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Inteligencia Digital Y El Desarrollo Del Pensamiento Computacional: Una Vertiente De Los
Cursos Masivos Abiertos
Ruben Dario Mendoza Arenas, Omar Túpac Amaru Castillo Paredes, Mihuller Rushbeer Meza
Ramos, Gina Ivette Estrella Serón, Aida Nerida Falcón Cerna, Mónica Beatriz La Chira Loli
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Alcimar García Velásquez
© Ruben Dario Mendoza Arenas, Omar Túpac Amaru Castillo Paredes, Mihuller Rushbeer Meza
Ramos, Gina Ivette Estrella Serón, Aida Nerida Falcón Cerna, Mónica Beatriz La Chira Loli,
2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=964
Primera edición – febrero 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49219-5-7
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202301279
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TABLA DE CONTENIDO
PRÓLOGO ......................................................................................................................................... 5
CAPÍTULO I ................................................................................................................................................. 8
MEJORAR LA EDUCACIÓN ......................................................................................................................... 8
1.1 Las Brechas Digitales en la Educación ....................................................................................... 9
1.2 Alfabetización Digital Concepto .............................................................................................. 12
1.3 Alfabetización Digital Caracterización ..................................................................................... 14
1.4 Beneficios de la Alfabetización Digital en los Estudiantes ...................................................... 17
1.5 La Inteligencia Digital............................................................................................................... 19
CAPÍTULO II ............................................................................................................................................. 21
RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ...................................................................................................... 21
2.1 La Educación Superior en el Panorama Actual ........................................................................ 21
2.2 La Educación Superior y La Sociedad de la Información ......................................................... 24
2.3 Educación Superior Significado y Situación Actual .................................................................. 25
2.4 Los Nuevos Paradigmas de la Enseñanza y el Aprendizaje ..................................................... 26
2.5 El Proceso de Educación a Distancia ....................................................................................... 28
2.6 La Educación a Distancia y la Tecnología ................................................................................. 29
2.7 Evolución de las Universidades a Distancia ............................................................................. 33
2.8 Evaluación y Acreditación........................................................................................................ 34
2.9 El Marco Normativo ................................................................................................................ 38
CAPÍTULO III ............................................................................................................................................ 41
EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL ...................................................................................................... 41
3.1 La Competencia Curricular ............................................................................................................ 41
3.2 Obstáculos en el Pensamiento Computacional ....................................................................... 45
3.3 Pensamiento Computacional como Concepto ........................................................................ 48
3.4 Pensamiento Computacional y las Teorías del Aprendizaje .................................................... 53
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................................ 86
LA PANDEMIA DEL COVID-19 Y LA EDUCACIÓN DIGITAL ........................................................................ 86
4.1 Sistemas Educativos y COVID-19 ................................................................................................... 87
4.2 La Suspensión de Clases Presenciales y su Impacto Curricular ..................................................... 89
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4.3 Aumento de las Brechas Digitales durante el COVID-19 ............................................................... 91
4.4 Los Procesos de Evaluación en la Educación a Distancia .............................................................. 98
CAPÍTULO V ........................................................................................................................................... 100
LA DIGITALIZACIÓN DE AMÉRICA LATINA Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA REGIÓN ................... 100
5.1 Sociedades Digitales en la Región ............................................................................................... 100
5.2 Impulsar Soluciones Digitales Inclusivas ..................................................................................... 102
5.3 Impulsar la Transformación Digital ............................................................................................. 103
5.4 La Gobernanza Adecuada para la Era Digital .............................................................................. 105
5.5 Impulsar la Cooperación y la Integración Digital en la Región .................................................... 107
CAPÍTULO VI .......................................................................................................................................... 108
TRANSFORMACIONES MUNDIALES IMPULSADAS POR LA ERA DIGITAL ............................................... 108
6.1 La Dimensión de la Transformación Digital ................................................................................. 109
6.2 La Era Digital y la Transformación de Valor ................................................................................. 112
6.3 La Era Digital ¿Un Nuevo Orden Mundial? .................................................................................. 114
CONCLUSIONES .................................................................................................................................... 117
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................... 120
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PRÓLOGO
En los últimos años, desde la 7ª Conferencia Ministerial de Sociedad de la
Información de América Latina y el Caribe celebrada en noviembre de 2020, se
han acelerado e intensificado cambios importantes en el sector Digital. La
pandemia del COVID-19 ha creado saltos cuantitativos y cualitativos en el uso
de la tecnología Digital, aunque de manera muy desigual entre las partes
interesadas: gobiernos, empresas de todos los tamaños, sistemas educativos,
hogares e individuos. Se demuestra la importancia de la Digitalización, porque
permite la continuidad de todas las actividades económicas y sociales, logrando
que las personas se comuniquen con familiares y amigos, así como disfrutar de
derechos básicos como el trabajo, la educación y la salud.
El cambio Digital trasciende el statu quo y crea nuevos modelos de
consumo y producción que redefinen los paradigmas de crecimiento y desarrollo.
Hoy, gran parte de la población del mundo está conectada a través del despliegue
de infraestructuras de la red, el uso masivo de los “smartphones” y la
consiguiente información en redes sociales y entretenimiento audiovisual. La
rápida incorporación de los desarrollos tecnológicos al mundo Digital ha llevado
al uso de dispositivos y aplicaciones que utilizan computación en la nube,
análisis de big data, cadenas de bloques e inteligencia artificial.
Cada vez es más claro que la sociedad Digital no solo es más dinámica y
productiva, sino también más resiliente, es decir, con mayor capacidad y
flexibilidad para responder a diversos disturbios y emergencias. Por lo tanto, es
necesario construir la infraestructura Digital del siglo XXI, reducir la
desigualdad de acceso y crear un campo de juego nivelado. La revolución
tecnológica trae consigo retos y riesgos. El cambio en las estrategias de las
empresas líderes en el contexto del desarrollo de la tecnología Digital condujo al
surgimiento de plataformas globales, lo que condujo a una fuerte concentración
de poder económico y político.
El dinamismo y la creciente importancia de los elementos que componen la
economía Digital: microprocesadores, redes celulares (5G) de quinta generación,
algoritmos de inteligencia artificial, han creado nuevas fuentes de tensión
geopolítica, relacionadas con la competencia por el posicionamiento en el ámbito
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técnico-económico entre bloques y países líderes, centrándose en patentes,
normas, reglamentos y cuestiones de fabricación.
Esta competencia por el dominio tecnológico y las tensiones geopolíticas
resultantes han demostrado que fortalecer la acción colectiva y multilateral es
necesario y apropiado para enfrentar los desafíos comunes que enfrentamos. En
los últimos años, los países de América Latina y el Caribe han impulsado
políticas que han permitido avances significativos en conectividad y marcos
regulatorios adaptados para llevar a cabo programas de Digitalización en
servicios de educación, salud y gobierno. A pesar de ello, existen brechas
significativas en el acceso y uso Digital, tanto dentro como entre países de la
región, y en comparación con las economías más avanzadas.
Para enfrentar los desafíos de la transformación Digital, es importante
avanzar en la implementación de medidas coordinadas. En este sentido, el
secretario general de la ONU, en su Agenda para la Cooperación Digital del 29
de mayo de 2020, enfatizó la necesidad de fortalecer la cooperación Digital
global frente a los enormes desafíos Digitales, desarrollo de capacidades,
protección de derechos y seguridad. Esta situación no tiene relación con la
realidad de los países de la región, y superarlos se ha vuelto urgente porque las
tecnologías Digitales han mostrado gran importancia ante grandes desafíos como
la pandemia del COVID-19.
Los espacios colaborativos multilaterales son y serán cada vez más
importantes para crear un marco unificado para la gobernanza global de la
economía Digital, que permita que nadie quede fuera de sus beneficios
potenciales. Actualmente, la región se encuentra en un punto de inflexión que
requiere una colaboración Digital renovada que camina más allá de los proyectos
individuales, hacia una visión, un liderazgo común y compartido. La estrategia
conjunta ayudará en aprovechar las oportunidades que ofrecen las tecnologías
Digitales para promover la recuperación disruptiva y alcanzar los Objetivos de
Desarrollo Sostenible.
Casos como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL), apoya a los países de la región en la gestión del rápido cambio
tecnológico. Desde 2005, promueve el fortalecimiento de los espacios de
colaboración regional en el sector Digital a través de la Agenda Digital para
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América Latina y el Caribe de dos años de duración. A través de este mecanismo
se compartieron experiencias y buenas prácticas, desde una perspectiva sistémica
y multidimensional, se promovió la Digitalización como una herramienta eficaz
para superar los problemas estructurales de la región y gestionar las múltiples
fuentes de incertidumbre del entorno mundial.
Así, la VIII Conferencia Ministerial sobre Sociedad de la Información de
América Latina y el Caribe organizada durante la Presidencia del Uruguay tiene
como objetivo evaluar los acuerdos alcanzados y renovar la conducción de este
diálogo político, promoviendo la implementación de políticas y medidas
innovadoras con mayor participación del sector privado y la sociedad civil, que
permitan la inclusión del acceso y uso de tecnologías Digitales, la expansión,
eliminar brechas de productividad y sostenibilidad, trampas que ralentizan el
desarrollo de América Latina y el Caribe.
Este documento promueve la discusión y la acción para la introducción y
el despliegue de tecnologías Digitales a nivel nacional y regional, para apoyar
procesos inclusivos y sostenibles. Sus contenidos se dividen en seis capítulos. El
primero introduce los principales aspectos necesarios para la Digitalización de la
educación. El segundo presenta una introducción de los retos que enfrentan los
niveles de educación superior. El tercero analizará un poco a que se refiere el
término pensamiento computacional. El cuarto explicará la importancia que
representaron las nuevas tecnologías durante la pandemia del COVID-19. El
quinto capítulo presenta algunas recomendaciones de política para cinco líneas
de acción, con la finalidad de promover una transformación Digital inclusiva y
sostenible. El sexto y último capítulo traerá a reflexión las transformaciones a
nivel mundial impulsadas por la era Digital.
La finalidad de esta obra es contribuir a la actualización y mejora de las
estrategias y políticas públicas a nivel nacional y regional, al igual que las
alianzas y colaboraciones con actores del sector privado y de la sociedad civil
que aceleren el avance de la Digitalización que impulse el cambio productivo,
educativo, social y ambiental en nuestros países.
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CAPÍTULO I
MEJORAR LA EDUCACIÓN
Más de 70 años han pasado desde que se introdujeron en el mundo los
primeros ordenadores de la historia, debido a los programas escritos por Grace
Hopper, quien gracias a su rápido desarrollo, ha dado lugar a las tecnologías de
la información y comunicación (TIC), estas son herramientas de hardware y
software, que permiten a las personas comunicarse y administrar información,
pero las nuevas tecnologías de la información no solo son herramientas que se
pueden implementar, sino que además pueden desarrollar procesos (Castells-
2005). Debido a que hoy las TIC están presentes en prácticamente todas las
actividades de la vida, ellas demuestran que producen en: la comunicación, el
consumo, el aprendizaje, la educación, la convivencia, el trabajo; cambios que
motivan a las personas a evaluar su papel en un desarrollo cada vez más técnico.
Queda claro que la educación es una de las más impactadas por la difusión
de las tecnologías de la información y la comunicación, y que los beneficios de
esta función lograrán sus potencialidades, cuando tengan claro el papel mediador
que juegan en la relación triangular interactiva de: alumno y contenido, docente
y contenido, docente y alumno (UNESCO-2016), por lo tanto son el centro, pero
no el único, del proceso de enseñanza que está en sintonía con las líneas
emergentes en el mundo, que pretenden reposicionar la educación como un
elemento que capacita a las personas para mejorar el mundo, se habla de un
cambio de paradigma desde el enfoque tradicional del aprendizaje basado en
contenido, a otro, donde el aprendizaje es priorizado por la resolución de
problemas adaptados a realidades que crean un mundo mejor con el aprendizaje
de las personas.
Pero este esfuerzo por mejorar el mundo a través de la educación en un
entorno cada vez más tecnificado tiene muchos matices y dificultades
posteriores, una de las cuales es el aparente crecimiento de la brecha Digital a lo
largo de los años que ha pasado por diferentes momentos que nos permiten hoy
pensarla como un uso individual de las TIC y sus servicios, como argumentaba
Cabero en 2015: El concepto de brecha Digital ha pasado por formas diferentes:
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Grupos que no tienen acceso a las tecnologías de la información y la
comunicación.
Grupos que no saben utilizar las TIC en su trabajo diario y en sus
estudios.
Grupos que no aprovechan las oportunidades que les brindan las
tecnologías de la información y la comunicación.
Por tanto, es lógico pensar que debemos enfatizar la importancia de
conocer las habilidades de las personas en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación, al igual que elaborar planes educativos y de
formación en competencia Digital basados en ellas (Cabero Almenara y Ruiz
Palmero-2017).
1.1 Las Brechas Digitales en la Educación
Los avances que se van logrando día a día en las tecnologías de la
información y la comunicación, generan diversidad en la forma de vida de
grupos sociales, esto se observa de forma más acentuada en la población más
joven (generación Z) que, según Prieto (2016), pasan una media de siete (7)
horas al día frente a una pantalla, refiriéndonos a este término como: televisores,
ordenadores, móviles, entre otros. En contraposición el uso de la tecnología por
parte de los jóvenes y adultos pertenecientes a la generación “Y” y “X”, presenta
dificultades en la comprensión de los entornos en los que se desenvuelven los
“Z”, por ello, los adultos, docentes, padres presentan dificultades para entender
el mundo actual.
Asociado a las TIC, la diferencia entre las personas que las conocen y las
que no, necesariamente no se encuentra relacionado a la edad, se encuentra
ligado a la posición socioeconómica, sobre todo por las limitaciones en el acceso
de los servicios. Según lo indica Planella y Travieso (2008), la brecha Digital
corresponde a las comunidades que tienen acceso a Internet y las que no tienen
acceso, esto asigna además de una brecha Digital, una del tipo social. Es por
esto, que se considera la alfabetización Digital como un proceso clave para el
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desarrollo de la sociedad, en campos neurálgicos como la información y el
conocimiento, incluso de la formación en el ámbito Digital, depende que un
grupo social se adapte con facilidad y flexibilidad para liderar en la sociedad de
la información del siglo XXI.
Para Planella y Travieso, la brecha Digital se refiere a Internet y los
dispositivos a través de los cuales se accede, no solo desde el lado de la
posesión y lo que significa económicamente, sino también, debido a que existen
limitaciones para acceder a los servicios básicos, a los que tienen derecho los
ciudadanos. Por ello, antes de hablar de alfabetización Digital, es necesario
establecer las pautas que se tienen en cuenta para reducir la brecha Digital que
divide a personas y grupos sociales.
El avance tecnológico establece el ritmo para la adquisición de
dispositivos, al igual que la velocidad a la que sus usuarios consumen
información a través de los diferentes medios, sin embargo, el puente que divide
la brecha no es solo tener el software más reciente o tener los últimos
dispositivos. Según Gurstein (2011), disminuir la brecha se trata de permitir que
los ciudadanos usen críticamente información útil y libre. Para ello, según
Gértrudix, Gálvez, De la Cuesta Durán, es fundamental tener en cuenta los
siguientes elementos:
Licencias libres de acceso a la información, ubicadas desde internet.
Acceso gratuito o al menos condicionado para su descarga libre, de
forma ilimitada en el tiempo.
Empleo de formatos de información modificables.
El término analfabeta Digital, se asocia a las personas que poseen acceso
limitado, al igual que habilidades poco desarrolladas necesarias para
comunicarse en la red social proporcionada por el uso de las TIC (García,
Aquino & Ramírez-2016).
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Desde el punto de vista de la educación, la posesión de dispositivos del
tipo tecnológicos por parte de los estudiantes no garantiza la reducción de la
brecha Digital, pues, como se describió anteriormente, otro factor importante
que la reduce, es el desarrollo de habilidades intelectuales y socio-afectivas, que
le permiten al estudiante aprovechar las fuentes de información que brinda el
internet y utilizar con eficacia diversas herramientas tecnológicas, pues si bien
se socializa la información, también se han mejorado los sistemas para ocultarla
(Tascón-2006). Es decir, surgen barreras, como el acceso de las tecnologías de la
información y la comunicación a las infraestructuras tecnológicas, la
segmentación de internet, aspectos que se repiten en el ámbito educativo, y
surgen así una barrera educativa (Planella y Travieso-2008).
Para reducir la brecha educativa, haciendo referencia a Zambrano (2016),
es necesario considerar diversos factores que inciden en el aprendizaje y el
rendimiento, íntimamente ligado con la satisfacción del estudiante:
Nivel.
Flexibilidad del curso.
Actitud docente hacia el aprendizaje en línea.
Autoeficacia del estudiante en el manejo del Internet.
Percepción de la interacción.
El diagnóstico de las variables anteriores proporciona información
importante que puede ser utilizada para desarrollar un plan de acción para
estudiantes que requieren una alfabetización Digital. Lo que lleva al dudoso
objetivo de promover la adquisición de las habilidades mencionadas y promover
valores humanos como el respeto, la empatía y la previsión a través del uso
racional y responsable de la tecnología (Prieto-2016).
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Una de las metas del desarrollo de estrategias de alfabetización, es lograr
la inclusión Digital, que, si bien no requiere inclusión social, se refiere a saber
utilizar las herramientas de las TIC en partes claves de la práctica ciudadana,
como la independencia, la colaboración en el trabajo, producción de
conocimiento, integración social (Planella y Travieso-2008).
Según Frederick (Planella y Travieso-2008), el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación para ejercer la ciudadanía a través de las redes
permite ver un cambio en el funcionamiento de la sociedad civil, pero al mismo
tiempo crea nuevas formas de desigualdad y división social.
Como se describió con anterioridad, la inclusión Digital no significa
inclusión social, pero la alfabetización Digital proporciona pautas para lograrlo,
ya que algunos servicios y/o programas que benefician a las poblaciones
marginadas se implementan a través de Internet.
Ahora, surgen las interrogantes ¿cuáles son los obstáculos para cerrar la
brecha Digital? Según Gallitto y Technology and Policy Advisor (2016), el
principal problema es brindar cobertura de internet a zonas remotas, montañas,
bosques, selvas, islas, entre otras. Sin embargo, el precio para lograr esto es
muy alto, además, la necesidad de capacitación en habilidades Digitales en la
educación formal, se ve limitada por la débil infraestructura de las TIC en las
escuelas a nivel administrativo, académico y estudiantil.
1.2 Alfabetización Digital Concepto
Para efectuar un análisis del término de la alfabetización Digital, es
necesario establecer las diferencias con respecto al término de la alfabetización
informacional, pues esta última está relacionada con el crecimiento exponencial
de la información disponible en cualquier forma; en otro orden de ideas, la
alfabetización Digital impulsa el desarrollo de las habilidades requeridas para
ser un usuario de información Digital, que específicamente son las siguientes:
Adquirir y desarrollar habilidades para resolver problemas que pueden
transferirse y usarse a lo largo de la vida.
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Evolución hacia una enseñanza activa, basadas en recursos y solución de
problemas en el contexto, centrada en el estudiante.
Dominio del análisis, manejo, búsqueda y evaluación de la información
electrónica, lo anterior relacionado al campo socio-laboral.
Actividad de servicio en el sector financiero, mejorando la
infraestructura de acceso a servicios de varias plataformas, garantizando
la seguridad de la información y las comunicaciones.
La alfabetización informacional se refiere a la disponibilidad y el control
de la información, independientemente del entorno en el que resida, por lo que
se asume que esta es la base de la alfabetización Digital, es decir una persona
que sabe buscar y procesar información de cualquier documento (libros, revistas,
archivos, cartas y materiales audiovisuales). Catts y Lau (2008) enumeran las
características necesarias para la alfabetización informacional:
Identificar las necesidades de información.
Encontrar y evaluar la calidad de la información.
Buscar y retener información.
Uso efectivo y ético de la información.
Aplicar información para crear y comunicar información.
La posición de Catts y Lau, asegura que la alfabetización informacional se
refiere a la capacidad de desarrollar estrategias para localizar, comprender,
evaluar críticamente y utilizar la información para satisfacer diferentes tipos de
necesidades, en diferentes formas y contenido escrito, visual, de audio,
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audiovisual, los cuales son útiles para los diversos contextos del individuo a lo
largo de la vida.
Cabe mencionar, que en la literatura sobre este tema se han identificado
varios sinónimos de alfabetización Digital. Herrera, Medina y Martínez (2015)
identifica la alfabetización electrónica, la alfabetización tecnológica o la
alfabetización multimedia como tal. Señalan que a estas también se las denomina
alfabetizaciones múltiples, que se refieren a las habilidades lingüísticas y
técnicas que necesita un individuo o grupo de personas para ingresar al mundo
Digital, además de las habilidades creativas y críticas que le permitan el uso
eficiente de las TIC.
En relación con lo descrito, las principales características de la definición
de alfabetización Digital son:
Alfabetización informacional, porque se reconoce la calidad del
contenido.
Adaptabilidad, la capacidad de desarrollar las habilidades necesarias
para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación.
Profesional, utilizando la información alfabetización y adaptabilidad en
la vida empresarial, la educación y la vida cotidiana.
1.3 Alfabetización Digital Caracterización
La primera alfabetización que adquirieron las personas está directamente
relacionada con los medios de comunicación que dominaban en la época. Se cree
que la razón es que la alfabetización informacional es lo que los niños aprenden
a leer primero; por tanto, los adultos deben alfabetizarse Digitalmente para
adquirir nuevos conocimientos y habilidades relacionados con nuevas formas de
crear, gestionar, comunicar, representar y comprender el entorno Digital.
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En general, la alfabetización Digital incluye, entre otras cosas, el
conocimiento de las diferentes fuentes de información Digital, los criterios
éticos para el uso de la información, el uso y la propiedad de los dispositivos.
Por ello, Guillén, Ascencio y Tarango (2016) la clasifican cinco dimensiones:
Instrumental, asociada a los conocimientos prácticos y habilidades sobre
el uso de hardware y software.
Cognitivo-intelectual, se ocupa de la información y habilidades
cognitivas especiales, que posibilitan la búsqueda, selección, análisis,
interpretación y reconstrucción de información para darle sentido,
analizarla críticamente y reconstruirla.
Comunicación social, se refiere a la capacidad de comunicarse de manera
efectiva utilizando las TIC, a través de la elaboración de diversos textos de
naturaleza como, por ejemplo: hipertextual, audiovisual, entre otras. Esta
dimensión también incluye el desarrollo de normas de comportamiento, que
implican actitudes sociales positivas hacia los demás, como la
cooperación, el respeto y la empatía en las redes.
Axiológica, aumenta la conciencia de que las TIC tienen un impacto
significativo en el entorno cultural y político de la sociedad, además de la
adquisición de valores éticos y democráticos en relación con el uso de la
información.
Emocional, se refiere a impresiones, sentimientos creados por
experiencias y pensamientos emocionales en entornos Digitales, para
gestionar las emociones, desarrollar la empatía y crear una identidad
Digital caracterizada por el equilibrio afectivo y personal en el uso de las
TIC.
Según la clasificación anterior, los ejes de trabajo de la alfabetización
Digital deben abarcar cinco dimensiones, pues en su articulación las personas,
tienen la potestad de acceder a los beneficios sociales, culturales y económicos
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que ofrecen las TIC. En otras palabras, se cumplen las características
establecidas por Gros y Contreras (2006) para una alfabetización Digital:
Hace juicios de valor basados en el conocimiento, a partir de la
información en línea distinguiendo entre el contenido y su presentación.
Lee y comprende en orden lógico y en condiciones cambiantes.
Construye su conocimiento de información confiable de varias fuentes.
Usa varios motores de búsqueda en Internet.
Maneja el flujo multimedia, al crear una estrategia de información
personal con una selección de fuentes y medios de distribución.
Conoce y usa redes Digitales para compartir, discutir y buscar ayuda.
Evalúa diversos sistemas como herramientas de apoyo a los formatos de
contenidos convencionales, y evalúa la validez de los materiales
existentes.
Surge la consulta de cómo lograr la alfabetización Digital en el campo de
la educación formal, con base en los elementos descritos hasta ahora, parece que
un área a considerar va más allá de las habilidades técnicas y de información,
comenzando por analizar el motivo de alfabetizar Digitalmente, para quién y
finalmente cómo. Esto significa que el punto de partida del ejercicio de
alfabetización es una reflexión sobre la creación de información en una época
dominada por las TIC, que pretende permitir a los usuarios buscar, elegir,
consultar, producir y compartir información en Internet.
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Según Tiscari (2016), el objetivo de consumir, compartir y producir
información en Internet debe estar relacionado con el objetivo de producir
mensajes multimedia críticos-reflexivos. Pero, además, los autores conocen y
experimentan tanto los valores visibles del ciberespacio, como los riesgos
inherentes a la creación de tales mensajes. Por ejemplo, coproducción, cultura
libre, plagio, anonimato, spam, credibilidad, entre otras. Además, los estudiantes
desarrollan un interés por las prácticas basadas en proyectos, donde el
aprendizaje instrumental está motivado por el aprendizaje lógico-intuitivo, como
un medio más que un fin para resolver diversos problemas derivados de las TIC
y el contexto actual.
1.4 Beneficios de la Alfabetización Digital en los Estudiantes
Para Tistar (2006), los beneficios de la alfabetización Digital están
relacionados con el desarrollo académico, profesional y social, pues el manejo
inteligente de las TIC promueve:
Gestión de la comunicación interna y externa (individual y grupal).
Organización de la documentación.
Hábitos de lectura siempre actualizados.
Banco de ideas.
Retroalimentación de diversas audiencias.
La participación en círculos académicos difíciles de alcanzar y de
limitada distribución.
Formación de la identidad del autor.
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Transparencia de los procesos científicos.
Valor agregado de las deducciones.
Contextualización del conocimiento existente en línea.
Participación en nuevas redes sociales y entornos relacionales.
Superación de barreras espacio-temporales.
Difusión académica inmediata.
Contacto directo con los lectores.
Flexibilidad de plazos y estilos.
Actualización continúa.
Evaluación de procesos dialógicos de forma constante.
Mediación con discusiones científicas con la sociedad.
Creación de conocimiento en la web o mediante colaboración.
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1.5 La Inteligencia Digital
La alfabetización Digital abarca la alfabetización informacional, pues la
segunda es necesaria gracias al alfabeto Digital, se refiere a la identificación de
información para su análisis crítico y reconstrucción. Para ello es necesario vivir
en el mundo Digital, lo que, según Prieto (2016), requiere el desarrollo de
habilidades especiales.
Estas habilidades desarrolladas en conjunto conducen a la inteligencia
Digital, que se refiere a las habilidades sociales, emocionales y cognitivas que
permiten a las personas enfrentar los desafíos y adaptarse a las demandas de la
vida Digital. Prieto describe siete características de la inteligencia Digital:
Identidad Digital, se refiere a la capacidad de crear y gestionar una
identidad personal en Internet y su reputación. Esto incluye ser consciente
de la propia identidad en línea y gestionar los efectos a corto y largo plazo
de la propia presencia en línea.
Uso Digital, se refiere al uso y propiedad de dispositivos y medios
Digitales, implica administrar el control para lograr un equilibrio saludable
entre la vida en línea y fuera de línea.
Seguridad Digital, define la capacidad de gestionar, prevenir y limitar
los riesgos en línea, ejemplo de ello son: ciber-acoso, radicalización y
contenido problemático como violencia y obscenidades.
Evaluación Digital, aborda la capacidad de detectar amenazas
cibernéticas: piratería, esquemas de fraude, programa maligno, comprende
las mejores prácticas y utilizar herramientas de seguridad de la
información adecuadas para la protección de datos.
Inteligencia emocional Digital, cuyo objetivo es promover la capacidad
de ser empático y construir buenas relaciones en línea.
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Comunicación digital, como la capacidad de comunicarse y colaborar con
otros utilizando tecnología y medios Digítales.
Derechos Digitales, centrarse en proteger y respetar los derechos
personales y legales, incluida la privacidad, la propiedad intelectual, la
libertad de expresión y los derechos humanos.
El uso de las TIC promueve diversos cambios en el comportamiento de los
individuos o grupos sociales para que sean tratados como miembros de entornos
Digitales; sin embargo, para lograr estos beneficios es necesario desarrollar
importantes habilidades en el mundo Digital, por ejemplo, desarrollar una
identidad Digital compatible con el uso de diferentes dispositivos y plataformas,
para lograr y consolidar una reputación en línea favorable, algo así como una
fuente confiable. Esto logra procesar de manera segura y correcta las
plataformas, con la única finalidad de protegerlas Digitalmente, en otras
palabras, buscar impulsar la seguridad específica para la protección de la
información personal, además de programas dañinos en los dispositivos.
21
CAPÍTULO II
RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Latinoamérica, al igual que otras regiones del mundo, enfrenta el desafío
de transformar rápidamente sus sociedades tradicionales, en nuevas sociedades
de la información y el conocimiento, todo con la finalidad de aprovechar el
enorme potencial de las nuevas tecnologías, además de mejorar el nivel de vida
de sus pueblos. La situación de cada país en este proceso de transformación es
sumamente diferente, por ello cada caso requiere determinación, esfuerzo y
creatividad para llegar a un nivel superior. Algunas investigaciones muestran las
condiciones, oportunidades y límites de los países y sistemas educativos en esta
materia, pero para tales adaptaciones conviene considerar los procesos y las
herramientas que se han utilizado con éxito en otras sociedades del mundo actual
(Albornoz & Díez-2002).
Según lo anterior, todo está relacionado con el significado fundamental del
factor conocimiento, su producción, aplicación y uso en diferentes campos del
aprendizaje. Por tanto, la educación es el principal instrumento en los complejos
procesos de cambio y modernización de estas sociedades, y la educación superior
ocupa un lugar especial en ella (Casas-2002), sin embargo, no se trata de
educación y universidad en sus formas convencionales y tradicionales, sino de
formas nuevas y diferentes, evaluando toda la institución tanto educativa como
universitaria, que promueva tales cambios a través de nuevos procesos y teorías
innovadoras.
2.1 La Educación Superior en el Panorama Actual
En la actualidad, caracterizada por constantes e inesperados cambios,
además de una marcada globalización, el paradigma clásico de las universidades
tradicionales no encaja muy bien con las nuevas realidades, demandas sociales y
científicas, tanto las actuales como las futuras. Por otro lado, si consideramos
que un número creciente de importantes estudios concuerdan con la afirmación
de que ninguna sociedad moderna está por encima de la universidad, es claro que
la universidad es un importante instrumento de progreso y desarrollo. No hay
país verdaderamente desarrollado sin un sistema universitario eficiente,
incluyendo una investigación sólida y permanente. Estas categóricas
22
afirmaciones tienen un significado especial en el caso de Latinoamérica, donde
varias de sus más importantes universidades muestran hoy, por la acumulación
de diversos factores, serias y permanentes limitaciones para cambiar rápida y
profundamente sus obsoletos modelos, estructuras y procedimientos, cuyo
objetivo es responder funcional y adecuadamente a los nuevos retos del
conocimiento.
La Declaración Mundial de París en octubre de 1998, afirmaba que los
sistemas de educación superior deben fortalecer su capacidad para vivir en
medio de la incertidumbre, transformarse y generar cambios; ahora bien, el
termino incertidumbre no se refiere a la vacilación en las acciones, más bien a
una inmediata disposición para el cambio, aunado a una constante expansión y
renovación del conocimiento. Si el siglo XX fue un siglo de búsqueda de la
certeza científica y del desarrollo acelerado de diversos campos del
conocimiento humano, este siglo está destinado a ser un siglo de incertidumbre e
interdisciplinariedad.
Por lo tanto, si la universidad es un instrumento tan definitorio para las
sociedades latinoamericanas, no se puede negar que es capaz de transformar
profundamente tanto sus instituciones individuales como los sistemas, redes o
grupos universitarios. Sin embargo, no sería justo ignorar que, especialmente en
las últimas décadas, diversas universidades de la región han realizado cambios e
intervenciones para mejorar su condición, pero generalmente con escasos
resultados.
Este controvertido panorama de las necesidades y obstáculos de la reforma
universitaria, debe ser el enfoque central para avanzar en la educación superior,
recalcando la importancia de la inclusión del instrumento y proceso de
innovación en su sentido actual para realizar cambios importantes, integrales y
futuros en las universidades latinoamericanas para lograr un verdadero cambio
profundo, cambiando y modernizando cada una de las regiones donde pertenecen.
Para definir la importancia de este moderno concepto de innovación, Albornoz
en el 2002 afirmó: La innovación es la base de la sociedad de la información y
uno de los motores de la globalización, además recalcó: para el desarrollo social
y humano sostenible, la innovación debe estar guiada por valores éticos y
morales.
23
La innovación tiene diferentes significados, capacidad para aceptar el
cambio y crear condiciones creativas y comunes, lo que subraya la importancia
fundamental de la innovación en la educación, lo que resulta interesante
considerando sus consecuencias para las instituciones educativas en general y
para la educación superior en particular. Sin embargo, como han expresado
varios autores, las innovaciones facilitadas por la tecnología son importantes en
la universidad porque proporcionan medios modernos y nuevos contextos para
las formas de enseñanza, aprendizaje y gestión. También es un punto álgido
mencionar que la innovación también trae consigo tensiones sociales y, por lo
tanto, la dinámica de la innovación mal utilizada puede contribuir a la brecha
entre ricos y pobres, por lo tanto, es muy importante profundizar en el estudio
del significado y las posibilidades de la innovación, especialmente en países con
un bajo índice de desarrollo, como América Latina en general.
El concepto de importancia juega un papel central, para que las ideas,
funciones y productos de la educación superior no se limiten exclusivamente a la
tradicional formación de especialistas y profesiones. Al respecto, la Dra. Hebe
Vessuri, investigadora del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas,
aportó un artículo al Comité de la Conferencia Mundial de Educación Superior
de París, en el que argumenta que la pertinencia es uno de los principales
factores de la educación superior actualmente:
"El término pertinencia se utiliza para la compatibilidad de las
actividades de las instituciones de educación superior y las expectativas de la
sociedad. Se refiere principalmente al papel y lugar de la educación superior en
la sociedad, pero también incluye acceso y participación, enseñanza y
aprendizaje, el papel de la universidad como centro de investigación, la
responsabilidad de la educación superior con otros sectores de la sociedad, la
vida laboral y la misión de servir a la educación superior en la comunidad.
Igualmente, importante es la participación en la educación superior para
encontrar soluciones a problemas urgentes, problemas humanos como la
población, el medio ambiente, la paz y la comprensión internacional, así como
la democracia y los derechos humanos (Vessuri-1998).”
24
2.2 La Educación Superior y La Sociedad de la Información
El papel decisivo de la educación superior es evidente en el hecho de que
el progreso de las sociedades tradicionales relevantes se lleva a cabo
principalmente en la dirección de la sociedad de la información y, finalmente, la
formación de la sociedad del conocimiento. Para lograr tales objetivos,
Tünnermann en el año 2000 señaló:
“El núcleo del problema es que nos encontramos en una fase de transición
y, por tanto, crítica entre la educación superior de élite y la educación superior
de masas. Las estructuras académicas actuales corresponden a la educación
superior elitista; por lo mismo, les es imposible enfrentar el fenómeno de la
masificación sin cambios profundos. En general, son demasiado rígidos, poco
versátiles y carecen de canales adecuados de comunicación entre las diferentes
formas de trabajar y con el mundo de la producción y el trabajo. La
homogeneidad de estos programas no per mite tener en cuenta las diversas
capacidades, intereses y motivaciones de una población estudiantil cada vez más
numerosa y heterogénea, su excesiva división está en contra de la naturaleza
esencialmente multidisciplinar del conocimiento moderno; su apego a los
sistemas formales les impide cumplir eficazmente los objetivos del aprendizaje
permanente (Tünnermann – 2000).”
Sin embargo, superando los límites anteriores, el conocimiento sigue
teniendo un papel protagónico tanto en la reestructuración de la universidad
como en la transformación de la sociedad y la ciencia en la región. Debido a la
importancia de tales supuestos, citamos algunos detalles según Tünnermann y
Chaui en el 2003:
“Una de las características de la sociedad moderna es el papel central de
la información en los procesos de producción. Asistimos al nacimiento de un
nuevo paradigma económico y productivo, donde lo más importante ya no es la
disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía, sino el uso
intensivo del conocimiento y la información (Tünnermann & Chaui-2003).”
25
Hoy, las economías más avanzadas se basan en el mejor acceso a la
información, las ventajas comparativas dependen cada vez más del uso
competitivo del conocimiento y la innovación tecnológica. Esta centralidad hace
del conocimiento la piedra angular de la riqueza y el poder de las naciones, pero
al mismo tiempo fomenta la tendencia a verlo como una simple mercancía sujeta
a las reglas del mercado y sujeta a la propiedad privada.
De ahí la importancia de la educación superior para cambiar y promover
las sociedades actuales, desarrolladas o subdesarrolladas. Por supuesto, hay
grandes diferencias en las estrategias necesarias en cada caso específico, y las
más difíciles son principalmente con sociedades menos desarrolladas, donde las
instituciones y los sistemas educativos aún no están suficientemente
consolidados. Por ello, en una Declaración Mundial sobre la Educación Superior,
la UNESCO reconoce su importancia estratégica en la sociedad actual y concluye
que la propia educación superior debe sufrir la transformación y la renovación
más radical a la que jamás se haya enfrentado.
2.3 Educación Superior Significado y Situación Actual
El poder de las masas y las demandas de estudios profesionales, que no se
ofrecían en las universidades, aceleraron la creación de muchas instituciones
educativas nuevas. Por ello la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) y la UNESCO recomiendan que, en la actual expansión de
los planes nacionales de educación, además de las universidades, se deben
considerar otras instituciones educativas para poder estructurar una oferta global
flexible. El problema de muchas de estas instituciones no universitarias es lograr
una calidad alta y reconocida para asegurar un estatus social y profesional que
compita con ciertas profesiones liberales, que tradicionalmente provienen de la
universidad.
El concepto actual de educación postsecundaria no significa sólo un
cambio de terminología reemplazando el nombre de educación superior, sino que
este nuevo término permite un estudio más amplio y flexible de la oferta
educativa utilizando e integrando una educación muy versátil instituciones
educativas existentes por encima del nivel de educación secundaria.
26
Hay muchas universidades y colegios en la región latinoamericana, pero la
calidad y organización de todos ellas es muy heterogénea. Además, la
clasificación de la educación superior incluye un gran número de organizaciones
de aprendizaje y profesionales, que suelen otorgar diplomas aprobados por los
respectivos gobiernos, y que, como en todos los países, muestran un gran
aislamiento, dificultades en posibles transiciones entre instituciones educativas.
Es bastante complejo presentar en esta obra, la evaluación objetiva de
todos los cientos de instituciones educativas existentes, en parte porque la
práctica de la evaluación institucional sistemática se ha logrado en solo unas
pocas universidades, con muy poca aceptación (sobre todo en América Latina).
Sin embargo, podemos destacar algunos de los retos que la Conferencia Mundial
de Educación Superior celebrada en París en 1998 puso de manifiesto, que las
universidades del siglo XXI deberían afrontar, aunque en la mayoría de los casos
aún no lo han hecho en la actualidad:
“La preocupación por la calidad, que exige la organización de procesos
de evaluación y acreditación, preocupaciones sobre la adecuación del trabajo
de las universidades, la urgencia de mejoras significativas en los procesos de
gestión y administración, la necesidad de adoptar nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, la oportunidad de revisar el concepto de
cooperación internacional y fortalecer la dimensión internacional de la
educación superior, y la oportunidad del ejercicio socialmente responsable de la
autonomía universitaria.”
2.4 Los Nuevos Paradigmas de la Enseñanza y el
Aprendizaje
El cambio estructural en estos procesos, indica que ahora se le da una
importancia considerable al aprendizaje y al alumno, a diferencia de la
tradicional creencia sobre la enseñanza y el docente. El rol del docente cambia y
en lugar de centralizar la información, se convierte en guía y facilitador del
alumno y su aprendizaje.
Según Tünnermann y De Souza (2003), estos problemas de aprendizaje
conducen a respuestas académicas que forman el núcleo de los actuales procesos
27
de cambio universitario, y deben inspirar modelos educativos y académicos. Los
cuales son:
Adoptar un paradigma para aprender a aprender.
Transferencia de énfasis en la relación de enseñanza y aprendizaje
con los procesos de aprendizaje.
El nuevo papel de los profesores, considerando el papel de los
estudiantes en la creación de conocimientos importantes.
Flexibilidad curricular y toda la teoría curricular contemporánea
aplicada al rediseño curricular.
Apoyo a una mayor flexibilidad de las estructuras académicas.
Sistema de crédito.
Interacción estrecha de las principales funciones de la universidad
(docencia, investigación, extensión y servicios).
Redefinición de las habilidades vocacionales.
La transformación institucional y la gestión estratégica son parte
normal de la gestión universitaria.
Autonomía universitaria responsable.
28
Procesos de vinculación con la sociedad y sus diversos sectores
(productivo, laboral, empresarial).
2.5 El Proceso de Educación a Distancia
En muchas oportunidades la UNESCO y otros organismos internacionales
afirmaron, cada vez es más difícil que la educación y los métodos tradicionales
resuelvan la difícil transición entre la educación elitista y otra educación de
masas, democrática y transformadora. Por lo tanto, durante varios años se han
considerado varias soluciones no tradicionales e intentos de resolver los
problemas de "espacio-tiempo" inherentes a la "presencialidad". García Aretio
(2001) argumentó que otros factores importantes contribuyeron al surgimiento de
la educación a distancia, como por ejemplo el desarrollo sociopolítico, la
necesidad de aprender a lo largo de la vida, los altos y crecientes costos de la
educación tradicional, el éxito de los investigadores en los campos de la
psicología y la educación, incluyendo el espectacular y continuo desarrollo de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Todos estos
factores estimulan diversas formas de aprendizaje a distancia, pero
especialmente en los sectores universitarios a través de formas de educación
como el aprendizaje distribuido, el aprendizaje flexible, el aprendizaje
electrónico, el aprendizaje en línea, entre otros métodos.
Un hito importante que marcó el comienzo de las universidades remotas
modernas en todo el mundo fue el establecimiento de la Universidad Abierta en
Gran Bretaña en el año de 1969. Desde sus inicios, han surgido muchas escuelas
a distancia y programas de educación superior en muchos países que han tratado
de imitar esta institución original. En la región Iberoamericana, los pioneros de
este tipo de instituciones fueron la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) de España, fundada en 1972, y la Universidad Estatal a
Distancia (UNED) de Costa Rica, La Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA), lo anterior solo para nombrar algunos ejemplos, esto no excluye otras
importantes y numerosas experiencias de programas de educación a distancia
realizadas antes y después de la fundación de las universidades que hemos
mencionado, e implementadas en países como México, Colombia, Cuba,
Venezuela, entre otros.
29
Con la adopción de la teoría de los cambios en la educación y las TIC,
nace una nueva cultura del aprendizaje, que va más allá del marco de la cultura
impresa y que ha contribuido a la formación de un nuevo paradigma: la
telemática-informática.
Las nuevas TIC, con sus diversas formas y medios, introducen una forma
de comunicarse con la información, el conocimiento y con otras personas,
completamente nueva y diferente a otros medios utilizados hasta ahora. En este
sentido, la educación a distancia y la educación abierta son categorías que, por
su propia naturaleza, pueden promover la adopción y adaptación de estas
herramientas en la pedagogía.
El desarrollo de nuevas teorías, en contraste con la percepción del
aprendizaje como la transmisión de un conocimiento estático, hizo que los
docentes se dieran cuenta de que los ambientes de aprendizaje deben promover
diferentes perspectivas e interpretaciones del conocimiento, el alumno
reconstruye productos y procesos culturales en el ámbito personal y los adopta.
La filosofía educativa de la era de la información donde el aprendizaje se
entiende como un proceso de creación de sentido y construcción de sentido
(Coll-2000), se correlaciona muy positivamente con el proceso de educación
abierta, en el sentido de que es un enfoque para diseñar, planificar, preparar e
impartir un curso, que pretende dar al estudiante la oportunidad de elegir y
controlar las estrategias y recursos de aprendizaje (Foks- 1987), lo que significa
eliminar barreras, e impulsar la autonomía del estudiante, que le permite elegir
sus propios objetivos y planificar la estructura y contenido del curso, así como
participar en la selección de los criterios para su evaluación, el aprendizaje
abierto significa estimular la responsabilidad y la competencia del alumno.
2.6 La Educación a Distancia y la Tecnología
La aseveración de que la mayoría de las habilidades que una persona
adquiere hoy en día durante su educación quedan obsoletas al inicio de su vida
laboral, afianza la necesidad de aprender y adquirir información constantemente.
Esta necesidad fue uno de los puntos de partida donde la educación a distancia
se consolidó como una forma de educación, cabe destacar que, si bien este es
uno de los más relacionados con la aplicación de la tecnología en los procesos
de aprendizaje, con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y
30
la comunicación, se logró superar los límites inherentes a la interacción,
relacionadas a las prácticas de la educación a distancia.
Evaluemos un poco el desarrollo del aprendizaje a distancia. Autores como
Nipper (1989) y Kaufman (1989) han caracterizado las distintas generaciones por
las que ha pasado la educación a distancia, destacando el impacto de la
tecnología en los estilos de aprendizaje y el grado de comunicación e
interacción. En aquellas generaciones que podríamos llamar clásicas o
tradicionales, podríamos agregar otras que algunos autores, como, por ejemplo,
Taylor (1999), denominan cuarta y quinta generación, cuyo desarrollo se debe a
las rápidas tendencias cambiantes que funcionan en las condiciones modernas del
mundo tecnológico:
Primera generación, se caracteriza por el uso predominante de una
tecnología (material escrito, correo) y una falta de comunicación auténtica
entre los estudiantes. A esto se le llamó educación por correspondencia.
Segunda generación, se distingue por el uso de diferentes tecnologías
como la radio, el sonido o la televisión y la transmisión masiva de
mensajes, la comunicación sigue siendo unidireccional.
Tercera generación, se basa en la comunicación, que permite cierta
interacción entre el docente que crea el material de aprendizaje y el
estudiante a distancia, ya sea solo o en grupo. Las tecnologías de esta
generación son materiales impresos complementados con otros medios,
por lo que se denomina enseñanza multimedia.
Estas tres generaciones, promovieron gradualmente un mayor control de
los estudiantes, oportunidades para el diálogo y un énfasis en habilidades de
pensamiento más complejas, lo que condujo a nuevas formas de organización
educativa y una reevaluación de la educación a distancia, que inicialmente se vio
como nada más que una evolución de la enseñanza por correspondencia.
31
El desarrollo actual de las tecnologías de la información y la
comunicación, que permiten a los docentes reconstruir y personalizar la
información, desarrollar la comunicación informática e integrar multimedia a las
redes electrónicas, es una clara señal de que estas tecnologías de la información
y la comunicación salen del concepto clásico de "primera ola", donde la
computadora era considerada como un sustituto del docente (Collis-1996) y
constituye el denominado paradigma informático-telemático, es decir, la cuarta
generación de educación a distancia (Chacón & Taylor-1999), lo que nos lleva al
hecho de una verdadera tecnología en el sentido de que docentes y alumnos la
utilicen como herramienta para facilitar los procesos de aprendizaje.
Se puede argumentar que es este paradigma, el que caracteriza la fuerte
orientación global actual en la práctica educativa de los sistemas de educación a
distancia, y también en las instituciones educativas presenciales que explotan las
oportunidades que ofrecen estos medios. Una característica clave de esta
generación es una combinación de acceso electrónico a materiales multimedia,
teleconferencias e intercambio electrónico de tareas entre estudiantes y
profesores (Rumble-1997). Por otro lado, este paradigma permite que converjan
la educación a distancia y la educación presencial, por eso es necesario cambiar
la organización y estructura de la educación y poco a poco, como señala Bates
(1995), el término educación a distancia como tal está desapareciendo.
Mirando el uso de las nuevas tecnologías en la educación a distancia,
podemos referirnos a lo que Taylor (1999) llama la quinta generación, un modelo
de aprendizaje flexible e inteligente, caracterizado por la aplicación de sistemas
de respuesta inteligente, que permiten hacer más eficientes los sistemas de
enseñanza, fomentando las economías de escala y los costos de eficiencia
relacionados en grandes grupos de estudiantes.
La cuarta generación, que actualmente se está desarrollando, está
representada por redes de comunicación y estaciones multimedia que pueden
enviar y recibir señales electrónicamente. El uso de Internet ha cambiado
significativamente el ritmo de las actividades a distancia, posibilitando el
intercambio de información en muy poco tiempo, fomentando mejores
oportunidades de comunicación tanto de manera sincrónica como asincrónica, así
como una retroalimentación que va más allá de la adquisición de conocimientos
que se ofrecen en la educación a distancia, material escrito de forma sencilla
(Nipper-1989), recomendando a los alumnos más activos y participativos.
32
Por lo tanto, Internet se ha convertido en el corazón de varias
articulaciones multimedia, es decir, un sistema que permite la interacción y la
canalización de la información (Castells-2001), sin embargo, este paradigma
informático-telemático es aún incipiente, donde los métodos de enseñanza y
aprendizaje aún no están completamente desarrollados (Chacón-1997),
especialmente los relacionados con la construcción de la realidad virtual, para
los cuales aún existen muy pocos programas y los necesarios son muy costosos.
Esto no significa que pronto se abandonarán los antiguos programas a distancia,
sino que se mantendrá la comunicación a través de texto, voz o video analógico
y sin interacción, mientras se crearán nuevos espacios físicos y salas.
En este sentido, los hipertextos y los sistemas multimedia parecen ser las
dos innovaciones más importantes en las posibilidades de los sistemas
informáticos en la educación. El aprendizaje en línea se ha convertido en una
parte común de la educación superior, aunque originalmente comenzó como una
forma adicional de comunicación. Su característica principal es proporcionar un
alto grado de autonomía al estudiante, lo que significa que los estudiantes deben
ser más activos y tener cierto control sobre la tecnología (Kearsley-2000).
El denominador común del aprendizaje en línea es el uso de redes
informáticas ya sea a través de una conexión institucional local o una intranet
global. En este sentido, la versatilidad de combinar los atributos de diferentes
medios en un único entorno de aprendizaje que integra textos, dibujos, vídeo y
sonido hace especial la enseñanza online de las tecnologías de la información y
la comunicación, acceso relativamente fácil y rápido a grandes bases de datos y
mayor flexibilidad en la interacción, especialmente asíncrona, entre alumnos y
profesores y entre alumnos.
La evidencia sobre la efectividad y el impacto del aprendizaje en línea
está muy extendida en la literatura (Bruce et al.-1993; Burge & Collins-1995;
Harasim-1993), existen varios estudios que ilustran los diferentes usos de las
redes y los resultados de esa forma de comunicación mostrando altos niveles de
aceptación, como lo muestra un estudio de la Universidad de Athabasca (2000),
donde se encontró que la satisfacción de los estudiantes con su experiencia
educativa era significativamente más alta que la tasa de satisfacción promedio en
las universidades presenciales. De igual manera, se reportaron mayores niveles
de pensamiento crítico y resolución de problemas, fomentando la colaboración
entre pares y entre estudiantes y docentes. Gracias a la flexibilidad y
33
versatilidad de las unidades de interés, las actividades en línea promueven un
aprendizaje más auténtico a través de Internet, porque le permiten al alumno
elegir exactamente aquellos aspectos que considera más importantes y útiles en
su vida real.
2.7 Evolución de las Universidades a Distancia
Existen buenas razones para creer que la capacidad de crear conocimiento
es fundamental para el progreso, desarrollo y modernización de las sociedades
actuales, esta condición es requerida en cualquier sociedad, independientemente
de su nivel de desarrollo, pero es mucho más crítica para los países en vías de
desarrollo, como muchos países de la región de América Latina.
Es claro que las instituciones más involucradas en la generación, difusión
y dirección del uso de la información son las universidades y los centros de
investigación, por lo que deben ser utilizados como el vehículo más adecuado
para inducir y dirigir estos importantes cambios y transformaciones. Pero la
universidad solo puede ser la luz y la mente del proceso, porque la
implementación corresponde a otros niveles de la sociedad, todos los cuales
están debidamente integrados con la universidad. A la vista de los numerosos
estudios sobre Latinoamérica, se puede concluir, sin embargo, que la mayoría de
sus sectores universitarios deben iniciar un fuerte y acelerado proceso de
reestructuración para alcanzar los trascendentales objetivos mencionados.
Las universidades a distancia que se iniciaron en los años 60 en la región
iberoamericana (España, Costa Rica y Venezuela), se desarrollaron
principalmente en el aumento del número de estudiantes, que en el caso de la
UNED de España fue impresionante, demostrando que despertó un gran interés
entre los ciudadanos. Sin embargo, desde el punto de vista de las estructuras
organizacionales, no se observan cambios importantes en los modelos
introducidos inicialmente por esas universidades.
En general, las universidades completamente remotas de América Latina,
con algunas excepciones, tienen problemas similares a las universidades
convencionales, es decir, estructuras muy rígidas y centralizadas, dificultades
para implementar cambios e innovaciones, y, además, tienen que hacer frente a
34
la desconfianza que a veces aparece hacia la nueva categoría, que no siempre es
aceptada al mismo nivel que las universidades tradicionales. Tanto estas
universidades, como los muchos programas remotos en universidades cercanas
están en su mayoría rígidamente anclados en lo que hemos clasificado como
segunda generación y, por lo tanto, muy lejos de la modernización y
virtualización progresivas, dándoles un papel más importante para que su
sociedad avance de forma más estable y rápida hacia la llamada sociedad de la
información.
2.8 Evaluación y Acreditación
Para analizar los términos “Evaluación” y “Acreditación”, iniciaremos
relacionando estrechamente el término de “Pertinencia” con las funciones de la
“Evaluación” y “Acreditación”. Las investigaciones de la pertinencia, lograr
aclarara de manera más amplia, y con la ayuda de la formación de políticas
institucionales, definir las carencias más importantes en relación con los
aspectos que requiere la sociedad, que la universidad debe seguir en su labor
investigativa, de aprendizaje, acceso y participación, rendición de cuentas de la
educación superior a otros sectores de la sociedad.
Así, la evaluación podría comprobar cualitativa y cuantitativamente qué es
necesario mejorar o reconducir, para avanzar hacia la sociedad del conocimiento.
Los conceptos de calidad, evaluación institucional y acreditación son de utilidad
en la educación superior Latinoamericana. Según Dill y Spom (1995), su
introducción marca una revolución en la educación superior en muchos sentidos.
En cuanto a la investigación y los estudios de posgrado, las formas de
evaluación más apropiadas serían las evaluaciones realizadas por expertos
científicos o comités de investigación, que incluyan criterios internacionales. Al
respecto Kent y De Vries (1996) refiere:
“Diferentes conceptos de calidad existen y deben existir al mismo tiempo,
en diferentes sectores y funciones del sistema, en cada contexto nacional. Por lo
tanto, el desafío para la política de acreditación debe ser flexible y al mismo
tiempo garantizar un nivel mínimo aceptable (Kent & De Vries-1996).”
35
Igualmente, Kent y De Vries agregan que se debe enfatizar que la
evaluación y la acreditación son herramientas, no la total solución. Una
evaluación es razonable solo si existen condiciones para confirmarla o
corregirla; la evaluación debe ir acompañada de políticas creativas para mejorar
aspectos como el rendimiento final, la formación del profesorado, los sistemas
de gestión o la producción científica. Los procesos de evaluación y acreditación
no solo deben indicar los niveles deseados del sistema, sino también
proporcionar incentivos o condiciones para que las instituciones desarrollen
estrategias para lograr las metas. En este aspecto González et al. (1997)
afirmaron:
“En la práctica, gestionar el cambio encaminado a mejorar la calidad
para adaptarse a las exigencias de la sociedad actual no es tarea fácil para
autoridades y expertos, pues una de las grandes dificultades y retos de la
formación universitaria es cómo implementarlo, venciendo la resistencia al
cambio. Una forma de sensibilizar al mundo académico y promover la
innovación es precisamente la evaluación. La identificación de brechas y
debilidades fue en realidad un mecanismo efectivo para proporcionar
retroalimentación a los sistemas, y dar forma a las estrategias de desarrollo
institucional (González et al. 1997). ”
La calidad es un tema clave en la evaluación y acreditación. La calidad de
la educación universitaria está directamente relacionada con el desarrollo,
especialmente en la actual sociedad de la información. Celade (1993) examina
tres ejes principales que vinculan el conocimiento al cambio productivo con
igualdad. El primero se refiere a elevar el nivel educativo de la población,
invirtiendo los recursos necesarios para mejorar la cobertura y calidad de la
educación, en segundo lugar, revitalizar los esfuerzos para reducir la pobreza y
aumentar la igualdad social, y, en tercer lugar, el uso correcto de los recursos
naturales y el mantenimiento del medio ambiente para lograr un desarrollo
sostenible.
El modelo de evaluación de la calidad del Centro Interuniversitario de
Desarrollo (CINDA) (1997) tiene las siguientes características:
36
“Este modelo unificado e integral tiene la ventaja de ser desarrollado a
partir de referentes teóricos y elementos empíricos de la evaluación educativa.
Desde una perspectiva teórica, el modelo se basa en las propuestas de
evaluación de Stake, las pautas de observación de Spradley y la teoría de
sistemas. Con base en esto, se confirmaron seis dimensiones de calidad, las
cuales son consideradas en el diseño. Empíricamente, el modelo se basa en la
sistematización del trabajo de campo obtenido a partir de la experiencia de un
revisor experto y una revisión exhaustiva de materiales aplicados en Europa,
Estados Unidos y varios países de América Latina. El modelo CINDA incluye
seis dimensiones definidas en el concepto de calidad: importancia, efectividad,
disponibilidad de recursos, eficacia, eficiencia y procesos (CINDA-1997).”
En la educación general y especialmente en la educación superior, esos
modelos CINDA (1994) enfatizan la importancia de la creatividad y la
comprensión inteligente de principios y fenómenos. De ahí emergen cuatro
aspectos fundamentales en relación con la calidad de la educación superior:
Promoción del desarrollo, integridad y diversidad de cada persona.
Fortalecer una actitud crítica frente a lo dogmático y absoluto.
Rechazo de los conocimientos establecidos y evaluación de la
capacidad de adaptación e innovación utilizando la creatividad y los
conocimientos existentes.
Una nueva actitud y concepto de los espacios y tiempos, por tanto, de
las formas de organización de la vida cotidiana.
Según la acreditación (Aljure Nasser-1997), parte de este proceso incluye
la autoevaluación de las instituciones educativas, la revisión por pares y la
evaluación sintética:
La autoevaluación de las instituciones educativas consiste en el
autoestudio realizado por la misma institución educativa para instituciones
37
o programas basados en criterios, características, variables e indicadores
definidos por las juntas nacionales de acreditación.
La autoevaluación se utiliza como punto de partida para la evaluación
por pares o externa.
Evaluación sintética es la que se hace con base en resultados previos:
autoevaluación y evaluación externa.
En síntesis, se puede afirmar que el proceso de acreditación en su conjunto
tiene los siguientes objetivos principales:
Promover la mejora de la calidad de la educación superior.
Este es un mecanismo por el cual los colegios son responsables de los
servicios educativos prestados a la sociedad y al Estado.
Promueve la adecuación y estabilidad de las instituciones públicas de
educación superior.
Promueve el autocontrol continuo de las instituciones y programas
académicos en el contexto de una cultura de evaluación.
Ser un medio por el cual el estado certifique la calidad de los colegios y
programas.
En cuanto a la medición, evaluación y acreditación de la calidad, hacemos
referencia a un programa auspiciado por el Banco Interamericano de Desarrollo
denominado Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la
Educación a Distancia en América Latina y el Caribe, que solicitó los siguientes
objetivos:
38
El propósito del programa es desarrollar las bases y estándares de
calidad del sistema de acreditación de programas a distancia en América
Latina y el Caribe, realizando la validación inicial de dichas bases a
través de consultas y pruebas piloto.
Los objetivos resultantes son: a) Promover que las instituciones de
educación superior puedan mejorar, iniciar y gestionar con éxito
programas de educación a distancia basados en las TIC; b) Promover la
capacidad de los gobiernos para regular, evaluar y acreditar sus programas
educativos a distancia.
2.9 El Marco Normativo
Se puede concluir que la educación se considera un factor clave que
impulsa a las sociedades tradicionales a evolucionar hacia la sociedad de la
información y la sociedad del conocimiento, a la que en todo caso responden las
condiciones especiales de sus culturas y fuerzas mundiales, especialmente la
globalización y la virtualización, para ello es muy importante analizar algunos
aspectos relacionados a esta materia:
La universidad presencial y del tipo virtual, las metas y objetivos de
ambos modelos universitarios son esencialmente los mismos, pero difieren
en los medios para lograr la meta, ambos requieren cambios profundos y
urgentes en términos de organización, gestión, enseñanza y especialmente
educación. Escotet (1991) señala que muchas universidades presenciales,
así como las universidades virtuales, hoy en día se dedican más a la
formación y capacitación que al entrenamiento, olvidando que la
universidad debe prestar especial atención al desarrollo integral de la
persona, en armonía con el medio ambiente y contribuye a su proceso de
formación.
La innovación, vista como la principal fuerza detrás de la
transformación y virtualización de las universidades presenciales y a
distancia, y los procesos que se ven como herramientas importantes para
promover importantes cambios sociales y científicos que permitan un
39
progreso efectivo hacia el futuro, la innovación, que antes se consideraba
un fenómeno individual, aleatorio y aislado, se está convirtiendo ahora en
un fenómeno social y colectivo en el que la universidad debe jugar un
papel fundamental y vincular sus actividades científicas y técnicas con
otras actividades organizativas, económicas y comerciales, para que
puedan cambiar las estructuras generales y productivas de cualquier
sociedad o institución moderna, ya sea avanzada o en desarrollo.
La globalización, como una fuerza mundial poderosa y moderna, tiene
una influencia decisiva en muchos sectores de la sociedad, pero también
requiere cambios importantes en la universidad presente y futura,
especialmente en la educación virtual. La globalización de la educación es
un nuevo término para un gigantesco proceso promovido por los gobiernos
e impulsado por intereses comerciales, acelerado por la comunicación
electrónica y el aprendizaje a distancia. Más recientemente, existen
ejemplos de importantes universidades internacionales en América Latina,
que están principalmente orientadas a estudiantes individuales; parece
interesante diseñar planes, contratos, consorcios y redes para que las
actividades de estas universidades beneficien no solo a los estudiantes
sino también a las respectivas universidades nacionales (Hawkridge-
2003).
La virtualización, para Silvio (1998), es el proceso y resultado del
procesamiento simultáneo de comunicación y datos, información por parte
de las computadoras, puede incluir la representación de procesos y objetos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, la investigación, la
extensión y la gestión, así como objetos que pueden ser manipulados por
el usuario para realizar diversas acciones a través de Internet, como el
aprendizaje interactivo, cursos, registro de cursos, visualización de
documentos en la biblioteca electrónica, comunicación.
La pertinencia, en varias conferencias internacionales, la UNESCO
consideró que la pertinencia es uno de los factores clave en la educación
superior, porque puede ser utilizado para especificar qué cambios
importantes necesita una universidad para cumplir con su importante
contribución a la promoción del conocimiento en la información, este
concepto brinda la información necesaria para la formulación de políticas
40
institucionales que puedan orientar el progreso de la universidad en el
mediano y largo plazo.
La integración, es parte de la premisa de que integración es mucho más
que unión, la integración requiere una intención previa y la formulación
de reglas que rijan el funcionamiento del todo y unos indicadores que
permitan una evaluación posterior y continua de los avances logrados,
atañe a un universo amplio y variado, que en las universidades varía desde
la integración de diferentes programas y unidades intra-departamentales
(como docencia e investigación), hasta la integración de todo el sistema
universitario nacional a la respectiva sociedad o región del mundo, los
conceptos y teorías de sistemas son un apoyo y una herramienta
importante para la integración.
La formación del personal universitario, si estamos convencidos de que
se necesitan cambios profundos en la mayoría de las universidades a
distancia existentes, el mayor obstáculo es la actitud y preparación de
gran parte del personal universitario (docentes, profesores,
investigadores, administradores y técnicos), por ello, el primer paso de un
plan de innovación parcial o total debe ser siempre la adecuada formación
de estos empleados, en ese sentido, Bates (1999) advierte que el problema
no es tanto el conocimiento sobre el uso de una determinada tecnología,
más bien es la falta de un marco conceptual adecuado que guíe el uso de
la tecnología, en pocas palabras, esto significa que muchas personas en la
docencia o la investigación no han recibido un marco educativo adecuado
en el que basar su práctica.
41
CAPÍTULO III
EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
3.1 La Competencia Curricular
En la actualidad autoridades, instituciones y expertos se sorprenden de que
la sociedad y los sistemas de producción, servicios y consumo requieran de
profesionales calificados en la industria de la información. Especialmente en los
países desarrollados, existe un fenómeno con altos índices de desempleo, con
regiones donde los puestos de trabajo de ingenieros de software, desarrolladores
de aplicaciones y documentalistas Digitales están actualmente vacantes debido a
la falta de graduados capacitados en este tema.
Ante esta situación, los sistemas educativos de los países más sensibles
han tocado el problema desde el punto de vista de la reestructuración curricular,
sin embargo, el trasfondo es el surgimiento de nuevas habilidades básicas. Las
sociedades que evalúan esta condición concluyen que se trata de una nueva
alfabetización, como lo mencionamos en capítulos anteriores una “alfabetización
Digital”, y por tanto es necesario partir de las primeras etapas del desarrollo
individual, como ocurre con otras competencias claves: la lectura, la escritura y
las matemáticas, e incluso la investigación, la relación entre esta nueva
alfabetización, además de la investigación de las correspondencias y
coincidencias de esta nueva alfabetización con las habilidades tradicionales.
Una acción, la más común y la más sencilla por ser una acción mecánica,
fue promover el aprendizaje gradual de la programación y sus lenguajes, esto
consistiría en sugerir tareas de programación a los niños en una etapa temprana,
así el avance se observaba en la dificultad de las tareas y su naturaleza
motivadora, desde las más fáciles y divertidas, hasta las más difíciles y
aburridas. En la tradición más clásica del conductismo, el aprendizaje se
relaciona con las respuestas a los estímulos, más que con las características
cognitivas y de aprendizaje del niño.
42
Reflejando lo descrito por Papert en el año de 1980, existe una alternativa
relacionada con los flujos clásicos de aprendizaje apoyado en tecnología, es
decir el constructivismo, esta posibilidad es apoyada por algunos autores, inspira
a docentes y grupos innovadores en la implementación de actividades, y en
algunos casos empresas que muchas veces de forma aislada se plantean la
pregunta de otra manera:
“Las habilidades que han demostrado ser efectivas en la codificación, es
lo más visible de una forma de pensar, que es útil no sólo en este campo de la
actividad cognitiva, sino también en las que se utilizan en el desarrollo y
creación de programas y sistemas informáticos.”
En definitiva, argumentan que existe una forma particular de pensar, de
organizar las ideas y las representaciones, que favorece el pensamiento
computacional. Es una forma de pensar que promueve el análisis y la conexión
de las ideas con la organización y la presentación lógica de los procesos. Estas
habilidades se ven favorecidas tempranamente en ciertas actividades y en ciertos
ambientes de aprendizaje. Es el desarrollo de una cierta idea, una idea
computacional.
Según lo anterior estas ideas tienen un precedente lejano en el
constructivismo, según las ideas de escritores como Seymourt Papert. Paulo
Blikstein (2013) de la Universidad de Stanford, mencionó que, si un historiador
trazara una línea que conecte el trabajo de Jean Piaget en psicología del
desarrollo, con las tendencias actuales en tecnología educativa, esa línea
simplemente se llamaría "Papert". Seymour Papert estuvo en el centro de tres
revoluciones: el desarrollo del pensamiento en la infancia, la inteligencia
artificial y las tecnologías de la información en la educación; sin embargo, el
hecho que no presentó el efecto correcto que se esperaba, fue por su anticipación
a los hechos.
La visión de Papert se podría resumir en la frase: “los niños deben
programar la computadora, no ser programados por ella (Papert- 1980)”. Ahora
bien, en esta etapa del desarrollo de la tecnología y de las teorías del
aprendizaje, se podría decir que los niños necesitan que se les enseñe
computación, no las computadoras necesitan educar a los niños.
43
El desarrollo de competencias debe facilitar el aprendizaje basado en la
programación en las nuevas etapas de la vida. En otras palabras, como se
mencionó, es una nueva alfabetización, una alfabetización que permite a las
personas afrontar los desafíos de la nueva sociedad en su vida real, permitiendo
a las personas organizar su entorno, sus estrategias de desarrollo, de resolver
problemas cotidianos además de organizar su mundo relacional en términos de
una comunicación más racional y eficaz. Todo esto es el resultado de organizar
estrategias para lograr metas personales. En definitiva, significa alcanzar una
mejor calidad de vida y una mayor felicidad.
La idea general del enfoque es que, al igual que con la música, la danza o
los deportes, es importante fomentar la práctica formativa del pensamiento
computacional en una etapa temprana del desarrollo. Y para ello, al igual que se
expone a los niños a un ambiente musical, o a una práctica de danza o deporte,
se hace con un entorno de objetos y actividades que favorezcan el aprendizaje
adecuado para apoyar esta idea.
Aunque pensamos que esto sucede en base a la experiencia y la práctica,
en muchos casos no tenemos evidencia de que estos entornos y estas
manipulaciones desarrollen habilidades computacionales o habilidades
relacionadas con lo que llamamos pensamiento computacional. Por lo tanto, se
debe fomentar la investigación para obtenerlos.
Tradicionalmente, hablábamos de aprendizaje o habilidades puntuales:
hablábamos de seriación, separación de objetos en función de propiedades,
pensamiento temprano y abstracto o resolución de problemas, modularización,
análisis descendente, análisis ascendente, sobre la recursividad; sobre todo, los
educadores de niños pequeños conocen muchas herramientas, juegos y
actividades.
Por lo tanto, esta nueva frontera tiene muchos campos de estudio que
deben ser investigados y explorados, el diseño curricular debería tener en cuenta
la dicotomía: enseñar a programar con dificultad progresiva (si se quiere,
incluso lúdicamente o mediante juegos) o favorecer esta nueva forma de pensar.
44
Nos encontramos con varios problemas iniciales: acotar el contenido y
encontrar los términos y conceptos adecuados para definirlo. Originalmente
teníamos la intención de usar el término codificación y pre-codificación. En este
sentido, se utiliza en textos que promueven este año como el año del código, la
codificación o la programación (el año del código), al respecto esto es lo que
dicen:
“La codificación (código) permite a las personas descubrir el poder de la
informática, cambiar la forma en que piensan sobre su entorno y aprovechar al
máximo el mundo que les rodea.”
Como dice el informe “Calcular nuestro futuro, informática y codificación:
prioridades, currículos escolares e iniciativas en toda Europa”:
“La codificación es una habilidad cada vez más clave, que todos los
jóvenes estudiantes y, cada vez más, los trabajadores de muchos sectores
diferentes deben adquirir, actividades industriales y ocupaciones. La
codificación es parte del razonamiento lógico y representa una de las
habilidades claves que forman parte de las llamadas habilidades del siglo XXI.”
Como podemos ver, esta es un área conceptual que está muy cerca de lo
que hemos visto y comienza a parecerse al pensamiento computacional, al menos
en el sentido en que lo hemos visto. Por otro lado, del mismo modo que
hablamos pre-lectura, pre-escritura o pre-cálculo para nombrar las competencias
que abren el camino a las habilidades claves e instrumentales que demuestran,
también podemos hablar de pre-codificación para definir las competencias que
son preliminares y necesarias para las primeras fases de desarrollo de la
codificación. Nos referimos, por ejemplo, a estructuras mentales que permiten
conservar las propiedades de los objetos, del mismo modo que los valores de las
variables, en este caso, son el color, la forma, el tamaño; o también operaciones
con estas propiedades, como las seriación. Evidentemente, en su análisis y en el
diseño de funciones y entornos, se desarrollan habilidades mucho más complejas
para llevar a cabo este aprendizaje. Este nivel de instrucción puede llamarse pre-
codificación.
45
Esto también podría llamarse pre-programación, pero creemos que es más
correcto llamarlo pre-codificación, porque la codificación describe la manera
más precisa y conceptual de la transmisión de funciones e información, para que
puedan ser interpretadas por computadoras y otros dispositivos de
procesamiento, transporte y almacenamiento de datos. Puede que así sea, y
ciertamente sería correcto. Sin embargo, vimos que esto no cumplió con el
objetivo más amplio de no solo prepararse para la programación y la
codificación, sino también adquirir las claves para la comprensión general y la
representación de los objetos de datos. Por ello, consideramos más apropiado el
término “pensamiento computacional”.
Por otra parte, también podríamos optar por el término alfabetización
Digital, reconociendo que, en español, al menos en su uso, se aproxima
indebidamente al término “alfabetización informática”, y enfatiza el
procesamiento de la información de los usuarios, tratando esta alfabetización
como conocimientos y habilidades para desenvolverse en los entornos de los
usuarios. Así, las personas menos educadas confunden a un buen informático con
alguien que sabe manejar bien, que conoce programas de usuario, aplicaciones, o
sabe bien y rápido en entornos de menús, ventanas y opciones, o simplemente
que puede operar un teléfono inteligente con su pulgar o usar su dedo índice para
navegar una tableta.
Sin embargo, podemos aceptar una definición de alfabetización Digital
como el conocimiento y la capacidad de usar computadoras y tecnologías
relacionadas de manera efectiva, así como habilidades que incluyen
programación básica y resolución avanzada de problemas. Sin embargo, como
decíamos, el mismo documento acepta que la alfabetización Digital también
puede utilizarse para describir el nivel de adaptabilidad de una persona en el uso
de programas informáticos y otras aplicaciones informáticas. La alfabetización
Digital puede significar, en última instancia, comprender cómo funcionan las
computadoras y cuán fáciles son de usar.
3.2 Obstáculos en el Pensamiento Computacional
Mencionamos anteriormente que la respuesta más común y sencilla,
aunque es una respuesta mecánica, era promover el aprendizaje gradual de la
programación y sus lenguajes. Esto consistiría en sugerir tareas de programación
46
a los niños en una etapa temprana. Así que la progresión estaba en la dificultad
de las tareas y su naturaleza motivadora, desde las más fáciles y divertidas,
hasta las más difíciles y aburridas. En la tradición más clásica del conductismo,
el aprendizaje se relaciona con las respuestas a los estímulos más que con las
características cognitivas y de aprendizaje del niño.
El enfoque persigue hacer que los niños hagan muchas líneas de
programación y las hagan muy rápido, sin pensar mucho en el problema de
antemano, sin diagramas, sin planificación, de eso se trata la programación,
concursos, enseñanza de la programación a través de juegos, por ejemplo. Es un
enfoque competitivo que aleja a muchos niños y quizás hace que ser
programador sea indeseable para muchos, o al menos les da una imagen fuera de
la realidad, como hombres extraños con perfiles difíciles de obtener. En
definitiva, puede convertirse en un enfoque único por varias razones.
Antes de empezar a escribir código vinculante, es importante saber
representar la realidad, el mundo de las metas y expectativas, que en última
instancia son pensadas por quienes pueden hacer programas efectivos. Lo que
importa no es el software que escriben, sino lo que piensan. Conocer este mundo
de ideas y representaciones, cómo funcionan, es un dogma básico del
"pensamiento computacional", y todo otro conocimiento, como la memorización
completa de todas las reglas sintácticas y primitivas de cualquier lenguaje de
programación, no es útil para los estudiantes a menos que encuentren buenas
maneras de implementarlos.
Desgraciadamente, el método de enseñanza de la programación más
habitual y que estamos empezando a utilizar, se anuncia en la clave de guiar a
los alumnos, en este caso del bachillerato de la manera más tosca, la propia
programación. Si no se proporciona otro tipo de ayuda o claves, los que no
tienen talento directo para la programación quedan fuera porque solo entienden
los procedimientos de programación pura, creando el estereotipo de que la
programación es solo para programadores.
De estar aprendiendo programación relacionada con el lenguaje, es
posible que la transferencia no ocurra y no pueda repetir el proceso en el futuro.
Esto significa que el aumento vocacional no es tan efectivo como podría ser en
relación con las funciones cognitivas superiores. Las organizaciones
47
profesionales se quejan de que las empresas contratan a especialistas
informáticos con poca antelación. No entienden que esto puede pasar porque
aprendieron de una manera que se relaciona con lenguajes y programas efímeros,
y que cuando un programa o versión cambia, no tienen la flexibilidad mental
para adaptarse a nuevos entornos, no solo programando, también de problemas.
Esto no sucede, y las empresas lo saben cuándo contratan graduados que están
más familiarizados con elementos del pensamiento heurístico u otros factores
discutidos en este artículo, como matemáticos o físicos, que tienen la capacidad
de resolver problemas relacionados con ambientes cambiantes.
Sin embargo, hay referencias (Raja-2014) a estudios que muestran que, si
se empieza a enseñar, a pensar computacionalmente en lugar de crear códigos, el
comienzo de la educación computacional, tal como se entiende generalmente, se
aleja del principio de discriminación, hace que ciertos tipos de niños sean
bloqueados, rechazados. Por lo tanto, este es el principio de democratización del
aprendizaje. También significa que aquellos que podrían ser bibliotecarios,
médicos o artistas en el futuro también podrían ser buenos programadores. Y,
por tanto, podría ampliar la base de conocimiento traducida al mundo de las
tecnologías de la información, que es el motor y combustible de la sociedad de
la información.
Seamos realistas, algunas habilidades de pensamiento computacional no
necesitan estar conectadas a una computadora. En este sentido, un ejemplo
interesante (en una época en la que no había ordenadores) es el análisis de datos
por parte de un “lego”, un médico especialista en epidemias, para resolver un
problema crucial. Hoy podría no haber sucedido de esa manera. Los
programadores no conocen la epidemiología y los epidemiólogos generalmente
no tienen conocimientos de informática (Koch y Denike-2009).
En el año de 1854, un médico de Londres llamado John Snow ayudó a
reprimir una epidemia de cólera que mató a 616 residentes. Dejando de lado la
teoría predominante en la época, la teoría de las enfermedades asmáticas, que
afirmaba que las enfermedades son causadas por emanaciones que suben de la
tierra, estudió los hábitos y estilos de vida de los enfermos. Del mapa tomo los
postes según la ubicación de los muertos, según la densidad. Encontró los postes
creciendo alrededor de una bomba de agua en “Broad Street en Soho”, que
también estaba cerca de un bote de basura con fugas. Su hipótesis es que la
causa de la enfermedad estaba en el agua. Implícitamente aplicó principios que
48
son clásicos del pensamiento computacional actual: cruzar dos series de datos
para obtener nueva información (cruzar el lugar de las muertes con los lugares
de las bombas de agua), contrastar los resultados con repeticiones sucesivas e
identificar patrones. Cuando se apagó la bomba, la erupción se detuvo.
3.3 Pensamiento Computacional como Concepto
La idea más común sobre la alfabetización Digital es que consiste en una
apropiación. A lo largo de la historia, la alfabetización fue diferente y todas
tenían un significado común: significaban adaptación a los nuevos medios,
presentación y procesamiento de la información entre las personas. Así, la
alfabetización Digital, según esta idea, es la adaptación y entrenamiento de
aquellas funciones de comunicación, representación y proceso a las coordenadas
de la revolución técnica y la sociedad de la información, considerada una
revolución mediática en sentido estrictamente tecnológico, comunicación y
difusión de las ideas.
Este es el autor de la idea que se convirtió en el creador del concepto:
Paul Gilster, por lo tanto, el concepto de alfabetización Digital tal como se usa
hoy en día se inventó en el libro del mismo nombre. Gilster no proporcionó una
lista de habilidades, competencias o actitudes al definir la cultura Digital. Más
bien, lo explicó en términos muy generales: la capacidad de comprender y
utilizar información de muchas fuentes Digitales diferentes.
Por lo tanto, es en sí mismo una encarnación de la idea tradicional de
alfabetización. Se trata de la capacidad de leer, escribir y realizar todo tipo de
transmisiones de información, pero utilizando tecnologías y formatos de
información modernos, al igual que la alfabetización clásica utilizaba
información y formatos de todas las épocas (libros, papiros, pergaminos,
tablillas, otros). Pero principalmente, en ambos casos, se considera un conjunto
de habilidades necesarias para la vida. La crítica es que se trata de una expresión
general de un concepto que no se describe ni se vincula a listas de competencias.
Gilster no fue el primero en utilizar el término "alfabetización Digital";
fue utilizado por varios autores ya en la década de 1990, refiriéndose
49
esencialmente a la capacidad de leer y comprender elementos de información en
formato de hipertexto o multimedia (Bawden-2001).
Un enfoque típico en este sentido fue el de Lanham (1995), quien
consideró la alfabetización Digital como un tipo de "alfabetización multimedia".
Su argumento fue que muchas formas de texto, información, imagen, sonido,
entre otros; esto justificó la necesidad de una nueva forma de alfabetización para
interpretar y comprender estas nuevas representaciones. La crítica es que con el
tiempo este aspecto perdió importancia y fue muy limitante en comparación con
el concepto más amplio de alfabetización Digital y se centró demasiado en la
tecnología de la época. Contra el concepto mucho más amplio de Gilster.
Eshet (2002) explora diferentes conceptos de este tipo y concluye que se
debe considerar la alfabetización Digital más que la capacidad de utilizar los
recursos Digitales de manera efectiva. Por lo tanto, es una forma especial de
pensar. Esa conceptualización es mucho más cercana a la que proponemos en
este artículo, excepto que se refiere a la forma en que se procesa la información
más que a la organización de la resolución de problemas. El pensamiento
computacional se trata más de resolver problemas.
En cualquier caso, Gilster (1997) en su libro derriba la idea que creó el
mito de los "nativos Digitales". Dice específicamente que "la alfabetización
Digital consiste en gestionar ideas, no pulsaciones de teclas", separando así la
limitación de las "habilidades técnicas" desde una perspectiva de alfabetización
Digital. Señala que uno debe adquirir no sólo la habilidad de encontrar cosas,
sino que sobre todo debe adquirir la habilidad de usarlas en su vida.
En relación con estos pensamientos, David Bawden (2008) afirma,
basándose en las palabras de Pablo Gilster, que la alfabetización Digital
significa la capacidad de distinguir cada vez más conceptos y hechos para acotar
aquellos que son importantes, ganar control de ideas. Exige lo necesario para
una evaluación cuidadosa de la información, análisis y síntesis inteligente. Para
ello, se presentan listados de habilidades y tecnologías específicas, que se
consideran necesarias para alcanzar estos objetivos y que en su conjunto
constituyen una cultura Digital.
50
Entre estas competencias, Bawden (2008) se refiere a competencias que
aparecieron en otro trabajo anterior (Bawden-2001):
Adquirir una cantidad de conocimiento y utilizarlo para construir un
conjunto de información confiable de diferentes fuentes.
Habilidades de búsqueda, incluido el pensamiento crítico, para tomar
decisiones informadas sobre la información obtenida, y garantizar la
precisión e integridad de las fuentes en la web.
Leer y comprender material no secuencial que cambia dinámicamente.
Ser consciente del valor de las herramientas tradicionales, en contexto y
relación con los medios online.
Ser consciente del valor de las redes populares como fuentes de
asesoramiento y ayuda.
Utilizar filtros y otras herramientas lógicas y cognitivas para gestionar
la información disponible y evaluar su relevancia.
Estar cómodo y familiarizado con la publicación y comunicación de
información y el acceso a nuevos medios.
Hay otra línea de demarcación conceptual en esta etapa, que fue
investigada por Eshet-Alkalai (2004), quien advierte sobre una incompatibilidad
entre los enfoques, que ven la alfabetización Digital como habilidades
principalmente técnicas y aquellos que se enfocan en los aspectos cognitivos y
socio-emocionales del trabajo en un entorno Digital.
51
Otros criterios al abordar el concepto de alfabetización Digital se tomaron
en cuenta una clasificación (Lankshear y Knobel-2006), según se tratara de un
enfoque conceptual o funcional, es decir, un enfoque basado en actividades
estandarizadas. Esta última tendencia, la de las definiciones estandarizadas
basadas en actividades, le da a la alfabetización Digital un carácter funcional,
dándole el carácter de una cultura Digital y enfocando la investigación sobre la
naturaleza de las tareas, desempeños, demostraciones de habilidades,
promoviendo el desarrollo de estándares para definir qué es o no alfabetización
Digital.
Finalmente, existe una versión comercial de la alfabetización Digital, que
consiste en la certificación de competencias. Esta es una acreditación conocida
como Internet and Computer Certification (IC). Su sitio web establece que "el
certificado IC, lo ayuda a aprender y demostrar alfabetización Digital y de
Internet a nivel mundial, a través del estándar de evaluación de aprendizaje
actual de la industria. Se basa en un sistema de formación y certificación a
través de un examen que abarca principios informáticos, aplicaciones básicas e
importantes en la vida y lo que denominan “vida conectada”.
La idea de pensamiento computacional, propuesta para construir a partir
de elementos o formas especiales, para resolver problemas, está relacionada con
la alfabetización Digital, en el sentido de que consiste en habilidades claves que
ayudan a aprender y comprender ideas, procesos y fenómenos, no sólo en el
mundo de la programación informática o incluso de la informática, Internet o la
nueva sociedad de la información, sino que resulta especialmente útil para
funciones cognitivas y desarrollos complejos que de otro modo serían más
difíciles o imposibles de conseguir. Sin estos elementos de conocimiento, sería
más difícil resolver algunos problemas en cualquier campo, no solo en la ciencia
o la tecnología, sino también en la vida común. Como decíamos, en la mayoría
de los casos, se considera un conjunto de habilidades esenciales para la vida y
una especial habilidad para afrontar problemas científicos y tecnológicos.
Abordando directamente la idea del pensamiento computacional, es muy
interesante lo que dice el informático Tasneem Raja (2014) sobre el término “We
Can Code It”, del blog de Mother Jones:
52
"El enfoque computacional se basa en ver el mundo, como una serie de
acertijos, que pueden dividirse en piezas más pequeñas y resolverse pieza por
pieza, utilizando la lógica y el razonamiento deductivo".
Esta es una forma intuitiva en la que un autor del mundo de la informática
trata varios métodos ampliamente conocidos en el mundo de la psicología del
aprendizaje. Implícitamente habla de análisis y refinamiento de abajo hacia
arriba: acertijos, problemas, es decir, estos se pueden dividir en acertijos más
pequeños, problemas, para ser resueltos. En el mismo pasaje también vemos una
referencia indirecta a la recursividad, faltan la cláusula de terminación y la
cláusula de retorno, pero aparentemente después de unir los pequeños
rompecabezas, cada uno de ellos debe ensamblarse en un rompecabezas general,
y también es necesario decir a qué nivel es necesario detenerse y retroceder.
Pero existen otros métodos para resolver tareas complejas, que también
pueden considerarse típicos de esta forma de pensar, como el análisis ascendente
y todo lo que constituye la heurística, el pensamiento divergente o lateral, la
creatividad, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la
recursividad, la iteración, métodos con aproximaciones sucesivas, ensayo y
error, métodos colaborativos, entender las cosas juntos.
El pensamiento computacional está mejor definido por Jeannette Wing
(2006), vicepresidenta de investigación de Microsoft y profesora de ciencias de
la computación en la Universidad Carnegie Mellon, quien sugirió el término en
su artículo "Pensamiento computacional. Representa una actitud universalmente
aplicable y conjunto de habilidades que, a todos, no solo a los informáticos, les
gustaría aprender y utilizar", cuyo título es una definición en sí mismo.
Wing dice que el "pensamiento computacional" es una forma de pensar que
no es solo para programadores, define que el pensamiento computacional
consiste en resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el
comportamiento humano utilizando conceptos informáticos fundamentales.
En el mismo artículo, continúa diciendo que estas son habilidades útiles
para todos, no solo para los informáticos. Curiosamente, sin embargo, en el
53
mismo artículo describe un conjunto de características que son muy útiles para
construir una ficha de competencia para aprender pensamiento computacional:
En el pensamiento computacional, es conceptual, no programado. Hay
que pensar como un informático. Se requiere pensar en múltiples niveles
de abstracción.
Las habilidades que no son de memoria o mecánicas son importantes
para el pensamiento computacional. Memoria significa mecánica,
aburrida, rutinaria. La programación de computadoras requiere
imaginación y una mente inteligente. Requiere la emoción de la
creatividad. Esto es muy similar al pensamiento divergente
conceptualizado por Polya (1989) y Bono (1986).
El pensamiento computacional complementa y combina el pensamiento
matemático con la tecnología. Porque como todas las ciencias, el cálculo
también tiene una base formal en las matemáticas. El diseño nos da la
filosofía subyacente por la cual construimos sistemas que interactúan con
el mundo real.
En el pensamiento computacional, importan las ideas, no los artefactos.
Por tanto, quedan excluidas la fascinación y los espejismos de las
innovaciones tecnológicas. Y menos estos factores que elementos
definitorios de la solución del problema o en la elección de sus
soluciones.
Wing continúa con algunas funciones, pero ahora es interesante, aunque
importante, no esta perspectiva en sí, sino en el contexto del análisis y
procesamiento transdisciplinario, para ver el efecto de esas ideas en la
redefinición, cierta área teórica dentro de las teorías del aprendizaje. Eso, por un
lado, y por otro, encontrar un currículo adecuado a esas áreas conceptuales, la
formación para las distintas etapas, y la formación de profesores.
3.4 Pensamiento Computacional y las Teorías del Aprendizaje
54
Es evidente la necesidad de un plan de estudios en el sentido de la
expresión que Eggleston (1980) proporciona al pensamiento computacional y
habilidades relacionadas, pero, sobre todo, es importante verlo en el contexto del
análisis y desarrollo interdisciplinario, para ver el impacto de estas ideas en la
redefinición del dominio teórico de ciertas teorías del aprendizaje. Por supuesto,
en la primera aproximación, definir descriptivamente para estas áreas
conceptuales un currículo apropiado para las diferentes etapas educativas y para
la formación de docentes y profesores.
Esto es la primera aproximación con los límites generales de
procesamiento, tratamos de conectar todo lo dicho con las formas y categorías
del pensamiento conceptual correspondientes a las teorías del aprendizaje. Así,
descubrimos los siguientes componentes del pensamiento computacional. Hay
que decir que estos componentes no están totalmente definidos conceptual o
metodológicamente.
No son mutuamente excluyentes y pueden tener diferentes significados
según el contexto de uso. De hecho, ni siquiera puede decirse que constituyan
elementos de una taxonomía o que correspondan al mismo nivel funcional o
conceptual. Es muy posible que, por ejemplo, los métodos o procedimientos
clasificados como resolución de problemas tengan elementos de análisis
ascendente o descendente, y es difícil que el análisis descendente no tenga
elementos de recursividad. A continuación, describimos los siguientes
componentes del pensamiento computacional:
Análisis descendente.
Análisis ascendente.
Heurística.
Pensamiento divergente.
Creatividad.
Resolución de problemas.
Pensamiento abstracto.
Recursividad.
55
Iteración.
Métodos por aproximaciones (ensayo y error).
Contingencia e Inmediatez.
Métodos colaborativos.
Patrones.
Sinéctica.
Metacognición.
3.4.1 Análisis Descendente
La obtención de un método de resolución general, o algoritmo, requiere un
proceso de análisis deductivo, que puede conducir al desarrollo de sub-métodos
de resolución o módulos de resolución de problemas distintos y auxiliares, o a la
definición de operaciones, modelos o funciones auxiliares matemáticas
específicas.
3.4.2 Análisis Ascendente
Cuando se le presenta un problema complejo, una forma de abordarlo es
resolver primero los problemas más concretos y luego pasar a resolver los
problemas más abstractos. Así pasamos de lo más concreto a lo más abstracto.
Este tipo de expresión se denomina análisis de arriba hacia abajo.
Hay que tener mucho cuidado al elegir este método, está lleno de
dificultades, que en su mayoría consisten en el consumo de tiempo y en el hecho
de que requiere diferentes pensamientos, como el pensamiento divergente, para
orientarse a lograr el deseado general. A menudo, para resolver un problema
general, primero hay que partir de un nivel abstracto y elegir a partir de ahí los
problemas específicos que nos describen.
3.4.3 Heurística
56
La heurística generalmente se define como conocimiento no científico,
pero se usa en un entorno científico y se refiere a técnicas basadas en la
experiencia para resolver problemas, aprender y descubrir propiedades o reglas.
Los métodos heurísticos no tienen el valor de probar los resultados obtenidos de
ellos, sino el valor de una suposición o "regla de oro" y no tienen garantía de
que la solución resultante sea única y tampoco la óptima. Este conocimiento se
obtiene muchas veces a través de la observación, el análisis y el registro como
conocimiento obtenido mediante el estudio de los hábitos de trabajo de los
investigadores, en este sentido, es un arte, técnica o conjunto de procedimientos
prácticos o informales para resolver problemas.
Cualquier procedimiento que genere este conocimiento es heurístico. Así,
se puede decir que una heurística es cualquier regla metodológica, no
necesariamente formulada como declaraciones formales, que indica cómo
proceder y cómo evitar dificultades en la resolución de problemas y la
elaboración de hipótesis. Las heurísticas cobran cada vez más sentido por dos
razones: para orientar la búsqueda de soluciones para este tipo de procesos, y
también cuando una búsqueda exhaustiva es poco práctica porque tiene
ramificaciones improbables o conduce a soluciones imposibles.
Luego se utilizan heurísticas para acelerar la búsqueda de una solución
satisfactoria, utilizando atajos cognitivos para moderar la carga de la decisión.
Ejemplos de este método son el uso de la regla de oro, la conjetura, el juicio
intuitivo, o ciertos estereotipos (no sociales) que se forman durante el trabajo o
la creatividad de un científico.
También se acepta unánimemente que las heurísticas son propias de los
humanos. No es un producto original, sino que se deriva de otros procesos como
la creatividad y el llamado pensamiento lateral, o pensamiento divergente. La
heurística como disciplina tiene varios aspectos, matemáticos, lógicos,
psicólogos, educadores e incluso filósofos afirman esto. De hecho, se puede
incluir en todas estas áreas porque cumple algunos de sus propios propósitos.
Pero el que tiene más experiencia y está más avanzado en la resolución de
problemas fue Polya y en enseñar dónde hay que resolver los problemas. No
debe confundirse con el aprendizaje o la enseñanza basados en problemas.
Estamos hablando de enseñar matemáticas en diferentes niveles.
57
Según Pólya (1945), la heurística moderna busca comprender el método
que conduce a la resolución de problemas, especialmente las funciones mentales
que suelen ser útiles en ese proceso. Sus fuentes de información son diversas y
ninguna debe ser ignorada. Un estudio serio de la heurística debe considerar
tanto los antecedentes lógicos como los psicológicos; las contribuciones de
escritores como Pappus, Descartes, Leibniz y Bolzano al tema no deben ser
ignoradas, sino que deben enfocarse más en la experiencia objetiva. Experiencia
que conduce, tanto a la resolución de problemas como la observación de otros
métodos, lo anterior forman la base sobre la que se construyen las heurísticas.
La heurística se basa, por lo tanto, en sistematizar la experiencia de resolver
problemas como lo hacen los expertos. Para ello, proporciona una serie de
instrucciones, tales como: analizar un problema, formular un plan, implementar
el plan y utilizar técnicas recursivas para descomponer los problemas en tareas
más sencillas y equivalentes.
3.4.4 Pensamiento Divergente
El pensamiento divergente o también llamado lateral, según la expresión
de Edward de Bono (1968, 1970 y 1986):
“El pensamiento lógico, de carácter selectivo, debe complementarse con
las cualidades creativas del pensamiento lateral. Este desarrollo ya se puede
ver en algunas escuelas, aunque la actitud general hacia la creatividad es que
es buena en sí misma, pero no se cultiva sistemáticamente y no existen
procedimientos prácticos concretos para ello. Es decir, se refiere a conjunto de
procesos durante los cuales la información se utiliza de tal manera que genera
ideas creativas a través de la comprensión de la transferencia de conceptos
presentes en la mente. El pensamiento lateral se puede desarrollar mediante el
estudio y mediante ejercicios prácticos, de modo que se pueda aplicar
sistemáticamente a la resolución de problemas en la vida cotidiana y
profesional. Al usarlo, es posible adquirir habilidades y destrezas en
matemáticas y otros campos del conocimiento.”
El pensamiento divergente es de todos modos un paradigma común en la
psicología individual y la psicología social. Es una forma de pensamiento que da
lugar a ideas que no se ajustan al patrón de pensamiento habitual. La ventaja de
esta forma de pensar frente a otras es que al evaluar el problema en estos casos
58
se evita la inercia provocada por las ideas generales o generalmente aceptadas,
que limitan las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda a romper
este pensamiento rígido y la formulación de ideas en el aprendizaje y, por lo
tanto, permite ideas creativas e innovadoras. El principio inverso es igualmente
cierto, estar en un contexto de ignorancia y prejuicio o mediocridad impide el
pensamiento y la creatividad lateral, divergente.
Polya y Bono exploran los medios del pensamiento divergente. Estos
recursos utilizados en la educación, incluidos en las estrategias y métodos
educativos, producen aprendizajes diferentes, constituyen aprendizajes
divergentes. Es un aprendizaje en las primeras etapas del estudio, a práctica
artística y comercial, común en los talleres de artistas, artesanos, académicos e
investigadores. Por lo general, donde tiene lugar la creación. Por lo tanto, el
aprendizaje divergente puede considerarse como un aprendizaje que utiliza los
medios del pensamiento divergente.
3.4.5 Creatividad
El pensamiento divergente y convergente es discutido en relación con la
creatividad por Mihály Csíkszentmihályi (1998) en su libro “Creatividad: el
flujo y la psicología del descubrimiento y la invención, que Paidós tradujo y
publicó como Creatividad: el flujo y la psicología del descubrimiento y la
invención”. El libro no es solo un estudio de varios comportamientos, hábitos e
ideas humanos que han contribuido significativamente al consenso sobre su
naturaleza creativa, sino que también forma un marco epistemológico y teórico
de lo que es la creatividad como ser humano y fenómeno.
Csikszentmihalyi, como vimos que lo manifiesta Pólya, está de acuerdo en
que la creatividad no es el resultado exclusivo del pensamiento divergente, sino
una combinación de ambos, el pensamiento convergente y el divergente, y por
supuesto no podría suceder sin el primero. Señala que los creadores, aquellos
que producen una novedad aceptable en un campo, parecen ser capaces de
utilizar dos formas opuestas de pensamiento: convergente y divergente. Esta
sería una de las principales características de la creatividad. El pensamiento
convergente es el pensamiento que se basa en el conocimiento de una manera
lógica y aplica sus leyes. En pocas palabras, se mide mediante pruebas de
coeficiente intelectual y es una condición esencial para construir modelos para
59
resolver problemas bien definidos con soluciones validadas utilizando un
procedimiento inequívoco.
Pero hay otra idea, es la que dirige la investigación hacia las soluciones, y
sobre todo la que lleva a soluciones inusuales y requiere fluidez y capacidad
para crear muchas visiones e ideas sobre el problema que se tiene entre manos,
intercambiar por otro y hacer conexiones inusuales. Este es un pensamiento
diferente, como hemos visto. Estas variables, la capacidad para dirigir
preguntas, fluidez, facilidad para generar ideas, cambiar encuadres y hacer
asociaciones inusuales son consideradas y medidas en las pruebas de creatividad,
y son las habilidades más trabajadas en los talleres de creatividad.
Pero hay otros factores que intervienen en la organización de los medios
de enseñanza. Por ejemplo, a la evaluación de alternativas seleccionadas o
soluciones a problemas. Es importante que, en un sistema destinado a aumentar
la creatividad, la creación sea más probable que la ofrezca un alumno con un
pensamiento fluido, flexible y creador de soluciones originales. Por tanto, tiene
sentido cultivar el pensamiento divergente en el aula y en los talleres y
laboratorios. Pero es igualmente importante tener a alguien, un profesor
adecuado, que sepa elegir las ideas más adecuadas y ponerlas en práctica. Al
respecto, cabe aclarar que el objetivo principal de este tipo de programas no es
producir innovación, sino crear un ambiente en el que nazcan innovaciones
importantes, o al menos que el propio sistema no las impida.
Csikszentmihalyi (1996) explica:
“Sin embargo, persiste la sospecha de que, en los niveles más altos de
logro creativo, la creación de novedades no es el problema principal. Galileo o
Darwin no tenían tantas ideas nuevas, pero las que mantuvieron fueron tan
fundamentales que cambiaron toda una cultura. De manera similar, las personas
en nuestro estudio a menudo afirmaron haber tenido solo dos o tres buenas
ideas en toda su carrera, pero cada idea fue tan prolífica que los mantuvo
ocupados probándola, buscándola, desarrollándola e implementándola a lo
largo de sus vidas.”
60
Para realizar estas ideas, sin embargo, es necesario: un contexto apropiado
relacionado con el aprendizaje convergente, un contexto que posibilite su
realización. Es como un huerto, hay que allanar el campo, cultivar, abonar,
regar, sembrar, combatir las heladas, finalmente cosechar.
3.4.5 Resolución de Problemas
En realidad, el pensamiento computacional es una variante del campo
metodológico conocido como "resolución de problemas". Esto limita la
resolución de problemas a aquellos que se pueden resolver con una computadora.
En este caso, es muy importante distinguir que los aprendices no solo son
usuarios de las herramientas, sino que sobre todo se convierten en constructores
y fabricantes de herramientas.
Para hacer esto, los estudiantes usan procedimientos, conjuntos de objetos
de datos y conceptos que componen los dominios que discutimos por separado en
este trabajo. Al igual que la abstracción, la recursión y la iteración, se utilizan
para procesar y analizar datos para crear métodos para resolver problemas y
crear artefactos reales y virtuales para resolverlos. Por lo tanto, el pensamiento
computacional también puede considerarse una metodología de resolución de
problemas que puede automatizarse.
Otro vínculo entre el pensamiento computacional y la resolución de
problemas es la comprensión que los estudiantes desarrollan en el aula para
encontrar soluciones a los problemas usando computadoras. Esta visión también
tiene elementos importantes de pensamiento que vemos en su totalidad, como el
desarrollo de herramientas para resolver problemas a través de métodos
progresivos de prueba y error, y las habilidades que las computadoras necesitan
para operar en una atmósfera de comprensión de cosas juntas.
3.4.6 Pensamiento Abstracto
61
Es la capacidad de trabajar con modelos ideales abstractos de la realidad,
las propiedades de los objetos, que son importantes en el estudio de las
abstracciones. Una vez obtenido un modelo abstracto de la realidad, se estudian
sus propiedades, se elaboran conclusiones o reglas que permiten predecir el
comportamiento de los objetos. El pensamiento abstracto por excelencia es el
pensamiento matemático, la geometría, entre otras.
El pensamiento abstracto tiene mucho que ver con la edad del niño, no
sólo porque según las teorías de Piaget y la psicología genética, consideran que
la abstracción es un resultado del desarrollo, de la maduración cognitiva del
niño, sino también porque los mecanismos de abstracción son muy diferentes
según la edad del niño, que ya existen en las primeras etapas. Para un niño de
dos años, "pasado mañana" es un concepto muy abstracto. Para un estudiante,
pasado mañana es un concepto relativamente concreto, especialmente cuando se
compara con ideas realmente abstractas o muy abstractas como el Teorema de
Bayes o el Principio de Incertidumbre de Heisenberg.
Por supuesto, hay muchos niveles de abstracción entre estos dos
extremos. Una parte muy importante del currículo es considerar el proceso de
desarrollo intelectual que se espera en este proceso. Pasar gradualmente del
pensamiento muy concreto al pensamiento abstracto basado en el desarrollo
individual, y tener esto en cuenta al presentar contenidos y habilidades a
desarrollar, esta precaución tiene mucho que ver con otro problema muy común:
lo abstracto es difícil y lo concreto fácil, cuando muchas veces sucede que una
habilidad o concepto se presenta en un momento inadecuado para el aprendizaje,
no solo por la edad, pero principalmente las condiciones en las que tiene lugar el
aprendizaje.
La capacidad de pensar en abstracto, de separar el pensamiento de lo
concreto, a menudo se confunde con la capacidad de transferir lo aprendido de
un contexto a otro. Por ejemplo, un estudiante tiene un nivel aceptable de
pensamiento abstracto cuando comprende el orden del texto en un código de
ensayo, independientemente de si lo aprendió en un curso de español, y luego,
sin más estudio, puede aplicar lo aprendido a la escritura en un ensayo sobre un
tema social. También se puede confundir con el pensamiento reproductivo. El
concepto de objeto de datos genéricos (Zapata-Ros-2009) se refiere a una
colección de objetos de datos que tienen todo en común excepto la mayor
62
personalización o contextualización de valores, que se pueden asignar a
parámetros definidos o decididos por el alumno.
3.4.7 Recursividad
A veces un problema no se puede resolver de forma independiente por su
tamaño o dependencia de un número natural (o cardinal), sino que se puede
relacionar con otro problema que tiene las mismas características o carácter,
pero es más pequeño o depende de otro más pequeño número cardinal, que se
puede resolver, o nos puede dar una pista sobre una regla que relaciona
problemas con problemas pequeños (la regla de recurrencia). Y en ambos casos,
nos permite solucionar el problema. Estos métodos, que por lo tanto se
consideran métodos de resolución de problemas, se denominan recursividad o
recurrencia.
El término recursividad también se usa en otros contextos para referirse a
formas de conceptualizar, definir objetos de conocimiento o ideas: de esta
manera, se dice que se definen por recurrencia. Esta forma de acceder a la
información vio, por un lado, un enfoque más útil o cognitivamente más
económico de la solución a través de procesos automatizados, o un enfoque más
eficiente y elegante de conceptos y definiciones que permiten su integración más
efectiva, desde el punto de vista de la lógica del sistema teórico.
Representa una dificultad que requiere una disposición mental que no
siempre es común o fácil de lograr, dependiendo de la persona. La experiencia
demuestra que, si se les presenta correctamente la primera formulación, los
alumnos la comprenderán y la aprenderán con relativa facilidad. No así la
segunda vez, necesita una forma especial de pensar, debes usar el pensamiento
recursivo.
Por otra parte, sin embargo, se presentaron ventajas innegables no solo en
términos de programación, sino también en términos de economía de
pensamiento e implementación. Por ejemplo:
63
“En una unidad de transporte masivo de personas, se quiere verificar que
todos los pasajeros deben usar cinturones de seguridad correctamente. Esto se
puede hacer de dos formas: caminando por el pasillo y comprobando que todo el
mundo está bien, o asegurándose sólo de dos cosas: Cada pasajero comprueba
que lleva puesto el mismo que el anterior y que el primero lo use
correctamente.”
La recursividad es algo que va más allá de las matemáticas o la
informática, es en realidad una forma de pensar, pensar sobre el pensamiento es
también una rama del conocimiento o modelado en psicología: la metacognición,
de hecho, en la famosa obra "Pensamiento Recursivo" de Michael C. Corballis
(2007) afirma que: "la capacidad de pensar es una característica crítica que nos
separa de todas las demás especies".
Los fractales, como el caos y los sistemas dinámicos, también son
estructuras recursivas. Incluso podemos encontrarlos en la base del conectivismo
(Zapata-Ros-2014).Pero también es la base de la geometría (Zapata-Ros-1996) y
del arte fractal (Zapata-Ros-2013).
El término fractal proviene de la palabra latina fractus, que significa roto,
fracturado, irregular. La expresión y también el concepto se atribuyen al
matemático Benoit B. Mandelbrot, del Centro de Investigación Thomas J.
Watson que IBM tiene en Yorktown Heights, Nueva York, y apareció como tal a
fines de la década de 1970 y principios de la de 1980. Aunque Kocht, Cantor y
Peano, entre otros, identificaron previamente objetos que podrían clasificarse en
esa categoría, pero no son reconocidos como tales.
El concepto de fractal puede abordarse desde varias perspectivas, pero en
general se sabe que un fractal es un objeto geométrico que también consta de
elementos geométricos de diferentes tamaños y direcciones, pero de apariencia
similar. Con la particularidad de que cuando agrandamos el objeto fractal, los
elementos repetidos se ven iguales sin importar la escala utilizada y forman
parte de los elementos más grandes como un mosaico.
En otras palabras, estos elementos tienen una estructura geométrica
recursiva. Si miramos dos fotos de un objeto fractal a diferentes escalas (por
64
ejemplo, una en metros y otra en milímetros) sin hacer referencia al tamaño de la
visión, sería difícil saber qué aumento es mayor o si son diferentes. El hecho de
que cada elemento de orden superior esté compuesto a su vez por elementos de
orden inferior, como ocurre con las ramas de un árbol, confiere a los fractales
una estructura recursiva. Para representar gráficamente un fractal, basta
encontrar una relación o una ley recursiva entre formas repetidas. En otras
palabras, encuentre la entidad básica y la ley de forma y determine el algoritmo
gráfico. Esta es la razón por la que lenguajes como LOGO son tan adecuados
para representar fractales.
Volviendo a las bases de cómo funcionan el lenguaje y el pensamiento,
Rosas (2012) fue más allá del artículo de Corballis (2011) “La mente recursiva.
Los orígenes del lenguaje, el pensamiento y la civilización humana”, nos hablan
en el contexto del renacimiento del programa minimalista de Chomsky, además
de una búsqueda formal centrada en el código y sus reglas subyacentes, desde un
nivel superior, más abstracto, que observa lo lingüístico, asociándola a un
sistema funcional que la explica según ciertos principios que no pertenecen a esa
facultad, como los estructurales con límites a la arquitectura y su desarrollo (por
ejemplo, la eficiencia informática), o los relacionados con el análisis de la
competencia lingüística, que se consideren a nivel multidisciplinario criterios
que no son propios de este campo.
Rosas (2012) entiende que esto dio lugar a una nueva capacidad en la que
el foco principal de la investigación rara vez es fijo y mucho menos reservado:
la recursividad. En este sentido, el ampliamente citado artículo de Hauser,
Chomsky y Fitch (2002-2005) propone sobre la recursividad, como la única
facultad que ciertamente merece el nombre de "lenguaje", de donde se denomina:
"Lingüística en sentido estricto". Sólo sería para la especie humana y existiría
sólo en el lenguaje.
En el primer capítulo de “La mente recursiva. Los orígenes del lenguaje,
el pensamiento y la civilización humana”, Michael C. Corballis (2014) responde
a la pregunta: ¿Qué es la recursividad? Esta observación lleva a Corballis a
pensar en el papel más general de la recursividad en nuestros procesos mentales
y, argumentar que es la característica más importante que distingue a la mente
humana de los otros animales. Es la base de nuestra capacidad no solo para
pensar nuestros propios pensamientos, sino también para simular las mentes de
los demás. Con él podemos viajar mentalmente en el tiempo, agregar conciencia
65
pasada o futura a la conciencia presente. Por lo tanto, la recursividad es el
ingrediente más importante para distinguir el lenguaje humano de todas las
demás formas de comunicación animal.
3.4.8 Iteración
Siempre que hablamos de iteración, pensamos en procedimientos
repetitivos como los que usamos cuando aprendimos o enseñamos lenguajes de
programación como: BASIC, Pascal, LOGO, Java o Python, entre otros. Lo
combinamos con bucles, o instrucciones como, por ejemplo: FOR TO, while, do-
while, repeat, sentencias y diagramas de flujo. En resumen, era difícil hablar de
iteración sin pensar en crear algoritmos de iteración. Sin embargo, rara vez
pensamos que existe un aprendizaje básico, una etapa de desarrollo, donde se
implementa dicho sistema de pensamiento. Por ejemplo, considere cómo los
niños obtienen ideas sobre fracciones, números racionales o incluso números
reales en forma decimal al presentar números reales en forma decimal y
representarlos por lo que son, también podríamos pensar en sistemas de medida,
peso, masa, volumen, superficie, ¿qué son estos procesos sino sistemas iterativos
de representación conceptual?
La contribución de Mack (2001) a este tema es particularmente
importante; Olive y Vomvoridi (2006). Además, Steffe y Olive (2010) sobre el
desarrollo de operaciones, que juega un papel crucial en la construcción de los
diagramas de fracciones de los estudiantes, como el diagrama de fracciones
iterativas. Otros estudios en este sentido fueron Hackenberg (2007) y Steffe
(2004).
Jesse L.M. Wilkins, Anderson Norton y Steven J. Boyce (2011) prueba
empíricamente la validez de algunos esquemas iterativos llamados esquema de
fracción unitaria parcial (PUFS por sus siglas en inglés) y más comúnmente
esquema de distribución de fracción parcial (PFS por sus siglas en inglés) para
el aprendizaje de fracciones. Aunque esta investigación ha sido criticada por
Norton y Wilkins (2010), esto se debe a que existen diferentes caracterizaciones
del esquema.
66
La iteración es, por tanto, una parte importante del pensamiento
computacional, y es una proyección a gran escala en otras representaciones y
operaciones cognitivas, que subyace en operaciones y tareas importantes, como
la que mencionamos en relación con la medición y representación de magnitudes
y valores. Pero no sólo es importante a este nivel, la iteración es la base de
procedimientos complejos y tiene un efecto más amplio o potente en la
resolución de problemas de lo que su definición implica en una primera
aproximación.
Hay un problema conocido con el problema del viajante (TSP por sus
siglas en inglés). En resumen, consiste en, dada una lista de ciudades, ¿cuál es el
camino más corto posible que pasa por cada ciudad exactamente una vez y
termina en el origen? Hay muchos métodos de solución y todos ellos son
iterativos. El primero es el método del martillo, también conocido como
"búsqueda de fuerza bruta". Como sugiere el nombre, su propósito es cubrir
todas las permutaciones de ciudades y distancias lo menos posible. Este es un
método preciso y factible con muy poca programación en una computadora. Este
es un ejemplo de un método iterativo.
Tiene problemas de tiempo porque es una función de factorial, pero hay
algoritmos que reducen el tiempo. Este es un método heurístico. Por tanto, como
hemos visto, este tipo de pensamiento podría encuadrarse en varias categorías.
Casi nunca son puros. Hay otros métodos heurísticos que también son recursivas,
como es el vecino más cercano (NN por sus siglas en inglés), también llamado
algoritmo voraz, que, como su nombre indica, elige la ciudad no visitada más
cercana para el próximo movimiento en cada caso.
Pero la importancia de la iteración en los métodos basados en grafos, para
al menos referirnos a los métodos “OP”: un simple intercambio entre pares, o
una técnica de “2-OP” que requiere cada iteración, eliminando dos aristas que se
cruzan y reemplazándolos con dos aristas diferentes, que no se cruzan, y
reconectando los fragmentos creados por la eliminación de las aristas usando
este método, lo que da como resultado un camino más corto.
Este es un caso especial del método general heurístico “k-opt” o heurístico
“Lin-Kernighan”. Si un recorrido dado se elimina “k” aristas que cortan al
menos un punto, por un conjunto que no corta en ningún punto. En este caso se
67
puede ver un ejemplo interesante, este problema y los algoritmos desarrollados a
partir de él permitieron a Jason Steffen (2008), adoptar un enfoque interesante
para otro problema, el problema del abordaje del avión, y desarrollar una
solución muy práctica, el algoritmo trae beneficios económicos innegables para
los vuelos de pasajeros en los aeropuertos.
Un cambio que modificará la forma de subir a los aviones, el ahorro de
tiempo multiplicado por el número de embarques en todo el mundo, además de
los tiempos de espera para los vuelos de conexión. Representan una solución
directa a gran escala para ahorrar tiempo, dinero, salarios, energía, y solo si lo
escalamos directamente. Pero también es un ahorro indirecto y un bienestar
adicional, ese que exige que las personas lleguen a tiempo al trabajo, su negocio,
a las vacaciones o en permanecer con la familia. Beneficios que es muy
importante considerar, todo por un asunto de iteracción. Y como resultado de
una forma de pensar originalmente, configurada como pensamiento
exclusivamente computacional.
3.4.9 Método de Aproximaciones Sucesivas (Ensayo-Error)
El método de resolución de problemas mediante aproximaciones sucesivas
o ensayo y error es también el método que utilizamos para contrastar nuestras
ideas formadas con la realidad, tal como la percibimos, en acciones,
observaciones y la formación de modelos cognitivos, ideas. Así es con las
personas a lo largo de la vida, desde la etapa temprana de desarrollo, cuando los
niños comienzan a aprender sobre la realidad, el mundo que les rodea. Utilizan
los sentimientos, los experimentos y la presentación de ideas de la experiencia
para aceptar o rechazar la información que se les presenta de la realidad y
obtenerla. Este mecanismo es parte de la evolución humana, pero también lo
encontramos en los fundamentos de la ciencia.
Así lo encontramos en muchas áreas, campos del conocimiento y la
tecnología. Esta es la base de las ideas de Popper (1934) sobre el método
científico. También lo consideramos uno de los métodos más utilizados por los
programadores, de forma espontánea y en segundo plano en casi todas las etapas
de su trabajo. Este es también el núcleo de la ayuda pedagógica, que docentes y
tutores brindan a sus alumnos a través del ensayo y error, para que no se pierdan
o acaben por caminos inadecuados.
68
Karl R. Popper es considerado el padre del método científico conocido hoy
en día, pero sobre todo es uno de los pensadores más influyentes cuyas teorías
epistemológicas y sociopolíticas traspasaron los estrictos límites del método
científico. Hasta él, el método de la ciencia era muy deductivo. A partir de él,
todo cambia: la ciencia sigue siendo inductiva, pero su gran aporte fue que esta
inducción procedió por el método hipotético-deductivo.
Según Popper (1934), el método científico no utiliza el razonamiento
inductivo, sino el razonamiento hipotético-deductivo (conocido simplemente
como prueba y error o aproximaciones sucesivas). Al igual que con el
razonamiento inductivo, pasa de la información que contradice una hipótesis a
una conclusión sobre ella, es decir, se mueve específicamente en una dirección
inductiva general. Pero el método no es la inducción como la inferencia o el
razonamiento. Argumenta que no todas las hipótesis o teorías pueden obtenerse o
probarse físicamente (no es posible examinar todas las situaciones posibles para
ver si una teoría es verdadera), ni siquiera las más probables. Además, los
investigadores tienden a buscar teorías altamente informativas. Otra cosa son los
informáticos que suelen utilizar la navaja de Occan.
La cuestión fundamental de la ciencia es qué criterio guía la búsqueda o el
progreso de hipótesis elegidas sucesivamente. La creatividad y el pensamiento
divergente tienen mucho que decir al respecto. En el aprendizaje, el mecanismo
es básicamente el mismo. Pero en este caso, el papel del docente es fundamental,
como vemos, sin olvidar los elementos naturales de motivación que el método
utilizado en cada caso ofrece al alumno. De esta manera, el instructor debe guiar
el procedimiento de manera adecuada, para que el estudiante no se dé por
vencido, y este procedimiento es diferente según el caso.
Pero volvamos a Popper y al método de deducción hipotética. En cada
paso del proceso, lo que en realidad se hace es proponer una hipótesis como
solución tentativa a un problema particular, comparando la predicción derivada
de la hipótesis con la experiencia y evaluando si la hipótesis es rechazada o no
por los hechos (contraste de hipótesis). La cuestión es que con este método no
confirmamos teorías, sino que solo las aceptamos si resisten el intento de
contradecirlas. Por lo tanto, el contraste radica en la crítica, o, si estamos en las
ciencias sociales, un intento serio de falsedad, es decir, la eliminación de una
parte errónea de una teoría para rechazarla y reemplazarla por otra cuando está
equivocada. Como se dijo, el objetivo del método es buscar teorías verdaderas.
69
Según Popper (1934), este método científico actualmente aceptado utiliza
única y sistemáticamente reglas metodológicas (en lugar de lógicas) para la toma
de decisiones. Reglas o principios metodológicos basados casi exclusivamente
en dos principios: la creatividad y la crítica. Hay que ser creativo y crítico. Se
deben proponer hipótesis audaces y se deben realizar pruebas experimentales
rigurosas. La lógica juega un papel importante como elemento que guía las
decisiones y el desarrollo de hipótesis que contrastan los hechos con las teorías
y las convierten en evidencia.
David Wood y Heather Wood (2006) ya justifican el estudio de la
enseñanza en “Tutoría y Enseñanza”, su libro clásico, que muchas veces
llamamos referencia y que conservamos para personalización de Bloom (1984),
para el aprendizaje por tecnología entendemos el problema de dos sigma. Como
lo mencionó (Zapata-Ros-2013 & Bloom-1984), se trata de un análisis
comparativo de la efectividad relativa de la enseñanza en el aula convencional y
la enseñanza personal (humana).
Anderson (1993) y sus colegas sugieren que algunas de las ventajas
mencionadas por Bloom pueden lograrse mediante sistemas informáticos,
diseñados para individualizar el aprendizaje. Bloom concluyó que la instrucción
guiada (uno a uno) mejora el aprendizaje de la campana de “Gauss” en dos
desviaciones estándar, en comparación con la instrucción convencional en el
aula (es decir, aproximadamente 98 % de los estudiantes a los que se les enseñó
individualmente superan el promedio del grupo tradicional). Los sistemas
basados en la tecnología con instrucción personal o asistida podrían diseñarse en
parte para lograr esta ventaja, argumentó Anderson.
3.4.10 Contingencia e Inmediatez
Este planteamiento juega un papel vital en las aproximaciones sucesivas a
los objetivos educativos, se refiere a la acción de tutoría. Una de las
características centrales de lo que supone la tutoría personal (para Anderson eran
los sistemas de tutoría inteligente), es que pueden conferir aprendizaje en el
contexto del tiempo actual al estudiante. En términos de Anderson, proporcionan
aprendizaje en el contexto de la solución de problemas. En situaciones de grupo,
todavía funciona la tutoría como para resolución de problemas por ensayo y
error: el estudiante puede constatar públicamente, en el aula, métodos de
70
solución, con la asesoría de un docente y los propios alumnos. El docente puede
ofrecer, orientaciones sucesivas sobre la fase de encontrar los problemas, y
hacerlo sobre la marcha.
En cualquier situación, es eminente la percepción de contingencia: la
impresión de que el problema puede ser corregido o no, en base al método
seleccionado. De esta fase, en la tutoría, el cuándo y el dónde pueden ser
ofrecidas por el docente. Además, es clave hacerlo de esta manera, porque el
alumno puede afectarlo si considera que no avanza y perder la motivación de
esta forma. Para librarse de esta condición, el de la confusión, la respuesta debe
ser inmediata a los errores de los alumnos.
El tutor detecta, en el recinto y en el plazo que se produzca, los obstáculos
de los alumnos, los cuales no comprendieron correctamente el tema en análisis.
De esta forma puede intervenir con frecuencia para reflejar al estudiante qué
hacer. El tutor no debe intervenir en los procesos de aquellos estudiantes
exitosos, en base del avance y el aprendizaje del estudiante la función de tutor
estará desapareciendo. Estas capacidades del tutor que Anderson prescribía se
obtenían a partir de la modelización de los tutores humanos. Por ello ese montón
de prescripciones siguen siendo válidas en casos reales, y constituyen
aplicaciones de los fundamentos “popperianos” de las aproximaciones sucesivas.
3.4.11 Métodos Colaborativos
Expresiones como trabajo o aprendizaje colaborativos, son comunes en la
práctica docente y en las teorías del aprendizaje. Tienen orígenes lejanos en los
métodos socráticos, el aprendizaje vicario y, más recientemente, las teorías de
Vygotsky, el aprendizaje situado de Merrill y el constructivismo social. Y se han
vuelto de suma importancia en entornos de aprendizaje. Aunque la contribución
más productiva al mundo del aprendizaje asistido por tecnología proviene de
David Jonassen, Mark Davidson, Mauri Collins, John Campbell y Brenda Banna
Haag (1995).
En el mundo computacional, la complejidad del desarrollo, la arquitectura
hace imposible trabajar de forma aislada. Debe tener flujos de trabajo y
comunicación sólidos para permitir proyectos conjuntos, en equipos grandes. De
71
hecho, la ética de hacker desarrollada y popularizada casi místicamente por
Pekka Himasen (2002), basada más en el sentimiento de compartir que en el
valor económico del trabajo, propia de la ética “weberiana”, la ética protestante
del trabajo.
Este deseo de compartir y colaborar es una parte muy importante del
desarrollo de los valores del pensamiento computacional. Pero también viene con
un desafío, no todos están listos para compartir al principio, significa
compromiso y técnica. La definición más amplia pero igualmente imprecisa e
insatisfactoria de "trabajo colaborativo", la de Dillenbourg (1999): La
colaboración es algo que ocurre, en una situación en la que dos o más personas
aprenden o intentan aprender algo juntas.
Es claro que, en los elementos de esta definición, hay al menos tres
inexactitudes que pueden interpretarse de manera diferente: ¿dos o más es una
pareja?, ¿un grupo pequeño (3-5 personas)? Esto crea situaciones de aprendizaje
completamente diferentes, cada una de las cuales implica un análisis, que
simplemente no es muy versátil. Los entornos de los que estamos hablando que
permiten el trabajo productivo, son aquellos en los que todos pueden procesar de
manera efectiva la información producida por otros.
Aprender algo, puede interpretarse como útil para seguir un curso, es
decir, para lograr objetivos de aprendizaje establecidos, o también puede
referirse vagamente a estudiar el material del curso (solo en el sentido de
comprensión y memorización extensa) o hacer actividades de aprendizaje, como
la resolución de problemas, y óptimamente, si de ellas se obtiene conocimiento o
desarrollo, también puede ser aprender haciendo, realizado entre varios y donde
la interacción actúa.
El término juntos, que en todo caso significa y debe interpretarse como
una referencia a diferentes formas de interacción, resultantes de la forma física
aplicada, diferentes entornos y procesos cognitivos: presencial, grupal o video
grupal, mediada por entornos en línea, sociales (red social), sincrónicos o no,
puntuales o no, si es verdaderamente un trabajo compartido y coordinado,
cuando el trabajo se divide sistemáticamente en un entorno colaborativo, híbrido
y organizado.
72
Combinados de diferentes formas y con objetivos de distinta naturaleza,
pero todos los cuales contribuyen al material cognitivo de los participantes y al
común, forman los ambientes que se encuadran bajo la etiqueta de “aprendizaje
colaborativo”, pueden identificarse en pares o triángulos de aprendizaje, que se
dan durante un trabajo intensivo y breve para resolver un problema de forma
sincrónica en una o dos horas, o grupos de alumnos que utilizan el correo
electrónico o redes sociales durante el curso, también comunidades profesionales
que se desarrollan en relación con una cultura particular a través de
generaciones de participantes.
La actividad que se produce es única, y la formación o habilidades para el
máximo rendimiento son necesarias para el mundo de las tecnologías de la
información, con sus, así como para otras actividades que conducen a algún tipo
de aprendizaje o desarrollo. Como hemos visto, el análisis tiene al menos tres
dimensiones, cada una de las cuales no constituye un campo de estudio e
investigación separado y diferenciado: la dimensión de la situación colaborativa
(tamaño del grupo, período, oportunidades), el tipo y características del
"aprendizaje", y las formas de "colaboración".
Referencias útiles para el enfoque incluyen: sobre la noción de escala en
relación con los métodos y metas de la colaboración, el trabajo de Perret-
Clermont corresponde a los paradigmas de investigación basados en la distinción
entre lo social y lo cognitivo, Perret y Bell (1991) sobre las teorías del
pensamiento distribuido (Salomon-1993), donde el grupo es visto como un
sistema cognitivo. Baker, Traum, Hansen y Joiner (1999); Hansen, Lewis, Rugelj
y Dirckinck-Holmeld (1999) estudiaron el proceso de creación de un grupo
microcultural. En definitiva, no se trata tanto de aprender las técnicas de
colaboración, sino de encontrar una cultura común, referencias y experiencias
que hagan que esta forma funcione.
3.4.12 Patrones
Los patrones, son una herramienta para el análisis de la programación con
una doble singularidad: evitan el tedioso trabajo de repetir código o diagramas
de flujo, o procedimientos esencialmente repetidos pero aplicados en diferentes
contextos y situaciones, y, por otro lado, requieren diferenciación que tienen en
común situaciones diferentes. Esta facultad, es útil en la programación, pero
73
también en muchas situaciones de la vida o actividades de investigación y
profesionales, de hecho nacen como tales en la arquitectura. Un ejemplo de
actividad alejada de la computación es la docencia, la pedagogía.
Hay muchas materias o campos de estudio que son muy diferentes en
cuanto a su propósito, la naturaleza de lo que se aprende y los objetivos: qué se
estudia, pero lo que tienen en común es que es una actividad que se aprende,
planificar estas actividades para que el aprendizaje suceda es común a diferentes
campos de estudio, y el modelo consta de pautas comunes para todos estos casos
y situaciones.
El concepto de patrón y su práctica se aplican en computación y otros
campos, en estructuras de datos que permiten resumir y transferir la experiencia
acumulada, la resolución de problemas tanto en la práctica como en el diseño.
De esta manera, un patrón puede entenderse como un modelo, una instrucción,
una pauta o una regla de dibujo. Los patrones se pueden entender desde dos
perspectivas: desde la perspectiva del campo en el que trabajamos (arquitectura,
diseño industrial, diseño educativo, entre otros) o desde la perspectiva de los
lenguajes y técnicas computacionales que permiten el desarrollo de patrones.
El patrón logra la adquisición de buenas prácticas, sirve de referencia para
nuevas aplicaciones y casos. El almacenamiento y tratamiento sistemático de
estos patrones, permite crear una base de datos de referencias documentadas, a
las que los diferentes profesionales o investigadores pueden hacer referencia en
su trabajo.
Los modelos se derivan de patrones de diseño o patrones generales, y se
pueden aplicar en cualquier área de creación y desarrollo donde desee optimizar
el trabajo mental, aumentando el trabajo utilizado, o donde desee transmitir la
parte funcional del diseño, independientemente del área técnica correspondiente
originalmente, los patrones de diseño son obra del arquitecto Christopher
Alexander. Posteriormente, estas técnicas fueron adoptadas en el campo de la
ingeniería de software, y de ahí fueron integradas al currículo tecnológico.
El modelo (Alexander et al.-1977) describe un problema que ocurre una y
otra vez en nuestro entorno, y luego describe una solución básica al problema,
74
de tal manera que el usuario puede usar esa solución un millón de veces, sin
tener que hacerlo dos veces igual.
Especial importancia merecen los patrones instruccionales, aunque el
término también puede ser utilizado como patrones pedagógicos, porque sirven
como herramienta de comunicación en equipos multidisciplinarios que incluyen
técnicos informáticos, planificadores educativos y profesores. Los términos
patrón y plantilla se usan indistintamente como traducciones del término original
“pattern”. Sin embargo, el termino patrón es más apropiado que plantilla. Un
patrón o conjunto de instrucciones se refiere a procedimientos que se aplican de
forma algorítmica o automática en un contexto donde se cumplen ciertas
condiciones. Aunque un patrón, se refiere a un diagrama completo de resolución
de una tarea, que tiene solo una perspectiva de patrón.
En cualquier caso, el objetivo es captar la esencia de la buena práctica de
forma agregada e independiente (los elementos más importantes), de modo que
pueda comunicarse fácilmente en diversas circunstancias a quienes la necesiten.
La naturaleza del patrón también puede ser presentar este conocimiento (mejores
prácticas, experiencia, soluciones a problemas, entre otros) de una manera
accesible y sistemática, para que cualquier nuevo diseñador pueda aprender o
considerar lo que se conoce, los expertos que ya han resuelto este problema y
compartir conocimientos en la comunidad de forma sencilla.
De esta manera, el patrón esencialmente resuelve el problema. Este
problema debe ser tal que se repita en diferentes contextos. En el campo de la
educación tenemos muchos problemas de este tipo: por ejemplo, los relacionados
con la motivación de los estudiantes, la elección de materiales para cada
situación de aprendizaje y el orden de los contenidos, los conocimiento, ideas
implícitas, criterios de evaluación del estudiante.
El Proyecto de Patrones Pedagógicos (2008) crea una clasificación de
patrones pedagógicos en tres categorías, basadas en muchas otras formas de
aprendizaje:
Aprendizaje activo, es un patrón basado en actividades que involucran
activamente a los estudiantes. El patrón se construye a partir de un
75
problema específico, que puede darse con frecuencia en el entorno de
aprendizaje, y que maximiza la atención del alumno por implicación en la
solución o experiencias pasadas o presentes, su naturaleza real, entre
otras.
Aprendizaje experimental, tal modelo se basaría en lo que se va a
aprender a través de la experimentación, o también a través de las
experiencias pasadas de los estudiantes.
Enseñanza desde diversas perspectivas, es un patrón que se basa en la
calidad del aprendizaje, que los estudiantes exploren los recursos
educativos, desde diferentes perspectivas, abordando los siguientes temas:
preparar al estudiante para el mundo real, utilizando diferentes
perspectivas en parejas.
También podemos agregar un patrón pedagógico de aprendizaje autónomo,
rico en elementos de metacognición. La naturaleza de estos problemas (aquellos
originados por el patrón), pueden reproducirse de manera diferente (en partes no
esenciales) cada vez, y cuando este tipo de problema se presenta, requiere de
consideraciones que se deben tener en cuenta a la hora de decidir qué
procedimiento utilizar para su resolución.
Estas consideraciones influyen en los expertos para elegir una solución.
Estas son las consideraciones que presenta el patrón, para que las tengamos en
cuenta a la hora de hacer una elección, y que nos pueden acercar o alejar de una
buena solución al problema. El patrón presenta un problema y una solución,
también un criterio de solución. Para que los criterios aplicados hagan de la
solución, la más adecuada para el problema planteado. Lenguaje del patrón se
utiliza para desarrollar un patrón.
3.4.13 Sinéctica
76
La sinéctica es una fusión de teorías que buscan explicar y explorar la
creatividad, las técnicas de trabajo en equipo como medio para excluir flujos e
impulsos, que de otro modo no serían observables y por tanto analizables,
refinados, fragmentados, y los procesos de sistematización y racionalización de
esas corrientes e impulsos.
Como resultado de esta naturaleza y estos procesos, la sinéctica también
puede considerarse una teoría de resolución de problemas. Así Gordon (1961),
refiere que la Teoría Sinéctica, examina cómo organizar la integración de
diferentes individuos, que forman un grupo para resolver problemas. Por lo
tanto, es una teoría funcional orientada al uso consciente de los mecanismos
psicológicos pre-conscientes, presentes en la actividad creativa humana”.
Reigeluth (2012) revisa la sinéctica en los métodos de instrucción
situados. Según él, una posible dimensión a considerar al estudiar los principios
y métodos de enseñanza, son los niveles de detalle (Reigeluth & Carr Chellman-
2009). Por ejemplo, Merrill (2009) muestra en el nivel menos preciso, que la
enseñanza debe provenir de la educación.
En el extremo opuesto, con alta precisión, continuando con los ejemplos:
si un estudiante pierde un paso al enseñar un procedimiento, pídale al estudiante
que identifique el paso perdido con preguntas capciosas, él admite la omisión.
Por lo tanto, cuando especificamos un principio o método de enseñanza, a
menudo encontramos que debe ser en diferentes situaciones. Reigeluth (1999) se
refirió a los factores contextuales, que influyen en la efectividad de los métodos
como escenarios, en resumen, estos son métodos sólidos.
Reigeluth y Carr-Chellman (2009) proponen dos tipos principales de
escenarios, que requieren métodos fundamentalmente diferentes: escenarios
basados en diferentes enfoques de enseñanza (medios), y escenarios basados en
diferentes resultados de aprendizaje (fines). De los anteriores, incluye juego de
roles, resolución de conflictos, aprendizaje entre pares, aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje de simulación y también sinéctica.
La fuente empírica de las teorías sinécticas, son informes de casos que
ilustran el uso de mecanismos de acción (los llamados mecanismos sinécticos) y
su funcionamiento en procedimientos detallados de organización y
funcionamiento grupal, llamados grupos sinécticos, principalmente en un
77
contexto industrial. En estos procesos se destaca especialmente el papel de la
metáfora y su análisis en la actividad creativa.
Presentada por sus creadores, la sinéctica se acepta, por lo tanto, como
una metodología de resolución de problemas, que estimula procesos de
pensamiento de los que el sujeto puede no ser consciente. Este método fue
desarrollado por George M. Prince desde el 5 de abril de 1918 al 9 de junio de
2009, y William JJ Gordon, originalmente de Arthur D. Unidad de Invención de
Diseño en la Década de 1950, consistía en grabaciones de audio y video, donde
se hablaba de experimentos, su desarrollo, análisis de resultados, realizando
interpretaciones. Posteriormente, se completaba el método analizando las
grabaciones. Se discutieron formas alternativas de resolver el problema y se
intentaron encontrar soluciones de compromiso a lo que se acordó como una
solución creativa.
Lo anterior es muy similar a lo realizado por los entrenadores de fútbol,
que se preparan para un partido o analizan el anterior. Este es un ejercicio muy
útil para muchas cosas y en el que los jóvenes deben seguir. Además, son
bastante receptivos a que se les indique que encuentren aspectos nuevos o
creativos, que los ayuden a tener éxito en el proceso de resolución de problemas.
El nombre sinéctica proviene del griego, a través de la palabra inglesa synectic y
significa "unificación de elementos disímiles y aparentemente insignificantes".
Sinéctica, una teoría fundada por William JJ Gordon y George M. Prince,
adquiere su sentido como práctica. Los autores implementan esto a través de su
empresa Synectics, que ejerce el derecho exclusivo de capacitar a los gerentes,
de acuerdo con los principios de esta teoría. Por eso la sinéctica es una teoría y
una marca: es una palabra estándar que describe una forma de encontrar
soluciones creativas a problemas en un contexto grupal. La sinéctica como teoría
ofrece métodos para usar habilidades creativas, en la resolución racional de
problemas. De esta forma Gordon (1961) refiere el proceso creativo, que ha sido
visto tradicionalmente, como una ocurrencia tardía. Los estudios sinécticos han
intentado estudiar el proceso creativo en la vida tal como ocurre.
Según Gordon (1961), la investigación sinéctica tiene tres supuestos
básicos:
78
El proceso creativo puede ser descrito y estudiado.
Los procesos de invención en el arte y la ciencia son de naturaleza
similar, y están impulsados por los mismos procesos "psíquicos".
La creatividad individual y la creatividad grupal son análogas.
Hay un elemento clave en la conceptualización de la creatividad, que suele
aceptarse sin cuestionamientos y aparentemente no tener importancia: la
emoción suele estar por delante del intelecto y lo irracional por encima de lo
racional. En cambio, la teoría sinéctica, dice que, al comprender los elementos
emocionales e irracionales de un problema o idea, un grupo puede tener más
éxito en resolver el problema.
Otras preguntas e ideas prácticas incluyen:
La importancia del comportamiento creativo para reducir las barreras,
liberando la creatividad de los individuos, así como su importancia en el
proceso de interacción grupal.
Examinar la composición del grupo y diseñar prácticas específicas,
estructuras de reunión que ayuden a las personas a experimentar sus
intenciones constructivas, de manera positiva en los demás.
El uso de recursos basados en la creatividad conductual se extiende
mediante la aplicación de métodos sinécticos a situaciones que van más
allá de las sesiones inventivas de resolución de problemas, esto es
particularmente útil para la resolución constructiva de conflictos.
Destaca la importancia de los "procesos metafóricos" y los dispositivos
para convertir lo familiar en extraño y lo extraño en familiar.
79
Un principio central del proceso es reflexionar y fomentar la reflexión,
sobre cosas que normalmente no se consideran conocidas, y objetivar cosas en
las que normalmente confiamos. Esto permite un análisis que produce soluciones
que normalmente no se consideran. Se inventa una nueva técnica en la sinéctica,
el "springboarding" para obtener ideas creativas. Es una tormenta de ideas, que
luego se profundiza y amplía a través de una metáfora, y finalmente analizar y
evaluar esas ideas. Se enfatiza la importancia de estos procesos en el desarrollo
y eclosión de ideas creativas y, sobre todo, el compromiso de las personas que
los implementan.
Destaca la importancia del dinamismo de todo el proceso: el facilitador.
La sinéctica es igualmente adecuada para procesos computacionales, ya que
muchos creadores, promotores e investigadores han descubierto procesos, en los
que la creación tiene lugar dentro de ellos. Tienen un carácter analógico. Por lo
tanto, podemos considerar la sinéctica, como un componente del pensamiento
computacional.
3.4.14 Metacognición
Los aspectos procedimentales, de cómo abordar un problema, y
proporcionar a los estudiantes una solución, son clave en las tareas de
codificación. Anteriormente se mencionaba que cuando se incluye el concepto de
estrategias en la psicología del aprendizaje y de la educación, se enfatiza
inevitablemente el carácter procedimental de todo aprendizaje (Esteban y
Zapata-Ros-2008). Los métodos utilizados para el aprendizaje son una parte muy
importante del propio aprendizaje, y el resultado de este proceso.
Esto no quiere decir que se haya pasado por alto la importancia crucial de
los estilos de aprendizaje en ubicaciones anteriores, especialmente por parte de
los buenos "maestros". Simplemente no había una formulación o
conceptualización tan clara en términos específicos, de las funciones cognitivas
utilizadas. El concepto de estrategia de aprendizaje es por tanto un concepto que
se integra suficientemente con los principios de la psicología cognitiva, basada
en la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje. También lo
hace enfatizando los elementos procedimentales, en el proceso de adquisición
del conocimiento, y al mismo tiempo tomando en cuenta los diferentes aspectos
80
de los individuos. Un aspecto tan querido por la psicología cognitiva,
especialmente con relación al estudio de jóvenes, adultos, expertos y novatos.
Por lo tanto, es conveniente enfatizar primero esta visión de aprender
habilidades de pensamiento computacional. Las estrategias tienen algunos
aspectos que pueden ser más relevantes: el concepto de estrategia contiene un
significado intencional y dirigido a objetivos. Cada estrategia contiene, de
hecho, un plan de acción para completar una tarea que requiere actividad
cognitiva, en el aprendizaje. Entonces no se trata de aplicar una determinada
técnica, como un método de lectura o un algoritmo. Se trata de un plan de acción
que incluye habilidades y destrezas, que el individuo debe tener previamente, y
técnicas que se aplican en función de las tareas a realizar, sobre las que el
alumno decide y sobre las que tiene una opinión de usar. Por tanto, lo más
importante de esta consideración es que la presencia de la intencionalidad
requiere conciencia de:
La situación en la que se debe actuar (problema a resolver, datos a
analizar, conceptos combinados, información a preservar). Esta conciencia
e intención presupone la presentación de la tarea a realizar, como cuestión
central del aprendizaje, a partir de la cual el alumno decide qué
estrategias aplicar.
De los bienes propios del aprendiz, es decir, sus habilidades, talentos,
habilidades, recursos y capacidad para crear nuevos u otros existentes
mediante fusión o reorganización.
En todos estos puntos, decisiones y presentaciones, se debe finalmente ser
consciente de los propios recursos cognitivos del alumno. A esto se le ha
llamado metacognición. Así que no es solo una estrategia o conjunto de
estrategias. Esta es una condición necesaria para la implementación de cualquier
plan estratégico. Por el contrario, simplemente existirían algoritmos o incluso
estrategias, pero por falta de oportunidad, no se apreciaría que la aprobación del
plan requiera una evaluación previa de la situación y los recursos.
La metacognición y el estudio de los estilos de aprendizaje son dos cosas
estrechamente relacionadas. Los psicólogos del aprendizaje encontraron que los
estudiantes tenían diferentes estructuras cognitivas que influían en sus estilos
81
personales de aprendizaje, los procedimientos que cada individuo inicia cuando
trata de aprender algo, lo que finalmente determina las estrategias de aprendizaje
de los estudiantes. También encontraron que estos procedimientos formaban
grupos que a menudo se repetían de manera similar, o parecida en diferentes
individuos. Estas edificaciones tuvieron orígenes indiscutibles, se formaron a lo
largo de la vida en base a diversos factores ambientales, genéticos, cultural y
experiencias personales que fueron aceptadas sin más. Era parte de la identidad
del estudiante, la configuración cognitiva. Los llamaron estilos de aprendizaje.
Se definen de manera consistente con la idea del estilo de aprendizaje, es
la forma consistente en que un estudiante responde a los estímulos en un
contexto de aprendizaje (Clark-2014). Keefe (1979) define los estilos de
aprendizaje como una combinación de factores cognitivos, afectivos y
fisiológicos, que son indicadores relativamente estables de cómo un estudiante
percibe, interactúa y responde al entorno de aprendizaje. Stewart y Felicetti
(1992), definen los estilos de aprendizaje como las condiciones educativas en las
que es más probable que un estudiante aprenda.
En todos los casos, los autores enfatizan que el estudio de los estilos de
aprendizaje, no se trata realmente de lo que los estudiantes aprenden, sino de
cómo quieren aprender, es decir hay un factor de intención.
El siguiente paso, fue descubrir de una manera extremadamente
mecanicista, qué métodos de organización de la enseñanza son los más efectivos,
o al menos los más comunes, para cada estilo. Por otro lado, cuál es el principal
objetivo de la calidad educativa. En este enfoque, la investigación sobre el estilo
de aprendizaje y los resultados de la investigación, se consideraron uno de los
elementos más importantes que iluminan, informan y apoyan el diseño
curricular.
En nuestro campo de trabajo y con esta hipótesis, sería razonable
considerar qué estilos de aprendizaje son más favorables o relacionados con el
pensamiento computacional, y adaptar el currículo a esos estilos de aprendizaje,
y a los estudiantes que demuestran este perfil de aprendizaje. Afortunadamente,
la investigación fue en sentido contrario, y demostró que se trataba de una idea
falsa.
82
La expresión "afortunadamente" se justifica si, por ejemplo, se supone que
algunos estilos de aprendizaje están relacionados con los estereotipos de las
personas. Considere que hay estilos de género (como estilos de aprendizaje
femeninos), o componentes étnicos o de clase social. Esto nos llevaría a varias
exclusiones.
Sin embargo, los estilos de aprendizaje también han demostrado ser útiles
en otro sentido: son puntos en una escala que nos ayudan a descubrir diferentes
formas de representaciones mentales. Sin embargo, estas no son buenas
descripciones de cómo son los estudiantes. Como vemos, las conclusiones de los
estudios no deben llevar a dividir a la población en categorías estancas, según la
organización de la educación o el desarrollo de estrategias educativas (como
ocurre, por ejemplo, en casos estereotípicos: individuos de "educación visual",
educación para “individuos auditivos”, entre otros. De esta manera, se intentaba
marcar un punto en un continuo similar a la longitud de altura y peso.
Es decir, se trata de no frenar a los alumnos y explicarles que todos
somos capaces de aprender casi cualquier estilo de aprendizaje,
independientemente de nuestras preferencias para presentar información o
aprender. Finalmente, la evidencia empírica mostró que adaptar el currículo a
diferentes estilos de aprendizaje, o usarlo de alguna manera como un punto de
referencia para el diseño instruccional no produjo mejores resultados (Marzano-
1998).
La literatura generalmente sugiere que existe un amplio consenso y
aceptación del concepto de estilos de aprendizaje. Incluso hay investigaciones
que muestran que existen estilos de aprendizaje (Thompson-Schill; Kraemer;
Rosenberg-2009). Sin embargo, no existe un consenso, sobre cuáles son los
mejores estilos de aprendizaje para cada caso en función, de los objetivos de
aprendizaje deseados, ni sobre cómo crear criterios de eficacia (Coffield;
Moseley; Hall; Ecclestone-2004). Por lo tanto, si bien los investigadores han
reconocido durante mucho tiempo la necesidad de actividades de enseñanza
innovadoras, que aborden los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes
(lo que los haría útiles en la tutoría), es razonable preguntarse si son relevantes
para definir el entorno de aprendizaje y de qué manera.
83
Esto significa que la mayoría de los investigadores, están de acuerdo en
que los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje, pero la investigación
claramente está de acuerdo en que esto es relativamente poco importante, cuando
se diseñan programas de instrucción. Para este propósito, cosas como la
naturaleza del contenido, las actividades, el significado general, la importancia,
la complejidad de la tarea, en otras, son mucho más importantes, y usar
estrategias, contextos apropiados que combinen los métodos de enseñanza, con
las preferencias o estilos individuales (Coffield, et. al.-2004).
Ejemplos de estudios empíricos:
El metaestudio a gran escala de Marzano (1998), encontró que ciertas
presentaciones de contenido tienen efectos positivos en los resultados del
aprendizaje, independientemente de la forma en que aprenden los estudiantes,
sus preferencias o estilos de aprendizaje.
También se menciona un estudio de Constantinidou y Baker (2002), que
demostró que una presentación visual con imágenes apropiadas es útil para todos
los adultos, independientemente de su estilo de aprendizaje. Incluso para
aquellos que prefieren el procesamiento de textos.
Sin embargo, esto no significa que los estilos de aprendizaje no sean
importantes. Como escribió Coffield (Coffield, et.-2004): la unidad de
consideración y uso didáctico, de los estilos de aprendizaje debe ser el
individuo, no el grupo.
Por lo tanto, aquellos que son responsables de ayudar a otros a aprender,
como los mentores, tutores o entrenadores, deben prestar atención y, en algunos
casos, adaptarse a los estilos, mientras que los planificadores de instrucción o
los maestros, deben ver los estilos de aprendizaje como relativamente
importantes.
Y aquí, es donde entra la metacognición. Si los alumnos son conscientes
en primer lugar de su estilo de aprendizaje, serán conscientes por un lado de la
necesidad de cambiar o reforzar y mejorar los procedimientos que conforman su
estilo, y por último de su estilo de aprendizaje, la propia capacidad para realizar
84
cambios de forma independiente, o la necesidad de adquirirlos (habilidades
metacognitivas), estaríamos en presencia de la pregunta clave para abordar el
resto de habilidades de pensamiento computacional de la mayoría de los
estudiantes.
El argumento para enfatizar la importancia de la metacognición, su papel
central en palabras de David Merrill (2000), es que la mayoría de los estudiantes
no son conscientes de sus estilos de aprendizaje y, si se le deja a su suerte, es
poco probable que aprendan nuevas formas. Por lo tanto, conocer sus estilos de
aprendizaje, puede aumentar su autoconciencia de sus fortalezas y debilidades
como alumno y, por lo tanto, mejorar su aprendizaje.
Aunque todos los beneficios atribuidos a la metacognición (conciencia de
los propios procesos de pensamiento y aprendizaje), pueden lograrse animando a
los estudiantes a adquirir conocimientos sobre su propio aprendizaje y el de los
demás (Coffield et al-2004), lo más importante es investigar y explorar cómo los
estudiantes pueden adquirir este conocimiento, practicar habilidades cognitivas.
En el pensamiento computacional, la pregunta es cómo los estudiantes
pueden adquirir ciertas habilidades metacognitivas, cuáles son las mejores
estrategias y cómo descubrir las debilidades y fortalezas de su estilo, cambiarlas
o mejorarlas. Explorar hasta qué punto se pueden ejercitar estas habilidades y
cómo se logra este aprendizaje.
Ahora bien, con la metacognición culminanos la serie de los catorce
elementos componentes del pensamiento computacional reseñados, a manera de
síntesis podemos concluir que las fases de creación de un código, y
pensamientos computacional son las siguientes:
Identificación y delimitación del problema y su naturaleza.
Delineación de métodos y disciplinas del problema.
Organización de la solución, retroalimentación e investigación formativa.
85
Diseño de la solución.
Algoritmo, diagrama de flujo, incluye discusión.
Compilación de código (programa), implementación, documentos,
etiquetas, modularización.
Prueba, verificación, incluye implementación y depuraciones de errores,
también es posible considerar un conjunto de habilidades necesarias en
todas las fases, no relacionadas directamente y de forma exclusiva con
algunas de ellas, como puede ser la metacognición.
86
CAPÍTULO IV
LA PANDEMIA DEL COVID-19 Y LA EDUCACIÓN DIGITAL
La pandemia por el “Coronavirus” (COVID-19) ha causado emergencias
sin precedentes en todo el mundo, en el campo de la educación, esta crisis
resultó en un cierre masivo de actividades presenciales en instituciones
educativas en más de 190 países, todo con la finalidad de prevenir y mitigar la
propagación del virus. Según la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo de 2020,
más de 1.200 millones de estudiantes en los niveles educativos en todo el
mundo, se vieron en la necesidad de abandonar las clases presenciales, de los
anteriores, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe.
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL),
informó que la situación social en la región empeoraba incluso antes de la
pandemia, con índices de pobreza y pobreza extrema crecientes, desigualdad y
creciente descontento social. En este contexto, la crisis tiene un impacto
negativo importante en diversos sectores sociales, entre ellos especialmente la
salud y la educación, así como el empleo y la evolución de la pobreza (CEPAL-
2020).
La UNESCO identificó brechas importantes en los resultados educativos
relacionadas con la distribución desigual de docentes en general, además de los
más calificados, lo anterior a pesar de la existencia de países y regiones con
menos ingresos y con muchas áreas rurales, que también tienden a concentrar
población indígena e inmigrante (UNESCO-2016). En el campo de la educación,
gran parte de las medidas tomadas por los países de la región, debido a la crisis
incluyeron la suspensión de las clases finales en todos los niveles, lo que se
tradujo en tres campos principales de acción: la introducción de métodos a
distancia, utilizando formatos y plataformas diferentes (con o sin tecnología);
apoyando y movilizando al personal y a la comunidad educativa, y centrándose
en la salud y el bienestar general de los estudiantes. En este capítulo se muestra
la importancia de las nuevas tecnologías, y la educación Digital en situaciones
de emergencia mundial, además de evaluar que tan preparados se encontraban los
países de América Latina, cuando se masificaron los estudios a distancia por el
problema sanitario mundial del COVID-19.
87
4.1 Sistemas Educativos y COVID-19
Con la ayuda de datos recopilados por la UNESCO en 33 países de
América Latina y el Caribe hasta el 7 de julio de 2020, se confirmó que gran
parte de las medidas tomadas en el sector educativo estaban relacionadas con la
suspensión de las clases presenciales en todos los niveles educativos. Ejemplos
como el de Uruguay, el regreso a clases en zonas rurales comenzó el 22 de abril
y otras escuelas regresaron el 29 de junio. San Vicente y las granadinas los
retornos parciales comenzaron el 25 de mayo y en Ecuador retornaron
personalmente desde el 1 de junio. En Belice, Granada y Santa Lucía, las
personas regresaron parcialmente de forma presencial en junio. Un dato digno de
una gran evaluación y análisis por parte de los países de la región es la cantidad
de estudiantes afectados por estas medidas, el cual supera 165 millones de
estudiantes, lo anterior según datos oficiales de la UNESCO.
Gráfico 4.1. Países de América Latina y el Caribe (33 países) que suspendieron
clases presenciales (inicios marzo y agosto 2020).
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
88
En la mayoría de los países (29 de 33 países), se continuaron los estudios
en formatos de educación virtual, a continuación, describimos las estrategias
ejecutadas:
26 países adoptaron formas de aprendizaje mediante el internet.
24 países establecieron estrategias de aprendizaje a distancia en formatos
off line, incluyendo 22 países donde el aprendizaje a distancia se ofreció
en ambas formas (off line y on line).
4 países implementaron modalidades de aprendizaje en línea.
2 países tenían aprendizaje fuera de línea.
Las formas de aprendizaje a distancia en línea se caracterizaban por el uso
de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico, que fueron utilizadas en 18
países; es también importante mencionar que solo 4 países ofrecían clases en
vivo: las Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panamá. Respecto a la forma del
aprendizaje a distancia fuera de línea, 23 países transmitieron programas
educativos a través de medios de comunicación tradicionales como la radio o la
televisión.
Gráfico 4.2. Estrategias utilizadas en estudios a distancia en 26 Países de
América Latina y el Caribe.
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
89
Podemos observar en el gráfico 4.2 que solo 8 países (Argentina, Chile,
Colombia, El Salvador, Jamaica, Perú, San Vicente y las granadinas y Uruguay)
incluyeron la provisión de equipos tecnológicos. Desde hace varios años
Uruguay tiene como política nacional la entrega de dispositivos (laptops o
tablets) a la población escolar, todo siguiendo los lineamientos del plan Ceibal.
Además, 14 países consideraron la destinación de recursos para la formación de
docentes, especialmente en el uso y manejo de herramientas de tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), de esta manera fortalecieron sus
estrategias de implementación de la educación a distancia.
4.2 La Suspensión de Clases Presenciales y su Impacto
Curricular
Con relación a la interrupción de las clases presenciales, se presentaron
desafíos por la necesidad de mantener la continuidad de la educación, a lo que
los países respondieron con diversas alternativas y soluciones relacionadas con
calendarios escolares y formularios de registro curricular, con la implementación
de medios no presenciales, además de diversas formas de adaptación, prioridad y
personalización. Para la realización de estos cambios fue necesario considerar
las características de los planes de estudios de cada una de las regiones, los
recursos y oportunidades de los países para crear procesos de educación a
distancia, el nivel de diferenciación y desigualdad educativa del país, el tiempo
transcurrido de su año escolar. Si bien algunos países, como México y República
Dominicana, así como sectores del Ecuador y Brasil, estaban en la mitad del año
escolar cuando comenzó la pandemia, es importante mencionar que la gran
mayoría estaba al principio.
La mayoría de los países contaban con recursos Digitales y plataformas de
comunicación a distancia, que los Ministerios de Educación han fortalecido a
una velocidad sin precedentes a través de la implementación de recursos en línea
y programas abiertos de televisión o radio. Sin embargo, solo unos pocos países
de la región cuentan con estrategias nacionales de educación a través de medios
Digitales, con modelos que utilizan las TIC (Álvarez Marinelli et al.-2020). A
esto se suma la disparidad de la disponibilidad de acceso a Internet, lo que
conduce a una distribución desigual de recursos y estrategias, afectando
principalmente a los sectores de menores ingresos o vulnerables (Rieble-
Aubourg y Viteri-2020).
90
Esta situación exigió, por un lado, priorizar los esfuerzos encaminados al
mantenimiento del vínculo y la continuidad educativa de aquellos grupos de
población que presentan mayores dificultades de integración, y en condiciones
socioeconómicas menos favorables, la preservación de los procesos educativos
en el hogar, y por otro lado, diseñar procesos de recuperación y continuidad
educativa durante la apertura de las escuelas que tomen en cuenta la
profundización de las diferencias y desigualdades.
La pandemia ha cambiado los contextos de implementación curricular, no
solo por el uso y la necesidad de considerar circunstancias diferentes a aquellas
para las que se diseñó el currículo, pero también porque hay aprendizajes y
habilidades que son más relevantes en la situación actual. Hay muchas
decisiones y medidas a tomar que desafían a los sistemas escolares, escuelas y
maestros. Estos incluyen adaptar y priorizar el plan de estudios y la
contextualización necesaria para garantizar la relevancia del contenido para la
crisis percibida en función del consenso de todos los actores relevantes. Es
igualmente importante que estas adaptaciones prioricen las competencias y
valores que se han convertido en importantes en la coyuntura actual: solidaridad,
aprendizaje autónomo, cuidado de sí mismo y de los demás, habilidades
socioemocionales, salud y resiliencia. El aspecto controvertido y complejo está
relacionado con los criterios de decisión y los enfoques del aprendizaje primario
y la adaptación.
Una alternativa es una lógica donde se selecciona el contenido más
importante y se prioriza sobre los demás. Otra perspectiva es la de integrar
contenidos y objetivos de aprendizaje en núcleos temáticos interdisciplinarios,
que permitan abordar diferentes temas de manera simultánea a través de temas
particularmente relevantes en el contexto actual e importantes para los
estudiantes, a través de proyectos o metodología de proyectos que permiten un
enfoque integrado del aprendizaje. Este enfoque requiere valorar la autonomía de
los docentes y desarrollar competencias avanzadas para los docentes. Algunos
países han producido propuestas de prioridades curriculares, que incluyen un
conjunto reducido de aprendizajes básicos en todas las disciplinas, modulando el
contenido por grado.
La adaptación debe tener en cuenta elementos como la priorización de
objetivos y contenidos de aprendizaje, en relación con la flexibilidad y
contextualización curricular, que permite una mejor comprensión y respuesta a la
91
crisis, incluyendo aspectos relacionados con el tratamiento y la salud, el
pensamiento crítico y reflexivo, en torno a la información y noticias, social y
comprensión de la dinámica económica y fortalecimiento de la empatía, la
tolerancia y el comportamiento no discriminatorio. Por otro lado, se debe
encontrar un equilibrio entre identificar las competencias básicas necesarias para
el aprendizaje continuo y profundizar en la integridad y el carácter humanista de
la educación, sin ceder a la presión de fortalecer únicamente el aprendizaje
instrumental.
Asimismo, los planes de estudios y recursos pedagógicos desarrollados
deben tener en cuenta las necesidades de los grupos con requerimientos
especiales. Por ejemplo, es necesario hacer cambios y dar el apoyo necesario a
los estudiantes con discapacidad o diferentes condiciones y situaciones que
dificultaban la continuación de sus estudios. También debe tenerse en cuenta la
diversidad lingüística y cultural de las poblaciones inmigrantes y de los pueblos
indígenas. También es necesario incluir el aspecto sexual, que posibilite
visibilizar y erradicar situaciones de desigualdad o violencia sexual, que podrían
agravarse en el contexto del encarcelamiento. Actualmente, no es posible
determinar con certeza el impacto de la crisis en la implementación de los planes
de estudio en las diferentes clases de educación primaria y secundaria, pero se
espera que las diferencias en los resultados de aprendizaje se agraven, hay
desigualdades educativas y acceso desigual al currículo.
4.3 Aumento de las Brechas Digitales durante el COVID-19
Durante la pandemia del COVID-19, la mayoría de los países optaron por
la continuidad del proceso de aprendizaje a través de recursos en línea, el uso de
Internet ofrece una oportunidad única, la cantidad de recursos e información
pedagógicos disponibles y los diversos medios de comunicación, proporcionan
una plataforma privilegiada, para lograr acercar la escuela y los procesos
educativos a los hogares y estudiantes, sobre todo en condiciones de
confinamiento. En las últimas décadas, las inversiones en infraestructura Digital
por parte de los sistemas escolares han sido significativas en muchos países de
América Latina. La política educativa de en el ámbito Digital se implementó en
algunos países de la región en una fase inicial a fines de la década de 1980.
92
Hasta mediados de la década de 1990, el objetivo general de estas
estrategias era mejorar los resultados de aprendizaje y la enseñanza escolar.
Entonces se dio prioridad al objetivo de dar a los estudiantes la oportunidad de
utilizar los equipos prestando especial atención a las zonas con niveles
socioeconómicos más bajos como estrategia de nivelación y buscando la
igualdad. En los últimos años, con el aumento de la conectividad a internet
móvil y la cantidad de dispositivos Digitales disponibles, las políticas se han
enfocado en educar en habilidades Digitales a los estudiantes (Trucco y Palma-
2020).
A pesar de estos esfuerzos, como ocurre con muchos procesos de
transformación, los países de América Latina y el Caribe estaban desigualmente
preparados para enfrentar crisis como el COVID-19 a través de la Digitalización.
Si bien la región ha logrado un progreso significativo en la reducción de la
brecha de acceso Digital en los últimos años, particularmente a través de la
conectividad móvil generalizada, aún existen brechas significativas en el acceso
efectivo al mundo Digital que tienen profundas implicaciones de oportunidades y
participación de las nuevas generaciones (CEPAL-2019). En 2016, según datos
de 14 países de América Latina, en promedio alrededor de 42% de residentes
urbanos tenían acceso a internet en el hogar, en comparación con personas que
viven en zonas rurales (CEPAL-2019). Estos números aumentan
significativamente si se tiene en cuenta el acceso a través de Internet móvil.
En 2018, aproximadamente 80% de los estudiantes de 15 años que
formaron parte de la prueba del Programa de Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA), tenían conexión a Internet en casa, y solo el 61 por ciento
tenía acceso a una computadora, solo un tercio de los estudiantes tenían software
educativo en casa, mientras que en los países de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que más de la mitad de los
estudiantes lo tenían. En general, los estudiantes de la región tienen menos
dispositivos que los estudiantes de los países de la OCDE y, aunque la mayoría
está conectada, todavía hay un número significativo de estudiantes en los que
están completamente excluidos, especialmente en los países con menos recursos.
Cabe recordar que los jóvenes tienen mejores oportunidades de utilizar la
red y los teléfonos móviles que los niños de primaria, como lo demuestran los
datos recogidos por la encuesta Kids Online de la región (Trucco y Palma-2020).
Además, varios de estos países tienen una proporción significativa de jóvenes de
93
15 años, que ya están estudiando, debido a que la tasa de deserción de la
educación secundaria sigue siendo alta en la región. Por otro lado, en los países
de la región, la disponibilidad de este tipo de equipos en el hogar es muy
desigual. Aparte de los teléfonos móviles, el dispositivo más habitual en hogares
es un ordenador portátil. En promedio, alrededor de 57 % de los estudiantes de
siete de los países analizados, tienen este tipo de dispositivo en casa.
Sin embargo, las diferencias según el nivel socioeconómico y cultural son
bastante significativas, para cada dispositivo. Entre un 70% y 80% de los
estudiantes en el cuartil socioeconómico y cultural más alto tienen una
computadora portátil en casa, en comparación con solo el 10% o 20% de los
estudiantes en el primer cuartil. Las excepciones son Chile y Uruguay, que
tienen mayor acceso a este tipo de dispositivos, gracias en parte a programas
públicos para dispositivos móviles. La posibilidad de usar computadoras de
escritorio y tabletas es menor. Hay que considerar qué significan estos niveles
de acceso en la situación actual, ya que es muy probable que muchos hogares
necesiten acceso al mismo dispositivo para continuar con sus actividades
educativas o laborales.
Gráfico 4.3. Estudiantes de 15 años que tienen acceso a equipamiento Digital en el hogar-2018.
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
94
Gráfico 4.4. Estudiantes de 15 años que tienen acceso a equipamiento Digital en el hogar, según
tipo de dispositivo y cuartil socioeconómico y cultural-2018.
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
El acceso a Internet es mucho más común, con la excepción de México y
Panamá, las desigualdades socioeconómicas y culturales son menores. Se puede
ver el papel que juega la conectividad móvil en la expansión de estas
posibilidades. El resultado de este y otros análisis anteriores muestran que los
métodos de acceso disponibles son diversos y complejos, por lo que utilizar
Internet no es suficiente porque no todas las categorías ofrecen los mismos usos
y beneficios, porque también dependen mucho de la calidad de la conexión y del
tipo de dispositivo (Trucco y Palma-2020).
Por lo tanto, es importante fortalecer el acceso real de poblaciones
desfavorecidas, motivado que el acceso a Internet móvil muchas veces es a
través de contratos prepagos que ofrecen muy pocos minutos de tiempo para
navegar o utilizar plataformas educativas y otros canales, utilizados para
garantizar la continuidad del estudio y la investigación.
95
La desigualdad en el acceso a las oportunidades educativas a través de
canales Digitales aumenta las brechas existentes en el acceso a la información y
el conocimiento, lo que, además del aprendizaje que promueve la educación a
distancia, dificulta la socialización y la inclusión en general. Estas brechas
deben ser entendidas desde una perspectiva multidimensional, porque no se trata
solo de diferencias en el acceso a los dispositivos, sino también de las
habilidades necesarias para aprovechar esta oportunidad, que son desiguales
entre estudiantes, docentes y familiares que son responsables del mantenimiento
y transmisión de este aprendizaje a distancia.
Por lo tanto, es importante que las políticas que promuevan un acceso más
equitativo a la tecnología comiencen por reconocer estas diversas dimensiones,
que estructuran la desigualdad social en la región y busquen deliberadamente
revertirlas. Según un estudio, la mayoría de los estudiantes de 15 años que
participaron en la prueba PISA de siete países de la región, utilizaban las TIC
para actividades escolares: comunicarse, hacer deberes junto con los profesores
y buscar materiales en Internet, como parte del trabajo de investigación o seguir
el contenido de aprendizaje.
Esto significa que, entre estos jóvenes, tenían un camino avanzado en el
proceso, que se aceleró rápidamente en el contexto de la pandemia de COVID-
19. Sin embargo, no todos los estudiantes tienen esta experiencia previa, y
además, las diferencias según el nivel socioeconómico y cultural de los
estudiantes son claras en el desempeño de todas las actividades: si el nivel
socioeconómico y cultural es más alto, la proporción de los estudiantes según el
nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes es clara en estas actividades.
Las diferencias socioeconómicas y culturales se ven agravadas por el
hecho de que el desempeño de las funciones de Internet, también varía según la
edad y aumenta significativamente durante la adolescencia. Es precisamente en
la adolescencia cuando se inicia el acceso a Internet a través de actividades
relacionadas con la sociedad y el entretenimiento, por lo que probablemente los
niños y niñas de primaria se encuentran en desventaja para iniciar esta
continuación de sus estudios casi a través de Internet. (Trucco y Palma-2020).
96
Gráfico 4.5. Estudiantes de 15 años que tienen acceso a equipamiento Digital en el hogar, según
tipo de dispositivo y cuartil socioeconómico y cultural-2018.
Gráfico 4.6. Estudiantes de 15 años que realizan actividades en Internet, según actividad y cuartil
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
97
En el mediano y largo plazo, prepararse para reducir la brecha Digital en
este sentido más profundo desencadena los beneficios sinérgicos de la inclusión
social y cultural de niños y jóvenes, creando oportunidades para vivir y
enfrentar futuras crisis. Además de las habilidades de aprendizaje cognitivo y las
actividades de aprendizaje, es muy importante capacitar el autocuidado y el
desarrollo de estrategias efectivas de gestión de riesgos y capacitar a los
estudiantes para protegerse como usuarios de Internet, especialmente dadas las
circunstancias actuales, sobre la extensión del tiempo de contacto para niños y
jóvenes. No todos ellos están igualmente equipados con el conocimiento
específico, las actitudes y el aprendizaje necesario para desarrollar e
implementar estrategias de autocuidado que les permitan aprovechar las
oportunidades de Internet y reducir los riesgos o saber oponerse a ellos (Trucco
y Palma-2020).
Asimismo, no todos los docentes están preparados para implementar y
promover la continuidad de esta forma de aprendizaje, En este sentido, ya en
2008, la UNESCO desarrolló un conjunto de estándares para ayudar a los
responsables de la planificación de políticas y desarrollo curricular, a identificar
las habilidades que los docentes necesitan para poner la tecnología al servicio de
la educación. Los estándares fueron actualizados en 2011 y luego en 2018, en
respuesta a los desarrollos tecnológicos y la nueva visión de desarrollo
sostenible Agenda 2030, que incluye los principios de igualdad e inclusión.
El documento denominado Marco de competencias TIC para docentes
contiene 18 competencias organizadas en torno a 6 áreas de enseñanza (el papel
de las tecnologías de la información y la comunicación en la política educativa,
el currículo y la evaluación, pedagogía, aplicación de habilidades Digitales,
organización y gestión, y .aprendizaje profesional) y en 3 niveles del uso
pedagógico de las TIC: adquisición de conocimientos, profundización y creación
(UNESCO-2019).
Esto se basa en la idea de que los docentes que tienen las habilidades para
usar las TIC, en sus actividades profesionales están mejor equipados para
brindar una educación de calidad y guiar efectivamente el desarrollo de las
habilidades TIC de los estudiantes. A pesar de la existencia de estos estándares,
son pocos los casos en que las instituciones los han adoptado para cambiar los
procesos básicos de formación docente, con el fin de preparar a las futuras
98
generaciones de maestros con las competencias necesarias para la educación del
siglo XXI.
4.4 Los Procesos de Evaluación en la Educación a Distancia
Un aspecto muy importante es la evaluación y seguimiento del
aprendizaje, y la retroalimentación, conociendo el progreso de los alumnos e
implementando medidas pedagógicas adecuadas para mejorarlo. Las actividades
a distancia confirmaron la función formativa de la evaluación, la información
sobre el aprendizaje individual de cada estudiante, con ejercicios de diagnóstico
y seguimiento, los docentes pueden retroalimentar a sus estudiantes y hacer más
efectivas sus estrategias pedagógicas. El desarrollo de herramientas para el
desarrollo y la autoevaluación también permite promover procesos de
evaluación, en los cuales los docentes y sus estudiantes tienen la tarea de
evaluar su progreso, en relación con los objetivos de aprendizaje previstos.
También existe la necesidad de desarrollar lineamientos o ajustes
regulatorios, para abordar temas como la promoción de estudiantes y la
implementación de evaluaciones estandarizadas o de gran escala. Algunos países
han optado por evitar la repetición y continuidad de los proyectos, y la
recuperación del aprendizaje en años posteriores y cancelar o posponer las
evaluaciones, o utilizar enfoques y métodos alternativos para examinar y validar
el aprendizaje.
Según datos recopilados por la Oficina Regional para América Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO), en abril de 2020 varios países latinoamericanos
comenzaron a tomar decisiones sobre la gestión de evaluaciones a gran escala.
Por ejemplo, México ha introducido una opción de evaluación, que compensa el
hecho de que las pruebas y evaluaciones más interesantes, como la evaluación de
la cartera de estudio, no se realizan sin el examen de fin de año. En cambio, en
Ecuador se retrasan los exámenes de grado para educadores y se analizan
métodos alternativos para la evaluación de estudiantes nacionales. Otros países
han decidido suspender ciertos procesos de evaluación nacional, como en
Argentina la evaluación de las escuelas de jornada extendida, mientras que Costa
Rica renueva oportunidades con pruebas nacionales para fortalecer los
aprendizajes, en educación básica y en República Dominicana con diagnósticos
nacionales en instituciones de educación básica de tercer grado de primaria.
99
En varios de estos países, también se deben superar problemas en relación
con la suspensión de actividades reguladas por ley, cuyos resultados son insumos
para generar indicadores definidos en los planes educativos nacionales o locales,
para tomar decisiones con la finalidad de asegurar la equidad y confiabilidad en
su implementación, además del uso de la información obtenida de ellos. La
situación actual está lejos de ser ideal para esto, y los países deben priorizar
metas más altas para implementar herramientas de evaluación estándar.
La responsabilidad que ahora tienen los países de determinar la estrategia
a seguir en relación con sus procesos de evaluación no es poca cosa en las
decisiones que se toman. Aunque no existen soluciones universales, es
importante considerar unos aspectos mínimos. Primero, la reapertura de las
escuelas debe considerar el potencial y la utilidad de las evaluaciones para
brindar retroalimentación a los estudiantes y monitorear su aprendizaje, y el
impacto de las estrategias implementadas en la situación actual. En segundo
lugar, se deben buscar mecanismos para garantizar la equidad del proceso de
evaluación, ya que la crisis actual afecta varios aspectos de la preparación de los
estudiantes para estos exámenes, incluido el progreso del aprendizaje, el acceso
a la infraestructura e incluso el estado y desarrollo de habilidades
socioemocionales.
Por último, se debe mencionar que no existe una receta única para todos
los países. La pandemia afecta a cada país de manera diferente, considerando
cómo está evolucionando la crisis, se necesitan respuestas rápidas, innovadoras
y adecuadas a las necesidades locales. Para ello, es necesario adquirir
experiencia de otros países y consultar con profesores, expertos del sector
académico y otros campos para ampliar las oportunidades laborales de currículo
y evaluación.
100
CAPÍTULO V
LA DIGITALIZACIÓN DE AMÉRICA LATINA Y EL
DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA REGIÓN
Para lograr una transformación Digital sostenible es preciso avanzar en las
siguientes líneas de acción:
5.1 Sociedades Digitales en la Región
Cobertura de los servicios por el lado de la oferta, para reducir la
brecha de conectividad Digital, se deben identificar medidas para
aumentar la oferta de servicios en áreas con baja rentabilidad comercial,
donde se deben promover soluciones innovadoras de conectividad,
tecnologías diferentes como redes móviles, satelitales o de fibra óptica.
Además, se necesitan modelos de negocio innovadores que permitan el
despliegue de infraestructura y la prestación de servicios, que deben
incluir nuevos tipos de licencias de operación, mecanismos financieros y
sistemas de cooperación entre el estado, la industria Digital y los diversos
actores de la industria. Los mecanismos financieros podrían considerar
reformas al uso de fondos de acceso universal. Para ello, es necesario
desarrollar estrategias para la implementación de servicios por zonas
geográficas.
Conectividad efectiva, por el lado de la demanda, la brecha Digital está
determinada por la asequibilidad de los servicios de banda ancha a
velocidades que permiten el uso de servicios intensivos en datos, y la
capacidad de comprar dispositivos de acceso apropiados. Por ello, se
propone facilitar a los grupos de población vulnerable la conexión a
Internet a través de una canasta básica Digital, que posibilite una
conectividad efectiva (servicios de banda ancha, dispositivos de acceso y
habilidades Digitales básicas) para mejorar el uso de las tecnologías
Digitales. En este ámbito, la coordinación entre el sector público, el
comercio y las organizaciones no gubernamentales es fundamental.
101
Redes móviles de quinta generación (5G), es necesario acelerar los
procesos de asignación de espectro y ofertas comerciales de servicios. Es
importante recordar que las redes 5G no son solo servicios de banda ancha
fija y móvil, sino también una plataforma para nuevas aplicaciones y
servicios basados en tecnologías Digitales avanzadas (por ejemplo,
automatización avanzada, atención médica, control de vehículos, ciudades
inteligentes).
Fortalecer las habilidades Digitales en la región, mejorar el bienestar en
la región, no es solo la disponibilidad de tecnologías Digitales, sino
también la creación de condiciones que permitan su uso efectivo. El
desarrollo de habilidades Digitales requiere la colaboración entre los
sectores público y privado, apuntando a grupos específicos como mujeres,
adultos mayores, niños y jóvenes y poblaciones vulnerables.
Los recursos humanos para la era Digital, las habilidades Digitales son
un factor cada vez más importante para la productividad de las empresas y
las ubicaciones de empleo de las personas. Se necesitan programas
especiales e innovaciones en sistemas educativos para promover el
desarrollo de los recursos humanos. La implementación de planes de
formación técnica en sintonía con la estrategia nacional de desarrollo
fabril permitirá impulsar la generación y el fortalecimiento de las
competencias Digitales de nivel medio, las cuales están dirigidas
principalmente a las micro, pequeñas y medianas empresas (PYME) y a
ellas mismas. Las empresas juegan un papel clave en los procesos de
educación continua y formación de la fuerza laboral en el marco de la
cuarta revolución industrial, al mismo tiempo es necesario desarrollar
habilidades Digitales avanzadas, lo que significa fomentar el desarrollo e
inclusión de habilidades Digitales. y competencias en ciencias naturales,
tecnología, ingeniería y matemáticas en la enseñanza y el aprendizaje,
mediante la actualización del contenido del plan de estudios, uso de
recursos de aprendizaje Digital y estándares de competencia docente
consistentes con la capacidad actual y futura requerida.
102
5.2 Impulsar Soluciones Digitales Inclusivas
Brindar contenido significativo y soluciones Digitales a la población, se
debe promover la Digitalización en la prestación de servicios públicos
como educación y salud, así como en la prestación de servicios estatales,
y el desarrollo de soluciones de ciudad inteligente para el beneficio y
empoderamiento de los ciudadanos.
El Estado como motor del cambio Digital, a Digitalización tiene
potencial para mejorar diferentes áreas de la administración pública: todo
tipo de trámites, compras públicas, tasas de servicios, pagos e impuestos,
administración aduanera, pago de prestaciones sociales, atención a los
ciudadanos, entre otros. Brindar estos servicios a través de canales
Digitales puede acelerar la adopción de este tipo de tecnología entre
ciudadanos y empresas, convirtiendo al país en un actor dinámico en la
transformación Digital. En este sentido, existe la necesidad de estimular
la innovación pública y la provisión de servicios públicos multicanal,
multidispositivo y proactivos que promuevan el desarrollo y la
operabilidad de infraestructuras, plataformas, arquitecturas y sistemas que
permitan la transformación Digital.
Promover políticas sociales focalizadas basadas en evidencia empírica,
ofrecer servicios a los ciudadanos a través de canales Digitales puede,
además de mejorar su calidad, producir información importante para la
planificación de políticas sociales a partir de una gestión inteligente de la
información. Esto permite una identificación más precisa de los
beneficiarios y sus necesidades, el registro y envío de transferencias de
dinero (subsidios, pensiones, subsidios) y un mejor seguimiento y
evaluación de los efectos políticos. Estas herramientas facilitan la
implementación de políticas e instrumentos que toman en cuenta criterios
socioeconómicos, geográficos, de edad y de género. Del mismo modo,
para mejorar las capacidades potenciales del sector público es necesario:
a) fomentar el desarrollo y mejora de las capacidades y habilidades
internas encargadas de formar las políticas necesarias para trabajar con
datos; b) garantizar la interoperabilidad entre fuentes de datos diferentes
y el intercambio de datos y la cooperación entre productores de datos
públicos y privados; c) garantizar la transparencia en el uso de algoritmos
predictivos y d) implementar las garantías legislativas y técnicas
103
necesarias con respecto al procesamiento de datos y la seguridad de la
red.
Promueve un marco de gestión para el manejo y uso de la información
en el sector público, los datos son la base del desarrollo de la era Digital
y ofrecen muchas oportunidades para personas, empresas, organizaciones
e instituciones estatales. Los gobiernos deben promover modelos de
gestión de la información que incluyan la implementación de principios,
procedimientos, políticas, procesos, métricas y tecnología para garantizar
que se gestionen de manera efectiva. Este tipo de gobernanza en última
instancia tiene como objetivo promover el uso de datos en agencias
gubernamentales para mejorar la gestión y la formulación de políticas, en
unidades de investigación para producir datos y fortalecer varios (salud,
educación, medio ambiente, transporte y finanzas), además de mecanismos
de toma de decisiones estratégicas. Estas medidas promoverían la
transparencia, la innovación, la retroalimentación, la rendición de cuentas
y la participación ciudadana.
5.3 Impulsar la Transformación Digital
Desarrollar un ecosistema que favorezca el emprendimiento y la
innovación, las empresas de base tecnológica son partidarias del proceso
de transformación Digital, por lo que se debe promover su surgimiento a
través de, por ejemplo, incubadoras, aceleradoras, sistemas de tutoría y
apoyo. Articular el sector público y privado, conectarlo con los centros
educativos y técnicos, es un factor clave para crear complementariedades
y sinergias que favorezcan el desarrollo de nuevos proyectos y empresas
tecnológicas.
Promover la Digitalización de las empresas, con atención a las PYMES,
es importante realizar actividades de sensibilización, dirigidas a resaltar
el potencial de soluciones Digitales en la gestión y el desempeño
empresarial. De igual manera, es necesario crear capacidades y facilitar
mecanismos financieros para asegurar la disponibilidad de tecnología y
diversas soluciones Digitales.
104
Impulsar la inclusión de tecnologías avanzadas en el sector
manufacturero, aplicación de tecnologías avanzadas, como Internet,
computación en la nube, inteligencia artificial, robótica autónoma, en toda
la cadena de valor (compras, diseño y desarrollo, fabricación,
operaciones, distribución, marketing y servicio al cliente), juega un papel
clave para aumentar la productividad y competitividad de sectores
tradicionales, y promover el desarrollo de nuevos sectores intensivos en
tecnología y conocimiento. Estas medidas deben adaptarse a los esfuerzos
por diversificar la matriz productiva y desarrollar clústeres y redes
empresariales.
Promover la transición verde a través de la Digitalización del sector
manufacturero, es necesario incentivar el cambio de modelo empresarial y
productivo para que la sostenibilidad sea un elemento central y
dinamizador de la productividad y la competitividad. La coordinación de
los sectores público y privado se encuentra en una posición decisiva para
impulsar este desarrollo y beneficiarse de las nuevas oportunidades que
ofrece la transición verde. Para superar ciertas prácticas comerciales
altamente internalizadas, es necesario crear incentivos para lograr la
adopción de tecnologías que contribuyan a la transición verde y reduzcan
las emisiones de dióxido de carbono y los impactos climáticos.
Promover prácticas de comercio electrónico, esto requiere mejorar la
coordinación de políticas que promuevan el comercio electrónico,
fortaleciendo los vínculos entre los sectores público y privado, y
manteniendo la coherencia con las metas Digitales nacionales. También se
necesita una perspectiva de comercio electrónico global para aprovechar
las oportunidades de aumentar la inclusión internacional también en
sectores no tradicionales. A nivel nacional, se debe acelerar la
implementación de las políticas para mejorar el entorno propicio para el
comercio electrónico en términos de conectividad Digital, facilitación del
comercio, servicios logísticos confiables, inclusión financiera y
modernización del marco de los pagos electrónicos.
105
5.4 La Gobernanza Adecuada para la Era Digital
Fortalecer la sinergia entre la política Digital y las estrategias
nacionales de desarrollo, las tecnologías Digitales juegan un papel
transformador en el modelo de desarrollo en la medida en que permiten
respuestas políticas innovadoras. Es necesario que las estrategias
nacionales de desarrollo incluyan la aplicación de estas tecnologías como
herramientas en sus diferentes áreas de desarrollo, lo que requiere la
sensibilización de los tomadores de decisiones en diferentes industrias
sobre las oportunidades y desafíos del cambio Digital, así como la
creación de estrategias como salas de coordinación al más alto nivel.
Definir hojas de ruta Digitales integrales con estrategias específicas del
sector, la funcionalidad cruzada de la tecnología Digital requiere planes
de acción Digital con una visión global sostenible, al tiempo que vincula
actividades en áreas clave como educación, salud, servicios públicos,
negocios e industria. Dada la naturaleza disruptiva de las tecnologías
avanzadas como la inteligencia artificial, la cadena de bloques y el
Internet de las cosas, los programas Digitales también deberían tomar
medidas para facilitar su adopción y adopción.
Fortalecer la institucionalización de los planes de acción Digitales, para
ello, es necesario garantizar una mayor jerarquización de las instituciones
y unidades encargadas de la planificación e implementación de los planes
Digitales, que permita, además del espacio público, crear mecanismos de
coordinación multidisciplinarios a nivel estatal de cooperación del sector
privado. De igual manera, es necesario asignar suficientes recursos
financieros a los planes de acción Digital para implementarlos, y
establecer mecanismos de evaluación, que incluyen la mejora de las
métricas de desarrollo Digital.
Modernizar la regulación relacionada con la infraestructura Digital,
esto implica adecuar el marco normativo y regulatorio de las
telecomunicaciones en términos de licenciamiento, obligaciones de
cobertura y asignación de espectro, así como habilitar mecanismos
alternativos de financiamiento para aumentar la cobertura y entrega de
servicios de banda ancha y fomentar la inclusión de inversiones. Los
106
países de la región deben avanzar en dos frentes simultáneamente:
aumentar la cobertura de servicios de banda ancha en su región y acelerar
el despliegue de redes 5G y fibra óptica. Por otro lado, la adopción más
amplia de redes 5G y enfoques de nubes múltiples requerirá una mayor
capacidad de almacenamiento y velocidades de descarga de contenido más
altas, lo que significaría instalar centros de datos más complejos.
Adaptar las reglas de competencia para promover mercados justos y
competitivos en la era Digital. la regulación de la competencia debe
adaptarse a las nuevas dinámicas de los modelos de negocios habilitados
por la tecnología Digital, lo que significa una comprensión completa del
comportamiento de los actores y los determinantes del poder de mercado,
incluida la propiedad y el uso de los datos Digitales . Del mismo modo,
los sistemas tributarios deben adaptarse a las nuevas formas de hacer
negocios que posibilita la tecnología Digital. Por lo tanto, es necesario
crear la capacidad de regular la competencia y crear sistemas tributarios
que respondan a los desafíos de la era Digital.
Reforzar la ciberseguridad y protección de datos, es necesario
desarrollar estrategias nacionales de ciberseguridad que ayuden contra los
ciberataques en coordinación entre actores públicos y privados, así como
marcos regulatorios relacionados con la protección de datos para
fortalecer la seguridad de las soluciones Digitales y aumentar la confianza
en su uso. Esto requiere el establecimiento de un marco institucional
apropiado para su implementación. Las reglas de seguridad cibernética
también deben apuntar a proteger la infraestructura crítica para que las
amenazas cibernéticas, no incidan en la provisión de servicios públicos
como agua potable, electricidad, telecomunicaciones y transporte, cadenas
logísticas y pasarelas del sistema.
Adaptar el marco de la vida laboral para promover nuevas formas de
empleo y trabajo a distancia, la pandemia ha promovido formas de trabajo
remoto que están lejos de ser casuales, pero empoderadoras. La
legislación laboral debe adaptarse a los nuevos modelos de negocio y
nuevas formas de contratación que posibilita la Digitalización, sin
descuidar los derechos de los trabajadores y teniendo en cuenta los
riesgos de posible incertidumbre en la relación laboral.
107
5.5 Impulsar la Cooperación y la Integración Digital en la
Región
Impulsar los mercados Digitales regionales. la implementación de
actividades en esta dirección permite crear una estrategia unificada para
aumentar el comercio, expandir la economía Digital y fortalecer la
competitividad a través de la coherencia regulatoria, la integración de
infraestructura y plataformas Digitales, flujos transfronterizos de
información y facilitación del comercio. En este sentido, se podría
avanzar en la convergencia regulatoria y la cooperación en organizaciones
y acuerdos comerciales como la Alianza del Pacífico, el Mercado Común
Centroamericano, la Comunidad del Caribe (CARICOM) o el Mercado
Común del Sur (MERCOSUR).
Promover una mayor cooperación y articulación regional en la
planificación política, en ese sentido, enfatiza la necesidad de fortalecer
los diálogos y espacios de trabajo regionales, como el Foro de la
Conferencia Ministerial de la Sociedad de la Información de América
Latina y el Caribe, un espacio para definir principios y prioridades
comunes que reúnen a 33 países de la región y representantes del sector
privado, sociedad civil y círculos técnicos. Este caso surge como una
Estrategia Digital para América Latina y el Caribe, que puede ser una
herramienta clave para el desarrollo de capacidades y políticas,
facilitando una mejor articulación y coordinación con las actividades e
interinstitucionales y espacios colaborativos. El diálogo en el marco de la
agenda de desarrollo Digital podría facilitar la identificación de proyectos
y desafíos comunes, en áreas como el comercio transfronterizo, la
seguridad cibernética y los sistemas de pago.
108
CAPÍTULO VI
TRANSFORMACIONES MUNDIALES IMPULSADAS POR LA
ERA DIGITAL
El avance de los últimos años en el desarrollo de las tecnologías Digitales
y la diversidad de sus aplicaciones han propiciado cambios que repercuten en la
economía y la sociedad en su conjunto. Este es un fenómeno mundial que se ha
acelerado a raíz de la pandemia de la enfermedad por coronavirus (COVID-19),
ya que las tecnologías Digitales se han convertido en herramientas resilientes
para asegurar la continuidad de la actividad social y productiva frente a las
limitaciones de reuniones y movimientos presenciales durante una crisis de
salud.
La creciente adopción de tecnologías Digitales, especialmente las más
avanzadas, asociadas al uso intensivo de datos y soluciones inteligentes,
perturba los modelos de consumo, negocios y producción, posibilitando nuevas
oportunidades de creación de valor con un impacto potencial en el bienestar
humano y competitividad económica. Hoy en día, la Digitalización se ve como
un medio para avanzar hacia un nuevo modelo de desarrollo más inclusivo y
sostenible.
Las economías más avanzadas asumieron que estos cambios eran
irreversibles y comenzaron a tomar medidas para mantener su posición de
liderazgo a futuro en el nuevo paradigma. Los países de América Latina y el
Caribe deben avanzar más rápido en esta dirección, entendiendo las nuevas
formas de crear valor que ofrece la transformación Digital y así aprovechar las
oportunidades que ofrecen para la inclusión social y el crecimiento económico
sostenible. Existe una necesidad urgente de implementar medidas destinadas a
desarrollar la capacidad para permitir que los países hagan un buen uso de la
Digitalización; de lo contrario, existe el riesgo de que el desarrollo se retrase
aún más.
109
6.1 La Dimensión de la Transformación Digital
La revolución Digital marca el comienzo de una nueva era, caracterizada
por cambios en los modelos de consumo, negocios y producción como resultado
de la combinación de tecnologías Digitales avanzadas, redes de comunicación
móvil de quinta generación (5G) e Internet de las cosas, computación en la nube,
inteligencia artificial, análisis de big data y robótica.
Actualmente estamos transitando de una sociedad excesiva a un mundo
Digitalizado con dimensiones económicas y sociales, donde las formas
organizativas, productivas y de gestión de la economía tradicional conviven con
modelos de negocios de producción y gestión, derivados de la vida económica,
los cuales surgen del nuevo paradigma tecnológico.
En este contexto, comienza a consolidarse un nuevo sistema entrelazado
Digitalmente, donde se integran e interactúan modelos de ambos mundos,
creando ecosistemas complejos que están en proceso de adaptación
organizacional, institucional y regulatoria, y donde se crean datos Digitales
Humanos y de máquinas, adquiriendo un rol estratégico en la economía, la
sociedad y como fuente de creación de valor ambiental (CEPAL-2018).
Esta dinámica evoluciona de acuerdo con el desarrollo de la tecnología. Es
un proceso sinérgico, en el que los avances de en un área alimentan a otra, y se
generaliza a través de su impacto en la sociedad, la fabricación y el gobierno, y
el potencial para mejorar el bienestar, la productividad y el medio ambiente. En
este proceso se pueden distinguir tres dimensiones:
Economía conectada, responde al despliegue de infraestructura Digital
(redes de internet de banda ancha fija y móvil, puntos de intercambio de
tráfico, centros de datos y otros) y la agregación masiva de dispositivos de
acceso (computadoras o portátiles, tabletas y teléfonos inteligentes). A eso
se suman redes de sensores, lo que significa la creciente conexión de
personas a máquinas a través del Internet de las Cosas.
110
Economía Digital, es parte de la producción económica basada en
modelos de negocios habilitados por tecnologías Digitales (Bukht y Heeks-
2017). Estos modelos de plataformas Digitales facilitan la producción y
recopilación de información, para brindar nuevas propuestas de valor en la
provisión de bienes y servicios en varios sectores económicos.
Economía Digitalizada, comprende la transformación de los modelos de
negocio y producción de empresas de sectores tradicionales en sistemas
conectados inteligentes, gracias a la adopción de tecnologías avanzadas
como redes móviles de quinta generación (5G), Internet de las cosas,
computación en la nube, inteligencia artificial, realidad virtual y
aumentada, análisis de big data y robótica cognitiva. El objetivo es
aumentar la competitividad, productividad y sostenibilidad de las
operaciones.
El valor social proviene del bienestar de las personas, el cual depende de
la calidad de vida, nivel de ingresos y condiciones de trabajo. La Digitalización
puede mejorar estos aspectos al permitir cambios en los patrones de consumo,
trabajo, comunicación e interacción social. El nacimiento de la economía Digital
ha permitido un mejor acceso a todo tipo de información y conocimiento, así
como a productos y servicios Digitales cuya oferta en línea ahorra costos y
tiempos de viaje. De igual forma, las soluciones Digitales pueden mejorar la
prestación y cobertura de los servicios públicos en salud, educación y
administración pública, lo que mejora la calidad de vida y la inclusión social.
En el lugar de trabajo, la Digitalización puede crear oportunidades al
fomentar el espíritu empresarial o el desarrollo profesional y habilitar
mecanismos que permitan un mejor equilibrio entre el trabajo y la vida privada,
como herramientas de teletrabajo. Por su parte, la comunicación social y el
entretenimiento, promovido por redes sociales, servicios de comunicación, sitios
web y plataformas de servicios audiovisuales, también aumenta el bienestar.
Pasar a una economía cada vez más Digitalizada permitiría el consumo de
productos inteligentes, relacionados con los avanzados servicios con un mayor
grado de personalización, lo que supondría una mayor satisfacción del
consumidor. Por otro lado, los nuevos patrones de consumo también están
asociados con beneficios potenciales en términos de reducción material y pueden
111
incentivar decisiones de consumo más económicas, porque se basan en más
información.
Por ejemplo, la información relacionada con la huella ambiental de un
producto u ofrecer una recompensa por hábitos de consumo más respetuosos con
el medio ambiente, puede cambiar las preferencias de las personas. En el sector
manufacturero, la transformación Digital crea nuevos modelos de gestión,
negocios y producción que impulsan la innovación y el acceso a nuevos
mercados, a menudo perturbando las industrias tradicionales.
Por otro lado, el desarrollo de la economía Digital representa un cambio
radical en la propuesta de valor de bienes y servicios, utilizando información
producida e intercambiada en plataformas Digitales, además de reducir
transacciones. Por otro lado, la creciente adopción de tecnologías Digitales
avanzadas en diversos sectores productivos abre una nueva etapa, la fase de la
economía Digitalizada.
La incorporación de los procesos productivos de la Internet industrial de
las cosas, sistemas inteligentes, cadenas de valor virtuales e inteligencia
artificial en los procesos de producción, acelera las innovaciones que conducen a
una mayor productividad y sostenibilidad de los procesos de producción. Sin
embargo, la Digitalización productiva va más allá de la optimización de
procesos.
Para responder adecuadamente a las demandas de los ciudadanos y
mejorar las operaciones del gobierno, un proceso similar de transformación
Digital también debería llevarse a cabo en los modelos de administración pública
de varias instituciones estatales. La adopción de estas tecnologías por parte del
Estado puede aumentar la eficiencia y eficacia en el recaudo y la prestación de
servicios como salud, educación y transporte, y mejorar la participación
ciudadana en los procesos democráticos y la transparencia en el trabajo
gubernamental, además de promover los servicios más sostenibles.
En particular, las soluciones relacionadas con las ciudades inteligentes son
un elemento transformador debido a sus posibles efectos sociales, económicos y
ambientales. Si bien es cierto que se trata de un proceso multidireccional que se
112
viene dando desde principios del siglo, en los últimos años algunos de sus
efectos más evidentes e incluso inquietantes se han dado en el ámbito
manufacturero, posibilitado por nuevos procesos, está directamente relacionado
con la capacidad competitiva de las empresas y por ende con la maquinaria
productiva de los países, convirtiéndose así en una pieza clave para los objetivos
de desarrollo nacional.
6.2 La Era Digital y la Transformación de Valor
La Digitalización crea nuevas formas de crear valor que tienen el potencial
de aumentar la competitividad, la productividad, el bienestar social y la
sostenibilidad ambiental. La creación de dicho valor se basa en información
generada a partir de información Digital separada de los procesos de producción
y consumo por sistemas inteligentes basados en tecnologías Digitales avanzadas.
Esto creará la cuarta era industrial (Industria 4.0), caracterizada por la
Digitalización de todos los sectores económicos. A medida que el uso de estas
tecnologías se vuelve más eficiente en varios sectores productivos, los modelos
tradicionales de negocios y producción se convertirán en modelos de Industria
4.0.
En este contexto, los modelos de negocio basados en sistemas de
plataformas de datos y software se fusionan con los mecanismos tradicionales de
trabajo y producción. Como resultado, toda la cadena de suministro, incluidos
los recursos de desarrollo, fabricación y distribución de productos, está
integrada con un flujo continuo e independiente de información y datos que
impulsa las decisiones y acciones, lo que permite procesos más inteligentes y
agilidad. Este cambio no solo permite la optimización de procesos, sino que
también requiere la reconfiguración de cadenas y la reestructuración de
productos y servicios.
La integración de las tecnologías Digitales posibilita así la creación de
valor a nivel de productos y procesos de producción y gestión empresarial, lo
que significa un aumento de la satisfacción del consumidor, un aumento de la
productividad y una operación más sostenible. En el paradigma de la Industria
4.0 se crean fábricas inteligentes, cuyos procesos se adaptan dinámicamente y en
tiempo a las demandas del mercado. El acceso en tiempo real a la información,
para la toma de decisiones a lo largo de la cadena de valor crea una ventaja
113
competitiva fundamental para el uso eficiente de los recursos y una mejor
capacidad de respuesta a la demanda. Las soluciones basadas en computación en
la nube permiten una mejor integración de las diferentes etapas de la cadena
productiva.
Lo anterior permite optimizar diferentes procesos de la cadena
(mantenimiento, producción o gestión de almacenes) y reducir costes, mejorar la
gestión logística y de distribución, acortar los tiempos de mercado y conocer
mejor a los consumidores. Además de la productividad, se espera que el uso de
tecnologías Digitales influya en la sostenibilidad, ya que el uso de la
información permitiría la aplicación de métodos y algoritmos para optimizar las
operaciones y reducir los impactos ambientales, crear diseños circulares que
ayuden a reducir los residuos.
También nacen productos más inteligentes e individualizados, cuyo valor
radica no sólo en las características físicas y la funcionalidad, sino también en la
optimización de la experiencia del consumidor, que es el resultado de la
integración de servicios en las diversas conexiones del suministro de la cadena
de los productos, que pueden personalizarse en masa y su propuesta de valor
puede incluir más y más servicios (por ejemplo, servicio posventa o bienes
empaquetados para pedido de bienes, por ejemplo, automóviles de servicio a
pedido). En estos nuevos modelos, los servicios constituyen una parte creciente
del valor añadido.
La competitividad depende de la capacidad de las empresas tradicionales
para integrar el software en el núcleo de las operaciones comerciales, construir
nuevas plataformas Digitales dentro de sus operaciones normales o transformar
las cadenas de producción en ecosistemas Digitales con servicios
interconectados que satisfagan las necesidades de los usuarios, integrado en
experiencias de diferentes sectores.
Este último permite la creación de clústeres inteligentes que involucran a
pequeñas y medianas empresas (PYME) locales, que ofrecen diversos servicios
en diferentes etapas de la cadena. Este cambio productivo tiene consecuencias a
nivel nacional y local. De esta forma, las ventajas competitivas en la era Digital
dependen cada vez más de la capacidad de los países para adaptar y desarrollar
tecnologías y soluciones Digitales, que son el núcleo del nuevo paradigma, e
114
incorporarlas a su estructura productiva. Dado el ritmo de la transformación
Digital en todo el mundo, esta tendencia es cada vez más innegable.
6.3 La Era Digital ¿Un Nuevo Orden Mundial?
Actualmente tenemos una cosmovisión en la que coexisten sistemas
económicos diferentes con resultados contradictorios. La economía Digital
funciona de forma muy diferente a la economía tradicional, mientras que la
última se basa en una producción decreciente, la primera se caracteriza por la
capacidad de generar rendimientos crecientes inherentes a los efectos de red de
los ecosistemas Digitales.
Por lo tanto, ambas economías difieren en su comportamiento, cultura y
desempeño y requieren diferentes técnicas de gestión, estrategias y marcos
regulatorios. Esta nueva economía no se trata tanto de producir eficiencia, sino
de mejorar los mecanismos de redistribución (Arthur-2017), lo que requiere una
acción coordinada internacionalmente para enfrentar los desafíos que trae la
economía, con énfasis en la concentración de mercados.
Durante la última década, las grandes empresas de tecnología de todo el
mundo han dominado sus segmentos. Meta, incluidos Facebook e Instagram,
cubre 80 usuarios de redes sociales (Global Stats-2022). De las plataformas de
búsqueda, la participación de Google es más del 85% (Statista-2022) y la
participación de su sistema operativo para teléfonos inteligentes Android es más
del 70% (Global Stats-2022). Apple tiene el 28% del mercado de teléfonos
móviles y el 51% del mercado de teléfonos inteligentes en los Estados Unidos.
La cuota de mercado de sistemas operativos de escritorio de Microsoft con
Windows es del 76 %, mientras que Amazon gestiona un tercio de los servicios
en la nube a través de Amazon Web Services.
Este poder económico es el resultado de un modelo de negocio de
plataforma Digital, que conecta grupos de agentes de marketing (incluidos
proveedores de consumo o anunciantes de motores de búsqueda) que se
benefician de la información que los agentes intercambian en estas plataformas
en su red y su alcance global. Además, la asimetría de información se da de tal
forma que las plataformas tienen mucha información de los usuarios, pero estos
115
no conocen el funcionamiento de la plataforma y los datos que procesa para
entrenar los algoritmos que utiliza.
Así, las grandes empresas tecnológicas tienen el poder de definir los
estándares y reglas para las operaciones. Por lo tanto, cuando sus servicios
penetran en sectores económicos, estas empresas tienen la oportunidad de definir
las condiciones de operación en su ecosistema para otros sujetos económicos y
así utilizar una cierta posición de monopolio (Dijck, Nieborg y Poell-2019).
En la era Digital, este poder económico va más allá de las empresas. Las
ganancias a nivel microeconómico se transfieren al país donde estas empresas
tienen su sede, afectando el desarrollo económico de los países y creando
tensiones geopolíticas en todo el mundo. Esto es particularmente importante
dado que 88% de los servicios en línea y las plataformas de tecnología de
software y plataformas de tecnología de comercio electrónico tienen su sede en
los Estados Unidos (76%) y China (12%).
En este contexto, destaca el desempeño de China, que en las últimas
décadas ha demostrado ser un actor importante tanto en el paradigma
tecnológico, el valor de sus plataformas Digitales se multiplicó por 15 entre
2010 y 2022, y es responsable del crecimiento del valor agregado global, que
hasta 2020 superó los Estados Unidos y Europa.
En la década de 1990, los principales países fabricantes eran los Estados
Unidos y Europa, que juntos representaban aproximadamente el 50 % del valor
agregado de fabricación global. Desde 2000, personas han sido reubicadas en la
industria, principalmente en China, con un 2 % en 1990 a 29 % en 2020. En
contraste, Estados Unidos y Europa han reducido significativamente su
participación del 17 % en 2020, mientras que América Latina y el Caribe se
mantuvieron alrededor de 5% (ver Gráfico I.5).
La fuerte posición de China y Estados Unidos en la cuarta era industrial es
lo que también se refleja en las patentes relacionadas con alta tecnología, de las
cuales se concentran en estos países. El dominio de China en patentes de
macrodatos e Internet de las cosas, mientras que Estados Unidos muestra
dominio en robótica y blockchain. En cuanto al desarrollo de la inteligencia
116
artificial, la situación es más igualitaria, la sólida posición de Estados Unidos y
China en la fabricación y la economía Digital los coloca a la vanguardia de esta
nueva era industrial. Esta posición les permitirá apoyar mejor la nueva ola de
innovación basada en datos Digitales y el uso de soluciones de inteligencia
artificial, en sectores de fabricación establecidos. Ambos países han
implementado gradualmente estrategias y medidas para fortalecer sus posiciones
de liderazgo actuales, colocándolos a la vanguardia de la economía futura.
Varias de las economías avanzadas más importantes del mundo siguen esta
tendencia con intensidad variable, donde la tecnología Digital está en el centro
de sus estrategias de desarrollo.
117
CONCLUSIONES
Las posibilidades de encontrar nuevos caminos para el desarrollo
sostenible en los países de América Latina y el Caribe dependen en gran medida
de cómo las sociedades, los sectores productivos y los gobiernos adopten las
tecnologías Digitales. Los profundos cambios en los patrones de interacción
social, consumo y producción facilitados por la transformación Digital
requieren, por lo tanto, un marco regulatorio y una formulación de políticas
destinadas a crear las condiciones adecuadas para que los gobiernos, los
consumidores, los productores y los ciudadanos desarrollen nuevas habilidades y
creen valor, para convertirse en participantes activos en la sociedad.
Implementar medidas de transformación Digital no es una tarea fácil. De
hecho, lidiar con un sistema complejo y entrelazado Digitalmente requiere una
visión integral a largo plazo, apoyada en estrategias que se enfocan en áreas muy
diferentes. La versatilidad de la Digitalización requiere medidas que aumenten y
mejoren la conectividad de los servicios de telecomunicaciones, a través de
acciones que promuevan la educación y la salud Digital, el comercio electrónico,
el uso de la tecnología financiera y la gobernanza Digital.
También se necesitan acciones para fomentar el desarrollo de un
ecosistema de innovación que interprete las complejidades, los beneficios y los
desafíos creados por las tecnologías avanzadas, para abordar temas emergentes,
cuya novedad es un desafío en sí mismo.
Por lo tanto, es necesario actualizar el marco legal de telecomunicaciones,
competencia en el mercado, empleo, fiscal Digital y comercio, creando nuevas
regulaciones e instituciones en áreas emergentes como la seguridad cibernética,
protección de datos personales, flujos de información, ética e inteligencia
artificial. Es necesario un marco regulatorio adecuado, para crear un entorno
propicio que acelere la transformación Digital a través de inversiones, proyectos
y el uso de soluciones Digitales.
Debido a la versatilidad de las tecnologías Digitales, su gestión también
presenta desafíos en el ámbito institucional, ya que los diferentes niveles de
gobierno tienen responsabilidades relacionadas con la transformación Digital y
118
sus efectos económicos y sociales. La gestión de esta compleja red de áreas
políticas requiere una visión nacional integral de los problemas Digitales y su
articulación entre los diversos actores y niveles de gobierno. Por otra parte, la
dimensión transfronteriza de la economía Digital, sus actores y flujos
relacionados obliga a seguir los avances y lineamientos internacionales en
diversos temas, teniendo en cuenta la realidad y perspectiva interna.
Por lo tanto, la coordinación regional en varios aspectos normativos y
regulatorios como el comercio, impuestos, flujos de datos, protección de datos y
seguridad cibernética es cada vez más importante. En definitiva, la gobernanza
Digital debe aspirar a un estado de bienestar y prosperidad, sustentado en un
modelo de consumo y producción inclusivo, competitivo y sostenible, y basado
en el uso, adopción y desarrollo de nuevas tecnologías. Para ello es necesario
alcanzar los siguientes objetivos:
Inclusión Digital, generalización del acceso adecuado a las tecnologías
Digitales, reducción de las barreras socioeconómicas que limitan su uso,
desarrollo de las competencias necesarias para su adecuada adopción y uso en
las actividades económicas y sociales.
Igualdad Digital, poyar el ejercicio de los derechos económicos,
sociales y laborales de la población, promoviendo la educación pública, la
salud y la prestación de servicios públicos a través de canales Digitales y
creando capacidades y habilidades Digitales en la población. Esto
significa aumentar la confianza en el uso de soluciones Digitales a través
de la protección de datos personales, la prevención del cibercrimen y la
protección de los usuarios y consumidores Digitales.
Competitividad y productividad Digital, promoción de cambios
estructurales sostenibles a través de la innovación y difusión tecnológica
de las máquinas productivas, creación de nuevos modelos de negocio,
conexión a cadenas de valor, protección y promoción de la competencia y
desarrollo de mecanismos financieros.
Sostenibilidad Digital, aprovechando el potencial de las tecnologías
Digitales para avanzar hacia modelos de consumo y producción más
119
sostenibles, considerando su potencial para desmaterializar y optimizar el
uso de recursos en los procesos productivos y su contribución a mejores
decisiones de consumo apoyadas en más información y trazabilidad de
producto, al mismo tiempo, promover prácticas más responsables en la
industria Digital, especialmente con respecto a la basura electrónicas y el
consumo de energía relacionado con el procesamiento de datos.
120
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Depósito Legal N°: 2023-01279
ISBN: 978-612-49219-5-7
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