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Estrategias didácticas, pedagogía y aprendizaje colaborativo en la educación superior
José Farfán García, Teresa Marianella Gonzales Moncada, María Maura Cámac Tiza, Jimmy
Ronald Riojas Rivera, Claudia Noemi Rivera Rojas, Leoncio Puelles Cacho
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© José Farfán García, Teresa Marianella Gonzales Moncada, María Maura Cámac Tiza, Jimmy
Ronald Riojas Rivera, Claudia Noemi Rivera Rojas, Leoncio Puelles Cacho, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1020
Primera edición – marzo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49219-4-0
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-01907
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ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................................................................................... 6
CAPÍTULO I ................................................................................................................................................. 8
APRENDIZAJE COLABORATIVO: BASES TEÓRICAS ..................................................................................... 8
1.1 Fundamentos Teóricos .............................................................................................................. 8
1.2 La Teoría Del Conflicto Sociocognitivo .................................................................................... 10
1.3 La Teoría de la Intersubjetividad ............................................................................................. 11
1.4 La Teoría de la Cognición Distribuida ...................................................................................... 13
CAPÍTULO II ............................................................................................................................................. 15
ASPECTOS DE INTERÉS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO .................................................................... 15
2.1 Aprendizaje Colaborativo y Cooperativo: Diferencias ............................................................ 17
2.2 Aprendizaje Cooperativo: Concepto ....................................................................................... 17
2.3 Aprendizaje Colaborativo: Concepto....................................................................................... 18
2.4 Limites Del Aprendizaje Colaborativo Frente al Aprendizaje Cooperativo ............................. 19
2.5 Características de Los Grupos de Aprendizaje Eficaces .......................................................... 20
2.6 Las Conexiones Neurológicas .................................................................................................. 25
2.7 Las Conexiones Cognitivas ....................................................................................................... 26
2.8 Las Conexiones Sociales .......................................................................................................... 29
2.9 La Influencia de Los Compañeros y el Aprendizaje Colaborativo ............................................ 30
2.10 Instituciones Universitarias de Pregrado y el Aprendizaje Colaborativo ................................ 31
2.11 El Aprendizaje Colaborativo en el Aula ................................................................................... 32
2.12 Satisfacción de Los Estudiantes y el Aprendizaje Colaborativo .............................................. 37
2.13 Mayor Beneficio del Aprendizaje Colaborativo ....................................................................... 38
2.14 Algunas Opiniones Del Aprendizaje Colaborativo ................................................................... 41
2.15 Barreras Por Superar ............................................................................................................... 42
CAPÍTULO III ............................................................................................................................................ 46
APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................ 46
3.1 El Aspecto Social del Aprendizaje .................................................................................................. 46
3.2 El Trabajo Colaborativo y la Universidad ....................................................................................... 49
3.3 Las Competencias Del Aprendizaje Colaborativo .......................................................................... 52
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3.4 El Papel Del Docente ..................................................................................................................... 55
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................................ 58
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: LA ORIENTACIÓN DEL ESTUDIANTE................ 58
4.1 Los Primeros Contactos ........................................................................................................... 59
4.2 La Asignatura ........................................................................................................................... 60
4.3 La Revisión Del Programa ........................................................................................................ 63
4.4 Normas Básicas Del Trabajo en Grupo .................................................................................... 66
4.5 Orientación de Los Estudiantes Sobre el Aprendizaje Colaborativo ....................................... 66
CAPÍTULO V ............................................................................................................................................. 71
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: LA ELABORACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO
................................................................................................................................................................. 71
5.1 Clasificación de Los Grupos ........................................................................................................... 71
5.2 La Delimitación de Los Grupos de Trabajo .................................................................................... 72
5.3 Las Personas Del Grupo ................................................................................................................. 73
5.4 Selección de Los Miembros Del Grupo: Del Tipo Aleatoria ........................................................... 74
5.5 Selección de Los Miembros Del Grupo: Mediante Los Estudiantes .............................................. 76
5.6 Selección de Los Miembros Del Grupo: Impulsada Por el Profesor .............................................. 77
5.7 La Sustitución y Cambio de Los Miembros del Grupo de Trabajo ................................................. 80
5.8 Formación de Los Grupos: Tipos de Aulas ..................................................................................... 81
CAPÍTULO VI ............................................................................................................................................ 85
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: LA ESTRUCTURACIÓN DEL APRENDIZAJE ....... 85
6.1 La Estructuración de Las Actividades ............................................................................................ 86
6.2 Las Instrucciones Iniciales en Las Actividades de Aprendizaje ...................................................... 87
6.3 Elaborar Actividades Relacionadas Con la Asignatura .................................................................. 87
6.4 Bloom y la Taxonomía de Los Objetivos Educativos ..................................................................... 88
6.5 Los Objetivos de la Enseñanza y las Estrategias de Evaluación Del Aula ...................................... 91
6.6 Modelos de Diseño de Asignatura................................................................................................. 94
CAPÍTULO VII ........................................................................................................................................... 96
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: LA PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE ............. 96
7.1 Introducción de la Actividad .......................................................................................................... 96
7.2 La Observación y la Interacción Del Grupo ................................................................................... 98
7.3 El Abordaje de Los Problemas ..................................................................................................... 100
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7.4 La Desigualdad en la Participación ...................................................................................... 101
7.5 La Resistencia al Trabajo en Grupo ...................................................................................... 102
7.6 Comportamientos Fuera de la Tarea ........................................................................................... 103
7.7 Relaciones de Los Integrantes Del Grupo .................................................................................... 104
7.8 Las Velocidades de Trabajo de Los Grupos ................................................................................. 105
7.9 La Asistencia ................................................................................................................................ 106
7.10 Métodos de Comunicación del Informe del Grupo ................................................................... 108
7.11 Síntesis de La Actividad ............................................................................................................. 110
7.12 La Celebración Del Logro de Los Alumnos ................................................................................. 111
CAPÍTULO VIII ....................................................................................................................................... 113
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE................... 113
8.1 La Responsabilidad Personal y la Interdependencia Del Grupo .................................................. 113
8.2 Orientación Para la Calificación del Trabajo Colaborativo .......................................................... 116
8.3 Establecer el Tipo de Evaluación ................................................................................................. 119
8.4 La Decisión de Evaluar Con Fines Formativos o Sumativos ......................................................... 120
8.5 La Decisión Que el Profesor Realice la Evaluación ...................................................................... 120
8.6 La Autoevaluación del Alumno .................................................................................................... 122
8.7 La Evaluación a Cargo de Los Compañeros ................................................................................. 124
8.8 La Evaluación Del Grupo .............................................................................................................. 125
CONCLUSIONES .................................................................................................................................... 126
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................... 128
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PRÓLOGO
En una época donde los estudiantes y los padres consideran que la
educación universitaria es esencial para afrontar los retos académicos y
laborales de la vida, bajo esta afirmación ingresar en una buena universidad es
más importante y competitivo que nunca, los legisladores, las agencias de
acreditación, el público y los mismos educadores están analizando lo que
aprenden los estudiantes en la universidad, buscando cada vez pruebas de ello.
Esta preocupación generalizada ha dado lugar a investigaciones,
publicaciones, más legislación y más llamados para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje que en cualquier otro momento de la historia. Las cosas más
importantes que dirigen la atención son: cómo mejorar la calidad del aprendizaje
de los estudiantes, cómo mejorar la eficacia de la enseñanza y cómo hacerlo de
forma económica y eficaz. Aunque las opiniones difieren sobre el progreso de
esta investigación hasta el momento, existe casi un consenso sobre la necesidad
de una mejora continua en este aspecto.
El aprendizaje colaborativo continúa siendo de interés porque aborda
varios temas importantes relacionados con la mejora del aprendizaje de los
estudiantes. La conclusión abrumadora de medio siglo de investigación es que
los docentes no pueden simplemente impartir conocimiento a los estudiantes.
Los mismos estudiantes deben crear su propia comprensión a través del proceso
de asimilación del conocimiento.
El aprendizaje significativo y sostenible se produce a través de la
participación personal y activa. Los beneficios del aprendizaje colaborativo para
los estudiantes que participan activamente son claros en comparación con los
métodos más tradicionales, como conferencias y debates en grupos grandes,
donde normalmente solo unos pocos pueden intervenir o participar.
Muchos empresarios consideran que la voluntad de trabajar de manera
eficaz en equipo, son un requisito previo para el éxito. En algunas empresas y
profesiones, este es un requisito previo para el empleo. El aprendizaje
colaborativo ofrece a los estudiantes la oportunidad de adquirir valiosas
habilidades y actitudes interpersonales y de trabajo en equipo al participar en un
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grupo basado en tareas. Así, además de reforzar el aprendizaje de contenidos o
temáticos, los grupos colaborativos desarrollan importantes competencias que
preparan a los alumnos para la vida laboral.
Nuestra sociedad cada vez más diversa requiere ciudadanos
comprometidos que puedan apreciar y beneficiarse de diferentes perspectivas. Al
mismo tiempo, la mayoría de los desafíos locales, nacionales y globales
requieren respuestas conjuntas a largo plazo. Aprender a escuchar con atención,
pensar críticamente, participar constructivamente y colaborar productivamente
en la solución de problemas comunes son partes importantes de la educación del
siglo XXI.
Las instituciones de educación superior quieren ofrecer a los estudiantes
mejores oportunidades para convertirse en aprendices de por vida. En las
conferencias tradicionales, los estudiantes generalmente son tratados como una
sola unidad global pasiva. El aprendizaje colaborativo involucra personal y
activamente a estudiantes de todos los orígenes e invita a las personas en aportar
a la educación, conocimientos y perspectivas desarrollados a partir de las vidas,
además de experiencias académicas y profesionales de los demás.
En esta obra, abordamos importantes aspectos del aprendizaje
colaborativo, ahora bien, consideramos que los aportes del aprendizaje
colaborativo son suficientemente convincentes para formular una interesante
pregunta: dadas las pruebas que demuestran que la mayoría de los estudiantes
aprende más cuando los profesores utilizan métodos colaborativos, ¿por qué no
se toman más en cuentan estas estrategias para los procesos de aprendizaje? Tal
vez la respuesta puede hallarse en las razones siguientes: muchos profesores no
conocen las pruebas del potencial existente en el aprendizaje colaborativo y
muchos no saben cómo implementarlo en las actividades de entrenamiento en
grupo.
Una de la metas de este libro, por tanto, es proporcionar a los profesores
la forma de poder implementar actividades colaborativas en el aula, la otra es
impulsar al docente en actividades colaborativas de forma bien sustentada y
reflexiva. Con ese fin, hemos incluido consejos sobre técnicas que puedan
sustentar a determinar las actividades de entrenamiento colaborativo.
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CAPÍTULO I
APRENDIZAJE COLABORATIVO: BASES TEÓRICAS
En cuanto al aspecto teórico, es fundamental abordar comparativamente
las distintas fuentes teóricas que confluyen, en este sentido, existen tres grandes
teorías fundadoras: la teoría del conflicto sociocognitivo, la teoría de la
intersubjetividad, así como la teoría de la cognición distribuida.
1.1 Fundamentos Teóricos
El aprendizaje colaborativo es en realidad una idea que describe un lugar
académico, así como una investigación de gran actualidad junto con una
identificación sólida. Aunque el tema de la colaboración intelectual tiene una
larga tradición en el negocio de la investigación en psicología y educación
(Melero Zabal & Fernández Berrocal-1995; Roselli-1999; Rodríguez Barreiro,
Fernández, Escudero & Sabirón-2000; Barkley, Croos & Major-2007; Strijbos &
Fischer-2007), comúnmente relacionado con el concepto de grupo o trabajo en
equipo, en la década de 1980, así como particularmente en la década de 1990, la
preocupación adquirió una nueva inspiración, dar lugar al campo epistémico
identificado como aprendizaje colaborativo. De hecho, en esta nueva variante de
intercambio intelectual, la frase "colaboración" desplazó a la aún más típica
"cooperación".
En este sentido, aunque no existe una exigencia obvia, e incluso se
utilizan indistintamente, comúnmente se establece una diferencia entre ambos
(Dillenbourg-1999; Dillenbourg, Cook, Blaye & O'Malley-1996; Lewis-2003;
Panitz-1997).
Hay un acuerdo particular que determina la cooperación como
departamento de funcionalidades en base a una distribución de la actividad, lo
que seguramente desencadenaría un segundo momento de constitución del grupo.
Sin duda, la colaboración sería en realidad, en cambio, un procedimiento
agregado desde el principio, donde cada persona está realmente incluida en el
cumplimiento del deber. Esto no significa que ciertamente no puede haber una
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distinción natural de puestos de roles, pero se trata de un aspecto interactivo
espontáneo de emergencia.
En las condiciones de Dillenbourg (1999), será una diferencia directa, así
como no vertical, como la situación para la cooperación. Sin embargo, la
variación es más profunda que la comentada, como reconocen Barkley et al.
(2007). Es una distinción de bases epistemológicas. La línea de análisis sobre el
trabajo cooperativo es básicamente anglosajona; los hermanos Johnson y Slavin
son sus representantes más destacados (las etiquetas más representativas en
español son en realidad: Johnson & Johnson-1999; Slavin-1999; Huertas-2001,
quien, aunque es profesor de la UA Madrid, lleva una formación de estos
autores).
Dentro de este existente, el peso de la formación recae en el docente, que
asegura la pericia que debe ser realmente aprendida por parte de los alumnos. El
trabajo cooperativo incluye la aplicación, por parte del docente, de
procedimientos grupales dirigidos a lograr este objetivo; en ese sentido, su uso
es tanto instrumental como complementario. La cooperación no es un trasfondo
ideológico generalizado de toda enseñanza; es una parte del procedimiento,
donde se utiliza el trabajo en equipo entre pares como un medio para construir
los logros del aprendizaje.
Estos enfoques encuentran su espacio adecuado en el aprendizaje de la
escuela primaria y también en la escuela secundaria. No están destinados a la
educación superior, donde la población es adulta y el conocimiento es
extremadamente especializado. En los últimos tiempos han aparecido en
castellano manuales referidos al uso de estrategias colectivas en la universidad
(Barkley et al-2007; Exley & Dennick-2007), que incluso utilizan este título, sin
embargo, el impreso funcionalista denuncia su propios orígenes anglosajones.
Por otro lado, la estrategia de aprendizaje colaborativo se enmarca en una
epistemología socioconstructivista (Bruffee-1993) o, utilizando palabras de
Quiamzade, Mugny y también Butera (2013), de una psicología social del
conocimiento. El conocimiento se determina como un proceso de orden o incluso
de construcción compartida de significados, así como esto vale para todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Si bien el peso del concepto se basa en el reconocimiento de la
comunicación intelectual entre pares, el aprendizaje colaborativo implica al
educador y, en general, a toda la circunstancia de enseñar. Así que no se trata
solamente de enfoques de equipo, sino de asegurar el intercambio y también la
participación de los hechos en la construcción de una cognición compartida.
Los orígenes académicos del aprendizaje colaborativo son bastante
diferentes al aprendizaje cooperativo, más cerca de la corriente de pequeños
equipos, así como de conjuntos de habilidades sociales. En el punto de vista
colaboracionista, ensambla tres ideas de notable legitimidad: la teoría del
conflicto sociocognitivo, la teoría de la intersubjetividad y también la teoría de
la cognición distribuida (Roselli-2007), las tres frases del auge socio
constructivista en psicología, así como en educación y aprendizaje.
1.2 La Teoría Del Conflicto Sociocognitivo
La teoría del conflicto sociocognitivo pertenece a lo que la Facultad de
Ciencias Psicológicas Sociales de Ginebra, responsable de su sistema, llamó
"paradigma interaccionista de la inteligencia". Esta posición debe ser realmente
conocida en la situación del pensamiento y los sentimientos piagetianos, como
una importante derivación del anterior. Por eso puede identificarse como
neopiagetismo, aunque la importancia que sus agentes delegan en la
comunicación sociocognitiva los acerca a todos ellos a la postura Vygotskiana.
De hecho, puede verse como una estrategia socioconstructivista
(Dillenbourg et al-1996). Para esta teoría, el conflicto sociocognitivo constituye
el elemento determinante de la progresión intelectual. Esto se transmite dentro
de la comunicación social, básicamente en circunstancias de equipo entre pares.
La multitud de perspectivas que confluyen en este tipo particular de escenarios
sociales, en la medida en que son inherentemente conflictivas y dan lugar
también a una argumentación social explícita, hace factible la descentralización
del sujeto y, a través de ella, el desarrollo intelectual.
El principio del conflicto cognitivo está implícito en la idea de equilibrio,
generalmente entendida como un desorden del equilibrio en la conexión sujeto-
objeto. Como afirma Coll (1991): En lo que nuestros expertos podrían llamar el
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modelo ortodoxo piagetiano, la disputa cognitiva aparece generalmente como
resultado de la ausencia de acuerdos entre los planes de asimilación del sujeto y
la prueba de los observables físicos equivalentes, o incluso como resultado de
las disputas interiores entre los diferentes sistemas del sujeto.
Para la Institución de Psicología Social de Ginebra, este es en realidad un
concepto individualista de desarrollo. El conflicto cognitivo que posibilita el
progreso operativo es primero social, es decir, se produce en una situación de
intercambio (cooperativo) con otros. Justo antes de ser privado, el conflicto es
social.
En este sentido, el sujeto puede deshacerse fácilmente del egocentrismo
cognitivo (concentrarse en sus propios esquemas preexistentes). Simplemente
con el conocimiento de las perspectivas de las personas, el sujeto puede
modificar sus esquemas personales. Ciertamente no es una experiencia
estacionaria, sino un acuerdo activo con los otros para conectarse con algún tipo
de opinión.
1.3 La Teoría de la Intersubjetividad
Para Vygotsky, al igual que para G. Mead, los procesos interpsicológicos
preceden genéticamente a los procesos intrapsicológicos. Esto indica que la
conciencia individual se desarrolla con la ayuda y también a través de la
interacción comunicativa con los demás. La importancia de esta interactividad
social particular primaria es que con ella se fortalecen las herramientas y
también los signos de la cultura.
La mediación semiótica o social es crucial en toda actividad humana, ya
sea que apunte al mundo real o incluso al entorno social. Se comprende en ese
momento por qué, para esta corriente, la interacción con los demás (y también la
comunicación del sujeto consigo mismo) es principalmente dialógica, ya que en
realidad es una interactividad moderada por el lenguaje y otras unidades
emblemáticas.
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La conciencia (como sensación intrapsicológica) emerge, luego, de la
intersubjetividad, entendida como comunicación resuelta (lo interpsicológico
precede a lo intrapsicológico, en función de la famosa “Ley general de los genes
del desarrollo cultural, Vygotsky”). Es importante tener presente que esta
causalidad en realidad no es técnica ni unilateral. Muchos agentes de lo anterior
(Baquero-1996; Cubero & Rubio-2005; Rogoff-1993; Santigosa-2005; Valsiner-
1991) destacan el trabajo de dinamismo específico frente al escenario
sociocultural.
El enfoque sociocultural no solo es adecuado a la dimensión genética de la
progresión temprana (formación de la moral principal), sino también a cualquier
tipo de conexión y circunstancia comunicativa donde el crecimiento psicológico
personal pasa a preocuparse por medio de ocasiones de comprensión
(apropiación cultural).
El trabajo en colaboración es innegablemente, así como en un método
privilegiado, en algunas de estas situaciones. En este caso, la relación con los
demás lleva a cabo no sólo significar la batalla de los diferentes puntos de vista,
sino la oportunidad de desarrollar una genuina intersubjetividad proveniente de
la fusión de originalidades, donde lo colectivo es en realidad irreductible a lo
individual.
La importancia de esta construcción intersubjetiva en colaboración
particularmente depende de los logros cruciales y el desarrollo cognitivo
personal que conducen. En el método neovygotskiano de aprendizaje
colaborativo, el valor de la experiencia sociocomunicativa no radica
simplemente en el acceso a un conjunto de puntos de vista, sino en las ventajas
del control social en sí mismo: andamiaje y asistencia recíproca, estimulación
equivalente, el desarrollo del campo de actividad o incluso representación, la
complementación de los roles y también la gestión intersujetos de adiciones y
también la actividad.
Los representantes más reconocidos de esta línea son, sin duda, Cole,
Valsiner, Rogoff, Perret-Clermont (en su segunda etapa), Wertsch, así como
Cazden (todos asistentes a uno de los trabajos fundacionales más representativos
de este equipo: Perspectives on Socially Shared Cognition”, Resnick, J., Levine,
J. & Teasley, S., publicada por la APA en 1991).
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1.4 La Teoría de la Cognición Distribuida
Este concepto es muy heterogéneo y, en consecuencia, no converge como
teoría en la práctica. Tampoco logra en los autores que puedan adaptarse en esta
posición, alcanzar una solución académica organizada. Realmente, la intención
de la estrategia es definitiva y pragmática, en lugar de explicativa.
Esta heterogeneidad va desde una postura muy cercana al enfoque
sociocultural (por ejemplo, tanto Cole como Engeström) y también de cognición
posicionada (Lave, Suchman), a una más cercana de los diseños ampliamente
difundidos de procesamiento cognitivo social (Hutchins, Dillenbourg).
El concepto de cognición distribuida se convierte en una posición crítica
dentro de la psicología cognitiva y también, además, de la ciencia cognitiva. La
idea fundamental es que el procesamiento de datos que se ejecuta en un rango
humano no es exclusivamente individual, mental o incluso interno. La cognición
individual está sujeta a la situación social y cultural en la que se produce (se
conoce como cognición situada) y también, por esa razón, el funcionamiento
cognitivo no debe ser visto realmente en términos de conciencia individual, en
su lugar "distribuido" en la atmósfera de herramientas y agentes que intervienen
socialmente.
Esto indica que el grupo puede ser pensado en un dispositivo de
rendimiento cognitivo, es decir, un sistema cognitivo. Sin embargo, este sistema
también presenta, como aspectos del sistema y no como una simple circunstancia
exterior, tecnologías y herramientas modernas simultáneas. El escenario, afirma
Perkins (2001), es absolutamente una parte del pensamiento. Así, es legítimo
afirmar, por ejemplo, que un estudiante asume junto con y también por medio de
su cuaderno.
Siguiendo a este escritor, es pertinente distinguir entre la cognición
realmente organizada (notas, archivos, calculadoras, computadoras), la cognición
socialmente distribuida (personal o incluso grupos de trabajo, asociaciones) así
como la cognición simbólicamente organizada (representaciones, mapas de ideas,
gráficos). Algunos autores destacan la circulación social de la cognición
(Hutchins-1991; Dillenbourg & Personal-1992; Minsky-1986).
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Resnick (1991) señala a este tema la analogía de las unidades cognitivas
como cuerpos sociales, hace que la comunidad de las ciencias cognitivas esté
mucho más abierta que hace unos años a la sugerencia de la comprensión
dispersa de una variedad de personas, cuyas interacciones descubren opciones,
opiniones y abordan solución de problemas.
Cabe señalar que el principio de la cognición distribuida se cultiva como
un medio para abordar el estudio de investigación de la interacción humano-
computadora (Hollan, Hutchins & Kirsh-1999; Dillenbourg et al.-1996). Esta
estrategia contiene considerar la interacción usuario-sistema como un proceso
socialmente distribuido. El concepto de un sistema cognitivo expandible más
allá de los permisos puramente individuales, para especificar el equipo como una
unidad de procesamiento, donde las personas serán consideradas representantes o
componentes de este.
Un sistema cognitivo pasa por tanto a ser una comunidad de agentes
(neuronas, personas, subgrupos). Esta comparación entre dispositivos de
cognición específicos y cuerpos de cognición social suscita objeciones
considerables (Nickerson-2001), pero ciertamente no hay certeza en cuanto a su
valor heurístico.
En este contexto particular, es comprensible la asociación de este enfoque
particular con lo dicho del llamado "nuevo conexionismo". Nos referimos al
procesamiento distribuido en paralelo (PDP), y también más particularmente al
diseño computacional de redes neuronales, que es una alternativa práctica para
entender el procesamiento acumulativo de sensaciones. Hacer uso de estos
estilos posibilita, por citar algunos puntos, la semejanza de cuerpos cognitivos
distribuidos, utilizando varios niveles de complicación (Bruno-1999).
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CAPÍTULO II
ASPECTOS DE INTERÉS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
La promoción del aprendizaje colaborativo parece ser casi una práctica sin
esfuerzo. En cuanto al aprendizaje en pequeños equipos hay más estudios de
investigación que sobre cualquier otra técnica de enseñanza, consistentes en
lecciones de expertos (Johnson, Johnson y Smith-1991; Slavin-1989-1990).
Aunque la mayoría son creíbles y favorables, controlan aquellas que prestan
atención a la educación primaria y secundaria, mientras que la educación
superior llego posteriormente.
La abundante investigación actual sobre el conocimiento y el cerebro
humano verifica numerosos elementos de lo que nuestros expertos habían
descubierto sobre el desempeño de la comunicación entre pares en el aprendizaje
activo, que los maestros ciertamente no deben temer que el aprendizaje
colaborativo todos sus cursos los sumergen a todos en un área extraña. A
diferencia de gran parte de la investigación sobre la universidad, que a menudo
se menciona en investigaciones independientes, las investigaciones científicas de
aprendizaje colaborativo han marcado la superficie y realizaron metanálisis
importantes que generan búsquedas sobre diferentes temas y organizaciones.
En la práctica, el aprendizaje colaborativo se ha preocupado por sugerir
que los alumnos trabajen en conjuntos o pequeños grupos para obtener objetivos
de comprensión comunes. Es aprender a través del trabajo en grupo, en lugar de
hacerlo trabajando solo. Hay otras articulaciones que etiquetan este tipo de
tarea, como aprendizaje cooperativo, aprendizaje en equipo, aprendizaje en
grupo o aprendizaje con la ayuda de compañeros. Para esta obra, sin embargo,
hacemos uso de la frase aprendizaje colaborativo para referirse a actividades de
conocimiento diseñadas expresamente para parejas o incluso pequeños grupos
involucrados y realizadas por todos ellos.
Hay algunas características que parecen vitales para el proceso de
aprendizaje colaborativo. La primera es el estilo intencional. A menudo, los
educadores simplemente informan a los alumnos para que ingresen en grupos y
también en el trabajo. Sin embargo, en el aprendizaje colaborativo, los
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educadores construyen actividades de aprendizaje intencional para los alumnos.
Pueden hacer esto seleccionándolos todos de un conjunto de trabajos
preestructurados, o incluso puede hacerlo creando sus propios constructos. Sea
realmente haciendo uso de los existentes o incluso nuevos, la clave está en el
diseño intencional.
Aparte del diseño intencional, la colaboración es una característica
importante del aprendizaje colaborativo. El significado de la palabra del latín
colaborar sobresale junto con la misma cualidad ahora que en la antigüedad:
colaborar. Todos los asistentes al grupo deben dedicarse activamente a
interactuar para lograr los propósitos explicados.
Si un participante del grupo realiza una tarea asignada al equipo mientras
los demás se dedican a disfrutar, en realidad no hay un aprendizaje colaborativo.
Si todos los participantes del equipo reciben exactamente el mismo trabajo o
incluso si todos ejecutan diferentes actividades que, juntas, conforman un solo
proyecto mucho más grande, todos los alumnos deben agregar básicamente de
manera similar. Sin embargo, la participación con equidad no es suficiente.
El otro atributo del aprendizaje colaborativo es que el resultado sea una
enseñanza importante. Cuando los alumnos interactúan en una actividad
colectiva, necesitan aumentar su conocimiento o incrementar su comprensión del
programa educativo de la asignatura. La tarea encomendada al grupo debe
estructurarse para satisfacer los objetivos de aprendizaje del programa de
formación.
Transferir la tarea a los alumnos y hacer que la clase resuene junto con un
trabajo dinámico y enérgico en un grupo pequeño es atractivo, pero, debido a
que, desde un punto de vista informativo, es inútil si los alumnos no logran los
objetivos de enseñanza que se significan, como los propósitos compartidos tanto
por el educador como por los alumnos. El aprendizaje colaborativo, por lo tanto,
contiene dos o más alumnos que cooperan y discuten igualmente el trabajo
mientras avanzan hacia los resultados finales del aprendizaje previsto.
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2.1 Aprendizaje Colaborativo y Cooperativo: Diferencias
Aunque, para la mayoría de los educadores y, por supuesto, para los
lexicógrafos que organizan el diccionario de sinónimos: las frases colaborativo y
cooperativo tienen significados similares, sigue habiendo un importante
discusión sobre si sugieren exactamente el mismo punto cuando se aplican al
aprendizaje en equipo.
Algunos autores utilizan los términos cooperativo y colaborativo
indistintamente, en el sentimiento de los estudiantes que funcionan de manera
interdependiente en una actividad típica de aprendizaje. Otros, sin embargo,
enfatizan en una clara distinción epistemológica (Bruffee-1995).
Promotores de la distinción entre los dos, señalan que el conocimiento
cooperativo difiere del conocimiento colaborativo porque, en el primero, el uso
de grupos asiste a un sistema de educación que mantiene las líneas de productos
tradicionales de conocimiento, así como el control de la clase (Flannery-1994).
Para otros autores, el conocimiento cooperativo es una subcategoría del
colaborativo (Cuseo-1992). De hecho, todavía hay otros que mantienen que la
técnica más razonable es contemplar aprendizaje colaborativo y cooperativo
situado sobre un desfile que va viniendo de uno de los más organizados
(cooperativo) al mínimo organizado (colaborativo) (Millis y Cottell-1998).
Como los que insisten en una diferencia extrema entre el conocimiento
cooperativo y colaborativo para las explicaciones epistemológicas, puede ser útil
aclarar la naturaleza del debate.
2.2 Aprendizaje Cooperativo: Concepto
Según Smith (1996), la definición más sencilla de aprendizaje cooperativo
es el uso de pequeños grupos en la enseñanza, para que los estudiantes trabajen
juntos con la finalidad de maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. El
aprendizaje cooperativo se desarrolló principalmente como una alternativa al
aparente énfasis excesivo de la educación tradicional en la competencia.
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Los estudiantes deben colaborar en un proyecto, compartir conocimientos
y apoyarse unos a otros en el aprendizaje cooperativo, como sugiere el nombre.
En el aprendizaje cooperativo, el maestro aún desempeña los roles duales
tradicionales de autoridad en la materia y autoridad en el aula. El docente
planifica y asigna proyectos grupales, administra el tiempo y los recursos, y
vigila el aprendizaje de los estudiantes observando si completan la tarea que se
les encomendó y si las dinámicas grupales son efectivas (Cranton-1996; Smith-
1996).
La mayoría de las investigaciones y análisis del aprendizaje grupal asumen
la suposición tradicional de que existe una forma correcta o, al menos, óptima de
hacer algo y que los diferentes alumnos tienen diferentes niveles de
conocimiento sobre la tarea. El maestro también se considera una autoridad en el
tema, conoce las respuestas correctas y, en última instancia, es responsabilidad
del grupo llegar a la conclusión mejor, más lógica o correcta.
Cuando utilizan el aprendizaje interactivo en el aula y escriben sobre sus
experiencias, la mayoría de los educadores mencionan el aprendizaje
cooperativo. Ya sea que lo sepan o no, se benefician de los estudios que
muestran que los estudiantes que interactúan socialmente, como con los maestros
y otros miembros de la comunidad, participan más activamente en su educación,
demuestran un mayor crecimiento personal y académico y están más felices con
su educación que estudiantes más aislados (Astin-1993; Light-2001; Pascarella
& Terenzini-1991).
2.3 Aprendizaje Colaborativo: Concepto
El constructivismo social es la base del aprendizaje colaborativo, que se
basa en varios principios epistemológicos. Los fundamentos filosóficos del
aprendizaje colaborativo se resumen en la siguiente cita de Matthews:
El aprendizaje colaborativo ocurre cuando los estudiantes y los
profesores trabajan juntos para crear conocimiento. Según Matthews (1996), es
una pedagogía que se basa en la idea de que las personas se enriquecen y
desarrollan unos a otros, a medida que trabajan juntos para crear significado.
19
En su definición más estricta, el aprendizaje colaborativo presupone que el
conocimiento se produce socialmente en lugar de que exista en algún lugar fuera
de la realidad y deba ser descubierto por el esfuerzo humano, se refiere a un
acuerdo entre compañeros de trabajo conocedores del tema. El conocimiento es
algo que las personas construyen hablando entre sí y estableciendo acuerdos
(Bruf-Fee-1993).
El defensor más ferviente del aprendizaje colaborativo, Bruffe, quiere
evitar que los estudiantes confíen demasiado en el maestro como experto en la
materia o en actividades grupales. Por tanto, según su definición de aprendizaje
colaborativo, el papel del profesor es unirse a los alumnos para formar una
comunidad interesada en el conocimiento más que en supervisar el aprendizaje
del grupo.
2.4 Limites Del Aprendizaje Colaborativo Frente al
Aprendizaje Cooperativo
Describir el aprendizaje cooperativo y colaborativo como complementarios
es subestimar ciertas diferencias importantes entre los dos, algunas tareas que la
pedagogía del aprendizaje colaborativo recomienda a los profesores tienden a
socavar algo de lo que el aprendizaje cooperativo espera lograr, y viceversa
(Bruffee-1995).
El núcleo del argumento anterior es que, mientras que el aprendizaje
colaborativo tiene como objetivo crear individuos reflexivos, independientes y
articulados, el aprendizaje cooperativo tiene como objetivo resolver problemas a
través del apoyo mutuo. Sin embargo, hay momentos en que esa meta fomenta el
conflicto y la competencia, que parece estar en desacuerdo con las metas del
aprendizaje cooperativo. Si bien el aprendizaje cooperativo puede ser apropiado
para los niños, el aprendizaje colaborativo es más apropiado para los estudiantes
universitarios.
En el mundo de la educación superior, Bruffee prácticamente le ha dado un
nombre de marca al término aprendizaje colaborativo. En el aula, quiere que el
maestro desempeñe un papel más colaborativo con los estudiantes en lugar del
papel tradicional de experto. Según él, el conocimiento es propenso a tratar con
20
preguntas de respuesta dudosa o ambigua, por ello es necesario un juicio bien
desarrollado, juicio que, a su vez, tiende a desarrollar el aprender a hacer, en el
nivel universitario. La validez de lo que se enseña en las universidades siempre
debe ser cuestionada.
La mayoría de los profesores no estarán demasiado preocupados por las
diferencias filosóficas y semánticas entre el aprendizaje cooperativo y
colaborativo, como una cuestión práctica de planificación y dirección de grupos
de aprendizaje en el aula universitaria; en cambio, tomaremos el plano de
autoridad y control que les resulte cómodo y que satisfaga sus objetivos. Si
existe una tendencia a estandarizar la terminología para el aprendizaje
interactivo grupal, parece favorecer el uso de los términos aprendizaje
cooperativo en educación secundaria y primaria y aprendizaje colaborativo en la
educación superior.
Podríamos deshacernos del bagaje que han acumulado los defensores de la
interpretación posmoderna del aprendizaje colaborativo si se acuñara un nuevo
término, pero también ampliaría la jerga de la educación. En su lugar,
utilizaremos el término aprendizaje colaborativo para describir los grupos, que
es una práctica que se está volviendo cada vez más común, refiriéndose a los
métodos interactivos de aprendizaje en la educación superior, tanto estructurados
como no estructurados. Sin embargo, cabe señalar que la literatura sobre
educación superior adolece de una grave ambigüedad terminológica, motivado
que el aprendizaje cooperativo es un término utilizado por algunos autores que
escriben sobre la educación superior en la actualidad.
2.5 Características de Los Grupos de Aprendizaje Eficaces
Hay varios grupos de aprendizaje con varios tamaños, configuraciones y
objetivos. Algunos grupos de aprendizaje son arreglos improvisados a corto
plazo que se hacen en el salón de clases para la conveniencia de los estudiantes.
Por ejemplo, describiendo un tipo de estrategia, piense, agrúpense en parejas y
discuta, el instructor les indica a los estudiantes que vayan a sus compañeros
más cercanos y hagan una breve observación sobre algo que hayan notado en
clase.
21
Otra estrategia es los grupos de conversación, donde se ubican de a cuatro
o seis estudiantes en un grupo durante diez o quince minutos. Los estudiantes
tienen la oportunidad de ver cómo sus compañeros han respondido a cuestiones
relacionadas con el tema.
También hay una serie de agrupaciones que están más deliberadamente
estructuradas, frecuentemente basadas en tareas particulares, como por ejemplo
estudios de casos o investigación en grupo. Los estudiantes pueden colaborar en
estas tareas durante días o incluso semanas para completar la tarea.
En ocasiones, los proyectos en los que trabajan los grupos duran lo que
dura el curso. Dependiendo de los objetivos de aprendizaje, la composición
puede no cambiar en absoluto. Además, existen comunidades de aprendizaje que
pueden continuar durante un año académico o un semestre.
Para dar a los estudiantes un sentido de pertenencia a una comunidad de
aprendizajes, las anteriores se involucran con frecuencia a la integración del
currículo, la enseñanza en equipo y otros cambios institucionales (Gabelnick,
Macgregor, Matthews y Smith-1990).
Ciertas estrategias de enseñanza que apuntan a lograr objetivos cognitivos
particulares, como el pensamiento crítico y la resolución de problemas, pueden
ser aceptadas más fácilmente por los grupos. Estas estrategias incluyen el
método de estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas. Hay grupos
basados en una epistemología, como la definición purista de aprendizaje
colaborativo de Bruffee. Cuando estos grupos interactúan, aplican
conscientemente la teoría del aprendizaje constructivista social, que sostiene que
el conocimiento se construye socialmente a través del acuerdo entre colegas
conocedores (Bruffee-1995; Vigotskh-1978).
Johnson y otros autores clasifican los grupos en varias categorías según su
duración y objetivos. Según el tiempo necesario para terminar una tarea en
particular, los grupos de aprendizaje formales pueden durar desde una clase
hasta varias semanas.
22
El objetivo es utilizar el grupo para lograr objetivos compartidos,
beneficiarse de su diversidad de conocimientos y maximizar el aprendizaje de
todos y cada uno de los miembros que componen el grupo, aquellos de tipo
informal son afiliaciones breves que solo se mantienen durante una conversación
o clase.
Asegurar el aprendizaje activo es su objetivo principal. Podrían usarse,
por ejemplo, para concluir una clase magistral con intercambios de estudiantes
que requieran que organicen, aclaren y procesen cognitivamente el material de
una manera diferente. Los grupos base se asemejan a las comunidades de
aprendizaje en que son agrupaciones duraderas con una estructura consistente.
Su objetivo principal es dar a los estudiantes apoyo, estímulo y un sentido de
pertenencia a una comunidad de aprendices.
Hay muchas imágenes de marca diferentes de los grupos de aprendizaje
colaborativo, en la extensa literatura sobre esta materia en la educación
preuniversitaria. Cada una de estas imágenes fue diseñada por un autor diferente
y tiene componentes estructurales únicos que se cree refuerzan el aprendizaje.
Por ejemplo, Slavin (1996) proporciona una descripción detallada de
cinco métodos que han sido objeto de un amplio desarrollo y estudio. Todos los
grupos de aprendizaje comparten dos objetivos fundamentales, que son la
participación de los estudiantes en su propio aprendizaje y hacerlo, aunque
existen diferencias entre los objetivos y filosofías que dirigen su creación y
ejecución dentro de un entorno social motivador y alentador.
Sobre lo que es y no es el aprendizaje grupal interactivo, existe un acuerdo
general en la literatura. Karl Smith captura muy bien algunos conceptos erróneos
comunes sobre la naturaleza del aprendizaje colaborativo en su artículo:
“Los principios básicos del aprendizaje colaborativo a menudo son
pasados por alto por los maestros que creen que lo están utilizando. Organizar
la colaboración entre estudiantes difiere significativamente de simplemente
ponerlos en grupos de estudio. La colaboración no significa que los estudiantes
trabajen en sus tareas asignadas mientras conversan entre ellos en la misma
mesa.
23
La colaboración no significa darle a un grupo de estudiantes un informe
para que lo completen, con un estudiante haciendo todo el trabajo mientras que
los demás simplemente lo nombran. La colaboración no significa asignar a los
estudiantes una tarea para que la completen individualmente y hacer que los
estudiantes más rápidos ayuden a los más lentos. Aunque cada una de estas
actividades es crucial en el aprendizaje colaborativo, colaborar es mucho más
que simplemente estar físicamente cerca o conversar con otros estudiantes sobre
el material (Smith-1996)”.
Al contrario de lo que no es, el aprendizaje colaborativo, según Smith
(1996) explica lo que es y enumera los cinco componentes que él cree que son
necesarios para un grupo de aprendizaje colaborativo exitoso:
Interdependencia positiva, las personas tienen éxito en la medida en que
el grupo tiene éxito; el éxito individual se correlaciona con el éxito del
grupo. Como resultado, se alienta a los estudiantes a que se ayuden entre sí
para lograr los objetivos del grupo.
Se espera que los estudiantes se apoyen y ayuden activamente unos a
otros, fomentando la interacción. Los miembros del grupo colaboran en
proyectos, se apoyan mutuamente en los esfuerzos de aprendizaje y
comparten recursos.
Responsabilidad individual y colectiva, el grupo es responsable de lograr
sus objetivos. Cada miembro del equipo se compromete a realizar su tarea
y cada alumno es evaluado de forma independiente.
Es necesario adquirir habilidades interpersonales y de grupos pequeños
para que los estudiantes actúen como miembros de un equipo (trabajo en
equipo). Esto es además de aprender el material (hacer su tarea). El
desarrollo de habilidades de trabajo en equipo requiere instrucción tan
enfocada y precisa como las habilidades académicas.
La capacidad de evaluar la producción de un grupo es una habilidad que
los estudiantes deben adquirir. Deben categorizar las acciones de los
24
miembros que son beneficiosas y las que son perjudiciales, y deben decidir
qué debe permanecer igual y qué debe cambiar.
Casi todas las técnicas de aprendizaje colaborativo enfatizan la
importancia de promover la interacción y la responsabilidad personal. Los
estudiantes deben aprender a colaborar unos con otros, así como a asumir la
responsabilidad de su propio crecimiento académico y el de sus compañeros.
Slavin, en particular, ha insistido en que las organizaciones que funcionan
bien deben fomentar la responsabilidad individual y las recompensas grupales.
Afirmó que no es suficiente decirles a los alumnos que colaboren, es necesario
que cada uno tenga una razón para tomarse en serio el trabajo de los demás
(Slavin-1996).
Por lo tanto, el aprendizaje colaborativo es una actividad de aprendizaje
estructurada que aborda los principales problemas relacionados con la mejora del
aprendizaje de los estudiantes. Al involucrar activamente a los estudiantes, pone
en práctica el hallazgo clave de medio siglo de investigación sobre el desarrollo
cognitivo. Les dan la oportunidad de aprender las habilidades de trabajo en
equipo, algo que los dueños de negocios valoran mientras los preparan para sus
carreras profesionales.
Involucra a todos los estudiantes apreciando las diferentes perspectivas
que cada uno puede ofrecer desde su experiencia académica única y personal
significativa. También desarrolla las habilidades necesarias para trabajar juntos
para abordar problemas comunes en una sociedad diversa.
En consecuencia, el aprendizaje colaborativo es un método adecuado para
lograr unos objetivos y realizar unas tareas. La mayoría de las veces, vemos el
aprendizaje colaborativo como una adición útil a los métodos tradicionales,
como conferencias y debates, en lugar de reemplazarlos.
Para una comprensión más profunda del proceso de aprendizaje, las dos
últimas décadas del siglo XX fueron especialmente ricas. La piedra angular de la
teoría cognitiva contemporánea, que los alumnos deben participar activamente en
25
el aprendizaje, es crucial para nuestra comprensión de ese proceso. Las personas
esencialmente construyen sus propios pensamientos a lo largo de sus vidas,
creando activamente las redes mentales que vinculan y organizan piezas dispares
de información, según neurólogos y científicos cognitivos.
Aunque a los docentes nos gustaría pensar que podemos decir a los
alumnos lo que hemos aprendido y así transferirlo con precisión y eficacia, es
evidente que somos incapaces de transferir nuestro conocimiento adaptado sobre
la marcha a los pensamientos de los estudiantes. En cambio, depende de los
estudiantes hacer conexiones activamente y organizar su aprendizaje en
conceptos útiles.
2.6 Las Conexiones Neurológicas
Cada vez hay más pruebas de que el aprendizaje implica hacer conexiones,
ya sean esas conexiones mentales provocadas por la activación de las sinapsis
del cerebro, la experiencia de sorprenderse cuando dos ideas aparentemente no
relacionadas de repente cobran sentido juntas, o la satisfacción de comprender la
relación entre una abstracción académica y una aplicación práctica del mundo
real. La idea clave es que los alumnos deben crear activamente las conexiones en
sus propias mentes y cerebros que conducen al aprendizaje (Cross-1999).
Nuestra comprensión del aprendizaje se está ampliando gracias a una
impresionante investigación reciente sobre el cerebro realizada por
neurocientíficos, que respalda, en lugar de desafiar, las conclusiones
provisionales de la ciencia cognitiva. El funcionamiento del cerebro está bien
ilustrado por el trabajo de los neurocientíficos. En el cerebro de los recién
nacidos no existe un conjunto de circuitos fijos como los que se encuentran en
una computadora.
En cambio, a lo largo de la vida, la experiencia y el aprendizaje hacen que
el cerebro del niño crezca. Según la investigación, el circuito del cerebro está
compuesto de neuronas con axones que se conectan en diferentes lugares y
sirven como líneas de transmisión de impulsos eléctricos. Una estructura de
bombilla y botón conocida como sinapsis se encuentra al final de cada línea. Un
mensaje químico viaja a través de la brecha sináptica para llegar a la célula
26
receptora cuando una señal eléctrica llega al extremo en forma de botón. Se cree
que 100 mil millones de neuronas están presentes en el cerebro del bebé al
nacer, según los científicos. Las conexiones se fortalecen con la estimulación
sensorial. Por otro lado, a través de un proceso parecido a la competencia
darwiniana, el cerebro elimina conexiones o sinapsis que rara vez o nunca se
usan (Nash-1997).
Cuando se trata del trabajo mental del aprendizaje, el adagio úsalo o
piérdelo parece ser particularmente acertado. Los niños que carecen de
estimulación sensorial crecen con cerebros entre un 20 y un 30 por ciento más
pequeños que el promedio para su edad. Aunque todavía queda mucho por
aprender sobre el desarrollo neurológico del cerebro, las nuevas imágenes de su
crecimiento físico son notablemente similares a lo que estamos aprendiendo
sobre el funcionamiento mental del proceso de aprendizaje.
2.7 Las Conexiones Cognitivas
Las similitudes entre el cerebro neurológico y la mente en funcionamiento
que imaginan los científicos cognitivos son muy sorprendentes. Dado que el
cerebro crea numerosos esquemas para diversos temas, la ciencia cognitiva
moderna postula una estructura mental conocida como esquema o esquemas. Un
esquema es un tipo de estructura cognitiva formada por asociaciones, ideas y
datos dispuestos de manera significativa. Las personas tienen esquemas
relacionados con cosas como eventos, lugares, acciones y otras personas.
El esquema de una persona de un lugar, como una universidad, puede
incluir elementos como su ubicación, notoriedad, el tipo de estudiantes que
asisten, el estilo arquitectónico del campus e incluso dónde están los
estacionamientos.
Como resultado, el esquema es una colección ordenada de componentes
informativos que colectivamente conforman el concepto de cada persona del
centro universitario relevante. Aunque cada persona puede tener una impresión
ligeramente diferente del centro cuando alguien lo menciona, todos sabemos lo
que significan.
27
El conocimiento que los estudiantes ya tienen afecta en gran medida lo que
pueden aprender. Cuando ya poseemos una cierta base, es más sencillo para
nosotros asimilar nueva información que aprender algo completamente nuevo y
desconocido.
Por ejemplo, con frecuencia es más sencillo enseñar y aprender en cursos
avanzados que en cursos introductorios. Es difícil encontrar y establecer
conexiones cuando el esquema está muy condensado en términos de un tema en
particular, pero es más sencillo hacerlo cuando el esquema ya tiene una gran red
de vocabulario, expresiones y conceptos. Así es como la teoría cognitiva
explicaría esta paradoja.
En un conocido experimento se comparó la capacidad de ajedrecistas
novatos y expertos para memorizar la disposición de las piezas en el tablero (De
Groot-1966). Se puso a prueba esta premisa fundamental sobre el papel de los
conocimientos previos en el aprendizaje. Se pidió a los jugadores de diferentes
niveles de habilidad que recordaran las posiciones de las piezas del juego
después de mostrarles brevemente las piezas en un tablero. Los principiantes
solo podían colocar correctamente cinco o seis piezas, mientras que los expertos
podían duplicar el tablero casi a la perfección. Pero cuando a los mismos
jugadores de ajedrez se le mostró las piezas colocadas al azar en el tablero (a
diferencia de las posiciones reales del juego), tanto los aficionados como los
profesionales se desempeñaron igual de bien.
El resultado de este sencillo experimento es que un esquema de ajedrez, no
un coeficiente intelectual más alto o una mejor memoria, fue el responsable del
rendimiento superior de los ajedrecistas experimentados para recordar las
posiciones de las piezas de ajedrez, eso permitió a los jugadores experimentados
vincular los patrones mostrados con los que ya recordaban. La idea clave aquí es
que nuestro conocimiento de un tema tiene un impacto significativo en cómo lo
aprendemos. Cuando los maestros se quejan de que sus alumnos no saben leer,
no solo están hablando de la falta de capacidad de lectura; también están
hablando de cuán denso es el contorno del tema.
Una gran parte de la instrucción tradicional se basaba en las metáforas
obsoletas de la mente como un recipiente vacío que el maestro abre y vierte
nuevos conocimientos. Como resultado, cuando añadimos nueva información a
28
los almacenes de conocimiento de los estudiantes, sin darnos cuenta nos
referimos a ellos como saber más. El modelo bancario de educación, en el que el
maestro deposita conocimiento que luego los estudiantes almacenan para
recuperarlo más tarde, es mencionado por Paulo Freire en 1970.
La nueva ciencia cognitiva refuta la noción de que el verdadero
aprendizaje ocurre cuando simplemente se agrega nueva información a la
estructura cognitiva ya existente. Cuidado con las ideas inertes, ideas que solo
existen en la mente sin ser utilizadas, probadas o lanzadas a nuevas
combinaciones, advirtió Alfred North Whitehead en 1929, resumiendo la
sabiduría del aprendizaje activo.
Los investigadores a veces usan los términos aprendizaje profundo y
superficial para describir las diferencias entre la información que forma las
conexiones que conducen a una comprensión más profunda y la información que
permanece en la superficie, inerte y sin asimilar (Ramsden-1992).
Saljo preguntó a los estudiantes adultos acerca de sus definiciones de
aprendizaje (Saljo-1979), se hizo una distinción más fina. Ordenó sus respuestas
de acuerdo con una jerarquía, señalando que la concepción más alta implicaba lo
anterior:
Educarse o adquirir conocimiento es aprender.
El aprendizaje es el acto de almacenar información en la memoria.
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos y habilidades
útiles.
El aprendizaje es el proceso de dar significado o dar sentido a las
diversas piezas de información.
29
Comprender el mundo o reinterpretar el conocimiento es un componente
clave del aprendizaje.
Descubrimos en la literatura sobre el aprendizaje que ninguna de estas
concepciones del aprendizaje es totalmente inadecuada. La producción global de
información, sin embargo, aumentó un 30% anual entre 1999 y 2002, según los
investigadores de Berkeley Lyman y Varian. Casi todos los aspectos de la vida
en todo el mundo de repente se registran y almacenan en algún formato de
información, afirma Lyman (2003). La mayor parte de la instrucción y el
aprendizaje en el nivel universitario de pregrado corresponde a las definiciones
de Saljo.
2.8 Las Conexiones Sociales
El incómodo término "zona de desarrollo próximo" (ZPD) fue acuñado por
Vigotsky para denotar la distancia entre el nivel evolutivo real, determinado por
la resolución independiente de problemas, y el nivel potencial de desarrollo,
determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces (Vigotsky-1978).
De acuerdo con la teoría, que se aplica al aprendizaje colaborativo, los
estudiantes se unen al grupo con diferentes antecedentes, pero se superponen lo
suficiente como para crear un lenguaje común. Cada estudiante tiene la
oportunidad de aprender de otros estudiantes sobre conceptos que están
inmediatamente por encima de su nivel de comprensión al estar expuesto a
conceptos e ideas que están a su alcance, pero que aún no forman parte de su
conocimiento personal o estado actual de desarrollo.
Por lo tanto, los estudiantes que no estén tan preparados académicamente
podrán aprender más de sus compañeros mejor preparados, al menos en teoría.
Los mejores estudiantes, según algunos, pierden el tiempo explicando cosas que
ya entienden. Por otro lado, hay mucha evidencia que sugiere que los mentores
ganan mucho al desarrollar y comunicar sus conceptos a otros.
30
2.9 La Influencia de Los Compañeros y el Aprendizaje
Colaborativo
Los estudios a gran escala de entornos universitarios, así como otros
estudios destinados a analizar específicamente los efectos del aprendizaje
colaborativo en el aula, han producido investigaciones que respaldan la idea de
que los pares tienen una influencia muy amplia en el aprendizaje de los
estudiantes. Actualmente contamos con una cantidad sustancial de
investigaciones, las cuales provienen de fuentes confiables.
“The Impact of College on Students”, escrito por Feldman y Newcomb en
1969, ahora se considera un clásico porque sintetizó los resultados de más de
1500 estudios. La ambiciosa tarea de actualizar la investigación que se había
acumulado desde el trabajo de Feldman y Newcomb se le encomendó a
Pascarella y Terenzini en 1991.
En un tratado de casi 1000 páginas titulado Cómo afecta la universidad a
los estudiantes, examinaron más de 2500 publicaciones y llegaron a la
conclusión general que los estudiantes no solo logran avances significativos en
el conocimiento concreto y una gama de competencias cognitivas e intelectuales
generales, sino que también cambian en un conjunto diverso de valores y
dimensiones actitudinales, psicosociales y morales.
De acuerdo con el análisis de Pascarella y Terenzini, una parte
significativa de este cambio observado está influenciada por la cantidad de
interacción que tienen los estudiantes con sus compañeros y profesores tanto
dentro como fuera del aula.
Además de incentivar la investigación sobre el aprendizaje en el aula,
incluido el impacto del aprendizaje cooperativo y colaborativo, el efecto
demostrado de la influencia social del centro universitario ha estimulado una
construcción teórica sofisticada sobre el desarrollo de los estudiantes.
Usando herramientas bien conocidas como el National Survey of Student
Engagement (NSSE) y el Community College Survey of Student Engagement
31
(CCSSE), las universidades recopilan sus propios datos sobre el compromiso
estudiantil con personas y actividades de la universidad, en respuesta a la
presión de hacerse responsable del aprendizaje de los estudiantes y proporcionar
evidencia de esto.
Una larga historia de interés en el impacto de los entornos de aprendizaje
también contribuyó al creciente interés actual en la participación de los
estudiantes, que el resultado de la investigación cognitiva sobre el valor del
aprendizaje activo o comprometido en el aula, se enfoca en las actitudes,
valores, confiabilidad, satisfacción y motivación de los estudiantes para
aprender (Astin-1968; Chickering-1969; Jacob-1957).
2.10 Instituciones Universitarias de Pregrado y el
Aprendizaje Colaborativo
Dos factores fueron particularmente poderosos en términos de rendimiento
académico, según estudios estadísticos a gran escala realizados por Alexander
Astin utilizando miles de estudiantes de cientos de escuelas de pregrado y 22
medidas de resultados de aprendizaje de los estudiantes, el logro académico, el
crecimiento individual y satisfacción de los estudiantes con las interacciones
entre compañeros y maestros del centro.
Los hallazgos con respecto a la fuerza del grupo de pares pueden ofrecer
información, escribió Astin en su conclusión, como la investigación ha
demostrado consistentemente, los enfoques de aprendizaje colaborativo producen
resultados que son superiores a los obtenidos a través de los enfoques
competitivos tradicionales. El aprendizaje colaborativo puede ser más efectivo
que las técnicas pedagógicas convencionales porque alienta a los estudiantes a
ser más participantes y aprendices activos.
Richard Light realizó un examen exhaustivo de una universidad utilizando
un método diferente para examinar el aprendizaje de los estudiantes en el
entorno de pregrado. Para averiguar qué oportunidades educativas de sus años de
pregrado valoraban más, él y sus colegas hablaron con 570 estudiantes de
Harvard. Todos los hallazgos específicos apuntan a una idea principal y la
ilustran, escribió en su conclusión. Los estudiantes que sobresalen fuera del
32
aula, que avanzan más académicamente y que son los más felices planifican su
tiempo para incluir interacciones sociales con maestros o compañeros que se
centren en el trabajo académico (Light-1992).
Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education, es un
resumen ampliamente reconocido de la investigación sobre el aprendizaje en las
universidades de pregrado. Según Chickering y Gamson (1987), los principios
rectores se basan en 50 años de investigación sobre cómo enseñan los profesores
y cómo aprenden los alumnos, cómo trabaja cada alumno e interactúa con los
demás, y cómo se hablan los alumnos y los profesores. Las tres directrices
iniciales son:
La práctica efectiva fomenta el contacto entre estudiantes y profesores.
La buena práctica fomenta la colaboración entre los estudiantes.
La práctica eficaz fomenta el aprendizaje activo.
El aprendizaje colaborativo se basa en estos tres principios rectores, que
son aplicables tanto al aula como al entorno escolar.
2.11 El Aprendizaje Colaborativo en el Aula
Nuestra discusión sobre el aprendizaje colaborativo en las aulas dependerá
en gran medida de la conclusión de Light (1992) de los estudios de Harvard
sobre la productividad de las interacciones centradas en el trabajo académico
fundamental.
A pesar de que los estudios generales sobre cómo afectan las
universidades a los estudiantes, muestran que el aprendizaje social influye de
manera positiva en la formación universitaria de un estudiante, las propuestas de
33
aprendizaje colaborativo van más allá. En particular, hay mucho interés en dos
efectos significativos:
Contribuye el aprendizaje grupal al dominio del contenido, el
pensamiento crítico, la resolución de problemas y otros atributos
cognitivos.
Contribuye el aprendizaje grupal, al crecimiento de habilidades no
cognitivas y otras cualidades importantes para carreras profesionales y
buena ciudadanía.
Los maestros han estado buscando el mejor enfoque de enseñanza durante
generaciones, y se han realizado muchas investigaciones para contrastar
diferentes enfoques. Psicólogos de la Universidad de Michigan examinaron más
de 500 estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje en las aulas universitarias.
Según Mckeachie y sus colegas, la mejor respuesta a la pregunta de qué
estrategia de enseñanza es más efectiva es “estudiantes enseñando a otros
estudiantes” (Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith-1986).
El uso de los beneficios de la interacción entre pares, el aprendizaje
cooperativo y colaborativo ha estimulado un importante cuerpo de investigación
que compara estos enfoques con otras estrategias de enseñanza y aprendizaje y
tiene como objetivo determinar qué modelos de aprendizaje cooperativo y
colaborativo son más exitosos.
Existen entre 3537 de las 6887 referencias que se clasificaron como
"aprendizaje colaborativo" en noviembre de 2003 en artículos de revistas. Se
indexaron más de 1979 referencias al aprendizaje colaborativo en educación
superior, aunque muchas de ellas estaban relacionadas con la popularidad
generalizada del aprendizaje colaborativo en la educación primaria y secundaria.
Además, al 12 de noviembre de 2003, se publicaron 909 artículos de
revistas sobre aprendizaje colaborativo, de los cuales 432 se incluyeron en
aprendizaje colaborativo en la educación superior. Es conveniente tener a mano
un número considerable de síntesis y metanálisis que emprendan la tarea de
34
sintetizar la investigación sobre el aprendizaje cooperativo y colaborativo dado
el considerable cuerpo de literatura.
Casi todas las recopilaciones y síntesis de investigaciones sobre el
aprendizaje grupal llegan a conclusiones en gran medida alentadoras (Cuseo-
1992; Johnson & cols-1991; Johnson, Johnson y Stanne-2000; Millis & Cottell-
1998; Natasi & Clements-1991; Slavin-1990; Springer, Stanne & Donovan-
1998).
La conclusión de Natasi y Clements que se ha informado beneficios
académico-cognitivos y socioemocionales para los estudiantes, desde el
comienzo de la escuela primaria hasta el nivel universitario, en diversos grados,
refleja la naturaleza y el tono de la extensa investigación de una amplia gama de
antecedentes raciales y culturales, así como con varios niveles de aptitud.
Además, el aprendizaje colaborativo se ha aplicado con éxito en una variedad de
áreas temáticas, que incluyen matemáticas, lectura, lenguaje, artes, ciencias
sociales y ciencias naturales.
Hay literalmente docenas de diferentes modelos de grupos de aprendizaje
cooperativo o colaborativo en el mercado hoy en día. Los hermanos Johnson sus
colegas de la Universidad de Minnesota se han concentrado principalmente en
contrastar los resultados de tres estructuras de aprendizaje diferentes:
cooperativa, competitiva e individual. Al promover la interacción, que es un
componente del aprendizaje colaborativo, los estudiantes apoyan los esfuerzos
de los demás al mismo tiempo que mejoran los suyos propios para lograr
objetivos compartidos.
Cuando los estudiantes se concentran en mejorar su propio desempeño y
evitar que cualquier compañero logre un resultado mejor que el suyo, se
presentan estructuras competitivas. Las estructuras individualistas son más
parecidas a aprender un tema en el vacío sin ninguna interacción; los estudiantes
se enfocan solo en mejorar su desempeño y desprecian los esfuerzos de los
demás como irrelevantes (Johnson et al.-1991).
35
Los planes colaborativos superaron a las estructuras competitivas e
individuales en una variedad de medidas de resultados, demostrando
generalmente un mayor rendimiento, un razonamiento de mayor nivel, una
generación más frecuente de nuevas ideas y soluciones, al igual que una mayor
transferencia de lo aprendido en una situación a otra.
El equipo de investigación dirigido por Johnson llegó a la siguiente
conclusión:
El aprendizaje colaborativo está indicado siempre que los objetivos de
aprendizaje sean extremadamente importantes; el dominio y la retención son
importantes; la tarea es compleja o conceptual; la resolución de problemas es
deseable; el pensamiento divergente o la creatividad; una buena calidad de
ejecución, y son necesarias estrategias de razonamiento y pensamiento crítico
de alto nivel (1991).
Teniendo en cuenta este hallazgo, es difícil imaginar una situación en la
que el aprendizaje colaborativo no tenga en cuenta las recomendaciones del
equipo de Johnson para la educación superior.
Los resultados en los años 1989-1990, 1990 y 1996 fueron increíblemente
alentadores, según Robert Slavin de la Universidad Johns Hopkins. Se comparan
los resultados de diferentes modelos de aprendizaje cooperativo, así como
grupos de aprendizaje colaborativo y grupos de control convencionales, en los
intereses de investigación particulares de Slavin. Descubrió 90 estudios que
coincidían con sus estrictos requisitos de diseño de investigación.
Si bien Slavin, al igual que el equipo de Johnson, concluyó que el
desempeño en las estructuras de aprendizaje colaborativo fue significativamente
positivo, su análisis de este trabajo se presenta en cuadros extensos (Slavin-
1996) y con tanto detalle que no consideramos apropiado reproducirlo aquí. El
tipo de estructura de aprendizaje colaborativo que se utilizó presentó un impacto
en el tamaño del efecto.
36
El hallazgo más significativo de Slavin es que el aprendizaje colaborativo
tiene sus mayores efectos en el aprendizaje de los estudiantes cuando los grupos
son reconocidos o recompensados en base al aprendizaje individual de sus
miembros (Slavin-1996). Según él, los estudiantes deberían recibir incentivos
para que se apoyen unos a otros para hacer su mejor trabajo. Justifica a Slavin
afirmando que si un estudiante en el grupo quiere que su grupo tenga éxito, debe
enseñar a sus compañeros de grupo.
La conclusión a la que llegó Slavin tras un análisis exhaustivo de la
investigación sobre el aprendizaje colaborativo en la educación primaria y
secundaria es que los métodos de aprendizaje colaborativo pueden ser una forma
eficaz de aumentar el rendimiento de los estudiantes, pero sólo si incluyen
objetivos del grupo considerando la responsabilidad personal (Slavin-1990).
Aunque hay menos investigación sobre el aprendizaje en grupo en la
educación superior, Springer, Stanne y Donovan (1999) completaron
recientemente un metanálisis impresionante de los efectos del aprendizaje en
grupos pequeños sobre el desempeño académico, la consistencia y las actitudes
de los estudiantes en ciencias, matemáticas, cursos de ingeniería y tecnología.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en las condiciones del
aula es el centro de su trabajo. Descubrieron 383 informes de esas materias
postsecundarias a partir de 1980 que discutían el aprendizaje en grupos
pequeños, 39 estudios cumplieron con sus estrictos criterios para tener
suficientes datos de investigación sobre comportamiento, consistencia, actitudes
o los tres. En conclusión, sus principales hallazgos son:
Los estudiantes en los campos de la ciencia, las matemáticas, la
ingeniería y la tecnología que estudiaron en grupos pequeños superaron a
los que usaron un método de enseñanza tradicional.
El uso de pruebas o calificaciones establecidas por el maestro en lugar de
pruebas estandarizadas permitió una evaluación más precisa de los efectos
del aprendizaje en grupos pequeños sobre el rendimiento.
37
Las clases de grupos pequeños tuvieron una consistencia estudiantil
significativamente mayor que las tradicionales.
Para los estudiantes de primer grado y otros, así como para las minorías,
los resultados fueron igualmente alentadores para hombres y mujeres en
materias básicas de ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología y en
materias secundarias. Los afroamericanos y los latinos resultaron en un
promedio.
Los estudiantes que aprenden en grupos pequeños tienen actitudes más
positivas hacia la materia.
La colaboración en clase tiene un mayor impacto positivo en las
actitudes de los estudiantes que las reuniones fuera de clase, pero las
reuniones fuera de clase tienen un mayor impacto positivo en el
rendimiento (típicamente sesiones de estudio).
Los estudiantes que estudian en grupos pequeños generalmente muestran
un rendimiento académico más alto, tienen actitudes más positivas hacia el
aprendizaje y son más consistentes en las materias o programas de ciencias,
matemáticas, ingeniería y tecnología que sus compañeros que reciben una
educación más tradicional, escriben los investigadores en un resumen de su
metanálisis. De acuerdo con la investigación sobre innovación educativa, los
efectos informados son bastante amplios y tienen un significado práctico
significativo (Springer et al-1999).
2.12 Satisfacción de Los Estudiantes y el Aprendizaje
Colaborativo
Un cuerpo sustancial de investigación sobre educación demuestra que
existe evidencia sólida y convincente de que los estudiantes que aprenden a
través de diversas formas de interacción entre pares, como conversaciones en el
aula (en lugar de conferencias), tienen actitudes más positivas hacia el tema,
mayor motivación para aprender sobre el tema, y están más satisfechos con su
experiencia que aquellos que tienen menos oportunidades de interactuar con sus
38
compañeros y maestros (Johnson & cols.-1991; Light-1992; Springer, Stanne &
Donovan-1998). Los datos también muestra que los estudiantes que participan en
grupos de aprendizaje valoran más a sus profesores y sienten que son apoyados y
aceptados tanto personal como académicamente (Fiechtner & Davis-1992;
Johnson & col-1991).
Cabrera (1998) encontró que la participación en grupos de aprendizaje
colaborativo se relacionó positivamente con el progreso percibido en el
desarrollo personal, la apreciación de las bellas artes, las habilidades analíticas
y la comprensión de la ciencia y la tecnología, según lo medido por el College
Student Experiences Questionnaire (CESQ), en un estudio de más de 2000
estudiantes de segundo año en 23 campus.
En las clases superiores de dos universidades, Fiechtner y Davis (1992)
investigaron cómo reaccionaban los estudiantes a las actividades de aprendizaje
colaborativo. En cuatro sesiones diferentes de administración del cuestionario,
se descubrió que entre el 74% y el 81% de los estudiantes valoraron su
experiencia de aprendizaje. Se les pidió que calificaran la efectividad de sus
experiencias grupales en un cuestionario de 18 preguntas. En términos de
desempeño académico general, la enseñanza colaborativa fue percibida como
significativamente o algo más efectiva que la enseñanza universitaria
tradicional; entre el 70 y el 82 por ciento de los estudiantes estuvo de acuerdo en
que su experiencia grupal fue superior para fomentar habilidades de pensamiento
de nivel superior, y entre el 75 y el 86 por ciento pensó que despertó un mayor
interés en el tema. Sorprendentemente, entre el 83 y el 90 por ciento de los
encuestados afirmó que la moral de la clase era más alta cuando se practicaba el
aprendizaje en grupo.
2.13 Mayor Beneficio del Aprendizaje Colaborativo
En los diálogos dirigidos por estudiantes, algunos investigadores sostienen
que los estudiantes menos preparados pueden beneficiarse más que los mejores
estudiantes, a pesar de que la mayoría de los estudios que evalúan los efectos del
aprendizaje en grupo para varios tipos de estudiantes afirman que beneficia por
igual a estudiantes de antecedentes y habilidades muy dispares.
39
De acuerdo con la justificación ofrecida, es posible ayudar a los menos
preparados, organizando y ampliado sus conocimientos cuando un grupo de
estudiantes está compuesto por aquellos con recursos de conocimiento adecuados
y habilidades de pensamiento avanzadas.
Sin embargo, un cuerpo sustancial de investigación y evidencia
experimental también muestra que en la tutoría entre pares, los estudiantes que
enseñan aprenden más que los tutorados, particularmente y conceptualmente
(Annis-1983; Mckeachie & cols.-1986). Saber organizar el conocimiento para
explicárselo a otros es una poderosa experiencia de aprendizaje, según los
profesores que han pasado incontables horas creando lecciones o actividades de
aprendizaje.
Por tanto, el acto de organizar y articular lo que aprenden los alumnos
capaces para hacerlo comprensible a los demás debe tener un gran valor para
ellos. Según Slavin (1996) concluyó a partir de su análisis de cientos de estudios
de investigación que los estudiantes que brindan explicaciones elaboradas a
otros (y, en menor medida, aquellos que reciben esas explicaciones) son los que
más aprenden en colaboración.
En conjunto, la investigación parece respaldar la idea de que el
aprendizaje en grupo es ventajoso tanto para los estudiantes mal preparados
como para los bien preparados, aunque quizás por varias razones. Mientras que
los estudiantes académicamente más débiles pueden beneficiarse de las
explicaciones de los compañeros, los buenos estudiantes pueden beneficiarse de
tener que traducir sus ideas y conocimientos en conceptos que otros puedan
entender.
Cualquier grupo que históricamente ha tenido una baja representación en
la educación superior conforma otros grupos de estudiantes que son de gran
interés. Tanto los factores pedagógicos como los sociales hacen que la
diversidad sea atractiva para las universidades. Evidencia sólida sugiere que los
estudiantes universitarios que podrían clasificarse como no tradicionales
prefieren y obtienen más del aprendizaje en grupo cooperativo que los
estudiantes tradicionales, y esto es cierto por varias razones diferentes.
40
Se ha descubierto que el aprendizaje entre pares y colaborativo es
especialmente beneficioso para las mujeres, las personas de grupos raciales y
étnicos, los estudiantes adultos, los residentes fuera del campus y los estudiantes
internacionales.
En un estudio que involucró a 2051 estudiantes de 23 instituciones,
Cabrera (1998) descubrió que los estudiantes de minorías preferían el
aprendizaje en grupo significativamente más que los estudiantes de no minorías,
y Treisman (1985) descubrió que de los estudiantes afroamericanos que se
quedaron en Berkeley durante cinco años para especializarse en matemáticas o
ciencias, el 65 por ciento participó en grupos de aprendizaje colaborativo. Millar
(1999) encontró que la instrucción grupal fue efectiva en un estudio extenso de
un programa especial para estudiantes multiétnicos en la Universidad de
Wisconsin.
Estos elementos fueron destacados en los grupos de aprendizaje de
Wisconsin:
Intenso trabajo en grupo, problemas cuidadosamente seleccionados y
extremadamente desafiantes, y maestros que actúan como mentores.
Los estudiantes que tomaron cálculo en estas circunstancias tenían
aproximadamente el doble de probabilidades de obtener una mejor
calificación o más que sus compañeros, y mostraron niveles más altos de
confianza en sus habilidades matemáticas y una mayor aptitud para
resolver problemas de cálculo.
Aprendieron a valorar formas diversas y creativas de resolver problemas,
y desarrollaron un interés y una habilidad para adquirir una comprensión
más profunda y conceptual del cálculo.
Este resultado es consistente con los estudios de Harvard que encontraron
que los estudiantes de ciencias suelen trabajar en grupos de estudio pequeños y
centrados en los estudiantes, mientras que los estudiantes desertores de las
ciencias no lo hacen (Light-1992). Estos resultados pueden ser particularmente
41
importantes para las mujeres porque tienen más probabilidades que los hombres
de cambiar sus carreras de ciencias a otros campos de estudio y tienden a
favorecer los métodos de aprendizaje más colaborativos relacionados con el
conocimiento conectado o la adquisición de conocimientos a través de otras
personas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule-1986).
Ahora ¿Quién se beneficia de los escenarios de aprendizaje grupal? La
respuesta corta es casi todos, según la investigación. Además, parece que los
proyectos grupales fortalecen y amplían un objetivo que muchas instituciones
académicas actualmente ven como crucial para los estudiantes: aceptar la
diversidad.
Según Cuseo, el aprendizaje colaborativo tiene potencial suficiente para
aprovechar la ola contemporánea de diversidad estudiantil, convirtiéndolo de un
inconveniente pedagógico (al que los docentes tienen que adaptarse o
acomodarse de alguna manera) a un valor pedagógico, aprovechando las
múltiples perspectivas socioculturales que se pueden experimentar cuando
estudiantes de diversos orígenes se integran en grupos de aprendizaje
colaborativo heterogéneamente constituidos.
2.14 Algunas Opiniones Del Aprendizaje Colaborativo
La comparación de procedimientos experimentales cuidadosamente
planificados con clases típicas que siempre se enseñan de la manera
convencional, en la investigación sobre métodos de enseñanza ha sido criticada
ocasionalmente. Esto, en cierto modo, inclina la balanza a favor del enfoque
experimental. Los grupos estudiados con frecuencia están cuidadosamente
estructurados para que los estudiantes aprendan, lo que puede explicar los
hallazgos generalmente positivos en los informes publicados sobre la
contribución del aprendizaje grupal al logro.
Los estudios sobre conferencias que están diseñados específicamente para
generar debates y promover la escucha activa por parte de los estudiantes
también producirían resultados más alentadores que los estudios convencionales
sobre la eficacia de las conferencias.
42
En respuesta a las objeciones planteadas al contrastar técnicas efectivas de
aprendizaje colaborativo con la enseñanza tradicional prevalente, Wright et al.
(1998) hizo una comparación perspicaz y persuasiva entre las mejores
conferencias y clases de discusión y las mejores clases de aprendizaje
colaborativo de química analítica en la Universidad de Wisconsin. Le dieron
mucho énfasis a la evaluación cuidadosa del aprendizaje que estaba ocurriendo.
En sus propias palabras, su método de evaluación se derivó de una comisión ad
hoc de profesores de química escépticos que se reunieron antes del curso de
1995.
Llegaron a la conclusión de que la única forma de evaluación que
consideraban creíble se obtenía a través de exámenes orales, de todos los
alumnos realizados por los profesores. Era crucial que la evaluación se realizara
oralmente para evaluar la comprensión y las habilidades de resolución de
problemas de los estudiantes. Además, era necesario que en la evaluación
participaran expertos ajenos a la materia.
Sus resultados prueban sin lugar a dudas que los estudiantes que
participaron en clases de aprendizaje colaborativo tenían habilidades de
razonamiento y comunicación cuantificablemente mejores que aquellos que
tomaron clases de lectura y diálogo. Además, las encuestas tanto a estudiantes
como a profesores revelaron diferencias muy significativas en la percepción de
la preparación de los estudiantes para futuras materias científicas.
En nuestra revisión de la investigación sobre el aprendizaje colaborativo
en la educación superior, encontramos que este estudio, que se publicó en el
Journal of Chemical Education, es uno de los trabajos de investigación más
meticulosamente construidos sobre métodos de enseñanza.
2.15 Barreras Por Superar
La evidencia combinada de los estudios de investigación parece ser
extremadamente positiva, pero para nuestra sorpresa, no encontramos críticas ni
indicios de insatisfacción de los estudiantes con el trabajo en grupo en estos
informes. Parecía que la investigación no reflejaba ni confirmaba las críticas
ocasionales de los estudiantes con las que se encuentran todos los profesores que
han probado el trabajo en grupo.
43
Descubrimos que los grupos de aprendizaje recibieron muchas críticas de
quienes trabajan en el campo de la educación. Miller y sus colegas describieron
sus experiencias al dar una clase de biología, algunos grupos están literalmente
llenos de emoción y creatividad. Los miembros del equipo parecen estar
entusiasmados con sus planes de trabajo y parecen vivir, respirar, comer y
dormir el proyecto en progreso.
Los otros grupos que se encuentran al otro extremo del espectro, no
pueden comunicarse por teléfono con uno o más de sus miembros, no se
presentan a las reuniones, rompen sus promesas al grupo y, en el peor de los
casos, desaparecen durante varias semanas mientras todavía están en posesión de
toda la producción del grupo (Miller, Trimbur & Wilkes-1994).
Además, existe un informe de respuestas positivas y negativas en un sitio
web (wcer.wisc.edu/nise/CL1/CL/story/middlecc/TSCMA.htm). En la
Universidad de Wisconsin, Cathy Middlecamp encuestó a 200 estudiantes sobre
las ventajas y desventajas de los proyectos grupales que usaba ocasionalmente
en su clase de química. La muestra de los comentarios de los estudiantes que
publicó en línea con respecto a los grupos de aprendizaje colaborativo les
resultará familiar a muchos maestros, a pesar de que ella niega haber utilizado
un enfoque de investigación sistemática para recopilar datos.
Las ventajas citadas por los estudiantes son comparables a las que se
encuentran con frecuencia en la literatura sobre el aprendizaje cooperativo y
colaborativo, como el reconocimiento de que los diferentes miembros del grupo
aportan diferentes conocimientos y talentos, que se logran resultados de
aprendizaje más profundos a través del diálogo, que los estudiantes dudan menos
en hablar o hacer preguntas en pequeños grupos de compañeros que en medio de
la clase o al profesor, ya que trabajar en grupo es más ameno y ofrece a los
alumnos conocer mejor a los amigos suyos. Algunos estudiantes, particularmente
aquellos que se especializaron en negocios, también destacaron la importancia de
las habilidades de trabajo en equipo para el empleo futuro.
Los inconvenientes mencionados por los estudiantes fueron que las
personas se mueven a diferentes ritmos, algunos estudiantes dominan el grupo
mientras que otros evaden el trabajo y no aportan, la conversación no está
enfocada y se pierde tiempo, y que algunos grupos simplemente no funcionan.
44
Parece que los beneficios citados por los estudiantes son un reflejo de los
resultados de grupos exitosos, cuidadosamente organizados y supervisados de
cerca. Una desventaja es una señal de que un grupo es disfuncional por una o
más razones.
Hay muy poca investigación sobre los grupos fallidos y, más
específicamente, cómo esta experiencia afecta el aprendizaje de los miembros.
Asumimos que el aprendizaje colaborativo mal ejecutado presenta riesgos, pero
no estamos seguros de lo que aprenden los estudiantes que forman parte de un
grupo disfuncional. Sin embargo, sería una tontería no aprender a administrar
grupos de aprendizaje colaborativo de manera efectiva dada la abrumadora
evidencia de que, cuando se hace bien, tiene numerosas ventajas.
Sorprende descubrir que no se ha hecho ningún esfuerzo por investigar
sistemáticamente cómo afecta el aprendizaje colaborativo a los profesores. A
través de una investigación metódica, aún no sabemos las respuestas a las
siguientes preguntas: ¿Se tarda más? ¿Sacrifica la cobertura del material? ¿Se
traduce en una mayor satisfacción en la profesión docente? ¿Cuáles son las
recompensas, intrínsecas y extrínsecas?
Hay testimonios esporádicos sobre lo gratificante que es colaborar con los
compañeros, y un número creciente de seguidores comparten anécdotas sobre
cómo ha crecido su interés por enseñar a través del aprendizaje colaborativo. Por
supuesto, los talleres, los tutores de profesores, la enseñanza en equipo y lo que
podríamos llamar aprendizaje colaborativo para profesores se están utilizando
cada vez más como la piedra angular del trabajo de los centros establecidos en el
campus para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Los Premios Hesburgh fueron creados en 1993 por Tiaa/Cref para
reconocer y recompensar los programas innovadores de formación docente en
servicio que mejoran la enseñanza universitaria de pregrado. El impacto del
aprendizaje colaborativo en la formación docente continua se demuestra
mediante una revisión de 450 finalistas del Premio Hesburgh entre 1993 y 2001
(Cross-2001).
45
Estos programas creativos pusieron fuerte énfasis que los maestros
trabajaran juntos para compartir la sabiduría de la práctica, reuniendo a
educadores de varios campos y generaciones. Quizás los docentes lleven sus
experiencias con su propio aprendizaje a sus aulas cuando descubran en la
colaboración un medio de realización y desarrollo profesional. Lo cierto es que
no se ha investigado mucho para mostrar los beneficios y los inconvenientes de
la enseñanza colaborativa para los docentes.
Ahora bien, una innovación en la enseñanza y el aprendizaje que parece
haber madurado es el aprendizaje colaborativo, se pone en práctica los hallazgos
clave de la teoría cognitiva contemporánea del aprendizaje, específicamente que
los estudiantes deben participar activamente en el desarrollo de sus mentes.
Hasta ahora, la teoría ha sido respaldada y mejorada por la investigación. Hay un
montón de evidencia empírica que respalda los beneficios de pequeños grupos de
compañeros que estudian juntos en términos de rendimiento académico,
motivación y satisfacción.
Millis y Cottell (1998) describen la buena noticia que la investigación
demuestra del trabajo estructurado en grupos pequeños, que aprovecha la
interdependencia positiva y la responsabilidad individual, también aumenta el
rendimiento de los estudiantes. No parece que los hallazgos de la investigación
contengan muchas "malas noticias". Sin embargo, la mayoría de las
investigaciones citadas en la bibliografía analizan grupos cuidadosamente
planificados que están destinados a promover el aprendizaje.
La interdependencia positiva y la responsabilidad personal promueven el
éxito, según la investigación. El cuerpo de investigación y conocimiento crecerá
a medida que más profesores de educación superior implementen el aprendizaje
colaborativo en sus aulas, pero ya tenemos mucha experiencia guiando a los
profesores para evitar trampas y maximizar el aprendizaje realizado en
colaboración.
46
CAPÍTULO III
APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
3.1 El Aspecto Social del Aprendizaje
Se refiere como una esencia el reconocimiento del carácter social del
aprendizaje, donde no hay lugar para un sistema que definía al docente como el
ente que enseña y al alumno exclusivamente como aprendiz. En cambio, el
aprendizaje se presenta como un proceso social, construido no solo con el
docente, sino también con los pares, con el contexto y el significado de lo
aprendido. En este sentido, se considera oportuno revisar brevemente los
planteamientos del constructivismo social.
El constructivismo afirma que las personas crean conocimiento
interactuando activamente con su entorno. Así lo plantea el psicólogo suizo Jean
Piaget, quien dice que el aprendizaje consiste en la creación de estructuras
cognitivas que surgen de la modificación de los reflejos iniciales del bebé y que
se enriquecen con la interacción del individuo y el medio.
Estas estructuras son las encargadas de adquirir nuevos conocimientos a
través de dos procesos principales: la asimilación y la adaptación. Esto indica
que el aprendizaje no se trata de memorizar información, sino más bien de
asimilar o integrar información en sistemas que previamente han organizado la
información en patrones, así como operaciones cognitivas que acomodan
información nueva y previamente adquirida. Este enfoque se denomina
constructivista, porque se basa en el principio de que la información no se
transmite de profesor a alumno, sino que cada persona construye conocimiento
asimilando y adaptando nueva información a su sistema cognitivo (Gómez-2000)
Lo que Piaget no especifica en su formulación es la condición de que la
interacción social tenga prioridad sobre otros factores. En este sentido, surge
una perspectiva teórica que complementa el enfoque de Piaget, que fue
desarrollado por el psicólogo ruso Lev Vygotsky y enfatiza la interacción social
como un factor clave en el aprendizaje y la transmisión de la cultura. Aquí, la
47
ley genética general del desarrollo cultural, como la llamó Vygotsky,
proporciona una explicación de la relación entre el aprendizaje y la interacción
social. Según conceptos del propio Vygotsky:
Un proceso interpersonal se convierte en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, cada función se da dos veces: primero a escala
social y luego a escala individual; primero entre personas (interpsicológico) y
luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica a la atención voluntaria,
la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas
superiores surgen de las relaciones interpersonales (Vygotski-1979).
Otro concepto importante en la obra de Vygotsky es la zona de desarrollo
próximo. Representa el concepto básico de la enseñanza. Vygotsky lo definió
como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel potencial de
desarrollo. El primer nivel real de desarrollo está determinado por la capacidad
de una persona para resolver un problema de forma independiente; sin embargo,
el nivel potencial de desarrollo está determinado por la capacidad comprobada
de la persona para resolver un problema más complejo bajo la guía de un adulto
más calificado o en colaboración con un compañero más competente.
En otras palabras, la zona de desarrollo próximo se define en esta
perspectiva teórica como aquella en la que el estudiante no es capaz de realizar
una actividad por sí mismo, sino que puede hacerlo con la ayuda de otra persona
más competente. En opinión de este escritor, no es prudente ayudar a un
estudiante con lo que puede aprender por sí mismo y no exigirle que aprenda
algo para lo que aún no está preparado. La enseñanza y, por tanto, el aprendizaje
tienen lugar sólo en el campo donde una persona puede realizar una actividad
con la ayuda de otra (Vygotsky-1979).
En la teoría de Vygotsky, la interacción social juega un papel muy
importante, porque de ella depende el desarrollo de procesos de pensamiento
superiores. Lo que hace el grupo que interactúa es absorbido por cada miembro y
luego forma parte de su propio aparato cognitivo. Y sobresale en la
comunicación.
48
En la teoría de Vygotsky, la interacción social juega un papel muy
importante, porque de ella depende el desarrollo de procesos de pensamiento
superiores. Lo que hace el grupo que interactúa es absorbido por cada miembro y
luego forma parte de su propio aparato cognitivo. Y en esta interacción, los
procesos de lenguaje y comunicación se distinguen del papel principal.
Los dos enfoques desarrollados por Piaget y Vygosky, pueden
complementarse entre sí. Ambos enfatizan la importancia de la construcción del
individuo del conocimiento, más que la idea del conocimiento como información
recibida. El énfasis de Vygotsky en la interacción social destaca un aspecto que
Piaget colocó entre muchos otros.
Como señala Carretero (1997), la contribución de Vygotsky a las visiones
constructivistas significó que el aprendizaje no se considera una actividad
individual sino social. Además, en la última década se han desarrollado muchos
estudios que demuestran la importancia de la interacción social en el
aprendizaje.
En otras palabras, se mostró cómo un estudiante aprende de manera más
efectiva cuando lo hace en un contexto de cooperación e intercambio con sus
pares. También se especifican algunos mecanismos sociales que estimulan y
facilitan el aprendizaje, como las discusiones grupales y el poder de la
argumentación controvertida entre estudiantes con diferentes conocimientos
temáticos.
Lo anterior es comentado y sustentado por otros autores. Tres de ellos se
citan a continuación:
Mayer (2000) señala que si el aprendizaje es visto como un proceso de
comprensión interna que ocurre cuando el estudiante participa activamente en la
comprensión y desarrollo del conocimiento, entonces esto se relaciona con el
constructivismo y precisamente con el constructivismo social (Võgotski,-
1978/2000), que asume que la cultura y el contexto son importantes en la
formación de la comprensión.
49
Zañartu (2003), quien expresa: se confirman las interacciones sociales, así
como la opinión de que la contribución de dos o más personas a un fin común
puede conducir a un producto terminado y enriquecido, motivado por
interacciones, negociaciones y diálogos que generan nuevos conocimientos.
Cenich y Santos (2005) argumentan que en este paradigma del
constructivismo social, el aprendizaje no es un proceso puramente interno sino
una construcción social mediada por el lenguaje utilizado en el discurso social,
donde el contexto en el que ocurre forma el foco de aprendizaje, la naturaleza
del conocimiento y el proceso de creación de conocimiento surgen de la
interacción social de las personas que comparten, comparan y discuten ideas.
A través de este proceso interactivo, el estudiante adquiere su
conocimiento. Por lo tanto, el docente tiene una gran responsabilidad de
incentivar, promover y crear un espacio propicio para la construcción del
conocimiento. Esto requiere la organización de la enseñanza y el uso de
estrategias y métodos apropiados para crear nuevos espacios de interacción
hombre-tecnología, por lo tanto, aprender desde una perspectiva constructivista
social otorga a la colaboración un alto valor formativo.
3.2 El Trabajo Colaborativo y la Universidad
Las experiencias encontradas en la literatura sobre la implementación del
trabajo colaborativo en las aulas universitarias son variadas. Sin embargo, se
realizará referencia a dos experiencias. Como parte de su experiencia docente,
Orellana (1999) refiere que la colaboración es una estrategia efectiva para
trabajar con adultos porque es un método de enseñanza donde los estudiantes
trabajan en pequeños grupos hacia un objetivo común: cada participante es
responsable del aprendizaje de cada miembro del grupo y también de su propio
aprendizaje.
Por lo tanto, el éxito de un estudiante afecta el éxito de sus otros
compañeros de equipo. Vemos aquí que la participación, el compromiso y la
motivación son fundamentales para lograr resultados positivos. También se
aplica el principio de horizontalidad, porque el docente es parte de un gran
equipo y su desafío es motivar al participante para que tanto él como su
50
compañero aprendan. La colaboración mejora el aprendizaje al brindar a las
personas la oportunidad de ejercitar, probar y mejorar sus habilidades
intelectuales y su pensamiento crítico a través de la resolución de problemas, la
discusión y el intercambio de información.
Por otro lado, Maldonado (2007) describe una experiencia de investigación
donde señala que “la teoría y la práctica educativas contemporáneas muestran
claramente que la enseñanza basada en proyectos mejora el aprendizaje” porque
requiere la participación activa de los estudiantes y los expone a la investigación
auténtica, tiene una buena oportunidad de mejorar su motivación y aprendizaje.
En este sentido, se realizó un estudio dirigido a comprender el desarrollo
de los procesos de motivación y emprendimiento de los estudiantes, luego de
trabajar dos cursos con una estrategia de aprendizaje basado en proyectos,
utilizando como estrategia el trabajo colaborativo. El estudio fue de tipo
presencial y se realizó con estudiantes matriculados en las asignaturas de
ingeniería en dos partes.
Para la recolección de datos se utilizaron las siguientes técnicas:
observación, entrevista en profundidad y referencia dirigida. Los estudiantes
hablaron sobre sus experiencias en la creación de conocimientos y sentimientos
sobre las actividades académicas realizadas en grupos colaborativos; de igual
manera, describieron experiencias de proyectos grupales que intentaron resolver
problemas. Del análisis de los datos recibidos surgieron categorías cuyo
contenido muestra que la implementación apoyada en la colaboración:
Contribuyó al desarrollo de la motivación de los estudiantes para buscar
y producir conocimiento y capacidad emprendedora.
Beneficios reportados a los estudiantes en el aprendizaje y su desarrollo
personal.
Infundió en los estudiantes un sentido de satisfacción y orgullo por sus
logros.
51
Facilitó el control del docente sobre la diversidad de intereses. Trabajar
en proyectos significó implementar la colaboración, reorganizar el aula,
combinar los recursos existentes y desviarse de la evaluación tradicional.
El estudio mostró la utilidad de la colaboración para trabajar
conocimientos no fundamentales en el sentido expresado por Brufee (1995)
y Zañartu (2003).
Las experiencias presentadas por Orellana y Maldonado muestran que
utilizar el trabajo colaborativo como estrategia en el aula universitaria
contribuye a la efectividad del aprendizaje, al permitir la confrontación de
puntos de vista y opiniones, ayuda a reevaluar la perspectiva y facilita el
intercambio con otro, porque activa y conduce al aprendizaje, a afrontar con
éxito situaciones de comunicación entre iguales.
La colaboración en las aulas universitarias es fundamental y oportuna
porque los estudiantes pueden aprender y producir información sobre las
disciplinas que estudian, pero también hay aprendizaje humano. La actividad de
los grupos colaborativos desarrolla el pensamiento reflexivo (también llamado
multicausal), estimula la formulación de valoraciones, el reconocimiento de
valores, el respeto y la tolerancia a las opiniones de los demás como “otro
legítimo”.
El aprendizaje cuando se usa la colaboración no ocurre espontáneamente;
quiere decir que no existen mecanismos cognitivos diferentes a los que surgen en
una persona cuando el aprendizaje se realiza de manera individual; simplemente
debe darse a los estudiantes tareas para completar en grupos. Por lo tanto, la
colaboración no debe ser considerada como un mecanismo de aprendizaje,
porque el aprendizaje que se espera de los miembros del grupo solo ocurre
cuando hay una comunicación de alta calidad que fomenta el intercambio de
ideas y el encuentro con los demás.
Así, la colaboración, cuando se utiliza como estrategia de aprendizaje,
requiere introducirla en los estudiantes para que sean conscientes de sus
implicaciones, expectativas, responsabilidades y beneficios. Dado que su uso
requiere que los miembros del grupo desarrollen habilidades sociales y sean
52
conscientes de los procesos de discusión, es importante que tanto los profesores
como los estudiantes entiendan que la colaboración solo se puede lograr si los
miembros la esperan conscientemente, como una conversación que sucede en una
interacción.
Finalmente, se recomienda que los docentes universitarios utilicen la
colaboración como estrategia de aprendizaje en sus cursos y así descubrir su
potencial educativo al participar en la formación de estudiantes para aceptar la
diversidad social con un enfoque multicultural.
3.3 Las Competencias Del Aprendizaje Colaborativo
Sarrionandia (1995), Johnson y Johnson (1990) y Slavin (1999) explican
que los tres requisitos del aprendizaje colaborativo son: en primer lugar, se
refiere al compromiso de los estudiantes para realizar en grupo una tarea
específica, lo que requiere técnicas para dirigir a ese objetivo. En segundo lugar,
resolver una tarea en grupo que requiera el trabajo y el aporte de cada miembro
del grupo. La tercera enfatizar los recursos que debe tener el grupo para
finalmente lograr la acción.
Según los autores Johnson & Johnson, en los grupos de aprendizaje
colaborativo se desarrolla una interdependencia positiva entre las partes del
grupo, y para ello las metas deben estructurarse de tal manera que el estudiante,
además del autodesarrollo, también tenga interés por las partes del grupo. Así
encontramos una clara responsabilidad individual y un liderazgo compartido
entre todas las partes del grupo. Adaptarse a las exigencias de una tarea requiere
que los estudiantes desarrollen estrategias de aprendizaje (Bordas & Cabrera-
2001).
El aprendizaje colaborativo se refiere, por tanto, a una forma de
aprendizaje activo que presenta varias ventajas reconocidas, educativas y
sociales, aunque su impacto en las universidades es todavía muy limitado. Por
ello, muchos investigadores están analizando y planteándose la necesidad de
llevar estos métodos a las aulas universitarias, a la vez que animan a los
profesores universitarios a formarlos e implementarlos en sus aulas.
53
Johnson, Johnson & Houlubec (1999) describen los elementos esenciales
del aprendizaje colaborativo de la siguiente manera:
Interdependencia positiva, cuando los estudiantes pueden sentirse
conectados con sus compañeros, entienden que se necesitan mutuamente
para tener éxito.
Comunicación facial, facilita el intercambio de funciones cognitivas,
procedimentales y afectivas.
Responsabilidad y reconocimiento personal, como parte central de la
colaboración, se fortalece el aprendizaje académico y se desarrolla la
capacidad de valorar.
Brown y Atkins (2002), por otro lado, dividen las técnicas de aprendizaje
colaborativo en el contexto de la educación superior en tres partes principales:
Desarrollo de estrategias de comunicación, qué significan las técnicas de
comprensión, aplicación, pregunta y respuesta, discusión.
Desarrollo de habilidades mentales y profesionales, capacidad de análisis
y síntesis, razonamiento lógico, capacidad de evaluación, pensamiento
crítico, capacidad de resolución de problemas.
Crecimiento personal, desarrollo de la autoestima, procesos
metacognitivos o autoconocimiento.
Para lograr estas técnicas en la educación superior requiere algunas
competencias relacionadas con el proceso colaborativo. Estos incluyen:
54
La capacidad de aprender a colaborar con los demás (sentido de
pertenencia a un grupo, escucha activa y respeto por las opiniones de los
demás miembros del grupo).
La capacidad de justificar y argumentar ideas a partir del pensamiento
crítico y reflexivo.
La capacidad de proponer soluciones creativas y versátiles a un mismo
problema.
La capacidad de autorregular el aprendizaje propio y de los demás a
partir de la toma de decisiones personales y de equipo.
La capacidad de autoevaluación y evaluación entre pares durante el
proceso de aprendizaje.
Por lo tanto, cuando reconocemos la necesidad de que los estudiantes
desarrollen su independencia, confianza en sí mismos, habilidades de trabajo en
equipo, debemos evaluar críticamente o no promoveremos ni priorizaremos estas
habilidades entre los estudiantes (Reynolds & Trehan-2000).
Vallet-Bellmunt, Rivera-Torres (2017) explican los fundamentos del
aprendizaje colaborativo con tres teorías: cognitiva, interdependencia social y
conductual. Si la teoría cognitiva es un proceso colaborativo entre estudiantes,
el supuesto es que el crecimiento cognitivo resulta del sujeto hacia el logro de
los objetivos comunes del grupo. En relación a la teoría de la interdependencia
social, consideran que los esfuerzos de un grupo cooperativo se basan en la
motivación interna de cada integrante, resultante de la interacción de sus
componentes, pues están motivados por el logro de un fin común.
Finalmente, argumentan que la teoría del comportamiento refuerza las
motivaciones y aspiraciones de los grupos. Según Díaz & Hernández (2002), la
ventaja de las técnicas de aprendizaje colaborativo es versátiles, es decir, se
pueden adaptar a cualquier tema o contenido con el que trabajen los estudiantes.
55
En este caso, nos basamos en los principios del aprendizaje cooperativo,
pero lo adaptamos a la realidad y necesidades de los alumnos. Los alumnos que
recibieron el taller entenderían mejor a sus “educadores” si fueran iguales a
ellos, porque se sentirían reconocibles por edad, intereses y los mismos sistemas
de comunicación.
El educador de estudiantes sigue una metodología colaborativa durante el
proceso para garantizar que se desarrollen diferentes estrategias dentro del
alumnado (Brown & Atkins-2002):
Desarrollar habilidades de comunicación como comprender, explicar,
argumentar o debatir.
Desarrollar habilidades intelectuales y profesionales tales como
capacidad analítica, capacidad de razonamiento, pensamiento crítico,
resolución de problemas.
Crecimiento personal a través del desarrollo de la autoestima, los
procesos metacognitivos y la autoconciencia. La aplicación de esta
metodología permite a los alumnos desarrollar los elementos esenciales del
aprendizaje colaborativo.
La interdependencia positiva, la interacción cara a cara, la
responsabilidad individual, las habilidades sociales y el trabajo autónomo
en grupo (Johnson-Johnson-1990).
3.4 El Papel Del Docente
56
Si la nueva realidad educativa del sector de la educación superior exige un
cambio en el proceso de aprendizaje del estudiante, es evidente que el modelo
docente y las estrategias del profesorado universitario también deben adaptarse a
las necesidades actuales.
Es importante que los docentes estén especializados en las nuevas
estrategias educativas, su rol no es solo el de transmitir información, sino que
además de organizar el ambiente educativo, debe adquirir otros roles, como
mediador, supervisor en el aprendizaje del estudiante, y el desarrollo del trabajo
en equipo (Bonvecchio y Maggioni-2006).
En este nuevo modelo, el rol del docente requiere más tareas y
responsabilidades en comparación con otros métodos tradicionales (Johnson &
Johnson-1999); ahora su rol es el de docente, gestor y organizador del
aprendizaje que siempre promueve la autonomía de sus alumnos (Bonals &
Sánchez-2007).
Cualquier interacción entre pares que fomente el aprendizaje requiere un
buen plan de estudios. Para hacer esto, los docentes deben crear un entorno que
fomente el aprendizaje individual, así como el aprendizaje grupal. Además, debe
proporcionar a sus alumnos las herramientas y los recursos necesarios para
alcanzar sus objetivos de aprendizaje.
Algunas estrategias de enseñanza, como las propuestas por Johnson &
Johnson (1999), sugieren que los docentes toman decisiones antes de dar
instrucciones. Para ello, deben definir los objetivos de la formación; dirigir y,
en su caso, intervenir en el trabajo del grupo; y finalmente evaluar la cantidad y
calidad del trabajo realizado por los alumnos.
En la evaluación, también se recomienda a los estudiantes que se
autoevalúen de manera conjunta con su equipo. La tarea última de los docentes
debe ser promover la reflexión, la capacidad de pensamiento y la confianza en sí
mismos de los estudiantes.
57
Este nuevo modelo obliga a los docentes a conocer la formación de nuevos
métodos de enseñanza y sobre todo a aplicarlos en la práctica. Debe asumir el
papel de un experto en el aprendizaje, no solo alguien bien educado en su campo
(Gardner-2002).
En este sentido, es el docente quien establece las condiciones para la
participación de sus alumnos en el aula y sugiere que si el docente decide
adoptar una metodología colaborativa, primero debe pensar y actuar de acuerdo
con los principios propuestos por este aprendizaje, por ejemplo: intención
educativa; el método a utilizar y el contenido a trabajar; organizar el contexto en
el que tiene lugar el aprendizaje; sabemos qué herramientas de aprendizaje
podemos utilizar; y realizar evaluación (Suárez-2010).
58
CAPÍTULO IV
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: LA
ORIENTACIÓN DEL ESTUDIANTE
En comparación con las responsabilidades a las que estaban acostumbrados
en la educación tradicional, los estudiantes y profesores en el aprendizaje
colaborativo asumen tareas nuevas y diferentes. Macgregor (1990) destaca
aspectos que los estudiantes deben tomar en cuenta (Cuadro 3.1). Se trata de
aspectos significativos que implican nuevos roles y exigen diversas
competencias.
Cuadro 3.1. Clase Tradicional vs Clase Colaborativa
Clase Tradicional Clase Colaborativa
El estudiante pasa de... a...
Oír, observar y tomar apuntes Resolver problemas, aportar y dialogar activamente
Expectativas bajas o moderadas de
preparación para
la clase
Expectativas elevadas de preparación para la clase
Presencia privada en el aula con pocos o ningún
riesgo
Presencia pública con muchos riesgos
Asistencia dictada por la voluntad personal
Asistencia dictada por las expectativas de la comunidad
Competición con los compañeros
Trabajo colaborativo con los compañeros
Responsabilidades y definición personal aso ciadas
con el aprendizaje independiente
Responsabilidades y definición personal asociadas con el
aprendizaje interdependiente
Considerar a los profesores y los libros de texto
como únicas fuentes de autoridad y saber
Considerar a los compañeros, a uno mismo y a la
comunidad como fuentes adicionales e importantes de
autoridad
y
saber
Fuente: Macgregor (1990).
Según Bosworth (1994), debemos enseñar estas habilidades a los
estudiantes de la misma manera que enseñamos a otros. También sugiere una
taxonomía de habilidades de colaboración, que incluye habilidades
interpersonales, gestión de grupos, investigación, resolución de conflictos y
síntesis. En algunos casos, los maestros pueden servir como modelos a seguir
para las habilidades necesarias, pero la principal estrategia es diseñar la tarea de
aprendizaje de modo que el uso de la habilidad sea un requisito para el éxito.
59
Aunque se enseña mejor en el contexto de tareas de aprendizaje
relacionadas con el contenido, los profesores pueden comenzar ayudando a los
estudiantes a adaptarse a sus nuevos roles y fomentar las habilidades de
aprendizaje colaborativo desde el primer día de clase.
Este capítulo ofrece sugerencias para presentar roles y competencias de
colaboración a los estudiantes al comienzo del curso en tres categorías:
introducciones y primeros contactos; normas y procedimientos específicos de la
materia; y orientación al aprendizaje colaborativo.
4.1 Los Primeros Contactos
En un salón de clases colaborativo, el maestro cultiva conscientemente una
atmósfera de aprendizaje social donde los estudiantes pueden entablar una
conversación. Esto contrasta con el típico salón de clases universitario de
pregrado, donde los estudiantes se sientan solos, escuchan pasivamente al
docente y se espera que se mantengan en silencio para no molestar a la clase. Por
lo tanto, es fundamental establecer de inmediato que, en una clase colaborativa,
los estudiantes interactuarán. Brindarle a la clase la oportunidad de que todos se
conozcan entre sí es una forma de lograr que interactúen.
Lo anterior se puede lograr con la ayuda de saludos estructurados y
presentaciones que "rompen el hielo". Estos ejercicios para "romper el hielo"
ayudan a los estudiantes a sentirse cómodos al reducir el estrés y la incomodidad
de las primeras clases. También establecen una expectativa de interacción, lo
que los convierte en herramientas efectivas para establecer una colaboración
duradera. Incluso si los instructores deciden seguir con un curso que se basa
principalmente en conferencias, descubrirán que agregar algunos ejercicios para
romper el hielo puede ayudar a los estudiantes a sentirse menos estresados y
hacerlos más dispuestos a participar en las discusiones en clase.
Los estudiantes pueden darse cuenta de que su maestro los valora como
individuos cuando recuerda sus nombres. Puede demostrar cuánto valora que los
estudiantes se conozcan entre sí ayudándolos a recordar los nombres de los
demás, identificar experiencias e intereses compartidos e identificar diferencias.
60
Por ejemplo el juego de nombres, donde se crea un círculo con los
escritorios o las sillas si es posible. Se pide al primer alumno que diga su
nombre, el segundo alumno dirá entonces su nombre y el nombre del primero, el
tercer estudiante entonces dirá su nombre y los nombres de los dos estudiantes
que tiene delante. Se realiza esto con cada estudiante en una clase pequeña, para
asegurarse de que todos en cada subconjunto al menos sepan los nombres de los
demás, si la clase es grande, piense en dividirla en grupos de ocho a doce
estudiantes. Si desea mejorar el recuerdo de nombres o dar a los estudiantes en
clases más grandes la oportunidad de conocer los nombres de los demás, piense
en repetir esta actividad durante un período corto de tiempo al comienzo de
varias clases.
También se puede distribuir una lista de las cualidades o habilidades que
los estudiantes pueden poseer, como hablar un segundo idioma, tocar un
instrumento, trabajar a tiempo parcial, entre otros. Se puede solicitar a los
estudiantes que ubiquen compañeros que posean la cualidad deseada y anoten sus
nombres junto a la declaración del rasgo distintivo en la lista. Algunas de las
preguntas pueden ser: ¿Cuál es tu nombre? ¿Cuánto tiempo llevas estudiando
aquí? ¿Por qué elegiste esta materia? ¿Sabes qué harás después de graduarte?
¿Cuál es tu materia favorita? y otras preguntas similares. Los estudiantes deben
trabajar en parejas y turnarse para "entrevistar" a sus compañeros.
Aunque muchos estudiantes disfrutan de los rompehielos sociales, otros
pueden sentirse incómodos al compartir información personal con otros o sentir
que la actividad expone demasiado sus emociones. Es importante mantener al
mínimo sus preguntas y solicitudes de información excesivamente personal. En
cambio, se debe considerar usar actividades grupales para presentar el material
del curso.
4.2 La Asignatura
Las tareas colaborativas, pueden ser útiles para presentar el contenido de
la asignatura, lo que ayuda a conocerse y aprender sobre el tema al mismo
tiempo. Estas actividades pueden ayudar a identificar información útil que ya
han adquirido y aclarar las dudas. Los estudiantes pueden encontrar alentador
saber que otros vienen de un punto de partida similar al suyo y pueden reconocer
que los posibles miembros del grupo tienen conocimientos o habilidades
61
excepcionales. El uso del contenido de la materia también enfatiza la naturaleza
académica más que social del aprendizaje colaborativo. Las siguientes
estrategias son eficaces para estos propósitos:
La estrategia del inventario del sentido común, el cual se estructura
elaborando entre 5 a 15 enunciados con respuestas del tipo verdadero o
falso, relacionadas con una disciplina o tema. Luego se les solicitan a los
estudiantes que formen parejas o grupos pequeños y marquen cada
elemento como verdadero o falso. Después de una discusión de
seguimiento con toda la clase, se proyecta en la mesa vacía con un
retroproyector solicitando a los grupos que informen y expliquen sus
decisiones marcando sus respuestas en las columnas. Al final de cada
enunciado, discusión o actividad, proporcionar o retener las respuestas
correctas, diciéndoles a los estudiantes que las encontrarán a medida que
se desarrolle el tema (Nilson-2003).
La estrategia de planteamiento de un problema, mediante una tormenta de
ideas se solicita a los estudiantes que identifiquen problemas (o temas,
preguntas, problemas, información, entre otros) que crean sean interesantes
cubrir en el curso. A medida que los estudiantes brindan retroalimentación
en una discusión posterior con toda la clase, se utilizan respuestas para
reforzar o aclarar los objetivos y el contenido del curso. Si las sugerencias
son apropiadas, se considera expandir los materiales de aprendizaje
propuestos para incluir módulos o actividades basadas en ideas generadas
por los estudiantes (Mckeachie-1994).
La estrategia de los mapas conceptuales temáticos, para este caso se les
solicita a los estudiantes crear un mapa del concepto principal del tema,
por ejemplo: ¿Cómo estudiamos el pasado? (a la historia) o ¿Qué es el
arte? (apreciar el arte). En una discusión de seguimiento con toda la clase,
se les pide a los representantes del equipo que muestren y expliquen las
ideas y conexiones de su red grupal y usar estos informes para explicar el
propósito y la organización del curso. Las actividades que se enfocan en el
aprendizaje más que en el tema también son útiles para introducir a los
estudiantes al tema.
62
La estrategia del futuro emprendedor, en esta actividad los estudiantes
enumeran las habilidades que creen que un futuro empresario está
buscando (habilidades generales o relacionadas relevantes para un
representante de la industria). Las respuestas comunes incluyen: "dominio
de las materias", "capacidad para trabajar en grupo", "habilidades de
comunicación verbal y escrita", "habilidades para resolver problemas" y
"capacidad de autoaprendizaje". Luego se utilizan para discutir los
objetivos de aprendizaje y los objetivos del curso (Miller, Grocio &
Wilkes-1996).
La estrategia de la clasificación y ajuste de objetivos, en esta situación
los estudiantes escriban de tres a cinco objetivos de aprendizaje para el
tema clasificándolos en orden de importancia del 1 (menos importante) al 5
(más importante). Se establece cómo una meta como "terminar la tarea" o
"quiero hacerlo bien en esta clase" es una meta común para muchos
estudiantes y se solicita que se concentren en una meta que sea
personalmente importante para ellos. Luego los estudiantes comparten sus
respuestas con sus compañeros y buscan maneras de compararlas. Las
parejas las informan y las escriben en la pizarra. También se puede
recopilar y notificar a los estudiantes cuando es necesario comentar los
resultados marcados. Después de recopilar los datos, se ubican patrones y
datos en los grupos con ideas comunes y observando cuántos estudiantes
tienen objetivos similares. Al entregar la información recopilada a los
estudiantes, se comentan los puntos en común y aquellos en los que los
objetivos no coinciden. Es una buena idea alinear los objetivos del curso
con los objetivos del estudiante. (Angelo & Kruco-1993).
La estrategia de la autoevaluación de estilos de aprendizaje, para este
caso se elige un marco de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a
descubrir sus estilos generales de aprendizaje. Una vez elegidos o
identificados un perfil de estilo de aprendizaje en particular, se dividen en
pequeños grupos con estilos iguales o similares, luego se les solicita a los
estudiantes que identifiquen las ventajas y desventajas de sus propios
estilos de aprendizaje o las ventajas y desventajas del aprendizaje
cooperativo (Angelo & Cross-1993).
63
.La Estrategia de la redacción autobiográficas, aquí cada estudiante
completa un ensayo autobiográfico de 1 a 2 páginas que se centre en una
experiencia de aprendizaje pasada exitosa (o insatisfactoria) relacionada
con el conocimiento actual de la materia. Este ejercicio proporciona
información sobre el autoconcepto y la autoconciencia de cada estudiante
como aprendiz en un área determinada (Angelo & Cross-1993). Luego se
agrupa a los estudiantes para compartir y discutir las respuestas antes de
entregar el trabajo.
4.3 La Revisión Del Programa
Por regla general, el programa de estudios brinda a los estudiantes
información sobre el tema, pero leer el programa de estudios puede ser aburrido
tanto para ellos como para los profesores. Por varias razones, es importante
utilizar actividades conjuntas para que los estudiantes puedan recibir
información sobre el tema.
En primer lugar, el programa de estudios suele ser el primer punto de
contacto y conexión entre todos los miembros de la clase y, por lo tanto, ayuda a
establecer el tono del curso final. En segundo lugar, el docente tiene la
oportunidad de describir sus puntos de vista sobre los objetivos educativos y
mostrar cómo los métodos de enseñanza (especialmente el aprendizaje
colaborativo) contribuyen al logro de esos objetivos. Tercero, puede enfatizar
los nuevos roles y responsabilidades del maestro y los estudiantes, aclarando así
las expectativas y reduciendo la posibilidad de problemas futuros para
individuos o grupos.
Para lograr lo anterior, es bastante práctico realizar una actividad de
control de programa básico, formando grupos de 4 a 6 estudiantes, asignando un
juez y solicitando a los estudiantes que elaboren una lista de preguntas
relacionadas con el tema usando por ejemplo una tormenta de ideas, posterior a
ello se distribuye el programa y los estudiantes lo leen para averiguar qué
preguntas se respondieron y cuáles no. Se debe escribir información sobre el
curso ofrecido por el programa que no pedirían. Se concluye la actividad con una
discusión de toda la clase sobre el currículo en base a las preguntas sin
responder y las observaciones relacionadas con el tema; dos formas de realizar
esta actividad son las siguientes:
64
Se distribuye primero el programa, con grupos de discusión y los
estudiantes leen y preparan juntos preguntas al respecto, se inicia una
discusión en clase sobre el programa en función de las preguntas que
crearon. La ventaja de esta variación es que da estructura y enfoque al
diálogo desde el primer día.
Crear una prueba que incluya preguntas generales relacionadas con el
tema, tales como: ¿Cómo obtengo una buena calificación? ¿Cuál es el
primer término? distribuyendo estas preguntas junto con el programa a
grupos pequeños. Los estudiantes deben trabajar juntos para encontrar
respuestas a las preguntas del programa (Millis & Cottell-1998).
El currículo del curso incluye cosas importantes que los estudiantes deben
saber, como reglas de integridad académica y prácticas de seguridad. Por lo
tanto, si el aprendizaje colaborativo no aborda estos temas, se debe asegurar de
abordarlos y dirigirlos a todo el grupo en algún momento de la clase, es
importante tomar en cuenta las siguientes reglas y procedimientos de aprendizaje
colaborativo que se pueden incluir en el programa:
Disposiciones de aprendizaje colaborativo, se debe dejar claro un
resumen de por qué, cómo y de qué manera el aprendizaje colaborativo es
parte de la materia y planes para la evaluación y adecuación del trabajo en
equipo; esta declaración puede ayudar a aclarar los planes y expectativas
de los estudiantes.
Declaración "tres antes que yo", a menudo, los estudiantes esperan
"robar" las respuestas de los profesores. Si se decide implementar un aula
altamente colaborativa donde los estudiantes trabajen de la manera más
independiente posible, se debe establecer algunas reglas básicas de
antemano. Por ejemplo, Fagan (1992) pide a los estudiantes que consulten
tres fuentes antes de solicitar una respuesta.
Kits de preparación para el aula, si se utilizan mucho los grupos
pequeños, el salón de clases debe estar debidamente organizado. Se debe
ahorrar tiempo asignando a los estudiantes a grupos que sean responsables
de preparar el salón de clases cuando lleguen (Cohen-1986).
65
Identificadores de entrada o salida, la supervisión de los participantes
puede llevar mucho tiempo y, en los cursos en los que se requiere que los
estudiantes realicen mucho trabajo en grupo, puede ralentizar o interrumpir
la comunicación del equipo. Se puede pedir a los estudiantes que
completen el formulario y lo devuelvan cuando crucen la puerta del salón
de clases. Estas hojas de entrada son hojas de papel en las que los
estudiantes escriben sus nombres, preguntas, comentarios y temas que les
gustaría responder, problemas de trabajo en grupo u otra información o
preguntas relacionadas con el tema. Si se siente cómodo con eso, se pueden
usar más tarde para rastrear la lista de participantes. También es
importante responder a los comentarios de los estudiantes para mostrarles
que sus comentarios son interesantes. En lugar de hojas de "entrada", los
estudiantes pueden usar hojas de "salida" para sus preguntas y
comentarios, es decir. entregar sus trabajos al final de la clase en lugar de
al comienzo de esta (Bender, Kendall, Larson y Wilkes-1994).
Señal de la parada de trabajo en equipo, antes de comenzar el trabajo en
grupo, se prepara una señal que les diga a los estudiantes que es hora de
que le presten atención. La señal debe ser algo que los estudiantes puedan
identificar fácilmente, incluso si están concentrados en el trabajo en grupo,
como encender y apagar las luces o tocar el timbre del escritorio. Cuando
vean o escuchen esta señal, los estudiantes deben responder deteniendo la
conversación y haciendo contacto visual con el profesor (Millis & Cottell-
1998). Si se da la señal cuando los grupos se reúnen por primera vez, es
probable que los estudiantes la sigan durante todo el semestre.
Carpetas u hojas de estudiantes, los grupos de estudiantes pueden
mantener un portafolio de su trabajo que incluye formularios de inicio de
sesión, tareas y formularios de informes grupales. Los docentes pueden
revisar los portafolios para asegurarse de que los grupos estén completando
las tareas asignadas. Compartir carpetas y explicar su uso al comienzo del
semestre demuestra su importancia, y revisarlas periódicamente durante el
trimestre asegura su uso continuo.
66
4.4 Normas Básicas Del Trabajo en Grupo
Si la planificación durante el curso es utilizar variedad de actividades
colaborativas, establecer reglas básicas para los grupos al comienzo del curso
puede ahorrar tiempo y mejorar el rendimiento del grupo. Si bien los docentes
pueden establecer estas reglas, la participación de los estudiantes en el
establecimiento de normas grupales les permite apropiarse de ellas y ser
responsables de hacerlas cumplir y exigir su cumplimiento, por ejemplo, es útil
aplicar lo siguiente:
Formando grupos y solicitando a una persona de cada grupo que sea el
secretario, luego los estudiantes se turnan para responder las siguientes
preguntas: ¿Qué comportamiento cree que sería más útil para los grupos?
¿Qué comportamiento es menos productivo para ellos? La secretaria anota
las respuestas de los alumnos en la columna correspondiente de la tabla
(útil/inútil). Usando las tablas completas, los grupos pueden crear una lista
de reglas básicas para el comportamiento del grupo o informar sus
hallazgos en una discusión con toda la clase y crear una lista general de
reglas básicas. Considerar crear un cuadro completo con anticipación para
asegurarse de que todos los comportamientos beneficiosos y negativos se
cubran en una discusión de toda la clase.
También puede dar a los grupos una lista de varias reglas básicas y
pedirles a los estudiantes que comenten y elijan algunas que les parezcan
más importantes. Luego solicitar a un pequeño número de voluntarios que
entrevisten a grupos de 6 a 8 estudiantes. Los entrevistadores informan a
toda la clase y usan sus informes como base para una discusión de toda la
clase destinada a desarrollar reglas generales de juego para los grupos
(Silberman-1996). Cuando los estudiantes crean sus propias reglas de
grupo, debe asegurarse de que sean realistas y apropiadas.
4.5 Orientación de Los Estudiantes Sobre el Aprendizaje
Colaborativo
Es probable que los estudiantes lleguen a clase con diferentes experiencias
y actitudes hacia el trabajo en grupo. Muchos profesores han incorporado el
aprendizaje colaborativo en sus clases, por lo que hay estudiantes que están
67
listos y dispuestos a participar de manera efectiva en el trabajo en grupo. De
hecho, estos estudiantes pueden sentirse abrumados por una clase magistral
tradicional. Para reforzar las opiniones positivas sobre la colaboración, es
necesario implementar actividades que presenten a los estudiantes el valor del
aprendizaje colaborativo, como, por ejemplo:
Cuadro de ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo, creando
un diagrama que muestre las ventajas y desventajas del aprendizaje
colaborativo, considerando agregar una columna después de la entrada
"Contras", y después de que los estudiantes hayan enumerado los pros y los
contras, se les solicita que revisen la columna "Contras" para ver si pueden
encontrar una solución. Por ejemplo, si los alumnos han notado que
algunos hacen la mayor parte del trabajo y otros poco, los grupos pueden
sugerir formas de garantizar la equidad y la responsabilidad individual. En
la siguiente discusión con toda la clase, se debe asegurar que se cubran los
"Contras". Los estudiantes deben expresar sus actitudes negativas de que
se están abordando sus preocupaciones e implementar estrategias para
abordar o mitigar los "déficits" iniciales.
Gestionar el conocimiento individual ante un grupo, recopilando pruebas
y facilitar a los estudiantes una prueba que incluya preguntas
introductorias relacionadas con el contenido del tema. Las preguntas deben
ser estimulantes, pero presumiblemente accesibles para los estudiantes,
teniendo en cuenta sus conocimientos previos. Por ejemplo, una clase de
historia podría preguntar: ¿Quién era el presidente (de cierto país) durante
los siguientes eventos críticos? En geografía podría ser: Dibujar un mapa
del mundo. Deben tener tiempo para completar el cuestionario
individualmente y luego repetirlos en grupo para demostrar que su
conocimiento colectivo es mejor que el de cualquier individuo.
Historia del grupo, con los nombres de los miembros del grupo en la
columna de la izquierda y las habilidades, antecedentes relevantes de cada
estudiante en las columnas restantes. Esta actividad permite a los
estudiantes interactuar y conocerse mejor al descubrir los talentos y
habilidades de otros miembros del grupo. También les ayuda a ver los
beneficios de la colaboración al descubrir el valor que sus colegas pueden
aportarles: opción 1, los estudiantes deben nombrar sus grupos,
preferiblemente con un nombre relacionado con la clase; opción 2: asignar
68
a cada grupo de estudiantes una meta específica relacionada con la clase;
opción 3: utilizar la “historia del grupo” como primer elemento del
material global que se desarrolla e incluya los productos o creaciones que
el grupo elabora en el aula (Silberman-1996).
Aviso de la asignatura, los estudiantes trabajan en grupos para crear una
declaración sobre la importancia del aprendizaje colaborativo que
presentan a la clase. También puede pedir a los grupos que produzcan un
folleto, un anuncio en el periódico u otra publicidad. Cuando los
estudiantes "venden" el aprendizaje colaborativo a otros, aumentan su
conciencia de su valor para ellos mismos. Después de que los grupos hayan
hecho sus anuncios, discuten con toda la clase las ventajas y desventajas
del aprendizaje colaborativo (Silberman-1996). Además de las actividades
mencionadas hasta ahora, hay algunos juegos y tareas generales de
formación de equipos que ayudan a desarrollar dinámicas grupales
positivas o muestran que es más probable que los grupos tomen mejores
decisiones que los individuos solos.
Para los docentes que enseñan a través de Internet se dan cuenta de que
una de las mayores dificultades es implementar actividades colaborativas
satisfactorias y adecuadas. Para ello, es importante implementar las siguientes
recomendaciones para incorporar el trabajo en grupo en los cursos en línea. Aquí
hay algunas ideas para adaptar o complementar las estrategias para satisfacer las
necesidades de las clases en línea:
Presentaciones y "rompehielos". Si la clase es relativamente pequeña, se
crea un hilo de diálogo llamado "Introducción" y solicitando a los
estudiantes que escriban la presentación en un patrón estructurado. Los
estudiantes deben ser específicos sobre su nombre, especialización,
experiencia con las tecnologías de la información o clases en línea, entre
otros, o considere usar uno de los rompehielos enumerados en este
capítulo. Para clases grandes, asignar a cada grupo un nombre original (por
ejemplo, Grupo A). Crear un foro separado para cada grupo central donde
sus miembros puedan interactuar a lo largo del semestre. Como primera
tarea, los alumnos deben presentarse a los demás miembros. Pueden elegir
un nombre de grupo basado en la información proporcionada en las
presentaciones de los miembros.
69
Reglas y procedimientos del curso, crear un hilo de diálogo llamado
"Resumen del programa" e iniciar la intervención del diálogo de la
siguiente manera: ¿Qué preguntas le gustaría hacer sobre el curso después
de leer el programa? ¿O hay una parte del tema que te sorprende y difiere
de tus expectativas? Los alumnos deben responder tanto el discurso del
profesor como a la respuesta dada por al menos otro alumno. Del mismo
modo, crear otro hilo llamado "Reglas de grupo" para toda la clase o
grupos principales y permita que los estudiantes usen el foro para elaborar
reglas y castigos. Es conveniente desarrollar "Gestión de Programas" para
que los estudiantes de Internet dediquen suficiente tiempo a leer el
programa detenidamente. También puede brindarle un registro de que los
estudiantes conocen los plazos, los procedimientos de calificación, los
estándares académicos sólidos, entre otros, evitando que usen la
"ignorancia" como excusa más adelante.
Guía para el aprendizaje colaborativo, algunos estudiantes eligen tomar
cursos en línea porque quieren trabajar de forma independiente o porque su
tiempo y horario no les permite hacer días u horas de comunicación
específicas. Es clave pensar en sus necesidades y considerar minimizar el
requisito de operaciones sincronizadas mediante el uso de operaciones
asincrónicas en su lugar. Cuando se evalúe la participación del grupo,
defina y comunique a los estudiantes los criterios (cantidad, calidad) por
los cuales se evaluará su participación. Considerar crear un hilo donde los
estudiantes compartan sus puntos de vista sobre los pros y los contras de la
colaboración tanto en general como específicamente en las clases en línea.
En síntesis, el aprendizaje colaborativo requiere que los estudiantes
asuman nuevos roles y desarrollen habilidades que difieren de las utilizadas en
las aulas tradicionales. Aunque la mejor manera de aprender estos roles y
competencias es sobre la marcha, se recomienda que las tareas de aprendizaje
orientadas al contenido introduzcan a los estudiantes en el cambio de
expectativas lo antes posible.
En este capítulo, se proporcionaron ideas para actividades que ayudan a
guiar a los estudiantes a diferentes niveles de colaboración. Si los profesores
eligen impartir sus clases principalmente a través de un sistema de conferencias
y debates, la incorporación de algunas actividades para romper el hielo y la
70
revisión de programas colaborativos puede ayudar a los estudiantes a sentirse
cómodos entre sí y mejorar en gran medida su disposición a participar en el
diálogo en clase.
Por otro lado, si los docentes planean implementar una cantidad
significativa de trabajo en grupo, pueden beneficiarse al agregar funciones más
globales, como establecer reglas de grupo o historial de grupo. Permitir que los
estudiantes tengan suficiente tiempo para conocerse entre sí, generar confianza
en los demás, desarrollar un sentido de comunidad en la clase y reforzar las
reglas del grupo puede proporcionar un punto de partida positivo para el tema
para ayudar a guiarlos hacia un aprendizaje colaborativo efectivo.
71
CAPÍTULO V
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: LA
ELABORACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO
Los grupos forman la estructura social básica, se forman y reforman de
muchas maneras diferentes; las personas se reúnen en situaciones sociales,
coordinan tareas de trabajo o forman comités de intereses cívicos y comunes. Si
bien los grupos se forman en el campus y para muchos propósitos, formar grupos
en el salón de clases puede ser un proceso difícil. Sin embargo, para tener éxito
en el aprendizaje colaborativo, es importante formar grupos efectivos. El
siguiente capitulo describe algunas recomendaciones para ello:
5.1 Clasificación de Los Grupos
Los tipos de grupos de aprendizaje colaborativo varían según el propósito,
la actividad y la cantidad de tiempo que los estudiantes trabajan juntos. Los
grupos pueden ser formales, informales o básicos (Johnson, Johnson & Smith-
1991).
Los grupos informales se forman de forma rápida y aleatoria para que sus
miembros trabajen juntos durante un corto período de tiempo. Están diseñados
para responder una pregunta, generar ideas o participar en alguna otra actividad
que sirva como paréntesis para una actividad de clase más grande. Por ejemplo,
la mesa redonda, está diseñadas para grupos informales. Estos grupos se pueden
crear con frecuencia y cada clase puede tener nuevos miembros.
Los grupos formales se forman para lograr un objetivo más complejo,
como escribir un informe o hacer una presentación. Estos grupos trabajan como
tales hasta que se completa la tarea, lo que suele llevar varias horas o incluso
varias semanas. Las discusiones críticas o la investigación grupal son ejemplos
de técnicas que funcionan mejor en grupos formales.
72
Los grupos básicos permanecen durante un semestre completo o incluso
durante todo el año académico. El propósito de los grupos centrales es formar
una comunidad de estudiantes que trabajen en diferentes tareas. Debido a la
larga duración de estos grupos, su objetivo es lograr el objetivo general de la
asignatura y brindar apoyo y aliento a sus miembros (Johnson et al.-1991).
Dentro de una materia, se pueden formar grupos básicos para completar
una tarea de un semestre, luego se pueden formar en diferentes tareas de estudio
que incluyen, por ejemplo, cada grupo principal, se pueden elaborar tormenta de
ideas para generar datos en un proyecto de investigación de un semestre. Los
miembros pudieron organizar sus ideas e identificar temas a través del
agrupamiento por afinidad, realizando su investigación y escribiendo su informe
a través de la escritura colaborativa, y luego compartir sus hallazgos con un
seminario de conferencias. Por lo tanto, el tipo de grupo que utilice (informal,
formal o básico) depende de la tarea en cuestión y del tiempo que tarde en
completarse.
5.2 La Delimitación de Los Grupos de Trabajo
Para que la colaboración sea fluida, el tamaño del grupo suele ser de 2 a 6
personas. Aunque su número puede ser dictado por varios factores y
preferencias, Bean (1996) proporciona una justificación convincente para
determinar la cantidad de 5 como el tamaño más efectivo para grupos de aula
formal e informal. Señala que 6 funciona casi igual, pero la experiencia se
diluye en grupos más grandes; los grupos de 4 personas tienden a dividirse en
pares y los grupos de 3 personas tienden a dividirse en un par y un miembro no
integrado.
Por supuesto, los pares a menudo funcionan mejor, especialmente durante
turnos rápidos, como durante las pausas de una clase magistral, donde es
deseable minimizar las pausas. Bean muestra que los grupos centrales funcionan
bien cuando son más pequeños: 3 parece ser el número óptimo.
Smith (1996) prefiere grupos pequeños (2 o 3), especialmente al principio,
para maximizar la participación. También es más fácil para grupos más pequeños
organizar reuniones. Del mismo modo, su tamaño puede ser dictado por la
73
región. Por ejemplo, los grupos de 2 o 3 pueden ser el único arreglo práctico
para clases grandes o para un laboratorio de ciencias o computación.
Por lo tanto, el tamaño depende del tipo de grupo, la naturaleza del
trabajo, la duración de la tarea y, en cierta medida, el entorno físico. En general,
los defensores del aprendizaje colaborativo recomiendan que el grupo sea lo
suficientemente pequeño para permitir que los estudiantes participen plenamente
y generen confianza mutua, pero al mismo tiempo lo suficientemente grande para
tener suficiente diversidad y recursos para completar la tarea.
5.3 Las Personas Del Grupo
Hay muchas vías de formar grupos; sus miembros pueden ser asignados
aleatoriamente, elegidos por los alumnos o designados por el profesor; la
pertenencia a un grupo puede basarse en intereses, habilidades, actitudes o
muchas otras características, y puede ser heterogénea u homogénea. En general,
la investigación apoya el agrupamiento heterogéneo porque cuando se trabaja
con estudiantes diversos, las personas interactúan con otras personas que tienen
ideas, antecedentes y experiencias diferentes. Este es un importante valor
educativo del aprendizaje colaborativo. También hay evidencia de que los grupos
heterogéneos son más productivos y se adaptan mejor a tareas
multidimensionales (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes & Snapp-1978; Cranton-
1998; Johnson et al.-1991; Sharan & Sharan-1992).
Sin embargo, los grupos heterogéneos tienen algunas desventajas. Los
estudiantes pueden sentirse incómodos con la diversidad de opiniones y las
posibles tensiones que surgen de los desacuerdos. Dividir a los estudiantes de
las minorías masculinas o femeninas en diferentes grupos para lograr la
heterogeneidad puede causar su aislamiento y eventualmente dejarlos como los
únicos representantes de su grupo. Esto puede dificultar su éxito académico
porque pueden ser excluidos y desempeñar roles estereotípicos sin que se les
permita desarrollarse (Felder, Mauney, Hamrin, & Dietz-1995; Rosser-1997;
Sandler, Silverberg & Hall-1996).
Finalmente, si se utiliza el rendimiento académico para crear un grupo
heterogéneo, es posible que los alumnos de menor rendimiento no tengan
suficientes oportunidades para mostrar liderazgo (en el caso del dominio de los
alumnos de mayor rendimiento) o que los de mayor rendimiento no tengan
74
suficiente contacto entre sí (pérdida de motivación académica). El agrupamiento
homogéneo tiene ciertas ventajas en ciertos tipos de actividades de aprendizaje.
Por ejemplo, los estudiantes que comparten cosas en común pueden sentirse lo
suficientemente cómodos para discutir temas muy sensibles o personales
(Brookfield & Preskill-1999).
Los grupos homogéneos también pueden manejar tareas de desarrollo de
habilidades altamente estructuradas de manera más efectiva porque los
estudiantes pueden comunicarse entre sí desde el mismo nivel de conocimiento.
Los grupos homogéneos pueden ser muy útiles en el aprendizaje de idiomas u
otros contenidos específicos donde es importante fortalecer un grupo de
conocimientos o habilidades similares (Cooper, Prescott, Cook, Smith, Mueck &
Cuseo-1990; Johnson & Johnson-1984).
Además, los estudiantes prefieren trabajar con compañeros que son
similares a ellos, por lo que la satisfacción con el aprendizaje colaborativo suele
aumentar cuando los grupos son homogéneos. La mayor desventaja de estos
grupos es que los estudiantes no experimentan la rica interacción e intercambio
que puede ocurrir cuando se trabaja en un grupo de compañeros diversos. La
forma de los grupos depende de los objetivos de la asignatura y de las tareas de
aprendizaje planteadas.
Si no hay una base clara para agrupar a los estudiantes, los profesores
pueden elegir una distribución aleatoria o combinar grupos de diferentes
maneras durante el semestre para que los grupos sean a veces homogéneos y
otras veces heterogéneos.
5.4 Selección de Los Miembros Del Grupo: Del Tipo Aleatoria
Los profesores pueden formar grupos de forma rápida y eficiente
utilizando diferentes formas aleatorias. Debido a su versatilidad, la selección
aleatoria es adecuada para la mayoría de los grupos informales organizados para
tareas a corto plazo y también es útil para dividir grupos formales de larga data
o grupos centrales. Los estudiantes consideran que este procedimiento de
asignación es "justo", y aunque la aleatoriedad no garantiza la heterogeneidad,
cuando se usa con frecuencia permite que los estudiantes trabajen con todos o la
75
mayoría de sus compañeros. Varias técnicas pueden ayudar a formar
aleatoriamente los grupos (Mckeachie-199; Millis & cottell-1998; Silberman-
1996).
La libre elección, se refiere a formar grupos señalando, por ejemplo,
recorriendo el aula y diciendo "ustedes cinco son un grupo", "ustedes
cuatro son el otro grupo", y así sucesivamente. Cuando se muestran a los
estudiantes sentados uno al lado del otro, este método tiende a crear grupos
homogéneos.
El tipo par-impar, en este tipo de selección se asigna nombre cada fila:
"impar", "par". Luego los estudiantes de cada línea impar se agruparan con
su inmediato compañero de la siguiente línea par, formando grupos de
cuatro a seis.
La selección de la numeración, aquí los estudiantes se numeren a sí
mismos. El primer estudiante comienza con "uno"; otro, "dos" y así
sucesivamente hasta el número de grupos que se quieran formar,
comenzando de nuevo el ciclo. Todos los "unos" forman un grupo, todos
los "dos" forman otro, y así sucesivamente. Este método tiende a separar
camarillas de estudiantes que se sientan juntos.
Las papeletas numeradas, se distribuyen números escritos en pedazos de
papel o solicitando a los estudiantes que dibujen el número en una tapa u
otro recipiente. Este sistema es bueno para clases grandes donde el número
de estudiantes puede confundir el procedimiento de conteo.
Las cartas, cada alumno tendrá una carta y se reparten cuatro cartas de
cada palo (por ejemplo, cuatro ases, cuatro reyes, cuatro reinas). En grupos
de cuatro, los alumnos buscan compañeros que tengan cartas del mismo
valor. Si quieres formar grupos de cinco, añade cartas de otro mazo. Si la
clase no está dividida equitativamente, los estudiantes restantes reciben un
comodín y pueden elegir a qué grupo quieren unirse, pero no se asignará
más de un estudiante comodín al mismo grupo.
76
Cartas de creación propia, en este caso el estudiante elabora sus propias
cartas, escribiendo por ejemplo en cada tarjeta: A-1 (Grupo A, Miembro 1),
A-2, B-1, B-2, así sucesivamente. Se usan nombres de equipos
relacionados con deportes, puntos de colores o etiquetas decorativas para
identificar a los equipos.
Igualar y dividir, los alumnos clasifican por fecha de nacimiento (o
alfabéticamente por apellido o nombre, altura u otro orden). Cruzar la línea
para formar grupos con el número de alumnos necesarios para la actividad.
Fichas de rompecabezas, con diferentes fotos o imágenes, se cortan las
fichas y cada estudiante que encuentren compañeros de clase cuyas
imágenes coincidan con ellas se reunirán en grupos. Este método funciona
bien en geografía, arte, diseño de paisajes u otros temas donde la imagen
visual es importante.
Compatibilidad de textos, use una línea de un poema o una línea de otro
texto, solicitando a los estudiantes que busquen compañeros que tengan
líneas del mismo poema o texto. Este procedimiento funciona
especialmente bien en asignaturas en las que es importante el
reconocimiento de la lengua, la literatura o fragmentos de texto.
5.5 Selección de Los Miembros Del Grupo: Mediante Los
Estudiantes
Permitir que los estudiantes elijan a sus compañeros o miembros del grupo
puede ser un método rápido y efectivo para formar un grupo. Los estudiantes se
sienten más cómodos y motivados para trabajar juntos cuando pueden elegir a
los miembros de su grupo (Brookfield & Preskill-1999). Sin embargo, la
elección de los estudiantes tiende a crear grupos basados en amistades, dejando a
algunos sintiéndose excluidos, arriesgándose a quedarse fuera de la tarea.
Las elecciones de los estudiantes también tienden a reforzar la
homogeneidad y pueden evitar que se comprometan con ideas, valores y
perspectivas muy diferentes (Fiechtner & Davis-1992). A menos que haya una
77
razón específica para permitir que los estudiantes elijan a los miembros del
grupo, probablemente sea mejor asignar a los estudiantes a diferentes grupos.
Aquí hay algunas técnicas que los estudiantes usan para seleccionar a los
miembros de su grupo:
Libre elección, donde los estudiantes forman grupos con instrucciones
mínimas. Se puede determinar el número aproximado de alumnos que
pueden trabajar en cada grupo. Asegurándose que todos tengan un lugar en
el grupo.
Selección de líder de grupo, se nombra a los líderes estudiantiles y luego
se les solicita que elijan a los miembros de su grupo. Considerando
criterios, como pedirles que seleccionen estudiantes cuya experiencia
complemente mejor la suya, brindando la máxima diversidad o con quienes
los líderes del equipo no hayan trabajado antes.
Contratación del equipo, creando un método para reclutar equipos
(Hughes-1996; Millis & Cottell-1998), muestre a los estudiantes que están
actuando como un "emprendedor". Estos estudiantes son responsables de
identificar las cualidades que más contribuirán al éxito de su equipo.
Según el rol, estas características pueden incluir experiencia, habilidades
específicas de trabajo en equipo (como capacitación, investigación o
habilidades de presentación) o ciertas características demográficas. Otros
estudiantes crean un libro que recopila las calificaciones asociadas a estas
características. Los líderes de equipo obtienen la misma cantidad de
"dinero" y un presupuesto de contratación para ofrecer tantos miembros
como quieran. Después de confeccionar la mesa de ofertas, el docente
forma equipos. Este procedimiento funciona muy bien en las clases donde
el "reclutamiento" está relacionado con un tema como la gestión
empresarial o de recursos humanos.
5.6 Selección de Los Miembros Del Grupo: Impulsada Por el
Profesor
A menudo, al formar grupos formales o básicos, los profesores determinan
su composición. La organización puede basarse en intereses o características de
los estudiantes. La agrupación de intereses es útil para motivar a los estudiantes
78
y asignar roles en función de una perspectiva específica. Una desventaja de la
agrupación por intereses es que puede reforzar la homogeneidad y es posible que
los estudiantes no quieran compartir sus opiniones públicamente sobre ciertos
temas.
La selección de los miembros del grupo con base en las características de
los estudiantes se llama división. En grupos estratificados, los maestros
organizan las características de los estudiantes (como la demografía o el
rendimiento académico) en "proporciones" similares y luego crean grupos
basados en esa información. Aunque este enfoque se usa a menudo para crear
grupos heterogéneos (los grupos se forman seleccionando personas de diferentes
estratos), los mismos datos se pueden usar para crear grupos homogéneos. Las
siguientes técnicas son útiles para organizar grupos según intereses o
características (Cooper, Prescott, Cook, Smith, Mueck, & Cuseo-1990; Fiechtner
& Davis-1992; Millis & Cottell-1998; Nurrenbern-1995; Silberman-1996).
Algunas estrategias para este caso son las siguientes:
La técnica de levantar la mano, se solicitan a los alumnos que levanten la
mano para responder a las preguntas y nombre los grupos según sus
respuestas.
Registro de estudiantes, elegir los temas para que los estudiantes
investiguen; escríbalos en el formulario de registro o haga espacio para
diferentes carteles y solicitar a los alumnos que se inscriban según el
cartel que deseen. Para cada tema, se puede determinar y elegir el número
de integrantes según el orden de inscripción o sin restricciones y se pueden
organizar grupos después de que todos hayan indicado su deseo.
Escala de valoración de único enunciado, elabore una oración que
describa un tema científico importante o controvertido sobre el cual
difieren las actitudes y opiniones, luego los alumnos que elijan el número
que mejor describa su opinión (1 = totalmente de acuerdo a 5 = totalmente
en desacuerdo). Forma grupos en base a los números seleccionados. Si
desea grupos en parejas, pida a los estudiantes que formen grupos de
cuatro con estudiantes que eligieron el mismo número. Si se requiere
grupos heterogéneos, se solicita que formen grupos de modo que cada
grupo tenga 1, 2, 3 y 4 en cada grupo.
79
La estrategia de rincones asigne una función o "interés" a cada rincón del
salón de clase. Por ejemplo, los rincones pueden representar conjuntos de
carreras o respuestas a preguntas de opción múltiple, tales como: El mayor
valor en la vida universitaria se obtiene a través de: a) materias
académicas cursadas; b) habilidades sociales adquiridas; c) redes formadas
con compañeros y profesores; d) una oportunidad para comunicarse con
futuras personas con diferentes orígenes, culturas y perspectivas (Millis &
Cottell-1998). Si se buscan grupos homogéneos, asigna los mismos grupos
a los alumnos de cada rincón; si está buscando grupos heterogéneos, asigne
un estudiante de cada esquina al mismo grupo.
Los ensayos, se solicita a los estudiantes que escriban un ensayo sobre
un argumento o tema discutido y formen grupos basados en un análisis
cualitativo de sus comentarios.
La hoja de datos, elaborar una hoja informativa que pueda distribuir con
el programa. Se destacan los datos demográficos, habilidades o
información académica como habilidades tecnológicas, especialización,
número de especializaciones, experiencia laboral, entre otros. Usar esta
información para formar grupos homogéneos o heterogéneos. Considerar
solicitar un número de teléfono, dirección de correo electrónico, horario
disponible, entre otros, para proporcionar información que facilite la
comunicación de los grupos. Solicitar a los alumnos que indiquen si
aceptan que esta información esté disponible para otros alumnos.
Puntuación en la prueba basada en materias. Usar los resultados de
pruebas previas o recientes para formar grupos por habilidad.
Estilo de aprendizaje, seleccionar una lista de estilos de personalidad o
aprendizaje y formar grupos de acuerdo con los perfiles de estilo de
aprendizaje.
Productos relacionados, formar grupos a partir de trabajos relacionados
con esa disciplina, como un ensayo o una pintura.
80
Clasificador de rendimiento universitario, si los datos son públicos, use
puntajes anteriores, pruebas estandarizadas o exámenes de ingreso para
clasificar y agrupar a los estudiantes según el rendimiento académico
demostrado.
El método de selección puede variar durante el semestre dependiendo de la
actividad de estudio. Por ejemplo, las técnicas de selección aleatoria, los grupos
formales y básicos definidos por el maestro son los más adecuados para formar
rápidamente grupos informales. También se pueden combinar diferentes técnicas
de selección, por ejemplo, permitir que los estudiantes nombren a tres colegas
con los que les gustaría trabajar y luego tratar de asignar uno de esos nombres al
equipo del estudiante.
5.7 La Sustitución y Cambio de Los Miembros del Grupo de
Trabajo
Una pregunta común es si la composición del grupo debe cambiarse con
frecuencia (para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar con más
personas) o con menos frecuencia (para dar a los grupos la oportunidad de
construir relaciones). Los profesores más experimentados que utilizan el trabajo
en grupo creen que se mantienen sin cambios el mayor tiempo posible. Incluso
cuando los grupos parecen empeorar, como sucede a veces, dicen Miller y sus
colegas, "los maestros deben confiar en que pueden superarlo. Si no se
interviene de inmediato en la rotación del grupo, puede retrasar las cosas, perder
una experiencia difícil y obligarlos a empezar de nuevo hasta el final” (Miller,
Trimbur y Wilkes-1994).
Los equipos tardan en madurar y algunas de las experiencias de
aprendizaje más valiosas provienen del aprendizaje en el trabajo a través de
desacuerdos difíciles. Muchos profesores asignan roles específicos a los
miembros del grupo (o permiten que los estudiantes lo hagan).
Un rol específico le da a cada estudiante un propósito específico para
participar en el grupo y asegura que se tengan en cuenta diferentes aspectos del
aprendizaje. También estimula la interdependencia entre los miembros del grupo,
lo que a su vez mejora los procesos grupales.
81
5.8 Formación de Los Grupos: Tipos de Aulas
Algunos tipos de aulas son más apropiadas que otras para el aprendizaje
colaborativo, no obstante el docente puede aplicar tareas del tipo colaborativo en
cualquier clase. A continuación, presentamos algunas sugerencias para alcanzar
actividades colaborativas en determinados tipos de aulas:
Auditorios o salas de conferencias, los estudiantes sentados cercanos los
unos a los otros a la misma altura, puede facilitar el trabajo didáctico en
parejas o tríos. Aunque también una pareja pueda darse el giro en sus
asientos durante un tiempo determinado para trabajar con la pareja cercana
ubicada a sus espaldas, lo mejor será que las actividades se limiten a un
efímero temporal de ideas o a una conferencia breve. Como los grupos no
pueden realizar actividades como tales durante largos períodos en
condiciones incómodas, las tareas colaborativas más complejas habrá que
hacerlas fuera del horario de la materia.
Laboratorios, suelen habilitar de áreas de faena en las que pueden
colaborar juntos los estudiantes de un grupo de trabajo. Dependiendo del
tipo de laboratorio, pueden diseñarse grupos de distintos tamaños durante
el plazo de la materia. Por ejemplo, en un laboratorio del tipo informático,
lo más provechoso es trabajar por parejas, no obstante, durante períodos
breves, una pareja podrá trabajar con otra, formando grupos de cuatro.
Pupitres movibles, los estudiantes pueden formar parejas o grupos
pequeños. Como los alumnos no poseen una mesa compartida, puede ser
complicado escribir o movilizar los documentos educativos.
Mesas movibles, es bastante práctica este tipo de aula, muy conveniente
para diversas actividades de grupo. Además de las parejas y los grupos de
parejas, pueden trabajar a un banco de equipos más grandes de alumnos.
Las mesas pueden unirse para originar un gran banco de conferencias. Las
mesas y las sillas todavía pueden prepararse en forma de “U”. Para estas
aulas, puede ejecutarse cualquier tipo de actividad colaborativa.
82
Seminario, funciona estructurando la clase en dos o tres equipos; uno de
ellos puede trabajar en la medio de la mesa y los equipos restantes pueden
establecerse esquinas o en los extremos diferentes de la mesa.
Gran aula con espacios o cubículos separados, este tipo de aulas, los
estudiantes pueden aglomerarse para un lugar general y distribuirse
posteriormente para las actividades en grupo. Esta clase permite que los
grupos trabajen con libertad en tareas diferentes sin interrumpir a otros
grupos y es conveniente para grupos de trabajo de duración media a larga.
Clase por Internet, ciertos factores, como el nivel de conocimiento del
estudiante (pregrado, posgrado), además de la cantidad de estudiantes de la
clase, influyen en la formar los grupos durante las clases en Internet. En
clases pequeñas con un alumnado estable, es más conveniente aplicar
compañeros o tríos al inicio del semestre para que trabajen juntos durante
todo el periodo. En clases grandes con una participación cambiable del
alumnado, puede ser preferible formar grupos de entre 8 y 12 alumnos. Es
importante la identificación de los grupos (por ejemplo, grupo 1, grupo 2,
entre otros), asigne a los componentes de los mismos y se debe dejar a los
grupos un “espacio” auténtico para que dialoguen sobre sus actividades
(como por ejemplo una discusión estructurada por hilos temáticos).
Dependiendo de la naturaleza del trabajo, considerar la opción de aprobar
la llegada al radio de conferencia del grupo únicamente a los miembros del
mismo. Evaluar la posibilidad de originar estos foros como adjuntos a un
área general de conferencia de toda la materia.
También es importante mencionar, que en el aula existen roles, los más
habituales comunican sin demora las características de la actividad y pueden
lograr que los grupos trabajen rápida y eficientemente. Millis y Cottell (1998)
definen seis roles habituales, que funcionan adecuadamente en los grupos de
aprendizaje colaborativo en niveles de educación superior:
Facilitador, modera los diálogos del grupo, manteniendo durante la
actividad la atención del grupo, centrada en la trabajo y se ocupa de que
todas las personas ejecute la parte de las actividades que se le encomendó.
Los facilitadores persiguen que todos tengan la oportunidad de aprender,
de participar y de conseguir el respeto de las otras personas del grupo.
83
Secretario, esta persona registra todas las actividades que originan el
equipo. Los secretarios toman notas de los diálogos, mantienen el registro
de las actividades (incluyendo las hojas de datos, asistencia y las
verificaciones de los trabajos para casa), cumpliendo las hojas de trabajo
redactan los trabajos escritos para su entrega al docente.
Portavoz, actúa en nombre del equipo de trabajo y resume oralmente las
actividades y conclusiones de este. El portavoz presta ayuda al secretario
en la redacción de los informes y hojas de trabajo.
Cronometrador, indica al equipo las limitaciones de plazo, trabaja con el
facilitador para lograr que el grupo permanezca centrado en la trabajo,
también puede asumir el rol de cualquier compañero ausente. El
cronometrador es responsable de la organización, además de lograr que el
sitio de trabajo se deje en condiciones óptimas luego de terminar la faena
educativa.
Supervisor de carpetas, si existen carpetas de trabajo, estas personas se
encargan de las carpetas del grupo, distribuye todo el material que no sean
hojas de datos y traslada todos los papeles, tareas o notas al grupo de
trabajo. Los supervisores de carpetas garantizan que todos los materiales
relevantes estén en la carpeta final de la clase.
Comodín, toma el rol de cada miembro ausente y toma su lugar según sea
necesario.
Existen otros tipos de roles, como los que surgen de una tarea específica
de aprendizaje. Por ejemplo, se les puede pedir a los estudiantes que asuman un
rol y analicen un caso desde la perspectiva de un director ejecutivo, director
financiero, miembro de la junta o accionista gerente. En los grupos de análisis,
se les puede pedir a los estudiantes que asuman roles que se centren en el
proceso de análisis, como apoyo, crítico, resumen o modelo a seguir.
No es necesario asignar roles a todos los miembros del equipo para cada
actividad. Por ejemplo, una tarea simple como un grupo informal que hace una
84
tormenta de ideas requiere que solo un estudiante asuma el papel de secretario.
Para grupos básicos formales o de largo plazo, la rotación en diferentes roles
brinda la oportunidad de practicar diferentes habilidades sociales, de
comunicación y de liderazgo para todos los estudiantes, evitando que una
persona domine toda la situación.
Millis y Cottell resumen el argumento de Miller (1996) a favor de la
rotación de roles señalando que los estudiantes a menudo eligen tareas que son
fáciles de completar y evitan tareas que requieren esfuerzo. La rotación de roles
en un grupo, una práctica que se considera justa, permite que todos los
estudiantes pasen por una variedad de tareas (Millis & Cottell-1998).
Los autores anteriores también ofrecer sugerencias para identificar los
roles necesarios durante la formación del grupo. Uso de "enumeración" para
definir roles. Si se usa un método de conteo para formar grupos, a todos los
"unos" se les puede dar el mismo rol. Otro método son las "cartas" de modo que
el valor de cada una defina un grupo, el color de la carta puede determinar el rol.
Un comodín puede funcionar como tal.
Finalmente, los profesores toman decisiones diferentes al formar grupos.
Deben elegir el tipo (informal, formal o convencional), el tamaño (normalmente
de 2 a 6 alumnos) y decidir si quieren que los grupos sean homogéneos o
heterogéneos. Luego tienen que elegir un método para seleccionar a los
miembros del grupo (aleatorio, estudiante o maestro asignado) y decidir qué
roles se les asignarán. Los temas planteados por estas elecciones son
significativos.
Es clave que los alumnos aprendan los conceptos de la materia, pero
también que desarrollen habilidades colaborativas. Los estudiantes deben estar
motivados y cómodos, pero también promover su pensamiento y diversidad. Por
otra parte los estudiantes deben construir relaciones duraderas y darles
suficiente tiempo para comprometerse con el grupo, pero también deben
interactuar con otras personas. Por ello, hay muchos factores que influyen en
cómo los maestros forman grupos.
85
CAPÍTULO VI
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: LA
ESTRUCTURACIÓN DEL APRENDIZAJE
Para implementar efectivamente el aprendizaje colaborativo, es necesario
estructurar la tarea de aprendizaje en sí. Si bien en el aprendizaje entre pares los
estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, el docente es el
responsable de definir y estructurar esta tarea. Miller y sus colegas señalan que
un error común que cometen los profesores cuando introducen por primera vez
una estrategia de aprendizaje activo es abandonar la estructura junto con el
control, y el resultado habitual es la frustración de los estudiantes. (Miller,
Groccia & Wilkes-1996).
Hay una diferencia entre estructura y control. En las clases magistrales
tradicionales y basadas en el diálogo, el docente monitorea constantemente el
proceso y decide qué discutir, cuándo y quién lo hará. En el aprendizaje
colaborativo, el profesor estructura la situación de aprendizaje para que los
estudiantes puedan controlar el proceso. La pregunta no es si construir una
situación de aprendizaje, sino cual es la vía para lograrlos.
Hay dos elementos de suma importancia en la estructuración del
aprendizaje colaborativo: 1) diseñar una tarea de aprendizaje adecuada y 2)
estructurar procedimientos que involucren a los estudiantes y les hagan
participar activamente en su implementación. Si esta tarea de aprendizaje no es
suficiente o los alumnos no la comprenden con claridad, se retrasan las
actividades, se distrae la atención y abunda la frustración. Si las actividades no
se planifican con anticipación, los estudiantes no saben qué hacer, pierden el
tiempo y no se benefician de la interacción entre pares.
Debido a que las buenas tareas de estudio son tan importantes, en este
capítulo realizaremos estrategias prácticas sobre cómo estructurarlas. Las
estrategias se basan en: una descripción general de los elementos a considerar al
estructurar una tarea; algunas instrucciones específicas para la planificación de
tareas; e ideas para integrar tareas en el marco más amplio de la materia.
86
6.1 La Estructuración de Las Actividades
Hay varias consideraciones generales a tener en cuenta al estructurar una
tarea de aprendizaje colaborativo (Davis-1993). Primero, se debe asegurar que la
tarea sea relevante y cumpla con los objetivos del curso para que no se sienta
como un "documento de relleno". En segundo lugar, hay que tratar de hacer
coincidir la tarea con las habilidades y destrezas de los estudiantes. Tercero,
enmarcar la misión de promover la independencia para que cada miembro sea
responsable e interdependiente para el éxito.
Una forma de promover esto es hacer que el trabajo sea lo suficientemente
desafiante como para brindar oportunidades para una amplia participación y tal
vez requerir que los estudiantes lo rompan para completarlo. También es
importante estructurar la actividad para que cada miembro pueda participar por
igual y el trabajo se divida por equitativamente. Cuarto, tratar de asegurar la
responsabilidad individual. La gente sabe que tiene que hacer su parte. Esto se
puede lograr mediante la implementación de una estructura de calificación que
evalúe el desempeño de cada estudiante y del grupo.
La responsabilidad individual también se puede promover improvisando la
instrucción, llamando a uno u otro estudiante para que presente el progreso de su
grupo o proporcionando un mecanismo para que los estudiantes pidan
aclaraciones a los compañeros de clase que no cooperan o son "explotados".
Finalmente, planificar cada etapa de la actividad colaborativa, desde la
formación de grupos hasta la evaluación de su trabajo. Es importante aconsejar a
cada técnico sobre el tamaño y tipo de grupos, explicando los preparativos
especiales necesarios, proporcionando procedimientos paso a paso, calculando el
tiempo aproximado necesario y, a menudo, ofreciendo ideas para actividades y
evaluaciones finales. Sin embargo, el trabajo creativo de planificación del
"aprendizaje primario" que inicia el trabajo en grupo es específico de la materia
y responsabilidad del docente.
87
6.2 Las Instrucciones Iniciales en Las Actividades de
Aprendizaje
¿Qué queremos que los estudiantes aprendan? La mayoría de las tareas de
aprendizaje comienzan con una pregunta a resolver o un problema a resolver. La
investigación cognitiva moderna confirma la suposición básica de John Dewey
de que el aprendizaje significativo comienza cuando el alumno se preocupa
activamente por el problema. Por supuesto, los "problemas" que surgirán
dependerán de la disciplina, pero Bean (1996) advierte que las tareas de
aprendizaje en general no deben tener un patrón de desarrollo único que requiera
la aplicación de pensamiento crítico, evidencia o argumentos. Las asignaciones
deben alentar la discusión, terminar con un producto grupal y estar dirigidas
hacia una meta de aprendizaje.
Incorporar el trabajo colaborativo en otras actividades del salón de clases
puede ayudar a profundizar el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo,
solicitar a los alumnos de pensar, formar parejas y comentar, es una estrategia
efectiva para interrumpir la clase y aumentar la participación de los estudiantes
en el diálogo. Otro buen método es la toma de notas en parejas, es una técnica en
la que los compañeros revisan sus notas en busca de lagunas o imprecisiones, lo
que ayuda a los estudiantes a crear notas más conectadas.
Los temas organizados en torno al aprendizaje basado en problemas son
ejemplos de este enfoque. En un curso que enfatiza el aprendizaje de este tipo
ayuda a los estudiantes a compartir sus observaciones y reflexionar sobre sus
propias experiencias y las de los demás. En asignaturas organizadas en torno al
aprendizaje basado en problemas brindan a los estudiantes métodos para
practicar y mejorar la resolución de problemas juntos.
6.3 Elaborar Actividades Relacionadas Con la Asignatura
Fink (2003) señala astutamente que, según su experiencia, los profesores
conectan las materias utilizando uno de dos enfoques principales. La primera
opción es crear una lista de ocho a doce temas, extraídos de las propias ideas del
maestro o del índice de un buen libro de texto, y luego desarrollar una serie de
conferencias para combinarlos.
88
Señala que "agregar un examen o dos entre el curso y el final completa la
materia". Este enfoque es rápido y eficiente, pero Fink argumenta que se enfoca
en organizar la información sin tener en cuenta cómo se aprende. Además,
enfatiza la cantidad de información que tiende a apoyar aprendizajes
superficiales que se olvidan rápidamente. Fink prefiere otro enfoque alternativo,
al que llama "centrado en el alumno". Este enfoque requiere que los maestros
determinen qué constituye una enseñanza de calidad en una situación dada y
luego "infundir esa calidad en el tema y el aprendizaje".
En la práctica, la mayoría de los profesores probablemente combinan
elementos de ambos enfoques al organizar las materias, pero su distinción entre
la cobertura de contenido y un enfoque centrado en el aprendizaje es útil.
Aunque la introducción de actividades colaborativas en un enfoque basado en la
cobertura puede ayudar a profundizar el aprendizaje de los estudiantes, las
actividades pueden sentirse como "extras". Es probable que las tareas de
aprendizaje colaborativo sean más atractivas y efectivas cuando se integran en
un curso centrado en el alumno.
Existen varios modelos para crear un curso centrado en el alumno, pero la
mayoría incluye los siguientes elementos comunes: 1) definir metas y objetivos
de aprendizaje, 2) identificar actividades que ayudarán a los alumnos a alcanzar
las metas y 3) crear estrategias de aprendizaje. Demostrar hasta qué punto los
estudiantes están logrando sus metas para que se puedan hacer cambios. Aquí
presentamos dos modelos que estructuran las tareas de aprendizaje cooperativo
de manera que reflejan un enfoque centrado en el alumno. El primero utiliza la
Taxonomía de Metas de Aprendizaje, Bloom (1956) y el segundo, Inventario de
Metas de Enseñanza y Técnicas de Evaluación en el Aula de Angel & Croos
(1993).
6.4 Bloom y la Taxonomía de Los Objetivos Educativos
La taxonomía de Bloom se menciona con frecuencia en los estándares del
plan de estudios, así como también por parte de los educadores como guía para
crear actividades de aprendizaje y estrategias de evaluación que aborden
múltiples niveles de aprendizaje. Un grupo de psicólogos educativos creó la
taxonomía Bloom para clasificar los niveles de comportamiento importantes para
el aprendizaje.
89
Aborda tres dominios superpuestos: cognitivo, afectivo y psicomotor. La
taxonomía más utilizada es la cognitiva, que consta de seis niveles de
aprendizaje: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación. Aunque las universidades y los individuos proponen nuevas
taxonomías, la popularidad de la taxonomía Bloom la convierte en un buen punto
de partida.
El uso de la taxonomía como marco de referencia para diseñar un curso
centrado en el alumno requiere: 1) identificar los objetivos educativos más
importantes (por ejemplo es posible que los cursos introductorios se centren en
desarrollar el conocimiento y la comprensión de los alumnos, mientras que los
temas avanzados pueden necesitar más énfasis en síntesis y evaluación); 2) crear
aprendizaje orientado al nivel y 3) preparar estrategias de evaluación que
evalúen el aprendizaje en un nivel apropiado.
Los cursos más efectivos pueden esperar reflejar toda la taxonomía en sus
objetivos, actividades y evaluaciones. Ya en cursos elementales, los estudiantes
deben sintetizar y evaluar información nueva, así como avanzada. Además, se
tiene en cuenta la diversidad de los alumnos cuando intervienen todos los
niveles de pensamiento y aprendizaje.
Davis señala que "cuando las tareas y los exámenes contienen preguntas
más fáciles y difíciles, todos los estudiantes tienen la oportunidad de
experimentar el éxito y enfrentar desafíos" (1993). Una de las ventajas más
importantes del aprendizaje colaborativo es que cada actividad puede lograr
múltiples objetivos. Con fines ilustrativos, a continuación, se encuentran
ejemplos que incluyen un nivel de la jerarquía cognitiva de Bloom:
Conocimiento, El conocimiento implica memorizar material previamente
aprendido, como definiciones, principios y fórmulas. Las instrucciones
iniciales de la tarea suelen contener expresiones como: definir, recordar,
reconocer quién, qué, dónde, cómo y cuándo. Por ejemplo, se puede
elaborar un, círculo de ideas. Para mantener a los estudiantes concentrados
durante la lección, formando grupos pequeños y solicitando que hagan una
lista a medida que recuerdan información importante de la lección reciente.
Después de una lección sobre la determinación del ingreso nacional en un
curso de economía, se le pide a los estudiantes que: enumeren y definan
tantos términos relacionados con la determinación del ingreso nacional
90
como puedan recordar de la clase de ese día. Los estudiantes de cada grupo
hablan y dan a todos una oportunidad para que todos puedan contribuir.
Comprensión, La comprensión implica comprender el significado del
material memorizado, generalmente expresándolo o dando ejemplos.
Expresiones típicas utilizadas en las lecciones son: describir, comparar,
contrastar, parafrasear, y explicar la idea principal. Una estrategia es
realizar un matriz de grupo, dividiendo en parejas o grupos pequeños y
pidiendo a los estudiantes que distingan conceptos similares, observando y
notando la presencia o ausencia de características definitorias importantes
en el diagrama. Ejemplo: Muestre su comprensión de las diferencias entre
'modernismo' y 'posmodernismo'; coloque una marca de verificación en la
columna que indica cuál de los dos está mejor definido en la siguiente lista
de características.
Aplicación, La aplicación implica el uso de información en un nuevo
contexto para resolver un problema, responder una pregunta o completar
una tarea. Las instrucciones iniciales incluyen palabras como: aplicar,
clasificar, usar, elegir, escribir. Se puede aplicar lo anterior mediante un
juego de roles. Creando un escenario y solicitando a los alumnos que hagan
un juego de roles o adopten una identidad que les exija aplicar sus
conocimientos, habilidades o ideas mientras hablan y actúan desde una
perspectiva diferente que se les ha asignado. Por ejemplo, en una actividad
de una empresa de ventas, colocar en parejas a los estudiantes, luego se
asigna a uno que sea un vendedor y al otro que sea un prospecto utilizando
una técnica de venta estructurada.
Análisis, El análisis implica un pensamiento crítico y profundo, divide el
concepto en partes y explica las relaciones, distinguiendo el material
importante del innecesario. Las instrucciones iniciales para las tareas
incluyen frases como: identificar razones, causas, sacar conclusiones,
ordenar evidencia, sustentar, analizar y ¿por qué sucede esto? Este método
se puede implementar mediante discusiones críticas, formando grupos y
solicitando a los estudiantes que discutan el tema para prepararse para la
discusión. Por ejemplo, en la clase de biología, solicitar a los alumnos que
verifiquen esta afirmación: se debe permitir que las personas vendan uno
de sus riñones a otra persona adinerada que lo necesite. Guíe a los
91
estudiantes para que desarrollen argumentos y encuentren evidencia para
apoyar una posición opuesta desde su propio punto de vista.
Competencia de síntesis, estas competencias incluyen combinar partes en
un todo nuevo; para resolver un problema que requiere creatividad y
originalidad. Las instrucciones iniciales de las tareas incluyen expresiones
como: predecir, traer, escribir, planificar, desarrollar, sintetizar, construir,
cómo podemos mejorar, qué pasaría si entendiéramos cómo podemos
resolver. Un método para implementar lo anterior es la práctica del equipo
analítico, formando grupos y solicitando a los estudiantes que completen
tareas que son parte del análisis de una conferencia, video o presentación.
Por ejemplo, en un curso de introducción a la ciencia, asignar a algunos
miembros del grupo tareas de resumen, apoyo y crítica, y luego pedir que
lean un artículo que intente invalidar la teoría de la evolución. Solicitar a
los estudiantes que combinen sus perspectivas en un ensayo colaborativo.
Evaluación, La valoración utiliza criterios para hacer una evaluación
razonada del valor de algo. Las palabras clave son: estimación, valor. Se
puede implementar con entrevista en tres etapas. En parejas, los
estudiantes se turnan para entrevistarse unos a otros, haciendo preguntas
que requieran que el entrevistado sopese el valor de las declaraciones
inconsistentes y luego decida cuál es mejor.
6.5 Los Objetivos de la Enseñanza y las Estrategias de
Evaluación Del Aula
Angelo & Cross (1993) señalan que "el aprendizaje puede ocurrir y
muchas veces ocurre incluso a pesar, del beneficio de la enseñanza, pero sin
aprendizaje no hay enseñanza efectiva" ¿Cómo sabe un profesor en qué medida
están aprendiendo sus alumnos? Las Técnicas de Evaluación en el Aula (TEA)
brindan asesoramiento e introduce procedimientos para ayudar a los maestros a
convertirse en facilitadores efectivos del aprendizaje de los estudiantes y
mejorar su práctica docente.
Establecer metas es un punto de partida importante para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes. En lugar de ver las metas como destinos finales,
Angelo & Cross las ven como "puntos de referencia que usamos para medir
92
nuestro progreso y determinar si nos estamos moviendo en la dirección correcta.
Sin metas claras, simplemente no podemos evaluar la efectividad de nuestros
esfuerzos o entender cuándo perdemos el rumbo, qué tan lejos estamos y cómo
volver a encarrilarnos”.
Por ello, además de los puntos finales, recomiendan establecer metas que
sirvan como referentes para la evaluación formativa del aprendizaje de los
estudiantes. Clarificar nuestras metas puede guiar las decisiones sobre las tareas
de enseñanza y ayudar a los maestros a evaluar si los estudiantes están
aprendiendo lo que están tratando de enseñar.
Para ayudar a los maestros a identificar, aclarar y organizar los objetivos
de enseñanza, Angelo & Cross comenzaron en 1986 con el Inventario de
Autoevaluación de los Objetivos de Aprendizaje (IOE). Se logró una versión
probada en el campo y repetidamente modificada entre 1987 y 1990. El IOE
consta de 52 declaraciones de objetivos que se pueden enseñar, como:
"desarrollar habilidades analíticas", "mejorar las habilidades de escritura",
"desarrollar una perspectiva histórica basada en el conocimiento", "desarrollar
habilidades de liderazgo" o "desarrollar un sentido de responsabilidad" por uno
mismo.
Los maestros califican la importancia de cada objetivo de 1 (no aplicable)
a 5 (importante). En el inventario, estos 52 objetos se dividen en seis grupos:
Competencias de pensamiento de orden superior.
Competencias básicas para el éxito académico.
Conocimientos y competencias específicos de la disciplina.
Humanidades y valores académicos.
Preparación para el trabajo y la carrera profesional.
Desarrollo personal.
Los profesores pueden ver cuántos objetivos creen que son necesarios y
calcular la puntuación del grupo. La ventaja del IOE es que cada profesor tiene
93
un perfil característico, que se crea combinando rankings individuales de 52
objetivos de enseñanza. La singularidad de cada perfil individual se podía ver en
las variaciones observadas en las pruebas de campo de IOE:
En la primera administración de IOE en 1988, encontramos que todos los
objetivos de enseñanza de IOE recibieron respuestas diferentes. Por ejemplo,
una meta que algunos profesores consideraban "relevante" era "irrelevante"
para algunos colegas del mismo departamento (Cross & Fideler-1988). Cuando
emitimos una versión revisada del IOE en 1990, surgió una respuesta similar a
los 52 objetivos del inventario. Por supuesto, no todos los profesores piensan en
grande y sus objetivos suelen ser muy diferentes a los de los demás. Incluso dos
profesores del mismo género y grupo de edad que enseñan en el mismo
departamento en la misma escuela pueden legalmente tener diferentes objetivos
de enseñanza en el mismo departamento. (Angelo & Kruco, 1993)
IOE ayuda a los profesores a identificar metas generales, pero aún
necesitan identificar y contextualizar la meta de un tema específico. Para guiar
este paso, Ángel & Cross recomiendan que los maestros usen la TEA: resuma en
una oración y responda la pregunta: ¿quién hace qué, a quién, ¿cuándo, dónde,
cómo y por qué? y luego tome las respuestas en una oración de resumen.
Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo para implementar este
modelo. Angelo & Cross dan un ejemplo de un profesor de cálculo de segundo
semestre que considera importante la meta 3 del Grupo I (ayudar a los
estudiantes a desarrollar habilidades efectivas para resolver problemas). Una
oración de resumen que traduce este objetivo general de aprendizaje en un
objetivo específico de la materia sería: Quién: Yo (el profesor de cálculo). ¿Qué
hace? Quiero que mis alumnos puedan imaginar qué preguntas hacer a
continuación. A quién: (estudiantes). Cuándo: Cuando no saben cómo resolver el
problema. Dónde: en la tarea. Cómo: Enséñeles diferentes técnicas para salir de
un "embotellamiento". Por qué: resolver problemas de forma más eficaz e
independiente.
El objeto específico de esta materia se convierte en la base de la que
surgen las cuestiones evaluables relacionadas con ella. He aquí tres ejemplos de
este tipo de preguntas que surgen de este objetivo: 1. ¿Con qué precisión pueden
ahora mis alumnos identificar cuándo, ¿dónde y por qué se “atascan” cuando no
pueden resolver un problema en particular? 2. ¿Qué preguntas hacen mis
94
alumnos cuando están atascados? 3. ¿Qué técnicas utiliza actualmente para salir
de un problema cuando no sabe cómo resolver un problema en particular?
6.6 Modelos de Diseño de Asignatura
Para los lectores que deseen explorar cómo las actividades colaborativas
pueden integrarse en otros currículos centrados en el alumno, existen dos
modelos adicionales, el primero está tomado del libro Understanding by Design
de Wiggins & Mctighe (1998). Este modelo utiliza un enfoque de "diseño
inverso" para crear un curso que enfatiza una comprensión profunda y duradera.
Para ayudar a determinar si los estudiantes han logrado una comprensión
duradera, Wiggins & McTighe crearon una taxonomía de seis áreas de
aprendizaje: explicación, interpretación, aplicación, perspectiva, empatía y
autoconciencia. En el diseño inverso, los maestros determinan qué contenido
merece una comprensión profunda, determinan qué es evidencia de que los
estudiantes han logrado una comprensión profunda y luego crean tareas de
aprendizaje apropiadas.
Otro modelo es el "diseño integrado" de Fink para crear "experiencias de
aprendizaje significativas" descrito en Creating Significant Learning
Experiences (2003). Para guiar a los docentes en el diseño de experiencias de
aprendizaje significativas, Fink creó una taxonomía que, al igual que Wiggins y
McTighe, es relacional e interactiva en lugar de jerárquica. Consta de
conocimientos básicos, aplicación, integración, dimensión humana, atención y
asistencia y aprendizaje. Su diseño integrado combina esta taxonomía con una
estrategia instruccional, aprendizaje activo y evaluación formativa y educativa.
En síntesis, la estructuración de la tarea de aprendizaje requiere que los
docentes sepan qué beneficios esperan de la participación de los estudiantes en
los grupos de estudio, qué objetivos específicos quieren alcanzar y cómo definir
e iniciar las indagaciones que los inician. La incorporación del aprendizaje
colaborativo sigue un proceso continuo, algunos maestros continúan usando una
estrategia de enseñanza primaria, como conferencias y diálogos, usando
estrategias de compartir instrucción o modificar actividades.
95
Otros están reorganizando todo el curso en torno a la colaboración y
quieren encontrar múltiples formas de incorporar la colaboración.
Independientemente de dónde se encuentren los docentes en el proceso, la
planificación y la estructuración de las tareas de aprendizaje son esenciales para
la implementación eficaz del aprendizaje colaborativo. Dos aspectos críticos son
el diseño de una tarea adecuada y la estructuración de procedimientos para
alentar a los estudiantes a participar activamente en la tarea. Este capítulo
presenta diferentes ideas para lograr ambos aspectos del diseño de tareas.
96
CAPÍTULO VII
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: LA
PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE
Después de planificar y asignar tareas de aprendizaje, el trabajo del
maestro es ayudar a los grupos a trabajar de manera efectiva. Por lo tanto, este
capítulo se centra en facilitar la colaboración de los estudiantes. Incluye
estrategias para introducir la colaboración, observar e interactuar con grupos,
resolver problemas, elegir técnicas de comunicación para obtener resultados y
sacar conclusiones.
7.1 Introducción de la Actividad
La forma de presentar la tarea establece el tono de la actividad. Aquí hay
algunas sugerencias sobre cómo hacer esto para que los estudiantes comprendan
bien la tarea (Johnson, Johnson, & Smith-1998):
Explique la tarea, con una visión general básica, los estudiantes ven el
"panorama general".
Aclarar objetivos, comente a los estudiantes el propósito que la actividad
brinda la oportunidad de conectar la actividad con objetivos de clase más
amplios y conocimientos previos, o introducir nuevos enfoques,
ayudándolos a ver los beneficios de la actividad.
Resaltar procedimientos, una descripción precisa paso a paso de lo que
harán los estudiantes, esto reducirá o eliminará la confusión durante la
actividad. Los procedimientos pueden presentarse oralmente, escribirse en
la pizarra, distribuirse como un manual o resaltarse (quizás con un
diagrama de flujo o un diagrama de secuencia), en un retroproyector o
mediante una presentación de diapositivas en la computadora. Proporcionar
procedimientos escritos es útil para todos los estudiantes, pero
especialmente para ciertos tipos de estudiantes, como los que tienen
problemas de audición o los que usan el idioma de la clase como segundo
97
idioma. Se necesitan ayudas escritas si la actividad es difícil, de larga
duración o si los grupos tienen que salir de la sala de estudio.
Dar ejemplos si es necesario, un ejemplo específico para ilustrar el
proceso o mostrar un modelo del producto final puede ayudar a los
estudiantes a tener una idea más clara de lo que deben hacer.
Recordar a los grupos las reglas de comunicación grupal. Revisar o
reforzar algunas reglas básicas ayudará a prevenir problemas futuros. En
particular, cuando los grupos comienzan a trabajar como lo han hecho
durante mucho tiempo, revisar las reglas y procedimientos de cooperación
y mencionar aspectos como el respeto mutuo, la escucha activa, la
señalización, esto se utiliza para marcar la transición. desde el trabajo en
grupo hasta el trabajo de toda la clase y las técnicas de toma de decisiones
en un grupo.
Establecer un límite de tiempo ayuda a los estudiantes a mantener el
ritmo, si la estimación sigue siendo pequeña, los estudiantes pueden
trabajar de manera rápida y eficiente, y este límite siempre se puede
ampliar si es necesario. Por otro lado, si la evaluación es lo
suficientemente grande, algunos estudiantes pueden tomarse un tiempo
para pensar en el futuro. Si muchos grupos terminan antes de lo esperado,
reducir el número. Pero prepararse para que los grupos terminen en
diferentes momentos y considerar actividades de extensión como preguntas
de seguimiento (quizás para mejorar la calificación) para mantener a los
estudiantes interesados hasta que todos los grupos hayan terminado.
Dar instrucciones iniciales, la mayoría de las veces, las instrucciones
iniciales para la actividad se presentan en forma de preguntas o problemas,
pero también pueden ser temas breves o declaraciones para revisión o
discusión. Puede ser conveniente agregar una instrucción preparatoria a la
lista de procedimientos.
Pedir a los alumnos que evalúen su comprensión y permitirles hacer
preguntas. Al hacer preguntas a los estudiantes antes de comenzar la
98
actividad, puede aclarar algunos aspectos de la actividad que pueden haber
sido confusos.
7.2 La Observación y la Interacción Del Grupo
La observación de grupos de estudiantes puede ayudar a los maestros a
conocer las interacciones dentro de los grupos, identificar problemas y
determinar si los estudiantes están alcanzando las metas de aprendizaje. Cuando
los maestros observan, pueden comprender, por ejemplo, si los estudiantes están
comprometidos con la tarea, si un estudiante domina al grupo o si surgen
tensiones.
La observación proporciona información sobre si las cosas van bien;
también brinda oportunidades para redirigir a los estudiantes o hacerles
preguntas para promover un aprendizaje más profundo. Conocer esta información
puede ayudar a los maestros a organizar grupos o modificar tareas para futuras
actividades de colaboración.
La observación de atraer la menor atención posible para no perturbar los
procesos naturales de los grupos: circular entre los grupos sin perturbarlos. En el
aprendizaje colaborativo, queremos que los estudiantes asuman la
responsabilidad. Cuando el maestro se encuentra encima, los estudiantes buscan
orientación. Además, la presencia del docente puede tener consecuencias no
deseadas, como inhibir el diálogo grupal. Puede ser conveniente estar un tiempo
fuera del aula para que los alumnos puedan discutir sus inseguridades y
desacuerdos sin la presencia del profesor (Jacques-2000).
Aunque es normal que los alumnos trabajen solos, a veces quieren y
necesitan interacción con el profesor. Cuando los maestros interactúan con los
estudiantes, la interacción debe ser alentadora, no directiva. En una interacción
de apoyo, el profesor y los estudiantes son corresponsables del aprendizaje que
se lleva a cabo en clase. Johnson & Johnson (1984) y Silberman (1996) sugieren
una serie de estrategias que los maestros pueden usar para ayudarlos a brindar
instrucción de apoyo en lugar de directiva:
99
Estar disponible para los estudiantes para explicar instrucciones, revisar
procedimientos y responder preguntas relacionadas con el trabajo. Los
estudiantes pueden pensar que entienden la tarea y las instrucciones, pero
cuando se encuentran con otros miembros del grupo, se dan cuenta de que
deben hacer interpretaciones diferentes. El maestro está listo para explicar
estas cosas lo antes posible para que no pierdan el tiempo haciendo algo
que no sea la persona a cargo.
Repetir las palabras del estudiante o hacer una pregunta para aclarar. A
veces, los estudiantes expresan ideas en formas que otros estudiantes no
entienden de inmediato. Si los comentarios de un estudiante parecen
confundir al resto del grupo, hacer una pregunta que pueda ayudar al
estudiante a reformular lo que dijo y aclararlo para el grupo. Sus palabras
también son comparables. Esto puede ser una confirmación para él,
mostrando que su idea ha sido comunicada y comprendida, y ayuda a
explicarla a otros compañeros.
Agradecer al estudiante por un comentario interesante o significativo.
Los estudiantes necesitan afirmación y los elogios pueden ser un poderoso
motivador.
Confiar constructivamente en el comentario del estudiante u ofrecer un
nuevo punto de vista. Detenerse para compartir una nueva perspectiva
sobre una idea con el grupo puede ayudar a profundizar su pensamiento
sobre el problema.
Animar a los alumnos con humor o pidiendo más información. Esto
puede ser especialmente útil cuando los estudiantes están trabajando con
material complejo y se sienten frustrados. Esto puede ayudarlos a poner las
cosas en perspectiva y hacer que la clase sea divertida.
No estar de acuerdo con el comentario del alumno, pero hacerlo con
tacto. Los maestros a veces dudan en corregir a los estudiantes por temor a
afectar su creatividad y hacerlos reacios a hablar por segunda vez, pero
cuando la información errónea llega a sus oídos, es importante corregirla.
Si se hace tácticamente, los estudiantes apreciarán saber la respuesta
100
correcta. También es importante que reconozcan que existe desacuerdo
sobre el tema o algún otro aspecto. Las preguntas muy específicas también
son una buena manera de refinar la discusión.
Mediador entre estudiantes, si los estudiantes tienen problemas para
trabajar juntos, intente dejar que trabajen solos, pero a medida que se
intensifican los conflictos y las discusiones, intervenga para evitar una
interrupción permanente. Frases como "Ambas posiciones tienen puntos
muy interesantes", "puedes analizar por qué este tema es tan controvertido"
o "hay muy buenos argumentos para ambos lados" pueden ayudar a calmar
la tensión.
Recoger ideas mostrando relaciones, los estudiantes no están tan
acostumbrados a los conceptos de la materia como los profesores. Mientras
los grupos intentan hacer conexiones entre las ideas y la información,
recuérdeles que la tarea que están haciendo está relacionada con algo que
aprendieron antes o con alguna noticia del día.
Resumir las ideas principales del grupo, formar las ideas principales del
grupo para mostrar las conexiones entre ellas y prepararlas para iniciar un
diálogo con toda la clase. Además, reforzar el trabajo realizado por los
estudiantes, puede ayudarlos a repasar mentalmente los puntos principales
de la discusión. También puede ayudar a comunicar estas estrategias a los
líderes del grupo para que tengan estas pautas para una comunicación
efectiva con los miembros del grupo.
7.3 El Abordaje de Los Problemas
Gran parte de la responsabilidad de facilitar el trabajo del grupo
corresponde a sus propios miembros. Aunque el aprendizaje colaborativo puede
proceder sin problemas y sin incidentes, el profesor debe estar preparado para
hacer frente a los problemas potenciales. Las intervenciones típicamente
incluyen no tomar el comportamiento individual del estudiante personalmente,
conocer a los estudiantes a nivel personal, ignorar el comportamiento menor,
formar grupos para maximizar las fortalezas del carácter y minimizar las
debilidades, cambiar el tamaño del grupo, discutir problemas serios en privado o
101
hacer sugerencias que los estudiantes busquen ayuda profesional y
eventualmente se reagrupen (Johnson & Johnson; Silberman-1996).
A continuación, mostramos estrategias específicas para resolver algunos
problemas que a menudo ocurren en grupos. La información proviene de varias
fuentes (Culberston-2000-2001; Johnson & Johnson; Mckeachie-2002; Millis &
Cottell-1998; Silberman-1996). Muchos problemas surgen cuando los grupos no
se autogestionan. Sin embargo, debe recordarse que los problemas no deben
resolverse con prisa, sobre todo teniendo en cuenta que pueden no ser más que
una fase normal del desarrollo del grupo.
El artículo clásico de Tuck-Man (1965) sobre las etapas del trabajo en
equipo muestra que los grupos pasan por etapas de desarrollo. En la fase de
formación, los miembros del grupo se conocen y se establecen expectativas
mutuas. En la fase de ataque, los alumnos prueban sus relaciones entre ellos y
confrontan el nivel de compromiso de otros miembros. Pasando a establecer
normas, los estudiantes explican las normas aceptadas del grupo, los roles de los
miembros y las relaciones interpersonales. Cuando pasan a la fase de acción, la
tarea está hecha. Finalmente, en la fase de cierre, se realiza el trabajo en grupo y
se retira la gente. Si bien ningún grupo sigue exactamente este patrón de etapas,
ser consciente de estas etapas puede ayudarlo a determinar dónde se encuentran
los estudiantes en el desarrollo del grupo para evitar interrumpir su desarrollo
natural.
7.4 La Desigualdad en la Participación
La participación desigual es un problema importante en el aula
colaborativa. Algunos estudiantes quieren dominar, monopolizar las discusiones
y hacerse cargo del proyecto grupal. Otros dicen poco o nada, llegan
desprevenidos y participan poco en la acción. Las estrategias para lidiar con la
sobre-autorización y la sub-autorización son similares. Usando técnicas como:
pensar, comparar y discutir: grupo de afinidad que usan la reflexión tranquila
para que los estudiantes dominantes estén tranquilos y los estudiantes rezagados
tengan la oportunidad de preparar sus comentarios.
102
También se puede utilizar actividades como: hablar, pagar una ficha o
tormenta de ideas, que estructuran la participación para que todos participen más
o menos por igual. Considerar roles que requieran que los estudiantes actúen
apropiadamente. Por ejemplo, asignar a los estudiantes dominantes funciones
que en su mayoría sean "silenciosas", como secretaria, cronometrador o informe
al final de una actividad, y a los estudiantes silenciosos una función que
requiera que hablen, como locutor, instructor o líder de grupo. Considere hablar
con el estudiante en privado.
Es importante explicar al estudiante demasiado involucrado que, si bien es
bueno de que tenga tanto que decir y esté tan comprometido con el trabajo, otros
miembros del grupo también deben poder expresar sus opiniones. Cuando se
habla con un estudiante, es importante averiguar el motivo de su desgana, ya que
esto ayudará a encontrar soluciones. Si el motivo es timidez o falta de dominio
del idioma, se puede formar parejas o pequeños grupos para que el alumno se
sienta cómodo. Usar uno o más "rompehielos" para ayudar a los estudiantes a
desarrollar confianza.
Proporcione oportunidades para el diálogo en línea para que estos
estudiantes puedan pensar y escribir sus propios comentarios antes de
publicarlos en la web. Si el motivo es egoísmo o pereza, asegúrese de que la
actividad esté estructurada de tal manera que se asegure la responsabilidad
personal y que las consecuencias de la no participación sean claras. Finalmente,
reorganice los grupos con frecuencia para que ningún grupo sufra por demasiado
tiempo debido a estudiantes demasiado dominantes o poco prometedores.
7.5 La Resistencia al Trabajo en Grupo
La resistencia de los estudiantes a la colaboración puede manifestarse de
diferentes maneras: impidiendo el trabajo en grupo, quejándose o expresando ira
u hostilidad hacia los miembros del grupo. Encuentre la razón de la resistencia.
Si esto se debe a malas experiencias previas con el trabajo en grupo, por
ejemplo, pida a los alumnos que identifiquen problemas y propongan soluciones.
Involúcrelos en la creación de reglas de grupo e inclúyalos en el contrato de
aprendizaje.
103
Asegúrese de configurar la tarea de una manera que refuerce la
interdependencia y la responsabilidad individual, y que las recompensas (y los
castigos) sean claras. Trate de crear buenas tareas e implementar la estructura
correcta para minimizar o eliminar posibles dificultades en la colaboración.
Considere tiempo para presentar los beneficios del aprendizaje colaborativo de
manera más completa (por ejemplo involucre a los estudiantes en un juego que
demuestre el valor de la cooperación grupal sobre la competencia individual, o
enfatice la importancia de las habilidades cooperativas para el trabajo futuro).
Es fácil escuchar el comentario de que los estudiantes con habilidades
comunicativas poco desarrolladas aprenden mejor solos que en grupo. Suelen ser
buenos estudiantes, pero pueden ser agresivos cuando se les asigna a grupos.
Estos estudiantes pueden sentir que están "aprendiendo a jugar" en el salón de
clases tradicional y son reacios a aprender nuevas actividades. Fomente la
participación utilizando una tarea que requiera que todos participen, como
grupos de análisis o seminario de presentación. Organice su sistema de
recompensas temáticas (es decir, calificaciones) para evaluar el trabajo en
equipo.
7.6 Comportamientos Fuera de la Tarea
La interacción de dos o más alumnos, especialmente si requiere algún tipo
de relación social, puede socavar el aprendizaje colaborativo. Estas relaciones
pueden manifestarse en estudiantes que conversan, discuten, bromean o se
involucran en comportamientos que los distraen de su trabajo. Para minimizar
esto, considere dividirlos en grupos para que los mejores amigos, los peores
enemigos y los pares de estudiantes no trabajen juntos, o cambie la composición
de los grupos con frecuencia para que no permanezcan allí por mucho tiempo.
Establezca un plazo muy estricto para evitar que los estudiantes realicen
actividades extracurriculares. Si parece que no están progresando lo suficiente
en una tarea a largo plazo, divídala en tareas más pequeñas y pídale a la clase
que informe sobre esas partes. Acérquese físicamente a los estudiantes, a veces
la presencia física de un maestro puede evitar el comportamiento fuera de la
tarea.
Hable con los estudiantes individualmente y en grupos y recuérdeles cómo
se puede ver este comportamiento en el lugar de trabajo. Confrontarlos y darles
104
la oportunidad de explicar su comportamiento; puede haber una buena razón para
esto, incluso si no es inmediatamente obvio. Elogie públicamente a los grupos
que lo hacen bien y demuestran un comportamiento eficaz.
7.7 Relaciones de Los Integrantes Del Grupo
A veces, un miembro del equipo no puede (o no quiere) llevarse bien.
Como resultado, todo el grupo comienza a comportarse negativamente y deja de
avanzar en la tarea de aprendizaje. Primero, dé tiempo a los estudiantes para que
traten de resolverlo por sí mismos, ya que una intervención prematura les impide
aprender o practicar habilidades valiosas para resolver problemas. Si los
estudiantes no entienden esto, considere hablar con el grupo (o con cada
estudiante individualmente) y pídales que discutan por qué no están de acuerdo.
Una vez que se identifica un problema, trabaje con ellos (o pídales que trabajen
con otro grupo) para encontrar una solución. Como último recurso, reorganice
los grupos.
Varios alumnos o ninguno quieren ser el líder. No es raro que varios
alumnos quieran ser el líder del grupo; Sin embargo, si comienzan una lucha por
el poder y nadie está dispuesto a ceder, se podría perder el grupo. Explique a los
estudiantes que para ser un líder efectivo, uno debe poder compartir el liderazgo
y ayudar a otros a tener éxito. Enfatice la importancia de ser un buen miembro
del equipo que no sea líder también. También puede ser que el grupo esté
luchando porque nadie parece estar listo para asumir responsabilidades de
liderazgo. Si alguien no está trabajando para estimular al grupo y empujarlo
hacia un objetivo común, puede ser difícil que el grupo avance.
Considere otorgar puntos extra por clientes potenciales. También puede
sugerir que los estudiantes decidan quién asume el papel de líder. Diferentes
niveles de habilidad del trabajo de Howard Gardner (1983) sobre las
inteligencias múltiples confirma las repetidas observaciones de los maestros de
que los estudiantes ingresan al aula con diferentes competencias y habilidades.
Por ejemplo, según Gardner, los estudiantes pueden ser inteligentes en los
niveles lingüístico, lógico-matemático, espacial, corporal-kinestésico, musical,
interpersonal, intrapersonal o naturalista.
Gardner señala que en la educación superior tendemos a valorar por
encima de todo los dos primeros tipos de inteligencia. Una clase colaborativa
105
también crea oportunidades e incentivos para las inteligencias múltiples, ya que
los estudiantes deben trabajar con compañeros que tienen habilidades diferentes
a las suyas. Esto puede convertirse en un problema si, por ejemplo, un estudiante
que se desempeña bien de acuerdo con los estándares académicos no siente que
está lo suficientemente entusiasmado con el grupo. Para ayudarlo a maximizar su
rol en el grupo, elija un rol que se adapte a alguien con sólidas habilidades
académicas, como explicar cómo administrar las respuestas, verificar y analizar
datos e integrar materiales.
Trate de emparejar a este estudiante con otros compañeros de clase
exitosos y asígneles tareas más desafiantes. Considere hacer que el estudiante
trabaje con un compañero que tenga diferentes habilidades, o asigne una tarea
que requiera diferentes habilidades para enfrentar nuevos desafíos. Algunos
estudiantes tienen calificaciones más bajas o discapacidades físicas o de
aprendizaje.
Es posible que necesiten más tiempo para procesar la información, por lo
que puede usar actividades como: piense, conecte y discuta para cambiar los
tiempos. También considere formar grupos más pequeños. Este tipo de alumno
puede tener dificultades para seguir una conversación rápida en grupos grandes y
funciona mejor en grupos pequeños donde la conversación es uno a uno.
Considerar usar actividades de compañeros para permitir que otro estudiante
asuma el rol de maestro.
7.8 Las Velocidades de Trabajo de Los Grupos
Claramente, los grupos operan a diferentes velocidades. Para hacer frente
a estas circunstancias, considere establecer un límite de tiempo y hacerlo
público, ya que el límite de tiempo ayuda a los estudiantes a monitorear su
progreso. Asigne a alguien del grupo el papel de instructor/cronometrador. Esta
persona puede ayudar al grupo a continuar. Diseñe una actividad extra para los
estudiantes que terminan la tarea antes de tiempo. Las actividades de expansión
pueden impedir que los equipos trabajen a toda velocidad, haciéndolo de manera
superficial. Sin embargo, evite "castigar a los grupos" que son eficientes y
capaces en primer lugar. Considere dar puntos de bonificación para recompensar
el buen trabajo.
106
7.9 La Asistencia
Los temas participativos son un tema central de discusión en los grupos de
trabajo. Si un estudiante se ausenta demasiado, observe e investigue el motivo,
ya que esto ayudará a guiar su respuesta. Si el motivo es, por ejemplo, una
enfermedad, averigüe con él si puede continuar el curso. También puede
fomentar métodos alternativos de comunicación, como el correo electrónico o las
llamadas telefónicas.
Si un alumno tiene dificultades y se siente desanimado, considere invitar a
un antiguo alumno a la clase para hablar sobre sus experiencias y estrategias
para avanzar en el curso. La mejor solución general es elaborar reglas de
asistencia y participación al comienzo del curso y hacerlas cumplir. Si es
necesario, actualice los grupos para que el grupo no sufra la ausencia crónica de
uno de sus miembros.
La deshonestidad académica está recibiendo una atención cada vez mayor
en la educación superior; hay muchas sugerencias para tratar esto en la literatura
y en Internet. En el contexto del aprendizaje colaborativo, es importante que
tanto los profesores como los alumnos entiendan la diferencia entre "hacer
trampa" y "colaboración". Asegurarse de explicar y comprender la diferencia en
la resolución de este problema al enseñar a los estudiantes sobre el aprendizaje
colaborativo
En cierto sentido, la colaboración puede ayudar a evitar que los
estudiantes hagan trampa. Por ejemplo, Mckeachie (2002) señala que cuando se
les pide a los estudiantes que escriban un artículo, parece haber tres opciones: 1)
Copiar el artículo de Internet, de un amigo o del archivo de alguna sociedad
estudiantil; 2) encontrar un libro de la biblioteca relevante y copiar el texto con
más o menos una paráfrasis, o 3) (lo que los maestros realmente esperan) buscar
en fuentes relevantes, analizar e integrar información y escribir un informe que
demuestra comprensión del tema y pensamiento original.
Mckeachie señala que, según su experiencia, los estudiantes a menudo
hacen trampa porque se sienten atrapados y sin salida. Ya sea por falta de
planificación o por percepción de incompetencia o falta de profundidad, llegan a
107
la fecha límite con la sensación de que les es imposible escribir un trabajo digno
de una calificación satisfactoria. La única solución es encontrar un artículo ya
escrito. También señala que a veces hacer trampa es el resultado de la
frustración y la desesperación del alumno, e incluso puede ser una forma de
"vengarse de un maestro irracional y hostil".
Una tarea colaborativa construida cuidadosamente utilizando una técnica
como Investigación grupal puede: 1) aliviar la presión sobre el estudiante
individual y, en cambio, alentar a los estudiantes a apoyarse mutuamente y usar
las habilidades especiales de los miembros del grupo; 2) facilita la tarea al
dividirla en partes con plazos tentativos que ayudan a los equipos a estructurar
el proceso de investigación y aprender en cada etapa; 3) dificulta encontrar un
producto (artículo, presentación, entre otros.) que sea accesible y aborde el tema
adecuadamente, y ayuda a desarrollar relaciones personales con otros
estudiantes para que los estudiantes entiendan que los demás están prestando
atención y no se mantienen al margen.
Sin embargo, los grupos pueden utilizar diferentes estrategias que pueden
considerarse desacertadas; utilizar el trabajo en grupo de cursos anteriores;
distribuir el trabajo entre grupos y dentro de cada grupo sin el permiso del
maestro, y puede no indicar las fuentes o autoridades utilizadas para producir
productos grupales. Las estrategias generales de Mckeachie para prevenir las
trampas se aplican tanto a situaciones individuales como colaborativas. Primero,
reduzca la presión dando a los estudiantes múltiples oportunidades para
demostrar su desempeño para que la calificación no dependa de un solo
desempeño.
En segundo lugar aborde la honestidad académica en el programa para que
los estudiantes sepan lo que significa hacer trampa. En tercer lugar, cree tareas
atractivas que hagan exigencias razonables a los estudiantes. Cuarto, desarrollar
normas grupales que promuevan la honestidad académica. Por ejemplo, usar una
tormenta de ideas para que los estudiantes discutan por qué hacer trampa está
mal y desarrollen sus propias sugerencias. Siga estas pautas en las reglas de
juego o estudio de su grupo. Quinto, cuando los grupos no estén funcionando
bien, hable con ellos y trate de ayudarlos a encontrar formas de mejorar para que
no se sientan obligados a hacer trampa (Mckeachie-2002).
108
Además, considere la posibilidad de cambiar las instrucciones iniciales de
un curso a otro o de grupo a otro. Enfatice los límites de la tarea y muestre cómo
los estudiantes pueden y no pueden trabajar juntos. Garantizar la responsabilidad
personal involucrando a los alumnos en su propio trabajo o en el trabajo en
grupo. Si los diferentes grupos no tienen que trabajar juntos fuera de clase, déles
tiempo para trabajar en clase, asegúrese de que los grupos estén separados
físicamente y controle su trabajo. Considere convertir la tarea en una
competencia amistosa entre grupos. Finalmente, pídales que documenten su
trabajo, tal vez utilizando una técnica de evaluación en el aula, como la
resolución documentada de problemas.
7.10 Métodos de Comunicación del Informe del Grupo
La entrega del informe del grupo es una valiosa etapa de decisión de la
cooperación. Primero, dar a los grupos la oportunidad de compartir su
aprendizaje puede mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes de la clase. En
segundo lugar, a medida que los estudiantes articulan sus experiencias y
hallazgos, comienzan a recibir información de formas diferentes y nuevas.
Tercero, comunicar información puede ayudar a los estudiantes a validar sus
ideas cuando otros afirman haber hecho descubrimientos o conclusiones
similares. Cuarto, escuchar temas repetidos les da a los estudiantes la sensación
de que están en el camino correcto. Quinto, la comunicación puede revelar
brechas que ayuden tanto al maestro como a los estudiantes a identificar y llenar
las brechas de aprendizaje.
Las siguientes actividades son tecnologías de la información útiles (Davis-
1993; Johnson, Johnson, & Smith-1998; Millis & Cottell-1998; Tibero-1995):
Levantarse y comunicarse, un representante de cada grupo comparte las
ideas del grupo. Después de la primera ronda, los representantes solo
transmiten nuevas ideas e información.
Simposio, coloquio, panel, seminario, los estudiantes hacen varias
presentaciones cortas a la clase, seguidas de un diálogo donde los
panelistas reciben preguntas de la audiencia.
109
Divertida reunión de negocios, los estudiantes actúan como si estuvieran
haciendo una presentación ante la junta en una reunión de negocios. Estas
presentaciones pueden incluir multimedia como software de presentación,
sitios web, entre otros. Considerar presentar grupos a una audiencia de
expertos externos o voluntarios. El hecho de que participen expertos en la
materia puede aumentar la autenticidad y relevancia del informe al evitar
que el profesor sea el único revisor.
Rotación de dispositivos, el Equipo A se convierte en Equipo B para
presentar las ideas del Equipo B mientras los miembros del Equipo B
escuchan y hacen preguntas. Luego, los equipos cambian de roles.
Quedan tres y se va uno, se asigna una persona del Equipo A para ir e
informar al Equipo B, mientras que los otros miembros del equipo se
quedan para escuchar al miembro desplazado del Equipo C.
Trillizos rotativos. De un grupo de cuatro, un miembro permanece como
"experto del grupo" o "informante del grupo". Los tres miembros restantes
se mudan a otro lugar para aprender de otro grupo. Cuando se repita el
procedimiento, rotar al estudiante restante para que solo quede atrás una
rotación.
Sesión con carteles, los estudiantes se reúnen en pequeños grupos para
crear un producto visual (como un mapa conceptual, un diseño gráfico, un
collage o un póster). Cada grupo presenta su producto (por ejemplo,
pegándolo en la pared) para que todos los alumnos puedan pasar y ver los
informes de cada equipo. El papel de líder se le da a un estudiante o
estudiantes, mientras que otros miembros del grupo vienen a ver el trabajo
de otros grupos. Los estudiantes intercambian roles para que todos tengan
la oportunidad de ser defensores. Después del tiempo asignado, los
estudiantes regresan a sus grupos para discutir lo que han aprendido y el
maestro puede animar a toda la clase a discutir las presentaciones.
Cabañas para grupos pequeños, el profesor establece varios lugares
alrededor del aula donde se escriben varias preguntas o problemas en papel
o en la pizarra. Los equipos van de stand en stand, miran cada pregunta y
110
discuten sus respuestas durante un tiempo preestablecido y publican su
respuesta y la dejan para que la vea el siguiente equipo. Cada equipo
utiliza los comentarios del caso anterior como guía para la discusión. Al
final del ejercicio, cada estudiante se mueve de un lugar a otro para ver
todas las respuestas.
7.11 Síntesis de La Actividad
La conclusión puede ser una parte importante de una experiencia de
aprendizaje colaborativo. Sin esto, es posible que los estudiantes no vean
conexiones interesantes entre los diferentes aspectos del contenido o el trabajo
en grupo y lo que han aprendido previamente. Y esto puede reforzar su
percepción negativa de la colaboración como un trabajo muy exigente y una
forma de que los profesores eludan sus responsabilidades docentes. Una
conclusión bien hecha puede motivar y preparar a los estudiantes para la
siguiente fase de aprendizaje. Por lo tanto, considerar crear oportunidades para
sintetizar el conocimiento y celebrar los logros después de que los grupos se
gradúen.
Los estudiantes deben tener la oportunidad de vincular, integrar y
sintetizar las respuestas e ideas del grupo en un todo coherente que se aplique a
toda la clase. Aunque los estudiantes tienen muchas oportunidades para
sintetizar información, es posible que no puedan llenar todos los vacíos o hacer
todas las conexiones interesantes. Pueden profundizar mucho en algunas zonas y
tapar otras superficialmente. La síntesis del maestro puede ser eficaz y puede
adoptar muchas formas, incluidas las siguientes (Ventimiglia-1995):
Resumir los puntos principales y los temas recurrentes en los informes de
grupo.
Especificar detalles.
Señalar malentendidos o informes inexactos.
Añadir información cuando se produzcan lagunas.
111
Responder preguntas sin respuesta o "sobrantes".
Enfatizar las consecuencias.
Ayudar a hacer conexiones con lo que vino antes y lo que sigue.
Revisar los objetivos con el grupo.
Sin embargo, es importante que el profesor evite controlar la clase durante
esta etapa final del juego. Es tentador comenzar una clase magistral improvisada
para completar los conocimientos dejados por los grupos. Esto podría socavar
los buenos esfuerzos realizados hasta ahora para permitir que los estudiantes
asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Además, si los estudiantes esperan que el maestro finalmente "llene todos
los espacios en blanco" por ellos, es fácil que no tomen el trabajo en grupo tan
en serio y decidan esperar el tiempo de "enseñanza real", prestando atención y
tomando notas. Por eso es importante encontrar un equilibrio que ayude a los
estudiantes a lograr lo que han aprendido en sus clases.
7.12 La Celebración Del Logro de Los Alumnos
La celebración es parte de un proceso de evaluación que reconoce las
experiencias positivas y los beneficios de aprendizaje de la experiencia
colaborativa. Este es un aspecto importante de la inferencia pero que a menudo
se pasa por alto. Una celebración de logros grupales honra los logros de los
estudiantes, demuestra públicamente el éxito y es un reconocimiento sincero de
un trabajo bien hecho. Hay muchas maneras de ayudar a los equipos a celebrar
su trabajo. Una forma es organizar una linda fiesta de clase. Pida a todos que
traigan algo como refrescos, dulces, papas fritas, platos y vasos de papel o
servilletas. También pueden pedir pizza.
Otra estrategia es crear una "galería de resultados" donde los grupos
reporten sus logros (o los aprendizajes más importantes) en una hoja de papel
112
que luego se cuelga en la pared. Pida a los alumnos que recorran la sala y miren
las listas para identificar los logros de otros que coincidan con los suyos.
Verifique los resultados y vea los más populares, raros o inesperados. Otra
forma de celebrar el logro es tomar una foto de cada grupo. Justo antes de eso,
piense en cómo expresar su aprecio por el trabajo del grupo y haga
observaciones específicas sobre los logros del grupo.
Asegúrese de que los estudiantes tengan copias de las fotos al final del día
y considere guardar y mostrar copias de todas las fotos del grupo como una
"galería de fotos" para futuras clases (Silberman & Clark-1999). Debido a que
los estudiantes a menudo recuerdan los elogios mucho después de haber
terminado un tema en particular, celebrar y reconocer los éxitos del grupo puede
reforzar el aprendizaje y ayudar a cimentar ideas, conceptos y procesos. Un
partido puede ser particularmente efectivo cuando los grupos centrales de largo
plazo han trabajado juntos durante varias sesiones o incluso seis meses.
113
CAPÍTULO VIII
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO:
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Si bien la mayoría de los docentes esperan desarrollar y aprovechar la
motivación intrínseca de los estudiantes para aprender, también entienden que
las calificaciones son la "vía común" y que las anteriores determinan quién
ingresa a la universidad, quién se gradúa, quién obtiene becas. El hecho de que
las calificaciones tengan tanto poder es en parte lo que las hace difíciles de
otorgar. Mckeachie (2002) señala los "acalorados debates y gritos de miedo" en
torno a la calificación.
Millis y Cottell (19998) afirman: "Cuando se pregunta a los profesores qué
es lo que más les gusta de la enseñanza, la mayoría responde “la calificación".
Walvoord & Anderson (1998) señalan: "La evaluación es el tema que citan con
mayor frecuencia los profesores cuando se les pregunta sobre lo que les gustaría
ver abordado en futuros seminarios". Los problemas de evaluación y las
paradojas suelen exacerbarse cuando se evalúa el aprendizaje colaborativo. Del
mismo modo, esta sección proporciona consejos para evaluar y calificar el
trabajo en equipo en un aula colaborativa.
8.1 La Responsabilidad Personal y la Interdependencia Del
Grupo
El objetivo principal del aprendizaje colaborativo es garantizar la
responsabilidad individual y, al mismo tiempo, fomentar la interdependencia
positiva de los grupos. Las evaluaciones individuales son un mecanismo para la
responsabilidad individual, pero pueden minimizar la importancia del trabajo en
equipo. Además, puede ser difícil determinar la competencia de los individuos,
porque no siempre es posible reconocer la contribución y el desempeño de un
individuo en el trabajo grupal. Las calificaciones grupales aseguran la
responsabilidad del grupo y que cada miembro apoye el aprendizaje de los
demás, pero si los individuos no son responsables, las calificaciones grupales
permiten que el "aprovechador" evite la responsabilidad.
114
Además, como argumenta Kagen (1995), la clasificación grupal de
individuos es injusta e irracional porque:
Los estudiantes pueden ser castigados o recompensados por el
desempeño de otros estudiantes en el grupo.
Las calificaciones grupales, que reflejan parcialmente las habilidades de
otros estudiantes, debilitan la validez del cálculo de créditos.
Los estudiantes que son juzgados por fuerzas más allá de su control (el
trabajo de sus compañeros) pueden frustrarse; las cualidades grupales
fomentan la resistencia al aprendizaje colaborativo.
Las características grupales no diferenciadas pueden ser ilegales (se han
presentado demandas por calificaciones de matrícula devaluadas por
compañeros de equipo menos capaces).
Dado que lograr la responsabilidad individual y fomentar la
interdependencia del grupo es un requisito previo para el aprendizaje
colaborativo, es más efectivo si las calificaciones reflejan una combinación de
desempeño individual y grupal. Una forma de lograr esto es: 1) estructurar la
tarea de aprendizaje de tal manera que su realización requiera trabajo tanto
individual como grupal y 2) asegurar que el trabajo individual y grupal se
diferencie y se refleje en el producto evaluado. Muchas medidas de colaboración
se pueden implementar de esta manera:
Los exámenes en equipo, hay tres pasos en esta actividad. En el
primero, grupos de alumnos estudian la unidad. Para ayudarlos a
prepararse para el aprendizaje colaborativo, se elabora una lista de las
preguntas que esperan en el examen. Segundo, los estudiantes toman una
prueba creada por el maestro para recibir calificaciones individuales.
Tercero, los equipos discuten y presentan las respuestas de su grupo para
la evaluación del grupo. Como regla general, esta respuesta grupal es más
alta que cualquier puntaje individual. Por lo tanto, los individuos reciben
115
una combinación de puntajes individuales y grupales que consisten en
aproximadamente dos tercios de puntajes individuales y un tercio de los
puntajes grupales. La prueba individual enfatiza la responsabilidad de
todos. El estudio en grupo, un segundo examen realizado en grupo y la
participación individual en un examen grupal estimula la interdependencia
del grupo. Hay muchas variaciones que enfatizan más componentes
individuales o grupales. Por ejemplo, se puede enfatizar el trabajo en
equipo otorgando puntos de bonificación a grupos con puntajes más altos,
combinaciones de puntajes individuales o grupos más grandes.
La tabla de grupos es uno de los organizadores gráficos diseñado para
ayudar a los estudiantes a organizar y categorizar visualmente la
información. A los grupos de estudiantes se les entrega una tabla donde
las columnas y filas se titulan con conceptos superiores, pero las celdas
están vacías. Los grupos reciben listas desordenadas de información para
agregar a las celdas y los estudiantes completan la tabla clasificando los
elementos en las categorías correctas de la tabla. No se puede repetir
ningún elemento. Para enfatizar la responsabilidad individual, cada
estudiante recibe calcomanías de diferentes colores o insignias de colores
para mostrar su contribución. Para evaluar el desempeño, los docentes
cuentan el número de respuestas correctas por persona en una puntuación
personal y el número de respuestas correctas en una puntuación de equipo.
Una vez más, se utilizan diferentes ponderaciones para determinar la
puntuación total de cada persona, como dos tercios de la puntuación
individual y un tercio de la puntuación del grupo.
Cuaderno para el diálogo, cada estudiante lleva un cuaderno donde cada
página está dividida por una línea vertical. En el lado izquierdo del
cuaderno, el estudiante escribe sus pensamientos sobre la lección
asignada, la tarea o la experiencia. Cada estudiante intercambia un
cuaderno con su compañero, quien escribe comentarios, sugerencias o
preguntas en el lado derecho. Se pueden calificar tanto los comentarios
originales del autor como los comentarios de los socios, y a cada uno se le
asigna una calificación. De esta forma se mantiene la responsabilidad
personal al evaluar al autor, pero también se evalúan los comentarios del
compañero, lo que incentiva a los estudiantes a leer con atención y ser
muy cuidadosos en sus comentarios. Al crear asignaciones de tareas que
resultan en un producto que incluye componentes individuales y grupales
116
diferenciados, los docentes pueden ayudar a garantizar la responsabilidad
individual y promover la interdependencia del grupo.
8.2 Orientación Para la Calificación del Trabajo Colaborativo
Al igual que con la evaluación de tareas en el aula tradicional, la
evaluación colaborativa es más efectiva cuando el docente aborda el proceso en
lugar de incidentes individuales. Walvoord & Anderson (1998) resumen su idea
de evaluación como el proceso por el cual un docente evalúa el aprendizaje de
los estudiantes a través de pruebas y ejercicios en el aula, el contexto en el que
los buenos docentes realizan este proceso, y el diálogo en torno a las
competencias y define su aprendizaje.
Por lo tanto, la calificación significa hacer coincidir la prueba o el
ejercicio con los objetivos de aprendizaje del departamento, establecer criterios
y estándares, ayudar a los estudiantes a adquirir las habilidades y los
conocimientos necesarios, evaluar el aprendizaje a lo largo del tiempo, cambiar
la motivación de los estudiantes, presentar resultados para que los estudiantes
puedan aprender de sus errores, comunicar información sobre el aprendizaje de
los estudiantes a sí mismos y a otros grupos de interés, y utilizar los resultados
para planificar futuros métodos de enseñanza.
No todas las acciones deben ser aprobadas y no todas deben ser
colaborativas. Fink (2003) presenta algunas reglas simples que ayudan a guiar
las decisiones al crear un sistema de evaluación de materias. Primero, se crea
una lista mixta de cosas para evaluar porque los estudiantes aprenden de
diferentes maneras y la mejor manera de demostrar su conocimiento no es la
misma para todos. En segundo lugar, se debe asegurar de que la lista refleje
todos los objetivos y actividades de aprendizaje. Por ejemplo, si un docente
quiere que sus alumnos aprendan habilidades para tomar decisiones, debe crear
una actividad que requiera que tomen decisiones. Finalmente, la calificación del
curso debe reflejar el peso relativo de cada tarea
Para ayudar a los docentes a guiar su enfoque general de la evaluación,
Walvoord & Anderson recomiendan que estos tomen en cuenta lo siguiente:
117
Aprecien la complejidad de la evaluación y acepten que cualquier
sistema de evaluación tiene deficiencias y limitaciones, centrándose en
cambio en la competencia como herramienta para el aprendizaje.
Tenga en cuenta que no existe tal cosa como una evaluación
absolutamente objetiva y que, en cambio, es responsabilidad del docente
hacer el juicio mejor informado y profesional de la mejor manera posible.
Distribuir el tiempo de manera efectiva, sabiendo que otras áreas de
aprendizaje de los estudiantes también lo requieren. Se debe tomar el
tiempo suficiente para realizar una evaluación cuidadosa y profesional con
una coherencia razonable.
Permanecer abierto al cambio y reconocer que la inflación de
calificaciones es un problema nacional y debe ser abordado por las
agencias nacionales. El docente no puede resolver el problema solo.
Escuchar y observar a los estudiantes para comprender y verificar el
significado de las calificaciones para diferentes estudiantes, porque el
aprendizaje está más influenciado por el significado que los estudiantes le
dan a las calificaciones.
Ser muy claro e inequívoco sobre el significado de las clasificaciones y
las normas y criterios que las sustentan.
Comunicarse y colaborar con los estudiantes y tratar de crear un espíritu
de clase de todos trabajando por objetivos comunes.
Integrar la evaluación en otros procesos clave como la planificación, la
enseñanza y la comunicación en el aula.
118
Usar el "tiempo de enseñanza" y mantenerse alerta y enfocado en lo que
los estudiantes necesitan aprender, especialmente durante los momentos
cargados de emociones que pueden ser las oportunidades de enseñanza más
importantes del semestre.
Hacer del aprendizaje de los estudiantes una prioridad. La calificación
es una palanca poderosa que puede influir en el aprendizaje y debe ser su
objetivo principal.
Ser docente y no guardián: la institución escolar se mueve entre
aprender y el control.
Promover la motivación orientada al aprendizaje y combatir las
actitudes negativas hacia la crítica. En cambio, ayude a los alumnos a ver
que tienen el poder de influir en lo que les sucede; que si trabajan duro
serán recompensados, que el éxito viene del trabajo duro, no de la suerte, y
que está en sus manos (Walvoord & Anderson-1998).
Establecer criterios y estándares claros es crucial para lograr buenas
calificaciones. Walvoord & Anderson (1998) señala que, al tomarse el tiempo
para explicar la evaluación a los estudiantes, se puede:
Ahorrar tiempo en el proceso de evaluación.
Puede hacer que el proceso sea consistente y justo.
Ayudarle a explicar a los alumnos lo que espera de ellos.
Mostrar qué enseñar.
Identificar relaciones importantes entre información y procesos.
119
Ayudar a los estudiantes a participar en su aprendizaje porque saben lo
que están buscando.
Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y el de los demás.
Evitar explicar sus criterios a los estudiantes después de que se devuelva
el trabajo (a menudo para justificar calificaciones disputadas).
Ayudar a los colegas a proporcionar información constructiva sobre
planos y bocetos.
Ayudar en agrupar profesores o asistentes por asignaciones de grado de
forma permanente.
Ayudar a los docentes de materias interdependientes a comunicar
estándares y criterios.
Forma una evaluación de una agencia o institución. Por lo tanto,
independientemente del método de evaluación particular que utilice,
definir claramente sus estándares de evaluación y explicar los criterios
mediante los cuales los estudiantes alcanzarán los niveles indicados en el
estándar.
8.3 Establecer el Tipo de Evaluación
No existe una respuesta única para la evaluación del aprendizaje
colaborativo, ya que los docentes, las instituciones y los departamentos tienen
sistemas de evaluación muy diferentes. En el aprendizaje colaborativo se deben
evaluar dos cosas: el dominio del estudiante de los contenidos de la materia y la
participación en los procesos grupales.
La mayoría de los profesores quieren saber en qué medida los alumnos han
aprendido los contenidos relacionados con la materia. Los maestros que
120
enfatizan el aprendizaje colaborativo también creen que los procesos grupales de
calificación son importantes.
El trabajo en grupo y las habilidades sociales que forman esos procesos
pueden considerarse tan importantes que forman parte de los objetivos de
contenido de la asignatura; por ejemplo, en gestión empresarial relevante o
comunicación intercultural. Si las habilidades de trabajo en grupo son parte del
contenido del curso, la competencia en los procesos de grupo es esencial.
Además, a medida que más docentes se dan cuenta de la importancia de las
habilidades de colaboración en el lugar de trabajo y para lograr una buena
ciudadanía, estas habilidades se están incorporando a los objetivos de enseñanza
de muchas materias. En la educación superior, los métodos de evaluación de la
gestión de contenidos se entienden y aceptan, pero los docentes todavía están
descubriendo cómo evaluar de manera efectiva el proceso grupal.
8.4 La Decisión de Evaluar Con Fines Formativos o Sumativos
La evaluación de los estudiantes puede ser formativa o sumativa. El
propósito de las notas formativas es proporcionar a los profesores y estudiantes
información sobre el grado en que los estudiantes están aprendiendo para que
ambos puedan mejorar. Casi nunca se aprecia. El propósito principal de la
evaluación formativa es educar y mejorar el desempeño de los estudiantes (o
docentes), no juzgar (Wiggns-1998).
Las evaluaciones sumativas se utilizan para obtener puntajes para las
pruebas que se agregan a la calificación de una materia que forma parte de los
resultados de aprendizaje de un estudiante. Las evaluaciones formativas y
sumativas reflejan diferentes objetivos principales, pero muchas de las
preguntas, herramientas y estrategias utilizadas sirven para ambas evaluaciones.
8.5 La Decisión Que el Profesor Realice la Evaluación
La evaluación de los alumnos es una de las tareas principales del profesor,
pero los alumnos pueden aportar información muy útil cuando han sido testigos
121
de primera mano de la experiencia colaborativa. Además, la participación de los
estudiantes ayuda a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo y el de
los demás, los objetivos importantes del aprendizaje colaborativo. La
participación de los estudiantes en la autoevaluación y la evaluación de otros
también enfatizan el compartir la responsabilidad de aprendizaje entre docentes
y estudiantes en un salón de clases colaborativo.
Los profesores pueden acceder tanto a la competencia de aprendizaje
individual del contenido de la materia como a la participación en procesos
grupales de muchas maneras. Por ejemplo, Mckeachie se refiere a dos enfoques
principales: la contratación y la calificación basada en competencias. En la
calificación por contrato, los estudiantes y los maestros firman un contrato por
escrito que define las tareas que el estudiante debe completar para lograr varias
calificaciones. La calificación por contrato individualiza el proceso y empodera
a los estudiantes al verificar directamente si cumplen con los requisitos para una
calificación específica.
Mckeachie aconseja a los profesores que se aseguren de que se otorguen
calificaciones no solo por la finalización de una actividad, sino también por si el
trabajo realizado tiene un nivel adecuado, la aprobación del contrato puede
premiar la cantidad sobre la calidad. En el aprendizaje colaborativo, los
acuerdos se pueden utilizar para definir las actividades del proceso grupal y el
contenido de aprendizaje que se realizará, los criterios sobre la base de los
cuales se evalúa el trabajo y el número de puntos o créditos otorgados en
relación con la actividad.
En la evaluación basada en competencias, las calificaciones del estudiante
se basan en el dominio de ciertas habilidades. Los docentes desarrollan una
definición apropiada de las competencias deseadas y luego desarrollan criterios
apropiados para evaluar cada competencia. La evaluación basada en
competencias es una categoría amplia que incluye evaluaciones basadas en
dominios, en el desempeño y basadas en criterios.
Este enfoque vincula las calificaciones con los objetivos del curso, pero
puede ser difícil de implementar (Mckeachie-2002). Una forma de implementar
este enfoque se conoce como "análisis de características primarias", para
lograrlo el docente debe: 1) identificar los factores o características importantes
122
en la calificación, 2) construir una escala para medir el desempeño del
estudiante con base en esa característica y 3) evaluar el desempeño del
estudiante con base en esos criterios. Walvoord y Anderson (1998) y Fink (2003)
describen este enfoque en detalle y dan muchos ejemplos del uso de diversas
características y criterios para evaluar el trabajo individual y grupal.
Davis (1993) agregaría al menos otro enfoque, una calificación basada en
el progreso del estudiante en el salón de clases. La calificación basada en el
progreso evita la competencia y enfatiza el aprendizaje individual, pero puede
conducir a la inequidad, un estudiante que comienza un curso con fundamentos
más débiles que los demás puede seguir siendo el estudiante menos preparado al
final del curso, pero obtiene una buena calificación por su progreso.
Por otro lado, un estudiante brillante cuyo progreso es lento puede ganar
lo justo. Como señala Davis, los puntajes de mejora son difíciles de interpretar
incluso dentro de los estándares de evaluación establecidos: ¿bueno significa
que el desempeño del estudiante está por encima del promedio o que su mejora
está por debajo del promedio? Las habilidades de trabajo en equipo se utilizan
en el aprendizaje colaborativo y mejorar los procesos grupales puede ser un
enfoque apropiado para el aprendizaje.
Así como los docentes pueden usar uno de estos tres enfoques para
calificar el trabajo en un aula tradicional, pueden usar uno de estos tres enfoques
para calificar el trabajo colaborativo, es más efectivo utilizar un enfoque híbrido
o una combinación de enfoques durante el trimestre para enfatizar los beneficios
y minimizar la necesidad de un enfoque.
8.6 La Autoevaluación del Alumno
La autoevaluación anima a los estudiantes a evaluar su trabajo y
compararlo con el suyo propio y el de otros estudiantes. El concepto de
autoevaluación incluye el concepto de "reflexión". La reflexión es importante en
el aprendizaje colaborativo porque brinda a los estudiantes la oportunidad de
reflexionar sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido.
123
Como nos recuerda Berthof (1990), nuestro trabajo como docentes es crear
conjuntos de tareas que estimulen la conciencia, el descubrimiento de la razón
en la acción. La reflexión, ya sea escrita o hablada, funciona muy bien como
contrapeso al aprendizaje colaborativo, creando un puente entre la experiencia y
el aprendizaje. La reflexión ayuda a los estudiantes a ser más conscientes de sí
mismos a medida que descubren sus propios procesos de pensamiento y
desarrollan patrones de aprendizaje autorregulados (Paris & Ayers-1996).
La reflexión se utiliza principalmente en evaluaciones formativas, pero
muchas preguntas adecuadas para ella pueden formar parte de la autoevaluación
de la calificación. Las preguntas pueden ser abiertas, por ejemplo: ¿Cómo ayuda
u obstaculiza al grupo? o se pueden modificar para que los estudiantes respondan
en una escala de Likert. Por ejemplo: en una escala del 1 al 5, ¿cómo calificaría
ayudar a su grupo? La autoevaluación puede centrarse en un tema, por ejemplo:
¿Qué contenido temático aprendiste durante esta actividad colaborativa? o
proceso, como: ¿Qué aprendiste al interactuar con otros? Aquí hay una lista de
posibles preguntas de reflexión o autoevaluación:
¿Qué aprendiste sobre ti mismo como estudiante? ¿Y como miembro del
equipo?
¿Cómo puedes aplicar lo aprendido en esta actividad a situaciones
nuevas?
Describa sus interacciones más (o menos) satisfactorias con sus
compañeros.
¿Cómo afectó el aprendizaje cooperativo al aprendizaje de los contenidos
de la materia?
Enumera las ventajas y desventajas.
¿Qué conexiones ves entre esta experiencia y otros temas?
124
¿Cómo desafió esta experiencia sus suposiciones y estereotipos?
Si tuvieras otra oportunidad, ¿harías las cosas de manera diferente?
¿Qué es lo mejor/peor/más difícil que te ha pasado?
Aunque la autoevaluación puede ayudar a promover el aprendizaje
profundo, es posible que los estudiantes no se evalúen a sí mismos
negativamente, especialmente si creen que serán castigados por hacerlo. Al
utilizar la autoevaluación, es importante generar confianza en el aula, explicar
los beneficios de la evaluación y dejar muy claro si la evaluación se utiliza con
fines formativos o sumativos. Si las respuestas se utilizan en la evaluación, las
autoevaluaciones se pueden comparar con las calificaciones del docente, de los
compañeros o promediarlas.
8.7 La Evaluación a Cargo de Los Compañeros
La evaluación entre pares puede ser parte de la evaluación del aprendizaje
colaborativo, ya que los pares tienen una visión general directa de lo que está
sucediendo en las actividades colaborativas. Por lo tanto, los compañeros están
en una buena posición para informar sobre las habilidades y calificaciones de los
demás. Aunque la autoevaluación se usa principalmente para evaluar los
procesos grupales, tanto a nivel grupal. La revisión por pares plantea cuestiones
relacionadas con su naturaleza.
Esto no es un concurso de experiencia de los estudiantes, y los docentes
deben tomarse el tiempo para enseñar a los estudiantes qué y cómo evaluar de
manera efectiva sus presentaciones. Los estudiantes pueden no tener la confianza
para evaluar a otros compañeros y pueden no estar preparados para ser críticos.
Al igual que otras evaluaciones, las evaluaciones por pares se pueden utilizar
tanto con fines formativos como sumativos.
125
Puede ser más efectivo si los maestros desarrollan criterios de evaluación
con los estudiantes y luego les piden que califiquen a sus compañeros de acuerdo
con esos criterios.
8.8 La Evaluación Del Grupo
Las calificaciones grupales son parte de las evaluaciones de pares y se
enfocan en los procesos grupales. Las evaluaciones de los miembros de los
procesos grupales pueden ayudar a descubrir conflictos en una etapa temprana
para que los problemas puedan resolverse y las tensiones puedan aliviarse.
También pueden ayudar a los estudiantes capitalizando las fortalezas de su grupo
y minimizando las debilidades. Sin embargo, las evaluaciones grupales pueden
socavar el aprendizaje colaborativo de los estudiantes.
Por ejemplo, los estudiantes pueden tratar de involucrar al docente en la
resolución de conflictos en lugar de mediar en ellos. También pueden usar la
actividad como una oportunidad para "interrumpir" el mismo proceso de trabajo
grupal. En la evaluación sumativa, los estudiantes pueden dar respuestas
deshonestas con la esperanza de obtener una mejor calificación. Estructurar la
evaluación puede ayudar a evitar reacciones negativas e improductivas al
proceso.
La evaluación del aprendizaje colaborativo, como el aprendizaje
tradicional en el aula, puede ser problemática. En un aula colaborativa, donde
los estudiantes están empoderados para asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje y se les anima a colaborar entre ellos en lugar de competir, existe
una tensión natural entre los objetivos del aprendizaje colaborativo y el maestro
que determina a la persona final.
126
CONCLUSIONES
El Aprendizaje Colaborativo es la expresión más representativa del
constructivismo social educativo. De hecho, no se trata de una teoría unificada,
sino de un conjunto de líneas teóricas que enfatizan el valor constructivo de la
interacción y coordinación sociocognitiva entre los estudiantes.
Tres de estas corrientes merecen especial atención por ser las principales
fuentes de la teoría del aprendizaje colaborativo: el constructivismo social
neopiagetiano o teoría del conflicto sociocognitivo, el enfoque neo-vygotskiano
de la intersubjetividad y el modelo de la cognición distribuida. Estas tres
corrientes se pueden ubicar a lo largo del eje del "grupo individual",
dependiendo de si el foco está en el individuo que interactúa o en el colectivo
como tal.
La colaboración sociocognitiva requiere aprendizaje; tal vez esto se pueda
y se deba enseñar. El docente es responsable de garantizar que los estudiantes
trabajen de manera efectiva entre sí y hagan de la clase una comunidad de
enseñanza y aprendizaje. Para ello, cuenta con un dispositivo versátil que consta
de estrategias que se pueden aplicar en diferentes casos dependiendo de tipos de
tareas diferentes (Roselli, 2011). Es importante entender que no se trata
simplemente de herramientas sueltas de formación pedagógica colaborativa, y
menos que simples técnicas de animación grupal; se trata de una propuesta de un
nuevo modelo didáctico que efectivamente utiliza el contexto institucional de
enseñanza, esencialmente la sociedad natural colectiva.
Este modelo didáctico incluye trabajo en grupo, pero no es sólo eso. El
marco didáctico de la colaboración va más allá del simple colectivismo (hacerlo
todo en grupo); contiene y conserva instancias únicas, sólo que conectan el
aprendizaje propio con el de los demás. Los modelos propuestos en este trabajo
no es el único posible; es sólo un referente a partir del cual cada docente
construye el suyo propio (dependiendo de la episteme, de su trayectoria
individual, de las características de los alumnos y del marco institucional).
Lo más enriquecedor y motivador es que el docente la considera una
actividad pedagógica innovadora de investigación que involucra a docentes y
127
estudiantes (Roselli-2008). Incluso puede implementar condiciones de control no
cooperativas (comparativas) en este marco.
También se pueden hacer distinciones entre formas de trabajo en equipo no
planificadas y planificadas por el docente para garantizar un marco organizativo
eficaz, cuya ausencia suele impedir la coordinación colectiva. Otro tema
igualmente problemático es la resistencia al cambio, especialmente oculta. Puede
originarse de los propios profesores, compañeros de aprendizaje, y estudiantes.
Los entornos colaborativos son emocionantes tanto por la huella innovadora
como por la restauración de la sociabilidad del que crea un mejor ambiente de
trabajo, pero requiere requisitos de trabajo y rendimiento nuevos y muy estrictos
(preparación de materiales, finalización de las tareas asignadas con precisión).
Detrás de estas objeciones se esconde sin duda una cultura individualista
que, además de la declaración, penetra también en los ámbitos institucionales de
la educación. Por lo tanto, la implementación de estrategias de colaboración
debe ser gradual, con entendimiento mutuo y constante reflexión crítica sobre
los logros.
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