiere decir que, si nos fijamos en los temas interculturales de la educación

superior, entendida como formas de conocimiento y creación de

conocimiento.

Formas de aprender, lenguas, historias, cosmovisiones y proyectos de

futuro indígenas y africanos sucesores, en los planes de estudios de todas

las universidades y otras instituciones de educación superior, si es

necesario para varias instituciones de formación profesional. Las

universidades de la región jugaron un papel muy sensible en estos procesos.

Sin embargo, ya existe una cierta cantidad de experiencia valiosa. Parte de

ella ha sido desarrollada en cooperación entre pueblos indígenas y

universidades y otros tipos de educación superior.

El resto son iniciativas propias e independientes más que

organizaciones indígenas. Finalmente, otras son iniciativas nacionales,

generalmente desarrolladas en respuesta a las demandas de los movimientos

indígenas, aunque casi siempre sin su participación directa. Este punto

proporciona una visión general de esta diversidad de colaboración

intercultural en la educación superior. Además, se presentan sus principales

logros, problemas, desafíos y conflictos. Estos últimos suelen ser

planteados por organizaciones indígenas e instituciones gubernamentales en

el campo de la educación (Secretaría, Ministerios, Instituciones de

Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones, etc. dependiendo

de la situación).

2.2 CONTEXTO DEMOGRAFÍCO, HISTÓRICO Y

NORMATIVO

Si bien la importancia e importancia social, cultural y política de los

pueblos indígenas no puede reducirse a aspectos cuantitativos, es necesario

recordar algunos indicadores demográficos que ayudan a evaluar su

importancia numérica, especialmente en algunos países indígenas dentro de

los distritos urbanos. Con base en los últimos datos del censo de los

respectivos países, generalmente se afirma que la población indígena de

Bolivia constituye alrededor de 50% de la población total. 39% en

29

Guatemala; Chile, México, Panamá y Perú representan del 11 al 16%. En

Colombia, Ecuador, Honduras y Nicaragua, es entre 4% y 8% por ciento; En

Argentina, Costa Rica, Paraguay y Venezuela es de 1,5 a 2,5%.

En lo casos, los porcentajes informados se refieren al total

correspondiente de países. En términos absolutos, para México son más de

10 millones de personas; Bolivia, Perú y Guatemala más 4 de millones; en

Chile, casi 2 millones personas; en Colombia y Ecuador en ambos casos

más de un millón de personas; en Argentina es casi un millón de personas.

Organizaciones indígenas de los países interesados. Para comprender

las relaciones indígenas actuales entre las universidades latinoamericanas,

otras instituciones de educación superior y los estados, es importante

recordar algunos factores históricos que están particularmente relacionados

con el tema en discusión. Como se sabe, la historia de América estuvo

marcada por la conquista y colonización europea que implicó masacres,

conquista territorial, reasentamiento y reorganización social y territorial de

los habitantes originarios de esta parte del mundo.

Como parte de estos procesos, los indígenas experimentaron diversas

condiciones que trataron específicamente de neutralizar elementos

importantes de su cosmovisión. Una de ellas es que su religión fue

prohibida y se vieron obligados a convertirse al catolicismo. Otra es que su

lengua también estaba prohibida, por lo menos su uso en espacios públicos

y especialmente en las escuelas cuando acudían a ella. Lo mismo sucedió

con los conocimientos de sus ancestros, especialmente los relacionados con

las áreas de la salud, que los colonizadores asociaron con la idea europea de

la brujería.

La creación de nuevas repúblicas en el siglo XIX no hizo nada para

acabar con esas condiciones. Los nuevos países continuaron muchas de esas

prácticas y desarrollaron, a través de sus políticas educativas y culturales,

la homogeneización de las imágenes nacionales, la negación de la

diferencia, que al menos por sutiles medios ocultos, sigue aislando a estos

pueblos y negándolo todo: su cosmovisión, idiomas, conocimientos y

valores.

30

Un aspecto importante del problema político-social, educativo y

epistemológico es que aún hoy, en pleno siglo XXI, esa historia de

prohibiciones y exclusiones no ha terminado, sino que continúa en diversas

formas en las escuelas y universidades modernas tradicionales

2

. Otro

aspecto importante es que no culminó la explotación del territorio, el

racismo, el genocidio o la imposición de un determinado modelo de

desarrollo.

Por lo tanto, todos estos temas son elementos clave en la relación

entre los pueblos indígenas, los estados, las universidades y otras

instituciones de educación superior, e influyen en cómo los estados

responden a las demandas y propuestas de los pueblos y organizaciones

indígenas en materia educativa. (no sólo en los niveles superiores, sino en

todos los niveles), así como en la desconfianza que muchas veces estas

personas sienten hacia las iniciativas de los países y sus instituciones.

En esta breve reseña de aspectos contextuales, es importante señalar

que las constituciones y leyes de la mayoría de los países latinoamericanos

reconocen actualmente los derechos de los pueblos indígenas al idioma,

educación, identidad y otros derechos relacionados. Hasta el momento, este

reconocimiento ha sido consagrado en las constituciones de 16 países

latinoamericanos, convenientemente enumerados: Argentina, Bolivia,

Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,

Guyana, México, Nicaragua Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela.

A eso se suma el hecho de que catorce países latinoamericanos han

ratificado un documento internacional muy importante: el Convenio No. 169

de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Estos son: Argentina,

Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala,

Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela. De acuerdo con

2

En este texto se denomina convencionales a las universidades y otros tipos

de IES que no han sido diseñadas para responder a demandas o propuestas

de pueblos indígenas y afrodescendientes. Estas otras, según los casos, se

denominan interculturales y/o indígenas.

31

esta Convención y las constituciones de los países antes mencionados, los

países que han ratificado este documento internacional deben cumplir con

sus disposiciones. No es posible entrar aquí en muchos detalles, pero al

menos debe señalarse, que los artículos 22, 26 y 27 del Convenio núm. 169

establecen derechos especiales para los pueblos indígenas “en todos los

niveles de educación” (artículo 26), es decir también de educación superior.

Además, el artículo 27 del disponer en particular:

[Los programas educativos de estos pueblos deben]

satisfacer sus necesidades especiales e incluir su

historia, conocimientos y habilidades, sistemas de

valores y todas las demás aspiraciones sociales,

económicas y culturales e individuos calificados. la

institución asegura la capacitación y la participación de

los miembros de estos países en la preparación e

implementación de los programas de capacitación, de

modo que la responsabilidad de la implementación de

estos programas se transfiera gradualmente a los países

mencionados si es necesario; [Y finalmente, dispone

que]

Los Gobiernos reconocen el derecho de esos pueblos a

establecer sus propias instituciones educativas, siempre

que dichas instituciones cumplan con los requisitos

mínimos que establezca la autoridad competente en

consulta con esos pueblos. Para ello se deberán aportar

los recursos correspondientes.3 (Disponible en Internet:

Fecha de consulta: 06.12.201).

Sin embargo, el Convenio No. 169 de la OIT no es el único

documento internacional que establece disposiciones en la materia, como lo

es el Convenio Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de

Discriminación Racial (1965), el Convenio Internacional No.4 sobre

Derechos Económicos, y Sociales. Discriminación, plazas culturales.

Derechos humanos (1966), Declaración de la ONU sobre los derechos de las

personas pertenecientes a minorías étnicas, religiosas y lingüísticas (1992),

32

Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001),

Convención de la UNESCO sobre la Protección y Promoción de las

Culturas.

Diversidad de las Expresiones Culturales (2005), Declaración de las

Naciones Unidas sobre el Segundo Decenio de los Pueblos Indígenas 2005-

2015 y Declaración Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas

(2007). Sin embargo, un estudio realizado por UNESCO-IESALC (Instituto

Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina

y el Caribe) permitió en la mayoría de los casos que las disposiciones del

mencionado Convenio No. 169 de la OIT siguieran la implementación

obligatoria del Convenio señala que las normas constitucionales y legales

que lo ratificaron aún tienen poco efecto práctico en los países en cuestión.

Lo dispuesto en estas normas jurídicas se expresa muy parcialmente

en políticas públicas y menos aún en prácticas institucionales concretas;

Tampoco están mayoritariamente en las políticas y prácticas de las

universidades y otras instituciones tradicionales de educación superior.

Durante esta larga historia, el desarrollo de varios factores internacionales,

luchas indígenas y varios actores sociales no indígenas, especialmente en

los últimos dos décadas, organizaciones indígenas crearon programas,

universidades y otros colegios, ya sea de forma independiente o en

colaboración con universidades y otros colegios tradicionales.

Mientras tanto, algunos países, universidades y otras instituciones

tradicionales de educación superior, organizaciones no gubernamentales,

fundaciones y agencias de cooperación internacional han creado otras y

también han creado políticas y programas especiales. Todo esto ha resultado

en un panorama bastante diverso de experiencias de educación superior

colaborativas entre pueblos indígenas, universidades y otros colegios y

otros actores, con sus logros, problemas, desafíos y conflictos.

Los Estados encargados de otorgar reconocimiento y/o acreditación,

obstáculos institucionales derivados de la rigidez de procedimientos

administrativos, los cuales afectan la ejecución de sus planes y actividades)

obstáculos institucionales derivados de la rigidez de criterios académicos

aplicados por las IES dentro de las cuales funcionan algunos de los

programas estudiados y/o por agencias gubernamentales que otorgan fondos

para investigación y proyectos especiales, los cuales afectan labores

33

docentes y de investigación y muy particularmente dificultan la posibilidad

de sumar las contribuciones de sabias/os indígenas, dificultades para

conseguir docentes y otro personal con adecuada sensibilidad y recursos

personales y técnicos para el trabajo intercultural, dificultades económicas

de los estudiantes para poder dedicarse más y mejor a su formación,

insuficiencia de becas.

2.3 EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA BASADA EN

SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS EN BOLIVIA

La educación es uno de los pilares de los derechos humanos, la

herramienta más importante para lograr el desarrollo individual y colectivo.

Los nativos incluyeron educación relacionada con dimensiones políticas,

sociales, físicas, espirituales, culturales y ambientales en sus reclamos. El

informe presentado a la Asamblea General del Mecanismo de Expertos de

las Naciones Unidas sobre Pueblos Indígenas el 31 de agosto de 2009 revisa

la alarmante situación de los pueblos indígenas en relación con la educación

y formula algunas recomendaciones importantes que, debido a su extensión,

no puede citarse en este texto.

En general, enfatiza que los Estados miembros deben prestar especial

atención al derecho de los pueblos indígenas a la educación

3

. Los pueblos

indígenas son uno de los sectores sociales con los índices de pobreza más

altos y al mismo tiempo abiertos a un universalismo monolítico. La

educación que socava las formas y lenguajes tradicionales e institucionaliza

creencias foráneas con actitudes discriminatorias. En América Latina, la

educación ha adquirido un importante significado político para lograr una

sociedad más justa y humana, que es demandada por los pueblos indígenas.

La educación juega un papel importante en los requerimientos de

protección de sus países y territorios, y en el proceso de cambio que se ha

3

Nacione s Unida s, Asamblea General (A/HRC/12/33) “Estudio sobre la experiencia

adquirid a y las dificultades con que se tropieza para la plena aplicación del derecho de

los pueblos indígenas a la educación. Informe del Mecanismo de Expertos sobre lo s

Derechos de los Pueb los Indígenas”, 31 de agosto de 2009. Disponible en línea:

http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/7976.pdf?view=1 Fecha de consulta: 08/08/2014.

34

desarrollado en Bolivia. La educación es el pilar de la enmienda para lograr

una sociedad más justa; se refiere específicamente a la formación de

docentes y nuevos profesionales. La educación es un medio para crear

tolerancia, fortalecer los conocimientos tradicionales y la conciencia

política, cultural, social e histórica, una compensación justa para que las

personas accedan a la educación dentro de la familia local, se respetan y se

considera su potencial aporte en todos los niveles educativos: primaria,

secundaria y universitaria.

En los últimos años, la educación se ha convertido en un importante

vehículo de cambio a través de estándares nacionales e internacionales,

reflejados en las constituciones políticas nacionales y las políticas

educativas nacionales. A nivel internacional, la autoeducación colectiva

basada en derechos está incluida en la Declaración de las Naciones Unidas

sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

La educación superior indígena se enmarca en el contexto de procesos

de cambio, basados en discursos de descolonización que cuestionan las

formas tradicionales de educación y se presentan como alternativas a la

liberación y descolonización de la educación. Por lo tanto, es necesario

preguntarse cómo la educación superior indígena implementa los esfuerzos

de descolonización. Este proceso ha estado siempre oculto en la memoria de

las naciones desde la invasión española, acumulación de riquezas y diversas

estrategias de miseria. Es decir, países con mucha riqueza y capital

concentrado y países con recursos naturales, que sin embargo son

explotados y descuidados con la naturaleza.

La colonia se fundamenta en una forma de superioridad, se

fundamenta en la racionalidad de un ser superior, donde la civilización

occidental asume e impone una lógica racional válida y actualizada en todos

los ámbitos de la vida, ignorando el diálogo con los demás (gente indígena).

Esta supuesta superioridad se inserta en diversas relaciones sociales bajo

relaciones subjetivas, que en el proceso cotidiano se producen y repiten en

la vida real. Pero al mismo tiempo transformaciones de la subjetividad a

35

partir de la identidad, la historia, la memoria histórica, las conocidas

rebeliones, nos obligan a considerar la descolonización.

En el caso de Bolivia, esto se presenta con más fuerza desde la

década de 1980 como un efecto subjetivo del 500 aniversario de la

colonización europea, cuando los pueblos andinos y amazónicos

participaron en el antiguo proceso de reconstrucción, estructuras

organizativas, políticas, regionales, autoridades administrativas locales o

sus propios gobiernos, que tienen fuertes características de administración

tradicional, es decir, reconstrucción del ayllu, en otros casos aún vigente

autoridad tradicional se llama: fortalecimiento de la autoridad tradicional.

La construcción de la subjetividad, expresada en la recreación de

ayllu, marka, capitanes, inicia nuestro empeño por buscar nuestra propia

historia, nuestro propio sentido, para volver a ser nosotros mismos, como

un acto libre e independiente de búsqueda de naciones el derecho a la

autodeterminación y al autodesarrollo. Estas son las razones que buscan

nuevamente el inicio de la descolonización como respuesta al poder

colonial, la restauración de un estado multiétnico según el principio del

respeto a su pensamiento e historia, lo que conduce a la consideración de la

descolonización en la educación.

En todos los niveles educativos: primaria, secundaria y universitaria.

En los últimos años, la educación se ha convertido en un importante

vehículo de cambio a través de estándares nacionales e internacionales,

reflejados en las constituciones políticas nacionales. A nivel internacional,

la autoformación basada en derechos colectivos está incluida en la

Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. La

educación superior indígena se enmarca en el contexto de procesos de

cambio, basados en discursos descolonizadores que cuestionan las

tradiciones, formas de educación y se presentan como alternativas a la

liberación y descolonización de la educación. Por lo tanto, es necesario

preguntarse cómo la educación superior indígena implementa los esfuerzos

de descolonización.

Este proceso ha estado siempre oculto en la memoria de las naciones

desde la invasión española, acumulación de riquezas y diversas estrategias

de miseria. Es decir, países con mucha riqueza y capital concentrado y

países con recursos naturales, que sin embargo son explotados y

descuidados con la naturaleza. La colonia se fundamenta en una forma de

superioridad, se fundamenta en la racionalidad de un ser superior, donde la

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civilización occidental asume e impone una lógica racional válida y

actualizada en todos los ámbitos de la vida, ignorando el diálogo con los

demás (gente indígena).

Esta supuesta superioridad se inserta en diversas relaciones sociales

bajo relaciones subjetivas, que en el proceso cotidiano se producen y

repiten en la vida real. Pero al mismo tiempo transformaciones de la

subjetividad a partir de la identidad, la historia, la memoria histórica, las

conocidas rebeliones, nos obligan a considerar la descolonización. En el

caso de Bolivia, esto se presenta con más fuerza desde la década de 1980

como un efecto subjetivo del 500 aniversario de la colonización europea,

cuando los pueblos andinos y amazónicos participaron en el antiguo proceso

de reconstrucción, estructuras organizativas, políticas, regionales,

autoridades administrativas locales o sus propios gobiernos, que tienen

fuertes características de administración tradicional, es decir,

reconstrucción del ayllu, en otros casos aún vigente autoridad tradicional se

llama: fortalecimiento de la autoridad tradicional.