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Interculturalidad y educación: Desafíos docentes en el contexto de la globalización de la educación
Anna Katiuska Grados Espinoza, Ricardo Augusto Gutierrez Tirado, Wilmer Pedro Chávez Sánchez,
Robert Julio Contreras Rivera, Fernando Mendoza Apaza, Martin Albino Solis Tipian
Adaptado por: Ysaelen Odor Rossel
Compilador: Alcimar García
© Anna Katiuska Grados Espinoza, Ricardo Augusto Gutierrez Tirado, Wilmer Pedro Chávez Sánchez,
Robert Julio Contreras Rivera, Fernando Mendoza Apaza, Martin Albino Solis Tipian, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Yelitza García
Ilustraciones: Yelitza García
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=813
Primera edición – enero 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49137-9-2
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-00578
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TABLA DE CONTENIDO
Prólogo .......................................................................................................................................................... 4
Capítulo 1 ...................................................................................................................................................... 6
El Concepto de la Interculturalidad ........................................................................................................... 6
1.1 Análisis del Concepto ...................................................................................................................... 6
1.2 Herencia Colonial, Interculturalidad en el Perú ............................................................................ 17
1.3 Necesidades Educativas Según los Tiempos Actuales .................................................................. 18
1.4 Interculturalidad y Docencia ......................................................................................................... 20
Capítulo 2 .................................................................................................................................................... 24
Políticas Interculturales en los Sistemas Educativos ............................................................................... 24
2.1 Enfoque de la Interculturalidad ..................................................................................................... 24
2.2 Sociedades Pluriculturales y Pluriétnicas ...................................................................................... 25
2.3 La Educación Intercultural Bilingüe y Los Sistemas Educativos de la Región ............................ 26
2.4 La Interculturalidad, Las Políticas Públicas y Los Sistemas Educativos ...................................... 27
Capítulo 3 .................................................................................................................................................... 29
La Educación Intercultural Visión desde el Sur ...................................................................................... 29
3.1 La Homogeneización en las Escuelas ............................................................................................ 30
3.2 La Educación Occidental ............................................................................................................... 33
Capítulo 4 .................................................................................................................................................... 36
Análisis de las Sociedades Multiculturales ............................................................................................. 36
4.1 Antecedentes ................................................................................................................................. 37
4.2 La Participación de los Organismos Internacionales ..................................................................... 41
4.3 Aspectos para la Reflexión ............................................................................................................ 44
Capítulo 5 .................................................................................................................................................... 46
La Interculturalidad en la Práctica ........................................................................................................... 46
5.1 La Interculturalidad en el Debate de las Ideas ............................................................................... 46
5.2 Aspectos de Atención de las Prácticas Interculturales de la Región ............................................. 53
5.2 Aspectos para la Reflexión ............................................................................................................ 58
Capítulo 6 .................................................................................................................................................... 61
Puntos Claves para la Educación de los Pueblos Indígenas .................................................................... 61
6.1 El Dilema entre lo Legal y lo Legítimo ......................................................................................... 63
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6.2 Relación de la Interculturalidad con la Comunidad ...................................................................... 67
6.3 El Conocimiento y el Saber ........................................................................................................... 68
6.4 La Realidad como Recurso Pedagógico ........................................................................................ 71
6.5 Aspectos Populares y Académicos ................................................................................................ 72
6.5 Hacia un Concepto Popular Educativo .......................................................................................... 74
Capítulo 7 .................................................................................................................................................... 77
Una Nueva Visión de la Gestión del Docente ......................................................................................... 77
7.1 Formaciones Tradicionales del Docente ....................................................................................... 79
7.2 El Currículo y la Formación Docente ............................................................................................ 84
7.3 La Práctica Docente ....................................................................................................................... 86
7.4 Las Prácticas y la Necesidad de Evaluar el Entorno ..................................................................... 87
7.5 La Educación como Vía para la Interculturalización .................................................................... 97
Capítulo 8 .................................................................................................................................................. 103
La Formación Intercultural del Docente................................................................................................ 103
Capítulo 9 .................................................................................................................................................. 109
Los Desafíos de la Educación Inclusiva ................................................................................................ 109
9.1 Aceptación de la Diversidad ........................................................................................................ 112
9.2 El Maestro Inclusivo ................................................................................................................... 114
9.3 Balance Aspectos de la Educación Inclusiva .............................................................................. 116
Conclusiones ............................................................................................................................................. 117
Bibliografía ................................................................................................................................................ 120
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Prólogo
Cada sociedad crea una cultura en la que podemos confiar, para garantizar
un marco institucional funcional y estructural, de manera que el sistema
sobreviva a los cambios sociales, políticos, económicos, ideológicos y
normativos, con la permanencia de la suficiente adaptabilidad y resiliencia, para
que los conflictos provocados por todos los cambios, puedan ser superados y
transformados en procesos efectivos de renovación social.
La sociedad se realiza en presencia de diversos grupos, comenzando por la
familia como grupo primario, lo que permite iniciar la socialización de los
individuos y el aprendizaje de la cultura. La familia incluye, entre otras cosas, la
escuela, el trabajo, la iglesia, las comunidades; los anteriores como espacios que
fortalecen la integración a la sociedad y la formación de la identidad cultural, en
otras palabras, como lo describe Ramírez (2002): Me hago miembro de la
sociedad y me identifico con sus normas, ideas y costumbres, las mismas que
sigo y protejo.
Ahora bien, Las distintas sociedades del mundo reconocen la existencia de
grupos sociales muy diversos, cuyos individuos interactúan a través de lazos
socioeconómicos y culturales similares, y tal vez, más complejos que la sociedad
que los acoge. Esos grupos se identifican como etnias, originarios o nativos, un
ejemplo bastante ilustrativo, es el caso de la sociedad del Perú, donde viven
alrededor de 50 pueblos indígenas que hablan su propia lengua, lo que llevó al
antropólogo José María Arguedas, en el siglo pasado, en catalogar al Perú como
“La nación de todas las sangres” (Arguedas-1964).
El Perú es catalogado, como un país plurilingüe y pluricultural, y se ha
observado una transición del paradigma oligárquico excluyente al paradigma
inclusivo, populista pero homogeneizador. En el contexto descrito, se destaca el
panorama de aprendizaje actual, constituido por aulas multiculturales,
conformadas por estudiantes de diversos orígenes geográficos, étnicos,
lingüísticos y culturales, que demandan nuevas habilidades, conocimientos,
actitudes, propuestas didácticas y pedagógicas por parte de los docentes, que
posibiliten la gestión del aprendizaje en este tipo de aulas, además de considerar
nuevos tipos de relaciones con la comunidad educativa circundante.
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Sin embargo, al capacitar a los docentes para trabajar en un contexto
multicultural, algunos requisitos especiales de la nueva educación multicultural,
en algunas oportunidades, no se considera en su plan de estudios. El papel del
docente en esta nueva configuración de la escuela y de la educación es
absolutamente trascendente. Además, el papel de los docentes como educadores,
más que simples transmisores de información, implica nuevas responsabilidades
sociales, pues ahora tienen la responsabilidad de promover un espíritu tolerante
de respeto y convivencia en la escuela, en el marco de los principios
democráticos de igualdad y solidaridad.
Sin embargo, no se puede negar que muchos docentes siguen siendo
pasivos en sus aulas culturalmente diversas, lo que tiene implicaciones
importantes para el funcionamiento de una escuela democrática, pluralista y
heterogénea. Por ello, el propósito de esta obra es fomentar las reflexiones y
recomendaciones sobre la heterogeneidad de las naciones, la educación
intercultural y la formación de docentes respondiendo a los desafíos de la
multiculturalidad en las escuelas, para que todos los estudiantes sean
considerados reconociendo su individualidad y la legitimidad de su cultura,
aplicando en las actividades educativas, los principios de cooperación,
solidaridad y convivencia armónica en la diversidad cultural de los países de la
región.
Iniciamos la obra, citando parte del análisis en esta materia, realizado por
Pablo Freire:
“Una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica, es
propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de
todos, con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de
asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir
rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto. La asunción de nosotros
mismos no significa la exclusión de los otros.”
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Capítulo 1
El Concepto de la Interculturalidad
1.1 Análisis del Concepto
Es esencial, fortalecer algunos conceptos, que serán presentados durante la
obra, relacionados al escenario donde el concepto de interculturalidad se vincula
con la dinámica social. Los conceptos determinan en muchos casos, el orden
general que son presentados en las políticas públicas o los procesos pedagógicos
en la educación. Por lo tanto, es importante revisarlos, para contribuir al
desmantelamiento de los prejuicios, y de esta manera impulsar acciones, para la
reconstrucción de comprensiones cada vez más críticas y revolucionarias.
Pensar la diversidad intercultural de América Latina, requiere desmontar
la forma dominante de comprender conceptos como: cultura, nuevo enfoque de la
identidad, además de comprender momentos donde se hace referencia a la
etnicidad. Esto se debe a que, solo las formas hegemónicas construyen un
imaginario por encima de los demás, y nos impiden proponer cambios
fundamentales relacionados al Estado y la democracia (Viaña-2008).
En ese sentido, se investigan comprensiones tradicionales de conceptos
como cultura, identidad, etnia, interculturalidad, etnoeducación, educación
intercultural, así como comprensiones actuales de experiencias de docentes y
autoridades. Inicialmente, la cultura se consideraba tradicionalmente como un
conjunto de prácticas, valores y principios que guían y gobiernan la sociedad.
Para Viaña (2010), el concepto occidental de cultura de Hegel, que consiste en
oponer la idea de cultura y naturaleza, es la matriz de una visión monocultural y
universal, que dificultaba la comprensión entre la diversidad.
Posteriormente, basándose en la misma tradición filosófica, Taylor (1871)
construye una de las definiciones más generales: Cultura o civilización, en su
amplio sentido etnográfico, es el cuerpo de conocimientos, creencias, arte,
moral, ley, hábitos y todas las demás aptitudes y hábitos (Viaña-2010).
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Europa y Estados Unidos dominaron las ideas raciales. En el contexto de
estos enfoques, la antropología mostró una completa autonomía entre lo físico y
lo cultural. Ningún aspecto genético, puede explicar las diferentes
cosmovisiones, mitos, celebraciones, ideologías y rituales de la humanidad. Esta
heterogeneidad es cultural y la cultura no corre en la sangre, se aprende en la
vida social. La idea de la cultura como algo distinto de la naturaleza, según
Viaña, condujo a una comprensión de la cultura como una estructura social
estable y ordenada, lo que impediría la comprensión de otras lógicas de
construcción social.
Según lo anterior, expresa Malinowsky, combinando la definición de
Taylor con la tarea social de Durkheim, desarrolló una visión prescriptiva y
normativa que buscaba conocer cómo funcionan las culturas para mantener el
orden social, en lugar de comprender el proceso de cambio. A partir de
definiciones simbólicas, la corriente estructuralista de Lévi-Strauss ayuda a
comprender la cultura, como un sistema de signos producidos por la actividad
simbólica de la mente humana. Así, la cultura es un mensaje que puede
decodificarse tanto a través de su contenido, como a través de sus reglas (Lévi-
Strauss- 1987).
Contrariamente a la tendencia estructuralista, Clifford Geertz (2001)
señala que la cultura es un sistema de símbolos que no se puede conocer: La
cultura cuelga a las personas en redes de significado, por lo que su análisis, no
es posible buscando leyes, más bien elaborando interpretaciones en búsqueda
de su significado.
Desde su perspectiva Relativista, el responsable del acercamiento a la
cultura fue Franz Boas (1964), quien introdujo la idea de pluralismo cultural,
según el cual, no sólo la cultura como unidad era importante, sino también el
estudio de ciertas culturas, que sólo eran comprensibles desde su historia. A
partir del relativismo de Boas y de varios criterios culturales construidos en
otros contextos de historia y poder, se hace necesario discutirlo en el contexto
latinoamericano.
Expone Viaña (2010), la cultura se construye asumiendo una cultura
universal y los postulados del evolucionismo social, que se formaron por la
simple absorción de la cultura dominante del estado y otras formas de
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civilización. Entre los intentos que proponen abordar la cultura en el contexto
latinoamericano, se encuentran aportes como el de Moya y Moya (2004), quienes
mencionan que: La cultura es la forma de vida y pensamiento de las personas,
basado en sus experiencias específicas de interacción con la naturaleza y seres
humanos. Incluye todas las expresiones tangibles e intangibles, la cultura
significa una forma de vida, un tipo de relación, una forma de percibir el espacio
y el tiempo, una forma de interpretar el mundo, además, la cultura es un sistema
de símbolos que expresa la racionalidad colectiva (Moya y Moya-2004).
Así, la cultura no es algo estático, sino que se caracteriza por la
producción que hacen las personas, a partir de sus experiencias internas y sobre
todo externas. En otras palabras, las relaciones son esenciales en estas
perspectivas. Entonces, queda claro cómo la cultura se adapta para responder a
nuevas realidades y relaciones con el entorno. Por otra parte, se destaca que la
cultura no es sólo danza, música y ropa; cultura es el todo, detrás del lenguaje y
del pensamiento.
El enfoque del discurso cultural, enfatizó la superación de ese concepto
como estático y contrario a la naturaleza. De la misma forma, se enfatizó la
característica relacional, que permite comprender la importancia de la conexión
Intercultural. Sin embargo, surge la preocupación sobre la dinámica de las
relaciones, ¿cómo entra una cultura en el juego de las relaciones culturales y no
pierde frente a otra? buscando una respuesta a esta inquietud, se propuso
considerar la identidad, como otro concepto necesario en esta discusión teórica.
Según Grimson (2011), para entender cultura e identidad es necesario explicar
la asociación de la identidad con la raza y la región; es necesario desvirtuar la
noción, de que en el color de piel u origen común, siempre hay una cultura e
identidad compartida.
Otra creencia, es tratar identidad como sinónimo de cultura: En la primera
distinción, cultura se refiere a rutinas y prácticas, creencias y significados
profundamente arraigados, mientras que identidad se refiere a sentimientos de
pertenencia a un grupo de intereses comunes. El problema teórico surge del
hecho, empíricamente verificable de que las fronteras culturales no siempre
coinciden con las fronteras de la identidad (Grimson-2011).
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La categoría de "identidad cultural" de Espinosa (2000), aplicada a los
grupos humanos americanos, puede ser tratada de dos formas: la Antropología
cultural, que considera el fenómeno de la identidad como un proceso subjetivo, y
la filosofía de la Cultura Latinoamericana, que toma esto como un hecho
objetivo.
La identidad cultural desde un punto de vista antropológico, es un tipo de
identidad social, relacionada con la conciencia de los miembros del grupo sobre
sus diferencias culturales. Por el contrario, la filosofía cultural Latinoamericana,
surgida al abordar el problema de la autenticidad, trata la identidad como un
hecho objetivo porque la asocia a la propia forma de ser (Espinosa 2000).
Según Grimson (2011) y Espinosa (2000), la identidad puede ser vista
como un elemento unitario de un grupo humano, caracterizado por su dinámica y
que requiere identificar un punto de referencia, sobre el cual descansa su
identidad. Aquí, Echeverría (2010) define la identidad arcaica: La identidad
arcaica surge en el momento inicial, que se define como el primer episodio de
transnaturalización, la identidad es un hecho formal, una conexión concreta del
sujeto consigo mismo; un hecho formal que sólo puede permanecer en la medida
de su transformación, ya sea en el día a día, o en situaciones excepcionales, es
decir, en la medida en que cambia a lo largo de la historia (Echeverría-2010).
Castells (1998) sugiere, desde otra perspectiva, que la identidad cultural
es una percepción, que no necesariamente emerge desde dentro de la cultura,
porque hay actores que influyen en la construcción del contenido simbólico y el
significado, tanto la comunidad como los agentes externos hacen la identidad.
Así, para este autor, es posible identificar tres tipos de identidad a partir de su
construcción y agentes: identidad legitimadora, presentada por las instituciones
que gobiernan la sociedad, para ampliar y racionalizar su poder. Las identidades
de resistencia son creadas por aquellos actores, que se encuentran en una
posición devaluada por la lógica de gobernabilidad, construyendo así una
trinchera de resistencia. Finalmente, la identidad del proyecto, aparece cuando
los actores sociales crean una nueva identidad a partir del material cultural de
que disponen, que redefine su posición en la sociedad, al hacerlo, buscan
cambiar toda la estructura social (Castells- 1998).
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Con los diversos aportes de los autores mencionados, se puede decir, que
identidad significa desarrollo continuo en los procesos de creación de la misma
identidad, y en relación con otras identidades. Sin embargo, como mencionan
Mosonyi y Rengifo, todas las culturas deben preservar su individualidad, estar
en contacto mutuo abierto, constante, manteniendo un diálogo fructífero en
igualdad de condiciones. En cuanto a la etnicidad, se reconoce como uno de los
principales instrumentos de lucha indígena. Según Walsh (2009) y Moya y Moya
(2004), el movimiento indígena como movimiento social, ofrece discursos y
afirma prácticas basadas en la etnicidad que lo distinguen de otros grupos
sociales. Para las autoras, este discurso presentó efectos positivos porque se
basa en el reconocimiento de la diversidad sobre estructuras coloniales.
Mirando otras perspectivas del término etnicidad, vemos el pensamiento
de Touraine y Grimson, quienes la consideran una espada de doble filo. Para
Touraine (2006), la etnicidad aparece como un movimiento social que critica a la
sociedad occidental que margina a las minorías. Sin embargo, reflexiona sobre la
frecuencia con que la etnicidad, se utiliza como una forma de entrar en la
modernidad más que como crítica, y ofrece nuevas alternativas: La etnicidad
puede ser, y a menudo es, el único principio de autoconstrucción, especialmente
si son inmigrantes, y no pueden definirse por lo que hacen, porque están
desempleados o atrapados en actividades inferiores o marginales.
Los defensores de la multiculturalidad, tienen motivos para ver en este
retiro de la identidad cultural, el único camino posible para construirse como
actor social, con capacidad de iniciativa, de lucha, de participación o
negociación. La premisa es que este retiro, está relacionado con el conocimiento
cuestionado de la superioridad o el sufrimiento de la alienación (Touraine-2006).
Autores como Grimson (2011), descubren una paradoja en grupos sociales
subordinados, que utilizan la etnicidad para politizar sus reclamos, puede
resultar paradójico que ese reclamo siga la lógica de la discriminación. En otras
palabras, si las diferencias culturales se consideraran inmutables, datos con
límites definidos que separan a unos grupos de otros. En estos casos, tanto
quienes discriminan, como quienes afirman identificarse con estos grupos,
comparten que el mundo está dividido en culturas con identidades cristalizadas.
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Desde el punto de vista de Grimson, existiría el peligro de invisibilizar a
las personas, grupos y símbolos que crucen estos límites, o la diversidad de
cualquier cultura reivindicada. Por ejemplo, es posible exigir los derechos de
pueblos indígenas, sin tener en cuenta las diferencias existentes en el interior,
que están relacionadas con el sexo, la edad, entre otros. En este punto, se debe
reconocer que la lucha indígena, no se limita a las demandas étnicas, sino que a
través de su reconocimiento, también se abordan demandas de clase, las cuales,
como dice Grimson (2011), no deben ser dejadas de lado.
Bello (2009), señala la importancia de combinar demandas étnicas y
demandas sociales, el discurso de las demandas étnicas se refiere a las luchas y
demandas tradicionales en sus códigos y les otorga nuevos significados. Por
ejemplo, el discurso étnico de la región es un ejemplo vívido de la integración,
del antiguo reclamo por la tierra, solo que la tierra proveniente del discurso de
la región, ahora adquiere un significado, no solo socioeconómico, también
sociocultural.
En relación al multiculturalismo, se entiende como un concepto nacido en
el marco de la globalización, como instrumento relacionado con el sistema. El
papel es de gestionar el conflicto social y crear las condiciones de estabilidad,
para promover el modelo capitalista de acumulación (Walsh-2002). Es un
concepto que brinda tolerancia entre culturas y contiene diferencia, pero la
neutraliza y le deja un vacío significado efectivo. La Multiculturalidad, es nueva
cara del capitalismo y el renovado proceso de dominación post-colonial.
El multiculturalismo también se refiere, a la realidad de culturas migrantes
dentro de la cultura nacional (Moya-2009). El multiculturalismo ha sido
criticado principalmente por el superficial optimismo, con la supuesta facilidad
con la que se revela la posibilidad de comunicación o diálogo multicultural,
ingenuamente (o cínicamente), asumiendo una simetría inexistente en la realidad
de los reclamantes (Dussel-2005). Viaña (2010) comparte este entendimiento,
cuestionando el reconocimiento del relativismo cultural conservador, que limita
la multiculturalidad, que exige diálogo y respeto a las culturas, convivencia y
tolerancia sin ser tratada críticamente las inequidades existentes en el poder o la
desigualdad.
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Este tipo de comprensión de la diferencia de contextos monoculturales y
liberales, domina y trabaja actualmente en la legitimación de proyectos
neoliberales en la inclusión de subalternos (Viaña-2010). Representa el término
de Interculturalidad. Este es el rostro que han tenido muchas políticas
nacionales, desde entonces, con una nueva identidad intercultural, pretenden
promover espacios de participación, los cuales son duramente criticados por las
organizaciones sociales, académicas y el movimiento indígena, como lo
demuestran algunas realidades: La interculturalidad hoy es folklore, una pequeña
oficina con pequeños letreros en lenguas nativas, con unos indígenas sentados
frente a un escritorio, esta realidad es lo que se considera Interculturalidad.
En estas circunstancias, es necesario redefinir el concepto de
interculturalidad, acorde a los procesos de cambio que se dan en América Latina,
para no repetir visiones o comprensiones funcionales de dominación, como
excusa para silenciarla (Viaña-2010). Para ello, es importante reconocer que la
interculturalidad se viene utilizando como enfoque y estrategia sociopolítica,
desde finales de la década de 1980. Formó parte del debate en los procesos
educativos, se incorporó inicialmente a la Educación intercultural bilingüe
(EIB), la educación pública y pedagógica del oprimido, flujos del cambio social,
cuyo punto de partida eran los ámbitos de la educación y la comunidad. Sin
embargo, la interculturalidad sufrió un proceso de instrumentalización, que dio
nombre a varias políticas nacionales relacionadas con la diversidad cultural
(Bello-2009).
El tránsito de la interculturalidad del campo social al político, es señal de
que debe preocupar a toda la sociedad. Pero debemos distinguir entre dos
corrientes utilizadas, para construir comprensiones actuales de la
Interculturalidad. Una es la interculturalidad conservadora Viaña (2010), o
funcional como la llama Walsh (2009); el segundo es un vínculo transcultural
crítico. Estas dos formas deben ser discutidas, si queremos hacer los cambios
resultantes del estado y la democracia, que nos permitirán construir un estado
multiétnico.
La interculturalidad conservadora en un contexto monocultural y liberal,
legitima el proyecto, promueve el diálogo, la convivencia y la tolerancia, sin
tocar las causas de la asimetría, la desigualdad social y cultural (Walsh-2009).
Este punto de vista reduce la interculturalidad, a una especie de amor romántico
o simpatía innata que debe existir entre diferentes culturas, independientemente
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de sus circunstancias históricas, tiempo de vida, procesos internos (Viaña-2010).
Además, enfatiza la legalidad y los procedimientos y, por lo tanto, es un
instrumento funcional del sistema. Lo más importante de este concepto de
interculturalidad, es que impide avanzar hacia la verdadera igualdad y los
procesos transformadores, porque parte de la conciencia de subordinados,
creando la ilusión de igualdad entre las personas (Viaña-2010).
En este mismo sentido, Estermann (2014) fórmula para la interculturalidad
conservadora o funcional, el concepto de colonialismo, que entiende como una
sola ideología que justifica e incluso legitima el orden asimétrico y hegemónico
impuesto por el poder colonial, y abarca una amplia gama de fenómenos, desde
los psicológicos y existenciales, hasta los económicos y militares, los cuales
tienen por objetos la determinación y dominación del uno por el otro.
Según Moya (2009), el poder colonial no tiene problema en aceptar la
diversidad, porque la usa para crear un patrón único de relaciones sociales y
económicas, que le dio legitimidad universal a las primeras relaciones
coloniales. Continuaron después de la independencia formal, a través de un
proceso de neocolonización o colonización interna, tanto las estrategias
coloniales como las neocoloniales buscaban eliminar las diferencias (Moya y
Moya-2004).
Lo expresa Estermann (2014), la cultura hegemónica lo hace a través de la
negación, la asimilación y la inclusión. La negación se refiere a negar la
humanidad de otra persona, que está sujeta a humillaciones culturales, sexuales
y religiosa. Este acto afirma su humanidad y la civilización a la que pertenece.
El otro está sujeto a la asimilación forzada, a través del imperialismo
económico, educativo, cultural y religioso. Finalmente, una especie de
canibalismo intelectual, involucrando a otros, es el acto final que elimina la
particularidad y prueba histórica de la universalidad del concepto occidental de
hombre.
Una opción para la integración, dice Estermann, es la inclusión de los
sectores indígenas, pobres y marginados en el proyecto de modernidad, la
democracia formal y mercados globalizados. El discurso de la inclusión, que a
primera vista parece emancipador e intercultural, parte de puntos de partida de
asimetría y dominación, de actitudes patriarcales. En el proceso de inclusión,
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siempre hay un sujeto activo que involucra y un objeto más o menos pasivo, que
está involucrado. El objetivo de este proceso es una sociedad basada en un
proyecto exógeno de desarrollo, de civilización, de bienestar, que ahora se
traduce por los términos de modernidad, tecnología, participación y consumo
(Estermann-2014).
Por lo tanto, un tema intercultural, no se refiere únicamente a problemas
de minorías étnicas o indígenas, por lo que de manera benevolente sean
incluidos en los estados, democracias que son pactadas por élites y ámbitos
monoculturales, a favor de la modernidad y el desarrollo (Viaña-2010). La
Interculturalidad, debe ser redefinida, para convertirse en una herramienta
crítica y emancipadora, que muestre reflexión sobre los grandes parámetros del
pensamiento crítico: clase social, identidad, diversidad cultural-religiosa y
género (Estermann-2014).
La interculturalidad crítica significa el desarrollo de procesos que parten
de abajo hacia arriba, y que buscan cambios sociales, que apuntan a fortalecer
los propios, ampliar los espacios de lucha y las relaciones con otros sectores en
condiciones de simetría, favoreciendo cambios estructurales o sistémicos
(Walsh-2012). El auto-fortalecimiento: identidad, autoestima, conocimiento
científico y cultural; se consideraba un proceso previo y necesario, para lograr
una relación mutua más justa (Walsh-2012).
Pero este refuerzo, también desde una perspectiva crítica, es la única
forma de crecer a partir de la propia tradición, es criticar los supuestos de la
propia cultura (Dussel-2005). Por lo tanto, es necesario auto-criticarse y
posicionarse entre dos culturas (la nuestra y la otra), para generar un
pensamiento diferente y crítico. Esta auto-afirmación no se limita al hombre
como individuo, sino más bien a identidades colectivas o con las esferas política
y jurídica (Walsh-2012).
Intercultural desde la perspectiva del cambio social, examina la
composición de las instituciones en contextos reales igualitarios, entre el
monoculturalismo liberal y capitalista, además de las tendencias comunales en
las culturas agraria e indígena. En este sentido, nadie contiene a alguien, sino
que se hacen posibles y comparables distintas formas de derecho, de
organización política, de sociedad y de vida (Viaña-2010). Las negociaciones y
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el intercambio cultural, permiten de muchas maneras construir espacios de
encuentro, no solo entre personas, sino también entre sus saberes, significados y
diferentes prácticas.
Otros pasos importantes, son la creación de relaciones mutuas en la
diversidad nacional, la visibilización de la lógica de los pueblos andinos, en
torno a las formas de producción, formas de relación con la naturaleza y sus
estructuras sociales, económicas y políticas, además de la profundización en el
conocimiento profundo de las formas actuales de organización campesina e
indígena, que deberían ser la base de un proceso social alternativo (Viaña-2010).
Esto requiere doble trabajo. Por una parte, el cuestionamiento de la matriz
cultural única y forma de civilización capitalista. Por la otra, la concreción de
los elementos estructurales económicos, políticos, sociales, culturales y
simbólicos de la nueva matriz cultural y civilizatoria. Así, emerge la cultura
común, o núcleo común concebido como un elemento transformador. Sólo así
podemos hablar de un proceso de diálogo armónico y de respeto a la diversidad
(Viaña-2010).
La interculturalidad entonces, no es solamente un ente estático de la
sociedad en un momento determinado, más bien, es un proceso abierto e
inconcluso, que requiere un esfuerzo histórico de largo plazo y un potencial
utópico que encuentra probados campos políticos, económicos y sociales.
(Estermann-2014). Este esfuerzo en el sector social, especialmente en la
educación, requiere tomar en cuenta los procesos de fortalecimiento étnico de
los pueblos de la región, el surgimiento de movimientos sociales y el contexto
sociopolítico en constante cambio. Esto destaca nuevos requisitos, relacionados
no solo con el acceso a la educación, sino también con una educación propia,
diferenciada y de calidad, con escuelas que no solo reconozcan la diversidad,
sino que sobre todo permitan que sus participantes sean diferentes (Prada y
López-2009).
La etnoeducación y la educación intercultural, abrieron el camino para la
construcción de modelos educativos que expresan no sólo proyectos educativos
culturalmente apropiados, sino también proyectos políticos que cuestionan las
lógicas hegemónicas y crean formas alternativas de participación en la sociedad
nacional (Rojas y Castillo-2005). Algunos países latinoamericanos desde la
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década de 1990, han adoptado el concepto de interculturalidad en sus
lineamientos educativos, para enfrentar los desafíos que las nuevas sociedades
requieren para reconocer y promover la diversidad, desde una perspectiva menos
declarativa, la convivencia democrática entre diferentes grupos culturales
(Granda-2009).
Para el caso de las regiones multiétnicas, la interculturalidad se convierte
en una parte importante de la construcción de un estado plurinacional. Abordar
el cambio radical de la sociedad, la institucionalización y la comprensión de la
vida, trae a la mesa de discusión del papel de la educación, como elemento de
apoyo a ese cambio. Un enfoque de sistema educativo intercultural, que no se
limite a la población indígena y trascienda todos los niveles, es una propuesta
que, de acuerdo con el enfoque intercultural asumido, puede convertirse en un
proceso liberador que ayuda a lograr regiones multiétnicas o, por el contrario,
apoyar la preservación de las condiciones estructurales del estado neocolonial.
Desde una perspectiva liberadora, la implementación de la educación
intercultural para todos, debe partir de propuestas que permitan el conocimiento
mutuo de la cultura indígena y occidental, o la interculturalidad epistémica. Este
concepto propone responder y transformar los diseños coloniales, que
posicionaban los saberes indígenas como saberes no modernos y locales, propios
de la universidad y no del saber occidental (Walsh-2005), donde los intentos
realizados constituyen un proyecto político, para toda la sociedad y no solo para
el movimiento indígena (Cholango-2011).
La formación docente juega un papel importante en esto sentido, porque el
docente lidera, dirige y se encarga de dar respuesta a los diversos desafíos
educativos. Esta formación debe ser un proceso continuo e integral, que oriente
el desempeño profesional y académico de los docentes, debido que
históricamente, se relaciona el desempeño de hombres y mujeres con la calidad
de la enseñanza. En toda la extensión del trabajo evaluaremos el papel de los
docentes en la profundización del cambio social, y la conversión de conceptos,
en herramientas prácticas para la implementación de la interculturalidad en el
aula.
17
1.2 Herencia Colonial, Interculturalidad en el Perú
Reconocer las diferentes formas de vida, de las diferentes etnias en el
Perú, antes de la época Inca, Española y Europea, nos hace comprender que esta
diversidad, provocó diferentes formas y procesos de relaciones culturales.
Pero en la historia del país, el proceso de invasión y conquista española,
dejó un legado colonial que hace, sobrestimar a los europeos en detrimento de
los indios americanos, enfatizando que los mestizos son los herederos de este
legado Español - Europeo, superior a todo lo que representa a los pueblos
indígenas, esto significa relaciones interculturales asimétricas, con trato
desigual expresado como marginación, interpuesta por el enfoque de seres
superiores – inferiores.
Este es el principal trauma heredado de las conquistas españolas, una
relación distorsionada con las condiciones materiales de existencia, condiciones
caracterizadas por la diversidad de ecosistemas y zonas de vida, que hacen del
Perú propietario de 101 zonas de vida, de las 112 identificadas por Holdridge en
el mundo. Este legado negativo y distorsionado, está fijado en la conciencia,
impidiendo ver de cerca las relaciones reales y concretas con los semejantes, el
entorno natural y ambiental.
Una consecuencia obvia de esta relación intercultural, fue el
afianzamiento de la discriminación étnica y cultural. Afianzando aspectos
racistas, pero por una marca cultural, donde la diferenciación parte de las
propias personas, por la vergüenza de lo que somos: una nación caracterizada
por la etnicidad y la opresión de las comunidades andinas y amazónicas. Las
relaciones asimétricas, que caracterizan las relaciones entre las diferentes
culturas y sus respectivos grupos sociales, han llevado a la limitación de la
participación activa de los indígenas en la política (toma de decisiones) y la
educación (menos aprendizaje) de la sociedad peruana.
La política educativa desarrollada en el Perú hasta la década de 1960,
tenía como objetivo castellanizar a los indígenas, es decir una búsqueda de la
homogeneización idiomática. La década de 1970, marcó el inicio de un proceso
de cambio en el país, que empezó a sacudir la visión de un país culturalmente
dividido.
18
La tendencia de homogenizar, se interrumpió durante la administración de
Juan Velasco, cuando lanzó un vasto programa de reformas que marcó un nuevo
reconocimiento de la composición multiétnica y pluricultural del país. Más
específicamente, la reforma de 1972, precisó la Política Nacional de Educación
Bilingüe (PNEB), cuyos lineamientos incluyen, entre otras cosas, la necesidad
de superar las condiciones de pobreza de los hablantes nativos, la necesidad de
promover una interpretación crítica de las realidades sociales y económicas,
generando una participación espontánea, creativa y consciente en el proceso de
cambios estructurales, que se orienta hacia la eliminación de los mecanismos de
dependencia y dominación (Vásquez-2009).
Por supuesto, la PNEB no incluyó explícitamente el concepto de
Interculturalidad, pero sus lineamientos muestran preocupación por este tema. La
primera política que incorporó el concepto de educación intercultural, fue la
Política de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) de 1989. Pero lo hizo desde
un enfoque entonces vigente, que limitaba la interculturalidad en la educación, a
la inclusión de hablantes nativos y saberes culturales. A su vez, la Política de
Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural (PEIEB) de 1991,
amplió el alcance de este enfoque al incluir la interculturalidad como principio
rector de todo el sistema educativo.
1.3 Necesidades Educativas Según los Tiempos Actuales
La consolidación del proceso de globalización, nos permite conocernos y
darnos cuenta que hay un sinfín de culturas viviendo en el planeta. Ningún país
puede decir que tiene una sola cultura. Diferentes culturas coexisten en cada país
y en cada sociedad nacional. Esta realidad, representada por una fuerte dinámica
sociocultural, refuerza la necesidad de redefinir las relaciones interculturales, y
el término "relación intercultural" (que no significa otra cosa que "relación entre
culturas") pasa a ser tratado como un "concepto" capaz de definir un nuevo tipo
de relación, que trascienda la asimetría tradicional, y se base en los principios
democráticos de tolerancia, respeto y convivencia armónica, creando relaciones
de igualdad y equidad.
Interculturalidad, la entendemos como un diálogo constante entre culturas
para enriquecerse mutuamente y contribuir al desarrollo de la humanidad. En el
contexto de la interculturalidad, es necesario asegurar el respeto a la diversidad
cultural, y promover el diálogo cultural para articular e integrar prácticas,
19
costumbres sin destruir la identidad cultural de los pueblos nacionales. El
comportamiento es una habilidad intercultural, y la capacidad de actuar en el
contexto de las relaciones culturales, saber llevarse bien con representantes de
diferentes culturas con las que se interactúa.
De esta forma, la interculturalidad comienza a ser una propuesta de una
nueva forma de vida en todo el mundo, y nos obliga a desarrollar nuevas
competencias tanto internas como interpersonales, una evaluación interna y
social de lo que significa vivir en un mundo altamente cultural, diversificándose
aún más por las nuevas relaciones que surgen con la expansión de la llamada
globalización, que favorece la movilización de personas que se trasladan a otras
realidades geográficas y socioculturales, pero que llevan consigo su bagaje
cultural. Cuando estas personas se mudan solas o con sus familias, por lo general
se asimilan a la nueva cultura; pero cuando lo hacen en masa, muchas veces en
circunstancias forzadas (desplazamientos), el proceso de asimilación se hace más
difícil y se convierten en un grupo más en la diversidad cultural del país de
acogida.
En el contexto descrito, las personas deben ser interculturales y eso es un
proceso de aprendizaje. Es necesario desarrollar nuevas actitudes, aptitudes,
conductas y patrones de conducta; por ello, se presentan dos nuevas necesidades
educativas a nivel individual:
Preparar para actuar en la diversidad cultural del país, para eliminar
los prejuicios y estereotipos negativos que conducen a la discriminación
de los grupos étnicos existentes.
Prepararse para interactuar interculturalmente, con personas de toda la
diversidad cultural del mundo, sin caer en casos de xenofobia o el
sometimiento, por falsas nociones de superioridad o inferioridad (esta
última por nuestro trauma colonial).
Para las necesidades educativas, descritas anteriormente, el proceso de
aprendizaje puede ser natural o planificado como parte de la socialización de las
personas, es decir formalmente, y es necesario que los docentes reciban una
formación intercultural.
20
1.4 Interculturalidad y Docencia
Los docentes realizan tareas no solo en el aula, sino en toda la comunidad,
por lo que son actores sociales ideales, como representantes de la
interculturalidad, para los estudiantes de primaria y padres de familia, estos
últimos también necesitan prepararse para la comunicación intercultural, sin
estar directamente en el aula. Para cumplir este rol, los docentes se convierten
en personas interculturales, por lo que necesitan desmantelar y reconstruir sus
competencias, en relación a la diversidad cultural.
Deben reconocer los prejuicios y estereotipos de los pueblos indígenas de
los Andes y la Amazonía, con una carga cultural que heredaron de una sociedad
imaginada como homogénea, con imposiciones de un conocimiento preciso y
apreciativo de sus “otros” culturales, reconocerlos como grupos sociales y
culturales. En esta nueva visión es importante desarrollar nuevos
comportamientos, habilidades, valores y actitudes como personas y docentes.
Desde la década de 1990, antropólogos y sociólogos han estado prestando
atención a la comunidad imaginada del estado, una sociedad identificada con los
blancos-criollos que rechaza los pueblos indígenas, los negros, reforzada
también por costumbres y prácticas viles hacia estudiantes rurales o
provincianos.
De igual manera, en educación, a pesar de la política educativa de
Educación Bilingüe y Educación Bilingüe Intercultural de los años 90, seguimos
la misma política de homogeneización, que si bien no elimina por completo las
diferencias culturales, las oculta, promoviendo un aspectos folclórico de los
indígenas de los Andes, que tergiversa la identidad de aquellos como
campesinos.
Si bien recientemente se ha incluido la pluriculturalidad peruana en los
contenidos transversales de la educación, la interculturalidad aún no se aborda
con profundidad. Sin embargo, aún se asocia a la educación indígena, como una
propuesta unidireccional de aprendizaje indígena frente a la sociedad nacional.
21
Sin embargo, el hecho de que la comunicación intercultural se limite a
quienes no hablan español, es una negación de la diferencia y exacerba la
discriminación (Arenas-1999). La situación debe cambiar, es importante que los
docentes cambien su visión del concepto de interculturalidad, para entender que
no es solo un respeto emocional por los pueblos indígenas, que son
fundamentalmente subestimados, sino que debe entenderse como un
reconocimiento de conocimientos, experiencias y valores, que en conjunto
pueden potencialmente contribuir a construir una sociedad verdaderamente
democrática, justa, sostenible y humana con diferencias pero sin desigualdades.
La cooperación intercultural ha operado a lo largo de la historia peruana
de manera folclórica, dominante y unidireccional, reconociendo las raíces incas
y promoviendo la asimilación y aculturación de los pueblos indígenas en una
identidad nacional homogeneizada. Es necesario iniciar un proyecto intercultural
multidireccional, basado en la coexistencia de las diferencias, el reconocimiento
de la desigualdad y, si es necesario, la construcción de sociedades, instituciones
y sistemas distintos (Walsh-2005).
El Ministerio de Cultura del Perú, impulsó la adopción de normas sobre
pueblos indígenas, población afro-peruana, discriminación étnico-racial y
ciudadanía intercultural, que contribuyeron a fortalecer el marco legal y la
implementación de la inclusión social de los diferentes grupos culturales; a
pesar de esto, existía la necesidad de una norma nacional, que pudiera orientar
las actividades de acuerdo a una visión unificada, que estructurara e integrara la
política y gestión intercultural del país.
El 28 de octubre de 2016, se aprobó la Política Nacional para la
Transversalización del Enfoque Intercultural, cuyo objeto es dirigir, formular y
establecer los mecanismos de acción estatal para asegurar la realización de los
derechos culturales de la diversidad en el país, en especial la población indígena
y afro-peruana, promoviendo un país que reconozca la diversidad cultural, actúe
culturalmente con sentido, promueva la inclusión social, la integración nacional
y la eliminación de la discriminación. Su horizonte es la construcción de una
sociedad intercultural.
En este marco legal, el Ministerio de Educación del Perú, aprobó la
Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe,
22
como guía principal para la implementación de planes, programas y proyectos
educativos en este campo. El Decreto Supremo 006-2016, establece que es
obligatoria para todas las instituciones educativas bajo su jurisdicción, incluidas
las direcciones regionales de educación y las unidades locales de gestión
educativa. Según la norma, la educación intercultural para todos, es una política
que orienta el tratamiento pedagógico de la diversidad, en todo el sistema
educativo de forma contextualizada, reflexiva y crítica.
El propósito de esta norma es crear la identidad de cada estudiante,
fortaleciendo lo propio, y lo culturalmente diferente, promoviendo la
convivencia basada en la comunicación, el respeto y la creación de relaciones
mutuamente complementarias. La educación intercultural para todos, impulsa
una ciudadanía comprometida con un modelo social democrático, con el logro de
objetivos comunes de desarrollo como nación, también enfrenta las prácticas de
discriminación, sexismo y racismo (Declaraciones de Elena Burga Cabrera,
Directora General Educación Básica, Alternativa, Intercultural Bilingüe y de
Servicios Educativos en el Ámbito Rural del Perú – 2016).
Es importante subrayar que la Educación Intercultural, que se presenta
como una política y no como una medida positiva, garantiza que se trata de un
verdadero modelo educativo, que asume un proceso de aprendizaje entre culturas
afines y no una superposición de la cultura dominante sobre una inferior, siendo
esta ultima la que obligatoriamente adopta los valores, prácticas y costumbres de
la cultura dominante.
Por lo tanto, el problema de la educación no se considera el único
problema de los pueblos indígenas, sino que le compete a todos los sectores de
la sociedad. Como política, la Educación Intercultural apuesta por el diálogo, el
respeto y la convivencia, atacar no sólo las consecuencias de la desigualdad
intercultural, sino también, sus causas estructurales, vinculando la justicia
cultural con la justicia social. Destacamos que los principales objetivos de la
educación intercultural deben centrarse en:
La lucha contra los prejuicios étnicos.
23
Incorporación del conocimiento del otro.
Buscar diálogos culturales más justos.
Gestión de Acceso a la Igualdad de Género.
Restaurar las condiciones de desarrollo desfavorables, para lograr un
desarrollo sostenible y humano.
Toda esta propuesta, debe desarrollarse bajo el principio rector de que la
interculturalidad es entendida como un proceso sociopolítico, y un proyecto
encaminado a crear nuevas y diferentes sociedades, relaciones y condiciones de
vida, que van mucho más allá del respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la
diversidad, además pretende transformar, no solo las condiciones económicas
desiguales, sino también las relacionadas con la cosmología de la vida en
general, incluyendo el conocimiento, la memoria ancestral y la relación con la
madre naturaleza, la espiritualidad (Walsh-2008).
24
Capítulo 2
Políticas Interculturales en los Sistemas Educativos
2.1 Enfoque de la Interculturalidad
Citando a Godenzi (1994), la interculturalidad debe entenderse como una
tarea enfocada a generar una convivencia democrática, con igualdad de
condiciones. Según Tubino (2005) la interculturalidad crítica, se enfoca en
promover cambios e intervenciones que cuestionan y critican la matriz colonial,
que aún siguen operando en nuestras sociedades, y que somete no solamente a
seres, también a conocimientos, lógica, hábitos y sistemas de vida.
Por lo anterior, es importante distinguir un enfoque intercultural crítico de
referente al enfoque intercultural funcional. La interculturalidad crítica, trata de
desactivar procesos históricos de marginación, procesos en los que los pueblos
indígenas y afrodescendientes siempre se encuentran en segundo plano. En el
horizonte de la crítica intercultural, hay otra sociedad, otro país, otro proyecto
político, otro proyecto económico ético, pero también hay otro proyecto
epistémico; otras formas de conocer. La interculturalidad crítica es una
perspectiva útil, para auditar a los Estados, para hacer efectivos los derechos, no
sólo cuando son proclamados.
En otro orden de ideas, la interculturalidad funcional, es el proceso más
frecuente, a la que estamos más acostumbrados a convivir. Cuando hablamos de
interculturalidad en las regiones, se acostumbra hablar de interculturalidad
funcional, que se refiere a priorizar ciertas dinámicas institucionales, dando
espacio a las demandas de los pueblos subordinados, sin afectar realmente las
estructuras de poder y organización jerárquica, que prevalece entre grupos
hegemónicos, estados y pueblos que se encuentran en situación de opresión,
sometimiento o históricamente subyugados.
25
2.2 Sociedades Pluriculturales y Pluriétnicas
En la región latinoamericana, en lugar de multiculturalidad, se habló
principalmente de pluriculturalidad. En este sentido, el concepto más utilizado
es el de pluriculturalidad o plurietnicidad, que se refleja en las constituciones,
instituciones regionales, especialmente leyes de educación y leyes de idiomas en
general.
Entonces, ¿cómo se denotan los aspectos de pluralidad en cuanto a
culturas y a los aspectos étnicos? el punto de partida, es que la pluriculturalidad
o la plurietnicidad, ambas, son características de las sociedades
latinoamericanas, son una condición de conexión intercultural. Sin embargo,
cuando se mencionan estos términos, no se refiere a relaciones asimétricas entre
grupos sociales, con la existencia de relaciones jerárquicas.
Reseñando a Catherine Walsh (2009), el concepto no pretende implicar
una mirada crítica, ni orientar políticas que apunten a cambiar las relaciones
sociales dominantes, las relaciones sociales jerárquicas. El objetivo es describir
sociedades latinoamericanas como sociedades pluriétnicas o pluriculturales. Esta
pluriculturalidad puede abordarse desde una vertiente intercultural funcional,
más cercana a la tolerancia de las políticas hacia grupos específicos. Pero
también puede cuestionarse desde una perspectiva intercultural crítica.
En América Latina, el uso del concepto intercultural, en sus raíces se
relacionó con la educación y los movimientos sociales. En particular, los
conceptos de interculturalidad y Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se
asociaron principalmente con los pueblos indígenas. De esta manera, se combinó
el término intercultural contenido en el concepto de EIB, con una categoría
unidireccional, lo que significa que es una forma educativa dirigida a los
pueblos indígenas u otras etnias, incluyendo los pueblos afrodescendientes.
En general, existen dos conceptos en las normas y constituciones de la
región: La educación intercultural bilingüe (EIB) y la etnoeducación. La EIB es
la educación que el propio pueblo exigía para educación en su propia lengua y
cultura. Un desafío importante en los estados, es el enfoque intercultural de los
sistemas educativos, por lo que es necesario distinguir la EIB de la
26
interculturalidad como un aspecto que trasciende las políticas públicas en
general y la política educativa en particular.
2.3 La Educación Intercultural Bilingüe y Los Sistemas Educativos de
la Región
Como se señala en un documento elaborado para CEPAL y UNICEF
(Corbetta-2018), la EIB y la etnoeducación, como forma de educación presupone
lineamientos, prácticas, normas y formas institucionales que los sistemas
educativos eligen para impartir educación a los pueblos indígenas y
afrodescendientes.
Un enfoque intercultural de los sistemas educativos, se refiere a la
educación intercultural para todos, lo que significa que atraviesa todo el sistema
educativo y que tanto el criollo, el blanco, el mestizo están incluidos como
sujetos pedagógicos, por ello, se está priorizando el trabajo que pretende
eliminar los mecanismos de discriminación o subordinación, que ambos
componentes reproducen entre los pueblos indígenas o afrodescendientes, por lo
que la educación adquiere un papel muy importante.
Lo expuesto en el párrafo anterior, es fundamental porque son dos formas
distintas de abordar la diversidad cultural. En otras palabras, el concepto de
diversidad no significa sólo el otro, los pueblos indígenas o afrodescendientes,
sino todos: criollos, mestizos, pueblos indígenas, afrodescendientes y demás
poblaciones. De esta forma, el enfoque intercultural y la EIB son dos formas de
abordar la diversidad cultural en la educación.
Considerando el desafío de la inclusión social y la cohesión social, una
sociedad más inclusiva, es decir, que desactive el racismo y las jerarquías y
genere cohesión social, viene del lado en que se conjugan estas dos formas de
trabajar en educación:
Los pueblos indígenas o afrodescendientes que exigen del Estado, el
derecho a la educación en base a su cultura e idioma
27
Interculturalizar los sistemas educativos que trabajan con criollos y
mestizos.
Cuando ambas formas de interculturalizar, se trabajan desde un enfoque
intercultural crítico, la cohesión social y la igualdad para todos es una realidad.
El análisis realizado en el mencionado trabajo de CEPAL y UNICEF, encontró
un grupo de países que contemplaban ambas formas de abordar la diversidad en
sus políticas educativas.
Para encontrar el resultado anterior, se utilizaron las siguientes fuentes, el
acervo en el ámbito de la educación, leyes educativas, además de las
instituciones creadas en la materia, planes y programas dirigidos a toda la
población. El análisis muestra que, en términos de material normativo, ambas
formas de abordar la diversidad están de alguna manera presentes en: Colombia,
Brasil, Bolivia y Venezuela. En cuanto a las instituciones establecidas, planes
y/o programas que apuntan a todos los sectores de la sociedad de manera
intercultural; Colombia, Costa Rica, El Salvador y República Dominicana se
observaron con al menos una iniciativa enfocada a toda la población; Brasil se
han identificado al menos en algunas iniciativas, mientras que Bolivia y
Ecuador tienen al menos dos programas, igualmente, existen actividades de este
tipo en México y Perú.
2.4 La Interculturalidad, Las Políticas Públicas y Los Sistemas
Educativos
Mirando las instituciones, planes y programas que apuntan a todos los
sectores de la sociedad, aparece un fuerte desafío para superar dos iniciativas
educativas en este sentido: proyectos piloto y acciones coyunturales como
intervenciones concretas.
En algunos casos, hay una actividad que trabaja con todos los sectores de
la sociedad, pero en un período de tiempo muy corto o específico, por ejemplo
actividades realizadas en el marco de la semana de la diversidad. Pero lo que
pretende identificar son políticas estables, de largo plazo y que funcionen en
todos los niveles educativos.
28
Para comprender lo que significaría un enfoque intercultural, para la
política pública en general y para los sistemas educativos en particular,
consideramos los dos niveles más amplios desde el punto de vista de la política:
la acción a nivel estatal, los diversos poderes y actividades de los ministerios de
educación.
Analizando las actividades a nivel de los estados nacionales, en sus
diversos poderes, llegamos a la conclusión de que se necesitan acciones e
iniciativas en todos los países y los diferentes poderes del estado, es decir que la
interculturalidad es la base en leyes, reglamentos ministeriales, carreras en la
gestión, formación de equipos directivos y técnicos. Las medidas deben repetirse
en los ministerios, en los poderes estatales: ejecutivo, legislativo y judicial.
Para el sector educación, el trabajo realizado en el estudio requiere la
conformación de mesas técnicas que involucren a los pueblos indígenas y
afrodescendientes, así como la consulta a los consejos comunitarios de estos
pueblos indígenas. Esta asesoría debe incluir la formación de equipos
administrativos y técnicos de los Ministerios de Educación, formación
intercultural, revisión de currículos en el contexto de la formación docente
intercultural y elaboración de materiales didácticos en los diferentes niveles
educativos.
Un elemento importante y urgente, cuyo análisis aún está en curso, es
conocer cuánto del presupuesto se destina a la educación intercultural bilingüe y
actividades relacionadas con la interculturalización de los sistemas educativos.
La visibilidad de esta información para todos los ciudadanos, es sin duda una de
las principales responsabilidades de los países de la región, ya que esta
información no es muy accesible.
29
Capítulo 3
La Educación Intercultural Visión desde el Sur
El siguiente capítulo, persigue realizar un análisis crítico de la situación
global educativa, evaluando como las naciones del Sur, a menudo con
orientaciones epistemológicas indígenas y no hegemónicas, preparan a las
nuevas generaciones para un futuro sostenible en la región, con la premisa, de
mantener la aseveración, que las escuelas y las instituciones educativas son
lugares importantes donde se produce el conocimiento.
A pesar, de ser cierto el enfoque, que la educación no puede ser
considerada como una panacea, que pueda cambiar positivamente la situación de
los países de la región, no existe duda, que la educación y los conocimientos
derivados de ella, son factores importantes para promover sociedades que tengan
la posibilidad de reducir la situación de pobreza y la promoción del desarrollo
sostenible dentro del sistema global.
Examinando los discursos educativos del planeta, se encuentra evidencia
de una arquitectura global de la educación (Jones-2007). La arquitectura global
de la educación, o el discurso de la educación global, influye significativamente
en el funcionamiento de los sistemas educativos en varias partes del mundo.
Discursos educativos hegemónicos mundiales, tiene lugar en países con sistemas
socioeconómicos y políticos heterogéneos, promovido en gran medida por el
Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI), las Naciones Unidas,
las Organizaciones No Gubernamentales Internacionales (USAID, Save the
Children, entre otros).
La transferencia epistemológica, además de sus impactos a nivel nacional
e internacional, afecta la calidad de la educación, contribuyendo a la alienación
cognitiva de los estudiantes del sur, llevándolo a escuelas con culturas
totalmente diferentes.
30
3.1 La Homogeneización en las Escuelas
El sociólogo y lingüista británico Basil Bernstein, en el año de 1971
presentó aportes académicos, relacionados al encuentro en el aula de clases, de
niños de clase trabajadora con aquellos considerados de clase media inglesa,
dejando en evidencia las cultura extraña que aquellos niños de clase trabajadora
encontraron en las escuelas del Reino Unido. Esta situación, analiza los efectos
alienantes de la cultura y epistemología del aula. Tomando como base este
ejemplo, lo trasladamos a los estudiantes indígenas, quienes sufren porque los
saberes que traen de sus hogares, no se discuten y no se evalúan en el aula, esto
motivado que los discursos educativos del Sur aún siguen vinculados a la
producción de conocimiento de las culturas Eurocéntricas.
Esta alienación crea un choque epistemológico, que crea serios problemas
de aprendizaje para los estudiantes, un desafío que la mayoría de los países del
Sur no abordan adecuadamente. Esto porque los estudiantes traen conocimientos
indígenas informales de casa al aula, que son epistemológicamente diferentes, de
aquellos en los que se basan las políticas y los planes de estudios escolares,
debido a que estos conocimientos originales no se tratan con seriedad y amplitud
en el plan de estudios escolar, la exposición a ellos es a menudo alienante.
Experimentar una falta de reconocimiento de la herencia cultural y
epistemológica de la persona, afecta la socialización secundaria y la
construcción de la identidad, enviando señales negativas sobre qué es un
conocimiento importante y qué no lo es (Darnell & Hoëm-1996).
Reconocimiento de saberes indígenas Según Horsthemke (2004) se refiere:
Restauración del patrimonio cultural o tradicional; descolonización de la
mente y el pensamiento; reconocimiento y aceptación de la autodefinición
desarrollo; protección contra la nueva colonización; legitimar o validar prácticas
y cosmovisiones indígenas; advertencia contra el sometimiento y opresión
general de la naturaleza por parte de racionalidades, ciencias y tecnologías no
indígenas.
31
El efecto alienante de la educación colonial lo describe Ngugi (1981) en
“Descolonizar la mente”:
“La alienación colonial tiene dos perspectivas relacionadas: Una activa
(o pasiva) referente al desapego de la realidad, otra también activa (o pasiva),
pero referente a la identificación con lo más externo al entorno mismo, es algo
así, como separar la mente del cuerpo, a mayor escala, es como crear una
sociedad con cuerpos sin cabeza.”
La participación de conocimientos de poblaciones originarias significa que
la propia experiencia del estudiante y el entorno familiar se transforman en
aspectos de mayor importancia. Como lo afirma Semali y Kincheloe (1999):
“Se plantea la hipótesis, que cuando el aprendizaje se adapta a las
necesidades locales, tanto los medios educativos indígenas como los formales,
pueden tener un efecto estimulante en la vida de los estudiantes, algo así, como
sensibilidad hacia las formas tradicionales y las normas sociales, que los
miembros de la comunidad refuerzan, mientras que la educación será
importante y conduce a una práctica curricular culturalmente relevante”.
Nos referimos nuevamente a las experiencias de Ngugi (1981), en su época
de estudiante:
“Fui a la escuela, una escuela colonial, y esa armonía se rompió. Mi
idioma de educación ya no era mi idioma cultural, el inglés se convirtió en el
idioma de mi educación formal. En Kenia, el inglés se convirtió en más que un
idioma: era un idioma y todos los demás idiomas tenían que inclinarse ante él
con respeto. Entonces, una de las experiencias humillantes fue ser sorprendido
hablando “G Kuyu” cerca de una escuela. El culpable recibía castigo corporal,
o era obligado a usar una placa de metal alrededor de su cuello con leyendas
como “Soy Estupido” y “Soy un Burro”.
Las experiencias antes mencionadas, que van más allá del tema del
lenguaje, crean sentimientos de inferioridad y a veces agresividad en la persona.
Es alienación, cuando la cultura y la autocomprensión de una persona, son
32
constantemente apartadas y vistas como menos. Esta alienación y percepción de
los colonizados o indígenas, como diferentes e inferiores se refleja en ellos
mismos y se basa en un concepto que Fanon (1967) llamó la dicotomía
“Manicheana”, donde da lugar a lo irreconciliable oposición discursiva entre el
colonizador y el colonizado.
Octave Mannoni (1956), explicó etno-psicológicamente la situación de los
colonizados, que sufrían de un complejo de dependencia, en lo anterior El
Renato Constantino (1971) expresó:
“Vemos nuestro presente con tan poca comprensión como nuestro pasado,
porque se nos ocultan aspectos de nuestro pasado que podrían iluminar el
presente. Este ocultamiento es el resultado de un proceso educativo sistemático,
caracterizado por una profunda inculcación de valores y actitudes coloniales,
que no podría ser tan eficaz, si no se nos negara el acceso a la verdad y parte
de nuestro propio contenido escrito.”
Ignorando las historias, culturas y epistemologías indígenas, el currículo
modernista prioriza una cosmovisión particular, una visión que rara vez se
considera problemática en ciertos niveles. Ali A. Abdi (2006) argumenta que la
arquitectura educativa global representa el "Imperialismo Moderno”; algunos
pueden llamarlo colonialismo benigno que continúa contribuyendo al
subdesarrollo de África y sus pueblos. Abdi también argumenta que la
globalización no pretendía desarrollar personas africanas, pero sus
prescripciones educativas empeoran la situación de los niños africanos. El Sur
ignora casi por completo cómo el discurso educativo hegemónico, los currículos
escolares y universitarios, promovidos por los estados, impulsa el sistema
mundial capitalista y la globalización, que favorecen sectores de poder.
La importancia de priorizar la epistemología Occidental, además de su
efecto alienante, tiene que ver con el hecho de que la epistemología hegemónica
y el discurso educativo impiden efectivamente la crítica del actual legado
epistemológico neocolonial y el sistema mundial hegemónico con sus
características opresivas. Esto es posible porque la epistemología hegemónica y
su traducción al discurso educativo, no tiene rival en las escuelas. Tal discusión
fortalece el control epistémico de los países periféricos, que ya están sintiendo
los efectos negativos del actual orden mundial.
33
Desafiar este saber hegemónico requiere destruir la epistemología
occidental, la neo-colonización y el poder hegemónico, esto significa
descolonizar el currículo y los discursos educativos en su conjunto. La
comprensión internalizada de la transferencia de conocimiento desde Europa
como la única y natural forma de generar cambios en el Sur, habla de una
victoria epistemológica que se extendió por toda la región. La colonización de la
mente de Ngugi es un término adecuado para ello. Como afirma Tucker (1999):
Algunas culturas y sociedades están tan sobre-definidas por las representaciones
Occidentales, que ya no se reconocen en los discursos que pretenden
representarlas. Están llenos de significados, metas y proyectos forzados.
3.2 La Educación Occidental
Mientras el conocimiento Occidental, a menudo se transfiere al Sur de
manera descontextualizado, el conocimiento indígena frecuentemente existe y se
crea en contextos específicos. Es este marco contextual indígena, se presenta una
ventaja comparativa sobre el conocimiento Occidental descontextualizado.
El tema, es qué tipo de educación, es prioritaria en relación con la
enseñanza de las ciencias y la educación. La educación de ciencias moderna se
ve a menudo como el resumen de los aspectos más importantes de la educación
modernista, en conjunto con las matemáticas Eurocéntricas son la disciplina
central. Las matemáticas Eurocéntricas se aplican y producen mediante la lógica
axiomática deductiva y, a menudo, se las considera una disciplina neutral. Sin
embargo, existe una controversia entre matemáticos, sobre sus pretensiones de
certeza, universalidad y absolutismo; algunos argumentan que las matemáticas
son conocimientos construidos socialmente, y que las afirmaciones de su
universalidad tienen limitaciones culturales (Ernest-1998; Tymoczko-1986).
Como lo señala Ernest (2007), el papel de las matemáticas es inseparable
de la ideología del capitalismo-consumo, a través del cual ayuda a mantener el
dominio económico de los países. Los etno-matemáticos han demostrado durante
mucho tiempo la complejidad del conocimiento matemático alternativo, no
Occidental, eliminado del currículo como infantil y primitivo. Elegir un tipo de
representación matemática sobre otro significa poder controlar qué
representaciones son "racionales" y cuáles son "primitivas" (D'Ambrosio-1997).
34
Aunque la noción de que las ideas matemáticas se liberan de la cultura y
los valores se ha probado falsa, y por lo tanto degradada, los intereses y las
presiones sociales la han preservado. Hasta hace poco, las matemáticas
eurocéntricas se disputaban en el aula, por lo que se pasaba por alto un
importante conocimiento matemático sobre los "márgenes". Como señala George
Cheverghese Joseph (1997):
“La contribución de los colonizados fue ignorada y devaluada como parte
de una lógica de subyugación y dominación, e ideológicamente apoyada por las
élites del Sur, condicionadas por el mismo sistema educativo en el Norte.”
Según Ubiratan D'Ambrosio (1997): La ideología toma un giro más sutil y
pernicioso, con efectos más duraderos y disruptivos, cuando se conecta con la
formación de cuadros expertos y antiguas clases intelectuales coloniales que
constituyen la mayoría de los llamados países del Tercer Mundo. No debemos
olvidar que la colonización creció en una relación simbiótica, con la ciencia
moderna, especialmente las matemáticas y la tecnología.
Además, los etno-matemáticos criticaron la opinión de que la historia de
las matemáticas fue en gran medida el resultado de desarrollos en Europa y
países con colonizados bajo esa cultura, argumentando que el renacimiento de
las matemáticas árabes en los siglos VII y XII, produjo un flujo de conocimiento
matemático hacia Occidente. Europa que ayudó a dar forma al ritmo de
desarrollo para los próximos 500 años (Rivera y Becker-2007).
Pero Europa se apropió de este conocimiento, utilizando las matemáticas
como medio para hacer valer la supuesta racionalidad del poder hegemónico, que
es característico en las culturas no occidentales. El enfoque en las etno-
matemáticas, surge tanto del reconocimiento de la estrecha conexión entre
cognición y cultura, como del deseo de crear algún tipo de equilibrio histórico e
igualdad en el aula.
Hoy en día, hay estudios que muestran cómo diversos grupos indígenas
han desarrollado habilidades y prácticas matemáticas, ciertas prácticas,
cuantitativas y cualitativas, como contar, pesar, medir, comparar, ordenar y
clasificar (D'Ambrosio-1999). El desafío es ver las matemáticas a través de
35
lentes no occidentales-europeos. Esto no significa que, desde una perspectiva
anticolonial, las matemáticas deban enfocarse únicamente en las prácticas
matemáticas de sus comunidades; Se debe tomar como punto de partida,
investigar prácticas también fuera de la Comunidad.
La construcción de la identidad y de las identidades culturales, varía
dentro de un grupo étnico dado, lo que significa que las prácticas matemáticas
indígenas pueden no ser las mismas para todos los miembros del mismo grupo, y
las prácticas etno-matemáticas, pueden incluso ser rechazadas por algunos por
un número de razones diferentes.
Enfatizar ciertas convenciones matemáticas, puede evitar que los
miembros del grupo evalúen esas convenciones, para aprender otros enfoques
matemáticos. Ferdinand Rivera y Joanna Rossi Becker (2007) proponen una
versión híbrida de las etno-matemáticas que debería cerrar la brecha entre la
naturaleza abstracta, universal y contextual de las matemáticas Occidentales y la
naturaleza situada, local y contextualizada de las etno-matemáticas. Se refiere a
la convivencia, que puede ayudar a los estudiantes indígenas a no sentirse
alienados en las escuelas, al tiempo que les ofrece oportunidades para
sumergirse, en prácticas matemáticas que trascienden sus propias comunidades,
lo que podría ayudarlos a liderar el desarrollo global.
Existen importantes razones, para ser bastante críticos, al momento de la
transferencia del currículo matemático Eurocéntrico, sin considerar el entorno,
las necesidades locales, por ello, se necesita una educación matemática crítica
que, según Ernest (2007), significa capacitar a los estudiantes, individuos y
ciudadanos de la sociedad, para desarrollar la autoconfianza matemática y
promover la conciencia crítica y democrática.
A pesar de ello, estas filosofía de enseñar matemáticas, aun se encuentran
en discusión y, aparte de unos pocos casos locales, no se han implementado en
programas de educación general en ningún país (Ernest-2007), lo que indica, que
hasta ahora había poco o ningún espacio para cuestionar los principios
subyacentes de la educación, en la que se basa la arquitectura global.
36
Capítulo 4
Análisis de las Sociedades Multiculturales
A principios del siglo XXI, surgieron grandes expectativas sociales para
resolver los problemas de igualdad y justicia, especialmente desde la perspectiva
de la diversidad cultural y la multiculturalidad. Así lo prueban los voluminosos
documentos publicados local e internacionalmente, así como los seminarios,
estudios y congresos organizados. En estas actividades, las discusiones tienen
como objetivo tratar temas relacionados con la multiculturalidad, y abordar
elementos que ayuden a fortalecer el diseño de políticas públicas pertinentes.
El presente capítulo, emite algunos aspectos para el análisis crítico, sin
mencionar que, si bien se enfatizó el multiculturalismo a principios de siglo, las
diferentes culturas en el mundo no tienen las mismas oportunidades para
sobrevivir y expresarse en el mundo moderno. La última década del siglo XX
dio origen a sociedades multiétnicas; por ejemplo, así lo demostraron las
batallas por la independencia y el reconocimiento de muchos países de la región.
Es también importante, reconocer el esfuerzo de los organismos
internacionales, para tratar los asuntos de este tema. Por ejemplo, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) suscribió la Declaración de Jomtien en el año de 1990, enfatizando la
necesidad de la educación para todos. Las zonas de influencia y de lucha por la
igualdad son importantes en un mundo cada vez más multicultural. Los logros
educativos deben revisarse y evaluarse, con la finalidad de plasmar una
demostración del progreso en estas áreas según sea necesario.
Específicamente, al finalizar la segunda década de este milenio, conviene
hacer un recorrido por los cambios educativos multiculturales. Para ello, mostrar
la realidad de la situación de la región y de esta manera, realizar una apertura
para la discusión y el debate sobre los avances logrados en estas dos décadas. El
objetivo es encontrar los caminos necesarios, para lograr una sociedad
plenamente multicultural, tal y como se recoge en los documentos propuestos
por la UNESCO.
37
4.1 Antecedentes
Unos datos ineludibles, para entender la realidad actual, es iniciar
explicando la forma en que se dividió el mundo a fines de la década de 1980.
Para ese momento, existían dos posiciones: una Oriental y la otra Occidental,
encabezadas por la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (Unión Soviética)
y los Estados Unidos, respectivamente. Ambas tenían una visión diferente del
futuro, donde el socialismo o el capitalismo era el estandarte de la lucha social,
ideológica y política.
Para ambas potencias existía un tercer mundo, donde la marginación, la
pobreza y el hambre eran fantasmas de carne y hueso que vagaban por el planeta.
En un mundo donde todo estaba ordenado o separado, y la verdad o el error
estaban en juego por la verificación empírica y teórica.
Era necesario ponerse del lado de los puntos de vista funcionalistas,
estructuralistas o desarrollistas. El poder coercitivo y negador de los
paradigmas, se convirtió en creencias oficiales, doctrinas dominantes, verdades
establecidas que definieron estereotipos cognitivos; eran ideas no examinadas,
creencias populares sin fundamento, disparates triunfantes, el rechazo de la
evidencia que permitió que dominara el conformismo cognitivo e intelectual.
Se presenta el colapso de esa cosmovisión, con la caída del muro de
Berlín, que representó no solo la derrota del régimen socialista y la victoria de
su oponente, fue un derrumbe de un entendimiento diferente, donde las
ideologías y los anhelos de un mundo mejor y diferente colapsaron ante el auge
del capitalismo, los mercados y el neoliberalismo. El fundamentalismo de
mercado se extendió rápidamente, y con él se observó el debilitamiento de la
capacidad de los estados nación para regular sus economías.
El final de la Guerra Fría, como resultado del colapso de la Unión
Soviética y cambios acelerados en la comunicación, fueron acontecimientos en el
mundo, que dieron paso a una nueva era, la era de la globalización. Con la
globalización se presentan la crisis de las naciones, por aquello, que durante la
38
toma decisiones económicas y políticas, su entendimiento se convierte obsoleto
para luchar contra problemas locales engullidos por procesos globales.
Por lo tanto, las organizaciones internacionales tienden a ser necesarias
para tomar la iniciativa y crear lineamientos económicos y políticos en el ámbito
internacional. El Consenso de Washington es una expresión clara de este nuevo
orden mundial. Organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), el
Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), la UNESCO, la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL) y la Organización Mundial del Comercio (OMC), que
establecen directrices sobre aspectos políticos y económicas mundiales.
El impulso hacia la globalización y la necesidad de la libre circulación de
mercancías está allanando el camino para acuerdos regionales de Tratados de
Libre Comercio (TLC), también posibilitan el surgimiento de bloques
comerciales como la Asociación para la Integración Latinoamericana, la
Cooperación Económica Asia-Pacífico, el Mercado Común del Sur de Europa
(MERCOSUR), la Comunidad del Caribe y la Unión Europea.
Todos se crean a partir de la aplicación de la libre circulación de
capitales, mercancías y en algunos casos personas. El capitalismo victorioso ya
se extiende sin límites, y los límites se desdibujan por la necesidad del capital
de obtener mano de obra barata. La distinción entre oriente y occidente deja de
existir, y las palabras norte-sur, desarrollado, subdesarrollado o tercer mundo
pasan a formar parte de la historia.
Todo esto en una nueva realidad, que muestra la influencia del poder de
los organismos multilaterales que imponen sus reglas a los países pobres, que
deben seguir instrucciones, recomendaciones económicas y políticas sin
resistencia para lograr su desarrollo. La globalización que estamos presenciando
es de naturaleza económica; sin embargo, esto perturba la cultura, pues se
abrieron procesos complejos que se creían derrotados.
La xenofobia, el racismo y el dogmatismo religioso se hicieron presentes,
y lo inesperado se convirtió en incertidumbre. El entorno comunitario que
39
mantenía a salvo al individuo se desmoronó y, como resultado, la capacidad
individual se desprendió, como señaló correctamente Young:
"En el colapso de la comunidad, se inventa la identidad" (Young-1999). La
globalización rompe la unidad del Estado y la sociedad nacional, crea nuevas
relaciones de poder y competencia, así como conflictos e intersecciones de
actores con identidades, espacios, situaciones y procesos sociales, fuera del
mismo Estado-nación y sus fronteras.”
Es decir, en los mundos simbólicos de la industria cultural global, la
ecuación estado-sociedad-identidad también desaparece, por lo que la idea de
vidas posibles no se entiende ni nacional ni étnicamente, tampoco por los
opuestos de pobres y ricos, sino sólo en una sociedad global (Beck-1998). La
globalización impone nuevas formas de cultura, disuelve las identidades
nacionales y socava los viejos sistemas de unidad social.
Los estados nacionales ven el surgimiento de identidades desconocidas,
que algunos críticos identifican como la limpieza étnica. Asistimos así al
colapso de las mediaciones sociales del Estado todopoderoso, la decadencia del
Estado significa el colapso de los sistemas sociales, políticos, culturales y
administrativos integrados en el referente del Estado nacional. Esto conduce al
colapso de las identidades; por lo tanto, las culturas marginadas exigen un
reconocimiento y una invitación a participar en las culturas de la globalización.
La nueva realidad global encierra la promesa de un mundo con horizontes
más amplios, una oportunidad para avanzar en la comprensión política y obtener
una experiencia cultural cosmopolita. Lo global se presenta entonces como el
surgimiento de una sociedad civil globalizada, que se manifiesta en el aumento
de la capacidad y el deseo de las personas de controlar sus propias vidas. Este
proceso es complejo; sin embargo, representa una mayor autonomía y liberación
tanto para los individuos como para las culturas previamente olvidadas, y
destaca los estilos de vida de cada uno con implicaciones globales.
En otras palabras, la imaginación social emergente se basa en la idea de
que lo que se hace localmente tiene un impacto global, se trata de un cambio
social plasmado en el principio ambiental “pensar globalmente, actuar
40
localmente”. La idea de obedecer las normas establecidas por la comunidad,
interiorizándolas e incluso la compulsión de seguirlas se debilita. Ahora el
individuo es consciente de su propia libertad, se libera identificándose con
ciudadanos libres, ya no se contenta con heredar principios morales establecidos,
sino que quiere participar activamente en este nuevo proceso social. Asistimos a
una nueva referencia donde el actor deja de ser social, se vuelve hacia sí mismo
y se define por lo que es, ya no por lo que hace (Touraine-1997).
La globalización enarbola la bandera de la libertad y con ella debilita,
limita y condiciona el poder del Estado; la política del Estado-nación pierde su
soberanía frente a las demandas individuales, sociales y comerciales. Sin
embargo, el Estado-nación en sí mismo no desaparece, sino que se reforma en
función de las nuevas necesidades de cambios estructurales. Está dominado por
el manejo macroeconómico, la inflación, el déficit del presupuesto público, la
balanza de pagos y las funciones garantizadas al individuo como salud,
educación, vivienda; el estado mínimo es una realidad y la ideología liberal está
presente con él.
La globalización obliga entonces a un modelo político, económico y social
basado en el desarrollo del mercado, que ya se mueve sin restricciones, como
dice Bauman (2005):
“El capital viaja liviano, con equipaje en mano, una simple maleta, un
teléfono móvil y una computadora portátil” (Bauman-2005). Además, la libre
circulación de bienes crea una mayor necesidad de libertad, que aumenta
dinámicamente a medida que se derrumban las restricciones impuestas por los
Estados-nación a sus ciudadanos.”
Asimismo, la globalización provoca no sólo el crecimiento de la
individualidad, sino también la lucha por el reconocimiento de la diversidad. En
este escenario, el multiculturalismo parece reclamar sus derechos, sobre todo
porque la idea de homogeneidad y universalidad fue creada antes; por eso hay
movimientos de diversidad. En el ámbito multicultural, estas luchas se
expresaron con fuerza a fines del siglo XX, principalmente por parte de los
movimientos indígenas que emergieron en los países de la región.
41
Además de lo anterior, los nacionalismos reivindican lo propio en Europa,
la Unión Soviética se disuelve para dar paso a naciones que reclaman su
independencia, Yugoslavia vive conflictos bélicos y surgen luchas raciales y
xenófobas, ejemplificadas en las luchas en Sudáfrica. El multiculturalismo exige
la participación en este nuevo orden mundial. El reconocimiento del otro, que
sólo es posible haciendo valer el derecho a ser sujeto. Políticamente, es
necesario reconocer la diversidad y con ella tratar de proteger a las comunidades
minoritarias, desarrollando rápidamente reglas generales que garanticen el
derecho a pertenecer a este concierto global, donde antes estaban excluidas.
4.2 La Participación de los Organismos Internacionales
Situando el inicio de la globalización en el momento de la caída del Muro
de Berlín en 1989, sorprende que la UNESCO iniciara una investigación para
redactar una declaración sobre la importancia de la educación para el desarrollo
humano. El documental se destaca por su perspectiva sobre los acontecimientos
de la década de 1990, principalmente sobre las necesidades de varios pueblos y
culturas. Así, afirma:
“La continua demanda de esta pequeña cantidad, refleja tanto una
preocupación general, por las deficiencias de los sistemas educativos a nivel
mundial, como una creciente conciencia de la importancia vital de la educación
básica, en el desarrollo social (UNESCO-1990).”
A la luz de los acontecimientos de la década de 1990, el punto de partida
del desarrollo global se basa en dos aspectos, económicamente el Consenso de
Washington y socialmente la Declaración Mundial de Educación de Jomtien de
Tailandia. Se puede decir que la estrategia de desarrollo humano se deriva
socialmente de la idea de que todo ser humano debe tener necesidades básicas
como la salud, la alimentación y la educación. Así, los procesos educativos son
importantes, porque el aprendizaje forma el vínculo entre el desarrollo
individual y social.
A partir de la premisa indicada en el párrafo anterior, las comunidades
marginadas, los pueblos sometidos y las etnias olvidadas requieren que reciban
herramientas educativas básicas para integrarse a un mundo que ha marginado
sus saberes y su cultura. Así varios artículos enfatizan la superación de la
42
discriminación y el derecho a la educación en la lengua materna, como, por
ejemplo:
Artículo 3 – Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en
materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de
aprendizaje de los grupos desasistidos: Los pobres, los niños de la calle y los
niños que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas
y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas,
raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los
pueblos sometidos a un régimen de ocupación.
Artículo 5 – Ampliar los medios y el alcance de la educación básica
La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia
cultural. (UNESCO-1990).
Por lo tanto, la Declaración de Jomtien representa un nuevo modelo, que
debe implementarse y que abre el debate sobre la importancia de la educación
como parte del desarrollo humano, especialmente cuando se basa en la necesidad
de capital humano. Esta declaración también es la base para ver la diversidad y
la multiculturalidad como elementos que las organizaciones nacionales e
internacionales deben tener en cuenta.
Es por ello por lo que la UNESCO, ya en el nuevo milenio, incorpora esta
realidad en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, publicada en
noviembre de 2001. Confirmando la importancia de la diversidad y la pluralidad
para la humanidad, que debe ser reconocida como el principal punto de partida
para la planificación de la diversidad cultural y la política nacional orientada al
desarrollo social.
El documento de la UNESCO que reconoce la diversidad cultural emerge
10 años después de la Declaración de Jomtien y representa un instrumento legal
43
internacional dedicado a todos los aspectos relacionados con la diversidad
cultural (pluralismo cultural, derechos culturales, creatividad y solidaridad
internacional). Además, enfatiza los vínculos orgánicos entre el pluralismo
cultural y el desarrollo de las capacidades creativas de la sociedad que revelan
valores, identidades y significados. La Declaración establece la diversidad como
“patrimonio común de la humanidad” y hace de su protección un imperativo
ético inseparable de la dignidad humana.
La Declaración no es sólo un instrumento jurídico internacional, sino que
en definitiva significa la necesidad de aceptar que todas las culturas, son parte
de este mundo global y que se debe buscar el desarrollo de toda la humanidad.
Una breve mirada a los artículos de esta declaración permite comprender la
importancia y alcance del reconocimiento y aceptación de la diversidad cultural.
Si bien la Declaración apoya el reconocimiento de la diversidad cultural,
la globalización debe incorporar estos factores en las políticas que promuevan el
desarrollo económico. Dado que la globalización no se trata solo de mercados y
capitales, sino también del origen de sociedades más ricas, es necesario
promover políticas inclusivas y no aumentar las desigualdades excluyentes. En
esta forma de pensar, considerando el desarrollo de sociedades igualitarias,
debemos enfatizar la educación, no solo para lograr esta expansión, sino también
para cuidar los aprendizajes necesarios para hacer que los diferentes grupos
sociales sean parte del global, el proceso de formación de este nuevo orden
mundial basado en los mercados y el consumo.
Ningún individuo o cultura debe quedar aislado, por ello, es necesario
incluir la multiculturalidad. Entonces se conforma un nuevo grupo de fuerzas
económicas y culturales, que da pautas al modelo neoliberal, donde la
producción del sector técnico industrial deja de ser el eje principal del
desarrollo socioeconómico y da paso a la producción y el movimiento en el
sector información, así, se traslada el modelo de desarrollo basado en la
producción y el trabajo al basado en el conocimiento y su uso.
La educación tendrá una dimensión estratégica, y ya no estará relacionada
con la formación de la fuerza de trabajo, sino con las exigencias del desarrollo
tecnológico, el incremento de los medios de comunicación y la creciente
producción de información. Asimismo, el discurso de la globalización y el
44
predominio de la lógica del mercado refuerzan el viejo concepto de capital
humano y justifican más que nunca la necesidad de repensar la educación, en el
contexto de las nuevas demandas sociales, incluida la diversidad y
multiculturalismo.
4.3 Aspectos para la Reflexión
Es realmente cierto que el multiculturalismo prospera en un mundo
excluyente, dominado por el consumo, el valor del producto y su relación con la
satisfacción individual, el modelo dominante basado en el capitalismo se ha
visto reforzado por el libre mercado, con la economía monetarista y la
privatización de todo lo que puede traer beneficios económicos en un mercado
limpio sin intervención del gobierno, donde la educación, la salud, la vivienda y
la alimentación están disponibles para quienes pueden pagar por ellos.
Por tanto, los procesos de creación de una nueva realidad deben estar
orientados a sus ideologías y formas de ver a todos los miembros de la sociedad,
independientemente de la etnia o grupo social al que pertenezcan. El
multiculturalismo en el mundo neoliberal conduce a un fortalecimiento de la
tolerancia y aceptación del otro en la convivencia cultural; sin embargo, hay que
tener cuidado aquí, porque el juego real de intercambio de objetos e información
en la sociedad global de libre mercado no conduce a la aceptación de la
diferencia y la diversidad en su versión original, sino a la sutil imposición de
modelos culturales (Pérez-2004).
Es necesario aclarar que, para el gran capital, la expansión cultural une
diferencias que deben integrarse al mercado de consumo. Entonces la opinión es
que al acercarlos se crea homogeneidad por su difusión. A pesar del aspecto
complejo del desarrollo de la multiculturalidad, la promoción de este proceso
debe ir acompañada de avances en el desarrollo humano y la comprensión de que
la diversidad es una realidad que se debe enfrentar para convivir en un mundo
que requiere igualdad y justicia. El progreso de las comunidades debe juzgarse
sobre la base de su capacidad para ejercer su libertad, que el desarrollo requiere.
El desarrollo de las comunidades está relacionado con el desarrollo de la
sociedad y el de la humanidad. Para lograrlo, es necesario hacer hincapié en la
educación. Por lo tanto, se debe poner sobre la mesa que la igualdad no significa
45
cobertura total, sino la capacidad de los sistemas para representar a los
diferentes sectores de la sociedad nacional, incluyendo la diversidad y la
multiculturalidad.
Sólo así se darán los pasos necesarios, para que la integración de la
educación multicultural sea considerada un objetivo principal. El camino no es
fácil, sin embargo, los esfuerzos realizados durante dos décadas, por pequeños
que sean, son un importante paso adelante, especialmente ante las dificultades
que enfrenta el multiculturalismo y la expresión de la diversidad en un mundo
neoliberal donde la homogeneidad es el camino por seguir para el desarrollo de
la humanidad.
46
Capítulo 5
La Interculturalidad en la Práctica
5.1 La Interculturalidad en el Debate de las Ideas
En general, se puede decir que el diálogo intercultural ha dejado hoy en
día, algunos aspectos positivos, entre ellos mejores oportunidades para que los
jóvenes indígenas accedan a la educación superior, esto significa un avance
importante al impulso del proceso de la democratización de las instituciones
educativas, la aceptación étnica de los estudiantes, además del reconocimiento
del aporte de la cultura indígena a la sociedad, lo fomenta una transformación
creciente de las escuelas. Sin embargo, este debate de alguna manera, tanto en el
aula como a nivel práctico de la escuela, paralizó las iniciativas de los docentes
en su empeño por democratizar la enseñanza y promover la apertura a las
innovaciones pedagógicas.
La década del siglo XXI se caracterizó por la confusión cultural. Durante
este período, incluso se convirtió en un eje transversal de la política pública y
fue considerado un tema central de debate en los círculos académicos. En efecto,
cada vez aparecieron más publicaciones y se organizaron todo tipo de eventos
para discutir qué entendemos por interculturalidad y qué queremos comprender
con este concepto. Las definiciones se presentaron, y siguen dirigidas a un
entendimiento común entre los diferentes sectores académicos y actores
institucionales. Con el fin de manejar conceptos comunes y una jerga
institucional común de interculturalidad y diversidad cultural.
Algunos países, como por ejemplo México, crearon dependencias
gubernamentales, con la emisión de un documento denominado Marco
Conceptual de la Campaña Nacional por la Diversidad Cultural (Embriz-2011),
cuyo objetivo era presentar tres conceptos de referencia obligatorios para la
planificación de la comunicación con enfoque intercultural, y así crear un medio
de comunicación que ayude a difundir el concepto de cultura y diversidad
cultural a una población más amplia.
47
Flotaban definiciones que poco explicaban los significados correctos de
los términos, y menos influían en el desarrollo de la política educativa, al
contrario, confundían el tema. Ciertamente, los debates crearon distintas
variantes de debates cerrados y flexibilizaron el aparato gubernamental
encargado de planificar las políticas públicas. He aquí un balance sumamente
alentador que muestra un reconocimiento creciente de los derechos indígenas, la
necesidad de repensar la enseñanza académica intercultural, la reeducación, la
creación de una ciudadanía indígena diferente y la aceptación de que los propios
pueblos indígenas son los constructores de su propia vida (López-2011).
Contrario a lo anterior, encontramos críticas a la interculturalidad como
política pública. Sin duda, el propósito de esta crítica es cuestionar su pérdida
de vínculos con los movimientos sociales y sus principales referentes políticos;
sus opositores reclaman la interculturalidad como un discurso político
democratizador (López-2011), descolonizador (Walsh-2009) y autónomo (Díaz-
Polanco-2006) capaz de cuestionar el sistema y los soportes etnofágicos del
poder sistémico. Visto desde esa perspectiva crítica, la interculturalidad, la
diversidad y la globalización son procesos que el Estado puede convivir e
incluso adaptar para su propio beneficio y desarrollo, lo que significa que
también pueden funcionar como nuevos instrumentos de control estatal.
Puede decirse que el debate en torno a la definición conceptual de las
características de la interculturalidad tuvo un efecto paralizante en los docentes,
principalmente, porque no pudieron extraer de él definiciones prefabricadas o
recomendaciones pedagógicas adecuadas, a través del cual realizan actividades
interculturales en sus aulas, sin caer en la aplicación mecánica de conceptos y
recomendaciones. En el mejor de los casos, tales discusiones empoderaron a los
maestros para aplicar la interculturalidad como una comprensión instrumental de
y algunas visiones definitorias de la cultura indígena, al contenido y la práctica
académica.
También dieron lugar a declaraciones generales como: La educación
intercultural es un trabajo en progreso, la interculturalidad funcional difiere de
la interculturalidad crítica; definiciones que a menudo se utilizan para delimitar
la interculturalidad. En el trasfondo de estos intentos de definir el término,
existe una crítica generalizada en el ámbito académico y universitario a aquellas
iniciativas educativas interculturales que se enfocan en las culturas indígenas ya
sea para su recuperación o para su entrega como contenido educativo.
48
Encontramos argumentos muy radicales que sugieren que las prácticas
docentes basadas en tales definiciones caen bajo la simplificación y la
folklorización. Estos supuestos críticos asumen que las muestras etnográficas
utilizadas por los docentes en los trabajos escolares no representan
auténticamente las culturas indígenas, sino que, por el contrario, las
distorsionan. En todo caso, se les pide que las representen como son esas
culturas, y no como les gustaría que fueran.
Hay razones para estas estimaciones, pero también hay exageraciones que
sin duda han desalentado las iniciativas de la educación intercultural. A quienes
duden de ellos se les debería preguntar, qué entienden por cultura indígena.
Creemos que los puntos de vista de los defensores de las culturas nativas
folklorizadas o dramatizadas, y aquellos que desean su autenticación y
asimilación también merecen un comentario.
Hablamos muchas veces en el sitio y con los propios maestros sobre las
culturas indígenas, y a menudo surgieron preocupaciones. Lo primero era saber
exactamente qué aspectos podían representar la cultura indígena en el ámbito
simbólico, material y social; luego, qué costumbres podrían calificarse de
nativas; y finalmente, cuál debe ser la autenticidad de las muestras etnográficas.
Muchas costumbres indígenas pueden haber sido las de otros pueblos e incluso
pueden haber compartido ciertos estilos de vida adoptados por los mestizos
vecinos.
En síntesis, muchas de las culturas indígenas representadas por las
muestras etnográficas son en todo caso modelos culturales coloniales, adoptadas
por muchos pueblos indígenas, para hacer distinciones internas entre ellos
mismos o pueblos indígenas y mestizos, y que se han conservado en la
actualidad, dotando a cada uno de ellos de cierta singularidad. A nivel de
representación simbólica, existen algunos elementos estructurales característicos
de las culturas indígenas, como la visión del espacio y el tiempo, la
antropomorfología del espacio, como eje de la vitalidad y el cuerpo humanos
como centro del mundo (Galinier-1990).
Los conocimientos acumulados en el manejo del tiempo y el espacio son
puntos de cristalización de la cosmovisión. En otras palabras, los pueblos
49
indígenas mantienen una cosmovisión viva que une los conceptos de espacio y
tiempo, el concepto de persona y la teoría del destino; Pero hoy podemos
percibir estos conceptos de la siguiente manera:
… trajes desgarrados, hechos a base de piezas y pedazos que ya no compiten con los
saberes
establecidos por la cultura occidental.
…Solamente algunos ancianos o chamanes detentan las claves del origen de los astros, de los
distintos diluvios, del tiempo de los gigantes. Es un saber periférico, pero que sí puede surgir
de manera espontánea durante el curso de un ritual e integrarse a las
glosas que explican tal
o cual secuencia. (Galinier-2001).
Si seguimos indagando, a algunos padres y madres de familia que quieren
saber cuáles son los principales elementos de la cultura indígena hoy, nos
encontramos con una composición de memorias y olvidos, muertos y vivos,
objetos materiales y espiritualidad religiosa, cuentos y mitos, comidas y
venenos, juegos de palabras y chistes y asignaturas pendientes que eludían el
objetivo inmediato de crear un vocabulario cultural para llevar a cabo la
enseñanza.
En ese momento, la búsqueda de claves históricas y semióticas de la
cultura estaba más allá de nuestro objetivo docente inmediato, el proceso de
interpretación de los elementos, y representaciones culturales, era quizás lo
único que podemos hacer en las circunstancias dadas: visibilizar algunos
fragmentos de la cultura indígena, manifestarlos en el aula y sumar a los saberes
canonizados de la escuela; aunque desde un punto de vista pedagógico este
material cultural no es más que una ayuda a la enseñanza y no su guardián. Al
encontrarnos con los padres, nunca llegamos, como diría Galinier (2001), a la
caja negra de la cultura, donde se guardan las claves importantes; solo
encontramos piezas descoloridas y completamente rotas que quedan para la
trituradora y el cementerio cultural.
Para las aulas, es recomendable contenidos culturales, consistentes en
ejemplos etnográficos de recetas de comida, paisajes rurales, vida rural, fiestas,
vestimenta tradicional, artesanías y prácticas agrícolas. El desmantelamiento de
la caja negra indígena fue más allá de las metas inmediatas, pero es una de las
50
tareas pendientes, así como la posibilidad de que tales monogramas sirvan de
base a las propuestas educativas en el sentido de que la cultura indígena no sea
simplemente un complemento del currículo, sino la base de cómo enseñar, un
código de comunicación pedagógica, y que se convierta realmente en un
referente para la enseñanza, en la didáctica.
Es conocido que, para llegar a este punto, se necesita un estudio profundo
de las culturas indígenas, es decir, que nos ayude a comprender las claves de la
cultura en general, pero también los elementos indígenas y sus articulaciones
con otras culturas, aunque tienen similitudes y diferencias entre culturas. A
pesar de las aplicaciones mecánicas de los conceptos, hemos visto que los
docentes crean culturas originales en sus escuelas todos los días, se podría decir
que las reinventan, en el mismo sentido que Roy Wagner (2010) definió el
fenómeno de la invención de la cultura como práctica humana especial, donde la
invención es también cultura.
La especificidad cultural instrumentalizada por los docentes en la
enseñanza se ha transformado en el contenido del aprendizaje de la escuela, que
se transmite en el aula. Es decir, en lugar de enseñar a través de la cultura,
reinventan las culturas indígenas a través de la folclorización y representaciones
basadas en modelos ajenos a las culturas de origen. Como vemos, esta
creatividad docente está más relacionada con la perspectiva de las escuelas y los
conceptos culturales discutidos en ellas, que con los nuevos conceptos que la
escuela como institución trata de implementar.
En otras palabras, tiene más que ver con la tradición escolar y su
fabricación que con el sentido que pretende traer la interculturalidad. Además de
enseñar creatividad, la reinvención de la cultura indígena puede incluir el
enorme impacto que los conceptos científicos de la cultura han tenido a lo largo
de los años.
Por ejemplo, hoy en día, cuando los docentes hablan de comunicación
intercultural, se refieren a la presencia de niños indígenas en las escuelas y la
necesaria atención especial a este tipo de población, y no necesariamente a las
definiciones de interculturalidad que se utilizan en las instituciones. Por el
contrario, los maestros todavía usan el concepto de cultura para enfatizar la
51
distinción y diferenciación de la cultura nativa, de la cultura humana nacional y
general, incluso para hacer ejercicios de contraste con la cultura local.
En ese sentido, los docentes, aunque abrazan la interculturalidad y la
diversidad, sus comprensiones se asemejan más a la separación cultural. La
referencia a la diversidad y al pluralismo cultural va casi siempre acompañada
de la prueba de la existencia de algunos pueblos indígenas y de la presencia
autónoma de la cultura, y se convierte así en una forma de hablar de tradiciones
de los pueblos indígenas, cuya existencia es difícil de cuestionar. Si bien los
docentes intentaron encaminar sus actividades hacia la interculturalidad e
incluso implementar literalmente algunas de las recomendaciones de las
instituciones educativas que la promueven, no escaparon a los viejos conceptos y
formas de desarrollo.
Según Gellner, la cultura es lo que comparte una población y lo que la
hace comunidad:
“Cultura y comunidad se definen en términos de una relación mutua,
cultura es aquello que una población comparte y que la transforma en
comunidad. La comunidad es una subpoblación de una especie, que comparte los
rasgos genéticamente transmitidos, pero que se distingue de la población más
amplia por algunas características adicionales; éstas, de una u de otra manera
dependen de lo que la comunidad, o subpoblación, hace, y no de su
equipamiento genético. (Gellner-1997).”
Los límites de la comunidad se definen de acuerdo con el comportamiento
de sus miembros, es decir, los límites no representan una característica, sino que
son límites que establecen diferentes intereses, como el territorio, la economía,
el idioma, la religión, modales, entre otros. Todos estos son indicadores propios
de las propias comunidades, que pueden representar intereses gremiales o
conductas discriminatorias. Así, una comunidad puede hablar distintos idiomas
sin barreras o compartir costumbres de distintos orígenes sin marcar distancias.
Pero también puede ser al revés, que la diversidad lingüística genere diferencias
y divisiones, o que las costumbres sean una excusa para utilizar la cultura como
rasgo distintivo en una comunidad, que busca principalmente la unidad
estructural.
52
La cultura como elemento distintivo puede jerarquizar a las personas que
son miembros de un grupo o comunidad, como argumenta Bauman (1999). En
estos casos, hay una comprensión jerárquica de la cultura, una cultura que se
considera propiedad; producto heredado o adquirido; están a su vez relacionados
con diversos intereses como los de clase, religiosos, étnicos, lingüísticos, de
estatus o de prestigio. En este sentido, una cultura que está lejos de unir a las
comunidades en unidades independientes únicas favorece el aislamiento y el
cambio conflictivo tanto dentro como entre las comunidades.
La cultura como rasgo distintivo es también una parte propia de la
persona, es un valor, característica, esencia, personalidad que se pone sobre las
personas, las comunidades y sus relaciones. Una persona imperfecta puede ser
moldeada por la cultura para lograr una personalidad socialmente aceptada, en
tales casos la cultura se convierte en el ideal. Como trató de explicarnos Michel
de Certeau (1986), es difícil hablar de cultura en plural cuando el concepto se
entiende en su forma jerárquica, porque la jerarquización sólo tiene sentido
cuando se habla de cultura como un ideal alcanzable (Baumann-1999).
La cultura en su forma jerárquica se refiere directamente a la existencia de
posiciones estratificadas en la sociedad, diferencias caracterizadas por
relaciones de superioridad e inferioridad, relaciones de dominio y subordinación,
moderno y primitivo, educado y no educado, desarrollado y subdesarrollado,
mestizos e indios, ricos y relaciones de subordinación. Otra cosa es que la
educación intercultural lograda en las escuelas, no se diferencie de los procesos
que promueven la diferenciación cultural. No debe olvidarse que en los primeros
años de creación de una política de educación intercultural (2001-2005), se
movilizaron recursos de manera intensiva, se ampliaron diversas posiciones y se
puso un enfoque efectivo en la terminología institucional y académica.
De la lucha contra las diferencias culturales de este histórico y complejo
pueblo indígena. Se ha argumentado, y aún se sostiene que los enfoques
particulares de la educación indígena tienden a segmentar y diferenciar
culturalmente, aunque en todo caso el objetivo de la educación intercultural es el
contrario: promover el cambio en la relación desigual entre pueblos indígenas y
no indígenas. Luz María Chapela (2006), argumenta al respecto:
53
“Estamos proponiendo una nueva manera de ver y asumir la diversidad
cultural. Tradicionalmente y desde la cultura dominante que llamamos mestiza,
habíamos pensado la interculturalidad siempre en relación con las culturas
indígenas y habíamos pensado en términos de compromiso social con grupos y
pueblos marginados. La interculturalidad había sido un asunto de
compensación, asistencia y paternalismo.
Esta manera de concebir lo intercultural ponía, ante los ojos de los
mestizos, a las culturas diversas en situación de objeto de compensación, objeto
para la recepción, objeto no autonómico. Las relaciones interculturales como
las concebimos ponen a todas las culturas en posición de sujeto en sí y en sujeto
para sí y concibe la arena de la interculturalidad como un espacio de silencio a
donde acuden con lo suyo propio, muchas diversidades para expresarse, para
exponerse, para entrar en los otros y permitir que los otros entren, para
intercambiar, para enriquecerse y recrearse.”
5.2 Aspectos de Atención de las Prácticas Interculturales de la Región
Para los docentes fueron muy importantes varios intentos de deconstruir
los conceptos de cultura, interculturalidad y diversidad cultural y crear
conceptos útiles destinados a cambiar los métodos de trabajo y transformar el
aula y la escuela. Igualmente, valioso fue el papel del iniciador de discusiones
especiales sobre este tema por parte de investigadores y funcionarios. Sin
embargo, debemos admitir que la exposición de los profesores a la nueva jerga
académica y profesional, tanto técnica como oficial, ha paralizado en algunos
casos la discusión y empobrecido la acción, especialmente en situaciones donde
sólo existe una necesidad.
La difusión parcial de las definiciones de cultura y educación intercultural
era la única manera de entender el significado de la educación intercultural.
Ante la falta de respuestas de orden metodológico específico, los docentes
tomaron las medidas que ellos mismos consideraban necesarias para una práctica
intercultural útil por ejemplo para celebración de fiestas, exposiciones
etnográficas, revistas murales, danza, poesía y música indígenas, y en algunos
casos se refiere a la adopción de himnos nacionales en lenguas indígenas en
honor a la bandera, por lo que casi inevitablemente quedan relegados a alguna
tarea que los críticos ven como una práctica especial de la cultura indígena.
54
Esta demanda no solo hizo que los docentes se preguntaran reiteradamente
sobre el significado de la comunicación intercultural y la forma de practicarla,
sino que también los pusiera frente a muchos dilemas con relación a la
formación de conceptos críticos que son sólo comprensiones instrumentales,
pero que, a falta de recursos auxiliares, orientan su actuación en el aula. En un
extremo, los docentes actúan como si la comunicación intercultural tuviera un
solo sentido y una sola respuesta a las demandas de la práctica intercultural, y
en el otro extremo resisten y se reinventan.
Así es como la definición se aprende muchas veces o directamente
aplicada sin el proceso pedagógico necesario, no porque el concepto sea
engañoso, sino porque la evaluación y exigencias de la política institucional así
lo exigen; a veces reinventan la tradición creyendo en aplicar buenas prácticas.
En general, estos requisitos no incluyen información o consideraciones
preliminares para los docentes, tienen el único propósito de orientar, pero no de
relacionar sus esfuerzos con problemas específicos en el aula.
Aparentemente, las diversas funciones propuestas por sus principales
impulsores hasta el momento no fueron lo suficientemente claras y no afectaron
directamente los objetivos de cambiar las prácticas educativas tradicionales. Las
dudas más frecuentes de los docentes están relacionadas con este requisito, por
lo que se plantean sus demandas, si la educación intercultural es una tarea
adicional y si puede desarrollarse como una actividad especial, fuera del
currículo.
Otra duda amplia tiene que ver de cómo se canaliza el objetivo
intercultural, cómo se puede procesar concretamente la interculturalidad, con
qué métodos y estrategias. El tercer aspecto indaga si la interculturalidad es un
contenido especial del currículo, un contenido continuo o más bien un
aprendizaje fijo que involucra a la escuela y la comunidad en la formación de
una nueva cosmovisión y toma en cuenta el papel de la educación en el
currículo.
Está en juego la cuestión de cómo posibilitar una práctica intercultural
efectiva por parte de los docentes, sin caer fácilmente en el tan criticado
relativismo y el conocido esencialismo de la cultura primaria, sin simplificar el
55
objetivo de cambiar la realidad ni culpabilizar a los actores, las respuestas y
logros. A este requerimiento se suman otros elementos conexos que complican la
tarea de los docentes, especialmente cuando se les pide que incorporen nuevos
conocimientos a su trabajo cotidiano y lecturas casi obligatorias sobre la
realidad sociocultural de su escuela.
También sorprende que los docentes implementen diversas actividades que
ofrecen diversas instituciones educativas, e incluso las presenten en forma de
listado, como, por ejemplo: educación intercultural, educación en derechos
humanos, historia urbana, educación ambiental, educación para la salud, también
se añadieron a la lista la educación sexual y recientemente la violencia escolar.
Estas actividades se realizan como parte de asignaturas que ellos mismos
entienden que están separadas del plan de estudios y no encuentran ninguna
conexión con sus planes de trabajo o incluso entienden que es una actividad
adicional que debe incluirse de alguna manera, aunque piensan que están
restando espacio y tiempo a los temas centrales del currículo escolar.
A pesar de tales requisitos institucionales, los maestros hacen
suposiciones sobre los estudiantes indígenas que limitan aún más la misión
intercultural de las escuelas. Algunos maestros en la ciudad o incluso en el
campo (con indígenas y mestizos), creen que la llegada de estudiantes indígenas
ha empobrecido las escuelas y creado una confusión general sobre el logro de las
metas educativas en todas las áreas donde reina la pobreza y mezcla étnica.
Estos supuestos se discuten en el sentido de que la falta de recursos puede
provocar el empobrecimiento de las escuelas, así como la concentración de
estudiantes indígenas, pobres y de baja expectativa.
Trabajar en una pésima infraestructura escolar con estudiantes pobres e
identificados étnicamente ha creado estereotipos y estigmas dentro del propio
sistema educativo, lo que hace que los objetivos interculturales y de igualdad
sean aún más difíciles de lograr, especialmente si el argumento es basado en
base de predicciones de rendimiento superpuestas (Míguez-2008), según las
cuales los estudiantes indígenas no pueden alcanzar las metas académicas
establecidas oficialmente y, por lo tanto, no merecen un esfuerzo adicional.
La presencia de los pueblos indígenas en las escuelas públicas de la
ciudad moldeó profundamente la cultura escolar y la interacción entre docentes y
56
alumnos, dotándola de nuevos patrones de interacción en el aula sin suprimir la
desigualdad; por el contrario, creemos que lo enfatizan. A los niños indígenas
les cuesta comprender las formas de vida de los otros niños y entender las reglas
escolares, por lo que tratan de evitarlas mediante prácticas de separación y
aislamiento. Este retiro se interpreta como una forma de cultura escolar y se
cataloga como una falta típica de reglas escolares para los niños indígenas.
Es un caso muy común que los niños se hablen en su idioma nativo frente
al maestro, el maestro no los entiende y la acción se interpreta en contra de la
norma escolar; o si, por razones obvias, no entienden las instrucciones se
consideran desobedientes e irrespetuosos; así como cuando un indígena no
contesta las preguntas del maestro y es catalogado como discapacitado, entre
otros.
Tal desequilibrio en la convivencia escolar genera un ambiente caótico,
ambiguo e impredecible en cuanto a los nuevos desafíos escolares, donde las
desventajas están ligadas a las costumbres y lenguas indígenas que enfatizan la
sincronía cultural y la desigualdad interna. El efecto debilitador de la
interculturalidad puede ser analizado por dos tipos de situaciones: 1) la falta de
atención de los docentes en la planificación de las políticas educativas y las
tareas derivadas de la interculturalidad, en ambos casos, los docentes juegan
solo roles pasivos y a veces de resistencia y 2) una ideología de incertidumbre y
pesimismo que los docentes adoptan en esa discusión sobre las opciones de
supervivencia interculturales e indígenas.
En las situaciones anteriores, la institución educativa, a la que le reportan
los resultados, no trata a los docentes como trabajadores interculturales, es
decir, productores interculturales y reformadores culturales, sino como
mediadores de información intercultural y promotores de actividades
interculturales, a menudo abstracto, exigente, extraño en las escuelas. Los
maestros son vistos como parteras que facilitan el parto, pero no dan a luz según
la frase de Bauman (1999), que se refiere a los roles menores y secundarios que
se otorgan a los procesos educativos en la creación y formación de la cultura.
Otra situación aterradora en el debate sobre la interculturalidad en las
escuelas es el desarrollo de una ideología de inseguridad y pesimismo, entre los
docentes y la asunción de falsas interpretaciones sobre la preservación de los
57
pueblos indígenas. A través de tales prácticas falsas de transmisión de
información, observamos varias comprensiones de la comunicación intercultural
de los docentes, que por supuesto son ajenas a las opiniones de algunos expertos
y a la tendencia de asociar la interculturalidad con las culturas indígenas.
Aunque los funcionarios dicen que la interculturalidad no se relaciona solo
con las culturas indígenas, los docentes las utilizan como punto de referencia
para formular argumentos. Al menos dos cosas vienen a la mente cuando se
habla de comunicación intercultural relacionada con la presencia de los pueblos
indígenas, una con la percepción del futuro de los pueblos indígenas, y la otra
con la posibilidad de abordar pedagógicamente este tipo de interculturalidad.
Cuando se trata de las percepciones indígenas del futuro, vemos
representado un sentimiento ambivalente de vergüenza y nostalgia romántica. La
vergüenza es un sentimiento evidente del maestro cuando se da cuenta de que es
cómplice de la situación en la que se encuentran los pueblos indígenas hoy (solo
culpa y deuda histórica), y hablar de la grandeza de los pueblos indígenas del
pasado es el aspecto romántico, principalmente para justificar rescates en sus
escuelas, amparadas por un pasado glorioso.
Pero también hay que decir que en sus reflexiones hay pensamientos
marcados por la incertidumbre, el desánimo y el pesimismo, así como
manifestaciones relacionadas con las ilusiones de "purificación" y el deseo
esencialista de conectar con el lejano pasado primitivo.
Los profesores a menudo expresan una seria preocupación por el destino
de las culturas indígenas y su inherente marginalidad, pero también hay un
creciente pesimismo sentimental en sus ideas, que puede entenderse como
confusión y una sensación de fatalidad. En un principio, se puede suponer que
este pesimismo es parte del pensamiento que se formó quizás como resultado de
la influencia a largo plazo del colonialismo, la ideología de la confusión y la
introducción del nacionalismo de destrucción cultural, pero también parte de la
ideología de la derrota.
Muchas veces no se preguntan por el destino de los pueblos indígenas,
dan por sentado que están destinados a desaparecer o pertenecen al pasado.
58
Cuando se les pregunta qué está pasando con las culturas indígenas y si pueden
resistir la presión de homogeneidad de la cultura global, a menudo responden
que las culturas indígenas difícilmente se pueden salvar y que no tiene sentido
mantenerlas vivas. Lo que hacen en su escuela se ha considerado un requisito
institucional, por lo que se preguntan si vale la pena el esfuerzo de hacer la tarea
transcultural. Utilizamos el concepto de pesimismo sentimental introducido por
Sahlins (1997) para mostrar que la cultura indígena no es un objeto al borde de
la extinción y no puede descartarse como objeto de estudio.
Sahlins argumenta que este pesimismo debe ser rechazado porque con el
tiempo se ha convertido en un relato totalizador y, paradójicamente, en uno de
los refugios de una concepción determinista y monológica de la cultura. Hoy,
cuando los pueblos indígenas muestran resistencia a la globalización y luchan
contra sus tendencias homogeneizadoras, significa que esta lucha no es para
evitar esta tendencia, sino para rechazarla.
Según Sahlins, la disuasión como cultura creada y puesta como política
pública es otro gran desafío. Este es un desafío que va más allá del concepto de
interculturalidad y su posible tratamiento instrumental en el aula, va más allá de
los límites de la práctica pedagógica. Podríamos decir que se ha consolidado
como un fenómeno cultural integral y disminuye cada vez más las oportunidades
de los pueblos indígenas para expresarse y representarse a través de la escuela.
5.2 Aspectos para la Reflexión
Difundir la diversidad y la interculturalidad fue muy importante para
reconocer la presencia de los pueblos indígenas en las escuelas y colaborar con
la transformación de las escuelas. Sin embargo, la demanda institucional por la
inclusión de un enfoque intercultural, especialmente a través de actividades,
cursos, seminarios y materiales dedicados a explicar los conceptos y objetivos
de la educación intercultural, ayudó a comprender los problemas escolares
indígenas de las comunidades. Es innegable que el fenómeno de la
indigenización ha cambiado el sistema escolar, porque de alguna manera han
cambiado las prácticas pedagógicas de los docentes y las formas de relación
social en el aula. En el campo de la práctica pedagógica, hemos visto un cambio
gradual en las escuelas y una serie de problemas que requieren una atención aún
mayor.
59
Sin embargo, es muy obvio que este tipo de discusión intercultural,
compuesta por jerga técnica, prácticas y discursos institucionales, ha paralizado
la práctica docente, produciendo más dudas que soluciones y por ende más
preguntas que respuestas. Por otro lado, a pesar de que los estudiantes ocultan su
identidad indígena, traducido como un fenómeno de miedo al rechazo, una
respuesta a la discriminación, el racismo, hemos visto un aumento en el
reconocimiento de las culturas y lenguas indígenas en las escuelas públicas. Así,
las tareas de los docentes y administradores que tratan de encontrar formas
posibles de implementar los principios de la educación intercultural se han
incrementado gradualmente.
Sin embargo, la segregación y el racismo no fueron reconocidos sino
acentuados, creando nuevas formas de distanciamiento entre niños y niñas
indígenas y no indígenas. Las vivencias de la mayoría de los estudiantes
indígenas en estas escuelas están relacionadas con la migración y el sufrimiento
discriminatorio resultante, que les hace negar su identidad indígena. Pero
también lo ocultan porque experimentan un dilema constante de asimilación
cultural y ofrecen como respuesta una forma específica de resistencia cultural,
es decir la construcción de un estilo de vida adecuado para la sobrevivencia en
el ámbito escolar y ambiental.
Esta adaptación se basa en una experiencia discriminatoria y su identidad
está conformada por esa paradójica negación de los indígenas en la escuela. A
pesar del sufrimiento escolar discriminatorio causado por los indígenas, los
niños creen que la escuela puede contribuir a cambiar la situación. Sin embargo,
la responsabilidad de responder a la gran angustia que causan los niños
aborígenes cuando expresan o niegan su identidad recae casi exclusivamente en
los maestros.
Las experiencias educativas indígenas están plagadas de hechos
desafortunados que nos muestran enormes dificultades para adaptarnos a la vida
escolar, permanecer en la escuela y culminar con éxito el año escolar. Por varias
razones, primero, porque una gran cantidad de niños indígenas trabajan y no
pueden comprometerse con la escuela a tiempo completo, no hacen la tarea ni
tardan en recuperarse; en segundo lugar, ya existe un estigma en la escuela
basado en tratar la cultura indígena como un elemento endémico del aprendizaje.
Los estudiantes indígenas son categorizados como parte de la población que
60
tiene problemas culturales, por lo tanto, se encuentran en desventaja, esta
posición refuerza la segmentación del entorno escolar.
En términos de aprendizaje exitoso, los niños indígenas se clasifican como
estudiantes problemáticos porque están en desventaja en la adquisición de la
alfabetización y no pueden ingresar a la dinámica de la educación general. Los
estudiantes bilingües que no hablan bien el español tienen por tanto un doble
problema, las consecuencias del bilingüismo asíncrono y la exigencia de hablar
sólo español además del español estándar, ahora surge la premisa de si es
posible revivir la lengua materna original de los estudiantes, e incorporarla al
currículo como lengua intermedia y aprender español como segunda lengua.
De hecho, el multilingüismo es ahora un fenómeno generalizado en las
escuelas con estudiantes indígenas y se acepta como tal, los prejuicios
lingüísticos aún existen, y este fenómeno de bilingüismo-plurilingüismo también
se instala como un mal indígena más que como un bien cultural de los niños
indígenas. Los niños bilingües van a la escuela esperando aprender español, y de
hecho creen que la escuela les dará todas las oportunidades para aprenderlo bien.
En este caso, aprender bien el español significa inevitablemente pasar la
lengua materna, finalmente, la aplicación de la interculturalidad ha creado un
efecto paralizante, precisamente porque los docentes intentan construir la
interculturalidad utilizando solo una definición que no entienden, especialmente
cuando tal definición es demasiado general y vaga o no tiene sentido para ellos,
todos los temas planteados en el aula, como la citada definición de que la
interculturalidad está evolucionando, o que la interculturalidad es simplemente
la interacción de las culturas. Este efecto paralizante apareció en momentos en
que los docentes intentaban traducir la interculturalidad en una nueva práctica
pedagógica, como si realmente fuera solo una cuestión pedagógica.
61
Capítulo 6
Puntos Claves para la Educación de los Pueblos Indígenas
Es inevitable pensar en el carácter civilizador de la educación. Podemos
encontrar ejemplos a lo largo de la historia de los países. En este punto de vista,
la escuela parece funcionar como una máquina niveladora de diferentes formas
de expresión cultural o comprensión del mundo. Pensadores como Gramsci,
sostienen que el Estado busca crear y mantener un cierto tipo de civilización y
ciudadanos a través de actividades educativas (Gramsci-1987). Esto no significa
sólo preservar la forma dominante de cultura, sino también expandirla.
Se ha logrado la desaparición de prácticas, saberes y formas de
organización practicadas por las personas durante muchos años. Pero esto es lo
menos grave, mucha gente murió, lenguas y culturas desaparecieron, naciones
enteras fueron esclavizadas, y se despojó a la gente de territorios y recursos
naturales. Si bien es cierto que las culturas y las sociedades son dinámicas, es
decir están en constante transformación y no permanecen estáticos, cuando dicho
cambio es impulsado o forzado por las fuerzas de la cultura dominante, se
produce un proceso de colonización.
Hay un camino a seguir y se eliminan otras formas de entender el mundo.
La educación es un ejercicio del poder político porque orienta la formación de la
sociedad. Así, todo el universo del conocimiento y las formas de su adopción por
parte de las naciones quedan a un lado. Los principios educativos hegemónicos
se aplican a diversas culturas. En esta era neoliberal, el conocimiento se ha
convertido en una mercancía y la educación pública en un negocio. El problema
es que el estado también tiene la competencia para desarrollar los planes de
estudio y programas que se imparten en el sistema educativo.
En este sentido, conviene ir a la filosofía de la educación y detenernos en
el pensamiento, en consultar qué es la educación en la sociedad actual, para
aclarar lo anterior, primero debemos entender la educación de manera simple
como una relación social mediada por la intención de saber. Esta relación, al
igual que la información, se ve afectada por el fenómeno de los medios de
comunicación de masas en la sociedad actual.
62
Hoy en día, hay más acceso a la información, pero hay menos contacto
personal entre los miembros de la sociedad. Así, el conocimiento y las
relaciones sociales se revisten de una atmósfera virtual. Además del
conocimiento, la información y el aprendizaje, la educación formal confiere a la
sociedad títulos que avalan o reconocen el estatus educativo. En la sociedad
actual, las personas están capacitadas para obtener un mejor trabajo y estatus
social. Cuando un sujeto ingresa al mundo formal de la educación, de alguna
manera ingresa a un sistema competitivo. El mencionado sistema amplía y
estimula la construcción del individuo por encima del sujeto social.
A lo largo de la historia moderna, la civilización ha sido entrenada para
avanzar hacia una de sus conquistas más importantes el individuo. Sin embargo,
hay situaciones en las que la muestra no completa la germinación. Por ejemplo,
en muchas comunidades indígenas, el “nosotros" todavía se tiene en mayor
consideración que el "yo". En este sentido, cabe preguntarse, ¿existe realmente
una educación que represente a las naciones a través de su forma de organización
política y social?
Surge ahora un orden que dicta el bien y el mal a las conciencias humanas.
Es un camino abierto que permite que las sociedades progresen, se muevan o
cambien. La sugerencia es que los dos caminos se fusionen cada vez más hasta
que solo emerja uno. En este sentido, busca socavar la idea sociológica de que la
educación es un hecho social y por lo tanto superindividual; es decir, existe
fuera de la conciencia del individuo y pertenece a la sociedad (Brígido-2006).
Para entender lo anterior, conviene responder a las preguntas: ¿quién forma una
sociedad en un mundo donde los pueblos indígenas están relegados al olvido y la
invisibilidad? ¿Cuál es el papel de la educación en un mundo donde la violencia
excesiva no tiene límites?
En primer lugar, debe reconocerse el carácter de la educación fuera del
país y sus instituciones representativas. Ni la escuela, tampoco la familia son
instituciones exclusivas de la actividad educativa. La información de
investigación y las universidades que la sustentan no son portadores de
información real o válida. Hay otras formas de sentir y otros espacios para
educarse. Aquí consideramos el primer tono del asunto, el lugar donde lo legal y
lo legítimo se encuentran.
63
Si la educación es pensada como una relación social que puede restaurar la
estructura social basada en el conocimiento, es decir, en su forma constructiva,
entonces la educación que brinda el estado no representa los beneficios de una
amplia diversidad cultural. No se trata simplemente de reconocer esta
diversidad, sino del derecho a la autonomía educativa y, por tanto, del derecho a
gestionar los propios currículos y programas. Este enfoque requiere una
educación desde abajo, por la gente y para la gente. No la que fuerza una forma
de entender el mundo, sino la que permite dialogar entre diferentes formas de
entenderlo y, mejor aún, cambiarlo.
Si bien es cierto que las comunidades indígenas se encuentran entre los
sectores sociales de la población más afectados por la pobreza y la exclusión
(Comboni-2002), también es cierto que las propias comunidades indígenas son
lugares de resistencia al neoliberalismo. La nación y la educación deben
enfocarse en nuevos paradigmas pedagógicos. No solo económicamente o en
términos de identidad, sino también en términos de las organizaciones
culturales, políticas y filosóficas que los sustentan.
6.1 El Dilema entre lo Legal y lo Legítimo
La educación no está sólo en las instituciones que la representan, está en
cualquier espacio que requiera contacto entre sujetos sensibles. Existen varias
luchas por el reconocimiento oficial de varias escuelas, específicamente aquellas
que representan los intereses de las comunidades indígenas o afroamericanas. Un
ejemplo actual y concreto es el caso de la Universidad Intercultural del Sur
(UNISUR), que basó su propuesta en el reconocimiento oficial de sus títulos y
cosmovisión político-cultural. Por diversas circunstancias políticas, autorizadas
por el estado, que no es necesario especificar. UNISUR es un vívido ejemplo de
una institución indígena legitimada que no ha sido justificada por los
gobernantes actuales.
El UNISUR eligió un camino difícil, el reconocimiento oficial de su
educación, de propios planes de estudios y programas. Las profesiones docentes
merecen respeto por su labor académica, su alto conocimiento filosófico en
beneficio de las comunidades indígenas, pero qué pasa con sus planes de estudio
y programas o trabajo docente y estudiantil en las aulas, en el Instituto Superior
Intercultural Ayuuk (ISIA), por ejemplo, se cumplen a cabalidad los mejores
requisitos exigidos por la Secretaría de Relaciones Exteriores para la Educación
64
(SEP) de México, para que la denominación de educación privada tenga la
validez oficial que exige el gobierno; sus planes de estudio y programas se basan
en los principios de educación comunitaria, íntegra, solidaria e intercultural; su
propuesta pedagógica es de gran valor para las comunidades, sin embargo aún se
encuentra en la categoría de educación privada. ISIA es parte del Sistema
Universitario Jesuita (SUJ), por lo que su cuerpo docente incluye profesores de
origen indígena y no indígena.
Por otro lado, la oferta educativa del Centro de Innovación e Investigación
de desarrollo Educativo y Capacitación e Integración social (CIDECI) es de un
orden muy diferente a los principios tradicionales que prevalecen en la mayoría
de las universidades. Su propuesta se basa en "aprender a hacer", "aprender a
aprender" y "aprender a ser más", esto da lugar a una serie de talleres y
seminarios sobre el pensamiento crítico, y trata de seguir los principios
indígenas.
Los centros de formación nombrados anteriormente son legítimos porque
cuentan con el apoyo de las comunidades indígenas, aunque el primero es
apoyado parcialmente porque sus planes y programas son el resultado de un
sistema institucionalizado. Solo ISIA proporciona títulos oficiales válidos a sus
graduados.
Para comprender la diferencia entre "legal" y "legitimo", podemos
presentar, aunque sea superficialmente, conceptos profundos que escapan al
discurso jurídico. Según el centro de investigación y análisis FUNDAR, “legal
es obedecer la ley, está dentro del marco legal, nos limita a lo que se puede o no
se puede hacer de acuerdo con la ley, en este caso desde la perspectiva del poder
de el oficial. Lo legal es también seguir el camino correcto, auténtico, moral y
ético”, que es racional y sigue lo que la gente piensa o cree.
La educación jurídica sería aquella que surge y se ofrece a las ciudades.
La legitimidad de la educación no es necesariamente lo legítimo, a veces se hace
cumplir como "debería" y está respaldado por sistemas legales y de poder, en
este punto Roberto Vernengo (1992), parafraseando a Max Weber, afirma:
“En los derechos racionalizados modernos, la legalidad incluye la
legitimidad, la comprensión como tal de la moral, de los sujetos a seguir las
normas promulgadas por las autoridades estatales.”
65
En algunas partes del continente y del mundo, el carácter moderno y
racional de las leyes debe ser cuestionado. Esta vez no entraremos en el debate.
La educación de las naciones y los pueblos requiere otras formas de discusión
política educativa. Este no es el camino hacia la educación privada o la
educación independiente. Ambos son sin duda invaluables por su labor
pedagógica, algunos institutos se guían por el mandato de las personas que
invierten en la creación de una universidad pública que represente los usos,
costumbres y necesidades educativas de las comunidades.
Bajo el sencillo pero profundo lema “educación del pueblo y para el bien
del pueblo”, pretendieron lograr el reconocimiento nacional como universidad
pública. Aunque el postulado es muy poético, esta aspiración educativa apunta a
una ruptura histórica con la organización de la educación en unos países donde
el Estado decide el tipo de educación.
Por otra parte, la educación privada recibe el reconocimiento oficial del
Estado, siempre que sus requisitos estén legitimados por medios legales. Esta es
una diferencia significativa en comparación con las escuelas nacidas en las
mismas ciudades. La naturaleza de la autonomía de algunos centros educativos
urbanos no presiona directamente al Estado para que la reconozca. No lo
necesitan y no les importa. Por otra parte, la autonomía de las universidades
reconocida y otorgada por el Estado es también una forma de legitimación para
ambas partes. Renate Marsiske (2010) menciona al respecto:
“La autonomía universitaria tiene tres aspectos, el de su propio gobierno,
el académico y el financiero. El primero de ellos permite que la universidad
legisle sobre sus propios asuntos, se organice como le parezca mejor y elija a
sus autoridades y al rector según los requisitos que ellos mismos señalen. La
parte académica de la autonomía universitaria implica que la universidad puede
nombrar y remover su personal académico según los procedimientos convenidos,
seleccionar a los alumnos según los exámenes que ella misma aplica, elaborar
sus planes de estudio, expedir certificados, entre otros. También garantiza la
libertad de cátedra, cuestión que no se debe confundir con la autonomía misma.
El aspecto financiero permite la libre disposición que de su patrimonio tiene la
universidad, así como la elaboración y el control de su propio presupuesto.”
66
La autonomía alcanzada por algunas universidades no niega el Estado, se
adapta a sus propios poderes, formas de empleo de sus investigadores y
autonomía financiera, pero nunca rechaza el Estado, la universidad sigue siendo
un aparato estatal. Por otro lado, la autonomía de las naciones basa su
legitimidad en procesos autónomos que elevan el conocimiento común de sus
participantes por encima de los grados académicos. La educación de las naciones
y pueblos, que luchan por su reconocimiento y autodeterminación a través de sus
principios comunales y formas de entender el mundo, mantiene a sus alumnos y
maestros en una tensión que genera inseguridad porque en el imaginario de
ambos existe la necesidad del reconocimiento oficial.
La educación se busca desde el comportamiento y las maneras de las
personas, pero al mismo tiempo también es reconocida por el estado. La
educación, entendida desde arriba o desde fuera, es legítima porque su
reconocimiento está respaldado por leyes y tratados, aunque no se tenga en
cuenta la gran diversidad cultural de las naciones. La naturaleza jurídica de la
educación tiende a homogeneizar el pensamiento.
La educación entendida desde abajo o desde adentro se justifica, porque su
funcionamiento no se guía por leyes y contratos estatales, sino por la
experiencia, la reflexión y las necesidades de los propios pueblos. Una posible
forma de educación para los pueblos y las gentes consistiría en la legitimidad y
la legalidad, al mismo tiempo tendría el derecho a la libre determinación; En
definitiva, las raíces principales de los órganos de evaluación de toda actividad
educativa están en los usos y maneras de las personas.
Para Luis Villoro (2013), el derecho a la libre determinación significa el
derecho de los pueblos a decidir sobre su propio gobierno, pues de él depende la
preservación de las manifestaciones culturales, políticas y filosóficas realizadas
durante la comunión. El reconocimiento oficial de una universidad como la
UNISUR no es sólo una cuestión de voluntad política, se revelan diversos
factores económicos, pero principalmente se cuestiona la legitimidad de las
instituciones evaluadoras y los vínculos con las organizaciones y la sociedad en
el marco de la cultura que forma el presente. Sacar la educación de las manos del
estado, del consejo, no significa desconocer su rol social, sino restituir el
derecho básico, la propia educación.
67
6.2 Relación de la Interculturalidad con la Comunidad
La propuesta de educación de las naciones y los pueblos crea la necesidad
de considerar las diferencias culturales, históricas y políticas de las
comunidades, así como su convergencia. Esto significa reconocer los encuentros
de varios pueblos en las actividades de aprendizaje. Para Adriana Arroyo Ortega
y Catherine Walsh (Arroyo-2016; Walsh-2008), la interculturalidad sería una
opción epistemológica que nos hace pensar en cómo nos relacionamos con el
otro y lo diverso, más allá de la fragmentación y la etnicidad , apertura cultural
y lingüística que brinda nuevas oportunidades para las relaciones sociales.
Además de resaltar los procesos racistas, sexistas y colonialistas en la
educación, la interculturalidad considera diversas formas de entender y
relacionarse con el mundo el carácter epistemológico de la comunicación
intercultural trae consigo la cuestión de la educación, el conocimiento en sus
múltiples formas de expresión. No existe un conocimiento único y verdadero.
Hay muchos. Cada uno se explica o entiende de acuerdo con el contexto
histórico en el que ocurre.
La interculturalidad detrás de los temas de las Leyes de Educación sería el
lugar de encuentro de esta diversidad. En el libro "Comunidad, estilo de vida en
las ciudades indias" (2003), Floriberto Díaz Gómez propone comprender los
elementos definitorios de comunidad:
"La tierra como madre y territorio, la unanimidad en una reunión para
tomar decisiones, el servicio gratuito como ejercicio del poder, el trabajo
recreativo como entretenimiento y los rituales y ceremonias como expresión del
don social” (Rendón-2003).
A partir de estos principios de vida que no son los únicos, pues se trata de
una propuesta que nace del estudio de una determinada comunidad, se propone
comprender la existencia y el por qué de la existencia de las comunidades.
Aunque se dice que el comunitarismo es una alternativa al estilo de vida
occidental, en lugar de lo contrario, es evidente que existe una contradicción o
tensión en los principios básicos de "ser para uno mismo" y "ser para los
demás". Paulo Freire lo explica en su Pedagogía del oprimido (Freire-1970).
68
“Ser para el otro” significa no conocer la diferencia, porque la razón de ser no
nace de la diferencia, sino de la opresión.
Por otro lado, "ser para uno mismo" implica la emergencia de la
liberación, lo que lleva a la amenaza de una comprensión mecanicista de la
autonomía. Las formas de organización comunitaria, con todas sus implicaciones
filosóficas, deben ser el eje ético-político de la educación de la nación y del
pueblo, junto con los planes y programas educativos, porque así se crea y se
recrea la cultura.
Diversas formas de vida comunitaria, incluyendo saberes ancestrales,
ponen en crisis el sistema de valores educativos que se relacionan con la
obediencia ciega, la desigualdad, la diferencia, el individualismo, la
competencia y el miedo, por mencionar algunos. En la educación de la nación y
del pueblo se deben tener en cuenta estos elementos y se debe cambiar el
paradigma educativo actual. Girar el volante desde los horizontes del consumo y
la producción de mercancías hacia la comunidad, la justicia, la democracia y la
libertad como principios básicos de la existencia y la práctica del ser.
6.3 El Conocimiento y el Saber
Además de diversas concepciones del mundo y de la organización de las
naciones desde el punto de vista pedagógico, la actividad educativa
necesariamente pone en discusión tal enseñanza-aprendizaje, que no considera
solo enseñar o solo aprender. Si bien es cierto que, según la perspectiva desde la
que se aborde el tema, las actividades de aprendizaje pueden centrarse en la
enseñanza o el aprendizaje, estos elementos se consideran integrales para
comprender su total complejidad, porque la realidad social es inseparable.
Una cuestión importante sobre la educación humana y popular gira en
torno a la relación entre la escuela y la realidad social. Se necesita un cambio, la
escuela ya no es la que legitima los saberes aprendidos en el campo, sino el
saber del pueblo le da legitimidad a la escuela.
69
Actualmente, la escuela no sólo decide lo que debe estudiarse y lo
institucionaliza, sino que demostrando la competencia a través de títulos y
diplomas oficiales, acepta, clasifica y acredita a los egresados como “aptos” para
ejercer o profundizar en una profesión o actividad, un nivel superior en su
dimensión administrativa, la escuela es la única institución que legalmente
puede reconocer títulos oficiales, pero ¿quién o qué medios de la realidad social
le otorgan a dicha facultad que la escuela sea garante de su autoridad? El poder
de una realidad social dominante sobre otras realidades.
La diferencia entre la escuela y la realidad social proviene de un uso del
poder muy antiguo. La escuela parece ir de la mano con la realidad social. Más
bien, la escuela brindó las respuestas, desde la Revolución Industrial o cuando
se promovió como la única institución capaz de cultivar conocimientos
aceptados para reproducir el poder y el statu quo, la escuela define qué, cuándo
y dónde se transmite el conocimiento; a partir de ese momento, la escuela está
íntimamente relacionada con las necesidades de la producción.
Desde entonces, las actividades educativas se han limitado a una visión
pragmática que instrumentaliza el conocimiento. El conocimiento originario y
sustantivo, que se relaciona de manera no dominante, sino en concordancia y
reciprocidad con la naturaleza y sus amigos, hace que el conocimiento sea
importante y relevante, además de ser la base para la didáctica, el aprendizaje y
la creación de conocimiento. Para Ángel Díaz Barriga, el currículo es una
invención del pragmatismo estadounidense:
“La construcción científica de un currículum, establece que cuando se
quiere formar a un agrónomo, es necesario preguntar a los que contratan a los
agrónomos.”
“¿para qué los contratan? y, una vez que se tenga claro esto, entonces
proceder a revisar si el proyecto de formación en los planes de estudio incluye
esas habilidades. (Díaz-2015).”
De esta manera, las necesidades de la industria, no las personas, sugieren
metas educativas. Por mucho que la realidad social establezca y dirija el
funcionamiento y la existencia de la escuela. Pero todo se reduce no a quién
dirige los currículos y programas, sino a quién define (o según qué criterios) lo
que significa la educación y su misión social. El conocimiento científico
70
(Foucault-1970) en su dimensión de "verdad" descansa sobre una base
institucional, como muchos otros sistemas de exclusión. Por otro lado, el diálogo
de saberes ofrece un ejercicio más horizontal e inclusivo.
Los sabios no son los que más saben, sino los que más escuchan. En este
diálogo de saberes también hay una lucha, una violencia que se desata cuando
dos culturas se encuentran. Pero también hay convivencia y celebración para
reconocer al otro. El conocimiento científico, en cambio, no reconoce al otro,
porque no hay "otro" en el sentido de verdad. Toda realidad social no puede ser
explicada por la ciencia, hay cosas o fenómenos que están más allá de la razón.
Son inexplicables. Y el orden explicativo atraviesa la realidad para afirmar y
ejercer el dominio. En muchas ciudades, como señala Lenkersdorf, el lenguaje
tiene dos realidades: hablar y escuchar (Lenkersdorf-2008).
El lenguaje es un medio de pensar para llegar a otro, oír “puede ser un
cambio en nuestra vida en medio de un contexto sordo” (Lenkersdorf-2008). La
escucha precede a la palabra hablada y, en el mejor de los casos, forma parte de
la palabra y es su comienzo, la palabra de las naciones, la palabra del
conocimiento científico es eficaz en sus actividades escolares. Los pueblos y la
educación de los pueblos escuchan saberes locales para dialogar con otras partes
e informaciones temporales diferentes.
De esta forma, la enseñanza-aprendizaje daría forma y sentido a la
relación en constante cambio de la subjetividad. La pedagogía crítica trata de
construir el conocimiento en el aula, pero a la luz de la realidad social. Esta
pregunta es importante, ¿la información debe servir o actuar en función de los
intereses de las personas? Ya John Dewey y Horkheimer solían discutirlo. Para
el primer pensador, el conocimiento debe ponerse al servicio de la sociedad y
tener un sentido práctico o útil para su desarrollo. A primera vista, Dewey tiene
toda la razón; la escuela debe estar al servicio de la sociedad, construyendo
conocimientos utilizables, educación pragmática.
Para el filósofo de origen alemán Horkheimer, célebre por su filosofía
crítica, esto es totalmente cuestionable porque, en pocas palabras, significa
poner el conocimiento al servicio de la producción industrial; en otras palabras,
este conocimiento gira más en torno al "saber" que al "saber pensar". En una
entrevista le preguntaron a Borges: "¿Por qué poesía, maestro?" Y Borges
71
respondió: "¿Para qué sirven los amaneceres?". La educación va mucho más allá
de su carácter instrumental; no es una herramienta, es una relación.
Pensar que la educación es una herramienta, ignora las relaciones sociales
que en ella se desarrollan y sedimentan su práctica. Por lo tanto, no funciona
desde el interior de diferentes culturas, sino que se impone a favor de la cultura
dominante. Por otro lado, entender la educación como una relación social
permite encontrar otras lógicas de enseñanza o aprendizaje, otros espacios
distintos de una misma escuela, incluso otras formas de expresión del
conocimiento. De esta manera, la educación es expresión de la diversidad
cultural, política y filosófica de las naciones.
6.4 La Realidad como Recurso Pedagógico
El paradigma educativo tradicional separaba la escuela de la realidad
social como si fueran mundos diferentes e incompatibles. Los currículos y
programas muchas veces se diseñan sin el conocimiento de las diferentes
regiones del país, lo que significó el fracaso de diversas experiencias educativas.
Por eso es importante reconocer las virtudes de ver la realidad social como un
recurso pedagógico, porque es este elemento el que alimenta los currículos y los
programas y las teorías. Si el plan de investigación no tiene en cuenta su
historia, es decir, el tiempo y el espacio de su implementación, es una
herramienta dominante.
El currículo o la teoría misma, si no se lee y aplica en su contexto, se
asienta o permanece estable; tan muerto para que la educación responda a los
intereses de las personas, debe implementarse teniendo en cuenta las realidades
sociales. No como se ha cultivado tradicionalmente, comprender la realidad a
través de teorías, sino comprender teorías y discutirlas a la luz de la realidad.
Por ejemplo, el lenguaje académico a menudo excluye a las comunidades. La
escuela parece ser un mecanismo de extracción de conocimientos que alimenta la
realidad social de las naciones, pero no devuelve nada, no enriquece la cultura ni
la comprende, sino que le da una comprensión superficial.
En sentido pedagógico, la nación y la educación de la nación deben basar
sus fines educativos en la investigación como centro de la enseñanza. La
investigación es un vínculo necesario entre la escuela y la realidad social. Un
72
currículo basado en la indagación produce información que es útil para las
comunidades y la sociedad en general. Pero, sobre todo, reconoce e integra
conocimientos que emergen de los contextos en los que se enseñan, es decir los
pueblos indígenas, y así recuperar su propia producción de conocimientos e
información, que muchas veces no tiene cabida en los espacios educativos
formales.
Los currículos y programas casi siempre repiten conocimientos previos,
pero no los crean. La investigación como fundamento de la educación en todos
los niveles educativos ayuda a producir nuevos conocimientos y cambiar el
paradigma educativo que se centra en pensar en el "conocimiento capacidad" y
mostrar la creación que "sabe hacer" pero está incluido en el pensamiento; es
decir relacionados con el estilo de vida de forma fija. La búsqueda relacionada
con la pregunta activa al alumno, pero también al docente.
Explorar la realidad abre puertas o corredores de conexión entre la
escuela y la sociedad en su conjunto. Para L. Stenhouse (2007), la investigación
produce teoría e involucra tanto a docentes como a estudiantes. De esta forma, el
conocimiento se contextualiza y se produce en los campos donde se aplica. Por
ejemplo, la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, a través
de su sistema modular, ofrece un modelo educativo que se enfoca en la
investigación como eje del aprendizaje. Pero va un paso más allá porque la
propuesta de investigación que presenta a sus alumnos no es comprender la
realidad, sino cambiarla.
La legitimidad de la nación y de la educación del pueblo radica en la
relación entre la escuela y/o la enseñanza y la realidad social inmediata: una
escuela que responda a las necesidades del pueblo, no de los bancos ni de las
fábricas. La escuela es también un ambiente controvertido. Puede seguir siendo
un instrumento de control, como lo fue históricamente, o un campo de batalla
para romper con el “ser para los demás” y pasar a “ser para uno mismo”.
6.5 Aspectos Populares y Académicos
Ante la aparente separación de la escuela y el mundo exterior, muchas
comunidades construyen un muro que divide el saber popular y el académico.
Los docentes pasan por procesos de certificación que van desde la observación y
73
supervisión, docente hasta un documento que certifica y confirma legalmente
que estos conocimientos son válidos y justificados por las autoridades escolares.
El conocimiento popular se difunde en la vida cotidiana de las personas y circula
naturalmente. Los certificados pasan casi exclusivamente por la experiencia en
sí. No hay otro papel para probar su validez que aplicarlo a la realidad.
Lo que sucede a menudo es que cuando este conocimiento se somete a un
escrutinio "científico", no pasa la prueba y es degradado o rechazado. Del mismo
modo, sucede que el "académico" no resiste cuando es probado bajo los planes
de la experiencia y también es rechazado. En otras palabras, el conocimiento
académico muchas veces no responde o no es suficiente para cambiar, mejorar o
incluso explicar la realidad de las naciones. Existe la percepción de que la
ciencia vive sólo en los centros de formación e investigación. Orlando Falls La
ciencia costera es:
“El producto cultural del intelecto humano que responde a necesidades
colectivas concretas y también a objetivos previamente determinados por clases
sociales, que aparecen como dominantes en ciertos períodos históricos. Ese
dominio al que refiere el autor materializa una relación de poder. El sentido de
lo popular, en un principio, no está determinado por intereses previos de una
clase social dominante, sino por su libertad de circulación (Fals-2014).”
En el caso de lo "popular", su aplicación al mundo suele ser tan importante
que se olvida la necesidad de sistematizarlo para mejorar y compartir prácticas.
Así es como la teoría de la construcción popular se separa de la posibilidad.
Aquí radica la vitalidad de su importancia, porque en la educación tradicional se
vive en casi todos los niveles con la idea de explicar la realidad a través de la
teoría. Hay una tremenda cantidad de poder involucrado en esta práctica. La
propuesta de educar personas se basa en una inversión de la relación entre
realidad y teoría: comprender la teoría a la luz de la realidad, cumplir un
contraste, una calificación. Nada nuevo. La pedagogía crítica ya se encargó de
concretar esta propuesta. Puede revitalizar y más o menos igualar la relación
entre las personas y la academia. La teoría sin la práctica de la realidad es
materia muerta.
Del mismo modo, la práctica sin teoría impide la construcción de una
cultura reflexiva. Acción, reflexión, acción. Según Ernest Bloch (2004), “la
74
práctica requiere teoría al igual que necesita nueva teoría para seguir nueva
práctica”. La información es una espiral, tiene movilidad. Esta forma de
comprensión y creación de conocimiento debe ser considerada en la educación de
las naciones y los pueblos, porque abre la posibilidad de hacer una teoría propia
en lugar de repetirla.
Recoger saberes para los pueblos ayudaría a crear una soberanía
epistemológica que respete y promueva sus propias formas de entender y
nombrar el mundo. Para el sociólogo judío-alemán Norbert Elías, el
conocimiento es el significado social de los símbolos hechos por el hombre,
como palabras o imágenes que tienen la capacidad de proporcionar a las personas
medios de orientación. Desde esta posición sociológica, se puede ver una
comprensión casi instrumental del conocimiento, aunque en muchas comunidades
el conocimiento representa una relación colectiva con el mundo o su entorno.
En lo popular radica una forma diferente de crear conocimiento; desde la
otra dirección. Hay elitismo en la academia, que discrimina las formas populares
de entender el mundo; las costumbres sociales se explican a partir de los libros.
Pero sucede que muchas veces el académico, salvo honrosas excepciones, no
logra penetrar en la complejidad de la realidad que conforma la nación y se
explica sólo superficialmente. Así, la propuesta es crear una metodología que
proporcione herramientas científicas que actúen como puente o ventana para
comprender el carácter científico que se esconde en lo popular.
6.5 Hacia un Concepto Popular Educativo
Sin duda, el carácter humanista de la educación es cuestionado en las
diversas corrientes que la conforman. Por ejemplo, para Sara Barrena (2015), “la
educación es la clave para mejorar las personas, cambiar la familia y la sociedad
y, en definitiva, cambiar el mundo”. A lo largo de la historia de la educación es
posible “leer” más o menos el carácter constructivo de su aplicación en la
sociedad. Hoy no es la excepción, aunque es muy importante saber qué significa
“mejores personas” en el contexto de los pueblos. Por ejemplo, para algunas
propuestas educativas, esto significaba dejar de ser salvaje y civilizarse con la
educación; de ahí el motor de las cruzadas culturales. Buscando la formación de
un estado-nación homogéneo, la castellanización buscó contrastar la riqueza
cultural, política y filosófica de los diferentes pueblos.
75
Si bien la dimensión cultural tratada por los gobiernos es exógena y casi
insultantemente superficial, es oportuno señalar que la dirección de la educación
ha sido tradicionalmente de afuera hacia adentro. Por lo tanto, la ley educativa a
menudo se enfoca en el desarrollo de habilidades que permitan a los agricultores
ver solo el trabajo, no la fuente de la vida en general. No se trata sólo de atender
las necesidades de las personas, sino de reconocer en el derecho sus propias
formas de expresión y de organización de la vida comunitaria.
Antes de proponer un paradigma educativo para las naciones y los pueblos,
vale la pena subrayar el concepto instrumental de la educación a lo largo de la
historia moderna; esa es la idea de que la educación debe servir para algo. En
este sentido, la educación es vista como un medio para un fin, cualquiera que
éste sea claramente, las personas, como cualquier sociedad, necesitan educación
para satisfacer sus necesidades de saneamiento. Sin embargo, la realidad social
correspondiente a la lógica de la comercialización de la vida establece la forma
primaria de relación entre la sociedad y el mundo.
Todo se puede comprar o vender; desde un sombrero hasta los
pensamientos, el tiempo o la naturaleza. Para una sociedad neoliberal, el río, las
montañas y los animales son representados como recursos naturales o bienes. En
este sentido, el conocimiento creado a través de actividades educativas también
se considera una mercancía. Pero para los indígenas, que tratan de tener cuidado
de no caer en la idealización, el río o los árboles son seres vivos con los que
convivir y por lo tanto son respetados como iguales humanos.
No es que se humanice la naturaleza, porque en muchas ciudades se ha
humanizado a las mascotas comprándoles ropa o llevándolas a psicólogos
animales. Más bien, se respeta tanto la naturaleza como la historia humana,
porque forman un todo. Además, las actividades educativas urbanas deben
ajustarse a paradigmas que consideren el respeto por el medio ambiente y la
historia más amplios. La propuesta de este ensayo es desgarrar la educación de
esta perspectiva y posición utilitarista, es decir, considerarla como una relación
social en la que las personas no solo comparten conocimientos, sino que crean
las condiciones para crear y compartir los suyos.
76
Pensar que la educación es útil para cualquiera la sitúa en su carácter
instrumental, ajeno al sujeto. Por otra parte, el estudio de la educación como
relación social mediada por la intencionalidad del saber sitúa a los sujetos en
interacción con el mundo en su conjunto. Lejos de pensar en la adecuación de los
currículos y programas, sería necesario dar libre organización a la educación en
las comunidades. Por ejemplo, las matemáticas pueden estudiarse más, pero de
acuerdo con cómo esta disciplina coexiste o expresa la dimensión del
pensamiento y las formas de organización propias de las naciones.
Para lograr un cambio en el paradigma educativo actual, no se necesitan
planes y programas educativos que tomen en cuenta las necesidades de las
personas, porque eso es parte de la simulación. Tampoco se trata de una
educación que considere las lenguas indígenas. Aunque esto es muy importante,
todavía es insuficiente. Se trata de restaurar o restablecer la actividad educativa
en toda la sociedad y arrancarla solo por intereses comerciales.
Cuando educamos a las naciones y a los pueblos, debemos considerar que
la educación es un eje cultural que explota la política y crea subjetividad,
cambiando así el rumbo de las actividades educativas; en otras palabras, que la
educación provenga del legítimo derecho de los pueblos a la autodeterminación,
y no de los intereses externos de la vida comunitaria. Esto no quiere decir que se
omita el desarrollo social y humano de las naciones, sino que el desarrollo social
y humano de las naciones tiene un rumbo propio, un cauce natural, que se basa
en sus especiales intereses y formas de entender y nombrar, de esta forma, los
saberes de ambas naciones y de otras latitudes e intereses se ponen igualmente
en el diálogo.
77
Capítulo 7
Una Nueva Visión de la Gestión del Docente
Indudablemente el componente principal de la humanidad ha sido siempre
la diversidad, la presencia de la diferencia, la variabilidad. Este contexto de
heterogeneidad dio origen al sistema educativo que aún hoy existe. Esto sucedió
en un momento en que el predominio de la cosmovisión, la cultura occidental,
era considerada la única vía posible de progreso, el fin último de las naciones
jóvenes. Enfoques y visiones derivadas del pensamiento occidental moderno
fueron la base sobre la que se construyeron las naciones de América Latina, las
cuales, por su gran heterogeneidad, utilizaron sus estructuras sociales, en
especial el sistema educativo, para homogeneizar y asimilar a la población de
manera singular.
De esta forma, los gobiernos implementan políticas educativas, culturales,
económicas y sociales específicas destinadas a integrar a los pueblos indígenas a
la cultura dominante. En los sistemas educativos de los jóvenes pueblos
amerindios, especialmente en sus escuelas, según el tamaño de la población
nativa, se establecía la misión de la civilización con el propósito expreso de
cambiar indígenas y otros cualesquiera que fueran, en el concepto general de ser
considerados campesinos. Luego, fueron fusionándose paulatinamente en un
grupo nacional cuya misión era desaparecer e ignorar las características
culturales, étnicas y lingüísticas de los pueblos indígenas.
La escuela unió las visiones prevalecientes, construyendo un currículo
único, centralmente organizado y dirigido, que debe ser a pesar de las corrientes
pedagógicas de moda y oficialmente aprobadas, un instrumento didáctico,
maestro y constructor de la unidad nacional. A partir de esta cosmovisión
confusa, eligiendo, combinando contenidos y métodos, se lograría la deseada
asimilación. La escuela posibilitaría así la homogeneización de la población para
alcanzar valores universales y oportunidades de progreso en beneficio y riqueza
de todos.
78
La retórica y las tradiciones de la formación docente de corrientes de
construcción del conocimiento occidental, integradas en políticas educativas que
sustentan tanto el diseño educativo como el propio sistema educativo.
Considerando la lucha de los pueblos indígenas y la imposibilidad de seguir
negando la diversidad cultural, lingüística y étnica de los países de la región, se
considera necesario e inevitable revisar los procesos pedagógicos de esta
diversidad en determinados contextos sociales.
Sí consideramos que el mundo cultural no se reduce a mero contenido de
una visión burocrática de la organización administrativa del sistema educativo,
porque los desafíos de la educación intercultural van más allá de la burocracia.
Es también cierto que la hegemonía paradigmática de la educación atraviesa una
crisis, que se manifiesta principalmente en la desvalorización del maestro y de la
escuela. Esto obliga a examinar siempre las tendencias imperantes en nuestro
sistema educativo, porque la construcción de la pedagogía, la promoción de la
educación intercultural y la diversidad debe comenzar por deshacer la
implementación de programas educativos que solo repiten discursos
hegemónicos, que han sido descontextualizados por docentes encerrados en un
círculo vicioso de desvalorización, racismo y persecución.
En este contexto, cómo pasamos de un paradigma educativo de tradición
eurocéntrica a otro que recupere la diversidad cultural característica de nuestras
sociedades indoamericanas, el panorama de la investigación educativa, así como
la base sobre la que se construyó nuestro conocimiento y cosmovisión, ha sido
fuertemente cuestionado durante el último cuarto de siglo. El surgimiento de
enfoques alternativos, los cambios derivados de las nuevas perspectivas teóricas
nacidas en la posmodernidad y la apertura de las teorías decolonialistas nos
hacen reconstruir la realidad social y educativa.
Todo ello irrumpe en el campo del conocimiento, la educación y afecta
también a la pluralidad o de la investigación educativa. La influencia de ciertas
facultades como estudios culturales, sociología del cambio estructural, teoría
social crítica, entre otras, ha posibilitado nuevos enfoques críticos,
especialmente en la discusión, la deconstrucción y la reflexión, que van mucho
más allá del trabajo con los docentes y promueven la posición de los docentes.
Pero es lógico y obvio que esta diversidad también crea disputas, visiones
79
diferentes, tendencias opuestas e incluso conflictos. Básicamente, se trata de una
cuestión ontológica y epistemológica con carga ideológica que se plantea sobre
el sentido y el valor (beneficio) de la investigación educativa y cómo ésta
mejora la enseñanza-aprendizaje, la tarea del docente o la formación.
En la coyuntura actual, elegir, decantar, aprovechar una oportunidad de
investigación es una opción ideológica que se yergue ante el mundo, ante los
demás; por lo tanto, debe moverse en terrenos pantanosos y resbaladizos. Sin
embargo, esto es necesario, porque no hay eclecticismo en la educación, aunque
algunos pretendan inventar refugios y hablar de nuevos paradigmas, visiones
holísticas u otras especulaciones, aunque muchas veces sean solo nuevas nos trae
contextos sociales que influyen en formas de pensar, de hacer y por lo tanto de
investigar.
7.1 Formaciones Tradicionales del Docente
Desde la perspectiva anterior, y habiendo establecido que diferentes
sectores de la sociedad expresan orientaciones y significados cognitivos
diferentes, se redefine el conocimiento en la idea de que se organizan, de
acuerdo con los contextos sociales en los que surge y se desarrolla, con los
valores de las personas que viven en estos contextos; De esta manera, la
naturaleza del conocimiento es contextual y también personal, y el aprendizaje
es un fenómeno social. En tal enfoque, se deben replantear las visiones de la
formación docente, pues debe construirse en una tradición diferente que incluya
la producción de saberes vinculados a los diferentes contextos de práctica en los
que los futuros docentes deben enseñar. Para ello, desde un principio, debemos
centrarnos en lo que fue y es la formación del profesorado. El “diseño” no
proviene de un punto de vista neutral y objetivo, sino que necesariamente
corresponde a una tradición entendida como “un espacio de posibilidades que
nos permite comprender y orientar nuestras acciones de cierta manera”
(Sepúlveda-1991).
La tradición está formada no tanto por un cierto tipo de conocimiento, sino
por una forma de "comprender" ese conocimiento. A partir de este punto de
vista, es necesario, aunque sea brevemente, conocer las tradiciones más
importantes de la formación docente, el docente como “creador de cultura”,
quizás esta sea la tradición más antigua. Se asoció con el desarrollo normalista,
80
que se centró en aumentar el capital cultural de las personas que lo utilizaron
para "educar" a los grupos a incluir en el sistema educativo, principalmente en el
nivel primario. Aquí, el Estado ve la educación como un esfuerzo civilizador
destinado a formar una masa "culta". La formación docente en esta tradición es
sobre todo genérica, enfatizando la moralización y la construcción del "maestro
normal" como una imagen ejemplar de quien se espera que actúe de una manera
"civilizada".
El maestro como "técnico". Es una tradición que comenzó a aparecer en
nuestro medio con la difusión de la "pedagogía progresiva" (Dewey y Kilpatrick-
1971), se extendió a la tecnología educativa y al currículo en las décadas de
1960 y 1970. El enfoque educativo de esta tradición lo proporciona la
investigación metodológica y didáctica, que luego condujo a la especialización
conductual en "ciencias de la educación". La alternativa instrumental o técnica a
la educación presupone una concepción y organización del saber muy parecida al
sentido común, un saber claramente articulado; Nuestra mente representa las
cosas del mundo objetivo y las organiza de simples a complejas.
Desde el punto de vista técnico, las actividades de aprendizaje, y por ende
la planificación curricular están guiadas por la gestión de los procesos y el
entorno educativo, de modo que el resultado de tales actividades se adecue a los
objetivos predeterminados. Los defensores de este enfoque argumentan que lo
único importante y necesario en el diseño curricular es la definición de
objetivos; una vez hecho esto, se confirma el contenido.
Se supone que el saber repetido en un proceso lógico es casi directamente
aplicable a los requerimientos de la actividad profesional, ya que ésta se trata
esencialmente como un proceso de enseñanza a través del cual los futuros
profesores se mueven para implementar conocimientos especiales para su propio
uso.
Así, el conocimiento adquiere un valor "relativo" durante la formación; es
decir, un conocimiento que no es ni teórico ni práctico, sino que sólo forma el
contenido del discurso pedagógico que lo repite y regula su control. Este
conocimiento está más cerca del sentido común que del conocimiento científico,
81
y su imposibilidad de ser teórico reduce el conocimiento a una serie de
proposiciones descontextualizadas dispuestas en un orden más o menos lógico y
expresado en sustancia. Desde un punto de vista epistemológico, estos
contenidos parecen claramente separados de la realidad, tanto en la teoría como
en la práctica.
El maestro como "experto". Esta tradición cronológicamente anterior
estuvo asociada desde un principio a la formación de profesores de secundaria en
universidades (o institutos pedagógicos). Su enfoque está en el campo de la
ciencia y todavía está relacionado de alguna manera con la creación de
conocimiento, en los respectivos campos de la educación. En esta tradición,
existe una tendencia a reemplazar la educación pedagógica por la educación
disciplinar, ya que la primera se limita a la aplicación educativa de los
conocimientos profesionales.
De la misma manera, Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez (2006) proponen una
teoría de la generalidad de tres campos, es decir aprendizaje implícito, basado en
su investigación sobre el aprendizaje, la consecuencia del predecesor y su
contraparte necesaria. Son el resultado de una combinación de supuestos
epistemológicos, ontológicos y conceptuales sobre los conceptos de
conocimiento y aprendizaje adoptados por el docente: teoría directa, teoría de la
interpretación y teoría de la construcción.
La teoría directa se basa en el principio epistemológico de que el
conocimiento es una copia de la realidad. Esto, por ser independiente del
estudiante, debe ser aprendido como una verdad indiscutible y agrega
información a lo que ya tiene. Contiene el supuesto ontológico de que el
aprendizaje es un hecho, no un proceso, el resultado directo de la exposición
irreflexiva y acrítica del estudiante a los objetos de aprendizaje, que no tiene en
cuenta los procesos mentales involucrados en el aprendizaje. De esta posición
surge el supuesto conceptual de que el aprendizaje es una actividad aparte, pues
independientemente de las circunstancias o procesos en que se produzca, es una
actividad que depende de factores personales como la edad, la salud, la
responsabilidad, la motivación interna y socioeconómica.
82
El alumno es el sujeto que recibe, recopila y produce información, y la
tarea del docente es diseñar estímulos y refuerzos que provoquen la conducta
deseada (Pérez Gómez, 2008a); en otras palabras, repite los objetos de la
realidad escogidos por el currículo. La teoría de la interpretación comparte el
principio epistemológico de que el “buen conocimiento” debe ser un reflejo de la
realidad (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez-2009). Pero asume que el aprendizaje es
un proceso en el que juegan un papel la etapa de desarrollo cognitivo, las
capacidades cognitivas y del alumno, la motivación y el nivel de atención;
factores de los que dependen los productos resultantes. Su núcleo conceptual
afirma que las circunstancias influyen claramente en qué y cómo hace un
estudiante para aprender, al tiempo que influyen directamente en los resultados
del aprendizaje; pero también que enriquecen los patrones de conocimiento y
pensamiento de los estudiantes y los procesos que median el aprendizaje.
Así, esta teoría implícita trata de las relaciones entre las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje, aunque en una correspondencia
unidireccional y acumulativa. La teoría de la interpretación considera al
aprendiz como sujeto activo porque aprende de sus conocimientos y procesos
mentales previos; pero si bien son posibles generadores de sentido y razón, son
solo herramientas para comprender objetos de la realidad que “requieren
correspondencia con datos publicados” (Vélez-2008). Y la tarea del docente es
crear escenarios que favorezcan la asimilación de conocimientos considerados
correctos, lo más cercanos posible a las explicaciones parciales de la realidad
del currículo.
El alumno aprende lo que sabe y quiere. Podemos pensar que esta teoría
refuta algunos de los supuestos de las teorías de la transferencia sobre el
aprendizaje, al que reconoce como un proceso social que implica condicionar la
conducta al observar e imitar las estructuras de conocimiento y pensamiento del
estudiante para crear nuevos conocimientos (Pérez Gómez-2008). Si bien la
teoría interpretativa toma en cuenta las variables internas del estudiante, no
reconoce la importancia de los procesos subjetivos y sociales de construcción
del conocimiento.
Según Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez (2009, p. 126), la teoría de la
construcción se basa en el principio epistemológico de que el conocimiento no es
83
una copia de la realidad, sino producto de la implementación de procesos de
construcción y reconstrucción subjetivos y contextualizados. El conocimiento es
entonces relativo, ya que cada aprendiz puede llegar por un camino diferente y
crear significados y aprendizajes alternativos y personales. Se centra en los
procesos mediante los cuales el sujeto construye objetos de aprendizaje. Visto
desde esta posición, el conocimiento es el resultado del proceso de construcción
y reorganización de los propios agentes, lo que hace que éstos y el sujeto se
transformen, por lo que un buen aprendizaje requiere conocer el estado cognitivo
de este sujeto, sus intereses e incentivos a las condiciones contextuales que
favorecen este proceso.
Aunque se podría pensar que este concepto es solo de naturaleza cognitiva,
las condiciones de adquisición del conocimiento observadas por el docente dan
la impresión de compartir y negociar socialmente, el conocimiento entre el
docente y los estudiantes. A partir de esta representación, el aprendizaje es un
sistema dinámico y autorregulador en el que se establecen relaciones
multidireccionales entre sus componentes: condiciones, procesos y resultados.
Esto nos lleva a la idea de ella, como un sistema de comprensión de la realidad
que crece paulatinamente y en un ciclo dialéctico que conduce al diálogo y al
desarrollo de estos tres componentes y al crecimiento del sujeto como ser
individual y social.
Según la teoría de la construcción, el estudiante participa directamente en
la construcción de su conocimiento. La tarea principal del docente, que se ve
obligado a conocer la posición cognoscitiva del aprendiz, es crear ambientes y
escenarios que combinen los tres principios organizativos de su presentación
docente para mostrar cambios conceptuales en el estudiante que contribuyan a
cambiar su percepción de la realidad. Si miramos esta propuesta a través del
lente de las teorías del aprendizaje, entendemos que se trata de un sistema de
representación más complejo que combina los dictados de diferentes teorías de la
mediación: el aprendizaje es un proceso en el que intervienen variables internas:
el sujeto del aprendizaje; y variables externas, condiciones ambientales.
Aprender significa comprender y transformar significados (Pérez Gómez-
2008). Finalmente, el enfoque posmoderno asume que el conocimiento es una
construcción puramente subjetiva. El aprendizaje en sí mismo es un proceso de
84
construcción y reconstrucción de estructuras cognitivas, formas de "comprender"
los objetos de la realidad. El desarrollo cognitivo es el resultado del aprendizaje,
no de la comprensión de los objetos de investigación tomados de la realidad. La
atención se centra en el aprendizaje de habilidades de pensamiento. Las teorías
del aprendizaje implícito pueden verse como derivadas de cómo los docentes
representan la enseñanza y “son parte integral de la configuración de sus propias
prácticas docentes” (De la Cruz, Pozo, Huarte y Scheuer-2009).
En general, a partir de estas perspectivas, existen dos direcciones
principales del concepto de enseñanza: la enseñanza centrada en el docente,
como actor principal del proceso de aprendizaje, y el contenido del currículo
oficial; y una enseñanza centrada en las características y circunstancias del
alumno como principal partícipe del proceso de enseñanza y de la promoción y
desarrollo del aprendizaje (Light y Calkins-2008) Por supuesto, el objetivo no es
agotar las tradiciones de formación o aprendizaje docente en nuestro entorno,
sino ilustrar que nuestras discusiones sobre educación están inevitablemente
relacionadas con nuestras experiencias más o menos enfatizadas en aquellas
tradiciones que constituyen las "historias" que legitiman y confirman nuestra
comprensión de los significados y los conflictos argumentativos a través de los
cuales se expresan.
7.2 El Currículo y la Formación Docente
Aunque se podría pensar que este concepto es sólo cognitivo, las
condiciones percibidas por el docente para la adquisición del conocimiento dan
la impresión de compartir el conocimiento y la negociación social entre el
docente y los alumnos. El aprendizaje es un sistema dinámico y autorregulador
en el que se establecen relaciones multidireccionales entre sus componentes:
condiciones, procesos y resultados. Esto nos lleva a la idea de éste como un
sistema de comprensión de la realidad, que crece paulatinamente y en un ciclo
dialéctico, propiciando el diálogo y el desarrollo de estos tres componentes y el
crecimiento del sujeto como ser individual y social.
Según la teoría estructural, el estudiante participa directamente en la
construcción de su conocimiento. La tarea principal del docente, que se ve
85
obligado a conocer el estado cognitivo, es crear ambientes y escenarios que
combinen los tres principios organizativos de su presentación didáctica y
muestren los cambios conceptuales del alumno, que inciden en los cambios de la
enseñanza su percepción. Si miramos esta propuesta a través del lente de las
teorías del aprendizaje, entendemos que se trata de un sistema de
representaciones más complejo, que combina los dictados de varias teorías de la
mediación: el aprendizaje es un proceso en el que intervienen variables en el
aprendizaje interno del tema, y variables externas, condiciones ambientales,
aprender significa comprender y transformar significados (Pérez Gómez-2008).
Finalmente, el enfoque posmoderno asume que el conocimiento es una
construcción puramente subjetiva. El aprendizaje en sí mismo es un proceso de
construcción y reconstrucción de estructuras cognitivas, formas de "comprender"
los objetos de la realidad. El desarrollo cognitivo es el resultado del aprendizaje,
no de la comprensión de los objetos de investigación tomados de la realidad. La
atención se centra en el aprendizaje de habilidades de pensamiento.
Las teorías del aprendizaje implícito pueden verse como derivadas de
cómo los maestros representan la enseñanza y "son parte integral de la
configuración de sus prácticas docentes". En general, desde estas perspectivas,
el concepto de enseñanza tiene dos direcciones principales: la enseñanza
centrada como agente principal del aprendizaje y el contenido del currículo
oficial; y una enseñanza centrada en las características y circunstancias del
alumno como principal participante del proceso de enseñanza y de la promoción
y desarrollo del aprendizaje (Light y Calkins-2008). Por supuesto, no se trata de
agotar las tradiciones de formación o aprendizaje docente en nuestro entorno,
sino de ilustrar que nuestras discusiones sobre educación están inevitablemente
relacionadas con nuestras experiencias más o menos enfatizadas en aquellas
tradiciones que constituyen las "historias" que legitiman y confirman nuestra
comprensión de los significados y los conflictos argumentativos a través de los
cuales se expresan.
86
7.3 La Práctica Docente
Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez (2009) aseguran que el desarrollo real de la
práctica docente implica una transformación fundamental de los principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales que forman el núcleo central de los
enfoques docentes de aprendizaje y enseñanza. También afirman que este cambio
en la representación ocurre solo si el docente repiensa y es capaz de desarraigar
o abandonar sus comprensiones históricamente construidas en la educación
primaria y vocacional, sobre cómo aprendió y, con base en esto, sus
suposiciones sobre cómo y qué aprenden estudiantes y las formas en que deben
enseñar el contenido del plan de estudios.
Esto sólo sucederá, si asumes que es más importante que tus alumnos
aprendan, que sepan construir conocimiento y no repetir lo que otros han
desarrollado, que su actividad docente debe orientarse a educar a personas o
grupos concretos y no educar al general que es necesario reconocer la existencia
de conceptos más complejos que explican cada vez mejor cómo, cuándo y por
qué aprenden sus alumnos. Hasta ahora hemos desarrollado interpretaciones que,
desde una perspectiva sociológica y psicosocial, nos dan cuenta de cómo las
personas creamos sentido común al combinar nuestros propios procesos de
pensamiento con el conocimiento que históricamente los campos sociales
brindan a aquellos con quienes interactuamos. Estos saberes son por tanto
construcciones subjetivas y sociales organizadas en sistemas de disposiciones o
esquemas perceptivos para ver, comprender y construir la realidad, además de
ser construcciones estructurantes y estructurantes que orientan nuestra
percepción del mundo y modos de actuar.
En otras palabras, constituyen lo que Bourdieu llama habitus, que encarna
como expresan el propio Bourdieu y otros desde su posición, la relación
inherente entre pensamiento y acción; una condición que es la base de nuestra
existencia y supervivencia armoniosa en el mundo real. Sin embargo, aunque las
estructuras internas del habitus tienen un alto grado de estabilidad, sus
estructuras secundarias están abiertas al medio social y por tanto a los efectos de
su desarrollo, lo que las hace más flexibles y susceptibles al cambio. Un cambio
que, bajo condiciones de continuidad, puede resultar en la adición o eliminación
87
de elementos clave de los principios fundamentales que subyacen a los sistemas
de representación internos y estimulan una reorganización del habitus.
Llegado a este punto, se hace necesario un desarrollo hermenéutico de la
construcción de la práctica educativa, que revela la forma de pensar del docente,
el conocimiento del contenido didáctico, según Lee Shulman (1997) o hábito
docente. Desde el punto de vista de Pierre Bourdieu y la práctica de la acción en
la enseñanza. Asumimos que la práctica educativa de un docente es un sistema
muy complejo que incluye conocimientos, experiencias e ideas sobre su trabajo y
todo lo relacionado con él, su entorno social y cultural: sus estructuras sociales
y de conocimiento, sus expectativas de los estudiantes, y su entorno social y
cultural. Sin embargo, si pensamos profundamente en esta práctica, nos damos
cuenta de que su estudio requiere un enfoque multidisciplinario que ayude a
crear nuevas visiones de lo educativo o pedagógico en contextos diferentes y
muy heterogéneos.
Si bien esto puede dar lugar a nuevas formas de analizar la construcción
del conocimiento desde otros lugares o espacios, aún falta comprender cómo se
construye la práctica que engloba nuestro saber y la actividad cotidiana en todos
los campos de actividad. Piense en esto nuevamente en el contexto del cambio y
la realización continua, la liberación y la apertura a nuevas formas de actuar y
estar en el mundo.
7.4 Las Prácticas y la Necesidad de Evaluar el Entorno
El sentido común imperante incrustado en nuestras experiencias sociales
cotidianas nos dice que nuestras prácticas (Bourdieu-1992) o lo que hacemos en
nuestros campos de actividad es la aplicación del conocimiento experto. En la
tradición, como ya hemos señalado, las prácticas se explican como la aplicación
fundamental de conocimientos sistemáticos y codificados en textos escritos que
se centran en la resolución de problemas que aparecen en nuestras
representaciones. Las prácticas son a menudo vistas como un conjunto de
problemas a resolver, porque la percepción de las cosas no suele corresponder a
cómo aparecen en el fluir de la vida cotidiana.
88
En esta percepción del aprendizaje de nuestros alumnos no se corresponde
con su comportamiento; por lo tanto, sus comportamientos se consideran
problemas. Desde esta perspectiva, la teoría que debe ser una representación
precisa, ordenada y sistemática del mundo objetivo, se aplica a situaciones bien
definidas y estructuradas mediante reglas y procedimientos en cierta medida
predeterminados, según la propia teoría. Funciona como una copia de la realidad,
a partir de la cual podemos predecir el alcance de ciertas acciones. De esta
forma, el conocimiento experto no solo define lo que debemos hacer, sino
también las situaciones que se deben presentar para aplicar el conocimiento.
Con la ayuda de un simple ejercicio reflexivo, podemos ver cómo funciona
esta forma de entender las prácticas en el trabajo pedagógico. Como señalamos,
en general estamos de acuerdo en que el conocimiento es, para nosotros, más
bien un contenido externo que consiste en una serie de representaciones de la
realidad objetiva; esto de acuerdo con diferentes áreas del saber humano que
funcionan como “sujetos” en el contexto escolar. En este concepto, la enseñanza
consiste en una forma educativa de transmitir contenidos a través de enunciados
lingüísticos a un receptor (casi siempre pasivo), que aprende si se espera que
pueda presentar los contenidos de la misma forma que el emisor. En estas
condiciones, las "situaciones" pedagógicas tienen el carácter de una relación
educativa socialmente asimétrica entre emisor y receptor, ocurriendo en un
espacio y tiempo altamente regulado.
La relación se practica esencialmente dirigiendo el comportamiento y las
reacciones de los estudiantes, quienes deben responder a las presentaciones de
los medios educativos del docente en situaciones bien estructuradas. El campo
formado por nuestras disposiciones sociales, percepciones, prácticas y
orientaciones cognitivas resultantes, que a su vez construyen las estructuras que
nos organizan, se conoce en la obra de Bourdieu como habitus. Este constructo
teórico explica la realidad no manifiesta "plegada" en nuestras prácticas, que no
podemos distinguir, aunque vivamos en ella; es decir, está incluida en nuestra
historia.
Podríamos decir que es un "contexto independiente" en el sentido de que
es el espacio social en el que actuamos, pero que crea tendencias para
constituirnos a través de esas acciones. Es posible entender esta condición como
89
si estuviera estratificada en una serie de niveles sucesivos de "operadores"
cognitivos, siendo el más profundo más resistente y el superficial más
susceptible a la deformación. Así, por ejemplo, actuamos asumiendo una
realidad que consiste en dimensiones "implicadas" en nuestras actividades, que
difícilmente cuestionamos. Del mismo modo, los patrones gramaticales de
nuestra lengua no están en duda, pues, aunque existen variaciones regionales en
el español o más aún en la lengua vernácula, las estructuras básicas de la lengua
siguen siendo las mismas.
Las tendencias resultantes de nuestra particular ubicación social y capital
cultural también nos hacen actuar de maneras que nos resultan difíciles de
cambiar. Aunque todos los operadores cognitivos pueden modificarse o
cambiarse a medida que el agente evalúa la situación o las circunstancias que los
hacen preferibles, algunos son más permanentes que otros. El entorno social en
el que practicamos nuestras prácticas no consiste en escenarios materiales, sino
en los pensamientos que tenemos en nuestra mente sobre esos escenarios. Estos
escenarios, a su vez, refuerzan nuestra percepción de ellos y crean así una
actividad cognitiva cerrada en la que se definen y vinculan entre sí.
Para explicar de qué estamos hablando, esta propiedad hace que el habitus
sea relativamente impermeable a los "estímulos" externos, como cualquier
sistema bloqueado por acción. Por lo tanto, un sistema cerrado tiende a ser
"autónomo". El cierre y la identidad del sistema están tan entrelazados que
subordina cada transformación a sus propios reclamos de preservación de la
identidad. En estas circunstancias, la autonomía del sistema implica también una
especie de "ceguera", porque el agente no puede dejar de comprender al mismo
tiempo sus límites y su entorno; así, tiende a ver el mundo desde la periferia de
su habitus.
Por estas razones, un grupo con prácticas comunes no puede ver el
aprendizaje para el cambio como simplemente la transferencia de información y
conocimiento de una fuente experta externa, sino como una movilización grupal
para crear un espacio para la discusión y el acuerdo sobre el cual se construye el
conocimiento necesario para comprender los límites del habitus y las acciones
precisas para transformarlo. Esto requiere una comprensión del aprendizaje
90
diferente a la que solemos entender, que en este caso se refiere a lo que un grupo
puede construir a través del consenso.
Como todos sabemos, nuestras prácticas ordinarias de enseñanza, tanto
como estudiantes, en representaciones profesionales y como vivimos en la
cultura en general, se realizan dentro de una estructura social que generalmente
se caracteriza por relaciones interescolares altamente asimétricas, quien enseña
y el alumno. Sus participantes se comunican mediante instrucciones que
permiten que el contenido sea "reenviado" de un remitente informado a un
receptor pasivo que carece de información. Este sistema de relaciones se ve
reforzado por conceptos que tienen raíces muy profundas en nuestra cultura.
Desde la época de Platón, el conocimiento ha sido considerado una entidad
separada del pueblo; como modelo (teoría) que organiza nuestra mente para
representar el mundo exterior. Por así decirlo, las teorías son una especie de
formas o cajas que imitan la realidad y sirven a los diversos aspectos que en ella
se manifiestan. Para cada uno de ellos hay una caja en la que se guardan las
imágenes que nos llegan a través de los sentidos. La idea es comprender la
realidad separada del mundo descubriendo los principios que subyacen a la
observación de los fenómenos. Casi todos tratamos de averiguarlo tomando
información abstracta, atributos, factores, variables, entre otros; abstraídas de su
contexto y relacionándolas mediante generalizaciones.
En nuestra cultura, especialmente en los segmentos sociales más
educados, es normal y evidente entender la información de esta manera.
Explicamos el comportamiento social y los fenómenos naturales a partir de
ciertos aspectos diferentes de la realidad, que luego generalizamos. Por ejemplo,
con base en el comportamiento humano individual, hacemos generalizaciones
para explicar el comportamiento de un grupo de sujetos que comparten ciertas
características. De esta manera, por un lado, la estructura social de nuestras
prácticas y por otro la comprensión del conocimiento se «incrusta» en nuestra
manera de pensar el aprendizaje.
Así nos parece (y naturalmente se deduce de nuestra manera de hacer las
cosas) que el aprendizaje se reduce a un proceso en el que un emisor en una
91
posición social inferior transfiere su representación de la realidad a un receptor
pasivo por medio de órdenes, que en esta situación es socialmente inferior y
debe incluir oficinas de representación en las mismas condiciones que el emisor.
El contenido comunicado es abstracto, independiente del remitente y el receptor
(objetivos), universalmente no negociable y acumulativo. En este concepto y
práctica, el aprendizaje representa una situación en la que se aplica "violencia
simbólica" al alumno.
Para las prácticas, nosotros "estamos en el mundo" en todos los aspectos
importantes de nuestra existencia. No es esencialmente una relación cognitiva
entre sujeto y objeto; más bien, estar en el mundo (o en nuestras prácticas) es
una forma de ser que permite el conocimiento. Nuestras prácticas ofrecen la
oportunidad de abrir el mundo en el que estamos, con base en nuestros
entendimientos formados. Esta comprensión, que implica algo más que una
actividad intelectual, nos permite interpretar la relación con los significados que
configuran la realidad en la que vivimos. La comprensión es la estructura básica
de nuestra experiencia de vida (Dreyfus-1992).
Sobre el concepto de práctica educativa, al analizar diversas propuestas
teóricas importantes y representativas para comprender el complejo proceso de
formación docente, los conceptos de práctica docente y práctica educativa
resultan determinantes y permiten una mejor comprensión de su complejidad. Sin
embargo, diferentes autores tratan ambos conceptos indistintamente en muchos
casos. Sin embargo, creemos que es importante hacer las aclaraciones necesarias
para separarlos y reconstruir el significado, de modo que el concepto de práctica
educativa que nos interesa quede plenamente desarrollado y se hagan evidentes
las dimensiones que lo componen.
Para Calletano De Lella (1999), la práctica docente es “la actividad que se
desarrolla en el aula, prestando especial atención al proceso de enseñanza”.
Además, García-Cabrero y otros (2008) están de acuerdo con esta valoración
cuando la ven como “un conjunto de situaciones de aula que condicionan el
trabajo del profesor y de los alumnos en función de determinados objetivos
educativos”. Del mismo modo, Arbesú (2008) coincide con ellos cuando la
describe como “la interacción que se produce entre el profesor y los alumnos en
el aula”. Desde esta posición, la práctica docente es una actividad limitada al
92
contexto del aula, es decir, a lo que el docente pretende hacer en el curso y en
cada sesión de clase.
Este tipo de práctica incluye entonces todos los escenarios, procesos y
relaciones del salón de clases basados en objetivos específicos que afectan
directamente el aprendizaje de los estudiantes. Este enfoque, como mostraremos
más adelante, se denomina intervención didáctica o pedagógica y se ubica como
una dimensión de un ente conceptual más complejo. La práctica educativa puede
explicarse desde dos puntos de vista, que, aunque tienen el mismo contenido,
difieren en el alcance de los aspectos que abarcan. Uno de ellos contiene una
matriz práctica de conocimiento de contenidos e interacciones curriculares,
intervención didáctica y evaluación del aprendizaje de los estudiantes como
resultado de la acción del docente.
En otras palabras, trata básicamente de las situaciones e interacciones
entre los procesos de pensamiento y las acciones del docente y los estudiantes.
La segunda perspectiva ve la práctica de manera más holística porque incluye la
matriz de interacciones antes mencionada y las fuerzas institucionales de control
que influyen en el desempeño de los docentes y el aprendizaje y desempeño de
los estudiantes.
Comencemos con perspectivas que nos acercan al significado de ambos
términos. Primero, la práctica educativa está diseñada como un conjunto de
intervenciones educativas que incluyen la planificación de lecciones, la
actividad en el aula y los efectos de estas intervenciones en los resultados de los
estudiantes después de una intervención pedagógica. Benilde García-Cabrero y
Susana Espíndola concuerdan con este punto de vista, aunque para ellas estas
acciones son el punto de partida del pensamiento pedagógico del docente:
comprender lo que sucede antes, durante y después de la actividad en el aula e
integrar pensamiento didáctico, las creencias y saberes del docente, las
interacciones docente-alumno en el aula y en el ambiente institucional y el
efecto de estas interacciones en el aprendizaje actual y posterior desempeño de
los estudiantes” (García-Cabrero y Espíndola-2004).
93
Colomina, Onrubia y Rochera (2010) coinciden en que la práctica
educativa debe incluir la actividad del docente como estructurador y guía en la
construcción de los significados que los estudiantes producen durante el
aprendizaje y sobre los cuales deben tomar decisiones antes, durante y después
de la didáctica. Su práctica debe basarse en la reflexión sobre su funcionamiento
en el aula, centrándose en las dinámicas interactivas y comunicativas de co-
construcción del conocimiento entre docente y alumnos. El docente debe
planificar la actividad de tal manera que articule y relacione su actividad con los
estudiantes y entre ellos las inclinaciones y habilidades para orientarlos en la
construcción conjunta e individual de sentido y la creación de productos de
aprendizaje.
Coll y Solé (2010) están de acuerdo con este enfoque. Precisan que la
característica especial de las actividades educativas de la escuela (práctica
educativa) es el acceso al conocimiento en un contexto diferente que en otros
espacios de transmisión cultural. Sus características son: la presencia de la
figura del docente como líder institucional del estudio y como agente
experimentado mediador de estudiantes y saberes culturales; las actividades
educativas de este conocimiento, que se diseñan, dirigen, planifican y
sistematizan con un objetivo de aprendizaje específico y que estas actividades
están sujetas a la dirección y supervisión tanto de las actividades de aprendizaje
como de los procesos y productos de aprendizaje de los estudiantes.
Los autores también llaman la atención sobre el hecho de que la actividad
educativa debe asumir la enseñanza y el aprendizaje como elementos principales
de un mismo fenómeno, donde los procesos psicológicos influyen en las
actividades educativas y de liderazgo del docente: comportamiento,
pensamientos pedagógicos, creencias, metas, expectativas, y resultados que los
estudiantes logran a través de su participación activa y constructiva, es decir,
comportamientos, actividad mental constructiva, motivaciones, sentimientos,
expectativas, entre otros.
En estos procesos de enseñanza y aprendizaje, el eje es la interacción de
los tres elementos del triángulo interactivo, que son el contenido del currículo,
la actividad del docente en el departamento y el aprendizaje de los estudiantes.
Esta interacción se da en el aula, la cual se considera un contexto mental que se
94
construye a través de la colaboración del docente y los estudiantes para construir
los contenidos del currículo. Hasta ahora, la práctica educativa de un docente
comprende su pensamiento docente y las actividades que realiza antes, durante y
después de la interacción en el aula.
Luego incluye la planificación de la enseñanza, las intervenciones en el
aula, la creación de entornos de aprendizaje e interacciones pedagógicas allí, y
la evaluación directa de los resultados del aprendizaje expresados en destrezas,
habilidades y productos logrados. Si bien estas definiciones permiten explicar
los conceptos de práctica docente, no tienen en cuenta la existencia inherente del
contexto institucional en el que se ejercen. La práctica se sitúa históricamente en
un contexto social y en un campo de actividad específico; es decir, su origen
está incluido en la historia de la vida social y es específico en su estructura, a
partir de la cual se construyen representaciones, que inconscientemente definen
posiciones de pensamiento y determinan la actividad del docente en la
planificación curricular, intervención didáctica, creación de ambientes de
aprendizaje y comunicaciones de educación especial y evaluación de logros de
aprendizaje.
Otra propuesta para definir la práctica docente contiene elementos
compatibles con esta idea. García-Cabrero, Loredo y Carranza (2008)
argumentan que esta práctica representa “un conjunto de situaciones enmarcadas
en un contexto institucional que influyen en los procesos de enseñanza y
aprendizaje” (Coll y Solé-2010); También señalan que esta práctica se configura
con una red de "supersistemas" a los que se suma el "subsistema" del aula. Lo
que sucede en el aula afecta las decisiones y acciones que se toman fuera de este
contexto: modelo curricular, modelo de enseñanza, formas de trabajo colegiado,
recursos de aprendizaje, criterios de calidad de la educación, que a su vez están
determinados en gran medida por los aspectos administrativos y organizativos.
Por tanto, al analizar la práctica educativa se deben tener en cuenta todos sus
niveles constituyentes.
La práctica educativa es una actividad subjetiva, social y sistemática; por
lo tanto, es dinámico, reflexivo y profesional. Esto significa que el docente
integra su conocimiento sobre los contenidos de la enseñanza o la práctica
docente -teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza y conocimientos tanto
95
del currículo escolar como del contenido del currículo, y las reglas del juego en
el campo académico. Tal encuentro produce representaciones de sus escenarios
institucionales y de aula, su orientación práctica educativa. Alejandra Ferreiro
define una práctica educativa basada en un enfoque ético-estético como un
conjunto de fuerzas que actúan con el objetivo de transmitir a las generaciones
más jóvenes los pensamientos, sentimientos y hábitos de un grupo social que
prefiere. Su continuidad, así como la promoción del proceso de autoconstrucción
del individuo, que mejore su capacidad de funcionamiento, amplíe sus horizontes
esenciales y le permita convertirse en sujeto libre e independiente".
Esta mirada nos hace pensar que se trata de un proceso que comprende
todas las actividades que el docente realiza fuera del aula y durante el mismo,
que, a pesar de estar institucionalmente enmarcado en normas preestablecidas de
cultura y comportamiento social, es susceptible de interpretación, negociación y
oportunidad de cambios de acuerdo con el autodesarrollo y futuro profesional de
la persona. Así, su objetivo fundamental y virtual es contribuir al desarrollo de
sujetos reflexivos, libres, autónomos y críticos, capaces de transformarse a sí
mismos y a su realidad.
Esto significaría que, si bien sus viejos estados de ánimo favorecen la
reconciliación con la tradición, podrían integrar innovaciones y formar un
sistema de conocimiento (o método de enseñanza) estructurado que apunta a
resolver el conflicto entre lo viejo, la novedad crea nuevos pensamientos,
actitudes y estructuras de acción. De esta manera, la práctica educativa, a partir
de una propuesta que recupere la consulta como forma de actividad docente,
formas de saber, el propio aprendizaje y un proceso de aprendizaje continuo de
la enseñanza, donde se relacionen entre sí, nutriría y reconstruiría su enseñanza.
Tardiff (2004) también afirma que: “El docente no suele tener un concepto
único de su actividad, sino varios conceptos que utiliza en función de su realidad
cotidiana y biográfica y a la vez de sus necesidades, recursos y limitaciones. Si
el conocimiento de los docentes tiene alguna coherencia, no es la coherencia
teórica o conceptual, sino la coherencia pragmática y biográfica”. Es por ello
por lo que la formación docente debe ser un proceso que apunte a la creación de
significados que conecten la teoría y la práctica. En otras palabras, no es
suficiente un proceso educativo en el que las personas puedan actuar de acuerdo
96
con ciertas reglas o métodos, aplicar ciertos conocimientos y repetir ciertos
conocimientos. Más bien, la educación debe buscar comprender las situaciones
multidimensionales que constituyen la práctica docente.
En este sentido, según Schön (1992), el desarrollo de la formación docente
está relacionado con la práctica reflexiva. Este enfoque hermenéutico (Elliot-
1993), a diferencia de otros modelos de formación docente, no deriva la práctica
de la teoría ni reduce la teoría a la práctica. Específicamente, en una perspectiva
más holística, la educación se basa en comprender la situación (Elliot-1993);
concepto que, bajo diferentes nombres, ha unido a las ciencias cognitivas en su
reciente desarrollo. De acuerdo con este principio, la práctica se basa en la
interpretación de situaciones presentadas como un todo, que no pueden
comprenderse adecuadamente sin resaltar las interpretaciones. Sin embargo, en
ningún momento estas interpretaciones se consideran objetivas, en el sentido de
la racionalidad instrumental, divorciadas de todos los prejuicios de las culturas
prácticas cotidianas. Según Tardiff (2004), para los docentes, la experiencia
laboral se convierte en una fuente privilegiada de su saber docente; Por otra
parte, su integración y participación en el día a día de la escuela y sus
compañeros también se manifiesta en los saberes y formas de ser colectivo, así
como en los saberes laborales polivalentes que comparten con sus compañeros,
especialmente en relación con los estudiantes y padres, así como actividades
educativas, materiales didácticos, programas educativos, entre otros.
En este sentido, la docencia como profesión se construye en torno a dos
dimensiones claramente diferenciables: por un lado, corresponde a un marco
sociocultural muy amplio, que impone sus propias exigencias a este trabajo; y,
por otro lado, también se refiere a los procesos individuales y biográficos que el
docente incluye en la construcción de su propia identidad.
En hermenéutica, el concepto de sesgo es una condición para comprender
la situación, porque cada interpretación está configurada por la cultura de la
práctica. En estas condiciones, los eventos educativos no pueden reducirse a
conferencias, donde se transmite información sobre teorías con la expectativa de
que se apliquen en contextos complejos de práctica; Desde esta perspectiva, la
relación entre comprender y actuar es interactiva, ya que la primera se desarrolla
a través de acciones realizadas en determinadas situaciones, y esas mismas
97
acciones se mejoran cuando se alcanza la comprensión. Como se ha señalado, el
contexto de la práctica docente se caracteriza por la gran complejidad y el rápido
cambio de las condiciones culturales y sociales en las que se desenvuelve. Por
supuesto, por eso no negaremos que la mayor limitación de la escuela por su
estructura institucional, práctica y comprensión del aprendizaje es la
descontextualización del aprendizaje y la incapacidad de reconocer la gran
heterogeneidad de los participantes aula y sus culturas, lenguas y contextos.
7.5 La Educación como Vía para la Interculturalización
Hasta aquí hemos visto que tanto la enseñanza como la práctica educativa
se circunscriben claramente a la historia social, temporal y regional de los
docentes, a partir de la cual reconstruyen su forma de ver y estar en el mundo y
su forma de pensar la docencia. Este enfoque nos devuelve a la discusión de
cómo los docentes lidian con la gran heterogeneidad que acabamos de
mencionar: como docentes indígenas, ¿o no entienden su enseñanza en entornos
tan diversos cultural, étnica y lingüísticamente? Yace y es parte de la
mencionada heterogeneidad y diversidad en países que siempre se ha
invisibilizado en el afán de construir una nación única e igualitaria donde se ha
invisibilizado al mismo maestro a partir de su propia naturaleza y práctica,
además de ser colonizado como el Mesías de la igualdad, se le confirió el papel
civilizador del que hablamos al principio de este capítulo.
Este enfoque nos hace transculturalmente visibles; un concepto
ampliamente utilizado en formas políticas, culturales y sociales para reconstruir
una retórica divorciada de la realidad nacional, al servicio de los más diversos
propósitos sin necesariamente respetar los derechos de los pueblos indígenas,
quienes han sido invisibilizados y marginados durante siglos. En este contexto,
reconocemos que el concepto intercultural aparece como una idea fragmentada,
atrapada en una polisemia de voces y lenguajes, cuyos diversos significados se
discuten en el ámbito discursivo, sin estar efectiva y consistentemente anclados
en uno unificado y consistente; de hecho, su instrumentalización ayuda a
construir y reforzar la homogeneización y las políticas de profundización de la
diferencia, la marginación y el racismo.
98
Sin embargo, gracias a la reflexión nacida de los movimientos indígenas,
nació el concepto de interculturalidad crítica, que permite explorar las
posibilidades de una educación y pedagogía alternativa, rebelde, diferente,
construida a partir de las propuestas nacidas en 2008, de los movimientos
sociales y las comunidades locales. La demanda de autonomía representa la
oportunidad para los pueblos indígenas de reconstruir y sobrevivir a través de
sus matrices culturales y cosmogónicas y de preservar la lengua, la cultura y las
instituciones normativas que legitiman el derecho a la diferencia.
Esto restituirá espacios para la toma de decisiones políticas, la
administración de justicia y la gestión del uso de los recursos propios tanto en el
municipio como en las comunidades. Los ejes principales de los derechos de los
pueblos indígenas, que les dan alimento y razón, están relacionados con el
derecho a ser reconocidos como pueblo, con el derecho a la libre determinación,
en el ámbito de su cultura y de un ordenamiento jurídico determinado.
Desde esta perspectiva, continuamos y defendemos un enfoque crítico de
la interculturalidad basado en las luchas indígenas y las cuestiones de poder para
cuestionar seriamente el modelo social vigente (Walsh-2009). El
interculturalismo crítico busca suprimir las causas de la injusticia colonial al
confrontar las fuerzas hegemónicas contemporáneas. No se limita a disputas o
negociaciones entre los pueblos indígenas y el Estado. Es una lucha que surge
con la reivindicación de la autonomía de los pueblos, pero no se trata sólo de
leyes e instituciones, sino también de principios y costumbres.
Es también una negociación entre sectores de la sociedad e incluso dentro
de las mismas ciudades, entre individuos. Pero, sobre todo, es un proceso que no
sólo afecta a los pueblos indígenas de América Latina. En todo caso, este es el
paradigma que emerge de los pueblos indígenas de América Latina para el resto
del mundo; que celebra diversas relaciones interculturales, tratando de
evaluarlas simétricamente, y que, además de crear las condiciones para la
justicia en el sistema actual, trata de crear un sistema que comprenda y acepte la
justicia. Tal paradigma cobra cada vez más vigencia frente al fenómeno de la
globalización, que hace cada vez más evidente la dicotomía hegemonía y
diversidad.
99
Es una propuesta que transforma las relaciones de poder en un proceso
dialógico de autoafirmación y reconocimiento del otro. Intercultural, indicando
igualdad, pero con dignidad, donde se espera la diferencia y la diversidad
(López-2009). Con base en lo anterior, coincidimos con el argumento de Walsh
de que “es mejor hablar de un proyecto intercultural que de la interculturalidad
misma” (Walsh-2009). En otras palabras, entendemos que la comunicación
intercultural no es un fin, sino un proceso continuo. Ver así requiere constante
cuestionamiento, revisión, reformulación, reconstrucción para no caer en una
nueva hegemonía. Además del juego de la semántica, refleja un enfoque, una
posición, una actitud a seguir.
Reconocer y valorar lo que somos, la convivencia y el diálogo con los
demás y los otros, para poder construirnos, asumir el decolonialismo: separación
de los paradigmas coloniales y de dominación y exclusión, lucha por crear
nuestra propia vida, una nueva sociedad basada en relaciones sociales de
igualdad y justicia y menos en las posibilidades de desarrollo cultural asimétrico
y la búsqueda de una renovada simetría cultural de organización social.
En este proceso de reducción y asimilación, se naturalizan sus formas y
desarrollo, en el que no sólo la diferencia, sino todo lo que significa su
existencia, sean pueblos indígenas, sean trabajadores, o campesinos. , se
subestima. o trabajador, Es decir, se minimizan y se ignora o minimiza su forma
de vida, expresión de cosmovisiones, saberes; es lo que menciona Michel
Foucault en Genealogía del racismo (1976) cuando habla de “conocimientos
subjetivos” que se rechazan, especialmente los saberes locales, marginados,
colonizados y escondidos: “Un cuerpo de saberes que se rechazan como
incompletamente desarrollado, conocimiento ingenuo, jerárquicamente inferior,
por debajo del nivel de conocimiento requerido. Para combatir este tipo de
pensamiento, Foucault sugiere desarrollar lo que él llama "genealogía": traer lo
local, lo discontinuo, lo rechazado frente a la manifestación teórica que
intentaría filtrarlo y categorizarlo en nombre de la genealogía del saber real y
derechos de la ciencia en manos de alguien.
100
Es un intento de liberar el conocimiento histórico de la subyugación; es
decir, serían capaces de resistir y luchar contra la imposición de un discurso
teórico, unificado, formal y científico y sus inherentes implicaciones de poder.
Las "genealogías", según Foucault, no son, pues, un retorno positivista a una
forma de ciencia más atenta o precisa; son específicamente anti-ciencia.
Tampoco reclaman un derecho lírico a la ignorancia. Más bien, es una
transformación rebelde del conocimiento contra el poder centralizador de las
instituciones y los efectos del funcionamiento del discurso científico organizado
en una sociedad como la nuestra.
En esta idea, Dávalos (2005) enfatiza la parte epistemológica de los
procesos de lucha de los movimientos sociales recientes en América Latina: as
propuestas de diferentes movimientos indígenas para construir espacios de
conocimiento que permitan reconstruir los saberes ancestrales, que da vigencia
social y comunitaria es uno de los procesos más importantes que el movimiento
indígena ha ganado conciencia en las últimas décadas. Además, no se trata tanto
de instituciones científicas que se ocupen sólo de problemas indígenas que
existen desde hace mucho tiempo, sino que el movimiento indígena
latinoamericano combina los conceptos de creación, actualización, uso y
transformación del conocimiento en los espacios definidos por su propia práctica
política, lo que da otro sentido a esa dinámica. (Dávalos-2005).
Asumiendo que el cambio intercultural es un proceso continuo, los
espacios de reflexión son importantes para que las personas protejan y
reconstruyan sus formas de vida. Esta última parte de la construcción de
proyectos políticos que exigen la autonomía y autodeterminación de los pueblos.
Dichos proyectos políticos se extienden también a otros ámbitos, como la
protección del territorio, la apropiación de los procesos productivos, la
redefinición de las relaciones económicas o el cambio de las relaciones de
género. Una de estas áreas es la epistemológica o de construcción del
conocimiento. Dentro de esto, los pueblos indígenas lucharon por crear sus
propios proyectos educativos mientras ejercían su derecho a crear utopías y
viajar juntos para realizar sus propias formas de vida.
Diversas experiencias de sus propios proyectos educativos sugieren que es
una expresión de madurez de la lucha de la comunidad, que ha pasado de
101
demandas políticas a demandas de conocimiento en busca de un vínculo
intercultural efectivo. Por lo tanto, estos proyectos se ocupan de procesos
pedagógicos que nacen en las propias ciudades y abandonar los conceptos de
educación y pedagogía.
Así pasamos de la decolonialidad del poder a una “pedagogía decolonial”
que corresponde a un proyecto crítico transcultural político, social, epistémico y
ético (Walsh-2009). Pedagogía, entendida fuera del sistema educativo,
enseñando e impartiendo conocimientos; que es desenfrenada e indicativa de la
naturaleza libertaria de la educación; que va más allá del ejercicio de las
libertades y alcanza el ejercicio de la autonomía, entendida como la capacidad
de los individuos y las naciones para autorregularse. Este hecho supera el diseño
axiológico occidental de las libertades individuales a la autonomía colectiva, tan
presente en los valores indígenas y capaz de liberar a los individuos de toda
relación de poder y superioridad.
En otras palabras: “es la matriz conceptual de la modernidad, que debe ser
reconsiderada, no tanto por el argumento posmoderno, que en definitiva habla en
el mismo tono que el proyecto de la modernidad, sino por la posibilidad de
enriquecer el conocimiento humano, nuevas formas de racionalidad ante la
infinita riqueza teórica del hombre” (Dávalos-2005). Lo anterior muestra
esfuerzos que van más allá del rescate de las lenguas indígenas y su uso en las
instituciones educativas para reproducir el conocimiento y experiencia; significa
más que el simple hecho de que algunos elementos de la cultura local se
recuperen en la vida escolar cotidiana; va más allá de preservar y consolidar los
conocimientos tradicionales. En particular, se trata de las costumbres de las
naciones y su saber como práctica popular utilizada en la enseñanza, los
procesos de aprendizaje y relaciones de las personas con el mundo. Y es en el
campo del conocimiento y la información donde el mayor desafío es transformar
la comunicación intercultural en un proceso continuo de descolonización.
De acuerdo con las cuatro dimensiones coloniales descritas por Walsh
(2009): poder, saber, ser y cosmogonía, la epistemología aparece como un campo
transcultural de descolonización que parte de la aceptación de diferentes formas
de saber y pensar. Su objetivo es crear un espacio social fértil donde el
conocimiento y la información estén interconectados y todos los elementos
102
disponibles para ellos estén efectivamente vinculados. Es decir, la lucha
epistemológica se inicia con el reconocimiento de la importancia de los saberes
y saberes locales para que puedan ser afirmados y presentados en relación
dialógica con los saberes y saberes de otros pueblos.
Lo anterior brinda una oportunidad de interculturalizar el concepto de
ciudadanía a través de la construcción de nuevas políticas de información, donde
lo más importante es “la construcción de información local, teniendo en cuenta
la diversidad de formas de pensar, sentir y actuar, y la diferencia cultural
practicada”. .de atención, y esta nueva vida pública, que comienza a construirse
cuando la lengua y la cultura rompen los límites de los derechos individuales y
los límites de los derechos emancipatorios fundados en el derecho colectivo”
(López-2009).
103
Capítulo 8
La Formación Intercultural del Docente
Ouellet (2002) destaca cuatro componentes de la formación docente
intercultural en un contexto de diversidad y heterogeneidad:
Definición de un enfoque educativo.
Reconocer las culturas extranjeras como propias en el contexto
escolar.
La intervención docente como factor determinante de la calidad de
los procesos educativos.
Desarrollar habilidades específicas para trabajar en el contexto de la
diversidad social y cultural.
En lo que se refiere al primer componente, es imprescindible la formación
docente la necesidad de definir un enfoque educativo como marco para lograr
una comprensión mínima de la pluralidad cultural de la que provienen sus
alumnos para lograr el cambio social (Lunkebein-007). Esto requiere que los
docentes tengan conocimiento de conceptos claves como cultura, etnicidad e
identidad en el contexto del relativismo contemporáneo y cultural (Lanfranchi-
2000), también deben tenerse en cuenta las barreras en las relaciones
interculturales, como los prejuicios, la discriminación, el racismo y los
problemas monoculturales (Shan-2004; Mellor-2009).
El marco conceptual y de referencia de esta actividad pedagógica debe ser
amplio y flexible, es un marco para analizar sus acciones, además de una
perspectiva crítica para redefinir sus comprensiones del pluralismo
epistemológico. Este marco analítico permite a los docentes obtener nuevas
104
comprensiones de los procesos pedagógicos contextualizados en la realidad
sociocultural de los estudiantes (Quilaqueo-2014).
En cuanto al segundo componente, se enfatiza la necesidad de que los
futuros docentes estudien, aprendan y reconozcan sus culturas extranjeras en el
aula, no como un requisito previo para la educación intercultural, sino como una
modificación y transformación de la sociedad (Ouellet-2002). Tal
reconocimiento de la diversidad cultural puede contribuir significativamente a la
formación de una visión global de la necesidad de resistir marcos de referencia
sociales y culturales, lograr aprendizajes y contextualizar los procesos
educativos (Lanfranchi-2000).
Lo anterior significa desempeñarse como un docente que estudia y escribe
para profundizar en temas claves como las tradiciones culturales de sus alumnos
y sus cambios contemporáneos, la familia y la educación de sus hijos. Conocer
también la naturaleza del sistema educativo, las tensiones emocionales entre
tradición y modernidad, las relaciones de los grupos socioculturales, religiosos
con la política educativa estatal, los problemas políticos, económicos y sociales
en el contexto del desarrollo profesional (Bartel-Radic-2009).
También existe la necesidad de una revisión continua de los resultados de
los estudios empíricos sobre el contexto de acción, así como una discusión con
los investigadores sobre los cambios sociales y culturales. Además, se explora el
conocimiento de la cultura local y los estudiantes, involucrándose en la
exploración experiencial de la cultura y las relaciones de los padres con la
escuela en su entorno familiar y socialmente influenciado (Quintriqueo-2015).
Esto es posible a través del desarrollo de proyectos de cooperación familia-
escuela-comunidad, en los que han influido iniciativas interculturales originales
e importantes para toda la comunidad educativa.
En cuanto al tercer componente, la intervención del docente es un factor
determinante en la calidad de los procesos educativos con estudiantes
pertenecientes a la diversidad social y cultural, pues es él quien crea un marco
efectivo para ellos, reconociendo sus peculiaridades en cada uno de ellos, sus
experiencias previas, permitiéndoles desarrollar nuevas habilidades, capacidades
y conocimientos (Lázár, Huber-Kriegler, Lussier, Matei & Peck-2007).
105
En este sentido, es importante la comprensión mutua de la intervención
educativa entre los participantes, lo que fortalece el pluralismo epistemológico
en la definición de la actividad y finalidad educativa en el contexto
transcultural. En este proceso se identifican como ideas claves la apertura a la
colaboración escolar, familiar y comunitaria, y la capacidad de autocrítica para
redefinir los objetivos educativos que reflejen la diversidad cultural, la igualdad,
la justicia y la cohesión social (Quintriqueo-2015).
En cuanto al cuarto componente, el desarrollo de competencias específicas
relacionadas con el trabajo en el contexto de la diversidad social y cultural es
crucial para la formación de docentes que deseen desarrollar una educación cada
vez más intercultural (Ouellet-2002). Algunas de las competencias específicas
que se espera desarrollar durante la formación inicial docente son:
La capacidad de evaluar críticamente elementos de la educación
intercultural.
Habilidades para estudiar y sistematizar la etnografía de sus
alumnos sobre el entorno familiar y social y cultural, interpretar y
aplicar la estrategia de cooperación escuela-familia-comunidad.
Las habilidades necesarias para descubrir problemas de aprendizaje
en un grupo colaborativo para ofrecer lecciones que promuevan un
aprendizaje avanzado, desarrollando muchas estrategias adaptadas al
contexto social y cultural de los estudiantes.
Habilidades necesarias para resolver conflictos y desacuerdos
relacionados con los valores educativos a través de la reflexión
democrática, la mediación intercultural, la negociación y la
adaptación racional emocional, intelectual y conductual de los
estudiantes, respetando las diferencias culturales.
Las habilidades necesarias para desarrollar con colegas criterios
para evaluar la democracia del liderazgo, el contenido cultural de
los programas y los procesos de evaluación y enseñanza donde se
106
tiene en cuenta la diversidad cultural al evaluar el comportamiento.
De igual forma, desarrollar criterios para evaluar la presencia
explícita o implícita de conocimientos, expresiones verbales,
conductas estereotipadas y racistas en los materiales educativos,
apertura intercultural de la escuela y el aula.
En cuanto a los componentes deseables que debe incluir la formación
inicial docente realizada en el contexto local, se requiere el desarrollo de la
“competencia intercultural”. Esto es posible con base en el conocimiento
avanzado disponible en la literatura normativa como MINEDUC (2005, 2014),
UNESCO (2005, 2006), UNICEF (2009), CINFO (2007) y literatura científica
Ouellet (2002), Shan (2004), Muhamma (2005), Quilaqueo y San Martín (2008),
Bartel-Radic (2009), Essomba (2012), Sanhueza (2012), Quilaqueo (2014) y
Quintriqueo (2015).
Con base en la literatura normativa y científica, encontramos entonces que
los docentes que actúan en el contexto intercultural deben desarrollar la
competencia comunicativa intercultural, considerando las siguientes direcciones
de acción:
Identificar las diferencias sociales y culturales del docente en los
contextos, donde los estudiantes de primaria hacen preguntas sobre
ellos mismos y la cultura de los futuros estudiantes. Aquí es
necesario reconocerse como un actor social importante que debe
generar un diálogo entre sujetos pertenecientes a sociedades y
culturas diferentes. Incluir, por ejemplo, la historia local y los
valores educativos de los estudiantes relacionados con el
conocimiento originario, la subjetividad a su región, el
conocimiento de las plantas medicinales, las artes textiles y la
cerámica. Este saber sintetiza valores educativos básicos para
encontrar puntos de encuentro en la comunicación intercultural,
diálogo de saberes en los procesos educativos.
El estudio de los aspectos psicosociales basados en la comunicación
intercultural, como las emociones, los lenguajes y los valores
culturales, que determinan la intersubjetividad de los sujetos en su
relación con la tierra. Este conocimiento está representado en la
107
memoria social, este aprendizaje se enfoca en el aprendizaje mutuo
donde el(los) maestro(s) y el(los) estudiante(s) aprenden.
La base metodológica para definir los principios de la educación
intercultural. Al mismo tiempo, las diferencias culturales son
valoradas como un activo para comprender a los demás, a partir de
la enseñanza. Por ejemplo, la responsabilidad del futuro docente de
explicar y demostrar sus representaciones prejuiciosas, racistas y
monoculturales de personas o grupos culturalmente diferentes a los
suyos. Pretende superar la linealidad y hegemonía del
monoculturalismo en la relación entre docentes y sus alumnos que
pertenecen a una matriz cultural diferente.
En el cuestionamiento explícito de los elementos de nacionalismo,
discriminación, racismo, homogeneización y monoculturalismo
eurocéntrico como fundamento de la escuela y de la razón educativa
en las relaciones indígenas e interculturales. Esto permitiría
priorizar actividades educativas que promuevan el descubrimiento
de la diversidad cultural, la conciencia del valor positivo de la
diversidad cultural y el respeto por el patrimonio cultural local.
Apoyar a los estudiantes en la adopción de un enfoque didáctico y
pedagógico para el manejo de la diversidad, la heterogeneidad de
clases, para desarrollar prácticas pedagógicas basadas en una
conciencia crítica de la lucha contra el racismo, la discriminación,
la desigualdad y el monoculturalismo. Se recomienda planificar las
actividades de aprendizaje de la escuela de tal manera que tenga en
cuenta la lengua extranjera de la escuela, el entorno, las unidades
ecoculturales, la región, la geografía local y los acontecimientos
históricos locales.
El futuro docente tiene la posibilidad de cuestionar la institucionalidad, la
didáctica, la pedagogía, los currículos y las estructuras de relación de la escuela
con la familia, la comunidad. Así, el futuro docente podrá encontrar un enfoque
educativo que le permita mejorar la comunicación intercultural con los actores
sociales en el ámbito escolar y comunitario y evidenciar los problemas que
impiden un aprendizaje de calidad. Por ejemplo, falta de comunicación o
108
desconocimiento del contexto de tus alumnos. Además, la conciencia de que la
discriminación y el racismo institucionalizados en la escuela es otro problema
que dificulta el aprendizaje en la escuela.
Este hecho debe invitar al futuro docente a conocer profundamente el
contexto social y cultural de sus alumnos con el fin de fortalecer tanto la propia
identidad como la de los alumnos. Comprender y respetar a todos los pueblos,
sus culturas, civilizaciones, valores y formas de vida, incluidas las culturas
indígenas y no indígenas. Por ejemplo, conocer y reconocer la lengua vernácula
de los estudiantes en el ámbito escolar, conocer la lengua de los estudiantes,
padres y miembros de la comunidad.
El valor de la colaboración escuela-familia-comunidad como factor que
puede mejorar los resultados escolares, la calidad de la enseñanza y la
comunicación intercultural con los alumnos. Esto requiere reconocer valores
negociables y no negociables en términos de tiempo, recursos y un enfoque
educativo basado en la co-construcción del éxito estudiantil en la escuela. Por
ejemplo, para que el futuro docente tenga la oportunidad de participar con los
padres y familias en sus prácticas progresivas, en la definición de los contenidos
de aprendizaje, en la planificación de la participación de los padres en el marco
institucional de la escuela y en los procesos educativos, para fomentar la crítica
reflexión pedagógica enfoque integral, pluralista e intercultural.
109
Capítulo 9
Los Desafíos de la Educación Inclusiva
En los últimos años presenta mayor importancia el tema de la Inclusión
Educativa para los aspectos sociales y políticos de las naciones, es por ello que
ahora, destacan cada vez más, las nuevas formas de responder a la diversidad de
necesidades educativas en las escuelas, representando un verdadero desafío para
los sistemas educativos de la región, destacando además que requiere la
evaluación y el análisis de muchas disciplinas para resolver este asunto como lo
requieren la realidad de las naciones.
Según refiere la UNESCO: El derecho a la educación es la base sobre la
que construir una sociedad verdaderamente inclusiva, donde todos aprendan
juntos y participen en igualdad de condiciones, sin embargo, hoy más de 77
millones de niños que no asisten a la escuela y más de 781 millones de adultos
son analfabetos, esta exclusión es particularmente más acentuada en personas
con discapacidad. Alrededor del 97% de los adultos con discapacidades no saben
leer ni escribir. Las estimaciones de los niños con discapacidad que asisten a la
escuela en los países en desarrollo oscilan entre menos del 1% al 5%.
Los niños con discapacidad son más de un tercio de todos los niños fuera
del sistema educativo, sin embargo, con legislación y políticas efectivas, es
posible construir un mundo de inclusión. Las campañas de información hacen
avanzar en esta dirección, así que se debe asumir la tarea de sensibilizar y
diseñar políticas efectivas para un mundo inclusivo, según como le describe
Matsura (2008) compartir la responsabilidad de transformar los sueños, las
visiones, el compromiso en una realidad concreta. La educación inclusiva en el
sistema educativo significa un cambio de paradigma basado en el concepto de
derechos humanos, que se enfoca en la superación del modelo de homogeneidad,
que durante décadas ha repetido la exclusión de las personas por sus condiciones
sociales, culturales, étnicas, lingüísticas, físicas y sociales.
Perú, muestra compromiso con esta filosofía, caracterizada por el
principio de inclusión, que incluye a las personas con discapacidad, grupos
sociales marginados, excluidos y vulnerables; especialmente en las zonas
110
rurales, independientemente de su nacionalidad, religión, género o cualquier otra
causa de discriminación que contribuya a la eliminación de la pobreza, la
marginación y la desigualdad (Ley General de Educación-2003), que establece
por primera vez en el referido país que ningún centro educativo puede negar la
participación de las personas con discapacidad.
La educación inclusiva es un proceso permanente, que tiene como objetivo
brindar a todos una educación de calidad que respete la diversidad y las
diferentes necesidades de los estudiantes y comunidades, incluyendo las
características y expectativas de aprendizaje, excluyendo todas las formas de
discriminación (UNESCO-2013). La desigualdad y la pobreza son serios
obstáculos para lograr una educación plenamente inclusiva, por lo tanto, el
desarrollo de una nueva política es esencial.
Estas inquietudes surgieron de la Conferencia Mundial de Educación de
1990 en Jomtien, Tailandia, cuyo objetivo es reorganizar las escuelas, con la
única finalidad de satisfacer las necesidades de los niños, el resultado de esta
conferencia es quizás la contribución más decisiva y clara para la promoción de
la educación inclusiva en todo el mundo. La Convención de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las personas con discapacidad, que España ratificó en
2008, incluye el derecho a la educación inclusiva en todos los niveles y el
aprendizaje permanente.
Con base a estos acuerdos internacionales, nacionales, conceptos,
políticas, culturas y prácticas educativas, la transformación de los sistemas
escolares para atender a los estudiantes independientemente de sus
características, necesidades y el contexto en el que se desarrollan. El modelo de
cambio que promueven las escuelas inclusivas conforma el proceso de
innovación educativa. No es suficiente que los estudiantes que necesitan
educación estén en la escuela, sino que deben participar en toda la vida escolar y
en la sociedad misma. El gran desafío de la educación es dar a cada alumno la
ayuda pedagógica que necesita, adaptando las intervenciones educativas a la
individualidad del alumno, es decir, adaptando la enseñanza según las
capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
La educación inclusiva en el sistema educativo significa un cambio de
paradigma basado en el concepto de derechos humanos, que se enfoca en la
111
superación del modelo de homogeneidad, que durante décadas ha repetido la
exclusión de las personas, según sus condiciones sociales, culturales, étnicas,
lingüísticas, físicas y sociales. La educación inclusiva es un enfoque educativo
basado en la valoración de la diversidad, como un elemento que enriquece la
enseñanza-aprendizaje y por ello promueve el desarrollo humano (Parrilla-2003).
Hablar de diversidad, significa que estamos hablando de igualdad, la
diversidad es sólo un indicador de la igualdad inherente a la humanidad. La
educación inclusiva significa que todos los estudiantes de una comunidad dada
aprenden juntos, independientemente de sus circunstancias sociales o culturales,
incluidas personas con discapacidad. Es una escuela, que no exige condiciones
de admisión para realizar los derechos educativos y la igualdad de oportunidades
(Parra Dussan-2010). Los objetivos del sector de la educación se reflejan
esencialmente en el objetivo de desarrollo sostenible, cuyo objetivo es garantizar
una educación inclusiva y de calidad igualitaria, promoviendo oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
En 2015, la UNESCO organizó el Foro Mundial de Educación, donde se
discutió el desarrollo de la educación entre 2000 y 2015, al final del foro, se
emitió la Declaración de Educación, donde se proyecta una nueva visión para la
educación en los próximos quince años (2030). Se dice que la inclusión y la
igualdad, son las piedras angulares del programa de educación transformadora, y
se comprometen en abordar todas las formas de exclusión y marginación,
también se comprometen a realizar los cambios necesarios en la política
educativa, centrándose en las personas más desfavorecidas, especialmente
personas discapacitadas.
En 2017, la Declaración de Buenos Aires, América Latina y el Caribe,
contenía un acuerdo sobre las prioridades educativas para 2030, el documento
regional muestra que la educación debe promover la eliminación de la pobreza,
la reducción de la desigualdad a través de la calidad, la educación inclusiva y el
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ya no se trata de adaptar a los alumnos al
currículo prescrito, sino que el currículo debe ser más abierto, flexible,
adaptable o versátil según las necesidades de los alumnos, más allá de lo
cognitivo, porque está relacionado con la motivación e intereses de los
estudiantes.
112
Es decir, cambiar planes, programas e infraestructuras no es suficiente,
debemos cambiar nuestra forma de pensar, considerando que todos somos
diferentes, por lo tanto, estas diferencias deben ser valoradas. Significa una
mayor sensibilidad de la comunidad, a la valiosa contribución que diferentes
personas pueden hacer, su participación en el apoyo y permitir la vida más plena
posible.
En 2003, el Gobierno de Perú estableció la Década de la Educación
Inclusiva 2003-2012, que tenía como objetivo atender a niños, jóvenes,
discapacitados, enfatizando la necesidad de priorizar la educación inclusiva en el
largo plazo y asegurar su calidad y eficacia. Indica acceso y atención temprana a
la primera infancia en riesgo de discapacidad. Tovar Sánchez (2013), sugiere que
Perú ha dado los primeros pasos para promover una adecuada inclusión, pero los
desafíos son grandes. Esto significa aún existen desigualdades en los sistemas
educativos, lo que conduce a una situación de gran exclusión. Se debe presentar
especial atención al aspecto pedagógico, que pone en peligro la calidad de la
educación, sin embargo, el derecho a la educación se ha elevado a la agenda
política y social, acciones que muestran avances significativos.
9.1 Aceptación de la Diversidad
Un gran desafío de la educación inclusiva es dar respuesta a la diversidad
de los estudiantes, pero no se trata solo de dar educación, tiene que ser de
calidad y justa, y eso no significa dar a todos lo mismo, sino darles lo que
necesitan. No cabe duda de que la diversidad en todas sus manifestaciones es un
desafío para el sistema educativo. Esto significa que las escuelas deben estar
preparadas para recibir y educar a todos los estudiantes. El programa de
inclusión debe satisfacer las necesidades de los estudiantes y las escuelas deben
reflejar su diversidad en la comunidad.
Pero la inclusión es más que acceso, requiere persistencia, participación y
desarrollo, en otras palabras, la inclusión apunta a una educación de calidad,
especialmente para aquellos que están excluidos por diversas razones o en riesgo
de quedar excluidos. Según la UNESCO: el proceso de fortalecimiento de la
capacidad del sistema educativo, para llegar a todos los estudiantes, puede
entenderse como la principal estrategia para lograr la Educación para Todos
(EPT). Como principio general, debe guiar todas las políticas educativas y
113
prácticas basadas que la educación es un derecho humano básico, justo,
considerada la base de una sociedad más igualitaria (Parra Dussan-2010).
En este sentido, la calidad de la educación en un enfoque inclusivo implica
un equilibrio entre la excelencia y la equidad, en otras palabras, no podemos
hablar de calidad si sólo una minoría de estudiantes aprende lo necesario, para
participar en la vida social y desarrollar sus proyectos de vida. Igualdad,
significa proporcionar a cada persona, la ayuda y los recursos necesarios para
que pueda aprovechar las oportunidades educativas en igualdad de condiciones y
aprender al más alto nivel, de modo que la educación no limite las diferencias
según el origen de los estudiantes (UNESCO-2008).
Las políticas homogéneas, suelen caracterizarse por ofrecer lo mismo a
todos, lo que limita su capacidad de contribuir al máximo desarrollo de las
personas. La igualdad es un factor clave, para lograr un mayor desarrollo y una
cultura de paz, basada en el respeto, la valoración de las diferencias y la
tolerancia. Es difícil aprender a respetar las diferencias, si no se vive con ellas,
si se ignoran, se excluyen (Blanco-2008). Una respuesta positiva a la diversidad
del alumnado requiere una valiosa educación y actuación en el campo de los
recursos y de la política educativa, lo que significa considerar la diversidad
desde un punto de vista ético, respetando su carácter axiológico, su valor
positivo (Saénz-1997).
Se requiere cambios en las percepciones, actitudes, prácticas pedagógicas,
formación docente y organización escolar. Las instituciones educativas, deben
revisar constantemente sus valores, organización, recursos, planes de estudio,
minimizando los obstáculos para que los estudiantes participen en el aprendizaje
y tengan éxito. Las instituciones educativas deben buscar las estrategias más
adecuadas para responder a la diversidad de los estudiantes según sus estilos y
ritmos de aprendizaje.
Se espera que las escuelas inclusivas construyan espacios democráticos e
inclusivos, que faciliten el aprendizaje para una vida común diversa. Las
políticas de igualdad, basadas en enfoques solidarios, compensatorios y
focalizados, no han demostrado ser las más adecuadas para lograr una educación
inclusiva y social. Es necesario avanzar hacia una política igualitaria, que ponga
a las personas en el centro de los procesos de desarrollo humano sostenible,
114
aumentando sus capacidades y opciones para vivir con dignidad, valorando la
diversidad y respetando los derechos de todas las personas (CEPAL-2005).
9.2 El Maestro Inclusivo
Una de las prioridades que marca la diversidad, es que el docente se ocupe
de las características heterogéneas de los alumnos, cuyas habilidades en
situaciones sociales son cada vez más diversas. Un docente inclusivo, valora y
acomoda la diversidad de alumnos, reconociendo que las diferencias en los
aprendizajes son un activo y un valor educativo. La labor del maestro debe
orientarse a educar personas, capaces de alcanzar su autorrealización ética,
intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa; promover la
formación y consolidación de su identidad, autoestima; su correcta y crítica
integración a la sociedad para que puedan ejercer su ciudadanía en armonía con
el medio ambiente, desarrollando sus competencias y habilidades, para conectar
su vida con la vida laboral y para hacer frente a los constantes cambios de la
sociedad y del conocimiento (Ley General de Educación-2005).
La educación inclusiva, como nuevo enfoque asume que el trabajo
pedagógico, se enfoca en apoyar las necesidades educativas y fortalecer las
características de cada estudiante para que pueda desarrollarse con seguridad y
éxito. Debe apoyar a todos los alumnos en su enseñanza, considerando diferentes
opiniones e implemente métodos flexibles que se adapten a la heterogeneidad.
También, deben promover estrategias de autorregulación para su aprendizaje.
Un docente inclusivo, es aquel que reconoce, valora las diferencias
individuales, las ve como fuente de enriquecimiento personal y social. Protege el
centro educativo como ambiente natural, para que un niño o joven se desarrolle y
aprenda en igualdad de condiciones y oportunidades. Facilita el cambio de
actitudes y percepciones en comunidades, formando para lograr un trabajo
colaborativo e inclusivo. Fomenta la innovación permanente de la institución,
para mejorar su organización y propuestas curriculares.
La educación inclusiva, requiere que los docentes implementen estrategias
y recursos, que ayuden a los estudiantes, escuelas, maestros, padres a enfrentar
con seguridad el desafío, que significa el derecho de todos los niños y jóvenes
en acceder a la educación, beneficiándose de un aprendizaje de calidad, ofrece
115
diversas oportunidades educativas, con una estructura curricular unificada para
todos los estudiantes. El maestro actúa como mediador social, que promueve el
respeto por los demás y la aceptación de la diversidad como parte natural del
ser.
El docente debe ser sensible a las necesidades de todos los estudiantes,
haciendo los ajustes necesarios para ayudar a cada uno a desarrollar todo su
potencial, sabiendo que el aprendizaje académico y social son igualmente
importantes para todos, se debe recordar, que la comunidad escolar es un
contexto social que afecta las personalidades de todos los estudiantes. En todo lo
anterior, se reconoce que la inclusión es un proceso, en el sentido de que la
escuela, debe encontrar formas de responder a la diversidad.
Lograrlo requiere un estilo profesional, donde los docentes practiquen
actitudes y acciones positivas en su trabajo diario, los docentes deben
reflexionar sobre sus prácticas inclusivas. El tema de la diversidad interesa a los
educadores, pero la diversidad no tiene el mismo significado para todos y no se
basa en los mismos presupuestos ideológicos, tampoco requiere los mismos
procesos de la actividad educativa (Jiménez-1999).
Cabe señalar que el respeto, la fraternidad, la tolerancia no se enseñan si
la escuela no promueve prácticas, que favorezcan la observancia de estos
valores. La tolerancia es un valor central de comprensión y promoción de la
convivencia. Por lo tanto, lograr una educación, que tenga en cuenta la
diversidad de los estudiantes significa el desarrollo de las personas y las
sociedades, por ello, el fortalecimiento de los valores democráticos.
Toda esta tarea, no es solo de la escuela, también lo es de la familia, la
comunidad, que deben trabajar en estrecha colaboración, de hecho, está
comprobado que es posible involucrar a los estudiantes en clase, siempre que los
maestros hagan un esfuerzo por darles la bienvenida, promover amistades,
adaptar el currículo. Según lo anterior, se puede decir que la educación
inclusiva, propicia cambios en las actitudes de los docentes, evaluación y
actualización de estrategias, de acuerdo con las necesidades educativas de los
estudiantes.
116
9.3 Balance Aspectos de la Educación Inclusiva
Mirando la educación inclusiva en el Perú y con base en los cuatro
elementos principales del derecho a la educación (disponibilidad, accesibilidad,
aceptabilidad, adaptabilidad), es claro que se ha avanzado poco en términos de
cobertura y calidad. La explicación del escaso avance tiene que ver con el tema
presupuestario, así como con la resistencia de la administración a la
implementación de políticas inclusivas y el escaso conocimiento de la sociedad.
Como derechos inalienables e inalienables, ya pesar de éxito limitado, no se
justifica la crítica a las políticas de educación inclusiva. (MINEDU, 2012).
Luego de la implementación de la estrategia de inclusión, no se monitorean los
resultados de aprendizaje, ni se evalúa la calidad de la educación en las
instituciones donde se incluyen niños y jóvenes con discapacidad. Las etapas de
implementación de la educación inclusiva en el Perú existen en la normativa
vigente, pero su orden lógico y contenido no han sido suficientemente analizados
y desarrollados. Las normas por sí solas no generan cambio en el sistema,
requiere el compromiso del sector, donde los niños son excluidos por
discapacidad, lo cual debe ser motivo de política educativa. De igual forma, es
importante pensar en el camino de construcción de escuelas inclusivas, que
orientarán los esfuerzos de quienes lo hagan.
En síntesis, aceptar la diversidad y la valoración positiva de las
diferencias, nos conducen a un marco cultural amplio, flexible en el que se
respeta, acepta la diversidad humana. Esta valoración, tiene implicaciones en
formas de entender la respuesta educativa, que ofrece el centro educativo a la
diversidad, como un nuevo enfoque. La educación inclusiva, requiere del trabajo
de un docente enfocado, en apoyar todas las necesidades educativas y fortalecer
las habilidades y el desarrollo seguro y exitoso de cada estudiante. Lograr
sistemas educativos más inclusivos, requiere de una fuerte voluntad, que se
manifiesta en el desarrollo de una política educativa de largo plazo, que abarque
diversos sectores, igualmente requiere un marco legal que defina los derechos,
obligaciones y recursos necesarios para lograr los objetivos.
117
Conclusiones
Aceptar la diversidad y el discurso intercultural, fue muy importante para
reconocer la presencia de los pueblos indígenas en los centros educativos,
contribuyendo a la transformación de las escuelas. A pesar de la exigencia
institucional de incluir un enfoque intercultural en cursos, seminarios,
materiales y actividades cuyo propósito principal es explicar a los docentes, los
conceptos y metas de la educación intercultural, que ayudaron a formar
comunidades escolares en relación con estos pueblos, es innegable que el
fenómeno de los pueblos indígenas ha cambiado las instituciones educativas, las
prácticas pedagógicas de los docentes y las formas de relación social en las
instituciones educativas.
A nivel de práctica pedagógica, se observan cambios paulatinos en las
escuelas y una serie de problemas que llaman más la atención. A pesar del
ocultamiento de las identidades indígenas de estudiantes, como resultado del
miedo al rechazo y a las reacciones de discriminación, que no es más que una
especie de racismo, se hace evidente un creciente reconocimiento de las culturas
y lenguas indígenas en las escuelas. Al mismo tiempo, el se hace presente el
complejo proceso de visibilización de los pueblos indígenas, así como el
paulatino flujo de docentes y cargos administrativos, que persiguen encontrar
posibles caminos para implementar los lineamientos de la educación
intercultural.
La experiencia de la mayoría de los estudiantes indígenas, en estas
escuelas está relacionada con la migración y el sufrimiento discriminatorio que
ello genera, principalmente porque niegan su identidad indígena, pero también
porque viven en el dilema constante de la asimilación cultural, y responden
ofreciendo formas de resistencia cultural, es decir, construyendo estilos de vida
adaptados para sobrevivir en el alrededor del entorno escolar. Esta adaptación se
basa en experiencias discriminatorias y su identidad está moldeada por esta
paradójica negación de los pueblos indígenas en la escuela.
A pesar de la discriminación contra los indígenas en la escuela, también es
cierto, que las escuelas pueden ayudar a cambiar la situación, los docentes son
casi los encargados de responder a esta gran crisis que presentan los niños
aborígenes cuando afirman o niegan su identidad. Las experiencias de
118
aprendizaje indígena han estado plagadas de hechos desafortunados, nos
muestran la enorme dificultad de adaptarse a la vida escolar, mantenerse en la
escuela y culminar con éxito el ciclo escolar.
Lo anterior, por varias razones: una de ellas, porque algunos niños
indígenas trabajan y no pueden dedicarse de tiempo completo a la escuela, no
hacen las tareas y no dedican tiempo a la formación; otra de las razones, se debe
porque las escuelas tienen un estigma basado en tratar la cultura indígena como
un elemento endémico del aprendizaje, esta condición refuerza la segmentación
del entorno escolar.
En términos de éxito en el aprendizaje, los niños indígenas se clasifican
como estudiantes problemáticos porque tienen discapacidades para aprender a
leer y escribir y resistencias para ingresar a las dinámicas educativas generales.
Los estudiantes bilingües que no hablan "bien" el español enfrenta por lo tanto
un doble desafío: superar las consecuencias del bilingüismo asincrónico y el
requisito de hablar solo español.
Ahora, es necesario revivir la lengua materna de los estudiantes, agregar
una lengua indígena al currículo como lengua de acceso y aprender español como
segunda lengua, esto representa uno de los aspectos que necesita más atención.
Hay que reconocer que ahora el bilingüismo nativo es un fenómeno que se está
extendiendo en las escuelas y se empieza a reconocer como tal. Sin embargo,
todavía existen prejuicios lingüísticos y el bilingüismo es un mal endémico más
que un bien cultural para los niños aborígenes.
Los niños bilingües van a la escuela con la esperanza de aprender español
y realmente creen que la escuela les dará todas las oportunidades para aprenderlo
"bien", y en estos casos aprender español "bien" significa inevitablemente pasar
por encima de su lengua materna. Finalmente, la implementación de la
interculturalidad ha creado un efecto paralizante, precisamente porque los
docentes tratan de construir la interculturalidad solo refiriéndose a una
definición, que no tiene sentido para ellos, especialmente si tal definición es
demasiado general y abierta o no se relaciona con eso, algo para ellos sobre los
temas planteados en sus aulas, como la definición anterior que dice "se está
construyendo intercultural" o que intercultural es simplemente "la interacción de
culturas".
119
Por todo lo anterior, para la aceptación de la interculturalidad, es
fundamental la formación del docente, que debe ser el creador del diálogo entre
sujetos pertenecientes a sociedades y culturas diferentes, como contrapeso a la
linealidad del monoculturalismo, esto a su vez permitiría superar el colonialismo
de las prácticas pedagógicas basadas en la conciencia crítica y las actividades
educativas basadas en la lucha contra el racismo y la discriminación.
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