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Aprendizaje basado en problemas, el pensamiento crítico y trascendencia del quehacer
universitario
María Maura Cámac Tiza, José Farfán García, Jimmy Ronald Riojas Rivera, Ofelia Carmen Santos
Jiménez, Leoncio Puelles Cacho, Walter Manuel Rea Olivares
Adaptado por: Ruben Dario Mendoza Arenas
Compilador: Ysaelen Odor
© María Maura Cámac Tiza, José Farfán García, Jimmy Ronald Riojas Rivera, Ofelia Carmen
Santos Jiménez, Leoncio Puelles Cacho, Walter Manuel Rea Olivares, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Josefrank Pernalete Lugo
Ilustraciones: Ruben Dario Mendoza Arenas
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=1018
Primera edición – marzo 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49219-2-6
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 202301905
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Aprendizaje basado en problemas, el
pensamiento crítico y trascendencia del
quehacer universitario
María Maura Cámac Tiza
José Farfán García
Jimmy Ronald Riojas Rivera
Ofelia Carmen Santos Jiménez
Leoncio Puelles Cacho
Walter Manuel Rea Olivares
LIBRO DE INVESTIGACIÓN
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Índice
Introducción ..................................................................................................................................... 6
Capítulo 1 ....................................................................................................................................... 11
Aprendizaje basado en problemas .................................................................................................. 11
1.1. Antecedentes ...................................................................................................................... 12
1.1.1. Definición ABP ................................................................................................. 14
1.1.2. Características ................................................................................................... 16
1.1.3. Objetivos ........................................................................................................... 17
1.1.4. Diferencia con otras métodos didácticos .......................................................... 19
1.1.4.1. Ventajas del ABP ................................................................................... 22
Capítulo 2 ....................................................................................................................................... 25
Organización del ABP como técnica didáctica .............................................................................. 25
2.1. Condiciones para el desarrollo del Aprendizaje basado en problemas ............................... 25
2.2. Diseño y uso de problemas en el ABP ................................................................................ 26
2.3. Pasos del estudiante al enfrentar un problema .................................................................... 28
2.4. Pasos para la interacción en el ABP ................................................................................... 31
2.5. Evolución de un grupo que utilice ABP ............................................................................. 33
2.5.1. Etapa inicial ...................................................................................................... 34
2.5.2. Segunda etapa ................................................................................................... 34
2.5.3. Tercera Etapa..................................................................................................... 34
2.5.4. Cuarta etapa ...................................................................................................... 35
2.5.5. Quinta etapa ...................................................................................................... 35
2.6. Los aportes de información durante el proceso de ABP. .................................................... 38
2. 7. Responsabilidad del estudiante y el profesor .................................................................... 39
2.7.1. Funciones y responsabilidades de los alumnos ................................................. 39
2.7.2. Responsabilidades de los estudiantes en ABP .................................................. 40
2.7.3. Responsabilidades del profesor en ABP ........................................................... 42
2.7.4. Características profesionales del tutor relacionadas ......................................... 43
2.7.5. Características personales del docente: ............................................................. 44
2.7.6. Competencias requeridas del docente: .............................................................. 44
2.7.8. Sugerencias para el docente: ............................................................................. 47
2.8. Aprendizajes que fomentan el ABP .................................................................................... 48
2.9. Evaluación en el ABP ......................................................................................................... 50
2.9.1. Áreas por evaluar en el estudiante .................................................................... 51
2.9.2. Diferentes modelos de evaluación en ABP ....................................................... 52
2.9.2.1. Técnicas de evaluación ......................................................................... 52
Capítulo 3 ....................................................................................................................................... 54
Pensamiento crítico en aprendizaje basado en problemas.............................................................. 54
3.1. Pensamiento crítico............................................................................................................. 54
3.1.1. Concepto de pensamiento crítico ...................................................................... 54
3.2. Estudios previos entre ABP y pensamiento crítico ............................................................. 56
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3.3. Noción del pensamiento crítico .......................................................................................... 60
Capítulo 4 ....................................................................................................................................... 70
Pedagogía y pensamiento críticos .................................................................................................. 70
Capítulo 5 ....................................................................................................................................... 78
El transcender de la enseñanza ....................................................................................................... 78
5.1. Estudiante comprometido ................................................................................................... 78
5.2. Pensamiento creativo .......................................................................................................... 79
5.3. Pensamiento crítico y creativo. ........................................................................................... 81
5.4. Fomento de implicación, pensamiento creativo y crítico ................................................... 83
5.5. Esencia de la enseñanza ...................................................................................................... 86
5.6. Problemas de la enseñanza ................................................................................................. 91
5.7. Propuesta ............................................................................................................................ 93
Capítulo 6 ..................................................................................................................................... 103
Problemática en la educación pública en Latinoamérica ............................................................. 103
Bibliografía ................................................................................................................................... 107
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Introducción
En la ac tualid ad l as n ec es idades e duc at iv as or igi n adas po r los ca m bio s
so cial e s, ec on ómic os, te cn ol ógi cos y ci entí ficos h an he ch o repensar la s
estr a teg ia s educ at iv as en las Ins tit uc io nes de E du caci ón Su peri or en
La tino am éri ca , o rien t ándolas a la forma ci ón d e un egresa do efic az con
competencias p rofes io na les aco rd es a la s an t eriores nece si dade s. El
p roble ma ra dica en q ue el mode lo d e edu ca ci ón tr adicional no form a al
estu di an te p ar a la res ol uc ió n de pr obl emas r ea les.
Lo s p rof es or es impl em en t an en su s cl ases ejer ci ci os teó ric os co n res pu es t as
q ue so n muy conoci das, y n o g en er an ni ng ún tipo de nu eva du d a. Lo s
estu di an tes, gen eral m ent e logr an l a as im ilac ió n de e st as so lu ci ones y l a
re pl i ca n an te context os idén t ico s, si n em b argo, no ap re nde n a ab or dar una
si tua ció n real y afr on tar cualqui er camb io sup on e par a ellos dific ultades
insupe rabl es, con duci endo a l a man ipu laci ón no sig ni fi cat iv as de d at os ,
fó rm ul as e inc ógnita s y de fo rm a fr ecuent e al aba nd on o.
As i mis mo , l a glo ba li za ci ón es un a re al idad a la qu e las i nsti tu cion es de
educació n superior e urop eas s e enfr entan di ariame nt e motiv ad o, entre ot ro s
cau sas, por la d emanda ca da v ez más ex ig ente en el m er cad o labor al . P o r l o
tant o, pa ra a dap t ar se a esta exig en cia d e tipo g eo g ráfi ca , en e l mundo
u ni v ersit ario au sp ici a do p o r e l Es pac io E ur opeo de E duca ci ón Su pe rior
(E EES) , apuesta p or la implantación de m odelos en fo c ad os en el desarro ll o
intelect ual, p ersonal , emo cion a l y prof es ion al de l os est ud i ant es, as í com o
en la p rof und i za ción al m om ent o de la apropia ci ón d el c onocimiento . Tod o
esto con el pr op ós it o de c onseg ui r una fo rm a ció n má s í nt e gra y prep ara da
d el alumna do un iv er sitar io p ara afro n tar su queh ace r di ari o y su fu tu ro
so cio- l ab oral.
Segú n Hargre aves (20 05 ), el co nt ext o ed ucativ o p os moder no s e d efine p or
u na seri e de car acte ríst icas q ue se pueden cl as ific ar en siet e d imen si on es:
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u na econ om ía fl exible q ue ace lera l as necesid ades d e l os me rca do s
cambiantes ;
la p ara doja de l a gl ob aliz ació n, que re duce e l e sp ac io geo gráf ico y
con el lo aum enta la di v er sid ad de i nt en cion es educat i vas;
el fin de la ce rt eza con oc i da , lo que s igni fica la se pa ra ci ón de
múlt iple s realid ades y l a elección de l a verd ad d esde l a cual en señ ar;
los consta ntes m ovi mi en to , qu e desplaza los es paci os i nd iv iduale s de
inter ac ció n y po r ende las exi genci as ed uc at ivas ,
el yo ilimi t ado, q ue aum e nt a la c rea tivida d y l as po tenc ialidade s del
alum no ;
si mul ac ión segu ra , q ue incl uy e n ue va s herrami ent as de a pren di zaje
v isual ; y
u na co mp rens ió n d el ti em po y el es pa cio que per mite gen erar y
tran smit i r inf or ma ci ón a v elo cidades si n pre ce dent es.
La co mbi n ac ión d e esta s dim en si o nes in cluye un co nj unt o de desafí os pa ra
el ap r en dizaj e transfo rm ador, q u e se re fi er e al proc eso de cambia r lo s
marcos de r eferencia por ot ro s m ás in clus ivos y abier tos al c am bi o, tenie nd o
en cuen ta l a refl ex ión c ríti ca para g ui ar l a a cció n (Mezi r ow, 2 000 ). El
cono ci miento s e con vi erte en una m asa e xp onen ci al de v er da de s in ci ertas,
d ond e es difíc il decidir sob re los cont enidos y /o m éto d os enseñ ad os en
cienci a (Oli vares y Kh a n, 2 010 ). P or ell o , los est ud iant e s a ct u ales y fu tu ro s
d eben form a rs e e n t é cn icas di dá ctic as q ue l es p ermitan d es ar ro ll ar
h abili d ades qu e l es ayud en a t o ma r de ci sio nes adecu ad as so br e qué a p render
y qu é ap li ca r a lo larg o de su vid a pers on al y p ro f es i ona l .
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En t re la s opcione s o rig inadas a r aíz d e las neces id ad es e ducat iv as , se
enc uen t ra el a pr en dizaj e b asad o en pr oblemas (A BP ); qu e ha si d o us ad o en
v ari as c arre ras con b u eno s re su lt ado s y, co n tan ta s va riac io nes com o
u ni v ersidades ex is te n e n el mun do. E l ABP es u no de los m étodos m ás
ade cuados, p ues to q ue se c on sid era un m éto do i nt erdiscip lina r q ue p res enta
u n en foque innovad or que arra ig a su s oríg enes en el co ns tru ctiv ismo
(H ar la nd , 2 003), se en fo ca e n el t ra ba jo , ap rend izaj e, i nv es ti gaci ón y
re fl exi ón q ue d esa rr ol la el e studia nt e d e forma autóno ma o en gr up o pa ra
lle gar a l a r es ol uc ión de los probl em as pl ant ead os por el pro fesor. La
re solu ci ón d e l os m ism o supo n e el desar rol l o y adquis i ció n de ci erta s
competencias , habi lid ad es q ue p uede n ser ap licad as pos teri ormen te en el
ento rn o pr ofesi on al , puest o q ue u no de lo s pro pó sitos pri nc ip al es de es te
mét o do es qu e el es tu di ant e ap re nd a a re solv er un a pro bl em át ica
p ro fes i on al.
De sde l a dé cada de 19 60, dive rs a uni vers id ad es en Am é rica y Europa, ha
d iseña d o un ap rendiz aj e b as ad o en pr oblemas con el firm e pr op ós it o d e
ace rca r a los e studia nt es a las re ali da des de la v ida pro fe sional f ut ura a
trav és d e la b ú sq ueda de s ol u ciones a situ acio nes que i nv olu cran la
re solu ci ón de prob le ma s. La técni ca se d esar roll a a tr avés de un mé todo y
p ret en de es timu lar e l ap ren di z aje a t rav és de pro bl em as complejos resuel tos
en p eq u eño s gru pos con el apoyo fa cilit ado por un d oc ente .
Un a de las cara ct erísti ca s m ás imp or tan t es d e es ta té cn ica di dá cti ca
cen tra da en el es tudi a nt e es d es arrol lar s u capaci d ad p ara re co no ce r y
sa ti sf acer sus n e cesid ad es de i nfo rm ación y act ualizac ión pa ra ev al uar
correct am ente los prob le mas q ue puede en fren t ar. Aunqu e con el tiempo se
h a ada pt a do a ot ros cont ex tos y se ha a pl ic ado d e difer en t es fo rm as , el
p ro ceso de a pren dizaje g en e ralment e req ui er e que cad a es tudian te dedi qu e
tie mp o a l a utoe studi o, compar ta y discuta co n g ru pos d e es tudi an tes, y
eva lúe c rí ti camen t e sus res ul tad os.
La ABP ha r ecibi do mu ch as críticas p a ra aument ar el r endimi en to
aca démi co, al me nos a trav és de pruebas escri t as, en co mpara ci ón con la
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educació n trad i ciona l basada en c ur so s intro du ctori os . P or ej emp lo , Beer s
(2 005) n o encont r ó d iferen ci as si gnif i ca t iv as en lo s pu nt ajes de l as pr ueb as
entr e los est ud i ant es d e enfermería qu e usab an téc ni cas didáct icas de AB P
y l as cl a ses tr adi cio nal e s basad as en la e xp os ic ió n de co no cimi entos.
De ma nera si mi l ar, Gij bel s, Doc hy, Van den Bo sshe y Se gers (20 05 )
ana lizar on un total d e 40 e st udio s c ompa ra nd o el d es empeñ o de e st udi ant es
p reparad os con ABP c on aqu ellos entrena do s en cl ase s de esti lo confe re nc ia.
Sus ha ll a zg os su gi eren que n o exi ste una di fe ren ci a significat iv a en el ni vel
d e conocim ie nt o al us ar tecnología d id ác tica , e i n clu so pu ede hab er
d esve nt aj a s con m ét od os tr adicio na les como conf er encias o di s cu rs os . S in
emb argo , lo s autore s en cont ra ro n vent aj as en el des arrollo de habil i dad es
d e l as rel acion es de c on ceptos y e l n iv el d e su aplicación , es de ci r. otras
h abili d ades g e ne ral es q ue n o est án re l ac iona das con la compr ens ió n del
cont enid o de un a disciplina e specí fic a.
El ABP ha sido des crit o c om o una técni ca di dá ct ica que des a rro lla
h abili d ades m ás g en er al es en c ompara ción c on ot r as es t rat egias com o la
g esti ón de c as os o e l a p ren di zaje b as ad o en proy ectos ( Villa y Pobl et e,
2 007 ). Según una sínt esi s de 115 ind icado res, las compe tenci as que más
fo rt a lec e el AB P s on :
p ens am ient o crí ti c o,
auto g est ión y
trab aj o en e qu ip o.
Par a l og ra r un a ma yor co mpr esión de l o c om en t ad o, l a p res ente ob r a se
cen tra r á en los result ad os o bt enid os a par ti r de l a rel ació n e nt re el us o d el
mét o do did áctico ABP y el pen s am iento crític o en estu diantes de l a
educació n su per io r, a sí como d e l a ca us as qu e mot iv a n la ap lic ación d e esta
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met o dol o gía de enseña nza, las co mp ete n cias profesi onal es que favo rece, y
las problemáti ca s surgid as d e su impl eme ntaci ón .
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Capítulo 1
Aprendizaje basado en proble mas
El ap rendi z aj e basado en p ro bl emas (AB P) es un o de l os m ét od os de
ens eñ anz a- a prendiza j e que s e h a i n staur ad o en l as instit u ciones de
educació n s uper ior en l os últ imos añ os. E l ca mino d el ap ren di zaje
trad i cio n al se i nv ier te c uando se tr ab aj a co n ABP. Si tr ad icio nalm ente
p rim ero se de scub re el conocimiento y luego se busca su apl icac ió n para
re solv er u n p ro blema, en el cas o del ABP p rime ro se pl an t ea el pr ob lema,
se iden ti fican las nece si d ad es de ap rendizaje, s e b usca l a in fo rmac ió n
n ec esari a y fi nalm en te s e reg res a al pl an tea mi en t o d el p ro bl em a.
En el tray ect o qu e vi ven los al u mn os d es de u n acer cami e nto ini ci al a l a
so luci ón d e un prob lema , cola bo ra n en p eq ueñ os gru po s, comp art i end o en
esta ex p eri en cia de apr e nd izaje l a op o rtunidad d e pra ct icar y de sa rrollar
h abili d ades, de ob s er var y r efle xion ar s ob re a cti tu d es y va lo res qu e
d ifí ci lment e podrían s e r a plicados. uti li zando los habi tu al es . m ét od o
d es cri pt iv o. La exp erien ci a de trabajar en u n g rupo p equ eñ o cent rado en un
p roble ma es uno de lo s sellos dist in ti vo s d el AB P. En e stas a cti v ida d es
g rupal es , l os estud iantes as um en res po nsa bi lidade s y acciones que so n
import ant es para s u apren di za je.
El AB P se u ti liza en mu c has un iv er si da de s com o u na est ra tegi a cur ri cu lar
en v ario s c am po s de la educación vo ca ci on al . En el caso d e este c ap ítulo,
el AB P se pr es en t a como un a té cn ica d id ác tica, es de ci r, un a fo rm a d e
trab aj o q ue un do cent e pu ede u tili za r como p arte de su c urs o, combin ado
con o tras t écni cas di d ác ti cas y p ara d ef inir los ob jetiv os d e ap rendiz aj e
d es eados . Es consist e nte con los fu nd amentos f ilosófi c os del
cons tr ucti vismo. Es ta es cu ela de pe ns am ient o a su me que e l cono cimi ento
n o e s a bs oluto, sino q ue es const ruido po r el es tud iant e co n base en
cono ci miento s p rev ios y cosmo vi si o nes gl ob al es. El AB P se pued e ut il izar
como una estr at egia curr icu lar en m uchos cursos e n di ver sas áreas de la
educació n voca ci ona l; y fu ncio na c omo u na estr at e gi a d e a prendiza je para
adqu irir conoc imient os y d es ar rol l ar hab ilid ad es y acti tu des e n l a enseñ anza
d e la materia d e r ec ur sivi dad , y como méto do de t rab aj o q ue pu ede s er
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u til izad o, p or ej empl o, p or un d oc en t e pro fesi on al de i nf ormática.
Constitu yé ndos e, pa ra mu ch os , l a ú ni ca fo rm a de ap re nd e r a do minar
import ant es herrami entas de p ro gr am ac ión .
1.1. Antecedentes
La s pri me ras a pl ica ci on es y el d es arro ll o de ABP se realiz aron en l os
Es tados Un idos en l a F acul tad d e Medicin a de l a U ni versid ad Case West e rn
Rese r ve a p ri n cip io s de la d éc ad a d e 1 95 0. La Un iv ersida d M cM aste r,
u bi c ada en H amil ton , On tari o, Can adá, t am bi én lan za PB L ( Proble m-Based
Le arni n g), A B P po r su s inic iales en es pa ño l, en e du ca ci ón médi ca en 1 969
b ajo l a di rec ció n de How ar d B a rro ws .
La Un ivers i dad Merc er en l os Est a do s Unido s ado pt ó un pl a n de estudios
AB P a p rincipios de l a década d e 198 0, y la Escuela d e Me d icina d e H ar vard
h izo lo m ism o a fi ne s de l a mi sm a dé cada. E st a m et od ol ogí a fu e de sar rollada
con el o bj et iv o de m ej or ar l a ca lida d de l a educación médi ca, ha cie ndo l a
d irecc ió n d el curríc ulo m ás co nsistent e y o rgani za da con p ro bl em as re al es
y en los q ue con fl uy en , a par tir de un co nju nt o de tem as y exposi cion es
d ocent e s, d iferen te s áreas d e conoci miento u ti li zad as p ara re solv er el
p roble ma.
Al gu nos creen que A BP t ien e su p re ced ente en :
El m ét o do dial écti co at ribu id o a Sócr ates.
La d ialéct ica h eg eli an a te sis-a nt ít es is -s ínt esis .
La s p rop uestas pedag óg icas d e Jo hn De we y.
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En los últi mos añ os , el ABP se ha c on ve rt ido e n una d e l as téc ni c as
d idá ct i ca s consoli dadas en la educ ación supe rior. Puede ser util iz ad a c omo
estr a teg ia g e ne ra l a l o l argo d el currí cu lo de la ca r re ra p ro f esion al , o c omo
estr a teg ia de trabajo dentr o de un c urso e sp ecí fi co, e in clus o c om o t éc nica
d idá ct i ca apl i ca da pa r a r epasa r ob jet ivos de ap rend izaj e d e curs os
esp ecífi co s.
La e du caci ón tradi ci o nal desd e los p rime ro s año s d e es tudio hast a los
estu di os de pos gr ad o ha pr od uc id o est ud iant es m ucha s ve ces desm oti vad os
e in clus o a burri do s c on su s mé to do s d e a prendi zaj e , teni en do q ue m em orizar
u na g ran c an tid ad de in fo rm a ci ón , mucha s d e las cua le s ca re cen d e s en ti do
en el exte rior. En la e scu ela, o en un períod o de tiempo mu y cort o, los
estu di an tes olvid an mu ch o de lo que ap rend en y m ucho de lo que rec uerdan
n o se pu ede aplic ar a los probl em as y t areas que se les present an en la
escuela, al mo me nto de confr onta r l a realid ad .
Como re su lt ado de un a edu caci ón pasiva y m em or íst i ca, muchos a lu mn os
incluso ti en en di fi cu ltad es p ar a raz onar con efic aci a y, d espués de t erm ina r
la es cu el a, en m uc ho s c as os, di fi cult ade s p ara as um ir la s respo ns abil id ad es
corres po ndient es a su cam po de estud io y pu est os de t ra baj os, del mi smo
mod o, se adv i erte en e llos di fi culta d pa ra completar l as tare as de forma
coop er ativ a.
En l a may oría de lo s caso s, l os est udi ant es v en l a e du ca c ión t radi cion al
como ob lig atori a y de p oca re levan ci a en el m un do r ea l, o ve n la
escolari z ación co mo un mero re quis it o s ocia l y no ven l a imp ortanci a de s u
educació n. En un curso d e s olo co nt enido, el es tu di ant e es un su j eto pasivo
d el gr upo , r ecibie ndo in fo rm ac ió n s olo a t ravé s de co nf er en ci as y
p resenta ci on es de l prof eso r y, e n al gun os c aso s, t ambi én de los co mp añ ero s
d e clas e.
M otivado en lo anter io r, na ce el ABP, e n este m odel o e l es tu di ante pe rsig ue
los a pren di z ajes q ue co ns id er a ne ce sa ri os p ara res ol ve r prob lem as
emergentes qu e com bi na n aprendizaj es d e va ri os c am po s d el saber. La
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d inámi ca d e t ra bajo del méto do incl u ye indi re ct am ent e el d esar rollo d e
h abili d ades, actit ud es y val o res u tili zados para el d esarrol lo perso n al y
p ro fes i on al d el es tudi a nt e. E l A BP se pue d e uti li zar com o una estr at eg ia
g eneral a l o la rgo d el pla n de estu di os de un a carrera profesional o
impl e me ntars e como un a e st rate gi a de tr ab ajo d e c ur so e i n cl us o como una
técnica di d ácti ca ap li cada p ara revi sar lo s objeti vo s de a p rendi zaj e de un
curso espe cí fi co .
1.1.1. Definición ABP
Es una est rat eg ia de en seña nz a- apren di zaje, do nd e es imp or t an te la
adqu isi c ió n de conocim i ent os , así como l a f or mac ió n de habilid ade s y
acti tu d es. E n el A BP, un p equ eño gru po d e est udia nt es s e r eúne con la ayuda
d e un doce nte par a a nal iz ar y resolver u n prob lem a se lec cion ad o,
esp ecial m ent e di s eñ ado par a logra r o bjetiv os esp e cífi cos d e ap rend i zaje.
Du rant e el pr oceso interact ivo dond e los es tu di an tes comp ren d en y
re suel ve n un prob lema , ad em ás de apr ende r sus m at er ias de estudio,
aprenden a diagn os ti c ar su s propias ne ce sidade s de ap re nd izaj e,
compr en den l a imp or tan ci a de la c olabo raci ón, des ar rollan l as habi lida d es
p ara a nali za r y sint et izar i nform a ció n, además del co mp ro mi so c on el
aprendi zaje.
El AB P s e f und amen ta en d ifer ent es co rr i ent es fi losófi cas d el ap rend iz aj e
h um ano, es p ecial me nt e en l a teoría co ns tru ct ivist a, se gún e st e p un to de
v ist a , se siguen t res pr inci pi os b ásicos en el ABP :
La co mpren sión d e la situaci ón re al su rge de l as int e ra cc iones
co n el ent or no .
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El conflicto c ogniti vo al enf rent ar se a cada nu e va s it uaci ón
es ti mu la e l apre ndi zaj e.
El cono cimi e nto s e desa rro lla i d en t ifi can do y ac ept ando
pr oces os soci al es y eval ua ndo d i fe r ente s int er pret ac ion es
indivi du al es d e un m ism o f enóm eno .
El ABP i nc luye el de sarroll o d el p en sa mi ento crí ti co en el m ismo pr oces o
d e enseñ an za-a pr end i za je, n o lo in cl uye co mo com pl em en to , sino qu e f orm a
p art e del mi s mo pr oc es o d e ap re ndi z aje-i nt e racción. Bu sc a qu e el es tu di ante
compr en da y pro fu ndic e lo suf ici ent e en l a r es pu es ta a l os prob l em as
u til izad os p ara el a pr endi zaje, expl o ra méto do s fi losófi co s, soc iol ógicos,
p sicol óg ic os , hist óricos y p ráct ico s en t re ot ro s.
La es tr uctu ra y el pr oceso d e resolución d e pr obl e mas si emp re está ab ie rto,
lo qu e pro muev e el ap re ndiz aj e i nf ormado y el tr ab aj o e n equ ipo sistem átic o
en el apre ndi z aje coope ra tivo . Los estudi ant es t raba jan en g ru pos de seis a
o cho p er so nas con un t ut or /fac il it ador qu e faci li t a la d i sc us ión e n un a
se si ón de trab ajo en g rupo . El pro fesor no se con viert e en l a aut orid ad d el
curso, por lo q ue los al um nos única me nt e a cu di rán a él a l a hor a de bu sc ar
info rmaci ón .
Es imp ortante seña l ar que el ob j et ivo no es ce nt ra rs e en la solu ción de un
p roble ma, s ino que en bas e a el lo se defi n en l o s t em as de aprend iz aje qu e
se es tu di an de fo rma indepe ndie nt e o en gru po, es decir, el pr ob l em a actú a
como u n det onant e p ar a qu e los est udian tes l ogren co nocer lo s ob j eti vo s d e
aprendi zaje d el cu rs o. Duran t e e l proce so de trabajo en eq ui po , el alumno
d ebe asum i r la respon sa bili dad y con fia r en el tr abajo r ealiz ado en grupo ,
d es arr olla r su c ap acid ad de dar y r ecibir c rít i cas pa ra mej orar l a efi cie nci a
y el p roce so d e tr ab aj o en e quip o.
Du rant e el pr oces o lo s es tu di ant es dis eñan e in t egran s u pro pi o mé tod o pa ra
la adquis i ció n d e co n oc imi ento a par ti r d e s u apr en diz aje dentro d e l a
16
experien ci a ABP. L a i nfo rm ación s e pre se nt a d irec tame nte e n r el a ci ón con
el pro blem a, n o ais lada n i f ragm e nt ada. A s í, tambié n los est udia nt es p ueden
se guir su p rogre so en e l desa rro llo de co no ci mi en to s y hab il idad es, siend o
cons ci en te s de s u propi o pr og reso .
1.1.2. Características
Un a d e l as pr incip ale s caracte rí sticas de l ABP es fom ent ar un a act itud
p os itiva de apre ndi zaje en el estudi ant e, el método res pe t a la au to no mí a
d el e stud ian te q ue a pr en de d el conte nido y su pro pi a exp er i en ci a de tra bajo
en la di n ámi ca del m ét o do, lo s es tu di antes ta mbié n tie nen la o po rtunid a d de
o bs erv ar, l as ap li c ac iones prá ctic as d e l o qu e aprendieron so br e este
p roble ma. L a t ran sfe re nci a pa siv a d e in fo rm ació n es al go q ue s e e limi na e n
AB P, p or el con trario, t od a la info rmaci ón qu e obtiene el g rup o es bu sca da,
d ada o p ro du ci da po r el g rupo mis mo .
La s ca ract e rís ti cas d el PB L s e d esc ri ben a continua ció n:
Es u na forma a cti va d e tra ba jo d onde los e studia ntes es t án
co ns ta nt emen te in vo lu crad os en l a adquisic ión de
co no ci mi entos.
El m étodo p retend e r e solv er pr ob l emas q ue so n s el ec cio nad o s
o dis eñados pa ra apr ender obj e ti vos esp e cí ficos de
co no ci mi ento.
El ap ren di zaje s e enf oca en el a l um no, no en el p rofes or o s olo
en el cont enido.
Es u n méto do q ue fom enta l a co laboraci ón e nt re depart amen to s,
en p eq ue ño s grup os.
17
Lo s cu rs os e n e ste m odel o d e t rab aj o es t án ab i ertos a di ferent es
tipos de in formació n.
El do cen t e se co n vi ert e en fa cili ta dor o maestro del
ap re ndiz aje.
Cuan do se trabaja con AB P, l a a ctividad gi ra en to rno a la di scusión d el
p roble ma y el apre nd iz aj e p rov iene d e la e xp er ie nci a de trabaj a r co n el
p roble ma, es u n mét od o q ue es t imula el autoap rendizaj e y l e d a al estudi ante
la opo rtunid ad d e prac ti car e nfrentando s itu aci one s real es e i denti ficánd os e
con lo s prob lema s.
1.1.3. Objetivos
El ABP p re t en de el de sarr ollo integ ral d e l os e st ud iant es y c om bina el
cono ci miento de l cam po es t ud iado co n la adquisi ción de habi li dades ,
acti tu d es y valo re s. S e pueden destac ar los s ig ui en tes obje tivos de l ABP :
Prom ue ve la responsa bilida d de los estudiantes so bre su p ro pio
ap re ndiz aje.
De sarrol la u na bas e d e cono ci mi ent o ad ecua da c ar acter i za da
po r pro fu ndid ad y fle xib ilid ad .
De sarrol la h a bil id ad es p ara l a e valuaci ón críti c a y adquisición
de nu evos co noci mientos, comp romet ién d os e con el
ap re ndiz aje pe rm anen te.
De sarrol la h abil idade s inte rpe r so nal es.
18
In vo lu cr a a l a lu mno e n el r eto ( pr oblem a, s ituación o tar ea)
co n inic iati va y entusia smo .
De sarrol la un r az onam ie nt o ef i caz y cr e at ivo basado en u na
ba se d e con o cim i ento s in teg ra da y flex ible.
Vi gila r la exist e nci a de objet i vo s de ap re ndiz aj e
co rr es po nd ient e s al nivel d e des a rrol lo de lo s al um nos.
Di ri ge d e ma nera e fect iva y efici ent e las bre ch as de
co no ci mi entos y habil i dad es par a mejorar.
Es timu la el des arrol lo d e un sentido d e coo pera ci ón como
miembro de u n e quip o pa ra l og ra r un objetiv o c omún.
19
1.1.4. Diferencia con otras métodos didácticos
En l a si gu ient e t ab la s e i ndic an al gu nas d if eren ci as i mpo rt antes en tre el
p ro ceso de apr e nd iz aj e tradi ci ona l y el pro ce so d e ap rendi z aje en el ABP:
Ta bla 1. Di fe re nc i as i m po rt an t es e nt re el ap re ndi z aj e t ra di ci on a l y e l
a pren di za j e e n el A BP
Fuen te: Di re cción de Inve stig ac ió n y Des arrol lo Educat ivo de la
Un iv ersi d ad de M onte rrey, (s .f. ).
20
La tab la h ac e una des cripci ón de las m ás si g nifi cat iv as d if er en cias e ntre los
elem entos p ro pi os del a pre nd izaj e entre el m étod o conv en cion al y el ABP
como t écni c a d id ác t ica :
Tabla 2. Diferencias entre los elementos del aprendizaje
Fuen te: Di re cción de Inve stig ac ió n y Des arrol lo Educat ivo de la
Un iv ersi d ad de M onte rrey, (s .f. ).
Par a ver las d ifer enci as entre el m ét od o ABP ef ectivo y la s e strategias d e
ens eñ anz a m ás c onv encional es, s e pued en d es ta ca r l as di fere nt es form as en
q ue se p ue den imp le ment a r l as activ idad es de apr endi zaj e en c ad a mo de lo.
A c on tinu ac ión, s e pr e se nt a n co mp ar ac ione s l ado a lado d e l as est rategi as
b as ad as e n la ex posición y en la l ec tura. En el ca so de es t e ejemp lo, el
21
o bj et ivo es que l os est u dian tes d e l a carre ra d e P sico lo gí a c on ozca n l as
cara ct er ís t ica s d e la s p rue b as p si co mé tri cas, lo s dif erent es ti po s d e pr ueba s
p sicol óg ic as y l os b en efi ci os d e su apl ic ac ió n.
Tabla 3. Objetivos de un curso de psicología con la técnica ABP
Fuen te: Di re cción de
Inve sti gaci ón y Desa r ro l lo E du ca tivo de la
Un iv ersi d ad de M onte rrey, (s .f. ).
Fi gura 2 . Apr en di za je fun dam en t ado en ABP
22
Figura 3. Identificación de las necesidades del aprendizaje
1. 1.4 .1. Ventajas d el ABP
Al umn os motivados : E l m ét o do fom en ta qu e los
alum no s part ic i pen más en el ap ren di zaje porque
si en te n qu e pue den in te ra ctua r con la rea lida d y
o bs erv ar los re sult ad os d e la interac ció n.
Ap rendi za je más s ign ifi ca tivo: ABP of rec e a los
estu di an tes un a respu est a clar a a pregu nt as c om o:
¿Por q ué e s necesario ap ren der ci ert a info rm aci ón?
¿Cóm o s e rel ac io na l o q u e s e hi zo y apren dió en la
escuela con lo q ue sucede e n la reali da d?
23
De sarrollo d e h abil idad es d e p en s ami en to : La
mism a di námi ca del proc eso de AB P y el
enfren tami ento d e p rob le mas llev a a los es tudian tes al
p ens am ient o crí ti c o y creativ o.
De sarrollo de habili d ad es d e apre nd iz aje: ABP
fo me nt a l a intros pecció n d el p ro ceso de ap rend izaj e,
los e st udi ant es t am bi én ev al ú an su propio ap rendiz aj e
crea nd o su s p rop i as est rat eg ias para d efi nir
p roble mas, recopilar i nf or mación, an al izar d atos,
fo rm ul ar h ipó te si s y eval u ar.
In te g ració n d e u n m od el o fun cio n al: A B P dirige a
los es tud iant es a ap re nd er el co nt e nid o d el
cono ci miento d e la mism a man era qu e pret en den
u sa rlo e n si tu a ci ones futuras , fo m ent an d o la
compr en si ón d e l o qu e han apren di do en lu ga r de
si mpl em ent e me m or i za rlo .
Pe rmi te un a m ejor ret en ci ón d el cono ci mi en to : Ante
si tuac io nes re al es , l os estudi an t es r etie ne n m ás
fá ci lm ente l a in fo rmaci ón p orq u e e s má s impo rt ante
p ara e llos .
Po si bili ta l a integ r ación d e con oc im i entos: Se
integr an cono cimi en to s de v ar io s d ep arta me ntos pa ra
d ar solució n a u n pro bl em a de tr abajo, de modo que
el ap rendi zaje no se dé de maner a fr ac ci on ad a, si no
d e forma h olísti ca y dinám ica.
24
Las h abilid ad es de sarro ll ad as s on so sten ib l es : Al
esti mular l as h ab ili da d es de ap ren di zaje a ut odi ri gi do ,
los estudian te s mejo ran su s habi lidade s d e
aprendi zaje e inve sti gac ión i n dependi e nt es p ara
enfren tar to do s los obs tá cul os te óricos y pr ácti cos a
lo l argo de l a vida. Los e st udia nt es apr en den
re solv i end o o ana liz an do p ro bl em as en el mundo real
y apre nd en a apl icar el cono cimi en to que ha n
adqu irid o en l a vida re al a p robl emas r e al e s.
Au m ent ar l a au to g es t ión : Los estu diantes se
re spon s ab il izan d e su p ropio a pr endiza je, elige n l os
re cu rs os d e inv es tiga ción qu e necesi tan : li b ros,
re vi st as, base s de da tos, etc.
Me j ora de la co mpren si ón y des arro ll o d e
habi li dade s: Al util izar p robl em as real es , aume nta el
n ivel d e co mp rensió n, lo que le p ermi t e util iz ar sus
cono ci miento s y habi li dad es
Habili da de s in te rperso na l es y d e tr ab aj o en equ ip o:
AB P pro mu eve la co mu ni caci ón al au ment ar u na se rie
d e h a bil ida des, por e jemplo l as di námi cas de trab aj o
en grup o, ev al uaci ó n po r p are s y pre sentaci ón y
d efensa de tu tr ab aj o.
Ac ti tu d d e in icia ti v a propia: L o s p ro bl em as d el
estu di an te a um ent an su aten ci ón y motiv a ció n. Es un a
fo rm a más natural d e apr ender. Es to l es ayud a rá a
contin ua r su pre pa raci ón d es pués d e l a escu el a.
25
Capítulo 2
Organización del ABP como técnica didáctica
An te s d e de scribir el pro ceso o rg ani zat ivo de l ABP, es imp ort an t e an ali zar
las condici ones qu e se d eben cumpli r par a q ue est e méto do funcione d e
man era ef ec tiv a. Uno de lo s p unt o s pri n cip al es d e es t as co ndic iones ra di ca
en e l dis eñ o y u so de p rob le mas, es te t ema tam bi én se t r at a en est a s ec ci ón .
2.1. Condiciones para el desarrollo del Aprendizaje basado en
problemas
El proces o de orga nizació n d e cualquier técnica d idác ti ca requiere la
exis t enci a de ciert as co ndi ci o nes p ara s u fun cio n ami e nto. P ar a el ABP, est as
cond i cio n es s o n par ticul a rmente im por tantes p o rq ue es una form a d e h ace r
las c os as q ue in vo lu cr a una gr a n c ant id ad de varia bles. Algunas cond i cio n es
d es eabl es para e l tra bajo d e ABP se de sc riben a continu aci ón :
Cambiar el énfasi s del pr og r am a de en s eñ an za-a prendi zaj e al exigi r
q ue l o s est ud i ant es s ea n a ct ivo s, ind ep end iente s, autodiri gido s en el
aprendi zaje y la reso l uci ón de pro b lemas en lug ar de l os t ra di cion al es
re ce pt ores p asiv os . infor maci ó n
En fati za el de sar ro llo de ac titu de s y habil id ad es dirig id as a la
adqu isi c ió n a ctiva de nuev os con ocim i ent os , no s ól o a la
mem o ri za ci ón de los co no c imi e nto s exi st entes.
Crear u n am bi en t e prop icio para q ue u n grupo de partici p antes ( de
se is a oc ho est u dian t es ) res ue lv a a na líticam en t e p ro bl em as com un es y
fo me nt e la parti cipa ci ón de lo s do c entes c omo gu ías en la d is cusi ón y
el aprendi zaj e .
26
Al ienta a l os est udi ant es a apl icar los co no cimi entos adq ui ri do s en
o tro s curso s pa ra encon tr a r u na sol ució n a un p roblema.
Baj o l a g uí a de p ro fes or es qu e faci li ten el ap rendizaj e , desar ro llen el
p ens am ient o crí ti co, l a res ol u ció n de p ro bl em as y la cooperaci ó n de
los al um no s en l a i d entifica ció n d e probl emas , la formulaci ón d e
h ipó tesi s , la b ús que da de inform a ción, l a r eal ización de e xp erim e nto s
y l a d et erm ina ci ón d e la mejor m anera de res olve r pr obl emas.
M otivar a lo s alumnos a d is f ru t ar ap rendi e nd o, esti mu lan d o su
crea ti v ida d y re sp ons abilidad en l a re solu ci ón de pro bl em as que
fo rm an par te de la r ea li d ad .
Reco no c er y f om en tar el t raba jo en e qui po como una he rram i ent a
import ant e d el AB P.
Ot o rga al grupo l a re sp onsa bi lidad de i de ntific ar y pri orizar los temas
d e apr en di za je con b as e en su p ro pi o di agnóstico de necesi d ades .
An im a a l os e studian t es a trab aj ar de form a in de pe ndiente fue ra del
g rupo p ara av erigua r qu é se nece sita pa ra res ol ver el problema, lu ego
d iscut ir l o que h an a prendi do de form a inde pendi en te con e l r est o d el
g rupo, al igual que l os es tu di antes pu ed e n pedir ayu d a a los p ro feso res
u ot ra s pe rsonas so br e el tema q ue co ns i dera n má s i mp or ta nte p ara
re solv er e l p roble ma y ap rend er e l cont eni d o.
2.2. Diseño y uso de problemas en el ABP
El ej e de trabajo d el P BL abord a el pr oblema. El es tudiant e se siente
compro m eti do y má s com pr om et id o en l a m ed id a e n que co mp rend e el
27
d es afí o y l a o por tunida d d e un ap re ndi z aje sig ni fica ti vo re laci o nad o co n el
p roble ma. Característi cas d e l os problem as d e ABP ( Duch, 1 9 99 ):
1 El diseño d el pr ob le m a d eb e de sp er ta r el interés de l os est udi an t es y
alentar los a e xpl o rar en prof un di da d los conc epto s y objeti vo s qu e
q ui e re n ap re nde r. El p roblem a deb e est ar relacionad o con l os
o bj et ivos del cu rs o y pr ob l em as o situ ac i ones cot id ianas p ar a que los
estu di an tes pu ed an en cont ra r más s ig ni fi cado en el traba jo qu e
re al izan .
2 Lo s p rob le ma s d eb en llev ar al e st udi ante a tomar d eci sion es o eval ua r
h ec hos , i n fo rma ción l óg i ca y ra zonada. D eber án just ific ar sus
d ec isi on es y raz ona mi e ntos en l os obj et ivos de ap ren di zaj e de la
asig na tu ra. Lo s prob lem as o s it u acion e s deb en req uer i r qu e los
estu di an tes determ i nen q ué su pu est o s se ne cesi ta n y p or q ué, qué
info rmaci ón e s im po rt an te y qu é p asos o pr o cedi mien to s s on
n ec esari os para reso lv er el problema.
3 Pa r a r esolv er el pr ob lem a de m anera e fe cti v a, es necesaria la
coop er aci ón de todos los miembros del gr up o de trab ajo . E l p ro fes or
d ebe con tro lar l a d uració n y co mp l ej idad d e l a t area p ara q ue los
alum no s no dividan el t raba jo y cad a un o se o cupe s ólo de su pa rt e.
4 La s pregunta s al inicio d e l a tarea d eb en t e ner alguna de l as s ig ui entes
cara ct er ís t ica s, par a qu e t od os los e st udia ntes s e i nt eres en y
p art i cip en e n la d iscusi ón s ob re el t ema.
Pregun t as abie rta s, e s d ecir, no s e li mitan a una re s pue st a
esp ecífi c a.
Rel acion a do c on el apre ndiz aj e p rev io , es deci r. dent ro de ci ertos
cono ci miento s.
28
Temas c ont ro v ert id os que gene r an dife re nt es op in ione s. De esta
fo rm a, l os a lum nos s e m an ti en en e n gr up o y ext ra en i deas y
cono ci miento s d e to d os los miembro s, evita ndo q ue t odos t ra b aj en
p or sepa rad o .
5 . El co nt en ido d e l os ob j et ivo s del c urs o d e be i ncl u irs e en la
p lani fic ac ió n de las t a reas, combin an do co no ci mi en tos p revio s co n
n uevos co nc ep to s y com bi nan d o nuevo s c on o ci m ientos con co n ce pto s
d e o tr os c ur so s o de part a me ntos .
Lo s p rob lem as deben dis eñarse de tal m an er a que an i men al estudiante a
b us car i nf orm ación de fo rma in de p end iente u tili za nd o to da s l as
h erram i ent as dis ponibles para el es tudi ant e y t am bi én a crear una di s cu sió n
en el g rupo. En l a situa ción de trab aj o grupal previ o al probl em a, la
p lani ficac ió n del m ismo debe i ncentiv ar a los e studi a nt es a ut ili za r lo s
cono ci miento s adqui ridos pre vi ame nte , en este proc eso, los estu di ant es
aprenden a ap r en d er, p or lo q ue d esarr ol la n l a ca pa cida d de apli ca r el
p ens am ient o s iste má ti co en la res ol uc ión de pro bl em a s, sob re sit ua ci on es
n uev as qu e se te pr esen tan a l o larg o de t u vida.
2.3. Pasos del estudiante al enfrentar un problema
Le er y an ali zar e l esce nar io en el qu e se p res enta el prob lem a: dis cuti r
en g ru po lo s pu ntos necesa ri os para lle gar a un con sen so sobr e c óm o
v er el e scen ari o rele vant e.
Id enti fi ca r l os ob jet iv os de ap re ndiz aje que d ebe cubrir el pr ob lema
p lant e ad o p o r el doce n te-f acil itado r.
29
Id enti fi ca r la i nfo rm ació n dis po ni bl e: hacer un a l is ta d e lo qu e ya se
sa b e sob re el tema, av eri gua r q ué in fo rmación está disponibl e en tr e
los di fe rent es mi em b ros del gru po.
Es qu em a del pro ble ma: Cr ea r un probl em a, este en un ciad o de be ser
b reve e iden t ifi car l o qu e el gr upo es tá t r at ando de r esol ver,
re prod ucir, resp on de r o encon trar e n ba se al an ál is is de lo qu e y a se
sa b e, el enunci ad o del pr obl em a deb e re visa rs e c ad a v ez que se
d ispon ga d e nuev a i n formaci ón.
Di ag nó stic o de situa ci ón: Ha c er un a lis t a g ru pal de l o que se n eces it a
p ara enfr ent ar el problema , ha ga u na lista de p regunt as que necesi ta
sa b er pa ra res ol ve r el p ro blema y l os con c ep tos que debe n domi nar.
En es ta fas e, el gru po tra baja pa ra de sarr olla r su di agnóst ic o
si tua cio nal en t o rno a lo s o bjet iv os d e a pr en di zaj e y res ol ució n de
p roble mas.
Pl an d e tra ba j o: ela bor ar u n pl an d e posib les ac cion es q ue c ub ra l as
n ec esida d es de inf orm ación i dent ific ad a s y en el q ue se pu e dan
p resenta r r ecom endac ion es, s ol ucione s o h ipót esis. E s conven ient e
p reparar un di a gram a qu e mu es t re las posible s form as de cubri r lo s
o bj et ivos d e ap rendi zaje y res ol ve r la tarea.
Reco pi l ar info rmaci ón : el e qu ip o bu scará in forma ción d e to das l as
fu entes p ertin e ntes pa r a cubrir los o bj et iv o s de ap re ndiz aje y resolv er
el pro bl em a.
An al i za r i nf or ma ció n: t r ab aj an do en grupo se an al iza l a info rmaci ón
re cole ct a da, se bus ca n alt ern at iv as y po si bili da des, y s e replan t ea la
n ec esida d d e obte ne r in form ac ión a dici on al p ar a s ol ucio n ar el
p roble ma, de ser neces ario e l g rup o s e com prom ete a l a búsqu eda de
info rmaci ón adi cion al .
30
Consid er aci ón de los r es ult a do s: C om o ej erci cio gru pal, es impor tant e
p reparar un i n fo rme que hag a re co me nd a ci on es, ev aluac io nes de
re sult ados , concl u siones u o tras s ol uc i ones adecua da s al prob le m a.
Todo lo ant eri o r d eb e b a sar se en l a i nf ormaci ón o bt en id a e
info rmaci ón d e fondo. To do el gr upo deb e p ar ti ci pa r en este p ro ceso
p ara qu e cad a miemb ro t e nga la oport un id ad d e r esp on der cualqu ier
p regu nt a so b re l os re s ult ados .
De sarrollo del grupo : e l t r ab ajo del grupo co nt i núa y en es a medid a
el ap rendizaj e tanto en e l fondo como co n re l ac ión a la int er ac ció n de
los in te gr an tes con e l gr up o, por lo que s e r ec om i end a esta blec er en
la p rimera ex peri enci a, in di ca dores par a c ontr ol ar l a a ct ividad . d el
g rupo.
Ret ro alim ent ación: el p ro ces o d e ret roa li m entación d eb e s er co nt in uo
d ur ant e el p roce so d e tra ba jo gr upal, para q ue a ct úe c om o mo to r de
mej o ra y des arrollo del p ro ce so , se re co mi en da d ej ar tiempo p ara la
re tro al imen t a ci ón g rupal al fi nal de c ada ses ió n. Du rant e todo el
p ro ceso, el g ru po d ebe cuidar de r et ro al im en tar e n tr es diferent es
coord ena da s in te rac ti vas:
- La rel ac i ón d el gru po c on e l co nten ido de apr en di zaj e.
- Re laci o nes d e los mi emb ros d en tro del g ru po .
- Re laci ó n d e los miemb ro s co n el supervi so r de g ru po
31
Lo s paso s suge ri do s en est e paso d eb en rev is arse cada v ez que
o curra un p ro bl e ma, porque la etapa de de sa rr oll o de ca da g r upo es
d iferen te.
2.4. Pasos para la interacción en el ABP
Tabla 4. Pasos antes de la sesión de trabajo con los alumnos:
Fuen te: Di re cción de Inve stig ac ió n y Des arrol lo Educat ivo de la
Un iv ersi d ad de M onte rrey, (s .f. ).
32
Tabla 5. Pasos en la sesión de trabajo con los alumnos:
Fuen te: Di re cción de Inve stig ac ió n y Des arrol lo Educat ivo de la
Un iv ersi d ad de M onte rrey, (s .f. ).
33
Tabla 6. Pasos luego de la sesión de trabajo con los alumnos:
Fuen te: Di re cción de Inve stig ac ió n y Des arrol lo Educat ivo de la
Un iv ersi d ad de M onte rrey, (s .f. ).
La ne ce sidad de c ono cim iento s para com pren der e l pr oblema ab re te mas de
aprendi zaje p ar a l os es tudia nt es , e st os pued en trab aj ar de forma
inde p endi en te o en peq ueños gru po s, iden t ifi can do y util iz ando tod os los
re cu rs os di sponibles pa ra apr e nde r estos t em as, por sup ues to que es
import ant e que co mp artan los con ocimientos adq ui ri dos con l os dem ás
integr a nt es d el gr upo.
En el pro ce so de t ra bajo d el PBL, el estu di an t e deb e part ici pa r a cti v am ente
en las discusi ones gr up al es. Deb e n es ta r pre parados p ar a dar y r ecib ir
crít ic as const ructiv as , r eco no ce r las lag u nas de cono ci mien to c u and o su rjan
y ap render a parti ci p ar de fo rm a i nd ep en d iente en e l trabajo en grupo. El
estu di an te también d ebe s er ho nes to a l eva luar el desem peño de to do s l os
miem bros d el gru po, inclui do el supe rv isor y él m ism o
2.5. Evolución de un grupo que utilice ABP
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2.5.1. Etapa inicial
Lo s e studi ant es , si n o est án f ami lia rizados co n e l t rab ajo e n grupo, ent ran
en e st a etap a c on re ce lo y les cu est a enten de r y a cept a r e l pa pel q ue ah ora
les t o ca jug ar. Actua lm ente, los estudian tes s on al go r es istent e s a co menzar
a traba j ar y reg re sa n fáci lmente a situac io nes m ás f ami li a res; esper an que
el profes or pr es ent e l a cl a se o qu e un comp añer o rep it a el t em a l eído en l a
se si ón ; apren de n individ ua lment e y si n ex pr esa r sus acci ones al resto del
g rupo; no r eco no ce n el t ra baj o rea li za do en la s esi ón c o mo un objetiv o
común; y les res ulta di fí ci l di st in gu ir e nt re el probl ema pres entad o y los
o bj et ivos d e ap rendi zaje.
Lo s es tudi ant es s ue le n trat ar d e sen ti rs e bien en es ta et apa y pi erden el f oc o
en l a im po rt an ci a d el t ra bajo en grupo. S e p uede de ci r qu e aún no est á n
compro m eti do s co n el ap re ndi z aje indiv idu al y gr up al que requie re es ta
fo rm a d e t r ab aj ar.
2.5.2. Segunda etapa
Lo s est udi ant es si en ten cier ta an si ed ad po rq ue no s ab en lo s uf iciente s ob re
algo y con si d era n q u e progresan demasia do lent o, est án de se sp er ad os por
n uev o m ater ia l d e auto aprendi zaj e y p or que si en te n que l a m et od ologí a
AB P car ec e de una estr uctu ra de fin i da. A quí, el rol del do cente es
p rin ci palm ente mot iva r a l os estudi a ntes a t ra ba jar y hace rl es v er
aprendi zajes qu e pu ed en i nteg ra r du rant e l a exp erienci a .
2.5.3. Tercera Etapa
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Cuan do los est udi an tes ob se rv an s us logro s, si enten que to do el trabajo du ro
v ali ó l a pena y que adq ui ri eron h abi li d ades qu e no hu bi eran si do
d es arr olla d as en u n c ur so tra diciona l, ade má s, ap ren di e ro n pri ncipio s
g enerales q ue puede n ser apli c ados en o t ras área s d e con o cim ient o
Lo s e stud ian te s son consci ent es d e la cap acid ad d e as umir l a
re spon s ab i lidad de su propio a pren di za je, h an d es ar roll ado la ca pacid a d de
d ist in guir ent re in fo rmac ión im po rt ant e y sup e rfi cial , y han apr endi do a
u til izar el a p ren di za je de m an era efi caz. Todo lo an ter i or de pe nd e d el
trab aj o del supervis or.
2.5.4. Cuarta etapa
El g ru po ha mad u ra do, h ay una act itud d e segu rid ad y en al gu no s ca so s de
inde p enden ci a , h ay coherenci a entre l as acti vid ades realizada s y l as metas
inicial e s, as í como un in te rcamb io f lui do de in form ació n y fá cil r esolu ción
d e p ro bl em as y c onf li c tos d en t ro y fuera d e la o rg aniz ación del gr upo.
2.5.5. Quinta etapa
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Es ta etapa es l a eta p a de m ayo r desarro llo del gr upo, l os es tu di ant es ha n
entendid o clar amente su rol y el del doc ente, p ueden actuar in c lus o si n la
p resen ci a del d ocen te. Lo s miembro s y a han p o di do d em ost rar habi lidad es
q ue l es permiten t r abajar en ot ros gr up os sim ila res y tam bi én ac tu ar com o
fa ci li t ad or es en base a su expe ri en cia e n este g rupo d e est udio .
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Figura 3. Momentos en la evolución del grupo en ABP
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2.6. Los aportes de información durante el proceso de ABP.
Es si gnificativ o que tod a la in forma ci ón qu e se vi ert a en el grupo con el
p ropós ito d e l ogr ar un a res ol u ció n de l probl ema p la nt e ado , ha ya si do
v ali da da y v er ifi c ad a, p uest o que e s esen cial qu e los est ud iant es confíen en
la in formació n q u e c ad a miem br o a porta . L os alum nos d eben s enti rse libr es
p ara cues ti on ar cua l qui e r info rm ación q ue se ap or ta al g rup o. Du rante e l
crec im iento en el desarrol lo d el ABP se r ecomien d a q ue el fa ci lit ador
v eri f ique l a comp res ión d e lo s a lumn os s ob re el materi al y los tem as
ana lizad os p idi énd ol es q ue a pl i qu en l a c om pe tencias a dq ui rid as p ara lo
si guient e:
El abora ció n d e un m ap a con ceptual que il us tr e la i n formaci ón
o bt e ni da.
Di s eño de un a tabla que mue st r e l as re la ci ones e nt re los co ncept os .
Resu me n de l os p un to s qu e s e di s cut ie ron so bre el tema e n dif erent es
mom en tos d e la sesi ó n.
Par a de most rar la c om pr en si ón de l a inform ac ió n, el ma est ro d eb e
tener cuid ad o al h acer p regu nt as par a d et er mi na r:
- Tod os e st án d e acuerdo co n l a i nf orma ci ón q u e se está
d iscut iendo.
- ¿ Todo s en ti e nde n la infor ma ción ?
- ¿L a in forma ció n propo rcionad a ayuda a resolv er el prob lem a y
cubre l os obj etiv os d e ap re nd izaj e ?
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El fa ci litador de be d ej ar qu e el g ru po d ec id a cu ándo ac tua r, s iem pre que s u
acti tu d no gene re de penden ci a. S i lo s e studiant es n ecesita n asesoramie nto
d e u n m aest ro o e x pe rto en cualquier área du rante el p ro ceso, deben
p rograma r un a c it a co n esa p ersona e i nf orma r al profeso r, De ben aclarar
las áreas q ue qu ie ren d iscutir o ap rend er an tes d e i r a l a reu nión, y deben
re al izar una inv est i gació n sob re el tema para que ya t engan un m arco de
re fe r enc i a c ua nd o cont ac ten al ex pert o, s ob re informa ci ón d e int erés .
2. 7. Responsabilidad del estudiante y el profesor
El us o d el AB P c om o t éc nica d id ác tica deter mina que lo s es tudi antes y
d ocent e s cambien su com po rt am ient o y ac ti tud es y ta mbié n se den cu ent a
d e la necesi d ad de des arroll ar dife ren tes habili dade s par a ten er éxito en
su s acti vida des de apr endi zaj e. El aprendi zaje en grup o t am bi én conl leva
n uev as o blig ac ion es p ar a al ca nz ar los ob jeti vo s de a p ren di zaje fijad os .
2.7.1. Funciones y responsabilidades de los alumnos
El ABP es u n apr en d izaje qu e s e c entra en el alum no, por lo qu e s e espera
q ue se c ompo rt e y p art i cip e de fo rma d iferen te a lo que se r e qui er e en el
aprendi zaje no rmal. A contin ua ci ón , s e pr esentan al gu nas c ar ac te rístic as
d es eabl es de lo s estu di an tes qu e pa rtic ip an en ABP. Es i mp ort ante s eñ a lar
q ue si el al um no c ar ece de estas cuali dad es, debe est ar preparado p ar a
d es arr olla rl a s o mej o rarl as . Ade más de pr esen ta r una mot iv ac i ón p ro fu nda
y cl ara de l a ne cesidad de a pren de r.
Di spo nibi l idad p ara t rab aj a r en grupo.
Tol erancia pa ra a fro ntar sit u acion es am bi gu as.
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Ha bi li da des d e comun icació n p erson al , tant o i nt ele ct u al como
em ocio nal.
De sarrol lo d e la im ag i na ci ón y l as facult ad e s inte le ctu ales.
Ha bi li da d para r es ol ver probl em as .
Ha bi li da des d e c omuni c ación.
Ob serv ación del c am po d e es tudio de m an era más am pli a .
Ha bi li da des de p ensa mi en to cr ít i co , refl exivo, i mag in ativo y
se ns ible .
2.7.2. Responsabilidades de los estudiantes en ABP
In tegración res po nsable en el gru po y acti tud en tu siasta par a la
re solu ci ón d e pro blem as .
Propo r ci on ar i nforma ción para la di scusión en grupo . Esto les
da u na c om prensi ón det alla da y pr ecis a de t od os lo s c onc eptos
invo lucr ad os e n la s ol ució n del p ro bl em a.
Búsque da d e la infor ma ci ón q ue se co nsid era ne ce saria para
co mp re nder y resolver el problema , lo qu e ob liga a apli car en
la p rá ctic a ha bi li da de s de anális is y sí n tesi s.
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Ex plo r ar t o dos lo s r ecu rso s, co mo : l a bibli ot ec a, l os m edi os
el ectrónic os , los p ro fes or e s univ e rsi ta rios o los p ropios
co mp añe ros del g ru po. Es to l es permi t e hac er un mejor u so de
los re cu rs os.
De sarrol lo de h abili d ad es de an álisi s y sínt es is de l
co no ci mi ento y a ctitu d c ríti ca de la info rm aci ón re cib ida.
Un co mp ro mi so p ara id enti fi ca r l os m ec an ism os s ub yac en t es
qu e pued en ex pl ica r t od os lo s asp e ct os i mp ort ant es de
cu alqu ier pr ob lem a.
Es timu lar al eq uipo al emp l eo de h ab ili d ad es y e xperie nci as
co labo ra ti va s de todos los miemb ros de l e qui p o. Mo st r an d o la
ne cesi da d de i nform ac i ón y los probl e mas de com uni c ació n.
di spos ici ón pa r a apre nd er de los demá s, c om promiso para
co mp arti r c on ocim ie ntos, expe ri e nc ia o capa ci dad p ar a an al izar
y si nt eti zar informació n.
De term inar las pr io ri dade s de apre ndiz aj e, ten i end o en cu ent a
qu e l a ta r ea p rincip al d e c ada pr ob lema e s lo grar ci er to s
ob jeti vos d e ap rendiz aje , no so lo l og ra r un d i agn ós ti co y
so lució n del p rob l em a.
Ob li ga ci ón de re tro alim ent ar el pro ceso de tr abajo d el grupo
co n el obj etivo de con v ert i rlo en u n g rupo d e apre ndiz aj e
ef ec ti vo .
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Di ri gi r l a p arti ci pación en el ti em po de trab aj o a la dis cusión
de l os ob j eti vos de a pr en di za je, en lugar d e di r igi r l as
interv enci ones a o tros tem as . D uran t e l a sesión, se p ide
ac laraci ón d e la s du das de t od os los miembro s d el gru po.
Es ta r abiert o a ha ce r l as pr eg un tas que s ean n ecesar ias p ar a
ac larar la i n formación y cu b ri r lo s obj etiv os prop uestos para l a
se si ón .
Comparti r info rmaci ó n dur a nt e las s esiones que es timular á la
interacc ió n y par ti ci p ación e nt re otro s m i em br os del g rup o.
2.7.3. Responsabilidades del profesor en ABP
En A BP, el doc ente a cargo d el gr up o a ct úa co mo un faci litador, en lu g ar d e
se r u n doce nt e re gul ar qu e e s u n ex perto e n su campo y agre ga in formaci ón .
El do cent e ayu d a a l os estu diantes a p en sa r, i d en ti fi ca las ne ces ida de s d e
info rmaci ón y los ani ma a se gui r t rab aj and o, es decir. los d i rig e para lograr
los ob j et ivo s de apr en di zaj e e st ab leci do s.
El do cente no es un obse rv ador pas ivo, al con tr ar io, deb e dirigir
acti vament e e l apr endizaj e, as egur ándose d e que el g rupo no p i er da d e vi sta
el obj etiv o pl ant ea do y también av e rig üe l as co sas m ás i mp ortant es p ara
re solv er el pro bl ema. L a t ar e a p rincipa l d el pr o fe so r es as egur arse de qu e
los e st udi an te s es t án p rog resa nd o lo sufici ente en el lo gro de l os obj etiv os
d e apr en dizaje y descub ri r lo qu e n e cesit a n apr en de r para obt e ner un a mej or
compr en si ón del p ro bl em a. Es to se lo gr a a tr avés d e p reg u nt as q ue fo me nt an
el an ál isi s y sí nt es is de l a in form ac ió n y l a refl ex ión c rít i ca sob re cada
tema .
El do ce nte apoya el desa rro llo de la capa cidad de los estudiant es para l a
b ús qu e da de in form a ci ón y recu rsos de apr endizaj e que sir van a su
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d es arr ollo p erson al y g rup al, un a de las pri n ci p ales ha bili da des d el doc ent e
es la d e el ab or ar p regu ntas q ue fac il it e n el ap ren di za je, qu e aquí es
fu ndam e nt al . La me tod olog ía , es ha ce r l as pre gunt as corre ct as en el
mom en to a decu ado, y a qu e es to ay uda a man te ner el i nt e rés del g rupo y
ayud a a los est udia nt es a reco pila r exactament e l a in f orm ació n co rr ecta .
2.7.4. Características profesionales del tutor
relacionadas
Se c onsidera que el doc ente deb e pos ee r:
Cono ci mi ent o pro fund o del te ma y ob jetivo s de ap re ndiz aje del
pr og rama an al ítico.
Un c on ocimi e nt o pro fu ndo de l os diver s os ro les que s e jueg an
en l a di nám ica del ABP.
Cono ci mi ent o sobre di fere nt es es tr at e gi as y mét odos par a
ev alua r e l a prendizaj e d e l os alumnos ( e l más adecu ad o a sus
ca paci da de s) .
Tener conocimi ent o de la s act iv id ad es ne cesarias p ar a
pr om ov er el ABP y por en d e de l as habili dad es , act i tud es y
va lo res que es ta f orm a d e tr ab aj o estim ul a.
Do min i o de di v ersas est rat eg i as y técn ica s de trab ajo en equ ipo
y sa ber ret ro al im entar el tr a bajo en equ ip o.
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2.7.5. Características personales del docente:
De be es tar prep arado pa ra conside ra r e l ABP como u n mé t odo
ef icaz p ara adquir ir c ono cimient o s y de sar roll ar el pe nsam iento
cr ít ico.
Ha ce r que el estudian te sea el p ri nc i pal re sp on sa bl e d e su
pr op ia ed u ca ció n.
Pens ar en el gr up o pe qu eño de ABP co mo u n esp a cio d e
integr aci ón , enseñanz a y retroal imen taci ón .
Si em pr e est ar disponible p ar a los es tu diante s durant e el
pe ríod o de trab aj o en gru po si n re nunciar a su rol de s upervisor.
De be es t ar l isto y di s pu esto a b rin dar ase so ramient o
pe rs on al iz ado a los estud iantes s egún sea n ec es ario.
Ev al uar a los es tu dian tes y g rupo s d e m an era o po rtu n a y
co mu ni cars e con los de más prof es ore s y fa ci l it ad ores del área
pa ra mej or ar el cu rso en com par ación con el cont enido de otros
cu rs os .
Coor din a r acti vi dades relac i ona das con la r etroal iment a ció n de
los estu dia nte s du rante el p eríodo d e tra b ajo en g rupo .
2.7.6. Competencias requeridas del docente:
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P os ee r competenc ias propi a s p ar a f acilit ar l a enseñ an za y el
ap re ndiz aje.
Ha ce r pregu nt as qu e entusi asm en y desa fí en a lo s e studiantes
ad ecuad am en t e y lo s animen a buscar in form ació n y mej ora r.
La ca p aci da d de i nt eg rar l as conclusion e s d el t ra bajo d e l os
es tu di an te s y of recer puntos d e vi sta op ue st os pa ra estimula r
la r eflexi ón y pro porciona r ayud a informati va al g ru po según
se a ne cesari o.
Id en ti fi ca r y m ostr a r in form ación extern a adi ciona l pa ra el
gr up o seg ún s ea n ec es ari o.
Id en ti fi ca r y rec om end a r h er ra mi en tas apr opiad as par a el
trabaj o de los alumno s.
Ev it ar revel ar m aterial de l a cl a se al g rupo a m eno s qu e se
de scub ra una o po rtuni d ad exc ep cion a l y se justi fique asum ir el
pa pel d e po nente.
Capa cidad par a p romover l a resolu ci ón d e p robl em as en grupo
a tr av és d el p ensamie nt o c rít ico.
Ha bi li da d par a ev alua r el tip o y ni vel de va li dez de la eviden cia
qu e respald a va ri as hi pótesis qu e s urge n du ra nte el t ra bajo en
eq ui po .
Es tr uc tu ra ci ón d e te mas y sín tes i s d e i nformaci ón du ra nte las
se si on es .
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Ha bi li da des par a est im ul ar el fun ci onam ient o efica z del gr upo .
Ha bi li da d p ara ayuda r a l equi po a e st ab l ecer m et a s y u n pl an
de trab aj o qu e incluya un ma rco organ i zac ional y un pl an de
ev alua ci ón .
Sensi b il iz ar a l os es tu di ante s so br e l a nec es id ad de
re troalim en t ar el p ro gres o del gru po.
Ha bi li da des p a ra p ro mo ver e l ap re nd iza je indiv id ua l.
Ap oy ar a los estu di a nt es en la cr eaci ón de un plan de es tudi o
pe rs on al , t en i end o en cuenta l as me tas person al es y d el
pr og rama .
Ap oy ar a los est udi ante s en l a m e jor a y am pliac ió n d e l os
mé to do s d e en s eñanz a y apren di zaj e .
Ha bi li da des p a ra eva lu ar el aprendizaj e d e los e studia nt es .
Ay ud a r a lo s estu di a nt es a enc on trar y el e gi r m ét od os
ap ro pi ados d e aut oe valuación .
Sup e rvisar l os l ogro s d e ap rendiz aj e y a se gu ra rse d e que el
es tu di an te r eci ba retro ali m ent ac ión sob re su pr ogreso y
de semp eñ o.
C on l a ayu d a d e l a s h abili d ades d i dá cticas, el profe so r ayu da a lo s
estu di an tes a ap licar l os c ono cimi entos previo s y dar se cu en ta de s us
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límit es, as í c om o a combin ar lo s co no ci mi en tos ad quiridos en vario s c ampos
y rel ac iona rlos con el probl em a p re sent ad o. El ro l d el s up er visor es
fu ndam e nt al en el desa rroll o d e la m etod ología A BP, d e su buen de sem p eño
d epend e la d inám ica del pro c eso d e trab ajo g ru pal .
2.7.8. Sugerencias para el docente:
Sent irs e y com po rt a rs e c omo uno m ás de lo s miem b ros de l
gr up o.
No di ri gi r el gr up o en b as e a su s p ropi as opi ni on es, al
co nt rario, p ro mo ver la pr opia d inámi c a del grupo.
As egur ar qu e los t ema s ana li zados y disc utido s y l os objetivo s
de apr en dizaje sean cl aro s para to dos lo s es tudiant es.
Du ran te l a in te rvención, pen sa r si el co m entari o ay ud a a l os
es tu di an te s a ap render de forma i ndepen di en te.
Ay ud a r a l os es tu di antes a co ncen t rarse en lo s puntos
pr in ci pal es d e su disc us ión, en lugar de t ratar t odo ti po de
pr ob le mas a la v ez.
Reco rd ar d e ve z en cua nd o a lo s al um nos para que evalú en la
ex peri en cia, es d eseabl e que l a i nte r ven ci ón se a c oncr eta y con
ej em pl os .
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2.8. Aprendizajes que fomentan el ABP
Gr ac ias a su din ám ica de t ra b ajo, el A BP crea un entor no prop ic io par a un
aprendi zaje al tamen t e poli val en te . Tant o el ap rend izaj e de la i nf or maci ón
d el c urso com o la i nteg ración de ha bili da des, act it ud es y valo r es se
fo me nt an en lo s e st ud ia nt es al des afia rl os a r es ol ve r un p roblema a trav és
d e l a col a bo raci ón . La integ ra ció n de l es tu dio des crit o depend e en mayo r o
menor me di da de la ca pa ci da d del doc en te y de l a vol unt ad d el es tu dian te
d e parti cipa r en e ste tr a baj o . Al guno s de l os ap ren dizaje s qu e los
estu di an tes pro mueven cu ando pa rt icip a n e n ABP s on:
Ha bi lida d es co gni t ivas co mo el pe ns am ient o críti co , el análi sis , l a
sí nt e sis y l a ev al ua ci ón .
Ap rendiz aj e de c on ce ptos y cont eni do s esp ecífi co s de la mat e ria.
Ha bi lida d para i dent i fic ar, ana liza r y re so lv er p roblemas.
La capa ci d ad de ide nt ifi ca r l as p ropias n eces ida d es de aprendi zaje .
Trabaj o co labo rati vo y dispue sto al c am bio. H ay un sen ti do de
p ert en en ci a a un g rupo .
Ge st ió n efi c az d e dife rentes fuen tes de dat os .
Compre ns ión de lo s f en óm enos que forma n part e del en t orno, y d el
ámbit o y c onte xt o (pol ít ic o, so cial, e co n óm ico , id eológi co, et c. ).
Es cu ch ar y c om unic arse efecti vament e.
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De bat ir y d i scuti r i deas so br e ba ses só lidas .
Ac titu d positiv a y p ron ta h a ci a el ap rendiz aj e y los co nten id os de la
mat e ria.
Parti cip a ción en los pro cesos de to ma d e de ci si ones .
Segu ri d ad y au ton omía en su s ac ti vidade s.
Cues t io namient o de l a prop ia esc al a d e val or es (ho nesti dad ,
re spon s ab i lidad , comp romiso) .
Cult u ra or ie nt ad a al t ra bajo
Tabla 7. Ejemplo
Fuen te: Di re cción de Inve stig ac ió n y Des arrol lo Educat ivo de la
Un iv ersi d ad de M onte rrey, (s .f. ).
50
2.9. Evaluación en el ABP
Us ar u n méto d o c om o el AB P signi f ica as umir la r es po ns ab ilid ad d e mejo rar
los m éto do s de ev aluaci ón ut iliza do s. Los do ce nt es buscan dif eren t es
o pci ones de e va lu ac ión, q ue ade má s de la ev alua ci ón , s ean u n a h err ami enta
más en el ap re ndizaj e d el a lu mn o. E l uso d e prue b as t rad icio nal es cu ando
los est ud iant es han teni do un apr en di zaj e activo g enera c onfusió n y
fr ust rac ió n.
Con base en lo anter io r, s e asu me q ue la eval uac i ón incl uy e al m enos lo s
si guient es a sp ectos :
Basa da en lo s result ados d el a prend i zaje de c onteni do s.
Segú n la info rm ac ión q ue el es tu di ante ob ti ene en el p roces o de
d iscus i ón g rupal.
Segú n l a i nte racci ón pers onal de l es tud iant e con otros m ie mb ro s del
g rupo.
Los e stu di ant es deb en ten er la op or tuni dad d e :
Ev al uar se a sí mism os .
Ap reci ar a sus c omp a ñe ros. •
E valu ar al fa ci litad o r.
51
Ev al uar el p ro ce so d e tr ab aj o del gru po y sus r esu lt ad os.
El p ro pós it o d e est as ev al uacion es e s p ro porc io na r al est udiante un a
re tro al imen t a ci ón es p ecífi ca so br e sus f or t alezas y d eb ilid ad es pa r a que
p ued a a prov ec h ar las op o rtuni dade s y m ej or a r l as def icien ci as p erci bi d as.
La r et r oa liment ac ión jueg a aquí un pa p el c lave , deb e d arse periódic am ente
y es res po n sab il id ad del docente. La ret ro al im e nt a ció n no debe s er p os itiv a
o n eg at iva , sino t en er un p ropósi to desc ript ivo q ue iden tifi que y explote
área s po t en ci al es par a el d esar roll o.
2.9.1. Áreas por evaluar en el estudiante
Pre para ci ón par a la se si ón : Us ar ma t erial rel eva nt e du rant e
la sesió n, us ar co nocimi entos pr evi os , mo st r ar i ni ciativa,
cu rios id ad y organi za ci ón. Mo st ra r e vide n cia d e pre paraci ón
pa ra el tr ab ajo en gr upo.
Pa rti cipación y con t rib ució n en el trab ajo gr up al : P ar ti ci pa
co ns tr uct ivam en t e y ap oy a el p ro ces o g ru p al. Ta mb i én t i en en
la o po rtunid ad de da r y re cibi r coment ar ios constr uc ti vos y
co nt ri bu ir a la co l abor ació n.
Ha bili da de s int e rpe rs on ales y co mpo rtam i ent o p rof esi o nal:
De mu es tra habi lidad es d e comunic ació n co n l os compa ñero s,
es cu ch a y con si dera diferente s pun to s de vist a, es res petuos o y
me tó di co en la p artici p aci ón, co op er ati vo y responsab le .
Pa rti cipación en el p ro ces o d el g ru po : Ap oy a el trab ajo del
gr up o colabo ran do co n l os com pa ñ ero s y a port an do i de as e
info rm aci ón r ec opil a d a p or un o mi sm o. Al ient a a lo s col ega s a
pa rticip ar y re con oce su s contribuc ione s.
52
Ac ti tu des y hab ilid ade s hum ana s: E s c onscien te de s us
fo rt al ez as y lim itacio n es, escu cha las opini on es de lo s de más,
tolera las d efi cien ci as de lo s de má s y fo me nt a el d esar ro ll o de
su s co mp añ er os .
Eval ua ci ón crítica: E xplica, d efi ne y an al iza u n p ro bl e ma ,
sa be cre ar y pro b ar hi pótesis, ide nti f ica obj et ivos de
ap re ndiz aje.
2.9.2. Diferentes modelos de evaluación en ABP
La e ns eñan za- apr en dizaj e en ABP y el ap rendizaj e t radicion al son
d iferen tes , p or lo que l a eval ua ción de l o s est udi an t es e n ABP s e co nv ie rt e
en un dil em a p ar a el d oce nt e. E n l ug ar d e centr ars e en lo s hechos, A B P
fo me nt a el apren di za je acti vo y el aut oa pr endizaje, en el que lo s es tu di ant es
d efi nen s us pr opi a s t a re as d e ap rend iza j e. Los mú ltip les objetivos d el ABP
cond ucen a d if e rentes t éc ni ca s de ev al ua ci ón . Algunas f orm as de ev alua ci ón
apli cadas en el pr oc es o P BL se d escr ib e n brevement e a co nt in ua ci ó n.
2. 9.2 .1. Técni ca s de evaluaci ón
Examen e s crito : Se h ac en a lib ro c er rado o a lib ro
abiert o. L as pregu nt as pu ed en s er di s eñad as pa ra
g arantizar l a t ran sfer enci a de ha bi li dade s a prob lem as
o tem as simi l are s.
Examen prácti co: Se em pl e a par a garantiz ar qu e los
estu di an tes so n cap ac es d e a pli ca r habi li dades
aprendi d as d ura nte el curs o.
53
Ma pa s con ce pt uales : Los estu di antes r ep rese nt an su
cono ci miento y c recimi ento cogn itiv o por med io de la
crea ci ón de re laci ones ló gi cas e nt re lo s co nce pt os y
su r ep res en taci ón grá fic a.
Evalua ción de l c omp a ñero : S e p ro po rcion a al
estu di an te u na gu ía d e cat eg or ía s de ev al uaci ó n qu e le
auxili ará en el p roc eso d e eva lu aci ón d el com pañe ro.
Es te pr oces o, tambi én , e nf at iza, e l amb ien te
coop er at iv o de l ABP.
Au to e valua ci ón: Fa cilit a al e st udia nt e pe nsa r
cuid adosament e s ob re l o que s ab e, l o q ue no sabe y d e
lo q ue n eces ita sa ber pa r a cumplir dete rm in ad as
tareas .
Evalua ción al tu tor : Signi fic a r et roal imen tar al tuto r
ace rca d e l a m an era e n que p ar ti cipó con e l g ru po .
Pued e s er hec ha p or el g ru po o p o r u n ob serv ad or
extern o.
Presen ta ción oral : El ABP pr op orcion a a los
estu di an tes l a op ort unid ad de pon er en practic ar su s
h abili da des de co mu ni ca ci ón . Las pres en ta ci on es del
tipo or al s on e l med io por el qu e s e pu eden ob serv ar
esta s h abi li d ades.
Re porte es crit o: L es permite a los estu di antes
p ract i car la com uni ca ci ón por esc rito.
54
Capítulo 3
Pensamiento crítico en aprendizaje basado en problemas
3.1. Pensamiento críti co
Segú n No r ri s y Ennis (19 89) , el pensamie nt o crít ic o se r ef i ere al pr oces o
d e pe rci bir c uál es la “ver da d” que cada p ers on a co n sid er a ade cu ad a cr ee r,
p aso import an t e en p ara re so lu ci ón de probl ema s. Segú n el au tor, el
p ens am ient o críti co h a sido t ratado d e m an e ra di fe re nte a lo l argo d e l a
h ist oria. John Dewey origin al me nt e l an zó el co n cepto de man era impl íc it a
a p rinci pi o s del siglo X X b aj o el nombre de p en s ami ent o re fl exi vo , que
incluy e l os c on ce pt os de inv est i gac ión, ra zonamie nto , ind uc ci ón y juic io .
De sde l a dé cada de 19 0, va rios est u dios han desarrollado si gn i fi cativament e
el c oncepto d e p ensam ient o críti co, c rea nd o l as pri me ras d ef iniciones y
d es cri bi end o l as habi lidade s r eq u eridas.
Gl as e r (19 42) l o cons i deró un i nten to de e valu ar un a creencia o forma d e
cono ci miento a la luz d e la ev iden cia de a po yo e in t rod uj o la p rim e ra pru eb a
esta nd ar iza da p a ra m ed i r el pen samien to crít ic o. En los años 60, E nnis
(1 962) l a de fi nió como la e valu aci ón c o rre ct a d e lo s a rg um ento s. En la
d éc ada de 19 90 , l os exp ert os deci di eron consensu ar una ún i ca propu es ta,
d efi ni é ndo la co mo el des arrollo d el juici o aut or r eg ul ad o, q ue incl uy e
d ive rs as h abi lidade s c ogn itiv as co mo l a i nt e rpr et aci ón, el a náli si s, l a
eva luaci ón , el raz on ami e nto , la exp li ca ci ón y l a auto deter mi n ació n.
3.1.1. Concepto de pensamiento crítico
De sde el en fo que de la psi co logí a co gni tiva y ev ol ut i va, así co mo de l as
teor í as d e la int elig enci a, el int er és h a cia e l pro ceso de p ensa mient o s e
su st enta en l a i nvest ig ac ión em pí ri ca, en las di stin cion es ent re expert os y
n ova tos en el apren di zaje d e i deas complejas y, en l a r el ac ión del
p ens am ient o crí ti c o con la resol ución de p ro b lem as.
55
D. H al p er n (1 989 ) , u n a d e las p rinci pales r epre se nt ante s de e st a
p erspe ct iva, s e re fi ere al p ens am i ento crítico co m o aque l que tien e un
p ropós ito, e s r az onado y di rigido a metas. E s l a clase de p ens am i ent o
invo lucr ad o en la re sol uci ó n de p r oblemas , l a fo rm ul a ció n de inf eren ci as,
el cál cul o de prob abi li dade s y la to ma de decision es e, in volu cra adem á s u n
compon ente ev alu at ivo de l os lo g ros de n uest r os pr oc es os de p en s am ien to
y e l proceso m i smo. El pensam iento es ent o nces d i ri gi do, p ue s se focali za
en o btener un lo gro des eado .
Un asp ec to imp ortante qu e consi d era r s e rel a ci on a c on l a act it ud o
d ispos ici ón de l p ensam i ent o. Los buenos pensad or es e st án m ot ivad os y
d ispue st os a real i za r el es fu er zo conscient e necesa ri o p ara t rabaj ar de una
man era pl an i fi c ad a, buscar l a e x act itud, reco pila r i nform ac ión y ten er
p ersis ten ci a cu and o l a so luci ó n no es m uy ev id ente o re quiere var ia s et ap as
(H al p ern , 19 89).
Par a Halpern, si las ha bi li da des inh eren tes a l pen sami e nto crí ti co p ueden
se r m ej or ad as con l a en se ñanz a, el o bj et iv o d e és t a debe ría ser q ue los
estu di an tes pu ed a n tran sf eri r est as hab i li dades al mun do real, fu era d e l as
si tua cio nes d e la sala de cl as es . L a m eta es p rom ov er el aprendi zaje d e
h abili d ades d e pens am i en to t ra ns cont extuales y conscient e s, qu e pe rmitan
d irigir el prop i o pens amie nto y a pr en di zaj e. En es te s enti do, pr op one un
mod el o para la e ns eñ an z a d e l as h ab il id ad es d el p ens am ie nto q ue perm ite
su tran sf er encia a tr av és de l os do mi ni os d el co no cimi ent o y que c onsis te
d e cuatr o p ar t es:
el com po nen te act itudinal o d e la di sp os ici ón ;
la ins t rucc ión y l a práct i ca de l as ha bil idad es de l p ensami ento
cr ít ico;
ac ti vi dades de ca pa citaci ón en el us o de estr uctu r as para
fa ci litar la t rans ferencia a tra vés de lo s cont exto s y,
56
el co mponent e m etacogniti vo us ado p ara d iri gir y ev al ua r e l
pe ns am iento.
La es tr ategi a de enseñ anza-apren di zaje em pl ea da es el AB P. Lo s
estu di an tes, org anizado s en g rup os, p arti cipan en a cti vi d ades que
invo lucr an l a reflex ió n y discus ión ac er ca de s it ua ci ones p ro bl em átic as
p reviament e dise ñad as pa ra promover hab ilid ades de pen sami e nt o crít i co.
El método es timula lo s p roces os me ta cognit iv os y permit e q u e los
estu di an tes po ng an e n p rá ct ic a su s habil id ad es, des afiá nd olo s con
si tua cio nes r e al es, e n dond e debe n b us car e i nv es ti gar sus propi as
re spuest as y solucion es .
La s cara cterísti cas c om un es de es t os mod el os de enseñ anza d e pen s ami ento
crít ic o i ncluyen el uso de est r ategia s en las qu e el estu di ante se inv ol u cre
acti vament e , si e ndo el ap r endi zaje el cen tro del pro ce so y no sol amente el
cont enid o. Ad em ás, l as modali da des de ev aluaci ón s on coh erent es con la
estr a teg ia segui da , es d eci r se emp l ea n recu rso s que d es afíen
intelect ualme nte al estu di an te en ve z de re du ci rse a un ej erci ci o de memo ri a
o repe t ici ón .
3.2. Estudios previos entre ABP y pensamiento crítico
Burr is (200 5) co mpar a el c am bi o en el pens am i ento críti c o e nt re es tu di antes
d e s ecu nd a ria ag rícol a. L os resu lt ad os no m uest ran dif erenci as
si gnificativ as e n el cambi o d el pens am ient o c rít ic o de l os alumno s d e la
AB P ni en l a educac ión en for ma d e clas e s intr oduct ori a s t ra di cion al es.
An d ers on II (2 007) qu is o co ntin u ar el estudi o de Burris con una mues tra
si mi la r, pero t amp oc o encontr ó di ferencias significativ as en el pen s ami ento
crít ic o al co mp arar un g ru po qu e u saba el m ism o inst ru ment o y otr o s in
AB P.
Por su parte , He st erb erg (2 005) evalu ó si los estudi antes de prim er año de
trab aj o s oc i al de l a U nivers id ad de Ke ntuc ky mejo ra ron su s habi li dades de
57
p ens am ient o crí tico me dian te el u so del ABP. Lo s resultado s de l a prueba
WG CTA
1
no muest ra n diferenci as sig ni fi cativa s en el pens amie nt o críti c o
d e l os est ud iant es al prin ci pio y al final d el c urs o.
Ot ros autore s que u tili zaron el WGC TA in cl uy er on a Magnu ss en , Is hida e
It an o (2 00 0), quiene s bus ca ro n dif erenc ias en el pen sami e nto crí tic o entre
las gen er aciones d e p reingreso y p os gra do ut ili za nd o el a pr en diza je b as ad o
en la i nv est igac i ón , u na v aria nt e de ABP, pa ra con v erti rl a e n un a te cn ol og ía
más flexi bl e y c om pl et a; aquel lo s con p un tu ac ione s ba j as e n l as pru eb as
p rel imi n ares s e ben eficiaro n de esta téc nic a.
De ma n era si mil ar, Lyon s (2001) no en contró di ferenci as sign if ic at ivas en
los pu nt aj es de pe ns am i ent o cr ítico medidos por l a Ev al ua ción d e
p ens am ient o c rít i co (al fa global 0 .6 9) a l co mparar l a prue ba p ost erior d e
1. E v a l u a c i ón d e pe n s a m i e n t o c r í t i c o d e Wa t so n - G l a s e r (W G C TA ) . L a Ev a l u a c i ón d e
p e n s a m i e nt o c r í t i c o d e Wa t so n - G la s e r ( WG C TA) co n t i e n e 8 0 p a s a j e s d e l e c t u r a q u e
p r e s e n t a n p r o b l e m a s, d e c l a r ac io n e s , a rg u m e n t o s e i n t e r p r e t a c i o n e s , c a d a u n o d e l o s
c u a l e s r e q u i e r e l a a p l i c a c i ó n d e h a b i l id a d e s d e r a z o n a m i e n t o a n a l í t i c o . S u s c i n c o
e j e r c i c i o s c u b r e n i n f e r e nc i a s d e d i b u jo , r e c o n o c i m i e n t o d e s u p o s i c i o n e s , e v a l u a c i ó n
d e ar g u m e n t o s , r a z o n a m i e n t o d e du c t i v o e i n t e r p r et a c i ó n l ó g i ca . D e s a r ro l l ad o e n 1 9 3 7 ,
e l W G C TA h a s u f r i d o m u c h a s m o d i f i c a c io n e s y d e s a r r o l l o s , i n c l u i d a l a
i n t e r n a c i o n a l i z a c i ó n .
L a v e r s i ó n e s t á n d a r t a r d a u n o s 6 0 m i n ut o s e n a d m i n i s t r a r s e . L o s f o r m u l a r i o s A y B s o n
f o r m u l a r i o s p a r a le l o s d e l a ev al ua c i ó n p a r a u s a r e n l a e v a l u a c i ó n pr e v i a y p o s t e r i o r.
H a y má s d e 4 0 g r u p o s d e n o r m a s d i s p o n ib le s p a r a l a v e r s i ó n e st á n d a r, i n c l u i d a s n o r m a s
p a r a i n d u st ri a s c o m o s e r v i c i o s f i n a n c i e r o s , b a n ca , s eg u r o s , m a n u f a c t u r a /p ro d u c c i ó n ,
v e n t a m i n o ri s t a / m a y o ri s t a , at e n c i ó n m é d i c a , t e c n o l o g í a d e l a i n f o r m a c i ó n , i nd u s t r i a s
d e a l t a t e cn o lo g í a , t e l e c o m u n i c a c i o n e s , e d u c a c i ó n , g o b i e r n o / s e r v i c i o p ú b l i c o .
/ D e f e n s a ; y p u e st o s c o m o d i r e ct o r, E j e c u t i v o , G e r e n t e , Pr o f e s i o n al , Su p e r v i s o r d e
Ve n ta s .
58
d os g rup os , uno en se ña do po r AB P y el otro p or té cn icas tr ad icio nal es, en
clas es p ara estudian tes de e nf er m er ía.
Sand erso n (2 00 8) tampoco e ncont ró d i fer en ci as significat ivas ent re l os
p unt ajes d e p ens am i ento c rít ico e n un gr upo de enseña nz a tradi cio nal do nde
el mae st ro daba un a c onfe ren cia y otro gru p o que usaba AB P s eg ún lo
medido p or C alifo rn i a Critic al T hi n ki ng S kills Te st (CC T ST)
2
. Su es tu dio
comparó 1 2 cursos bá si co s de c ie n ci as d e l d ep o rt e imp ar t ido s
trad i cio n al men te en co n fe renci as c on o ch o cursos de ABP durante u n
se me st r e.
Bort o ne ( 2007 ) t ambi én midió l a d ife r encia en el p en sam ien to c rí ti co
u sando el (C CTST ) e n estudi ante s un ive rs it ario s de te rap ia fí si ca y
o cup ac i on al. S us resul ta dos m ostraron u n efecto mod est o (d = 0,32 ) de
cambio dur ant e un sem es tre. Choi (200 4) t a mp oco en cont ró diferenc i as
si gnificativ as ent re l as puntua ci on es p revias y po st e rio res a la pru eb a de
los est u diantes core an os medi d as por e l c ct st des pu és d e q ue u saro n ab p en
cursos d e enfe rm ería .
Le sp er ance ( 20 08) real iz ó d os pru eba s rel ac ionadas con e l pens amie nto
crít ic o. E n el p rime ro usó (CCTS T) p er o t ampo co encon tró ni n gún b en efi c io
al us ar ABP. El experi men to c on sistió en c om pa ra r los r esulta do s d e est as
2. L a P r u e b a d e h a b i l id a d e s d e p e n sa m i e n to c r í t i c o d e C a l i f o r n i a ( C C T S T ) , p o r s u s
s i g l a s e n i n g l é s ) e s u n a e v a l u ac i ó n e d u c a ti v a q u e m id e t o d a s l a s h a b i l i d a d e s bá s i c a s
d e r a z o n a m ie n t o n e c e s a r i a s p a r a l a to m a d e d e c i s i o n e s r e f l e x i v a . E l C C T ST
p r o p o r c i o n a d a t o s v á l id o s y c o n f i a b l e s s o b r e l as h a b i l id a d e s d e p e n s a m i e n to c r í t i c o d e
i n d i v i d u o s y g r u p o s . E s t á d i se ñ a d o p a r a s u u s o c o n es t u d i a n t e s d e p r e g r a d o y po sg r a d o .
E s t á d i sp o n i b l e e n m u ch o s i d i o m a s y s u p u n t a j e d e h ab i l id a d e s G E N E R A L s e p u e d e
c o m p a r a r u t i l i za n d o u n a d e l a s m u c h a s c o m p a r a c i o n e s d e p e r c e n t i l e s . L o s c l i e n t e s
s u e l e n u t i l i z a r e l C C T S T p a r a a d m i s i o n e s , a s e so r a m i e n t o y r e t e nc i ó n , e st u d i o s d e
e f i c a c ia c u r r i c u l a r, a c r e d it a c i ó n y d o c u m e n t a c i ó n d e lo s r e s u l t a d o s d e l a p re n d i z a j e d e
l o s e s t u d i a n t e s .
59
p ru eb as en diez gr up os de enseña nza tradicional e n cla se s d e i n ici ación con
o nce gr upos que t enían AB P al ini cio, m edio y fi n al d el s em es tre d e l os
estu di an tes d e depo rt es . En cont r as t e, e n e st e m is m o es tud i o, l a dis po si ci ón
d e pe ns am ient o cr íti co, m ed id a p or el I nvent ario de Di sp osi ción de
Pens amie nto C rít ico d e C alif ornia (CCTST) , cambió de la prim er a p rueba a
la seg unda , au nqu e la ter cera perm an eci ó s i n cam bi os . En l a s cl as es
intro du c tori as, el gr up o con apre n di z aje trad ici on al se ma nt uvo
p ráct i cam en te s in cam bi os .
De m an era s imi la r, We ss el y Willi ams (2 004 ) ad mi nistra ro n l a P rueb a de
h abili d ades de pens am i ent o crí ti co y el Inven ta ri o d e dis posi ci on es de
p ens am ient o c rí ti co de Califo rnia a es tu di ant es que i ng re sa ban a un
p rograma de m aestrí a en fi si ot er apia . Lo s resultado s m os trar on q ue no hubo
cambio s en el p e nsami en to crí tico (CC TS T) ent re la prim era y la se gu nd a
p ru eb a en ent or nos AB P. E n c amb io, en (CCTST) sí m ostra ron me jores
re sult ados en l as var i ables bú sq ueda de l a verda d, mej ora de l a c on fi an za
y l a s i st e mati cid a d.
Oz tu r k, Muslu y Di cle (2008 ) c ompa ra ro n los r es ult a dos de pensamie nt o
crít ic o co n (C CTST ) en una es cu el a d e enfe rm e rí a que us aba a m en ud o
AB P y otr a s in esa t écni ca de en seña nza . Los result ados m os tr aron que los
estu di an tes expu est os a abp t en í an m ayores v ar iable s de búsqued a de la
v erdad y ap ert ura. Tiw a ri , L ai, S o y Yu en (20 06 ) en co nt raro n un a d ifere ncia
si gnificativ a en lo s re sult ados de l os es tudi antes de en ferme ría q ue usa ron
(C CTST) con y s in ABP. En el g ru po ABP s e ob se rvó un c amb i o en l as
escal a s de búsq ueda de l a ve rd ad y a n ál isi s entr e el p rime r y el t er cer
ens ay o; y bu sc ar l a ve rdad y l a s i st e mat i cid ad ent re l a pri me ra y l a cu arta.
Fi n alm ente, Deh kor di y H ay darn ejad (2 008 ) tamb i én e ncon tr aron un a
d iferen ci a signi fi ca ti va e n el p ens ami en to crít ico medido por el (CC TST)
entr e do s g ru po s d e es tu di antes d e enf e rmerí a, uno d e l os cual es e ra ABP.
La ma yoría de los es tu dios pr evio s se refi eren a ca rr er as d e salud a niv el
u ni v ersit ario, co n excepción d e B u rris (200 5 ) y A nders on II (2007), refe ri do
a al área de l a ag ricu ltur a.
60
Us ualm ent e, e n l os e studios q ue ev alúan l a part e c ognit iva de l pensam ie nt o
crít ic o, esto se hace de sp ué s d e qu e l os tema s o mó dulo s hay an si do
cubi ert os co n l a t éc ni ca d id áctica AB P, s in cambios s ignific at i vos deri va dos
d e su uso, con l a e xcepción d e B o rto ne (2 007) y Ma gn ussen, I sh ida. e I tano
(2 000), por qu e est e último grup o anal izó el c am bi o d espués de u n program a
d e p regra do d e va r ios s emes tres y dec id ió c om parar los p un taj es de
p ens am ient o crí ti co d e lo s es tudia nt es al c om ie nzo y al fi nal del c urso
aca démi co.
Por el con tr a rio, la evaluación del componen te act it udin al d e una act it u d de
p ens am ient o crí ti co mo st ró ca mbio s e n a lg un as o t odas las v ariabl es
medida s (Lesp era nc e, 2 00 8; Wess el & Wil li ams , 20 04; Ozturk, M us lu &
Di cl e, 200 8; Tiw ar i et al ., 2 006; De hkordi & E nj a rdar, 2008)
inde p endi en tem ent e d e l t iemp o de e xp os ici ón a l AB P.
3.3. Noción del pensamiento crítico
En el mu n do de la do xa o l en gu aj e co mú n, el pensamiento crí ti co e s una
fo rm a d e r az onamie nto mult id e fi ni da, la ma yo rí a de la s c ua le s tie nen al go
q ue ver con el cu est iona mi en to o l a eval ua ci ón q u e co nd uc e a l
ra zo namien to , conduci endo a la palabr a críti c a, cu y a etim ol og í a provie ne
d e la p ala bra g riega κρ ίσ ις ( cri ), qu e s ig ni fi ca co nfi rm ar un jui cio o t omar
u na d ecisi ó n.
Por lo t ant o, cu ando h ablam os d e pen sami e nt o crí tico, g en er almen te no s
re fe ri mo s a eje rcicio s de c uest io na mien to y e valuaci ón q ue no s p ermitan
tomar una de ci sión fi n al o to m ar p osici ón s obre un h echo, fenó men o o id ea.
La s op ini on es s ob re el v al o r de l a c ríti ca di fi eren . Es p os ible en cont rar
v alo raci on es po sit iv a s d el pens am i en to crí ti co co mo her ram i ent a ne cesa ri a
y qu e debe s er f oment ad a en l a ed uc aci ón y apli cad a e n l a vi d a.
También es p os ible el p unt o de vi sta opu esto , q u e con sid er ó la
catego ri zaci ón de un crítico c om o degrada nt e y lo est ableci ó com o un a
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p erson a que v e solo l os as pe ctos n eg ativos d e u n fen óm e no, situ a ci ón ,
indi vi du o o activ idad . En e l á mbito in t elect ua l, la crít ic a jugó un p apel
import ant e en d ivers as disc ip lina s, p er o la filo so fía y las c ienci a s so ci al es
so n do s e sp acios donde el pensami ent o c rític o en co nt ró t erreno fért il, y l os
d ebates y c ues tionam ient o s sob re el pa pe l del pe ns am ie nt o t ambié n fu eron
más co mp lejo s. y re petiti vo .
En el s en tido filos ófi co mo derno, el co nc ept o de crít ica pr ov i ene de
Im ma nu el K a nt (1 724-1 80 4) , qui en f ue co nsi d erado el fu nd ad o r de l
p ens am ient o c ríti co en el r az onami ento filosófico co n sus tres obr as más
import ant es: C rí ti ca d e la r az ón pu r a (2002 ), C r í t ica de la r az ón p rá cti ca
(2 001) y Cr í t i ca de l ju ic io (2000) . La trasc en den ci a del sistema y ap ort e
fi lo só fi co de K ant se e ncuen tr a e n el camp o d e l a epist em ología . L a filo so fía
p rekant i an a bu sc aba comp re nd e r qu é es el c onocimi en to hum ano, cu ál es
so n s us p ro cedi mien to s y q ué he r rami enta s so n l as m ás a dec uada s. Esta
fi lo so fí a con sisti ó e n un inte nto de r ecrear la n atur al ez a de la m ej or maner a
p ara q ue l os h um anos adq uiri eran co no c imi e nto s.
Por lo t an to, l a ma yo ría de l os fil ó so fos prek anti an os de sar ro l lar on en sayos
y t ra t ado s sob re el co no ci mi en to . F rancis B a con (1 561-162 6 ) ab ogó p or el
empiri sm o e i d entific ó pr ác ti came nte el co noci mi en to hum ano co n la
experien ci a, neg ó cat egó r ica ment e t odo c onoci mien to no obt eni do por
mét o dos exper im ent al es y negó l a po si bi lid ad de un conocimiento ba s ado
en el ra zo nami ento pu ro en l ug ar de l a expe rienci a. Espe cífic am ent e, el
trab aj o pri mo rd ial de Ba con es N ov u m O rga nu m: An I nt er p ret at io n of
Po w er s of Na tu re an d Man (1 933) , u n trat a do sobr e la posi ción dom ina nt e
d e l a t ec nol o gí a y la ex pe ri m en ta ció n c om o fo rm a con ocim ie nt o y de co nt ro l
d el m un d o.
Jo h n Loc k e (16 32-1 70 4) va u n paso más al lá qu e Bac on y e n luga r de la
experien ci a, d a luga r al co no cimi e nt o só l o en l a observ ac ión, n ada m ás.
Compre nd er l as cos as s ensibl es es el únic o ca mi n o hacia e l conoci miento
v áli do . Así Loc k e limit a e l con oc imi e nto aú n más q ue Baco n por qu e esos
o bj et o s o conoc im ie nt o de l a real id ad , q u e no s on se ns ibl es si no
62
su p ras ensi bl es, se en cu ent r an fue r a de l mun do cono ci do. Básic am ente, lo
q ue n o es o bs erv ab le es inexiste nt e, au n qu e está cla r o que ho y cono cem os
muchos dato s s ob re l a re al idad q ue no pe rc ib im os, p er o que exist en. L a o bra
más fam os a d e L ock e e s s u En sa yo so b re el c o no ci mi en t o h um an o (1 98 7),
n uev am en t e un tratad o p re ka nti a no so br e la funci ón d el c o noci miento, en
este caso llam ad o o ent endi do com o expe ri en ci a y pe rcep ci ón .
Ge org e B erkel ey (168 5- 1753), p or su p art e, co ntinúa e sa t ra di ci ón d e
p ens a r sobre el c onocim ien to h um an o, a l q ue veía c omo i deas y
re pres en taci ones mu ert as d e l as cos as sensib l es. Pa r a Berkel ey solo hay
se res qu e pe r ci b en y ot ro s ser es que son percibid os , la s per cepciones son
ideas y rep re sen taci on es , es deci r, el conoc imi ento se re du c e a id ea s qu e
p rovie n en de D io s. La t eorí a de Berkel ey es la defe ns a de l a existe nci a d e
Di os m edi ant e el d esp rec io d e l a exp er ienc ia p ur a y l a e xalta ció n d e l as
ideas y rep re se nt aciones . Es Di os q ui en p ro du ce o crea seres ca pac es de
p erci b ir y s er p er ceptib l es .
Berk el e y es cribe un tratad o sob re los pr inci pi os del cono ci mi en to hum ano
p ubl icad o en 1710 y c ont in ú a l a t ra dic ión d e inve st ig ar q ué s ignifica
cono ci miento y qué si gn i fica con o cer. Después de B erkeley, e l trabajo d e
Da vi d Hu me (1 711 -1776) conti nú a la tr ad ic ió n d e distingu ir l as
cap acid ad es cogni tiv as hum an as y t ra t ar de int erpr et ar el sig ni fi cado d el
acto d e con o cer. S ob re tod o, el escep tici smo y el p osit iv is mo co nflu ye n e n
Hu me .
La d ud a r azon ab le, la ca us al id ad y la nec esi dad de l a pru eba em pí ri ca e n
su conj un to co nst it u yen un pri nci pio n ece sario del co nocim i ent o hum an o,
es deci r, s on el nú cleo d e l pens am ie nto d e Hum e. En es te sent ido, l as
influencias de Lock e y Berk eley s on co ns ider ab les e n el p ensamien to de
Hu me , por lo que su o br a, e n la que se dest a ca Tra t ad o so bre la nat ur al e za
h um ana : un en sa y o p ar a i n t rod uci r el mé t odo de l pe ns am ien to ex per i men ta l
e n cu es tio n es m or al es ( 19 23) y su Es t u d i o d el en t end im ie nt o h u ma no de
1 748 sigu en la tradi ci ón de l os trat ado s escrit os p or filóso fos ante ri or es a
Ka nt .
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Es tos cuatro pensadores, Ba con, Lo ck e, B erkel ey y Hu me , son exc el ent es
ejem pl os de un a tenden ci a en el pens am ient o oc ci dent al q ue cont inu ó en el
apog eo de lo s siglos XV II y XVII I a l a l uz d e la Ilus trac ió n, ya te ma d e l a
fi lo so fí a en Oc cid en te, desa rrolla do en Greci a y As i a Me no r. Cue stiones
re laci o nadas con l a n atura le za del co no ci mi e nt o y el si gnif i ca do d e esta
acc ión en la epi ste m ol ogí a , c uesti onan do la forma ó pti ma d e r ecog er el
cono ci miento en div e rsos cam pos y dis c ipl inas.
M ientr as t an to, Kan t ha ce ot r a cosa, introduc e un nu evo co ncepto, la i dea
d e e va luar l as cond icio n es de v ali dez del co no cimi e nto con st ruido; po r
tant o, su papel en l a h is to ri a del pen sami ento se cons id era revol uci ona rio,
p or lo que Arthu r Sc ho penh au er (1 960) mues tra la obra d e K ant c omo la
cau sa de u n verd ade r o ren acim ient o in tel ectual. Ad emás de S ch op en h au er,
se podrí an me ncio na r m ucho s escr it ores bien es tabl ec idos qu e ex pres an la
import anci a de la ob ra d e Kant .
Pero ¿cu ál es l a n ovedad d e la f il osofía de Kan t, ¿cuál es su o rigi nali dad?
Ku no Fisch er (2 002) menci on a u na diferencia ent re la fil oso fí a k ant ia na y
la fi lo so fí a a nt erior: l a filosofí a preka n ti ana, si n pensa r real mente en las
cond i cio n es del con o cim ient o, sin duda ap rec i a la ex iste nci a de Di os , el
mun do y toda s la s c osas p osibles, po r lo t anto , se consideraba do gm át i ca.
En opo si ci ón a es a fil os of ía, K an t es tabl e ce la su y a propia, qu e es crí tica.
La d ogmá ti c a presup on e l o que d eb e s er inv estig ad o: l a posibili dad del
cono ci miento ; l a cr ít ica ex pli ca e st a posi bi li d ad. La im po rt a ncia de l a
fi lo so fí a de Kan t r a dica en que por p rim er a vez se da un a va lo ra ci ón
epis t em ol óg i ca d e l a s co ndi c ion es d e v ali d ez del co no cimi ento s in
cue sti on ar l a e xi ste ncia o no de fen óm enos m et afísicos o imp resi on es
ra ci on al es o s up ras en si bl es , l a util ida d de las ex peri encia s .
A d ife renci a d e l o s fi lósofo s a nt eri ore s, el t ema de l a i nves ti g ac ión d e Ka nt
n o e s el conocimiento d e los fen óm enos, s in o el pro ce so de l a mente misma.
Por t ant o, s us o b ras no so n gr andes trata d os o ensayos s obre el c onocimiento
h um ano, s ino so b re l a razón, l a estructura y l os l ím i tes d el m ét odo r aci onal .
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Su críti ca es epist em ol ógica porque no cu es ti o na el conoci mi ento si no los
límit es d e la ra zón y el ente ndimiento, no c ue stiona los objetos si no l os
límit es, las con dici on es y el nive l en que l a ment e puede ac er cars e a los
o bj et o s. Al r es pect o, Kan t d i ct a en el p ref acio de l a p rime ra edic ió n d e la
C rí ti ca d e l a ra zó n pu ra :
La p regunta princi pal s iemp re p erm an ec e, a sab er: ¿q ué p ueden
conoce r el entend im ie nto y l a r azón li b res d e l a experie ncia , y cómo
se pu ed e a mp li ar este c ono ci mi en to ? ? Y no: ¿cóm o es posible la
cap acid ad de pen sa r po r un o mi sm o?
Por e sta d if erenci a con l os pensado res qu e le antec edi ero n y s us
cont em porá neos , pod em os situa r el in ici o d el p en s ami e nto críti co en l a ob ra
d e Kan t, cuyo o bjetiv o er a pe rf ecc io n ar el mét od o de fi lo sofí a; r azon ar a
trav és d e su cr ít i ca y ra zón ob je ti v an te , práctica y j ui ci o e stético.
Ka nt v e en la cr íti ca de la ra zó n el ú nico medi o por e l cu al s e pued e mejorar
y desa rroll ar el pens am ient o y el conoci mien to. Seg ún Kant , la críti ca d e l a
ra zó n e s el trib un al ant e el cual t od o de be pr esen tarse. As í n ac ió el
p ens am ient o crítico com o c ríti ca epist em o lóg ica, el e st udio d e l a m ente y
su s m étod os . Com o crít ic a e pi st emológica , t am bi é n examina las c ond i ci ones
d e v al idez de l a const ruc ció n del conocim ie nto y, por lo t anto, la va lide z
d el conoci mien to mis mo .
De spu és de Ka nt en co n tra mo s u n gr an número d e t r at a dos so bre l a C rí tic a
d e la r azón. De hecho, part iend o de la tr iada d e Kan t , se abr e un a nu eva
fo rm a de razo nam ie nt o, p od ríamos dec ir qu e el pens amiento gi ra s ob re sí
mism o y s e ev alúa a sí mi smo. Una de l a s ob r as m ás i mportant es de l
p ens am ient o crí ti co po st erior es a la k ant iana e s la de K ar l M arx (18 18 -
1 883 ).
La o bra de M a rx t ambién se in s crib e en el p e ríodo en qu e la s cienci as
so cial e s ya s e han d i stan ci ado, aunque no d el t odo, de l a filos ofía y l a
65
fi lo so fí a so cial, t rata ndo de c onve rtirse en ci en cias r econo cidas en e l
ámbit o ac ad émi co e i ntel ec tual d el sigl o XIX. P or l o t a nto , l a o b ra de Ma rx
es de t r ans ició n, po rqu e co ntie ne element os de la filosofí a y l os esf uerz os
cientí fi c os ya e n los campos de la econ om ía y el de re ch o y la soci ol ogía.
El camp o de in fl u en cia d e M arx s erá m uy am pli o , l leg ando a casi to d as l as
cienci as so ci a l es y hum an i dad es , si n me n cio n ar su fuerte in fl uenc ia en l a
p ol íti ca realist a. El ma rx ism o es un in tent o int el ectual de expli ca r e l f uturo
d e la soci ed ad bas ad o e n el m at er ial ismo y los di fer en t es modos de
p roducción, y ta mb ién e n el ant agon is m o d e clase s. P ero est e esfu er zo
intelect ual no es sol o un e sf uerzo cie nt í fi co, si no que tam bi én tiene
aspiraci ones p rá ctic as .
Es tos es fue rz os s e cen tran e n l a i de a de camb iar el orden so ci al, y v em os
q ue su st en t an la f am os ísima t esis n úme ro die z de M a rx so bre F eu er ba ch:
Lo s fi lósof os s ól o h a n inter p retad o e l m un do d e f ormas di f erent es,
p ero e l pr op ósi to es camb i ar lo (M a rx , 199 5) .
El p en sami ento d e Ma rx es pe ns ami en to c rí ti co por dos ra zon es:
Cues t io na las for mas en que se p rom ov ía l a e conom ía de s u ép oca , e n
p art i cular l a ec ono mí a p o lí tica cl ásic a, y e sp eci al ment e a au tor es
b rit ánic os c omo Dav id R icar do (17 72 - 1823) y Ada m Sm ith ( 172 3-
1 790 ). E n l as p ri nci pal es o bras d e Marx , co mo:
C on t ri bu c ió n a la cr í ti ca d e l a ec o nomí a po l í ti c a (1989 ),
E l c ap i ta l (1 971),
66
M a n u scr it o s f il os óf ic os ec on ó mi co s (19 75 ),
S o ci ol ogí a y fi lo s of í a s oc i al (1978),
M a n if i est o d el P a rt id o C om un is ta (1 9 72 ), e scr it o por M ar x y
Friedr i ch E ng els,
se pued en e n co nt rar c rí ticas a la ment al idad econ óm ica burgu es a y
cont ra la polít i ca que p rev al ec ía en la época en que escr ib ió Ma rx.
Por ta l mo t ivo L en in consider ó a la econ om ía p olít ica in gl esa cl ásica
como un a d e las fue nte s d el m arxism o, porqu e M ar x critic ó e sa f orma
d e p en sa r (L enin, 19 73) .
En se gu nd o lug a r, el marxismo es pensami ent o crí ti co, por qu e ad em ás
d e valo ra r l a vi g enc i a d e la razón e co nómi ca de su tiempo, también se
conv i ert e en cr ítica so cial , en l a m edida e n q u e conden a y cu est i ona
re al ida des c om o l a d esi gu al dad s oc ial, l a explotaci ón d e una clase , l a
ena jen a ción y el a lienami en to , así co mo l a supremací a i d eológica, qu e
n o e s m ás qu e otra m anifes tac ió n de l do mi ni o de cl as e.
En est e discur ri r d el mar xism o, vem os la re ali zaci ó n en l a práctica de la
re fe ri da t es is on ce de F eue rb ach , do nde Marx es tab lecía la func ión de l a
fi lo so fí a no s ól o para co mp re nd er el m undo , sino tam bién par a cam bi a rlo.
Por s up u es t o, el ma rx ismo ha t en ido m ucho é xi to po rq ue su m aquina ri a
teór i ca y su e quip o m et odol óg i co pueden ex plic ar el d es ar rollo d e l a
so cied ad des de l a es cl av i tud h ast a el capita li sm o y tr at ar p ro fu ndamente l as
cara ct er ís t ica s de las s ocieda des capit al i stas.
En rel ación co n l os c ambios, sin em bargo, las e xp erienc ia s d el so ci al ismo
re al no s on de l tod o m ar xistas , s ino qu e s e adapt an a la s c on di ci on es
h ist órico- so ci ales , adapt á ndo se a diver so s context o s, con c uest io n ab le
éxit o. L a obra de Ma rx es u na f orm a d e pens am i ent o c rí ti co , qu e a demás de
67
epis t ém ico ta mb ién es so cia l, porqu e no sol am en t e e s u na v alora ción de l as
fo rm as d e co nocimie nto y los pr ocedim ientos d e l a ra zó n en la fi lo so fí a, l a
eco nom í a, l a h is t or ia, el de re cho y l a soci ed ad, sino que t am b ién inc lu ye l a
crít ic a so br e el c am bi o d e l a s condic ione s so ci al es, esp ecialme nte l as
cond i cio n es de exp lo t ación y dom i na ción, p ar a q ue se c onvi erta e n críti ca
so cial .
Lo i c Wacqu an t, en u na e ntrevista t itulad a " El p en s ami ento c ríti co y l a
d isoluci ón d e l a d o xa", dijo q ue , d esd e su perspe cti v a, el pens am i ent o
crít ic o más f ruct ífero e s aquel e n el qu e se su pe rp on en la cr ítica
epis t em ol óg i ca kantiana y la c ríti ca soci al ma rx ist a (2006 ). Des d e nu est ra
p erspe ct iva, l a de cl ar ación de Wa cqua nt es m uy su gerente; p or im perf ecto
q ue se a, co m o d eb em os co nsi d erar q ue dicta e l pr opósito de Pi err e Bo urdie u
(2 000), la s arm a s d e la c ríti ca d eb en se r ci entí fi c as p ara s er efect iv as .
As í , el p ensa mient o crític o que c onsid e ra lo s p ro blem as so ci ales no so lo
d ebe s er crí ti co desde el p unto d e vist a de l senti do común, sino qu e t amb ién
d ebe s er científico soc ial pa ra ser efec ti vo . Cua ndo e l ci entí fi co soci al
Bourdi eu a fi rm a que e l conoc imie nto deb e desa rrolla rs e en el m ar co de l a
p roble mati zaci ón te óri ca y la co nf ro nt ación em pí ri ca , sólo e l con oc imie nto
q ue cum pl e con estas dos condi ci on e s pu ed e s er co ns iderad o p ensam ie nt o
crít ic o.
Por ot ra par t e, P. Bour di eu (2 000 ) dice qu e an t es de pe ns ar en c óm o no s
g us t ar ía que fuer a l a r eali dad, p rim e ro d ebemos e nt en der cómo es , hasta
ento n ce s tene mo s l a op ortun id ad d e p en sar en ot ras posibilid ad es. En est e
p unt o , pod emo s de fini r el pens am ie nt o c rít ic o como una form a d e
ra zo namien to que c om bina e l a náli sis e pistem oló gi co y cie ntíf ico s ocial,
cuyo fin es com pr ender la real id ad y, ad emás, cu esti on a r nue st ra f orm a d e
entende rla , nu es t ro eq uipamient o t eóri co y m et od ol óg ico, ay u da a anal izar
la real id ad social , y f inal m en te c onside rar l as po si bilidades d e a cción en l a
re al ida d i nv es tiga da.
68
Té ng as e en cuen t a qu e lleg ar a e sta de fini ción re quiere un a c om pr en si ón
clara de los conce pt os d e críti ca kantianos y ma rxist as , así c omo las
cont ri bu ci on es de Pi er re Bo urdieu y L oic Wacquan t al p ensa mi en to crític o.
De spu és d e Kant y Ma rx , a pa recier on un a gra n cant idad de trab ajos so br e
la crí t ica de la razón, espe cíficam ente so br e v ari os ti pos de ra zonam ien to.
Lo s ejem pl os inc luy en:
“Críti c a de la r a zón i ns trumen tal de Horkheimer” (1 969),
“Críti c a de la r a zón dialéctic a” d e J.P. Sa rt re (1963),
“Críti c a da r azão in dolent e” d e Bo aven tura d e So us a (2002 ),
“Criti q ue of C yni ca l R eason”, d e Peter S loterdij k,
“Críti c a a la ra zón u tópi ca”, d e Fran z H i nkel am mert (1 984).
Y au nq u e podr í am os men ci onar much os ot ros e j em pl os más. Así, el
p ens am ient o crí ti c o, e s d ec ir l a crítica a diversos t ipos de ra zo na mi en to, h a
p revalecido desde Kant y Ma rx, a pe sa r de que , d esd e el pu nt o de vi st a de
Bourde s, el pen sam ient o cr ític o d ebe s e r e fi caz p ara ser c ientífico, esta
fo rm a de ra zonam i en to n o es , so lo c ien tífico, filo só fico o ac ad émico. El
p ens am ient o críti c o s e d a en el a rte, la mú si ca o l a lit eratur a, de lo s cu al es
se po dr ían dar un g ra n n úmer o de ej empl os , sin p od er a got ar toda s l as
manifestacio ne s exi sten tes d el pens am ie nto crí ti co. Y un ár ea d onde el
p ens am ient o cr ít i co h a teni do un g ra n i mp acto e s en l a ed ucaci ón. Este
impact o se ha d es ar roll ado d e much as ma n era s, p ero destac an dos vert ient es
muy comu nes e im po rt a ntes d el p en sa mient o crí t ico en el camp o de l a
educació n:
la teo rí a crít i ca de l a ed uc ac ió n y
69
la pedag ogía crí ti ca .
70
Capítulo 4
Pedagogía y pensamiento críticos
Si b ien lo s t ér minos t eorí a crít ica de la ed uca ci ón y pedag o gí a crít i ca so n
muy pr óx imos e nt re sí, es im po rt ant e lo grar u na m ayo r p re ci sión con ce ptua l
en su u so pa ra defi n ir con mayo r p reci sión a qu é se re fieren es tos térm inos.
Al gu nos auto res t ien d en a utili za rl os de form a a mbi gu a pensan do o dando
a ent en de r q ue t an to la ped ag ogía crít ic a com o l a teoría c ríti ca de la
educació n p roced en d e la teorí a crític a d e la E scuela d e Fr ankf ur t, cua nd o
en r ea lida d, co mo s e c om pr ob ar á m ás a de l an te , só l o l a te or ía crítica de l a
educació n es un d er i vado di recto de Fran kfu rt y su s t e óri co s.
Por ej em pl o, A na M ae st re (200 9 ) m uest ra :
“La pe da go gí a cr íti ca toma l a t esis d e A do rn o, B enj amín y Ma rc us
ace rca de có mo l a c on ci en ci a del l eng ua je a t rav é s de l a cultu ra podrí a
enc am ina r a la hu ma n ida d a la p rá ct ic a de la i nt e rsu bj et iv id ad a tr av és
d e l a ac tiv i dad pe dag óg ica” .
De h echo, l a p edagogía crí tica n o to ma e st as i de as dire ct am en te de l os
teór i co s d e l a E sc uela de Fran kf urt, s in o q ue se ba sa en u na l ectura de K arl
M arx (181 8- 1883) y An t oni o G r am sci ( 18 91 -1 937), y ofre ce un punt o d e
v ist a mu ch o más prác t ico m ás que teóri c o, en cont ras te c on la t eo rí a cr ític a
d e l a ed ucac ió n, c uy o pr in cipal obj etiv o es teo ri zar el pen sami en t o crí ti co
como u n a forma d e fenóm eno ed ucat i vo.
Ad em ás , hay au tor es que ut il izan l as cate go rí as c onceptuales d el m ar xi smo
en e l est udi o de la edu cación y qu e no c orrespo nden a la pe dagogía crí ti ca
n i a la t eo ría críti ca d e la educa ci ón , sin o que se agru p an b ajo el análi si s
educat ivo m arxist a. P ar a m ay or prec isi ón conc eptu al, la teo ría c rí ti ca de l a
educació n pue de defini r se como refl ex io n es y ra zo na mi ent os t eór ic o-
educat ivos que ut i lizan los co ncep to s y a n ál isis de la teorí a cr ítica
71
d es arr olla dos en l a Esc uela de Fran kfurt pa ra co mp rend er y exp li car
d ive rs os as p ectos sobre la ed ucac ión como f en ómeno so ci al .
M ientr as qu e la teo rí a cr ít ic a de l a e ducaci ón es un enfo que m ás a cad émi co
y cientí fico, la peda g og í a c rítica e s m en os ex pli c ati v a y e stá m ás o ri entada
a la prax is, p or así decirlo, el té rmi n o favo ri to d e lo s pe da go gos cr ít icos .
El p un to d e la pedag og ía críti ca es ha ce r un t ra bajo edu cati v o b asado en el
d iálog o (po r lo t anto, es d ial éct ico ), qu e p er mite a las p ers on as t om a r
concien cia de las po si bl es condi ci ones de o pr es ión para com en zar a c rear el
d iálog o como un a nue v a r eali da d donde no ha y superio rida d n i desi gualdad .
Se pu ede co nv e nir que l o qu e aho ra co n oc emos co mo p edago gí a crí ti ca fu e
fu nda do po r P aulo Frei r e (192 1-19 97). A p es ar d e es te co ns e ns o, po demos
enc ont ra r d if erenc i as de opi ni ón, per o co mo en cu al quie r tema,
esp ecial m ent e cu an do se trata de la bú sq u eda de orígenes, se es pe ra d ebate.
Au nque P au lo Freire no se describió a sí mismo c om o u n edu cador c ríti co ,
o tro s argume nt an que fu e el funda dor de ese mo vimi ento.
Es ta i de a su rg e de un a nál is i s de la obra de Frei re y de las inici ativ as
educat ivas que i m pl em e ntó . P or ej e mplo, Ri ch ar d C ol well (2 00 5) arg um enta
q ue g en eralm en t e s e con si de ra a F rei r e com o el p ri mero :
a m en u do se cit a a F r ei re com o el prin ci p al expo nen t e de l a pedag og ía
crític a.
A p es ar d e e se a cu erd o q ue l e da a F reire el tít ulo d e p ione ro , Fr eire n o fue
el que m ás es cribió sobre l a p edago gí a cr ític a. En sus obra s pio nera s:
“Ped ag og ía del o pri mid o” (1975 ),
“La educac ió n co mo p rá ct ica de li b e rt ad ” (1 97 8),
72
“Pol ít ica y educació n” ( 1998),
“Ped ag og ía de la esper anza” (199 9)
“Ped ag og ía de la a utonom ía: s ab eres ne cesa rio s p ar a l a prá ct ica
educat iva# ( 20 02 b) , o en
“Cartas a quie n pr et en de e ns eñ ar” (20 02 a )
la pedag ogía no se uti liza como co ncep to cr ític o.
Tampoc o ci ta en e stos tra bajo s a l os te óricos d e la Es cu el a de F ran kfu rt , a
exc epció n de Herbert M arcu se (1898-1979) , cuyos tex to s “One-Di mens ional
M an” ( 1971) y “E ros and Civili za ti on” (19 69) s e cit an en l a revi st a
“Ped ag og ía de l op ri mido2 ( 19 75 ) y son men ci on ado e n o cas iones en la o bra
“Ped ag og ía de la espera nza” (1999). Po r ot r a p art e, en la ob ra de Freir e son
fr ec uent es las evocaciones d e K arl M a rx (18 18 -18 83) o Ge org Lukác s
(1 885-1971), q ui en t ambi én f ue teóri co ma rxi st a.
en t od os los li bros ci tado s de Paul o F re i re, t am poco u til i za el tér mino
p edago gí a c rí tic a, uno d e los po c os ca so s don de men ci on a el t érm ino es el
se mi na rio -tal ler “Prá ctica d e l a pedago gía críti ca ”, que fo rma p art e d e los
d ocu ment os qu e s e reco gi eron de la o br a “El g ri to m anso” (2003), qu e
incluy e semi nario s y confer en cias org aniz ad os por el e s cri t or.
En es e s emin ario -tall e r, F rei re menciona l o si guie nte:
73
“Les di j e que un a d e las princip ales tar ea s, tant o aquí en B ra si l com o
en el res to d el m undo , es el d es arroll o de l a p ed ago gía cr íti ca. Lo
d igo , n o como al gui e n que fu i, lo di go com o al gui en que soy. C omo
toda s la s pe rsonas, y o tambi é n l o soy, a pes ar de mi e da d. En f un ción
y res pon dien do a nue st ra condi ci ó n hu mana d e ser se r es co ns cient es ,
curi os os y críti c os , la prác t ica del ed u cado r es lu char por una
p ed ago gí a cr ít ica que nos d é l as herr ami en t as pa ra v er no s c omo
su jet os de l a hi st oria . Una pr ácti ca q ue debe basa r se en l a
so li d arida d ”.
As í , es cl aro q ue para F re ir e la peda go gí a crítica aú n no es u n fl ui r li st o,
d ebe const ru i rse. Pa u lo F r ei re fue co ns id er ad o un pe dago g o cr ític o, no pa ra
d efi ni r e i mp lem en t ar lo q ue s e lla m a p ed ag og ía crí tic a, sin o para
d es arr olla r un a corrient e educati v a basa da p rinci p alm en te e n la práctica y
el c ue stio nami en to de l a reali da d so ci al c api t alist a a parti r de l as
d ist in ci on es de cl ase.
El m ét odo de al fabe ti z ación de Paul o Frei r e, q ue s e util i za p rincip alment e
en lo s se ctor es económi c a y s oc i al ment e d esfavo reci dos d e l a socie dad
b rasil eña, n o es sol o un a fo rma d e aprend er a leer y es cr i bi r, sino qu e se
b as a en l a i dea de que este cap it al cu ltu ral es ne ce sa rio para el de sarr ollo
d e u n cla se l a co nc ienci a y l as c lase s p obr e s llev an a la l uc ha por su
liber ac ión .
El e j e d e l a peda gogía crí tic a es la c om pren sión d e la ed uc ación como una
p ráct i ca que po sibilita l a li bera ción de las cl ases oprim idas a t ravés d e la
toma de con ci en cia, l o qu e se log ra cuest ion an do la re ali d ad s o ci al
inmedi at a. E n es t e c as o, s e po dría p lan tear la i dea de q ue “l a v erd ad t am bi én
n os h ace l ib res”, s i esa v erd a d puede se r al c an zada a trav és d e pr oc es os
educat ivos que a ce rq u en a los sujetos a l a reali dad i n med i at a d e los
educan do s y les pe rm itan comp rend er su p ropi a realidad, l a rea lidad cambia
eso, aq uí h ay un enl ace al m arxi smo.
74
Por ot ro lado , l a teo ría crític a de la educ ación no ti ene necesa ri am ente un
cará ct er pr á ct ico, pe ro tam bi én pued e ab andon ar ese car ácte r, como
h ici eron mu ch os d e sus aut or es, la m ayoría d e los cuale s son teóric os de l a
educació n m ás que practica nt es de la educ ac ión, au nq u e habl an sob re las
p ráct i cas ed ucativas e n m u chos de su s t ext os .
Es ta t enden ci a es principa lment e eu rope a y amer ic ana. Si bi en ex is te n
teór i co s c rí ti co s de la ed uca ció n en L at in oa méri c a y proba blemente t ambi én
en ot r as re gi on es, su s o rí ge ne s están en Eu ropa grac ias a l a i nfl ue ncia
d irect a d e l os i nt el ectuales de l a Es cu el a de Fr ankf urt en e l pens am ie nt o
educat ivo eu rop eo y post eri o rm ente american o, deb ido a la d i ás po ra d e
muchos p en s ad ores d urant e la S egu nda Gu er ra Mu nd ial.
Es ta esc uela de pens ami ent o ti ene vari as i n fluencias del ne om arxism o, la
Es cu el a d e Fra nk furt (qu e es l a in fl u en cia más de st acad a) , al g un as d e l as
ideas de Paul o F rei r e (es pe ci alm ent e en He nri Gi roux), e inclu so al gun os
teór i co s estru ctu rali st as c om o Pie rre B ou rd ieu y J ea n C la ud e . P aseri formes .
Lo s e sc rit o res Wilfred Car r, St ep hen Kem mi s , Ba sil Be rn st ei n, Pe ter
M ac Laren , Mi ch ael Ap pl e y Henri G iroux se des tacan ent re los pri n cip ales
re pres en tan t es d e la t e or ía e du cativa cr ític a. El ap o rt e d e l a t eo ría ed uc at iv a
crít ic a s e cen tró en t rat ar t em as c om o la vigenci a d e las t eorí as
re prod uccion is tas b ordesi anas, el aná lisis d e la d es igu al dad es cola r, los
trab aj o s de t eo rí a c urricular ( Kemm is y Fit zcl aren ce, 2 0 08), el anál isis
ideol ó gi co , l a cu lt ur a p olít ica (M cL aren, 2 000 ), es cuela y d em ocrati za ción
d e la en señ anz a (Ca rr y Ke mm is , 1 988) y el lu ga r de l a t eoría críti ca en el
d ebate edu cat ivo (A pple , 1997; G ir oux , 2006), sin embarg o, son ante ri or es
a los má s d est ac ab le s .
A di fe re ncia d e l a pedag og í a cr í ti ca, no p odemos hace r u n tem a o pu nt o
fu ndam e nt al dentr o d e la t e or ía educat iva c rítica, po rque h ay un n úme ro
cons id e rable de t em as, c omo s eñ al amos en el p árrafo anterio r. S in emba rg o,
es p os ible c on fi rmar el núcleo p ri ncipal d e l a propu est a d e es ta e sc ue la de
75
p ens am ient o. Al men os s e p uede h ab lar d e cin co e jes d e análisis en l os qu e
se s uste nta la t eo ría cr ític a de la ed ucació n:
Pr i me eje
Se refi er e a la i de a de que la lab or educativ a deb e s er r ea li za da p or
d ocent e s que a su man un rol i nt electual re fl ex iv o, t r ans fo rmador y
cons ci en te de los pro bl em as s ocial es de l a e sc uel a. Es to ha ll eva do a
algu nos teóri cos com o Wi lfr ed C ar r y Stephen K emm is a recom endar
la in ve stig ac ió n- ac ci ón como u na v ía pa ra qu e los d oc ent e s ll ev en a
cab o p ro cesos de refl ex ión e indagación en el au l a.
Es im port a nt e pa r a el los q u e los docent es sean c ons cien tes de los
p roble mas q ue encuent r an e n su en s eñ anz a to do s los días y pue dan
cambiar s u ens eñ anz a p ara m ejorar l os procesos ed uc ati vo s.
Segu ndo eje
Es tá r elaci o na do con l a des igu al d ad so cial, l a explo taci ón y la
injust ic i a y just ifi ca la críti ca de l fu nci o nam iento del sist em a
cap itali st a y la insti tu ci ón e duca ti v a den tro d e ese sist ema . D esd e e st a
p erspe ct iva, l a edu cación i ns titu cion al iza da func iona c om o un
elem ento d e r epro du cci ón s oci al , ub icando a lo s in di vidu os en una
d eterm in a da p art e de l a estru ct u ra so ci al .
Es te p roce so se v e ref orza do por la supervisió n, e l di scurso
inst ru cti vo y el cu rríc ulum ocul to en l a pr ác ti ca escola r. Co n esta
fo rm a d e análi si s, es im po rt ante compre nd er el fun ci on am ie nt o de la
escuela como mecan ismo d e re pr od uc ci ón soci al para en contr ar fo rm as
d e i nf lu ir p os itiv am en te en es te proce so .
76
Terc er ej e
En tercer l u gar, ot ra c uest ió n consta nte en l a t eo ría crít ica d e l a
educació n e s la d em ocra ti za ción d e los pro ce so s ed uc ativos y de l a
inst it uc ión es colar. E n g en eral, es tos te óri cos co nc luyen qu e la f orma
en que se dis eña y opera el sist ema es colar e s esen cial m ent e un
enfoq ue auto rita rio dond e la s d ec isi on es se toman d e m a ne ra ar bi tr a ria
y ve rt ical .
La i de a entonces es democ rat izar l a e scue la y lo s p rocesos ed uca tivos
en l a m ed i da en que los es t udi an tes sean vi st os como l íd er es d el
aprendi zaje y sea n considerados en la toma d e de ci si on es. S egún los
teór i co s c rít i cos d e la e du caci ón , es to per mite un a formaci ón positi va
d e los es tu dian tes en l a parti ci p ación po lítica p ar a q ue pue dan
invo lucr arse com o ciu da danos en p roces os de t oma de d ec isio nes m ás
ampli os re l acion ado s co n la vi d a pol ít ica fu e ra de la escue la.
Cu a rt o e je
El cua rto p unto de an ális is es t á r ela cionad o con los pr oc es os de
comuni c ación de las actividade s ed ucativ as . L a perspecti v a d e la
comuni c ación menciona da por An a Ay us te, Ramó n Fl e ch a, Fe rnando
Ló pe z y Jo rd i Ll eras ( 19 99 ) ti e ne u na i nfl uencia d i recta e n J u rgen
Ha berm as , mi em bro de l a Escuel a de F rankfu rt , y su t eo rí a de la
acti vi d ad comu n icativa.
La i d ea es que a tr avés d e l a autorreflex ió n y l a ev al uaci ón d e l as
catego rí as di scu rs iv as d el diálogo y los s uj et os, es po sibl e lle gar a
u n co ns enso , lo qu e oc urre cu and o l as con di ci on es de l d is cur so so n
d emocráti ca s, par a qu e todos los pa rticipa nt es t ermin en con la
o por tu nida d de prese nt a r sus diferente s pu nto s de vis ta. El con senso
es el espa ci o cl av e q ue p os ibi li t a acue rd os s ob re po si bles ac ci on es
q ue d eb en te nd er a cam biar l a s condi cio n es de exist enci a so ci al.
77
Qu in to ej e
Fi n alm ente, el p unto n úm er o ci nco se refier e al conc epto de
emanc ipaci ón , qu e es cent r al en la teor í a crí tica de la edu ca ci ón
p orque, pa ra todos es tos t e ór ico s, es el es pa cio i de al en e l qu e l os
indi vi du os pu ed en toma r conci encia a t r avé s de l di álog o, la r e fl ex ió n
y l a crí ti c a y e limi n ar l as co ndic iones s oc ia les d e des igua ldad .
Es te c on ce pt o e nglo ba to dos lo s traba jos de la t eo r ía cr íti ca de l a
educació n y es, desde esta p erspecti va t e óri ca, l a tare a últi m a que
d ebe cumpli r la es cue l a. Habermas def i ne e l término de la sig u ien te
man era : Ema nc ipación s ignifica indepe n den ci a d e todo lo qu e está
fu era del individuo . En l a t eoría crí ti ca d e la ed uc ac ió n está p resente
esta i n fl ue nc ia h abermasia na, y el co ncepto de lib eració n se co nv iert e
en con si gn a de es ta p ro pu es ta teó ri ca.
A pa rtir de estos conc ep to s, qu e f uncion an co mo una her ram ien t a te órica
concep t ual , e st e f lujo te ó rico tr at a v ar i os te ma s en cont ex to s bien
d iferen ci ad os y d esd e m uy d ife rent es per sp ectiv as p ar a abord ar el pap el de
la ed u ca ción en la s oci e da d. Com o s e muestr a, la ped agogí a crí t ic a es m uy
d iferen te de la t eo rí a críti ca de l a ed uc ac ió n, aunq ue podr íam o s consid er ar
algu n as si mi l itudes, como el h ec ho de q ue am b as e sc uel as tie nen s u o rigen
en el marxi sm o y a mb as s on forma s de pens am i ent o cr ít ico, au nque no del
todo e pis te mo lógi co , s i no m ás bi e n. Es u n tipo de crí tica cien tífi co -s ocial
y t eór ico- em pí rica fiel a sus orígene s ma rx ist a s.
78
Capítulo 5
El transcender de la enseñanza
5.1. Estudiante comprometido
El c om pr om iso es un const ru ct o q u e c ons ta de m últi pl es fa ce s, en e l que se
logr a id en ti fi ca r tre s d im ensiones:
Di mens i ón e mo ci on al o afectiv a: lograr re un ir lo s sen ti mien tos s ob re
la educa ci ó n, lo s prof es or es , y/ o co mp añ er os de estudio.
Di mens i ón con ductual: es ta rel aci on ad con la s acc iones o
p art i cip ac io ne s iden tifi cables de los e stu di antes en sus act iv idad es
extr ac urricula r es , cu lmin a ció n de a sign a cio nes, y la p artici paci ón e n
clas e.
Di mens i ón c ogn itiv a : r eferi d a a l a s p erce pc io nes d e los est u diantes
y las c re en ci as rel ac ionad a con uno mis mo , l a educación, l os d ocen t es
y l os ot ros estud iantes , s on ej em pl os:
l a au to efic acia,
l a mo tiva c ión,
l a percep ci ón
l a ac epta ci ón por par t e de ot ro s doce nt es o es tudi antes,
79
l a s asp i racione s y
l a s exp ectat ivas.
El c om pr omiso , adem ás , se rel acion a c on la psi col o gía po si tiva , i n ci di en do
en lo s e lem en to s q ue posibilit a n el re n dim ie nt o n o acadé mi co de lo s
estu di an tes, a d if ere ncia del ren di mien to acad ém ico q ue in cide más en los
asp ectos nega tivos, com o el ab an dono y la s con du ct as di sr uptivas, Vari a dos
fa ct or es in fluy en en el prog reso acadé mi co de los est udi ant es , l os e stil os
d e en s eñanz a s on uno de estos factor es que po d rían t ener un imp acto en el
p ro ceso de apr e nd iz aj e.
El comp romis o c ogn i tivo in v ol u cra l a apl i ca ci ón de e strat egi as c ognit ivas
y me t acogn itiv as en el pro ces o de en se ña nz a- ap re ndiz aj e. Po r lo t an to, los
estu di an tes que tie nen un comp romis o co g nit i vo y a fe ctiv o en el ap ren di zaje
so n má s entu si asta s en el apr endi zaje y d edic an m ás t iemp o para co mplet ar
su s asi gn ac ion es en c ompa ra ci ón con lo s estu di antes qu e ti e nen niv eles má s
b ajo s de co mp ro miso c ogn i tiv o y a fect ivo. E n ca pít ul os a nt erio re s s e habló
d el pensam ie nt o crít ic o, de s us car act erísti cas y la implicaciones qu e tiene
en el qu eh ac er d e lo s est udi an t es, si n em b arg o, y si n dud a al gu na, s e
p resenta una es t recha rel aci ó n en tre aq u el y e l pens am i en to creat i vo que a
contin ua ci ón s om ete m os a co ns i deració n.
5.2. Pensamiento creativo
El p en sa mi ento creati vo s e refiere a l a capa cid ad de pro duci r id ea s o
re spuest as ori gi nal e s y la cap ac id ad de pe rc ib ir relac io nes n uevas e
ines pera da s o f a ctore s n o r el a ci onados. El pen s ami ento cr ea tivo:
80
p roduce id eas;
p erm it e un a pe rs pectiv a di fe rente;
es ima gina ti vo;
tie ne el p oten cial y la c apaci d ad de g e ne ra r ideas inno va do ra s y
cambio s; y
tie nde n a v e r el p ro bl em a d esde v a ri as per sp ectiv as di ferent es a l a
v ez .
Se ent iend e c om o al g o q ue va m ás allá del pens am i ent o dive rgen te. Le mo n
(2 0 11 ) señ al ó q u e l a cre ati vid ad es u na c ualidad multi facéti ca , afirmando
q ue l a s p ri n cip al es ca ract er íst i cas de la cr eati vida d son la imagi nación, la
ape rt u ra a nu ev as ex p eri en ci as, la cu rio si d ad, la intu i ci ón , la búsqued a de
n uev as i de as , l a a mb ig üe da d, la ind epen d encia, l a inno vaci ón , la vi si ón , la
ape rt u ra y l a i lumin aci ón o visi ó n.
Ex i ste un con senso de qu e est o s ras go s d e per so nalidad p redi c en el
compro miso y la pr oducci ón c re ativ os d e l as p ers on as . U n a gran cant i da d
d e i nv es tiga cion es s obre l a e valuac ión d e l a cr ea tivi dad en di f er entes
cult ur a s in dica que l a creatividad se pued e defi nir e id en tifi car de ma ne ra
v áli da y con fi ab le.
81
5.3. Pensamiento críti co y creativo.
El p un to co mú n en la s definicio nes d e pe ns am iento cr ít i co y cr eativo es la
re solu ci ón d e proble ma s. Encontr ar soluci one s implic a l a ge neración d e
idea s a través del pensami e nto cr ea ti vo, se gui do de pr oces os cogniti v os que
re quieren l a e va lu ac ión y aplic ació n de id ea s, q u e e stán m ás rela ci onados
con el p ensami e nt o cr ític o . Ya se a qu e la rel ación ent re el pensamie nto
crít ic o y el p ensam ie nt o cr ea ti vo pare zc a anta gó nica o co mp lem en ta ria,
aunq ue l o s h al l az gos de inv estiga ciones en est e c amp o a nt er io re s no s on
concluyen t es.
Si n embargo , la m ayo rí a de l as i nves ti gacion es tie nen com o objetivo
compara r los efe ct os d e esto s méto dos de pens am ient o, y a se a qu e se ens eñe
el pen sam ient o crea tivo o el p e ns am iento cr ítico . No obst ante, p oc os es tá n
inter esad os e n i n ves ti ga r l a i nt e ra cci ón e nt re la e ns eñanza de e st as do s
h abili d ades de p en sa mi ent o, esp ec ia lm en te su si n ergia .
Segú n Mu gl ia e t al (2 01 8), el p ens amien to crítico y la creati vi dad son dos
compon entes co gniti vo s sepa ra do s, a unq u e m od e rad a me nte co rr el acio na dos,
q ue d eben pr oc es arse si m ult áne amente pa ra m ejo rar las hab ili d ades d e
re solu ci ón de p ro bl ema s. A dem á s, el p ensamient o cr eati vo es un fa ctor
import ant e que inf luye en el d es ar ro llo d el p ens am i ent o c rí tic o. Resultando
fu ndam e nt al pa ra re sol ver de m an er a ef ec ti va p ro bl em as d el m un do r eal
p ara permitir nuevas id eas, nuev os enfoque s y un pens ami ento m ás flex ible.
La s ca ract e rís ti cas import ant es del pe ns amiento crí tico so n .
el análisi s,
la evalua ció n,
82
la tom a de decis ion es y
la res ol uc i ón l óg i ca de p roblemas.
Par a e l pe nsam iento cr ea ti vo so n:
La i ma gi naci ó n,
la gener a ci ón de ideas o rigi nales y
la b ús queda d e nuev as so lu cio nes a l os prob lema s so n c uali dad es
import ant es.
El pensam ie nt o crea tivo ti en de a prod uc ir i d eas, p ers pect iv as y persp ecti v as
o rig i nal es p ara resolver pr ob le mas, y el p ensa mi ento c rít ico también tie nd e
a p roduci r i de as, pers pe ct iv as y perspe cti v as lógicas p ara resolv er
p roble mas. C omo pued e in feri rs e, el pr oces am ie nt o c ogn it i vo s e refie re a
cómo l os estu di an tes apre nd en o me dian el d esarrol lo de habili d ades de
p ens am ient o como e l an ál is is , el r az ona mi e nto, la i nd ucci ón y la ev alua ci ón
como elemen tos cl ave de l pensam iento crí t ico y l a creati vi dad .
Por l o ta nt o, la dim en si ón co gni ti va de la p articip aci ón o comp romis o de
los es tu di ant es e st á m ás est r echam ent e rel aci onada c on esto s dos
p ens am ient os . L a mot iva ció n int ríns ec a dis tingu e e ntre lo q ue un a p ersona
es capa z d e h ac er y l o que re al me nt e pret en de ha ce r, e incluso pued e
compensar los dé fici ts d e com pe te nci a o h a bilidad es de pensamien to
crea ti v o. Así , l as per so nas i ntrínse came nt e m ot iva das ti end en a s er m ás
curi os as y co gni t iva ment e fl ex ib le s. Tam bi én t iend en a t om a r más ri es gos y
enfren tan d ifi cul t ad es y d e safí os, f acil it an do el des arrol lo de id eas nuev as
y út il es .
83
El compro mis o y la mo ti va ció n i ntrí nse ca so n c on st ru ctos di fere nt es, pe ro
comparten simil i tud e s: ambos se centran en e l esfuer zo y la p ers ist e nci a.
Lo s e st ud i an t es par ti ci pan t es exp erim e nt an em o cio nes p ositiv as c om o
inter és, entu si as mo y ene rgí a, qu e los empuj an a s alir d e los marcos de
p ens am ient o tradic ionales , i nt e ntan c re ar nueva s i deas y difer en tes
so luci on es , por l o que l a i d ent ific aci ó n del e st ud iant e co n e l ap re ndiz aj e es
p os itiva (dimens i ón emoci onal ) y su p art i cip ación e n dic has act ivi dades
(d im en sión cond uctu al), las c ual e s se de sa rrol lan t rabaja ndo conj un tament e
en e l pen sa mien to cr ít i co y cr e at ivo utilizando m é to do s ac tivos a p ro pi ad os .
5.4. Fomento de implicación, pensamiento creativo y crítico
La s h abi li dades m ás im po rt ante s qu e r eq ui ere la so c ied ad ac tu al so n el
trab aj o en equ ip o, el p ensami en to c rít ico , la comu ni ca ción y el pens ami ento
crea ti v o o innova do r. No ob st an te , en mu ch as univer sid ad es , el fo rmat o d e
ens eñ anz a s ig u e sien do la ped agogí a t rad i ci on al y los estudiant e s t ienden a
aprender p asivam en te, es p ecialment e cu ando el con ten id o s e ens eñ a de una
man era que ha ce qu e l o s estudiant e s memori cen s in pensar crí tic am ente
so b re lo q u e e stán m em oriz an do .
Es ta e du c aci ón conv encional inev it ablem e nt e i nterr um p e e l d esarrol lo d el
p ens am ient o crí tico y cr eativo. L a Taxon omía de Bl o om
3
ac t ualiz ad a se
re fi ere a l a di mens ión cogn iti v a d e l a p art icip ación, especialm en t e a l as
3. E n t ér m i n o s g e n er a l e s , l a Tax o n o m í a d e B l o o m e s u n a l i st a d e m e t a s ( o n i v e l e s ) q u e
e v a l ú a n e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e d e c a d a e s t u d i a n te y b r i n d an un p u n t o d e p a r t i d a ú t i l
p a r a p l a n i f i c a r a c t i v i da d e s y e j e rc i c i o s d e m a n e r a l óg i c a y l o g r a r a ñ o s d e ap r e nd i z a j e
s i g n i fi c a t iv o . F u e c r e a d o p o r e l p s i c ól o g o y e d u c ad o r d e l a U n i v e r s id a d d e C h i c a g o
B e n j a m i n B l o o m e n l a d é c a d a d e 1 9 5 0 . F o r m a p a r t e d e l a j e ra r q u í a d e o b j e t i v o s
e d u c a t i vo s a a l c a n z ar c o n l o s e s t u d i an t e s, d i v i d i é n d o l o s e n tr e s á r e a s : c o g n i t i v a ,
a f e c t iv a y p si co m o t r i z .
84
h abili d ades su peri ores de an ál isis , s ín tesi s y ev alua ci ón y al pens amien to
crít ic o, p er o ta mbién al pen sam ient o cr ea tivo .
Basá nd ose en l a t ax o nom ía de B loo m (1 95 6) , l a re vi sión d e An derso n y
Kr at h wo hl (200 1) d isting ue t r es et a pas del proc es o cr eativo:
Compre nd er el p rob lem a y generar po si bl es soluci on es , t raba jar el
p ens am ient o di v ergen te y ge nerar i deas.
Di s eñar so lu ci on es , an al izand o las po si bi li dades d e c ad a méto do de
so luci ón p ara r es ol ver un prob l em a, desa rrollando el p ens am i ent o y
la pl ani fica ci ón con verg ent es .
La i mp l em ent aci ó n, do nd e se llev a a cabo e l pl an .
La s egu nda et apa, que p ert enece al do mi nio cogn itiv o, i ncide en l a actividad
intelect ual d e la s p ersona s, y es el análi si s y l a e val u ac ión , qu e est án m ás
re laci o nadas co n el p ens am ient o c rítico . Los estudiantes mejora n s u
p ens am ient o c r ítico cr eati vo cu ando lo s profes o re s uti li zan m ét od os y
mat e rial es di d ácticos a pro p iad os ( Gad ze ll a & Mast en, 1998 ) y estr at eg i as
d e apr en di za je activ o .
En este s enti do , el lide ra zg o tran sfo rm ador d e las o rgani za cion es
educat ivas , u nive rsi d ades o es cu el as es u n facto r q u e pued e fo m entar l a
crea ti v ida d y la in no v ación en l os e st ud i ant es, especi al m en t e si fome nt a la
p art i cip ac ió n de s us do c entes y s us alum no s. S e ha abor dado e l imp acto d el
lider az go t ra ns fo rm aci on al en e l comprom is o y l a cr ea ti vi da d de lo s
empleados, p ero este t ema aú n no se ha di sc ut id o co n lo s e studiante s.
M as ek y Yami n (2011 ) demo st ra ron l a ef icac ia de los prog ramas de
aprendi zaje bas ado e n p roblemas p ara desa rroll ar el pensa mient o crí tico.
85
Por o tr o l ad o, es ta meto do lo gí a p a ra prom ov e r el pe ns am i ent o c rí ti co y
crea ti v o es la que m ás cit as rec og e de la lit eratur a ci entífi ca , sugiri en do
q ue esta m et od olog ía ti en e im plic aci o nes es pe ciales p ar a el com prom iso
cogn iti vo de los e st ud iant es.
Como se dijo a nter io rm en te, e l apren di zaj e b a sado en pro bl em as está
claram ent e relac iona do co n el des arro ll o del p en sami ento crít ico y creativ o.
Segú n una sí n tes i s d e 115 i ndi cado res , las com p etencia s preferid as p o r e l
AB P son e l p ensa mient o c rí ti co , l a aut ogestión y el trab aj o e n eq ui po . L a
acti vi d ad d el a prend izaj e b asad o e n pro bl em as r equ i er e i d en ti fi car
p roble mas, ob se rv ar crít i camente y des de di fe rentes per sp ec tivas, ext ra er
info rmaci ón de d iv er s as fu e ntes y bus car solu ciones po r un o m is mo de
man era crea tiva.
Un a me todo log í a s imi lar es el apren di zaje bas ado en l a indag a ci ó n,
cons id e rad a u na pa r te int eg ral de la enseñ anza y e l apre ndiz aj e, ya que
ayud a a p ro mo v er el pensa mi en to ref l exiv o y me tacognit iv o. Los pro fes or es
d eben p roporc io na r e xp e ri enc ias que p ermitan e l d es ar ro ll o de est r ategias
d e ind ag ació n y r es ol uc ión de p roblem as qu e pe rm itan c om pl et ar el
p ens am ient o com ple j o.
M eno s me nci on ad as pero t am bi én dign as de m en ci ón s on la s refere nci as al
aprendi zaje ba sa do e n pr oy ectos y el ap ren di zaje b asado en t ar eas p ara
p romover el pe ns am iento cr ítico. El apre ndi z aje bas a do en p ro ye cto s p uede
acti var el pe nsam ient o y el co mp ro miso creativo y crí ti c o de l os es tudi an t es.
También promuev e h ab il id ades d e pe nsam ient o s up er io r es, activ a el
aprendi zaje, apo ya el d es ar rol lo de i mp ortantes h abil id ades p ro f es i on al es
y au ment a la com pre nsi ón.
También s e d eb e m en cionar q ue el ap rendiz aj e ba sado e n pr oy ecto s afec ta
claram ent e el compr om iso g en eral de los es t udi an t es y el com p rom iso
cogn iti vo de ot ro s e scri tores. P or lo ta nto, el ABP e s una es tra tegi a de
ens eñ anz a q ue se pu ede util izar para reap render el apr endiza je separ ado d el
86
aprendi zaje debid o a la monoton ía de lo s do cente s qu e util izan un a sola
estr a teg ia de ense ña nza .
Con nu evos méto dos, la i ntro du cció n de l aula inve rt ida pe rmiti rí a traba j ar
las habilidades del sigl o XX I pro puestas con oci d as co mo la s seis C
(c ar ác t er, com un i ca ción, c ol ab ora ción , ciu da da ní a, pensamiento crí ti c o y
crea ti v ida d ), mu es tran q ue l as m et od ol ogí a s a ctiv as fa vo recen e l de sar roll o
d e estas hab il ida de s seg ún las p ercepci o nes de lo s estu di ant es.
De mo st r án do s e la relac ió n ent re el aula in ver ti da y un m ayor compro miso
entr e los est u diantes .
5.5. Esencia de la enseñanza
Por l o q ue hemos v i sto hast a ah ora, el con t ext o de las i nt e rvencio n es
educat ivas está determin ado po r l a natu ral ez a de las co mp et en ci as qu e
esta mo s t rata ndo de m ejora r. Es di fí ci l t en er u na meta m ás am bicio sa qu e
ens eñ ar bie n, o m ej or aún, en señ ar p en sa mi en to c rít ico. Algunos edu cador es
equi p ara n cl aram ente la e du caci ón con el p ensami ent o (Perkins, 2 00 9).
Pero pro fundi cem os en lo s c on cep t os b ási cos d e la edu ca ci ón y la
import anci a de pens ar. Una pr eg un ta qu e no s ha preo cu pado du rant e mu cho
tie mp o es: ¿P odemo s a pren der a pe nsar crí ti came nt e para resolver n ues t ros
p roble mas y t om a r d eci sione s en la vida de m a nera más efe ct i va? ¿ El b uen
p ens am ient o re alme nt e p romueve nuest ro cre ci mi ento personal ? En
d efi ni ti va , y l o q ue de ve rd ad i mp or ta, ¿e l b uen juicio te ay uda a c onse gui r
más bi ene star o feli ci dad ? (ver fi gu ra 4 ).
87
Figura 4 .
Fuente: S ain z, C. y Riv as, S . (2 012).
En t érm i nos de pe ns am ien to c rí ti co, e st e n o es un pr ob lema fá cil d e a bord ar.
Al me nos es nec es ario dist ing uir e n tre do s c orri ent es inte r nas qu e
re ac ci onan de manera muy di fe rente a es t e p roblema. El pen s am i ent o críti co
p ued e ent e nderse co mo argument ac ió n o te oría de l a a cción . Com o t eo rí a d e
la argu m ent aci ón (Joh nson, 20 08), se pue de d eci r que la cu est ió n de si se
p ued e aprend er el p en sa mi ent o crít ico p ara el crecimien to p ersonal y un
mayor bi e nesta r o fel i cida d es d ifí ci l o m uy d ifí cil .
Es te lími te p roviene d el s up uest o d e qu e una v ez q ue s e logra la refl exió n
correct a, s e r e ci be la ac ci ón . Sab em os clar amen te qu e es ta s up osi c ió n es
inco rr ecta, al m enos e n un a prop o rci ón s ignifi c ativa de casos. C om o teo rí a
88
d e l a acci ón ( Halpe r n, 2 003), n ues tr a respue st a es defin it iv am en t e sí,
p orque l a refl exi ón pro bablement e nece sit e al go más.
La teo ría de lo s arg um ento s es todaví a hoy e l cono cim i en to qu e bu scamos,
p ero n o el conocim ie nt o que utili zam os par a reso lv er, al m enos no de manera
inmedi at a. Es to requ i er e pr ác tica, no so lo espe cul ación. La impl ementa ció n
d e las id eas y sus conse cu en ci as fo rm an el puen te entre el buen jui cio y l a
b uen a simu l ació n de l a eficien ci a, l a realid ad y el log ro . En d efi niti va, un
enlace q ue mu es t ra l a u tili d ad y po r end e lo s bene fi cios d el b ue n pe nsar.
El p en sami en to cr ít ic o, com o la teo ría d e l a ac ción, "hab l a" a l a real i dad ,
abord a prob lem as o establ ec e m et as para tr at ar de resolver o l og rar. A qu í,
el pe ns am iento crí ti co ya no es simpl ement e u na i nm er sión en el terr eno de l
b uen j ui cio y la buena argument ac ió n . Es im po rt an t e qu e este b uen
p ens am ient o dem ues tre qu e ay ud a a res ol ver pr obl e mas o a lcan zar me ta s.
El pensami en t o crí tic o co mo t e orí a de la a cc ión re d efine l a arg um enta ci ón
como un me di o más que co mo un fi n. A ho ra bi en, pen sa r no es si nó ni m o d e
ra zo nar: tam bién inc lu ye l a resolución de probl em as . El o bj et iv o ya n o es
so lo di scu tir, s i no al canza r l os objeti vos de uno, qu e en ú lt ima insta nc ia s e
re ducen al b ienes ta r p erson al , q ue es e l o bj etiv o o pro bl em a de vi da m ás
import ant e d e t odos .
Concep tu al i zar el p ensami en to c ríti co co mo acción nos ob liga a
impl e me ntar nues tro s pl a nes. Ya no es posi ble d ej a rl os en el reino d e la
imag i nación, su r ea li za ci ón e s fo rz ad a. E st o requie r e q ue est e en foque
cons id e re n o sol o e l razon amient o, si no t ambién lo s p ro cesos d e r es olu ción
d e pro bl em as y to ma de d ecisi o nes. Aq uí pen sar es ra zon ar y r es ol ve r
p roble mas (v e r F igu ra 5) .
89
Figura 5 .
Fuen te: S ai nz, C . y Rivas, S. (2012).
La bu en a en se ña nza de l pen sa mient o cr ít ic o d ebe es tar siem pre o rient ada a
la acci ón , al l o gro, a l a reso lu ci ón de probl em as, en d efinit iv a, al l ogr o d el
mayor bi en es t ar, l a may or s at is f acci ón o felici da d per sonal y s ocial. E st a
o rie nt a ci ón ti en e va r ias ventaj as que otros enfoque s no ti en en . Quiz ás lo
más i mportante, p en sa r m ejo r o aprender a p en sa r s e cons id er a muy útil, de
h ec ho, l o más út il p ar a lo gr ar nuestro ob jet ivo fi na l.
Por enc im a d e t od o , lo s estu diantes bus ca n solu ci on es a su s p ro bl em as o
fo rm as d e l ogra r s us obj et iv os . P ara el l os , p ens a r de be s er un medio de
logr o. Dis fr ut ar d e la i nf o rm ación, saber, p ue d e v enir m ás t arde, n o ant es.
Primer o, d eb en v e r la uti lidad d e la refl ex ió n, y l uego , c uand o no ten gan
n ada m ej or q ue h ace r, verán q ue el co no cimi ento e s un fin e n sí mi sm o.
Tal v e z s e de n cu ent a de qu e el con ocimi ent o no tiene po r qué s er út il . P e ro
h asta ento nces , nu es tro o bj etiv o es que ap rend an a p en sa r críti cam ente.
90
¿Cóm o apren d er a pe nsa r cr ític am ente ? ¿C óm o log rar qu e los est ud i an t es se
inter esen po r la refl ex ión y aplica rla? Cr ee mo s q ue ese es nuest r o ret o, más
q ue nue st ro d eber pr of es io n al.
En primer lugar, la int erve nc ión d eb e s er in t eresa nt e p orqu e e s út i l. E ns eñar
lógi ca o ra zo nami ento p ued e s er muy int eresante, d iv ertid o , entr et enido...
p ero i nút il p ar a nue stros al um no s, y cuando eso suc ed e, l o co nv er timo s en
u na as ign atu ra m ás a se gu ir en el p la n de estud ios . Lo q u e es ú ti l d ebe
logr ars e m ed ia nt e la a pl icaci ón .
La i de a d ebe ser ap lic abl e, serv ir, ser ú til al fi nal, s er interes an t e, c ercana,
fo rm ar pa rt e d e n ues t ro tr abajo diari o, pa r a qu e no s ea al go que ll eg ue a
n ues tr a v id a con un orden ed ucativ o, u n títu lo, una titu laci ón o fi ci al , que
es algo , que n ac e p or su pu est o . S i podem os hac er qu e el b uen pens amien to
se a una part e nat ura l de nu est ro rep ert orio esen cial , e st am os en el ca mi no
correct o. Pero el ob j et ivo es l legar, no irse .
Aq uí es d ond e de be t ermi nar l a i nt e rv enci ón , no el pu nto de p a rt ida, y no
q ueremo s q ue nues tr os estudiant es t en gan u na a ct it ud n at ural de "Qui ero
p ens a r" . Nu es tr os des eos no deb en ocul tarn os l a re al idad . Y l a re al idad
d emuestra que n ues t ra s ocieda d a ct ua l es u na s o ci e dad inme di at a, una
so cied ad mom e nt áne a, una soci ed ad de b ajo es fuer zo, un a so ci ed ad de lo
v isual , de la d iversi ón ,... m enos r eflexi ón, cr ític a, d ud a y c ue st io nami en to.
Lo s v al ores qu e dominan s on lo s que en p rimer t érmi no t rasmit imos a l os
jóve n es ¿por qu é i ban a asi mil ar l os s egundo s, los que n os ot ros d es eamo s?
(v er fig ur a 6).
91
Figura 6.
Fuen te: F ue nt e: S ainz, C. y Ri v as, S. (2 01 2) .
5.6. Problemas de la ens eñanza
En apeg o a l a real id ad, t od a e ns eñ an za debe consi derar e xc eder estos
v alo res de a lg un a man era . Es preci so b us car un li der a zgo que conve nza de
q ue otros va lores s on una ap ues ta se gur a y d e f ut uro . P a ra conv en cer e n e st a
d irecc ió n, d eb em os e n foc ar nues tro tr abajo en lo que es m ás i mpo rt ante p ara
los j óven es , que la e du c ac ión es útil, que l es pe rm ite a hon dar u n poco más
en el bi en es tar pe rson al .
Reco rd em os que el pen sam i ent o cr ítico com o teorí a de la a cció n es , e n
ú lti ma ins ta nci a, d e lo qu e se t rata . Igua l es el obje tivo de nues tr a guía, qu e
trat a de r es po nder d e l a mej or m an er a a l a p regu n ta c on l a que c om enza mo s
esta ex posi ción: ¿Es p os ibl e ap rend er a pen sar m ejor y así lo gr ar un mejo r
d es arr ollo y bi enes t ar pe rs on al ? Est e es el obj etivo fi n al de nue stra
iniciat iva.
92
Pero ¿es al c an za bl e es te ob jet iv o ? Nuestra res pu esta es s í, c on co ndici ones.
Es to no es pa ra n in gú n proyec to . S ol o p ar a q uien es e nfr entan el de sa fí o de
la util idad de pen sa r en la vi da cotidiana. Pa r a re solv e r este d esafí o, s e
d eben cumplir cie rtos requ isit os , lo s cual es deben s er d escr it os y
just ifi cados . E st as limi taciones deb er ían co nve rtir se en l a b ase de una
ens eñ anz a eficaz, al me nos para no so tros . S i un a ha bili dad co mo el b u en
p ens a r d eb e s er l o más út il po si ble, es pa ra t odos los as p ec t os bási cos d e l a
v ida , ta nt o p erso nal com o profe si on al ( si empre qu e un académ ico en e st a
etapa de d e sarro ll o se a como c ual q ui er o tro).
En t onc es, ¿cómo ens eñ ar p ara la vi da ? Algo en l o qu e se pi e nsa t a nt as vec es
y en lo q u e p ie ns an mu y pocas . Si ens eñ am os a un n iñ o a sum ar o res tar,
esp era mo s qu e el co no cimi en to s ea ú til en s u vi da, po r ejemplo, si co mp ra
d ul c es y devu elve el c am bi o con el di n ero que le dan par a comp ra rlo. No
o bs t ant e , sab emos q ue no si em pr e s e pue de " enga ñar" f ác ilm ente. La
cap acid ad de sum ar y re st a r p uede consider arse n ec esari a en l a esc uela
p orque de l o co ntrario sa car emos mal as not as , p ero de poc o sir ve fue r a de
ell a a m en os que e st és con vencido d e qu e si rv e para alg o más qu e no s ea
p ara a pro b ar los co nt enido s académ i cos .
Si l a di fe rencia d e c o nt exto es g rande, la ap li ca ción d e e st e conoci mi en to
está cond en ada al fr ac as o. Tra baj ar con núm eros so lo p uede lleva rnos a una
enorm e po t encia de cálcu lo, pero s in s aber cu án do ap licar l a. E st o p la nt ea
el viejo e important e p robl e ma de tr ans ferir o gen era l izar s u conocim ient o.
Si le h ac em os s ab er a nu estr o hijo que el cam bio es co rrect o cu ando se
compr an gol osinas, us ar esta h ab ili d ad l e h ar á v er lo útil es (m ás
inter esan t es ) q ue pu e de n se r l as su ma s o rest as, ya que pue de com p rar m ás
g ol osi na s s i n p erder d in ero. Si n em ba rg o, sumar o resta r r eq ui ere es fu er zo
y com promiso, q ue pu ede ser m en or si al ni ño s e l e e nseñ an tru co s para
re al izar m ejo r es tos c álculos. Y si , adem ás , est os t rucos se e nt relazan con
u na bue na h ist or ia o un bu en romp ecabezas, aú n obt en d remos me jores
re sult ados d e su part e.
93
Cuan do s e t rata de e ns eñ ar a p en sa r, nos e nc on tra mos e n los mism os
p roble mas q ue se le pr es entaro n al n i ño del ejem pl o anteri or. No i mport a si
ens eñ am os lóg i ca, arg um enta ció n o pens am iento c rí ti co , l os probl emas son
idént i co s. Lo s es tud ian te s deb en se r ca paces d e g en erali za r sus c ap ac id ad es
intelect uales , considera rl as ú ti les p ar a su adq uis ic i ón, d ispone r de
estr a teg ia s efi cac es p ara ello y, fi nal me nt e , partic ip a r a ct iva men t e en l a
re solu ci ón d e su s pro pi os p ro blem as .
De sde nu es tr o pu nto de vi s ta, la enseña nza deb e oc upa rse de cóm o tr at ar
esto s te ma s, a s aber :
la transferencia,
la ut ili da d,
las habi li d ades in t egr a das y
su p ro du cció n.
5.7. Propuesta
La pr opuest a cons id er a es t os pro blema s y o fr ece u n a sol uc i ón a e llos . E n
esta s ecci ón , p rese nt amo s es tas l imitac ione s y s ug erimos fo rmas de
su p era rl as. Este trabajo s e bas a en dos e studi os qu e culm ina n en el progr ama
educat ivo A RDESOS (Argumenta ci ón , DEci sión y R Eso l uci ón de P r oblem as
en S itu acion es Cotidi a nas); y de aq uí surge n nu es tras soluci on es a l os
p roble mas edu cativo s.
La trans fere n ci a es el d e saf í o m ás difíc il e im po rt ante, per o gene ral i za r la
h abili d ad a l e ntorno co tidi ano también puede convert irs e en un pr obl em a
94
equi vocad o . S i las di st in tas f ormas d e r azonar so n enfoc adas fuer a de
cont exto , o de fo rm as m uy a ca dé mi cas , pu ede resul t ar im pos ibl e a pli c arl as
en el ám bito p ers on al y evalu arl as co mo inútil e s. P ued e c ons id e rar se
inco her en t e exp licar un si lo g ism o co mo el de "to do h om bre es m ortal,
Sócrates es u n ho mb re, po r l o tant o es m o rt al" , cu a ndo se encue ntra fuer a
d e con text o.
Contex tual izar la s fo rm as de ra zonamie nt o en pro bl em as o situaciones
coti di anas pue de co n ducir a su u so h abit ual y a la comp rensi ón de su
u til id ad. S i en lu ga r de util iz ar pro bl em as cot idiano s sin refe ren ci as
(d esco ntextu aliz ados), util izam os si tuac iones coti di an as q ue co ntienen es te
tipo de es t ru ctu ra, es po sibl e com pr e nde r qu e l os a rg um entos fo rm an p art e
d e nuest ras activi dades coti dianas. A nali ce mo s al gun os ej emp los d e
h abili d ades bási ca s d e p ensa mient o:
Ejempl o 1:
El j u rado debe dec i dir si el a cusa do e s culp ab le o i no cen te d el
asesinat o de u n a m uj er jo v en e l 18 de ma r zo, teni endo e n cu en ta l os
argumen tos y las prue bas d e l a a cusa ció n y l a de fens a. La info rm aci ón
re l eva nt e e s la sig ui en te: El acusa do tien e una c oartada perfec ta a
p art i r de las 11: 00 P M. (de sp ués de l as 23: 0 0 ho ras) d el dí a
corres po ndient e. En el j ui ci o s e ri nde n d ec l ar ac i on es a f av or y en
contra de l i m put ado. Ad em ás , t od os lo s t es ti gos p re se nt es en l a
escena se rán int er ro g ados. Pe ro ap art e d e esa inform ació n y
test im on io , am bo s a b ogado s inte nt an d eter minar la hora d e l a mue rt e
d e l a ví ct im a.
Al respect o, l os i nv est igad o res p ol ici a les as eg ur an q ue la m ue rt e se
p rodujo ant es d e las 2 3: 00 ho ra s. D espués d e l a d el iberaci ón, e l j ur ado
emi t e un vere di cto de culpabi lida d. El princi pa l arg ume nto que ut il i za
p ara su stent ar s u d ec isi ón es q ue el acu sa do sería in oc en te si el c rimen
h ubi era ocu rrid o d es pu és de la s 11:00 p. m., pe ro com o e l c rim en
95
o cu rri ó ant es de esa hor a, el ac us ado cl a ram en te no e s inocente, sino
culp able.
El ej em pl o 1 rep resent a un pr oblema cot i dian o qu e perm ite a prend er for m as
d e razonamiento con di ci onal de for ma cont ex t ual iz ada. Compr ende r que el
v eredict o d e un jura do es inco rr ecto p orque ut i liza la " n eg ación d el
antece d en te" es mucho má s ef ec ti vo que h ace r ejerci cios co n fór mu l as. D ado
q ue nue st ra inte rven c ión se basa en l a id ea de qu e "p ens ar es tom ar
d ec isi on es y re so lve r" , l as s itu aci one s cot idianas t am bi én de be n impli car la
toma de d ecisi o nes y la resoluci ón d e p ro bl em as .
La s ta reas dise ñ ad as par a es tas otras habi lidad es bási cas represent an
si tua cio nes comune s q ue e xp eri ment a n m uch as pe r so nas . E l ejem pl o 2
p resenta un p ro blem a g ene r al pa r a e l c ua l se des arr oll an es trat egi as
efec ti v as d e resoluc ión d e p ro bl em as . E l Si stem a Gene ral d e R e solu ción de
Pro bl em as (Sai z, 200 2) e s p erfecto p ara si tu acione s como la del si guient e
ejem pl o.
Ejempl o 2:
Ju li a tiene 28 añ os y acab a de termi na r la prima ri a y trabaj a d es de
h ac e 10 añ os e n una f áb rica de c er ámic a en tr es t urnos (mat utino ,
v espe rt ino y no cturn o) que se al tern an c ad a 23 dí as, c obra 9 50 e ur os
al m es. Est á c ansada d e t ra bajar du ro, en m al as ho ras y c on poc a paga.
Es tá m uy de p rim ida por su futur o labo ra l porqu e sab e qu e c on su
p reparac ió n acad ém ic a (edu ca ción bá sica) no p uede as pi r ar a algo
mej o r que l o qu e ti en e. Deci dió e xp lo rar có mo pued e mejo rar su vid a
labo ral y se h a da do ti empo para pensa rlo . Acumuló el paro durante
u n añ o y med io. P er o t i en e un a hipo teca de 3 5 años sobre su casa y
las f a ct ur a s d e un au to mó vil q ue co mpró rec ientement e . Estas d eudas
n o l e pe rm iti rá n esta r much o t iem po si n trab aja r. ¿C uál sería l a me jor
fo rm a d e q u e Ju lia manejara est a si tu ació n?
96
En el ejem pl o 3 , el p ro bl em a es simil ar a l p robl em a 2 ant er ior, c ent r ánd ose
so lo en las opcion es de so luci ón y, p or lo t anto , e n la tar ea d e d ecisió n. De
esta m an er a, deb emos fo men t ar e l uso d e est i ma cio n es de pro ba bi li da d
correct as en la s p au tas pa ra to mar de ci si ones ac er ta das. Pero , adem ás,
d ebemos prom over e l us o d e p roce dim ien to s g en er al es de to ma de d ecisi on es
p ara pr om ov er el us o necesa ri o de e st rategi as de e ncu ad re de prob lem as .
Es te f act or de m et ad a tos e s import a nt e p ar a resolv er t od os los p robl em as,
así co mo p ar a " re pe nsar" todo el pro ce so d e solu ci ón .
Lo s m et ad atos y la d is po si ci ón o a ct itud ju egan un p ap el i mport a nt e en
n ues tr a i nter ve nció n ( au nq ue, como y a di jimos, so lo c o nc ept u alm ente,
p orque em pí ri camen t e no e st á in cl ui do en es te proy e ct o; d ijimo s que e s un
p roye ct o m ás de do s proyect os di fe rentes . ). En est e e nfo qu e, se gu imos la
su g ere ncia de Halpe rn (1 998, 200 3).
Ejempl o 3:
Ju li a es tá a nalizan do la ren tabi li dad d e inc ursi o nar e n un nego cio, d e
tie nda d e re ga los. O bti e ne i nf ormació n en l a Cámara de C om ercio
so b re cu án tos es t ab leci mi en tos de est a clas e exi sten en su ciud ad y en
q ué m ed id a están fu n cionan do. Le i nfo rman q ue no e xi st en m uc ho s
com erc io s d e es te tipo y qu e, se gún l os p rotoc ol os que uti lizan para
esti mar l a rent abili da d d e los ne go cios , és tos ti ene n u n a pro babili dad
d e t ri un fa r, es to es , de f unci onar, de l 60 %.
También l e d ic en qu e est a clase d e n eg ocio s m ej ora s u éx it o de for ma
consid e rab le al especial iz arse en di e z product os rep rese ntativos de l a
zon a. Au ment ando la rent abi li dad de la ti enda a un 9 0% . Ju l ia no sab e
si montar un a em presa de es ta natural ez a le pe rmiti rá viv ir, pues t iene
en cu ent a la inv er sió n q ue n ec esit a h ac er p ara pone rla en
fu n cio n am ien to. L a Cáma ra d e C omercio le apo rt an m ás da tos.
97
Un a ti e nd a de est a s ca r act er ís ti c as vien e a tene r u nos g ast os
mensuales d e 60 0 €. Es to s in tom ar en cue nt a lo s gast os d e apertura,
p ues su Co mu nida d of rece ayudas que cu b ren l a tot alida d d e estos.
Ot ro dat o que c onsid era s on los b en ef ici os qu e pu ed e ob tener al mes .
Le di c en qu e pu ed e tr an quilament e obte ne r uno s 3 .00 0 € net os . ¿C óm o
d eb e p ro ce der J ul ia para v al or ar l a rent abilidad d e e st e pr oyect o
empres ar i al?
La s sit ua ci on es cot idi ana s r e du cen s igni fi cati vam en te la d ista n cia ent r e el
cont exto de ap re ndizaj e y l a vi d a p erson a l. El p robl em a d e la ge nerali zaci ón
d es ap ar ec e e n g ran m ed id a aq uí. P ara a seg urar la tra ns fer encia, uti li zamos
si tua cio nes c oti di an as p ara desarr ol la r tod as l as h abilid ad es básic as de
p ens am ient o.
Ot r a v ir tu d d e ut iliz ar pr obl e mas " ec ol óg icos " es que nos p ermit e ve r los
b enefici os de cada un a d e n uestr as cap acidad es i nt el e ctu al es. Cuand o se
trat a d e si tu acio ne s de l a vi d a pe rs onal, se evalú a su a pl i cabil i dad , p or
d ec irl o de f orma tajante y dir ect a. P ar a refor za r e s ta cu alid ad, l as
ens eñ anz as in cluyen t a re as que sim ulan la r eali da d. E l e ntren ami ento de
p ilotos incl uy e e l uso d e simula do re s de v ue lo , po r razones o bvi a s, nos ot ro s
u samos "si mu lado re s" en nuest ra s vida s po r la s mismas ra zo nes.
Se po d ría graba r un pro g ra ma de t el err eal idad y ana lizar el discur so y el
compor tami e nto de su s per so najes princ ipale s par a exam ina r las habi lidad es
b ásicas de r azonamie nto, r eso lu ci ón de pr obl e mas y tom a de deci sio ne s. O
cap turar l a v ida r eal de l a p ersona , e studi ar el vi deo y d es ar rol lar es as
h abili d ades. Dad o que est as d os técn icas ti en en desv en taj as obvias ,
elegim os u na ser i e de t el ev is ió n cuyo gu ió n te ng a en c uent a t odas l as
si tua cio nes de p ensam ient o deseabl es d el mundo real. Con l a p op ul ar s e ri e
d e tel evisió n de un do ctor, pod em os sim ul ar raz on a blement e bie n la vida
coti di ana d e las pe rs on as y tra baja r todas las ha bil idades de pens amie nto en
ell a. An al i ce mo s el si gu ient e ej empl o:
98
Ejempl o 4:
Di ál ogo co n el p a ci e nt e
.. .. .. .
A. Mie nt e, es ru man o (git ano ).
C. ¿Ti enes ca sa ?
P. Claro q u e sí ¿A ho ra m e va n a p r egu nt ar si bail o alred edor de l a hog ue ra
o rapt o ni ño s? ¿ Ves por qu é no lo cu ento?
A. E ll os c ompart en todo, pero nad a c on l o s p ayo s.
P. Com pa rt ir inf orma ci ón con los extr añ os n o ha func ion ado mu y bi en pa ra
mi pueb lo.
F. Te est ás haci endo m ás v ul ne ra bl e mi nti é ndonos
.. .. .. . (Dr. Ho us e. Tem po ra da 3 , ca pítulo 13: “ Un a ag uj a en un p aj ar” )
99
En es ta part e de l di ál ogo del ejemp lo 4, po demos tr abaj ar nu evam ent e co n
argumen tos c ondi ci onal e s, co mo en el ejem pl o 1 , l a ne gaci ón del
p reced e nt e . El u so de un a ser ie d e f i cción d e e st e tip o f ortal e ce la ce rc aní a
entr e la in vesti ga ci ón y el cont ex to pe r so nal . A t rav és de este tipo d e
mét o dos de sim ul a ci ón , nues t ro t rabaj o e n el a ul a evit a l a di visión e scue la -
p erson al y prom ue ve l a u ti lid ad de tod as las fo rm as de pe ns ar que
ens eñ am os .
Ut ili za ndo s itua ci ones cot idi anas y un a seri e de fic ción , ase gu ramos l a
tran smis ió n, l a ut i li dad y el in t erés , lo cual no e s po ca co sa. A dem ás, año s
d e expe ri encia en inter ve nc io ne s h an ens eñad o qu e las habilidad es de
p ens am ient o deb en adqu iri rs e d e m anera int e gr ad a. Al p ro mo v er l a
ens eñ anz a hol ísti ca de to dos l os tipos d e pen sa mient o, ev it am os q ue el
estu di an te trat e el pe ns am i ent o co mo si s e t ratara de mód ulos
inde p endi en tes e incon exos.
An al i ce mo s este mé tod o d e int ervenc ió n co n el si gu ie nt e ej empl o 5,
tomado de una disc us ión o de bat e so br e nu ev as agen da s d e in vest ig a ci ón
se gún l as di re ct ri ce s d e B olonia. Es te ej em pl o c on fo rma u n s ub argu me nt o
d edu ct iv o, co nt en ido d e u na r e fl exió n e xt ensa , que m u est ra ot ra s form as d e
argumen tac ió n, c om o razon amie nt o ca usal y a naló gi co .
Ejempl o 5:
.. .. ..Si s e tom a en cuent a qu e las carreras so n de cu atro o ci n co a ños,
o bs erv amo s q ue p rácti c amen te nada más al cu l min ar una s poc as
p romocio n es se c om ienza a c am bi ar dic ho pl a n. S ugiriendo al gunas
p regu nt as , si s e cam bi a un pl an qu e acab a d e pon erse e n
fu n cio n am ien to, s er á po rq u e n o s e h an ob te ni do m ej or as res e ñab l es en
la form aci ón d e los estudiante s. E st a su p osici ón , pu ed e de berse a tres
cos as: a que el pl an dise ña do no es adecu ad o en l o fu nd amen t al , o qu e
el pr ob lem a de la f or mación s ea in de pendi ent e d e l a planificación de
la e ns eñ an za y obed ez ca a o tr as r az ones d e ma yo r peso, o a a mb as
cos as... .…
100
En e ste ej em pl o, estamo s tr ab ajan do e n un a rg um ento de duct ivo del cu al
este s ub argument o f orma p art e d el argum en to general. De esta f orma, e l
alum no no s ep ara l a s fo rm as d e r az on amie nt o, sino q ue l as ve c om o
d iferen tes form as de a rgument aci ó n q u e apunta n a un m ismo fi n, e s de ci r
fo rt a lec e tod o el a rgu mento.
Cada l ín ea de razo nam i ent o se trat a com o parte d e una lí nea de ra zon am i ento
más gene ral . La a rg um enta ci ón es vi st a co mo u n a unida d form ad a por
su b argu ment os de di fe rent e natural e za. El ej em pl o 5 cont i en e, pa saj es co n
estr uctura t anto c ausal com o an al ógica. L a id ea es que tod os los m ét od os
d e raz on am ien to se i nte g ren en lo s di ver sos prob lema s que se ut ili za n.
La s erie d e fic ci ón t am bi én in c luye t od o tipo de r az onam ie nt o, toma de
d ec isi on es y r es ol uc ió n d e pro bl em as . De est a ma ner a , el es tu dian te
combi n a to d as las ha bi li dades de pen sami ento en un a s ola: pensa r es r azo nar
y t om ar deci siones . N ues tro tra bajo e n el aul a em pl e a, por t anto, si tu a ci on es
coti di anas, s eri es de fi cc ió n y t extos argum entativos int eg ra dos.
También cabe s e ñal ar que t odas l os p roblemas d ur an t e s e a bo rd an m ediante
el ap rend izaj e basado en pr oblema s (ABP ). Esto o bli ga al al umn o a est udiar
d e fo rma más activa y d eci dida. De be n ab ordar cada s it u ación com o u na
tarea de r es oluc ión de problemas qu e i mpli ca compren d er, docum enta r,
ra zo nar, de cidir y resol ve r.
Es to a bo rd a tr es d e los cu at ro prob lemas plant ea dos:
tran sferib ilid ad ,
u til id ad y
cap acid ad es i nt e grada s.
101
Pero el pro bl em a de l a pa sivida d en e l aula si gu e s in res ol ve rs e. A tr av és
d e AB P, inv oluc ra mo s al est udi ante e n el ap rend iz aj e, per o e so n o es
su fi ci ente. L as t area s de las que ha bl áb am os (sit ua ci on es cotidi anas, s eries
d e fi c ción y text os i nt egra do s ) pu ede n re sul tar útiles al m om ent o de
"c ompren d er" , an aliz ar y evaluar argument os y t em as .
De sde ha ce tie mp o se sa be que a na li zar (co mp render ) u n argument o n o es
lo mis mo qu e produ cirlo. Las t a re as de produ cci ón re quie ren el d es plie gu e
d e o tros me ca ni smos m ás efi ci e ntes po rque el p r ob lem a de b e s er c re ad o y
lueg o anal izad o y e va lu ad o. P o r eso t rab aj amo s en l a p ro du cció n. Toda
ens eñ anz a es u na t éc ni ca es pejo: co mp rensi ón y p ro ducción.
Al ana li z ar y eval uar u n tex to arg ume ntativo i nt e grad o, s e es tá c rean do o t ro
text o s im il ar, si se r e su elv e un pro bl em a de d e ci s ión diario, s e escribe ot ro
text o s im ilar. Est o s ig ni fi ca qu e l as t ar ea s de compre ns ió n s e u tili z an de l a
mism a ma ner a qu e l a s t a rea s de p roduc ci ón . Un aspect o mu y i mpor tant e del
AB P e n los s alo n es de cl ases es el m an ejo de si tua cion es prob l em áti cas co n
u na b ase d e con o cim i ent os mín im os .
El alu mn o d ebe parti r d e uno s co no ci mi en tos m ínimos, de f orma qu e se
p ong an de m ani fie sto t od as l as di fi cu lt ad es , prej ui ci o s y ca renci as
exis t ent es . As í se cons i gue q ue c ua nd o lleg u e a l a sesión d e cl as es h aya
ident i fi cado tod as é s tas y pueda mejo ra r los de fo rma m ás efi caz. Al ens eñ ar
d iferen tes fo rm a s d e ra zonamiento, ade más de los ses go s, la interpret a ción
d el leng ua je n at ural e s u n pr ob lema m ay or; en el c as o del len guaje , es
p art i cular me nt e di fí ci l en co nt rar las raz on es y co nc lu ir u n arg ument o .
Si n e stas l imit ac iones o distor sion es , n o e s po si bl e avanzar bie n e n el
d es arr ollo del pen s ami e nto. Nuest ro en foque di d ácti co analiz a l os
p rin ci pal es p robl emas de interv en ci ón y p roporci o na una s ol uci ón. Es tamos
trat and o d e res ponder a la pr e gun t a q u e tomamos co mo pun t o de p a rt ida d e
este proy ec to : ¿ el b uen pe ns am i ent o ayuda a l os es tu di an tes en su d e sar ro ll o
p erson al? He mo s el ab or ad o un a descr i pció n d e l os pr in cipi os b ási cos y
met o dol o gías q ue su st enta n l a en señan z a, q u e se uti li z an par a resolv er los
102
si guient es p roble ma s : t ransferenci a , uti lidad e i nt e rés, inte gració n d e
h abili d ades, p l an teo y cr eació n de problem as par a resol ve rl os .
El d es arrol lo d e l as habi li dades de p e ns am i ent o se ba só en di vers as
estr a teg ia s de interven ci ón des crit as por no so tros ( v er F igu r a 7 ), sin ol vidar
la impor t ancia d e la m otiv ació n a t ravés d el i nt e rés y l a util id ad y e l p apel
q ue jueg a en el ni vel de con ci en ci a que ad qu i ere una pe rso n a. proc es os d e
p ens am ient o. Cu an do nota mos di ficulta des p ar a r esolv er pr ob lem as,
aprendemos q u é estr at eg i as o pl anes de bemos us ar par a su perarlos.
Figura 7.
Fuen te: S ai nz, C . y Rivas, S. (2012).
103
Capítulo 6
Problemática en la educación pública en Latinoamérica
La s un iversi da de s p úb li ca s en partic ul ar ti en e n p roblema s especi al es que
n o e xis t en en l a s institu cion es e ducati va s priv ad as . Si bi en es ci erto qu e los
inst it uc iones p úbl icas m ues tran d ife r ent es fo rmas de o rgani zación y
fu n cio n am ien to, e s imp or tan te conside ra r l os p rinc ip al es p robl ema s qu e
p resenta n. L os m ás i mp or tant es son:
Ma t rí cu la
En l ati n oam éri c a, se en cu entr an g rand e s de sequilibrios en la
composic ió n d e la mat rí cul a en l as inst it uci one s d e ed uc a ci ón
su p eri or, la m ay oría d e los aspi r antes a i ngre sar a las univ er sid ades ,
d em anda carr er as d el áre a de Ci en cia s So cial es y Ad mi nistra ti va s.
Pl a nes d e es tu di o
Es tán p res enten di versos pro bl em as e n la a rticul ació n entre l a
fo rm ac i ón p ro f es i on a l y e l m un do del t rab ajo. Un ejem pl o imp ort ant e
lo co nform a la i nsufi ci en t e consi d eraci ón de la s ten de nci as d e los
mercad os de t r ab aj o en la Amé ri ca Latina y la distanc ia e nt r e el
p ro ceso form at ivo y las p ráct icas laboral es, q ue se ac en tú a p or la
v ert igin osa rapidez de los cambio s científic os y t ecnol ógicos.
Re la ci ón con el sec tor prod u cti vo
104
En gene ral, e n l as ár eas de l a g ene ració n y apl icaci ón d el
cono ci miento , el desa rro llo tecn ol óg ico, la asist encia té cn ic a y l a
cap acit aci ó n, n o se han co nse gu ido el s uf ici e nt e apoyo del s ector
p roducti vo .
Te cn ologí a y ci en ci a
El r ec on oce la im p ort anci a económico del co no cimi ento e n los
d ive rs os paí s es se ha r efl ej ado e n una cr ecien te im po rta nci a d e su s
si st em as de cien ci a y t e cn ol ogía com o f a ct o r prep on derant e en el
d es arr ollo, pr o ce so al que la ma yo rí a de l os países l at ino ameri canos
n o ha sido ajena. Si n emb argo, lo s es fu er zos rea li zados y l as
aportaci on es del sect or pr oduct iv o a est as activi dades s on to davía
insufi cien tes, y refl e jan la d em and a li mi tada de de sa rrollos propios
ante la am pl ia imp or tació n de equipos y t ec nol ogí as .
Cu ltu r a y s ervi c ios
En t re los p ro bl emas más car act e rís ti cos de l a di fu si ón cultural y
extens ió n, en co nt ramo s: un a l imi tada ca pa cita ci ón de l per so nal
d edi cad o a l a fu nció n, b ajo s recurs os econó mi cos desti nados, esc asa
eva luaci ón e i nvestig ació n sob re la p ropia fun ci ón , poca v in culaci ón
entr e l a ext en si ón y l as fu ncio nes su st ant i vas de d ocen cia e
inve st igació n, deseq uili brio en tr e la di fus ión y divu lgaci ón de
acti vi d ades art í sti cas ci entí ficas, t ecno lógi cas y de s ervici os .
Pe rson al aca dém i co
No hay qu e ol vi d ar qu e l a pr ep ar ac ión del pe rsonal ac adémico y su
agrup ación en col ec cion es a ca démi c as son l os p i lares fund am ental es
so b re l os que se as i ent a l a m ejo ra de la ca lidad de la edu ca ci ón . Los
p roble mas obser vados so n los sigu i ente s: l os do ce nt es un ivers it arios
105
n o p art ici pa n en program as de m ov ilid ad entre i nst itu cion es
educat ivas ; lo s prog ramas de mo vi lida d acad é mica naci on al e
interna ci on al s on in c ipi ent es; el perf il d e un pr of eso r t radi cion al no
es s uficien t e para cu mp li r c on l o s r eq ui sitos de regi st ro .
Est udi an te s
Lo s es tu di ant es s on l os prin ci pale s ac tores de la univer sidad junt o co n
el person al ac ad ém ic o. Lo s pr obl emas em erg ent es son: no exi st e una
p ol íti ca i nteg r al para su d esar roll o, l a m ay or í a d e l os p aíses d e
lat inoamé rica no cuenta co n u n s is tema naci on al de b ecas y cré di tos;
los program as es pe ci al es par a estudia n tes d e alt o re nd im ie nt o está n
en s us inicios y l a composi ción g ener al d el a lu mn ad o n o s e ha
abord ado ade cu ad am en te.
E ns eñ an za- ap ren dizaje
Lo s pro gram as de f or ma ción co n una fu ert e t ra dici ón disci pl in ari a n o
tie nen su fici e nt em ente e n cu enta el nue v o d es ar ro llo de l os sab e res y
p ráct i cas p ro fes iona les ; p or o tro la do, la o rga nizaci ón de l plan d e
estu di os só lo i nc luy e l a p ráctic a lab or al , la exp erien ci a y la prá cti ca
p ro fes i on al en la e t apa i nici al . P or l o t ant o , u na vi sión
mult idis ci plinar y un i fi cada que artic ul e l as cienci as y las
h um anid ad es si gu e siendo incie rta.
C oo pe ra ción I nt er naci onal
La nec es ida d de prom ov er la coop e rac ió n de las insti tuci on es
educat ivas en l a tinoa m érica con in sti tuc ion e s ext ranj er as ,
esp ecial m ent e en m ateri a de mov il i dad es tu di antil, encuentra
o bs t ácul os p ri ncipa lm ente en la tran s fer enci a de cré dito s y el
re co nocimi en to d e tí tulos y gr ad os . E sto se r el a ci ona con qu e, ad em ás
106
d e s er l i mit a dos, los me cani s mos f i na nci eros d e l a coo pe ra ci ón
interna ci on al s on cad a vez más s el e ctiv os .
I nfra es tru c tu ra
La infra estructu ra de la m ayor ía de la u nive rsid ades pú bl i cas en la
re gi ón pr esen ta probl emas d e m ante nimi ento y aú n falt a equip amie nto
p ara el desa rroll o de las ac ti vida de s do cent es e i nv es ti gati v as . La
adqu isi c ió n de e qui po s requi er e un m a nt en i mient o adec uado, cuyo
costo ra ra ve z es co ns id er ad o po r los fi nan ci s tas . Por ot ra pa rt e, la
cult ur a d e l a co mpl em en t aried ad y e l t rab aj o in ter in st i tuciona l se
enc uen t ra e n u na et a pa tem pr an a, c ab e m enci onar l os po cos
labo rat orios , que es té n a di spos ició n d e l as dife re nt es ins ti tu ci on es
en el m arco d e los pr ogramas in te ri nsti tu ci on al es y que son l a ba se
p ara a po ya r la s activ id ad es d e docencia e i nvestig ació n.
107
Bibliografía
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