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Aprendizaje Dialógico Interactivo y la Comunicación Interpersonal
Julio Cesar Ecos Espino, Cesar Eduardo Cuentas Carrera, Alejandro Manuel Ecos Espino,
Manuel Octavio Fernández Athó, Zoraida Rocío Manrique Chávez, Miriam Jesús Legua
Barrios
Adaptado por: Ysaelen Odor Rossel
Compilador: Alcimar García
© Julio Cesar Ecos Espino, Cesar Eduardo Cuentas Carrera, Alejandro Manuel Ecos
Espino, Manuel Octavio Fernández Athó, Zoraida Rocío Manrique Chávez, Miriam Jesús
Legua Barrios, 2023
Jefe de arte: Yelitza Sánchez
Diseño de cubierta: Zoraida Rocío Manrique Chávez
Ilustraciones: Zoraida Rocío Manrique Chávez
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=806
Primera edición – enero 2023
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49137-6-1
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2023-00569
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ÍNDICE
PRÓLOGO ............................................................................................. 5
CAPÍTULO I .......................................................................................... 9
UNA VISIÓN GENERAL DE LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE 9
1.1 ENSEÑANZA TRADICIONAL U OBJETIVISTA: ............................ 9
1.2 VISIÓN CONSTRUCTIVISTA ...................................................... 10
1.3 APRENDIZAJE DIALÓGICO .......................................................... 11
1.3.1 LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA MENTE .................................. 13
1.3.2 LA EDUCACIÓN PUERTA DE LA CULTURA............................... 14
1.3.3 INDAGACIÓN DIALÓGICA ......................................................... 14
1.3.4 PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMIA .............................................. 15
1.3.5 TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA ................................. 15
1.4 APRENDIZAJE DIALÓGICO EN LA PRÁCTICA .......................... 16
1.4.1 DIALOGO IGUALITARIO ............................................................ 16
1.4.2 INTELIGENCIA CULTURAL ....................................................... 18
1.4.3 TRANSFORMACIÓN ................................................................... 20
1.4.4 GENERACIÓN DE SENTIDO ....................................................... 21
1.4.5 SOLIDARIDAD ........................................................................... 22
1.4.6 VISIÓN INSTRUMENTAL ........................................................... 23
1.4.7 IGUALDAD DE DIFERENCIAS .................................................... 25
1.4.8 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO ......................... 26
CAPÍTULO II ...................................................................................... 28
APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO Y PATRONES DE
MOVILIZACIÓN COGNITIVA.............................................................. 28
2.1 TEORÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA PATRONES DE ACTUACIÓN . 28
2.1.1 DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL A LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN ................................................................................... 30
Tabla 2.1 .......................................................................................... 31
3
Transformaciones sociales en el paso de la Sociedad Industrial a la
Sociedad de la Información. ............................................................... 31
Tabla 2.2 .......................................................................................... 33
Tres grandes concepciones de la realidad en las Ciencias Sociales ........ 33
Tabla 2.3 .......................................................................................... 34
Implicaciones educativas de las concepciones objetivista, constructivista
y comunicativa .................................................................................. 34
Figura 2.1 ......................................................................................... 35
Evolución de las prácticas y teorías sociales y educativas .................... 35
2.2 LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN .......... 35
2.2.1 APRENDIZAJE DIALÓGICO Y ENSEÑANZA INTERACTIVA....... 35
2.2.2 MEDIDAS FORMATIVAS EXITOSAS. ......................................... 38
2.2.3. IMPORTANCIA DE LAS INTERACCIONES. ............................... 40
2.3 MODELOS DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA ................................. 42
2.3.1 SU HISTORIA ............................................................................. 42
2.3.2 QUÉ SON LOS MODELOS DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA
(PMC). ................................................................................................ 43
2.3.3 MODELOS DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA. .......................... 44
Tabla 2.4 .......................................................................................... 45
Modelos de movilización cognitiva ..................................................... 45
2.4 RALENTIZACIÓN DE LA DINÁMICA DEL AULA. ......................... 46
2.4.1 SIEMPRE ANALICE Y ESTRUCTURE LA SITUACIÓN. ............... 47
2.4.2 ESTIMULA LA COMUNICACIÓN ENTRE LOS ALUMNOS. .......... 49
2.4.3 ESTAR ATENTO CENTRÁNDOSE EN LO IMPORTANTE. ............ 52
2.4.4 ANTICIPAR PROBLEMAS PARA EL DÍA SIGUIENTE ................. 54
2.4.5 CLIMA DE PARTICIPACIÓN ACTIVA EN LA CLASE ................. 56
2.4.6 FOMENTAR LA EXPRESIÓN PERSONAL DE CADA ALUMNO. ... 58
2.4.7 REPRESENTAR UN PAPEL DE CÓMPLICE ACTIVO. .................. 61
4
2.4.8 EL ALUMNO CONSIDERA LAS NECESIDADES PERSONALES DE
CADA UNO. ........................................................................................ 63
2.4.9 PROMOVER EL RESPETO POR TODOS, ESPECIALMENTE POR LA
SINGULARIDAD DE CADA UNO. ........................................................ 65
CAPÍTULO III ..................................................................................... 70
INTERACCIONES COMUNICATIVAS EN EL AULA ............................. 70
3.1 CREAR UN CLIMA IÚDICO EN EL AULA. ..................................... 70
3.2 REFUERZO DE LA CONDUCTA COGNITIVA DESDE EL INICIO
HASTA NIVELES SUPERIORES........................................................... 72
3.2 ESTIMULA LA APARICIÓN DE CONFLICTOS COGNITIVOS. ........ 77
3.3 DIRIGIR LAS ACTIVIDADES HACIA PROCESOS. ........................ 80
3.4 REPRODUCIR LOS PATRONES DE PENSAMIENTO EN VOZ ALTA 84
3.5 ESTIMULA EL PENSAMIENTO ALTERNATIVO ............................. 87
3.6 INCREMENTAR LAS ENTRADAS. ................................................. 89
3.7 REALIZAR TAREAS DE TRABAJO A DISTANCIA. ........................ 91
3.8 MAPA DE PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA ............... 93
Figura 4.1 ......................................................................................... 94
Relaciones entre los Patrones de Movilización Cognitiva ..................... 94
Tabla 3.1 .......................................................................................... 98
Pautas de Interacción Dialógica .......................................................... 98
Tabla 4.2. Aportaciones sobre PMC .................................................. 105
CONCLUSIÓN ................................................................................... 116
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................. 119
5
PRÓLOGO
Los conceptos de aprendizaje han evolucionado a lo largo de la
historia y siempre están ligados al contexto social en el que surgen y se
implementan. Los cambios resultantes de la transición de una sociedad
industrial a una sociedad de la información, quizás con un acceso rápido y
económico a nuevas fuentes de información, cambiaron los contextos en los
que las personas aprenden e influyeron en instituciones y otras áreas de la
sociedad. Lamentablemente, la escuela se ha resistido a este cambio y el
aprendizaje de conceptos que no se ajustan a las necesidades de la sociedad
de la información sigue estando en la vida diaria de muchos estudiantes. A
continuación, se presenta un bagaje sucinto sobre el desarrollo de la
realidad social y el aprendizaje de sus diversas comprensiones. Para
organizar esta presentación, seleccionamos algunos aspectos de cada
concepto para comentar. Estos incluyen: el rol del maestro, el rol del
estudiante, enseñanza, referencias teóricas y la pregunta presentada,
resaltado a lo largo del texto para facilitar la comparación, y análisis de
diferentes teorías.
El inicio de la sociedad de la información se puede considerar en
1973, cuando se produce la crisis del petróleo, el agotamiento de las fuentes
de producción industrial y la revolución tecnológica mundial. El factor
clave en el éxito de una institución, empresa, país y personas es la
capacidad de adquirir, seleccionar y procesar diversa información
disponible para todos. Generar nueva información a partir del
procesamiento de datos crea valor y crecimiento. Así, los recursos mentales
sustituyen a los recursos materiales como factor determinante.
El Diálogo, tal como se propone en este trabajo, es un lugar de
convergencia, un espacio donde diferentes caminos se encuentran y se
intercambian, reconocen y articulan. Como espacio de diálogo, es también
un lugar propicio para cuestionar prescripciones, proposiciones y rutinas
disciplinarias conocidas, y proponer nuevas estrategias y normas. Por lo
tanto, se presenta un posible diálogo a través de la planificación, el diseño
y/o sus campos de investigación (Bourdieu 1988). En particular, Buchanan
(1998) sostiene que el diseño es un arte derivado de la cultura tecnológica,
relacionado con el concepto y diseño de todas las manifestaciones del
6
mundo artificial, es una creación humana que combina signos e imágenes,
objetos físicos, funciones y servicios, sistemas o entornos, reconociendo las
poderosas expresiones del pensamiento de diseño actual que se relacionan
con mensajes, objetos y espacios.
Hoy no se puede pensar en el diseño sin interdisciplinariedad, porque
implica la complejidad de secuencias creativas intangibles y repetitivas.
Cabe señalar que en sentido amplio la interdisciplinariedad se refiere a la
articulación de saberes, conceptos, ideas, teorías, métodos y herramientas,
que busca dialógicamente la respuesta a una pregunta, problema y/o
construye conocimientos que lo trascienden a una región o disciplina
exclusivamente (Vienni, 2015).
La propuesta en sí misma explica este concepto interdisciplinario
considerando que es un indicador clave del bienestar económico, cultural y
social y los teóricos lo consideran una fuente de ideas, conocimientos,
proyectos, procesos, campos, objetos y comportamientos que reflejan
factores de civilización y comprensión del mundo. Todos estos son
elementos y comprensiones trascendentales relacionadas con el diálogo,
tema que se trata en esta obra desde diferentes perspectivas de
interpretación y comprensión.
Profundizando en esto, Gadamer (2010) describe una conversación o
diálogo como un proceso en el que al menos dos participantes se entienden
en un intercambio coherente donde cada uno da una perspectiva en la que
ninguno de ellos participa en ser y decir.
[…] desarrollar una verdadera preceptiva del
comprender [en la que el diálogo] es el arte de evitar el
malentendido […] accede a la autonomía de un método
en cuanto la comprensión tiene que quererse y buscarse
en cada punto […] en un canon de reglas de
interpretación gramaticales y psicológicas que se
aparten […] de cualquier atadura dogmática […] incluso
en la conciencia del intérprete […] (Gadamer, 2010, p.
238)
7
El diseño como proceso de comunicación establece diferentes niveles
de diálogo, es una conversación en la que los participantes y el diseñador y
los diversos participantes en el proceso de diseño, considerando receptores
internos o externos o los propios objetos interactuando en niveles aleatorios
de objetividad, subjetividad e intersubjetividad.
El diseño como diálogo asume una jerarquía de interacciones entre
sujetos, objetos, elementos o momentos del diseño. Asimismo, dentro de la
interdisciplinariedad genera redes de saberes (Hidalgo, 2011, 2014) que
trascienden la ciencia misma, la Academia, y en algunos casos hasta
arreglos organizacionales, incluyendo actores sociales diferentes como
compañeros. Todo lo diseñado comunica a través de textos, imágenes,
símbolos, estilos, etc. Según Isaacs (1999), un diálogo es una conversación
en la que las partes reflexionan sobre un tema. Co-pensar significa que la
posición de alguien no es una situación de decisión exclusiva, implica a uno
u otro en situaciones de poder, muchas veces desiguales.
En este orden de ideas, la creación de conocimiento interdisciplinario
sobre el diseño implica procesos de comunicación compartidos (Hidalgo,
Vienni & Simón, 2018) y un nuevo significado para la práctica académica,
llegando incluso a la formación de una nueva cultura académica. Los
diseñadores creen que la narrativa forma esas cartografías sociales o
topografías semánticas, donde la interpretación juega un papel crucial en
las soluciones y los resultados. Las conexiones se hacen explorando los
presupuestos de los caminos exegéticos, que se convierten en significados
adicionales, valores e intereses comunes o necesidades especiales.
A través del diálogo, tanto la evaluación como la crítica se abordan
en tres hilos posibles: para el diseño (para el beneficio directo del proceso
de diseño), del diseño (comprometerse con la visión analítica y sincrónica),
o a través del diseño (evaluación basada en evaluaciones diacrónicas). Cabe
señalar que las perspectivas analíticas adquieren pleno sentido en su
contexto de producción y su significado. En este sentido, el tipo de
organización involucrada en la producción de conocimiento no solo afecta
8
el conocimiento producido, sino también su formulación, percepción, el
contexto en el que se inserta y los mecanismos que controlan la calidad y
difusión del conocimiento producido (Hidalgo, Viena y Simón, 2018). Así,
revelar el proyecto de diálogo e interdisciplinariedad, aunque sea una meta
de largo plazo, porque la utopía permite cambiar la desigualdad académica
entre lo que se produce en los centros y las periferias; y revaloriza lo que
así se produce, Según Krotz (1993) desde el Sur.
9
CAPÍTULO I
UNA VISIÓN GENERAL DE LAS CONCEPCIONES DEL
APRENDIZAJE
1.1 ENSEÑANZA TRADICIONAL U OBJETIVISTA:
La enseñanza que hoy conocemos como tradicional nació en la sociedad
industrial y sigue vigente en muchas escuelas, aunque este modelo social
fue sustituido hace ya algún tiempo. A pesar de todos los cambios sociales,
muchas escuelas continúan adoptando un enfoque de aprendizaje basado en
una perspectiva objetivista, agregando información y repeticiones
divorciadas de la realidad social de los estudiantes.
El papel del docente: La persona principal en la enseñanza y el
aprendizaje. Él es la principal fuente de información para los
estudiantes y debe ser un experto en su campo para garantizar que se
entregue el contenido.
Docencia: recomienda contenidos independientes de la realidad del
alumno; la realidad objetiva es entendida como externa y separada de
las personas que de ella participan.
El papel del estudiante: absorber, recoger y repetir conocimientos,
porque se cree que así se aprende.
Referentes teóricos: Se ubican principalmente en el conductismo,
donde no se consideran los aspectos psicológicos y sociológicos de
los sujetos. Este modelo puede producir y reproducir la desigualdad
porque no tiene en cuenta los contextos diferentes en los que se
ubican los estudiantes.
10
Pregunta: En la sociedad de la información se valora la capacidad de
las personas para encontrar y relacionar información. ¿Cómo se
enseñan tales habilidades en esta propuesta?
1.2 VISIÓN CONSTRUCTIVISTA
Frente a la percepción objetivista y al papel dominante del docente, en
la segunda mitad del siglo nació una nueva comprensión del aprendizaje,
basada en una realidad constructivista, es decir, la realidad como
construcción social depende de los significados que los sujetos les den a sus
experiencias.
El papel del estudiante: Su actividad mental en la creación de
nuevos conocimientos es un factor clave en el aprendizaje. Se
introduce la idea de cognición y la participación de los estudiantes en
la construcción de su propio aprendizaje. Para aprender, el estudiante
pasa por un estado de desequilibrio y luego hace conexiones
importantes entre el nuevo conocimiento y el conocimiento que ya
tiene.
Enseñanza: Tiene como objetivo los procesos de aprendizaje
individuales de estudiantes.
El rol del docente: Asegurar que los estudiantes relacionen la nueva
información de manera significativa con sus conocimientos previos.
Así, cada estudiante puede desarrollar un significado diferente,
dependiendo del contenido que se esté enseñando.
Fuentes teóricas: Piaget (1964) con su teoría genetista de las etapas
de desarrollo y Vygotsky (1995,1996) quien enfatiza el papel del
aprendizaje interactivo en el desarrollo infantil. Uno de los
principales fundamentos teóricos de este concepto es el concepto de
aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel et al., 1989:1), que
entiende el aprendizaje como un proceso individual de construcción
11
de significados que ocurre de manera diferente con cada estudiante.
Considerando que cada sección posee conocimientos previos y ganas
de aprender.
Pregunta: ¿Deberíamos hacer ajustes reductivos al plan de estudios
en función de lo que los estudiantes ya saben?
De acuerdo con este entendimiento, escuelas ubicadas en áreas más
pobres, áreas con mayor vulnerabilidad social, deberían reducir sus planes
de estudio, porque el conocimiento previo de sus estudiantes está más
desactualizado que estudiantes de secundaria y preparatoria. Esta
adaptación de la enseñanza a los conocimientos previos de los alumnos no
respeta el principio de igualdad de resultados, porque no se espera que
todos los alumnos de todas las escuelas obtengan los mismos y mejores
resultados.
El aprendizaje previo de los estudiantes es importante para la
planificación y la contextualización, pero no debe utilizarse para establecer
diferentes objetivos de aprendizaje, como se hace a veces. Continuando así,
reforzamos el ciclo de la desigualdad social y cultural, por lo que vale la
pena considerar otros métodos de aprendizaje que respondan a las
características de la nueva sociedad de la información y apuesten por la
vertiente social y oportunidades para todos por igual. Los cambios sociales
son posibles solo si la adaptación del currículo a estudiantes de diferentes
orígenes sociales es vista como la marginación de ciertos sectores de la
sociedad.
1.3 APRENDIZAJE DIALÓGICO
Para el concepto de comunicación ubicado en el contexto
sociohistórico de la sociedad de la información, la forma en que el sujeto
procesa e incorpora la información es más importante que la acumulación
de información. Este enfoque reconoce las contribuciones de conceptos
anteriores, pero introduce la idea central de interacciones. Las escuelas
12
deben abandonar el modelo tradicional de escuela de sociedad industrial y
buscar formas de enseñanza basadas en el diálogo y la participación de
todas las personas de la comunidad escolar.
En el concepto de comunicación, la realidad es entendida como una
construcción social, donde los significados se construyen a través de las
interacciones entre las personas y los consensos formados por ellas.
El papel del estudiante: Es consciente de sus oportunidades de
relacionarse y aprender con personas diferentes, no sólo en la
escuela o espacios de estudio, sino en todos los ámbitos de su vida.
Enseñanza: Basada en el diálogo y buscando el máximo aprendizaje
para todos, es decir. que todos los alumnos logren los mismos y
mejores resultados. El diseño del currículo no se trata de lo que los
estudiantes saben o no saben, sino de los resultados que quieren
lograr para todos.
El papel del docente: Agente educativo que debe orientar el
aprendizaje sin adaptar el currículo o agrupar excluyentemente a los
alumnos en función de los conocimientos previos. El profesor
introduce nuevas situaciones de comunicación en la clase para
conseguir el mejor resultado para todos. En este sentido, el
aprendizaje se produce en situaciones interactivas entre los propios
alumnos y entre alumnos y profesores, familiares y otros
participantes implicados.
De esta manera, los procesos de enseñanza y aprendizaje se
expanden significativamente a medida que se multiplican las
interacciones, al igual que los contextos de aprendizaje. El papel del
docente es también crear relaciones con el entorno en el que viven
sus alumnos, intervenir educativamente en todas las relaciones,
fomentar las conexiones entre ellos y promover la participación
comunitaria, excepto en las áreas de liderazgo y organización en la
escuela, si no en situaciones de aprendizaje.
13
La implicación de los agentes educativos en las escuelas es una de las
actividades que más éxito ha producido para alumnos (Yeste, Lastika, &
Caballero, 2013).
Referencias teóricas: CREA desarrolló investigaciones sobre
interacciones dialógicas y su impacto en el aprendizaje. Tienen un
potencial muy transformador para las personas y las relaciones
cuando se establecen altas expectativas para todos los involucrados.
1.3.1 LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA MENTE
El enfoque comunicativo del aprendizaje está respaldado por las
contribuciones diferentes de los autores más importantes en el campo de la
educación, entre los que se destaca Vygotsky. Según este autor todo
aprendizaje tiene lugar inicialmente en el nivel social (intersubjetivo) y
luego es adquirido por el sujeto en el nivel individual (intrasubjetivo).
Todo lo que incluimos en el aprendizaje va siempre precedido de
interacción hasta que pasa a formar parte del sujeto. Considerando el peso
absoluto que el concepto constructivista otorga a los conocimientos previos,
el concepto de zona de desarrollo próximo cobra mucha importancia. Se
trata de la distancia que existe entre el desarrollo real (el punto en el que el
estudiante está) y el desarrollo potencial (el punto en el que el estudiante
puede llegar a estar con la cooperación de compañeros más capaces o con la
ayuda de un adulto), y es la comunicación que promueve el desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes.
Al mencionar la ayuda de un adulto, Vygotsky no especificó que
debería ser un maestro. Por lo tanto, se puede considerar que un adulto
puede ser cualquier persona con la que los estudiantes se puedan comunicar:
un familiar, un vecino del barrio, un voluntario de la universidad, etc. Para
este autor, la enseñanza y el aprendizaje no ocurren independientemente del
entorno sociocultural en el que viven los estudiantes, porque construyen el
conocimiento en interacción con todos los elementos culturales de su
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entorno. El desarrollo siempre está impulsado por el aprendizaje y la
comunicación establecida.
1.3.2 LA EDUCACIÓN PUERTA DE LA CULTURA
Es importante notar que Jerome Bruner, un autor de referencia
internacional de psicología educativa, pasó de posiciones teóricas más
cognitivas a teorías cada vez más dialógicas durante su carrera académica.
Para el autor, la interacción es un elemento clave del aprendizaje (Bruner,
1995) y fomentar la creación de contextos interactivos para él es crucial.
Bruner (2000) sugiere transformar las clases en subcomunidades de
estudiantes compartidos, donde el maestro no tiene el monopolio del
aprendizaje; su papel es permitir que los estudiantes se ayuden entre sí.
Esto significa convertir salas de estudio en espacios de interacción y
diálogo entre estudiantes. Bruner también recomienda que las escuelas
proporcionen foros donde los estudiantes puedan expresar sus ideas y
discutirlas a través del diálogo con otros.
1.3.3 INDAGACIÓN DIALÓGICA
Por su parte, Gordon Wells también argumenta que el entorno escolar
debe ser tanto colaborativo como comunicativo (Wells, 2001). Para ello, el
docente debe cambiar su rol tradicional de transmisor de saberes e iniciar
una cooperación dialógica en la comunidad de estudiantes y otros.
Recomienda lo que él llama "investigación dialógica" donde los estudiantes
hacen una pregunta relacionada con un tema que quieren profundizar.
Para que puedan encontrar respuestas, se reorganizan las
instalaciones de la escuela, utilizando todos los recursos que se encuentran
en el entorno. La indagación se refiere a la tendencia de interesarse por las
cosas, a hacer preguntas y buscar comprender trabajando con otros en un
intento de proporcionar respuestas (Wells, 2001: 136). Es un enfoque
educativo que reconoce la relación dialéctica que se da en la interacción del
individuo con el medio.
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1.3.4 PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMIA
Considerado el autor de educación más importante del siglo XX, en
su Pedagogía del oprimido, que escribió en 1970, desarrolló la idea de
actividad dialógica, donde el diálogo es el proceso básico de aprendizaje y
cambio de la realidad. Este diálogo de Paulo Freire no se da en un formato
metodológico específico; consiste en la curiosidad epistemológica y la
construcción de una actitud dialógica favorable a la recreación de la cultura
(Freire, 1997). Para Freire, la necesidad del diálogo es parte de la
naturaleza humana; es un factor central en la vida humana en la medida en
que a través de ella nos creamos y nos recreamos. Para promover
aprendizajes liberadores entre los estudiantes, creadores de cultura y crítica
del mundo, los docentes deben proporcionarles un ambiente dialógico,
donde las preguntas se formulen y respondan a través de las interacciones
de los estudiantes entre sí, las personas y el mundo (Freire, 1997)
1.3.5 TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA
Habermas, creador de la teoría de la acción comunicativa, explica que
la subjetividad proviene de la intersubjetividad. El autor defiende la idea de
que el pensamiento y la conciencia de una persona son el resultado de las
interacciones sociales que crea con los demás. La subjetividad se forma
como resultado del proceso interno de relaciones sociales en el mundo
externo. El pensamiento subjetivo está estrechamente relacionado con el
pensamiento social, intersubjetivo y se da en las múltiples relaciones que
tenemos con diferentes personas, en los innumerables contextos en los que
participamos a lo largo de nuestra vida (según Aubert et al., 2008).
16
1.4 APRENDIZAJE DIALÓGICO EN LA PRÁCTICA
El aprendizaje dialógico se encuentra en un marco teórico que incluye
diversas disciplinas (psicología, sociología, pedagogía, etc.) y que enfatiza
el papel de la intersubjetividad, las interacciones y el diálogo para
promover el aprendizaje. A continuación, presentamos todos los principios
de este, sus funciones principales y se presenta un ejemplo práctico.
1.4.1 DIALOGO IGUALITARIO
Un diálogo igualitario siempre tiene lugar cuando se tiene en cuenta
la contribución de todos los participantes en él. Todos deben tener la misma
oportunidad de hablar y ser escuchados, porque la fuerza radica en la
calidad de los argumentos en el sentido de lo que se defiende, no en la
posición jerárquica del hablante. Es decir, todas las contribuciones son
válidas independientemente de quién hable y su función, origen social,
edad, género, etc.
Base teórica: Este concepto es sustentado por dos grandes pensadores:
Freire y Habermas. Según Freire (1997), el diálogo igualitario contribuye a
El aprendizaje dialógico se da a través del diálogo igualitario, en
una interacción donde se reconoce la inteligencia cultural de todas
las personas. Estas interacciones están orientadas a cambiar los
niveles previos de conocimiento y el contexto sociocultural
buscando el éxito de todos. Además, “el Aprendizaje Dialógico se
produce en la interacción lo que aumenta el aprendizaje
instrumental, favorece el surgimiento de un sentimiento personal y
social guiado por los principios de solidaridad y donde la igualdad
y la diversidad son valores compatibles y mutuamente
enriquecedores.” (Aubert et al., 2008:167)
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la democratización de la organización del centro educativo, posibilitando la
participación de todos los escolares en términos de igualdad. Esta
naturaleza del diálogo concierne a todos, estudiantes y docentes (padres,
familiares, voluntarios, docentes, otros profesionales, estudiantes), porque
todos inciden en el aprendizaje de todos.
El diálogo es un proceso interactivo mediado por el lenguaje, y para
ser dialógico debe darse de forma horizontal. Para Freire, el diálogo es un
prerrequisito para la construcción del conocimiento, requiere mantener una
actitud crítica e incluye una preocupación por conocer el pensamiento de
cada actor que participa en una situación interactiva.
Habermas (2001) defiende en su teoría de la acción comunicativa, que
todas las personas tienen la capacidad de lenguaje y acción para iniciar
relaciones interpersonales.
Sitúa las relaciones humanas en dos polos:
1. Relaciones dialógicas.
2. Relaciones de poder.
En el primer caso, es posible la comprensión interpersonal; en el otro,
no. Sin embargo, Habermas reconoce que no existe una interacción
plenamente dialógica, porque las relaciones de poder surgen siempre por
desigualdades en las estructuras sociales más profundas. Por eso es
importante tomar conciencia de estas desigualdades y encontrar la
condición más adecuada para minimizar su impacto en las interacciones en
la comunidad escolar, especialmente entre docentes y familiares.
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1.4.2 INTELIGENCIA CULTURAL
Todo ser humano, es sujeto capaz de acción y pensamiento y posee
inteligencia relacionada con la cultura de su contexto. La inteligencia
cultural considera el conocimiento académico, la práctica y la comunicación
para lograr acuerdos y entendimientos cognitivos, éticos, estéticos y
afectivos. Todas las personas deben encontrar las condiciones y los medios
para expresar la inteligencia cultural en condiciones de igualdad.
Base teórica: El concepto de inteligencia cultural va más allá de los límites
de la inteligencia académica e incluye varias dimensiones de la
comunicación humana: inteligencia académica, inteligencia práctica e
inteligencia comunicativa (Flecha, 1997). Las habilidades prácticas son
habilidades que se utilizan para resolver situaciones específicas en la vida
El aprendizaje dialógico se da a través del diálogo
igualitario, en una interacción donde se reconoce la
inteligencia cultural de todas las personas. Estas interacciones
están orientadas a cambiar los niveles previos de conocimiento
y el contexto sociocultural buscando el éxito de todos. Además,
“El Aprendizaje Dialógico se produce en la interacción lo que
aumenta el aprendizaje instrumental, favorece el surgimiento
de un sentimiento personal y social guiado por los principios de
solidaridad y donde la igualdad y la diversidad son valores
compatibles y mutuamente enriquecedores.” (Aubert et al.,
2008:167).
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cotidiana, incluyendo habilidades aprendidas observando a otros o
adquiridas a través de las propias actividades.
Las habilidades de comunicación no son mutuamente excluyentes con
las habilidades académicas o prácticas. Son las que sirven para resolver
problemas que una persona inicialmente no sería capaz de resolver sola.
Según Habermas y Chomsky, dos de los autores más importantes que
sustentan este principio, todas las personas tienen habilidades
comunicativas innatas capaces de crear lenguaje y crear acciones en el
entorno en el que viven. Vygotsky (1995, 1996) también discutió el
concepto de inteligencia práctica cuando dijo que los niños aprenden
haciendo.
Para él, este tipo de inteligencia y el habla son funciones
complementarias. Siguiendo la idea de Vygotsky, Scribner (1988) demostró
que los adultos realizan en sus actividades cotidianas las funciones
cognitivas corresponden a las de los niños. El concepto de inteligencia
cultural reconoce todos estos aportes y afirma la idea de que todas las
personas, independientemente de su edad, nivel educativo, social,
económico y cultural, tienen capacidad para lenguaje y actividades y que
pueden desarrollar a través de su comunicación.
A través del diálogo creamos y transformamos significados,
aprendemos a través de la comunicación. El reconocimiento de la
inteligencia cultural permite superar un enfoque centrado en el "déficit" y
avanzar hacia el máximo aprendizaje. Esto significa identificar los talentos
de estudiantes y sus familias, y en especial de familias no académicas, que
puedan trasladarse al contexto escolar y enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La diversidad de personas en todas las salas de la
Escuela permite a los alumnos acercarse a otras formas de mirar el mundo,
enriqueciendo y fomentando su desarrollo.
20
1.4.3 TRANSFORMACIÓN
Promover la Interacción Transformadora que permite cambiar a las
personas mismas y sus contextos de vida. La educación no debe limitarse a
adaptarse a cualquier realidad social, sino que debe actuar como
transformadora de esa realidad. Cuando las interacciones se basan en el
diálogo igualitario, se convierten en el medio más eficaz para superar la
desigualdad.
Base teórica: Las comunidades de aprendizaje se enfocan en la educación
transformadora. Cuando la escuela abre sus puertas a la comunidad y la
comunidad participa en la planificación y desarrollo del proyecto educativo
y en la dirección de las actividades de aprendizaje (en el aula), el contexto
cambia y los resultados de aprendizaje de todos aumentan y está mejorando,
viviendo juntos, dentro y fuera de la escuela.
Según Vygotsky, la clave del aprendizaje es la interacción entre las
personas y entre estas y el entorno, y al cambiar estas interacciones, es
posible mejorar el aprendizaje y el desarrollo de todos los actores de la
comunidad educativa Mead (1973) confirma esta idea analizando las
interacciones interpersonales y encontrando que incorporamos las actitudes
y comportamientos de otras personas por diversas razones: para sentirnos
aceptados en el grupo, para cumplir con las expectativas de personas
importantes, etc.
En educación, los niños adoptan la imagen que tienen de ellos los
docentes y otras personas que inciden en su aprendizaje, creando así una
imagen de sí mismos. Si la interacción es positiva, un trabajo muy centrado
en el estudiante consigue mejores resultados; si son negativos, pueden
poner en peligro toda la trayectoria de la escuela. Las altas expectativas
para los estudiantes hacen que los profesores adopten una visión adaptativa
(ajustando el aprendizaje al contexto y al modelo de interacción existente),
buscando el cambio en el contexto y las interacciones creadas en él para
lograr los mejores resultados de aprendizaje para los estudiantes.
21
Otro importante escritor de este principio es Freire (1997) cuando afirma
que somos seres de transformación, no de adaptación. Este cambio es
posible a través de un proceso de diálogo igualitario entre personas que
quieren cambiar la desigualdad. Así, es la actividad transformadora del
aprendizaje la que transforma las dificultades en oportunidades.
1.4.4 GENERACIÓN DE SENTIDO
Significa posibilitar el aprendizaje a partir de interacciones y de las
propias demandas y necesidades de las personas. Si la escuela respeta la
individualidad de sus alumnos, lo que asegura el éxito de su aprendizaje, el
alumno verá finalmente el significado de lo que aprende. Fomentar la
creación de significado mejora visiblemente la autoconfianza y el
compromiso de los estudiantes en la búsqueda de logros personales y
colectivos.
Base teórica: Uno de los mayores problemas de los centros educativos
actuales es la desmotivación de muchísimos alumnos que no encuentran los
pensamientos o estímulo para ir a clase. Muchos autores ya han identificado
y discutido este problema. Por ejemplo, Freire (2003), reconoce que la
enseñanza está muy alejada de las experiencias que viven los estudiantes
fuera de la escuela; a los profesores no les interesa la experiencia de niños
y niñas. Los estudiantes no ven importancia en la organización de las
lecciones, el contenido, las relaciones que crean, porque no se toman en
cuenta sus conocimientos, cultura, métodos de comunicación y
comportamiento. ¿Cómo restaurar el sentido del aprendizaje?
El sentido surge cuando se tratan por igual las aportaciones y
diferencias culturales y el alumno siente que la escuela valora su identidad.
Mejorar el aprendizaje instrumental también ayuda a crear significado al
ayudar a los estudiantes a reconocer que están aprendiendo contenido
importante. Al dar más significado a lo que aprenden, también amplían su
comunicación, haciendo que el ambiente escolar sea más propicio para el
aprendizaje.
22
1.4.5 SOLIDARIDAD
Crear situaciones de aprendizaje que prioricen relaciones
horizontales, igualitarias, equilibradas y justas. Para superar la deserción
escolar y la exclusión social, se necesitan prácticas educativas
democráticas, en las que todos deben participar. Y eso incluye el ambiente
escolar. Cuando toda la comunidad está unida en un proyecto, es mucho más
fácil transformar las dificultades en oportunidades, mejorando las
condiciones culturales y sociales de todas las personas.
Base teórica: Cualquier proyecto educativo que pretenda ser igualitario
debe estar basado en la solidaridad. El aprendizaje dialógico pretende
superar la desigualdad social, por lo que la solidaridad es uno de sus
elementos clave. El diálogo entre la comunidad educativa, en relaciones
horizontales y entre todas las instituciones escolares y situaciones,
contribuye a relaciones más solidarias.
La enseñanza colaborativa es posible solo si involucra a personas que
interactúan no por intereses personales o corporativos, sino para
beneficiarse del aprendizaje y crear condiciones para que todos los
estudiantes logren el mismo resultado. Los estudiantes deben adoptar este
principio y aplicarlo en su trabajo por ejemplo en grupos interactivos y en
la biblioteca guiada. Empoderarse es más que todo brindar a las personas
teniendo las mismas oportunidades; es exigir los mismos derechos para
todos y actuar a favor de cuando no sucede. En las comunidades de
aprendizaje, las personas trabajan juntas para lograr el mismo objetivo: la
mejor educación para todos. El valor de la solidaridad significa educación
igualitaria, que ofrece las mismas oportunidades. Esto no significa
competencia, sino cooperación; no coerción, sino entendimiento mutuo.
23
1.4.6 VISIÓN INSTRUMENTAL
El acceso al conocimiento instrumental de la ciencia y la educación
es necesario para efectuar cambios y funcionamiento en el mundo actual.
Cuando hablamos de la visión instrumental, nos referimos al aprendizaje de
instrumentos básicos, como el diálogo y la reflexión, y al aprendizaje de
contenidos y habilidades escolares básicas en la sociedad actual.
Base teórica: Con base en teorías deficitarias, se confirmaron prácticas
para escolares, de los cuales eligieron el llamado currículo instrumental en
lugar del currículo instrumental establecido. “currículum de la felicidad”
para niños en situaciones de vulnerabilidad social. El razonamiento detrás
de la decisión es que, por estar en esta situación, estos estudiantes
necesitan aprender hábitos de higiene, satisfacer sus necesidades básicas,
ganar afecto o mejorar su conducta para aprender matemáticas, por ejemplo.
Así, la escuela se compromete a enseñar estas dimensiones, dejando de lado
En la sociedad actual, existe una oportunidad cada vez mayor de
elegir cómo se quiere vivir tanto en el trabajo como en su vida
personal (Beck, 2008). Esta multiplicidad de opciones exige una mayor
reflexión del sujeto, por lo que el diálogo y la reflexión fueron más
importantes que la autoridad, reemplazando las relaciones de poder por
relaciones dialógicas en la toma de decisiones.
La personalización es también otro efecto del crecimiento de
opciones. Sentimos que nada es seguro y dura toda la vida; Sin
embargo, nos quedamos con las inversiones. Para que la escuela tenga
ideas para los alumnos, es importante que considere las nuevas
características de la sociedad, el diálogo y la reflexión están en el
centro del aprendizaje.
24
la dimensión instrumental. La realidad muestra que los estudiantes
desfavorecidos son los que más necesitan una buena preparación académica,
enfatizando la dimensión instrumental del aprendizaje, para superar la
exclusión social y reducir el riesgo de permanecer en esta condición.
El aprendizaje dialógico supera la oposición entre la dimensión
humanística y la dimensión instrumental de la educación, impulsando un
currículo de competencias y esfuerzos y aplicando todos los mecanismos
necesarios para llegar a todos los estudiantes, especialmente a aquellos que
más lo necesitan. Es importante que todos los estudiantes terminen la
escuela preparados para vivir en la sociedad de la información, y aquí
radica la importancia de la visión instrumental del aprendizaje.
La comunidad internacional de investigación ha enfatizado la
importancia del dominio instrumental del aprendizaje para superar las
desigualdades sociales y educativas (Apple y Beane, 1997; Ladson-Billings,
1995). Debemos abordar las dimensiones humanística e instrumental al
mismo tiempo, reforzándose mutuamente. En las comunidades de
aprendizaje, este principio significa potenciar el aprendizaje instrumental
en todos los espacios con el lema: que el aprendizaje que queremos para
nuestros hijos esté al alcance de todos.
Varios autores han contribuido a establecer este principio. Freire
(1997) reconoce un interés universal por el conocimiento, al que denomina
curiosidad epistemológica; todas las personas son capaces de hablar, oír,
Diversos estudios de trayectorias escolares en escuelas en riesgo de
exclusión y desfavorecidas muestran que las escuelas que examinaron
eran muy incompetentes, lo que sugiere una dimensión instrumental
del aprendizaje.
25
explicar, comprender, aprender, etc. Wells (2001) habla de actitudes que
cuestionan el conocimiento a través del diálogo. Apple (1997), autor de
Escuelas democráticas, dice que un plan de estudios democrático debe
incluir un plan de estudios formal para que las personas tengan la
oportunidad de ascender en la escala socioeconómica.
Por eso la educación infantil y todos los niveles educativos deben
potenciar la lectura, las matemáticas, los idiomas, la historia, las ciencias...
no acepten los malos resultados como inevitables, no confundir las
enseñanzas de los valores y la solidaridad por el rechazo o menoscabo del
aprendizaje instrumental y los resultados académicos, sino más bien
integrarlos para brindar excelencia para todos.
1.4.7 IGUALDAD DE DIFERENCIAS
Además de homogeneizar la igualdad y proteger la diversidad que
ignora la igualdad, la igualdad de la diferencia es la verdadera igualdad,
donde todas las personas tienen los mismos derechos, el mismo derecho a
ser y vivir diferente y al mismo tiempo a ser tratado con respeto y dignidad.
Base teórica: Para introducir la base de este principio, nos dirigimos
nuevamente a Paulo Freire. Como señala el autor (1997), no es posible
imaginar las diferencias de manera tolerante e igualitaria, mientras estén
ligadas a la idea de que una cultura es mejor que otra. En un entorno
educativo, las relaciones interculturales basadas en creencias racistas no
mejoran el aprendizaje de los estudiantes ni la convivencia.
La mejor manera de acabar con los prejuicios racistas en las escuelas
es crear aulas donde interactúen personas de culturas diferentes, espacios de
diálogo igualitario que promuevan el aprendizaje para todos. Nuestras
escuelas son el reflejo de una sociedad diversa y pluralista. El gran desafío
es comprender que la conciencia de las diferencias no es suficiente para una
educación igualitaria. Para garantizar una mejor educación, es necesario
para todas las personas, independientemente de su origen, cultura, religión,
sean incluidas y que su voz sea tomada en cuenta.
26
Por eso no buscamos la igualdad homogeneizadora, ni la diversidad
desigual, sino los mismos resultados para todos, independientemente de las
diferencias sociales y culturales. Guiarse por objetivos igualitarios es una
forma de lograr la educación democrática y la cohesión social
1.4.8 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO
1. Diálogo igualitario: La fuerza está en los argumentos, no en la jerarquía
del hablante. Es escuchar con respeto y hablar con sinceridad.
2. Inteligencia cultural: Incluye conocimientos académicos, prácticos y
comunicativos; Todas las personas tienen la capacidad de actuar y pensar.
3. Transformación: La educación como factor real de cambio a través de la
interacción. Dar sentido: aprender de la interacción y de las propias
demandas y necesidades de las personas.
5. Solidaridad: Participación solidaria de todas las personas de la
comunidad en el proyecto educativo de la escuela.
Las comunidades de aprendizaje reconocen las
diferencias, pero aseguran un diálogo igualitario para todos,
partiendo del supuesto de que el valor radica en el argumento
y no en la posición del hablante. En este sentido, la
diversidad se muestra como parte de la riqueza cultural,
humana y académica que beneficia a los participantes.
27
6. Dimensión instrumental: Aprender los instrumentos básicos de
participación en la sociedad moderna.
7. Igualdad de diferencia: Igualdad de oportunidades para todos
28
CAPÍTULO II
APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO Y PATRONES
DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA
2.1 TEORÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA PATRONES DE
ACTUACIÓN
Existe una percepción común entre los educadores de que la relación
entre la teoría educativa y la práctica docente es única, según la cual las
últimas aportaciones de la investigación educativa deben guiar sus
actividades en el aula. Como dice Hattie:
Pero tanto en las ciencias sociales en general como en las ciencias de
la educación en particular, esta forma de entender la relación entre teoría y
práctica es actualmente incompleta, porque las nuevas teorías parecen
Los maestros a menudo creen que las teorías dictan la
acción, incluso cuando la evidencia convincente no respalda sus
teorías particulares (por lo que la adhesión a ellas se convierte casi
en una creencia). Esta prisa de los profesores por sacar
conclusiones precipitadas es uno de los mayores obstáculos para
mejorar su aprendizaje para muchos estudiantes. Por otro lado, la
posibilidad o falta de evidencia de un efecto hace que los docentes
deban cambiar o incluso cambiar radicalmente sus teorías sobre
cómo actúan (Hattie, 2017:17):
29
explicar nuevos fenómenos sociales y educativos que les preceden, que no
pueden ser explicados por teorías anteriores. Así, por ejemplo, los diversos
movimientos sociales que surgieron en los años 60 del siglo pasado
(hippies, feministas, a favor de los derechos humanos...) no tenían
explicación desde las teorías sociales sistemáticas y estructuralistas, que
consideraban como causa los cambios sociales. "minorías elegidas", o la
“vanguardia del proletariado”, por lo que se hicieron necesarias nuevas
aportaciones teóricas, subjetivistas y constructivistas para explicar estas
nuevas realidades (Flecha, Gómez, & Puigvert, 2001).
Asimismo, el éxito de las experiencias de integración escolar
llevadas a cabo por docentes a instancias de nuevas sensibilidades sociales
y necesidades familiares hizo que los modelos explicativos de las
discapacidades vigentes en la época, matrices médicas o psicométricas
basadas en déficits, dieran paso a otros bio-modelos psicosociales basados
en necesidades educativas (Marchesi y Martín, 1990).
En otras palabras, la relación entre teoría y práctica es bidireccional:
las nuevas realidades sociales y educativas requieren nuevas teorías
explicativas para expresarlas y, por otro lado, estas nuevas aportaciones
teóricas ayudan a generalizar las prácticas que les dieron origen. Hattie
explica esto diciendo:
La suposición principal es que la visión del maestro
sobre su papel es trascendente. Estos son los marcos
conceptuales específicos que tienen los docentes sobre su rol y
los marcos conceptuales específicos que se piden a sí mismos
influyen en el aprendizaje de sus alumnos (...). Lo que hacen
los maestros es importante, pero lo más importante es que
tengan un marco conceptual adecuado sobre los efectos de sus
acciones. Un marco conceptual apropiado con actividades
apropiadas trabaja juntas para tener un impacto positivo en el
aprendizaje (Hattie, 2017:31). Los profesores llegan a clase
con sólidas teorías de los estudiantes y, a menudo, se resisten a
la evidencia de que los estudiantes no se adhieren a estas
teorías (Hattie, 2017: 0).
30
Por otro lado, todas las personas actuamos de acuerdo con la teoría,
es decir, nos guiamos por ideas, creencias o suposiciones que dan lugar a
teorías explícitas o implícitas que guían nuestras acciones. Esta realidad es
difícil de ver en el campo de la educación, donde muchos profesionales
subestiman las últimas aportaciones teóricas y pretenden guiarse por su
“experiencia” o “sentido común”, cuando en realidad el sentido común se
construye sobre la experiencia pasada incorporando sus experiencias como
escolares y respondiendo así a modelos teóricos pasados.
El resultado es, como dice Gardner (2006:18). La educación es aún
más una preparación para el mundo del pasado que una preparación para los
posibles mundos futuros. Por todas estas razones, es necesario que los
docentes puedan comprobar la legitimidad de sus acciones y su impacto en
los resultados (Hattie, 2017). Para que una acción se convierta en
experiencia, es necesario reflexionar sobre la acción. Como señala Freire:
Si las personas son seres con una tarea, es porque lo que hacen es acción y
reflexión. Esta es la práctica. Este es el cambio mundial. Por lo
necesariamente debe tener una teoría que lo ilumine. La tarea es teoría y
práctica. Es reflexión y acción. No puede reducirse a palabrería o activismo
(Freire, 1970:151).
2.1.1 DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL A LA SOCIEDAD
DE LA INFORMACIÓN
Hace tiempo que se señala que el paso de una sociedad industrial a
una sociedad de la información es la tercera gran revolución de la
humanidad, correspondiente al Neolítico, que dio origen a una sociedad
agrícola en el año 8500 a.C. y la revolución industrial de finales del siglo
XVIII (Toffler, 1980). Los cambios en las prácticas sociales relacionadas
con la educación que acompañan a esta tercera gran revolución de la
historia de la humanidad pueden resumirse en tres formas:
a) El aumento de la importancia del conocimiento, la educación y, por
lo tanto, la información (la sociedad de la información).
31
b) Creciente diversidad, pluralidad y heterogeneidad de las
sociedades con el surgimiento de nuevos factores educativos (sociedad del
riesgo).
c) cuestionamiento de las autoridades tradicionales (sociedades
dialógicas) (ver Tabla 2.1).
Tabla 2.1
Transformacione s sociales en el paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la
Información.
Fuente: Agu ilera-Jiménez, (2017)
Los cambios en las prácticas del mundo de la vida dieron lugar a
nuevas teorías sociales que explican nuevas actividades y pueden agruparse
en tres grandes conceptos de la realidad:
a) Concepto objetivista, estructuralista y sistemático de la primera
parte de la sociedad industrial.
32
b) la comprensión subjetivista constructivista que prevaleció en la
segunda mitad del siglo XX.
c) La comprensión dicotómica y comunicativa característica de la
sociedad de la información (ver Tabla 2.2). Estos cambios en las prácticas y
teorías sociales estaban relacionados con las teorías y prácticas educativas.
Entonces, de acuerdo con la visión objetivista de la realidad,
independientemente de lo que piense la gente, el docente que conoce la
realidad es quien se la muestra a los alumnos (enseñanza de transmisión) y
ellos aprenden en la misma medida que pueden repetir la información que el
profesor les transmite (ensayo).
Un docente autoritario resuelve los conflictos estableciendo reglas de
convivencia (modelo disciplinario) y la escuela expulsa a quienes no
pueden aprender según este modelo o no siguen las reglas para asegurar
grupos homogéneos (escuela separada). Por otra parte, partiendo del punto
de vista constructivista de que la realidad es una construcción social que
depende de los significados que cada uno le otorga, la tarea del docente es
facilitar esta construcción a cada alumno adaptándose a sus condiciones
previas, conocimiento, sistemas (enseñanza adaptativa), (Miras, 1991) para
que el estudiante pueda conectar suficientemente la nueva información con
sus sistemas de conocimiento previos.
33
Tabla 2.2
Tre s grandes concepciones de la realid ad en las Ciencias Sociales
(Adaptado de Flech a, Gómez & Puigvert, 2001).
Finalmente, según el concepto de comunicación, el papel del docente
es fomentar las interacciones en el aula, incrementando su variedad,
cantidad y calidad (enseñanza interactiva) (Alabart, 2015; Mercer,
Hargreaves, & García-Carrión, 2017), por lo que la interacción es la clave
34
del aprendizaje tanto como lo es la interacción dialógica (aprendizaje
dialógico). El modelo de diálogo de prevención y resolución de conflictos
también corresponde a este enfoque comunicativo, y la escuela cambia para
acoger la diversidad de los estudiantes, a partir de un enfoque de igualdad
de diferencias (escuela inclusiva) (ver Tabla 2.3). La Figura 1 muestra un
diagrama esquemático de los problemas presentados en esta sección.
Tabla 2.3
Impli caciones educativas de las concepciones objetivista, constructivista y
comunicativa
Fuente: Agu ilera-Jiménez, (2017)
35
Figur a 2.1
Evolución de las prácticas y teorías socia les y educativas
Fuente: Agu ilera-Jiménez, (2017)
2.2 LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN
2.2.1 APRENDIZAJE DIALÓGICO Y ENSEÑANZA
INTERACTIVA.
El elemento central de la propuesta educativa basada en la
perspectiva comunicativa de las ciencias sociales es el concepto de
aprendizaje dialógico. Mientras que el concepto objetivista afirma que el
aprendizaje ocurre a través del mensaje entregado por el docente
(aprendizaje primario) y el concepto constructivista enfatiza que el
aprendizaje ocurre a través de la conexión entre el nuevo conocimiento y el
conocimiento previo (aprendizaje significativo), el concepto comunicativo
36
indica que el aprendizaje ocurre a través de la interacción con los
compañeros, profesores, familiares, amigos,... lo que produce un diálogo
igualitario (aprendizaje dialógico). Así como el aprendizaje significativo no
niega la importancia de la memoria, el aprendizaje dialógico no contrapone
la importancia de los procesos de memorización o de los conocimientos
previos en el aprendizaje, pero no la afirma en absoluto, como lo hace
Ausubel (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1989), que el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, el concepto de
diálogo enfatiza que el elemento central del aprendizaje es la interacción:
El aprendizaje dialógico se basa en siete principios, los cuales se
demuestran a continuación: El aprendizaje dialógico se da a través de
diálogos e interacciones iguales, donde se reconoce la inteligencia cultural
en todas las personas. Estas interacciones están orientadas a cambiar los
niveles de conocimiento previos y el contexto sociocultural, buscando el
éxito de todos. Además, el aprendizaje dialógico tiene lugar en una
interacción que mejora el aprendizaje instrumental, favorece la creación de
sentido personal y social, y se guía por principios de solidaridad, donde la
igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente
enriquecedores (Aubert et al., 2008: 167).
Entre las consecuencias de este concepto de aprendizaje dialógico, se
pueden mencionar las siguientes:
a) Es una forma de fomentar el aprendizaje instrumental.
El aprendizaje dialógico es el resultado de la interacción creada por un
diálogo igualitario, es decir, un diálogo en el que varias personas están
presentes con argumentos para llegar a consensos en condiciones de
igualdad, partiendo de que queremos entendernos, hablando de
requisitos de validez (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2006: 92).
37
b) Es particularmente importante en situaciones socialmente
desfavorecidas.
c) Es válido desde la niñez hasta la edad adulta.
d) Plantea la necesidad de cambios globales y organizacionales en
las actividades educativas.
e) Lleva a compartir y utilizar las habilidades de comunicación en
todos los contextos en los que se desarrolla nuestra vida.
f) Posibilita una participación más activa, crítica y reflexiva en la
actividad de la sociedad.
g) El papel de los educadores es promover el diálogo, superando los
límites de nuestras fronteras culturales que nos hacen ver a los demás más
que a través de ellos.
h) Es el más adecuado a las exigencias de la sociedad de la
información, tanto dentro como fuera del aula.
i) Desarrollar mejor la capacidad de seleccionar y procesar
información.
j) Nos hace comprender, analizar y aprender mejor.
(k) Su uso en el aula fomenta el uso fuera de ella.
l) Promover valores como la solidaridad y la cooperación entre
estudiantes de diferentes orígenes, culturas y circunstancias.
38
m) Ofrece soluciones integrales para prevenir la segregación y la
discriminación.
n) Se aplica global o parcialmente en muchos contextos diferentes de
aprendizaje formal, no formal e informal.
Cada concepto de aprendizaje corresponde a una forma diferente de
entender el proceso de enseñanza. Así, mientras la enseñanza transferida es
una respuesta adecuada al concepto de aprendizaje autodirigido y la
enseñanza adaptativa (Miras, 1991) es compatible con el concepto
constructivista de aprendizaje significativo, el concepto didáctico
correspondiente al aprendizaje dialógico es la enseñanza interactiva, como
muestra (Linda Hargreaves, Alabart, 2015; Mercer, Hargreaves, & García-
Carrión, 2017).
2.2.2 MEDIDAS FORMATIVAS EXITOSAS.
La propuesta de enseñanza y aprendizaje dialógico se basa en los
aportes de la comunidad científica internacional y también en actividades
educativas consideradas exitosas, que por un lado se basan en esos aportes
y por otro los confirman. Las teorías científicas giran en torno a los aportes
de autores que abordan cinco puntos:
a) La noción de que la habilidad es universal (Chomsky, 1977;
Cummins, 2002; Habermas, 1987).
b) La importancia de la interacción, el diálogo y la intersubjetividad
(Bakhtin, 1986, 1989; Bruner, 1988, 1995, 2000; CREA, 2006-
2008; Freire, 1997; Habermas, 1990; Mead, 1990; Rogo, 1991;
Rogo, 1991; 1990; Vygotsky, 1995, 1996).
c) El significado de la comunidad como contexto de aprendizaje
(Bruner, 1996; Cummins, 2002; Gee, 2004; Lave y Wenger, 1991;
39
Rogoff, 1993; Rogoff, Baker-Sennett, Lacasa y Goldsmith, 1995;
Wells, 1995; Vygotski, 1995, 1996; 2001).
d) La capacidad de hablar y de tener acciones comunicativas
(Austin, 1971; Habermas, 1987; Searle, 1980; Searle y Soler
2004).
e) La adaptabilidad del actor humano (Freire, 1997; Chomsky 2001;
Garfinkel, Giddens, 2006; 1998; Vygotsky, 1996, 1995) (tomado
de Aubert et al., 2008).
Los aprendizajes exitosos identificados en el estudio se refieren
tanto a actividades inclusivas con los estudiantes como a actividades
inclusivas con la comunidad educativa participando en la vida del centro a
niveles decisorios, evaluativos y educativos, no sólo informativos o
consultivos (Include-Ed Consortium, 2009; Valls, Prados, & Aguilera-
Jiménez, 2014). Entre los primeros se pueden mencionar los grupos
interactivos (Odina, Buitrago y Alcalde, 2004; Oliver y Gatt, 2010; Peirats
y López, 2013; Valls y Kyriakides, 2013; R. García-Carrión y Díez-
Palomar, 2015). Valls, Buslón y López, 2016), bibliotecas guiadas y
deberes como forma de ampliar el tiempo de estudio (Formosa y Ramis,
2012; Leonen y Nimela, 2012), encuentros literarios dialógicos (Valls,
Soler y Flecha, 2008; Pulido y Zepa, 2010; Flecha, García-Carrión y
Gómez, 2013; Febré, Tarín, Pascual y Villarejo, 2016; García-Carrión,
Martínez de la Hidalga, & Villardón, 2016), promotores de la enseñanza y
el aprendizaje entre pares (Valdebenito & Duran, 2013; Durán &
Valdebenito, 2014; García, Miravet, Ribés & Trilles, 2015; Topping,
Azonrín, 2015; 2015 ; ; 2015). Esteban y Robles, 2018), incluyendo grupos
heterogéneos (Include-Ed Consortium, 2011), etc.
Entre otras, participación de las familias en la toma de decisiones y
evaluación en la gestión de los centros en el marco de comités mixtos,
participación en la educación, tareas docentes colaborativas en el aula,
formación de las familias y otros miembros de la comunidad, etc. Carrión,
2012; García y Ríos, 2014 Amador y Girbés, 2016).
40
2.2.3. IMPORTANCIA DE LAS INTERACCIONES.
Todas estas actividades son manifestaciones de la enseñanza
interactiva (Mercer, Hargreaves, & García-Carrión, 2017) porque giran en
torno al significado de la interacción en el aula. En particular, cuando
trabajan con sus alumnos, los docentes tienen la tarea de incrementarlos
cuantitativamente (fomenta la colaboración de los escolares y la
construcción conjunta del conocimiento), diversidad (fomenta y facilita la
presencia de adultos con perfiles muy diferentes participando en
colaboración en el salón de clases con familiares, jubilados, estudiantes,
etc.) y en calidad, porque no toda comunicación supone una mejora en el
aprendizaje y la convivencia escolar.
Como señala Linda Hargreaves, la necesidad de promover la
comunicación en el aula es cada vez más evidente, pero el “trabajo en
grupo” no es suficiente para lograr los efectos deseados (Alabart, 2015:37).
Además, Hattie (2017:23), citando a Mansell (2008), dice que:
Es lo mismo que dice Mercer (2017:35), se dio cuenta de que el "grial
de la educación" muy probablemente podría residir en mejorar la
comunicación entre estudiantes y profesores cuando afirma: El factor más
importante en el proceso de enseñanza es cómo hablan los profesores con
La calidad de la comunicación depende en gran medida de cómo
el docente desarrolla la comunicación en el aula. Cazden
(1991:109) señala: “De todos los recursos que utilizamos en el
aula, el más valioso es nuestro comportamiento como docentes”,
comportamiento que es imitado por un lado por los alumnos y
adultos cooperantes, multiplicando su impacto y aportando
calidad a otras interacciones.
41
sus alumnos (...). Cuando habla con los estudiantes como maestro, modela
una conversación exploratoria. Por otro lado, si este método de interacción
no es suficiente, existe el riesgo de que las actividades de formación
exitosas no se desarrollen de tal manera que correspondan a los principios
del aprendizaje dialógico mencionados anteriormente.
Es muy difícil para el docente desarrollar una comunicación dialógica
cuando los alumnos trabajan, por ejemplo, en grupos interactivos y otras
formas de comunicación, cuando los adultos voluntarios desaparecen de la
clase y el docente está con sus alumnos. En este caso, es común que el
estilo comunicativo típico de un docente, que no corresponde a la
interacción dialógica, se haga más común cuando las actividades docentes
se realizan en grupos interactivos donde son solo nominales, pero no reales.
Incluso si fuera posible conservar dos medios de comunicación
diferentes, nos encontraríamos con que, como el abrigo de Penélope, lo
construido con actuaciones docentes exitosas sería destruido durante el
resto del período de enseñanza. Entonces, el problema que vemos y
queremos responder con este concepto es ¿cómo nos mantenemos fieles a
los principios del aprendizaje dialógico si no hacemos "grupos interactivos"
cuando solo hay un maestro y sus alumnos en la clase? O, en otras palabras,
¿cuáles son las habilidades del docente para crear una comunicación
dialógica de alta calidad en el aula? Linda Hargreaves (Alabart, 2015:37)
afirma que: Existen varios criterios que optimizan las interacciones y las
hacen más efectivas para el aprendizaje.
Nuestro objetivo es presentar los resultados de otros estudios
realizados para identificar estos criterios. Los llamamos modelos de
movilización cognitiva (Mora-Merchán y Mora, 1996; Mora y Aguilera-
Jiménez, 2016).
42
CAPÍTULO III
MODELOS DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA
3.3.1 SU HISTORIA.
Hace unos años, el Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Sevilla se vio en la necesidad de crear
instrumentos destinados a cambiar los límites cognitivos, tanto de etiología
sociocultural como orgánica, que afectan a muchas capacidades de
aprendizaje, (Mora, 1987). Así, se creó un programa de enriquecimiento
cognitivo denominado Comprender y Transformar (CyT) (Mora, 1985; 1991;
1998).
Este es un programa de entrenamiento metacognitivo para escolares
que han experimentado un fracaso o tienen un alto riesgo de fracaso. Está
destinado a ser utilizado en un entorno escolar por sus profesores. Con el
tiempo, la versión original del programa generó nuevas versiones adaptadas
a la edad de los participantes (Mora y Mora-Merchán, 1998; Mora y
Saldaña, 1999) o a personas con discapacidad neurológica (Moreno y
Saldaña, 2005; Moreno, 1999). Mora y Saldaña, 2007). Los principales
elementos psicopedagógicos de este programa son tres:
a) Unas tareas a realizar consistentes en juegos grupales a
desarrollar.
b) Un plan de intervención consistente en un conjunto de acciones
comunes a todas las tareas.
c) Formas de comunicación destinadas a estimular cognitivamente a
los escolares, que representan la forma en que el docente “es y actúa” en
una determinada clase. . . Si bien el docente debe implementar el estilo que
le dé calidad a las interacciones, es igualmente cierto que, actuando como
43
un modelo a seguir, ese mismo estilo luego pasará a formar parte del
programa de comportamiento de los estudiantes. Este estilo se basa en una
serie de patrones de interacción llamados "imágenes de movilización
cognitiva (PMC)". En la teoría del programa CyT se establece que el plan
de intervención y el estilo de interacción son los más importantes desde el
punto de vista de la estimulación cognitiva, mientras que las tareas a
desarrollar pueden ser propuestas por el CyT u otra planificada por el
docente incluso el trabajo de clase regular.
Sin embargo, los modelos de movilización cognitiva son necesarios
porque estructuran los procesos de interacción y pensamiento que se dan
durante el desarrollo de las actividades a realizar. En otras palabras, en
ciencia y tecnología se considera más importante la interacción que la tarea
misma; la pregunta habitual de los profesores "qué debo hacer" debe ser
reemplazada por las palabras "cómo debo hacer", "cómo debo comunicar".
3.3.2 QUÉ SON LOS MODELOS DE MOVILIZACIÓN
COGNITIVA (PMC).
Como acabamos de decir, las PMC son un conjunto de características de
un estilo de comunicación dialógica establecido en el aula que favorece el
desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la convivencia. Estas características
no fueron priorizadas en base a consideraciones teóricas, pero sí basado en
investigaciones empíricas (Mora, 1991). Una extensa serie de sesiones de
ciencia y tecnología aplicada a diferentes grupos escolares en diferentes
niveles de progreso en una batería de pruebas cognitivas administradas
antes del inicio del programa y uno y dos años después del inicio del
programa.
Debido a que diferentes grupos lograron diferentes resultados en las
mismas tareas, los investigadores plantearon la hipótesis de que el estilo de
comunicación diferente del maestro contribuyó a la diferencia. Para
asegurar esto, todos los videos fueron analizados minuto a minuto para
determinar qué elementos parecían provocar los cambios observados en los
estudiantes durante cada sesión (Aguilera-Jiménez y Mora, 2003, 2004,
2012). Dicho análisis reveló patrones recurrentes de interacción que se
44
daban entre los grupos que más se beneficiaban, pero a la vez aparecían
poco o nada en los grupos que menos mejoraban, y concluyó que estos
patrones de interacción (PMC) son los que definen comunicación de alta
calidad que tiene implicaciones para el desarrollo, el aprendizaje y la
convivencia en el aula. Es importante recalcar que la clave del PMC está en
el sentido y trascendencia que le otorgan sus protagonistas más que en la
topografía de su comportamiento en el que se manifiestan.
La apariencia de un PMC en particular no se define por ciertos
comportamientos o ciertas palabras, sino por dar significado y propósito
intencional a lo que se hace. Es cierto que no se trata solo de buenas
intenciones y la intención debe traducirse en acciones que puedan ser
observadas y registradas, sino saber que es importante el propósito y el
sentido de la conducta observada. Y, sobre todo, en los efectos que esta
conducta produce sobre otras conductas específicas de los protagonistas,
sobre su comprensión de la situación que viven, y sobre las actitudes que
utilizan para resolver situaciones problemáticas.
3.3.3 MODELOS DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA.
Estudios realizados (Mora, 1991; Mora-Merchán y Mora, 1996)
identificaron 21 conductas docentes en las aulas más efectivas que no
estaban presentes o presentes en menor medida en las aulas ineficaces.
Estos veintiún modelos se pueden agrupar bajo los tres ejes señalados por
Mora (1998:520):
El docente más eficaz (...) es el que cumple la triple condición, de la
orientación a la actuación a los procesos y muchas veces a la
presentación de patrones de pensamiento con esta cualidad, para
crear un ambiente de clase personal, donde el alumno se sienta
atendido, las dinámicas grupales estén subordinadas al crecimiento
del individuo, y el docente sea un cómplice que ayude a pensar y
estimule la autoimagen, el mejoramiento y finalmente el control, el
ritmo de la actividad y la atención de los estudiantes, para que los
procesos sean más claramente observables y el clima sea
satisfactorio;
45
En la tabla 2.4 se exponen las pautas de actuación que caracterizan una
interacción dialógica en el aula, agrupadas en los tres ejes señalados.
Tabla 2.4
Modelos de movi lización cognitiva
Fuente: Agu ilera-Jiménez, (2017)
A continuación, mostramos una breve descripción de cada uno de estos
modelos de movilización cognitiva y algunos ejemplos de actividades en las
que se pueden asignar. Se puede encontrar información más detallada sobre
ellos en Mora y Aguilera-Jiménez (2016).
46
3.4 RALENTIZACIÓN DE LA DINÁMICA DEL AULA.
Esta enseñanza de la comunicación consiste en mantener la dinámica
de la clase y/o las acciones del profesor lo más lentamente posible. La clase
no tiene prisa. Se introducen latencias antes de recibir las respuestas para
evitar la impulsividad y mejorar los resultados. El ambiente del aula es
reflexivo y “contemplativo”, deteniéndose el tiempo necesario para analizar
un problema, incluso los aspectos triviales que hayan despertado el interés
de un grupo o individuo. El único límite es que se mantenga el interés del
grupo y se enriquezcan las aportaciones.
Algunas formas en que se puede definir esta interacción son:
El profesor se remite a las respuestas de los estudiantes después de
una pregunta.
El profesor pide la opinión de todos los grupos e individuos.
El profesor no evalúa las respuestas de los alumnos, sino que recibe
esa evaluación de los propios alumnos.
El profesor repite las respuestas de los alumnos antes de pasar a la
siguiente.
El profesor se enfrenta a las respuestas de los alumnos; promueve
los conflictos cognitivos.
47
Maneja los errores no a través de correcciones sino a través de
preguntas y/o encuadres socráticos.
Volver a temas ya tratados para relacionar ideas actuales con
anteriores.
Anima a varias respuestas a una misma pregunta y les pide que
argumenten.
Aceptar respuestas como tentativas hasta que todo el grupo las
acepte como correctas.
Esperar el tiempo que tarde el estudiante en expresarse para ser
entendido.
El docente se interesa por el proceso de solución y comunicación
entre los alumnos.
Ralentización del lenguaje no verbal y aspectos suprasegmentales
del lenguaje (gestos, pausas, entonación, etc.).
Los escolares imitan al maestro en su ralentización y muestran una
actitud más reflexiva.
3.4.1 SIEMPRE ANALICE Y ESTRUCTURE LA
SITUACIÓN.
Consiste en cuidar que el trabajo corresponda siempre al fin
propuesto desde el inicio. La intervención corresponde al plan pre-
elaborado. La intervención tiene unidad y sistematicidad, y sus elementos
48
están coordinados y organizados, interrelacionados, no uno al lado del otro.
La obra no es fruto de la improvisación ni de factores aleatorios o
incontrolables. La planificación del trabajo es conocida en el grupo. Los
pasos para dar de vez en cuando ("¿Qué hemos hecho?"), la meta actual
("¿Qué hacemos?") y la expectativa de la tarea futura ("¿Qué debemos
hacer?" ) se explican. El tiempo se organiza de acuerdo con diferentes
tareas. Hay momentos para informar, pensar, discutir, decidir. En la
dinámica se introducen pausas y cambios de tiempo, lo que facilita
diferenciar la tarea. El profesor proporciona estímulos distintivos a través
de palabras y gestos para identificar lo que se espera del alumno.
Algunos detalles sobre este patrón de interacción son los siguientes:
Está claro que el trabajo realizado sigue un plan planificado
previamente.
Un plan programado es una secuencia de tareas relacionadas que
tienen una unidad.
Los alumnos son conscientes de que el orden de las tareas sigue un
plan que da sentido a cada una.
Cada paso de trabajo tiene un propósito claro.
El fin que persigue la tarea es una continuación lógica del anterior.
El profesor conecta unos discursos con otros, de manera que no
aparece uno al lado del otro, sino que siguen el hilo de la conversación.
El profesor filtra las aportaciones de los alumnos, destaca las
pertinentes y reconduce la situación.
49
El profesor recorre estas etapas: ahora pensamos, ahora hablamos,
ahora decidimos.
El profesor explica con palabras, gestos, etc. lo que hemos hecho,
lo que estamos haciendo y lo que pretendemos hacer.
El profesor discute el objetivo y los pasos de la actividad con los
alumnos tantas veces como sea necesario.
Las contribuciones de los estudiantes son claros intentos de
estructurar la situación.
El profesor hace verbalizaciones para ayudarse a reorganizar la
situación si es necesario.
3.4.2 ESTIMULA LA COMUNICACIÓN ENTRE LOS
ALUMNOS.
Este modelo de interacción tiene como objetivo promover el
intercambio de aportes entre los estudiantes. Surgen problemas que deben
resolverse en grupo o a través del diálogo grupal y con el aporte de todos:
tanto las acertadas como las desacertadas. Las contribuciones individuales
se devuelven al grupo para su análisis y aprobación o rechazo. Se fomenta
la cooperación entre los miembros del grupo al resolver problemas o
completar una tarea. Esto incluye inspirar relaciones de colaboración y
solidaridad entre cada miembro del equipo.
50
Algunos ejemplos de este modelo interactivo incluyen:
Enviar contribuciones individuales al grupo para su análisis antes de
aceptarlas o rechazarlas.
Pedir algunas opiniones sobre las aportaciones de otros.
Preguntar a la clase su opinión sobre la contribución de una persona o
grupo.
Hacer preguntas sobre la marcha para reflexionar sobre ellas en el equipo;
deténgase en un punto determinado cuando todos estén compartiendo para
que los equipos reflexionen sobre los nuevos temas que han surgido antes
de continuar la discusión como grupo de clase.
Proponer tareas, problemas, preguntas, para que puedan ser resueltos a
través del diálogo en el equipo.
Estimula la cooperación entre los miembros del grupo para resolver
problemas o completar una tarea.
Evitar sanciones o resolver la situación expresando su opinión.
Evitar terminar prematuramente la conversación y estar de acuerdo con un
participante.
Devolver al grupo todas las preguntas formuladas por el profesor.
Sugerir que otros compañeros ayuden al alumno si tiene problemas con
los deberes.
51
Premiar las actitudes y conductas cooperativas y la comunicación de los
miembros del grupo (verbales o no verbales).
Confirma la expresión de los miembros de un grupo asignado a otro.
Animar a responder a las aportaciones de algunos alumnos con preguntas
del tipo "¿alguien más piensa igual?".
Crear una dinámica de grupo donde la participación de todos en el diálogo
aumente las posibilidades de hacer bien su trabajo.
Utilizar el rol de coordinador, no de profesor.
Permitir que los estudiantes tomen decisiones y continúen el diálogo el
tiempo que sea necesario hasta llegar a un acuerdo.
Solicitar y fomentar la discusión o el comentario entre los estudiantes.
Recortar o dejar en la conversación aquellos discursos que son diferentes
o contradicen al profesor.
Evitar ser el juez de todo lo que hacen los escolares.
Evitar sacrificar el diálogo por la disciplina y el orden en el aula.
Evitar aceptar aportaciones de todos los alumnos (todos hablan con él,
pero no con los demás compañeros).
52
Estimula la aparición de conflictos cognitivos al enfatizar una
contradicción o contraste entre dos o más intereses.
3.4.3 ESTAR ATENTO CENTRÁNDOSE EN LO
IMPORTANTE.
Consiste en dirigir la atención del grupo hacia aspectos importantes de
una conversación o proceso dando información (por ejemplo: "Mira, eso es
importante...") o enfatizando algún contenido mediante entonaciones o
gestos y movimientos. Aunque se acepten todos los discursos, se
referencian selectivamente aquellos que mantienen el hilo de la
conversación u ofrecen perspectivas interesantes sobre actividades u
observaciones de procesos. Se repite la información destacando aspectos
relevantes. La síntesis realizada filtra la información acumulada de ruido y
aspectos no relacionados. El profesor dirige el hilo de discusión colectiva.
No se pasa a temas nuevos sin resolver problemas anteriores.
Algunos ejemplos de cómo aplicar esta guía interactiva incluyen:
Seleccionar la información a presentar, enfatizando verbalmente la más
importante.
Subrayar información relevante utilizando lenguaje no verbal, entonación,
gestos o movimientos.
Enviar mensajes con información interesante.
Evitar hilo de discusión colectiva.
53
Palabras que se pueden usar para reiniciar un hilo de conversación si se
pierde.
Sintetizar la información más importante publicada hasta el momento o
por publicar.
Ver y resaltar la información más importante de la tarea.
Se refiere a los procesos de pensamiento que necesitamos activar para
completar una tarea.
Demandas claras de los estudiantes para reflexionar sobre un aspecto
específico.
Pedir que se repita cierta información para poder pensarla mejor.
"Filtrarlos" después de una determinada parte, repitiendo sólo los más
importantes para continuar la misión.
No ignore la entrada relevante, dirija la atención del grupo hacia ella.
Prestar atención a la importancia de la contribución.
Nombre opcionalmente las líneas de llamada que mantienen el hilo de
diálogo.
Mencionar selectivamente discursos que aporten información relevante.
Escribir en la pizarra la información correspondiente que aún nos falta
recordar.
54
Expresar y escribir en la pizarra el "objetivo" de la sesión, el diálogo.
Recordar y recordar cada cierto tiempo cuál es el objetivo que nos
proponemos alcanzar.
Evitar comentarios del docente que desvíen la discusión de su propósito.
El maestro refuerza el comportamiento del alumno que incluye el control
voluntario de su atención a las cosas importantes e incluye la anulación de
la atención cautivada.
El profesor refuerza la conducta o las palabras de cada alumno para
centrar la atención del grupo en lo imprescindible en ese momento.
Desglosar una tarea larga en subtareas más cortas y centrarse en la
subtarea correspondiente en cada momento.
Expresa siempre el significado de tus acciones (por qué y para qué).
3.4.4 ANTICIPAR PROBLEMAS PARA EL DÍA
SIGUIENTE
El profesor sigue la tarea propuesta con flexibilidad, adaptándose al
ritmo del grupo. Termina en cada punto que es necesario. No interrumpe las
conversaciones "porque hay otras cosas que hacer". Todo lo que sugiere es
el resultado de una consideración previa. No hay tareas paralelas. Este
modelo de comportamiento del docente no es lo mismo que la improvisación
ni lo contrario del “análisis y estructuración situacional”, sino su
complemento, pues como consecuencia de este análisis puede ser necesario
no llevar a cabo lo planificado, de ”manera irrestricta", siendo tal vez
siendo un poco flexible.
55
Ejemplos de concreción de esta instrucción interactiva son:
• El docente sigue el plan de trabajo, adaptándose al ritmo del grupo y
considerando sus necesidades, respondiendo a ellas adecuadamente.
• El ritmo de trabajo está influenciado por la contribución, necesidades e
intereses del grupo.
• El docente mantiene una actitud abierta, respondiendo a las opiniones y
aportaciones de los estudiantes, aunque no corresponda a lo planificado.
• Dedica el tiempo necesario a cada fase de aprendizaje: diálogo sin
interrumpirlo "porque hay otras cosas más que hacer".
• El docente permite que el grupo se detenga en cualquier etapa del diálogo
por el tiempo que sea necesario.
• No se precipita ni se apresura de un tema a otro o de un aspecto del
diálogo a otro. No hay necesidad urgente de terminar el programa o
completar la agenda.
• Se cambia el plan de trabajo planificado si la dinámica creada en el grupo
lo requiere.
• Cuando se fija el objetivo, el profesor se adapta al grupo tanto en el
ritmo de trabajo como en el contenido de la discusión. No hay saltos
repentinos de un punto a otro. Cada momento del diálogo es consecuencia
del momento anterior y precursor del siguiente.
• Reconocer situaciones inesperadas y considerarlas para reconducir el
diálogo sin perder de vista los objetivos alcanzados.
56
• El profesor tiene un diálogo interesante, incluso si desvía temporalmente
al grupo de la tarea asignada.
• Pasamos de una parte del diálogo a otra lógicamente y sin saber por qué.
• Al profesor no le importa "perder el tiempo" en cosas que cree útiles.
• El profesor no se precipita a la siguiente tarea según el plan previsto, ni
en actitud ni en palabras.
• El profesor presta atención a las preguntas y comentarios, aunque no
estén incluidos en el temario.
• El profesor agradece que se planteen temas de discusión, que no son los
que a él le gustaría, sino los que está pasando el grupo en este momento.
• El profesor se preocupa más de que las distintas etapas de la tarea se
completen correctamente que de que se cubran todas las etapas del plan de
trabajo planificado.
• El docente permanece tranquilo si las materias no fueron terminadas en
los días acordados.
3.4.5 CLIMA DE PARTICIPACIÓN EN LA CLASE
Mantiene a los estudiantes en un ambiente de actividad, discusión,
análisis o reflexión casi constante. La mayoría de los sujetos participan en
la actividad propuesta y/o en la reflexión: hablar en grupo, pedir la palabra
aunque no se la den, contacto visual constante con el hablante, participar en
la votación, "Participar" no siempre significa "hablar" o "actuar". Una
persona que observa o escucha con interés las aportaciones de otras
57
personas siguiendo un hilo también muestra una actitud activa y
participativa.
Algunas formas posibles de crear un ambiente activo e inclusivo son:
• Estimular, fomentar la participación a través de preguntas o comentarios
provocativos.
• Tratar de involucrar a todos, animando a los más retraídos, no sólo a los
más extrovertidos.
• El profesor hace preguntas directas a un alumno específico.
• El profesor aporta pistas o análisis para determinar el nivel de acuerdo y
fomentar el diálogo.
• Le interesa mucho conocer el aporte de cada uno de sus alumnos. Él los
escucha.
• Esperar una respuesta y darles suficiente tiempo para presentarse y
pensar en ellos.
• Preguntar para resolver dudas en pequeños grupos antes de volver a
compartir con todos. Escucha las aportaciones de los alumnos y las tiene en
cuenta (incluso si no están de acuerdo con él).
58
3.4.6 FOMENTAR LA EXPRESIÓN PERSONAL DE CADA
ALUMNO.
Es importante que todos los sujetos puedan expresarse: libremente,
con suficiente tiempo para organizar sus pensamientos y sabiendo que su
contribución será aceptada, aunque sea discutible. Si alguien necesita más
tiempo para preparar su contribución, tiene tiempo. Se estimula la actitud
de escuchar a otras personas. Aunque la contribución sea minoritaria,
aunque sea un estudiante individual quien tiene derecho a exponer y
discutir sus argumentos, aunque sean erróneos, y esa es la conclusión a la
que finalmente se llega, independientemente de quién los haya propuesto
originalmente.
Esto se puede implementar, por ejemplo, de una de las siguientes
maneras:
• Facilita discusiones grupales de ideas.
• Respetar todas las intervenciones y enviarlas a revisión sin excepción.
• Apoya a los más inseguros.
• Hablar por turnos y moderar diálogos.
• Animar (a través de preguntas o de otro modo) a otros a comprender lo
que se dice, incluso si no están de acuerdo, se abre la discusión.
• Pida a cualquiera que vaya a discutir la contribución de otra persona que
comience por resumir la contribución.
59
• Respetar las características personales de todos en las formas de
expresión.
• Aceptar todas las respuestas, incluidas las falsas. Comprende que la
expresión en sí misma es positiva.
• Valorar las contribuciones menos valiosas como una oportunidad para
pensar juntos y mejorarlas.
• Interesarse por las opiniones de los alumnos y compartirlas con los
compañeros.
• Decir en voz alta que todo lo que se exprese es aceptado, aunque se pueda
hablar de ello.
• Reforzar verbalmente la participación de los alumnos señalando los
aspectos positivos que todas las aportaciones (correctas y menos correctas),
todas son consideradas como aportes valiosos.
• Evitar largos discursos introductorios sin preocuparse por su recepción.
• Prefiere la participación y el compartir al orden y al silencio.
• Evitar la crítica destructiva de las aportaciones falsas, descartándolas
como malas o enfatizando su falibilidad más que lo positivo.
• Después de cada debate, tómate un tiempo para analizarla y no pases
inmediatamente a la siguiente.
• No excluir a nadie de las discusiones de grupo ni de toda la clase.
60
• Dar a todos el tiempo que necesitan para expresarse (incluso permitiendo
el silencio y la latencia).
• Expresar directa e indirectamente que no sólo es posible sino deseable
que todos los estudiantes se expresen sin presiones.
• Respetar y facilitar la expresión, incluso a los que tienen pensamientos
menos claros, a los que les resulta más difícil hablar, a los que luchan para
poder expresarse, a los que son más tímidos.
• Crear un ritmo de diálogo adecuado que permita la intervención de todos.
Dar apoyo verbal o gestual a los más indecisos para que les sea más fácil
intervenir.
• No conviertas las preguntas en "rompecabezas".
• Dar tiempo para escribir un mensaje sin interrumpir o pedir prisa, ni
acortar.
• Decir a un grupo o a una persona específica que nos interesa saber lo que
piensan sobre la discusión.
• Plantear cuestiones para ser debatidas en los equipos a fin de que los que
no se atreven a hablar ante toda la clase, puedan hacerlo en el grupo
pequeño.
61
3.4.7 REPRESENTAR UN PAPEL DE CÓMPLICE
ACTIVO.
Se describe el rol del docente frente al desafío del rol cómplice de los
estudiantes. El profesor está "del lado del alumno" cuando resuelve la tarea.
La actitud afectiva es la de un "colega" más que la de un líder dinámico. El
profesor muestra que también le interesa la solución de la tarea, solución
que, aun suponiendo, no está claro que el profesor ya tenga. Sus palabras y
gestos encarnan una actitud investigadora y un sentido de pertenencia a un
grupo. Esta actitud está confirmada por los hechos. El maestro no es visto
como un depositario de la verdad, para que si habla se resuelva la
conversación, sino como un moderador, para que la verdad se encuentre
entre todos. Cuando el profesor habla, las cosas no se resuelven, se abren y
se complican. Eso significa ser un cómplice "activo", lo que compagina este
rol con dinámicas de conducción, síntesis, etc. Podemos actuar como
"cómplice activo" si muestra que tiene el mismo interés que los alumnos en
resolver la tarea.
Plantea sus dudas y examina las respuestas de los alumnos como si
fueran propias.
Cuando propone algo, hipotetiza, investiga, etc., lo hace con los
alumnos, no para ellos.
Participar en la búsqueda de soluciones.
No dice "está bien o mal", pero permite que todos encuentren la
verdad
Pasar preguntas a los alumnos para que las respondan juntos.
62
Con la ayuda de otros, encontrar respuestas a las preguntas
presentadas pensando en voz alta.
Se solidariza con el trabajo del grupo, sus éxitos y fracasos.
Expresa públicamente dudas personales sobre el asunto en discusión.
Compartir las dudas de los alumnos y hacerlas propias.
Mantiene una actitud genuinamente curiosa.
Muestra a través de gestos y palabras que también está interesado en
encontrar las respuestas que busca el grupo.
Incluso si sabes la respuesta a la pregunta, estás tomando el problema
desde la perspectiva de alguien que no lo entiende.
Evitar responder a las preguntas de los alumnos de manera
exhaustiva, dando por sentado que él es la máxima autoridad en el tema.
No dar por resueltos los problemas cuando interviene el profesor
(magister díxit).
Permite al estudiante reabrir problemas que supuestamente ya fueron
resueltos.
Se mantiene cerca del trabajo real del grupo.
Evaluar cuidadosamente el trabajo o las oportunidades de los
estudiantes. No subestimes lo que está en juego.
63
No se convierte en la fuente de sabiduría que todos piden (ni en la
enciclopedia que todo lo sabe).
Da la impresión de falibilidad, que él también yerra y comete errores.
No hace suposiciones. Él no espera sus respuestas preaprobadas y
selladas.
Evita utilizar gestos y palabras para demostrar que ya sabe lo que
buscan los demás.
Da información al grupo cuando es necesario. No oculta su deseo de
participar a menos que sea conveniente y sin que nadie sepa de dónde viene.
No actúa demostrando que sabe la respuesta o la solución de
antemano.
Además de dar respuestas, hace preguntas, anticipa problemas,
ofrece alternativas, crea dificultades.
3.4.8 EL ALUMNO CONSIDERA LAS NECESIDADES
PERSONALES DE CADA UNO.
Los conflictos cognitivos no se manejan de manera despersonalizada.
En la medida de lo razonable, se considera cada problema cognitivo
personal, cada punto de vista. Aun cuando la dinámica requiere habilidad y
sólo puede considerarse un punto de vista, se hace personalmente (ej.:
“Pensemos en lo que dice fulano…”).
64
Si a un sujeto o pequeño grupo no le convence la opinión de la
mayoría, aunque sea correcta, se dedica tiempo a analizar la opinión de la
minoría. El docente se asegura de que cada tema cubra los pasos del
proceso (con preguntas cortas, encuestas, etc.).
Evite resolver las diferencias votando. Algunas formas de aplicar este
modelo interactivo son:
• Hacer preguntas sobre una actividad para indagar quién no la entendió.
• Pídales que expresen sus opiniones y participen en las discusiones y las
ofertas.
• Se anticipa a posibles problemas con el alumno, para que no se le vaya de
las manos.
• Devuelva las dudas y preguntas al grupo para que todos las piensen.
• Considere las opiniones y los argumentos de las minorías (incluidos los
individuos) y dedique tiempo a analizarlos y considerarlos (incluso si están
equivocados).
• En la conversación, priorice el lugar y el tiempo para el estudiante.
• Dar a los estudiantes tiempo y atención en función de lo que necesitan o
no.
• Permitir que surjan todas las necesidades conocidas.
65
3.4.9 PROMOVER EL RESPETO POR TODOS,
ESPECIALMENTE POR LA SINGULARIDAD DE CADA UNO.
Asegurar que todos los estudiantes progresen en la gestión de procesos en
cada punto de la tarea.
Responde positivamente tanto a las entradas correctas como a las
incorrectas.
Explicar detalladamente las dudas y cuestiones relacionadas con su
realización.
Considere las necesidades de cada estudiante, no el "estudiante
promedio" en el grupo de clase.
Tratar a todos por igual, sin discriminación (los más torpes, los más
trabajadores,...).
No hacer comparaciones directas o indirectas entre niños o grupos que los
hagan sentir mejor o peor que otros.
No terminar una tarea hasta que todos la hayan terminado, entendido o
alguien quiera seguir participando.
El docente se dirige e interactúa con estudiantes específicos, no con todo
el grupo.
El profesor hace preguntas cortas y prueba las respuestas de todos.
66
Mientras hay contraargumentos, el diálogo continúa hasta que alguien
convence a otro.
Evite resolver las diferencias por voto hasta que lo haya discutido lo
suficiente.
No se rechaza ningún aporte sin tiempo para pensarlo.
Dar tiempo a todos para que se expresen.
Pedir voces para que los que no hablan puedan expresar su punto de vista
y ayudarlos a expresarlo.
El profesor no permite que nadie se sienta presionado por el progreso del
grupo.
Pide al grupo que venga a responder o ayudar a un compañero que tiene
dificultades.
3.4.10 ESTIMULAR UN AUTOCONCEPTO POSITIVO.
El propósito de la actividad es aumentar la autoimagen positiva del
alumno y su satisfacción con la experiencia cognitiva. Esto incluye
situaciones en las que:
a) La confirmación enviada es de carácter "personal" y, por lo tanto,
es percibida por el destinatario; incluso si se comparte en un grupo, el
sujeto es conocido por el receptor.
67
b) El estudiante evalúa positivamente su rol y/o aporte en el grupo,
expresándolo con palabras o gestos.
c) El sujeto da señales de que es consciente de sus posibilidades
actuales y/o futuras de entrar en situaciones similares a la propuesta.
d) El profesor analiza con el sujeto cómo “él” manejó la situación.
(Este análisis de proceso orientado a la observación debe distinguirse del
análisis orientado a la persona que estimula el autoconcepto).
e) El profesor evalúa la entrada, incluso si es incorrecta, como una
evaluación del esfuerzo y la participación. Algunas formas de promover la
autoestima positiva y la autoestima en los niños en edad escolar incluyen:
Proporcionar validación personal para las contribuciones positivas del
estudiante.
En clase, analizar con el alumno cómo fue capaz de hacer frente a la
situación, enfatizando las fortalezas del alumno.
Permitir y fomentar que el alumno exprese con palabras o gestos una
valoración positiva de sí mismo (incluida la autoafirmación).
Promueve y recomienda que el estudiante conozca y demuestre sus
habilidades actuales y/o futuras para enfrentar situaciones similares a la
propuesta.
Discutir los logros y/o esfuerzos del estudiante abiertamente o con el
estudiante o un compañero en presencia de un estudiante entusiasta.
68
Validar y/o elogiar las aportaciones, aunque sean incorrectas, como
valoración de la contribución y participación.
Enfatizar los aciertos y logros, más que los errores y fracasos, como
expresiones de oportunidades para afrontar adecuadamente situaciones
nuevas.
Fomentar y compartir declaraciones de satisfacción con los estudiantes.
No criticar acciones que no conducen a los resultados esperados.
Dejar el protagonismo de la situación al alumno, animándole a probar sus
posibilidades.
Actuar bajo la premisa de que lo positivo no debe ser premiado o
enfatizado positivamente y lo negativo no debe ser castigado, censurado o
sancionado.
No sobrevalorar regalos que no se merecen, ni reforzar una situación que
se considere ridícula y/o desproporcionada.
Ser consciente del impacto de lo que dice o hace en la autoestima del
alumno.
Expresar altas expectativas sobre el potencial del estudiante.
Felicitar al alumno por arriesgarse a la hora de contribuir (por ejemplo,
asumir tareas nuevas o expresar ideas nuevas o arriesgadas).
Reconocer los talentos y habilidades del alumno cuando los demuestra.
69
Reforzar al alumno cuando hace algo para mejorar sus habilidades (por
razones internas).
Expresar confianza en la capacidad de alguien para hacer algo mejor.
Expresar opiniones positivas sobre un estudiante en particular.
Para marcar el éxito debido a los esfuerzos realizados y las habilidades
aplicadas.
70
CAPÍTULO IV
INTERACCIONES COMUNICATIVAS EN EL AULA
3.1 CREAR UN CLIMA IÚDICO EN EL AULA.
El ambiente del grupo es lúdico, ameno o divertido, más cercano a las
actividades extraescolares informales (deportes, tiempo libre o talleres
expresivos) que al comportamiento más rígido y formal propio de un ámbito
académico. El alumno disfruta de las actividades previstas y no las toma
como una obligación escolar más. El ambiente del salón de clases es una
mezcla de interés y relajación. Cuanto más viole las expectativas del
estudiante sobre el trabajo escolar, mejor, porque facilita que los "malos"
participen en la tarea.
Si hay un alumno que se considera "bueno" para jugar y "malo" para
estudiar, las tareas que se le den deben ser más de juego que de estudio.
Algunas posibles características de este patrón de interacción son:
• El ambiente del aula es agradable, divertido sin tensión, ansiedad o
estrés.
• El ambiente del salón de clases se parece más a una actividad
extracurricular informal que a una actividad académica dedicada.
• Los alumnos juegan y se divierten con las tareas propuestas. Están
fascinados por ellos y no se comprometen con ellos.
• Ofrezca tareas como un juego o más que un juego o un juego de equipo.
• Proporcionar algunos elementos de competición en equipo en el juego
dentro de límites razonables.
• Transforme las actividades en desafíos interesantes que vale la pena
enfrentar y explorar.
71
• Mantener una actitud cordial con los alumnos y divertirse con ellos.
• Mostrar que se divierten verbalmente, especialmente a través de gestos y
actitud general durante la sesión.
• Discutir con un grupo o estudiante individual la naturaleza recreativa o
los detalles de la actividad.
• Disfrutar de los logros y esfuerzos y la compañía de los demás.
• Presentar los problemas como desafíos que muestren la voluntad de
trabajar con el estudiante.
• Mantenga un tono cálido e íntimo en la conversación y no sea mandón ni
distante.
• Colóquese emocionalmente en el grupo. Se siente profundamente devoto
de ella.
• Mantener un tono y una actitud de cooperación haciendo que las demandas
sean exigentes con los propios estudiantes.
• Promover que las tareas no se conviertan en obligaciones, sino en algo
que se hace por diversión.
• Asegúrese de que la presentación de las actividades sea un reto lúdico y
divertido.
El profesor no se hace el gracioso cuando nadie del grupo comparte esa
percepción.
72
4.2 REFUERZO DE LA CONDUCTA COGNITIVA DESDE EL
INICIO HASTA NIVELES SUPERIORES.
Se reconoce públicamente y se refuerza positivamente la conducta o
contribución de un alumno o grupo de alumnos cuyo nivel cognitivo es
superior al de referencia, aunque la diferencia sea absolutamente mínima.
El refuerzo debe ser inmediato o muy cercano en el tiempo a la conducta
reforzada. Evite el uso de refuerzos de material. Un gesto, una mirada, un
reconocimiento verbal suele ser suficiente. Conviene explicar por qué se
dispensa ese reconocimiento. Este concepto de reforzamiento no es
totalmente idéntico al formulado por la psicología del aprendizaje; en este
caso cumple también una triple función cognitiva que le dice al sujeto sobre
la idoneidad de su comportamiento, estimula la imagen positiva de sí mismo
del estudiante y crea un ambiente de clase afectivamente gratificante.
No se trata de decir lo que está mal, sino de ver siempre lo
positivo. La confirmación se utiliza cuando:
El profesor expresa elogio y aprobación al estudiante a través de
gestos o palabras.
Se potencia el progreso de habilidades, competencias o aprendizajes
previos.
El profesor reconoce una respuesta del alumno de mayor calidad
que la habitual en él.
El profesor comprende lo bueno que es hacer una pregunta a alguien
que no la suele hacer.
73
El profesor refuerza las intervenciones del alumno, en las que
comenta errores propios o ajenos.
Se confirman los logros del alumno, que hasta ese momento no se
habían logrado.
Se fortalece cuando se respeta el turno, hablando en orden,
siguiendo el hilo de la conversación.
Se fortalece cuando el estudiante visualiza un proceso de
pensamiento o una estrategia de solución que no estaba en manos de su
conciencia.
Confirmado cuando una persona presenta argumentos a favor o en
contra de algo, si no lo ha hecho antes.
La confirmación es inmediata o muy cercana en el tiempo.
El docente le dice claramente al alumno qué se está reforzando y
por qué se está reforzando.
El profesor es más consciente de las mejoras a confirmar que de los
errores que aparecen.
Se evitan los errores de censura, pero se potencia su efecto positivo
en el diálogo.
Cuando el maestro se encuentra con un error, no se limita a
confirmarlo, sino que le indica cómo actuar para superarlo.
74
• La confirmación a menudo ocurre cada vez que hay una
oportunidad.
•La confirmación es personal. Está dirigido a alguien específico,
para que todos puedan entenderlo.
• El crédito se ajusta de acuerdo con las características de la persona
a quien se destina.
• El alumno reforzado aumenta la conducta que antes se reforzaba.
• Reforzar el comportamiento emergente (lo que hace), no el
ejecutante (lo que es).
• Preste atención a las respuestas de todos los alumnos y sienta el
potencial de cada uno.
• El profesor trata de potenciar y ver aspectos que se pueden mejorar
para potenciarlos.
• El maestro reconoce esfuerzos y logros de forma extravagante,
incluso excesiva.
• Cuéntale al resto del grupo sobre el progreso de tu compañero.
• La publicación de la confirmación a una persona es pública; toda la
clase sabe de él.
• El profesor no actúa bajo el supuesto de que la mejora es "su
responsabilidad".
75
• No asuma que dar la respuesta correcta es suficiente para
satisfacerlo.
• Los estudiantes que imitan al maestro muestran elogios o aprecio a
sus compañeros.
• Gestos, entonaciones, acentos, etc. relacionado con el enunciado
sustentan su contenido.
• El docente muestra serenidad y confianza ante los errores y
entusiasmo por el éxito.
• El estudiante expresa su satisfacción por la confirmación recibida
con un gesto.
3.2 FAVORECE EL PENSAMIENTO EXPLICATIVO.
Toda justificación busca una explicación. Las opiniones presentadas
exploran el "por qué". No se aceptarán intervenciones sin una explicación
sencilla. Se trata de evitar pagos que se justifican “porque sí”. Deben
presentarse argumentos a favor o en contra de las afirmaciones, y el diálogo
se centra en la verdad o no de dichas afirmaciones, no en la verdad o
falsedad de las afirmaciones documentadas o sus defensores. Para ello,
puede realizar una de las siguientes acciones:
• Preguntar "por qué" (etc.) cada vez que el alumno realice una
contribución (correcta o incorrecta).
• Evite eslóganes de "por qué" sin sentido que no muestren un interés
real en las causas.
76
• Evite pedir aclaraciones solo sobre los registros que no se
comparten.
• Pedir explicaciones y justificaciones de las declaraciones, incluso si
el profesor las comparte.
• Pedir explicaciones de forma que no se interpreten como reproches,
sino como interés por ellos.
• Pide razones de tal manera que cree que los estudiantes están listos
para darlas.
• Evite rebatir un argumento antes de pedir razones para respaldarlo.
• Fortalecer a aquellos alumnos que espontáneamente expliquen y
justifiquen sus pensamientos.
• Expresar la importancia de explicar las razones y justificaciones que
llevan a una conclusión.
• Dé tiempo al estudiante para completar su contribución con
argumentos.
• Esperar en silencio como una forma no verbal de decir que estamos
esperando razones para lo que dijo.
• Añadir justificaciones a sus discursos que los expliquen y
defiendan.
77
• No aceptar una respuesta sin añadir una explicación (a menos que
sea obvio).
• Los alumnos se piden explicaciones unos a otros.
• Los alumnos finalizan sus enunciados de forma espontánea.
Complementar la aportación del alumno con argumentos si no puede
aportarlos.
• Aceptar los argumentos presentados, aunque luego puedan ser
refutados.
•Adecuar la solicitud de aclaración a las características de su
destinatario, de manera que interprete la solicitud tal como es, no de otra
manera (p. ej. censura, amonestación, crítica, etc.).
•El docente pregunta al estudiante o grupo sobre el proceso de
razonamiento que llevó a la conclusión.
4.2 ESTIMULA LA APARICIÓN DE CONFLICTOS
COGNITIVOS.
Los estímulos propuestos se perciben como un problema solucionable
caracterizado por:
a) Solución.
b) Interesante.
c) Punto de vista opuesto.
El conflicto surge desde diferentes perspectivas: entre profesor y
alumno, alumno y alumno, o entre grupos y grupos. Las contrapropuestas se
78
presentan desde los puntos de vista presentados por el objeto/grupo. El
grupo adopta una postura crítica. Discutimos los comentarios que no se
consideran válidos hasta que se comparan con puntos de vista alternativos.
No se aceptarán informes sin análisis, aunque sea rudimentario.
Para estimular el desarrollo de conflictos cognitivos, se puede:
Oponer opiniones y argumentos.
Pedir opiniones opuestas, contraargumentos o ejemplos contrarios a lo
que se está discutiendo.
El profesor presenta afirmaciones u opiniones contrarias, se opone a la
aportación de los demás.
Confirma y valora positivamente opiniones contrarias.
Mostrar posibles interpretaciones diferentes y alternativas de una misma
situación.
Fomenta la duda y exige argumentos y ejemplos a favor o en contra de la
aportación.
Acepta y escala las inconsistencias entre las contribuciones de los
estudiantes.
Evitar proponer una votación prematura para llegar a un acuerdo sin antes
analizar cada alternativa.
79
Evite establecerse prematuramente antes de haber explorado
completamente las opciones
No tome una decisión final basada en opiniones contradictorias, incluso si
los estudiantes se lo piden.
Subrayar las contradicciones y posponer una decisión hasta que hayan
sido suficientemente discutidas.
Manejar los desacuerdos fomentando opiniones o perspectivas opuestas.
No tomar posiciones equidistantes entre sí para evitar un conflicto de
opiniones.
Formular preguntas abiertas que requieran una investigación personal de
la respuesta (sin acertijos).
Profundizar en cada discurso, no tomarlo a la ligera y sin análisis.
No menospreciar, pero enfatizar las contribuciones que aportan nuevos
matices al tema.
No se conforme con interpretaciones únicas cuando son posibles varias,
especialmente la primera que aparece.
No caer en posiciones relacionales (cada uno piensa lo que quiere) que
evitan el diálogo y la confrontación de argumentos.
80
Se enfatiza que estamos frente a un problema, que es interesante y
contiene puntos de vista opuestos.
La actitud es una actitud crítica sistemática y racional que no surge de
una oposición emocional al contrario por así decirlo, a discutir con todos,
pero no a dejarlos sueltos.
En el mismo discurso, el profesor expone argumentos a favor y en contra
de su aportación.
4.3 DIRIGIR LAS ACTIVIDADES HACIA PROCESOS.
Parte importante de la operación es el análisis del proceso a seguir o
la determinación de la estrategia a seguir. Responde a las consignas: "cómo
lo haces", "lo hiciste", "esto es lo que has hecho". La actividad orientada a
procesos se diferencia de la actividad orientada a tareas en que el objetivo
es delinear claramente la estrategia cognitiva que se utilizará, dominar sus
matices y generalizar su aplicabilidad, mientras que el éxito de la tarea
propuesta es secundario.
En las actividades orientadas a tareas, la meta es un buen resultado,
para el cual es posible analizar procesos, pero un valor instrumental. Esto
no significa que los resultados no sean importantes, sino que se logran
buenos resultados cuando la mentalidad y las estrategias son las adecuadas.
A pesar de este valor secundario de los procesos sobre los resultados,
debemos enseñar procesos para promover el desarrollo y el aprendizaje. El
docente dirige la actividad a los procesos cuando:
Después de completar la tarea o durante la misma, hace preguntas que
dirigen la atención de los estudiantes al proceso observado.
81
Preguntar a los alumnos sobre supuestos implícitos en la resolución de
problemas.
Resumen de finalización de tareas. Explicar la secuencia de pasos a
seguir.
Presenta variaciones del proceso y discute sus implicaciones para la
tarea.
Evalúe específicamente hasta qué punto el proceso de solución implica
una planificación previa y una reflexión sobre la tarea.
Pide analizar dónde y por qué ocurrieron los errores.
Analizar la calidad del proceso independientemente de que el resultado
haya sido erróneo.
Priorizar la discusión sobre la rapidez para llegar a una solución.
Aunque puede discutirlos, acepta los procedimientos de los alumnos sin
pedirles que hagan la tarea como él lo haría.
Evitar dirigir y orientar el proceso de resolución de tareas; por el
contrario, sensibiliza a los escolares sobre el proceso y la dirección de su
desarrollo.
Cuando interviene para resolver errores, explica en qué etapa del proceso
se realizó y por qué es un error.
82
Sugiere la reflexión constante sobre cómo actuar, más que la ejecución
mecánica y repetitiva de acciones. Cuando da soluciones y ayuda, explica
su utilidad.
Seguir un ritmo pausado y pausado y buscar resultados que nadie conoce
antes.
Centrarse en si el siguiente proceso se ajusta o no al resultado. Se
necesita más cómo hacer que qué hacer.
Hace de la observación de un proceso de pensamiento o estrategia el tema
principal del diálogo.
Formula un proceso de pensamiento o estrategia que todos siguen.
Enfatiza la conexión entre lo que hacemos, lo que hicimos antes y lo que
haremos después.
Se está analizando un paso en ejecución o una serie de pasos en ejecución.
Los procedimientos de ejecución de tareas se analizan, investigan,
evalúan.
Al hacer una tarea, uno se pregunta cómo se hizo y cómo se podría hacer
de manera diferente o cómo se podría hacer mejor la próxima vez.
4.4 APROXIMACIONES A LAS IDEAS
Se trata de llevar al alumno a la meta paso a paso. El establecimiento
de un nivel cognitivo superior se realiza mediante aproximaciones
sucesivas. Si existe una gran brecha entre lo que el sujeto puede hacer y lo
83
que debe hacer, se colocan pasos entre la situación inicial y la meta, y en
cada momento se propone el siguiente paso para que el alumno aprenda. No
se espera que pases de no saber o hacer todo mal a saberlo todo y hacerlo
todo bien, pero se te lleva de tu nivel actual de competencia al nivel
requerido poco a poco, paso a paso, para acercarte gradualmente a la final
meta se reconoce el progreso.
Comenzando en el nivel de cada estudiante, sin importar el nivel que
posee, considere el siguiente paso.
Dividir la meta cognitiva en submetas que sean accesibles para cada
estudiante según su nivel actual.
Determinar cuando la intervención de un estudiante implica acercarse a
una de las metas previstas.
No pasar a un nivel de dificultad superior (entonces subobjetivo) sin
completar el anterior.
Reforzar positivamente la mejora percibida por el alumno.
Fomenta el progreso por etapas y lo valora como una forma eficaz de
crecimiento cognitivo.
Detener a sabiendas el análisis y control de un proceso inferior antes de ir
a uno superior.
No sobrecargar con objetivos complejos, mucho más allá de las
capacidades cognitivas del objetivo.
84
Organizar tareas sin olvidar las relaciones entre sus diferentes partes.
El alumno debe añadir cosas nuevas a lo que ya sabe, pero no
acumulativamente, sino integrándolo en un conjunto coherente.
Refuerza las intervenciones que necesitan mejoras, por pequeñas que
sean.
Se refiere al progreso de un grupo, o estudiante y enfatiza lo que pudo
hacer en un principio y lo que puede hacer ahora.
El docente enfatiza las acciones del alumno y no censura ni critica las que
aún no se han hecho.
4.4 REPRODUCIR LOS PATRONES DE PENSAMIENTO EN
VOZ ALTA
Como cómplice activo, el profesor se pone en el lugar del alumno y
piensa en voz alta para resolver el conflicto cognitivo surgido o para
analizar alguna etapa del proceso. Las formas "sustituyen" pensamientos a
un pensamiento incompleto o mal formulado, no como un discurso o
presentación, sino como una expresión en voz alta del pensamiento
(enmarcado por un gesto correspondiente).
El docente presenta un “andamiaje”, o plan cognitivo, donde el
alumno puede desarrollar el suyo propio. El maestro “no enseña qué hacer”
sino que lo hace y así proporciona modelos cognitivos, formas cognitivas de
afrontar los problemas que los escolares acaban por imitar.
85
Los ejemplos de cómo puede actuar como modelo de pensamiento
incluyen:
El maestro piensa en voz alta; expresa verbalmente sus pensamientos
para que los estudiantes los noten e imiten. No explica cómo pensar; lo hace
para que lo emulen.
El profesor piensa en voz alta para resolver una dificultad o analizar un
paso del proceso.
El profesor expresa verbalmente "lo que le pasa por la cabeza" mientras
realiza la tarea.
El docente expresa sus pensamientos en voz alta como sustituto o
alternativa a los pensamientos incompletos o mal formulados del estudiante.
Cuando un docente se encuentra con un obstáculo, no lo resuelve diciendo
lo que hay que hacer, lo hace él mismo.
El docente verbaliza los procesos de pensamiento a partir del nivel de los
alumnos que quiere que lo imiten. Hay una clara intención de querer ser
imitado.
Al expresar una idea en voz alta, el profesor se asegura de que se siga y
el razonamiento de los alumnos.
Antes de la tarea, el profesor se hace preguntas y las responde en voz alta.
86
El profesor saca a relucir no solo los pensamientos correctos, sino todo el
proceso, incluidos los intentos fallidos, retroceder cuando llegas a un
callejón sin salida e intentar otros caminos.
Desglosar una actividad o secuencia en sus partes más pequeñas,
dirigiendo la atención del alumno a los elementos importantes de cada paso
y a la secuencia en sí.
Muestra cómo y cuándo se debe utilizar la información, dejando espacio
para la reflexión del alumno.
Describir detalladamente qué mecanismos cognitivos se activan para
realizar la tarea.
Adoptar el comportamiento y pensamiento de los alumnos y dotarlos de
otros más detallados en su realización.
Mantener una actitud reflexiva ante las estrategias cognitivas que
siempre pueden ayudar.
Hablar en voz alta sobre las experiencias metacognitivas que se producen.
Después de la actividad incorrecta del alumno, el docente realiza la
actividad correctamente como modelo para la repetición.
Independientemente de que el alumno lo repita o no, el objetivo del
profesor es proporcionar un modelo correcto que sirva como modelo a
seguir.
87
Ante la tarea a realizar por los alumnos, el profesor se adelanta un poco,
como previendo su posible dificultad o para ahorrar intentos innecesarios, y
realiza la acción como un ejemplo deseable de imitación.
4.5 ESTIMULA EL PENSAMIENTO ALTERNATIVO
Se anima a buscar y comparar diferentes soluciones. Incluso cuando
se formula una buena conclusión, se exploran y analizan argumentos
alternativos antes de llegar a la mejor conclusión. El profesor pregunta "¿de
qué otra forma..." y/o pide ejemplos que no coinciden con la condición en
consideración. Sus intervenciones abren el tema y lo matizan o lo dividen
en dos (aumenta la complejidad y se ralentiza el proceso) y no cierran
sistemáticamente la discusión.
El pensamiento alternativo, creativo y divergente puede ser estimulado
por uno de los siguientes:
Pídales específicamente que formulen más de una respuesta a la
misma pregunta o más de una solución al mismo problema.
Preguntar en concreto cómo hacer algo que parece ya terminado, un
problema que parece ya resuelto.
Proporcionar mensajes que animen a los estudiantes a explorar
diferentes soluciones.
Reconocer cada aportación nueva y diferente a un problema o
cuestión.
Dar tiempo para que surjan varias posibilidades.
88
Pausa para analizar, comparar y contrastar opciones.
Preguntar sobre todas las perspectivas desde las que se puede definir
un hecho, evaluar una situación o dar respuesta a un problema.
Insistir en que se formulen todos los posibles criterios a considerar en
la pregunta planteada.
Provoca comentarios sobre situaciones distintas a la prueba, donde el
procedimiento seguido es igualmente válido.
No se mueva a una nueva situación hasta que se hayan considerado
todas las opciones.
No aceptar como buena la primera opción que le ofrece el sujeto.
El profesor no sugiere ni decide la opción correcta para que los
estudiantes hagan.
Utilizar diferentes perspectivas al responder a la pregunta.
Confirmar y/o estar de acuerdo con todas las afirmaciones
relacionadas con la pregunta presentada.
Analizar todas las ideas, aunque parezcan locas, para ver si conducen
a algo positivo.
Pedir ejemplos que no se correspondan con la condición considerada
(contraejemplos).
89
Solicitar más argumentos a favor o en contra de la opinión expresada.
Las intervenciones del docente no cierran el tema, sino que lo abren a
nuevas consideraciones.
Transmitir la idea de que un problema puede tener varias soluciones.
Se ha transmitido que lo primero que viene a la mente no es lo único
y no tiene por qué ser lo mejor.
No sólo se contemplan varias posibilidades cuando aparecen, sino que
la misma persona (y en principio) las anima a aparecer.
Se propone realizar cambios para adaptarlo a los nuevos supuestos.
4.6 INCREMENTAR LAS ENTRADAS.
Formulación de problemas, conocimiento recogido y análisis de procesos
que se repiten cíclicamente. Las cosas se explican de otra manera. Se dan
ejemplos y contraejemplos. Se pide a los estudiantes que lo expliquen con
sus propias palabras o con sus propios ejemplos. Déles ejemplos de lo que
están hablando. La dinámica se vuelve más lenta y repetitiva. El esfuerzo
aumenta, por ejemplo, si:
La intervención del profesor pretende que los alumnos aún recuerden la
información necesaria para completar la tarea.
Se repite información dada previamente para que se recuerde y se
analice.
90
La misma información se presenta de forma diferente (verbal, visual,
simbólica,...).
Resumir y organizar lo dicho hasta ahora.
Edite los comentarios de los estudiantes, agréguelos o utilícelos para
ampliar conocimientos.
Agregar nueva información cuando los estudiantes la necesiten.
Replantear el problema, expresar los conocimientos adquiridos o expresar
el pensamiento y/o estrategia de solución que seguimos.
Retoma un aspecto que se discutió en el segundo momento anterior y
luego se abandonó.
Presentar el mismo significado de varias maneras, si es difícil o los
alumnos lo encuentran difícil.
Escribir en la pizarra información que no debemos olvidar y mostrarla
(incluso oralmente) si es necesario.
Repetir datos para restaurar un hilo de conversación si se pierde.
Proceso de discusión; repetir y repasar la actividad seguida hasta el
momento, especialmente cuando hemos llegado a un callejón sin salida.
Repetir información relevante dada anteriormente que no se considera.
Repetir cíclicamente la meta u objetivo propuesto que se desea alcanzar.
91
Proporcionar nueva información para continuar con el trabajo.
Presentar información de acuerdo con la capacidad de comprensión de los
alumnos para mantener el ritmo de la tarea.
Responder a las preguntas o dudas de los alumnos, aunque hayan sido
contestadas con anterioridad.
Repita la información para que realmente se dirija a los estudiantes, no
como relleno.
Repetir información necesaria sin agregar juicios negativos (explícitos o
implícitos) a quienes no la consideraron.
4.7 REALIZAR TAREAS DE TRABAJO A DISTANCIA.
Es posible relacionar lo que ocurre en el aula con lo que suele ocurrir
en la vida de los escolares fuera del aula. Al hacer lo anterior, el docente se
asegura de que se represente toda la realidad o fenómeno que se está
estudiando se desvía del original y trata de hacer los hechos tal como son,
pero los trasciende y encuentra en ellos principios inmutables o leyes
generales. El profesor trata de pasar de una anécdota a una categoría.
Algunos ejemplos de la aplicación de este modelo interactivo:
El profesor confirma positivamente cuando hay referencias a situaciones
ajenas a la sesión que tienen relación con lo discutido en ella.
92
El docente anima a los estudiantes a hablar sobre situaciones en las que
han estado (en la escuela o fuera de la escuela) que no están relacionadas
con lo que se está discutiendo en la sesión.
El docente se refiere a realidades no actuales (temporal y/o
espacialmente lejanas) relacionadas con la tarea a realizar o con la
estrategia a utilizar.
El profesor hace preguntas como "¿Qué otras situaciones son similares a
esta situación?" o "¿Qué otros problemas se pueden resolver con esta
misma estrategia?"
El docente “traduce” información de un código a otro (por ejemplo, de
palabra a símbolo).
El docente pasa de caso a categoría, específicamente a resumen, lo que
eleva el nivel de abstracción de su aporte.
Se destaca la necesidad de anticipar eventos futuros (p.ej. para prevenir
consecuencias).
Se destaca la necesidad de recordar eventos pasados (p.ej. causas o
antecedentes).
Se destaca la necesidad de narrar hechos.
Las categorías se construyen a partir de hechos, objetos o personas que
son similares o tienen una característica común.
93
Las concesiones se transfieren y aplican a otros contextos y situaciones
que no se dieron.
Las leyes generales se formulan con base en hechos específicos.
Añadir hechos pasado-presente-futuro.
Subrayar diferentes conexiones entre hechos u objetos: semejanza,
diferencia, causa-efecto, pre-efecto.
Intervenciones que llevan la reflexión más allá de la realidad concreta,
que llevan al concepto de hecho, a la categoría de anécdota.
4.8 MAPA DE PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA
Más que el comportamiento observable del docente, en estos modelos
de interacción dialógica, que llamamos modelos de movilización cognitiva,
es importante el propósito de sus actividades, el propósito de sus
intervenciones y el interés de los estudiantes en ese propósito. Así, un
mismo comportamiento observado por el docente puede cumplir con los
requisitos de más de un modelo de movilización cognitiva. Por lo tanto, los
PMC no son entidades independientes, sino que cada uno de ellos está
estrechamente relacionado con los demás, formando una red sistemática de
patrones de estímulo que definen el estilo de comunicación dialógica.
La adopción de un único modelo de interacción mostrado favorece la
implementación de otros, y a su vez cada nuevo patrón de comunicación
adquirido fortalece los ya existentes. Aunque esto puede decirse de todos
los PMC en relación con otros, no es igualmente cierto que se puedan
encontrar conexiones más claras entre unos modelos, ya sea porque uno
subyace a los otros o porque mejora su adquisición o presentación (Mora y
Aguilera- Jiménez, 2016). La Figura 4.1 presenta gráficamente las
relaciones entre estos patrones dialógicos de interacción, a los que
llamamos instrucciones de movilización cognitiva.
94
Figur a 4.1
Relaciones entre los Patrones de Movilización Cognitiva
Fuente: Mora & Aguilera-Jiménez, 2016
Modelos de movilización cognitiva, aprendizaje dialógico y
enseñanza interactiva. Alexander (2001, 2008) ofrece la "enseñanza
dialógica" como una alternativa a la enseñanza adaptativa que caracteriza
los enfoques subjetivistas y constructivistas. Esta enseñanza se caracteriza
por la colectividad y la reciprocidad, la prestación de apoyo, la
acumulatividad y el objetivo de promover el aprendizaje y la cocreación de
conocimientos (Mercer, Hargreaves y García-Carrión, 2017:11).
Hargreaves (2017) hace una sugerencia similar cuando habla de la
“enseñanza interactiva” como una alternativa más acorde con las
pretensiones comunicativas y dialógicas de la sociedad de la información. A
la pregunta en qué consiste la enseñanza interactiva, responde enfatizando
en lo que no es; dice: Que los alumnos hablen más y los profesores menos
95
(...). El habla en el aula por lo general sigue un cierto formato que lo
distingue de la conversación ordinaria
Un formato típico bien conocido es IRE (Iniciación del profesor,
Respuesta del alumno; Evaluación del profesor) (...). Esta forma de IRE
significa que los maestros hacen dos intervenciones por cada niño
(Hargreaves, 1917:390).
Luego continúa:
Los niños pasan la mayor parte del tiempo [en el salón
de clases] sin relacionarse con nadie (...). Debido a esta
asimetría, es menos probable que los niños y los
maestros participen en una "conversación" como el
diccionario define "conversación" (...). Según Alexander
(2008), la interacción típica en el aula ni siquiera
alcanza el nivel de conversación. Las interacciones
controladas por el maestro en el salón de clases limitan
severamente las oportunidades de los niños para
participar en lo que Mercer (2000) llama “charla
productiva” en clase. En la mayoría de los casos, los
niños tienen que responder preguntas básicas que ponen
a prueba su memoria, pero no su capacidad de pensar y
razonar (Hargreaves, 2017:1). Hattie (2017: 100-104)
se refiere a esta misma línea cuando afirma que los
profesores hablan y hablan y hablan” o que los
profesores hacen preguntas de muy bajo nivel cognitivo
(Hattie, 2017: 10-105) y Mercer cuando afirma que:
Cómo un docente utiliza la discusión en el sentido más amplio define
el tipo de docente (...). ¿Los docentes hacen demasiadas preguntas? No, no
es que hagan demasiadas preguntas, no debemos criticar a los docentes por
eso, pero es cierto, tendemos (...) a hacer demasiadas preguntas con las que
buscamos la respuesta perfecta (...). La pregunta es si las preguntas que les
hacemos tienen la intención de hacerles pensar más [y en ese caso] no
solemos dejar más tiempo para que respondan o más espacio para que lo
hagan de manera más amplia (Mercer, 2017: 22-2. 34). Mercer (2017:25-
26), define la enseñanza interactiva o dialógica de la siguiente manera:
96
En ambos estudios, comparamos a docentes que tenían
muy buenos resultados en primaria con otros que no
tenían tan buenos resultados, y analizamos qué era
diferente. (...). Los maestros con mejor desempeño
dedicaron al menos parte de su tiempo a hacer preguntas
a sus alumnos, no solo para ver si tenían la respuesta
perfecta, sino también para guiarlos a desarrollar su
razonamiento y comprensión. (...). Trataron de
enseñarles diferentes formas de resolver problemas y
racionalizar sus experiencias (...). Estos profesores
consideraban la educación como un proceso de
interacción social (...). Además, un grupo de docentes
que logró buenos resultados incluyó a niños en todo el
proceso (…). En definitiva, presentaron lo que nuestro
colega Robin Alexander (2008) define como enseñanza
dialógica. Significa cómo usar el lenguaje para un
mayor logro educativo a través de la comunicación entre
maestros y estudiantes.
Los profesores les hicieron preguntas, lo que provocó respuestas
razonadas y, lo mejor de todo, a veces estas respuestas se convirtieron en
discusiones en clase. El objetivo de estos profesores fue desarrollar un
conjunto de preguntas que invitaran a la reflexión que resultaran en la
formación de una línea única y continúa de investigación entre estudiantes
y estudiantes y profesores (...).
El tema no se limita a preguntas abiertas incoherentes, sino que es un
viaje en el que se descubren cosas nuevas (...). Y el resultado es que se
recuerda el aprendizaje adquirido de esta manera. Por otro lado, un profesor
de Cambridge concluye que: Debemos encontrar formas de aumentar la
cantidad y calidad de la interacción entre pares en el aula (...).
Desafortunadamente, los niños tienen muy pocas oportunidades de expresar
sus pensamientos o hacer preguntas en el salón de clases. (Hargreaves,
2017:51) Y añade que: Una forma de dar a los niños más oportunidades para
hablar es organizar el aula para que puedan sentarse en pequeños grupos
(...).
Que se les den tareas que les obliguen a trabajar en equipo y así
discutir sus ideas para resolver las tareas (Hargreaves, 2017: 3). Mercer
97
(2017: 27) también destaca la importancia del trabajo en equipo afirmando
que: Actualmente, podemos afirmar que trabajar en grupo es realmente
beneficioso para el aprendizaje en todos los ámbitos y para todos los
alumnos (…). Sabemos que el trabajo en grupo es muy efectivo porque
permite que los estudiantes hablen entre ellos de una manera que no lo
harían en presencia de un maestro porque es probable que su comprensión
sea similar y puedan explicarse las cosas de manera diferente como lo haría
un adulto.
Pero en otro lugar (Alabart, 2015: 50) añade que: No basta con
trabajar en equipo. Hay varios criterios que optimizan las interacciones y
las hacen más efectivas para el aprendizaje. Mercer (2017:12) también
apunta en esta dirección cuando afirma que: No todas las interacciones
entre docentes y alumnos tienen la misma capacidad para desarrollar el
pensamiento colectivo; es necesario conocer las características de esta
comunicación para que los docentes las enseñen y los alumnos aprendan, o
“El lenguaje y su relación con el pensamiento de los niños es mucho más
importante de lo que antes creíamos.
Argumento la necesidad de mejorar la calidad del lenguaje en el aula,
porque así mejoramos la calidad de la enseñanza (Mercer, 2017:17) O
cuando señala que conectar a los estudiantes no es suficiente. El trabajo en
equipo debe hacerse bien (Mercer, 2001): Cuando el trabajo en equipo está
bien hecho, es muy bueno, pero cuando no está bien hecho, es una pérdida
de tiempo (...).
El problema es que los niños no saben trabajar bien en grupo y con
los profesores. En lugar de esperar a que se les enseñe a trabajar en grupo,
les decimos "formen un grupo, hablen y se pongan de acuerdo" y esperamos
que sepan cómo proceder. Pero no debemos asumir esto último tan
fácilmente (…), debemos considerar que eso no lo han aprendido y por lo
tanto debemos enseñar a los niños a pensar colectivamente (…). Debemos
enseñarles muchas cosas que no saben, entre ellas cómo utilizar el lenguaje
como herramienta de pensamiento colectivo, llamamos a esto "discusión
exploratoria" donde los participantes se involucran con las ideas de los
demás de una manera crítica pero constructiva.
98
Puede refutar y apoyar propuestas, pero siempre da razones y ofrece
alternativas. Se busca acuerdo, se buscan justificaciones y se puede explicar
públicamente la información obtenida (Mercer, 2017:27-28). Muchos
autores destacan algunos de estos criterios que optimizan la comunicación
dialógica y les dotan de criterios de calidad avanzados similares al PMC
comentado anteriormente. Veamos algunas de las apuestas realizadas en
este sentido. La Tabla 4.1 muestra los patrones de interacción dialógica
mostrados por Linda Hargreaves. Vemos que todos corresponden a un PMC
reportado (Alabert, 2015):
Tabla 4.1
Pauta s de In te racció n Dialóg ica
99
Fuente: Linda Hergreaves ( Alabert, 2015)
100
Otros autores, respondiendo a la pregunta de qué estrategias se necesitan
para promover la comunicación dialógica en el aula, también responden con
instrucciones cercanas a lo que llamamos “PMC”. La tabla 4.2 resume la
contribución del profesor Álvarez (2016) al respecto.
101
102
103
Fuente: Álvare z (2016)
Mercer (2017:30, 35) señala algunas reglas básicas que deben estar
presentes en una interacción dialógica y que también están relacionadas con
los patrones de movilización cognitiva:
a) Se pueden criticar las ideas, no las personas.
b) Si no está de acuerdo con otro, justifique su opinión y explique
por qué su idea no es correcta.
c) Discutir todas las opciones posibles antes de decidir.
104
d) Para la discusión es necesario crear un contexto y un ambiente que
anime a los niños a participar plenamente.
García (2017) también presenta argumentos relacionados con el PMC
cuando analiza qué facilita la participación de todos los estudiantes en la
comunicación transformadora de los encuentros literarios dialógicos. Estos
PMC coinciden con las características de una profesora apasionada e
inspiradora, Hattie (2017). En su contribución al aprendizaje visible
(Hattie, 2017: Hattie y Yates, 2018) sobre lo que constituye una enseñanza
de calidad y un docente competente, hace mucha referencia a lo que
denominamos PMC. La Tabla 4.2 muestra ejemplos de estas contribuciones.
105
Tabla 4.2. Aportac iones sobre PMC
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Fuente: Hattie (2017) y Hattie & Yates (2018).
El estilo de comunicación dialógica definido por PMC puede y debe
aprenderse. Cuando describimos el proceso de investigación que dio origen
a PMC, los autores mencionados analizaron las interacciones de los
maestros grabadas en video que tenían efectos diferenciales en la mejora
del aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Es decir, se encuentra que
los docentes que espontáneamente adoptan un estilo de comunicación
dialógica en el aula, mientras que otros no lo hacen o lo hacen menos.
Entonces la pregunta es si los "maestros del diálogo" nacen o se
hacen. La buena noticia es que los patrones de comunicación dialógica que
hemos identificado como PMC se pueden aprender y por lo tanto se deben
113
aprender. Un elemento clave de la enseñanza interactiva de acuerdo con los
principios del aprendizaje dialógico es la forma en que los profesores
interactúan con sus alumnos. Así, entendemos que para que los docentes
tengan éxito, no basta con conocer las actividades de aprendizaje (grupos
interactivos, encuentros de diálogo, etc.), sino tener una formación clara
sobre las pautas que definen el estilo de comunicación dialógica.
No se puede suponer que todos los docentes las incorporen en su
quehacer profesional, y su aparición no puede dejarse al azar, sino que debe
asegurarse mediante una formación sistemática. Esta formación es necesaria
porque la PMC no está suficientemente presente en todos los docentes,
incluidos aquellos claramente comprometidos con la reforma educativa, por
lo que creemos que no es una exageración decir que la PMC no forma parte
del repertorio estándar en el mejor de los casos.
Hay muchas razones para esto. Por otro lado, el contenido de cada
modelo no siempre se corresponde con la comprensión previa de los mismos
por parte de los docentes. Por ejemplo, un profesor puede creer que está
fomentando la interacción entre sus alumnos haciéndolos trabajar en grupos
cooperativos, cuando estimular la interacción no se trata solo de hablar y
trabajar juntos (en palabras de Cazden, "chair socialization", 1991), sino
que requiere análisis pensamientos propios y ajenos y afrontar
adecuadamente los conflictos cognitivos que ello genera.
Es un error asumir que porque los estudiantes "se sientan en grupo"
aprenderán en grupo (Hattie, 2017:133). En este sentido, la ficción
superficial de lo que significa el aprendizaje dialógico, la enseñanza
interactiva o la crianza exitosa, suele llevar al docente a concluir que “esto
es lo que han hecho durante toda su carrera laboral”. Aunque la mayoría
de las lecciones se organizan en grupos o parejas, la mayoría de las
actividades son de aprendizaje individual o de toda la clase (Galton y
Patrick, 1990, citado en Hattie, 2017: 133).
Entonces, cuando profundice, descubre qué tan lejos estabas de esas
habilidades de enseñanza. Otra razón es que muchos modelos que describen
el estilo de interacción dialógica son incompatibles con el estilo más común
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de práctica profesional, incluso entre los profesores innovadores. Por
ejemplo, las ventajas del "modelo slow down" son indiscutibles, ya que, si
el profesor adopta el ritmo de trabajo más lento posible, disminuye la
impulsividad, queda más tiempo para un correcto análisis de los problemas,
o se encuentran áreas del proceso para que sean a un ritmo más rápido.
En el salón de clases, sin embargo, es común encontrar educadores
actuando apresuradamente; a veces porque piensan (y eso es lo que les
enseñaron en la educación básica) que los alumnos (sobre todo los
pequeños) no se aburren, que necesitan cambiar de actividad de vez en
cuando; en otros, porque es necesario recorrer todo el currículo, para que
los alumnos desfavorecidos no sufran el ritmo inferior de algunos
compañeros, aunque lo que enseña el profesor no es lo que aprenden todos
los alumnos. Como señala Hattie: Muchos docentes afirman que no son
responsables por el logro de las metas de los estudiantes (...) [pero] su
responsabilidad debe ser cumplida.
Más la implementación del programa, actividades y recursos para
desarrollarlo y garantizar el orden y el buen ambiente en el aula (Hattie,
2017: 0). La tercera razón se relaciona con la resistencia institucional
oculta a los cambios en las actividades educativas. Aguilera-Jiménez (1991)
examinó las razones por las cuales algunos maestros abandonaron ciertos
programas y encontró que las razones eran barreras institucionales para
ingresar más que razones personales (como falta de interés, sentimientos de
incompetencia o estrés por una tarea exigente).
De hecho, las instituciones tienden a repetir lo que se sabe y siempre
tienen miedo al cambio, independientemente de lo que se anuncie
públicamente. La formación de practicantes en el Programa Comprender y
Cambiar se basa en tres pilares (Mora y Serrano, 1991).
El primero es un curso introductorio de 30 horas que introduce la
base teórica: objetivos, metodología, materiales, dinámica de la unidad,
PMC y posibles problemas que los docentes pueden encontrar al
implementar el programa y sus soluciones (Mora, 1998).
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Los otros dos están específicamente dirigidos contra la formación de
PMC. Se trata de:
a) Reuniones periódicas de profesores, en las que. La consolidación
de las ERKs se profundiza a través del análisis de la propia
práctica, a partir de la presentación de videos por parte de algunos
disertantes de sesiones donde la presencia de las ERKs.
b) Documentos del libro de trabajo que describen cada PMC y
recomiendan actividades para la reflexión grupal. Cada guía de
PMC siempre sigue el mismo patrón:
1) Se define y describe brevemente cada PMC.
2) Se dan algunas razones que explican la necesidad de cada PMC
y justifican la bondad de su uso.
2) Se dan algunas recomendaciones de su correcta
implementación, y se destacan las cuestiones complementarias
que diferencian la relación de cada PMC con las demás (Mora y
Aguilera-Jiménez, 2016).
Estas reuniones periódicas suelen celebrarse cada cuatro o cinco
semanas durante siete sesiones en el año académico en las que grupos de
tres profundizan el PMC. La secuencia de investigación de PMC alterna
entre aquellas que controlan mejor la dinámica del aula, mejorando la
atmósfera del aula, y aquellas que se enfocan en estrategias y procesos
cognitivos. En lugar de una secuencia lógica, se deben estudiar primero los
modelos con mayor valor instrumental, luego los que juegan un papel clave
en el programa y finalmente los que son más complejos o dependientes del
logro anterior de ellos (Mora y Aguilera Jiménez, 2016).
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CONCLUSIÓN
El paso de una sociedad industrial a una sociedad de la información
trajo consigo nuevas prácticas sociales, que dieron origen a nuevas teorías
para explicarlas. Si bien los enfoques postestructuralistas todavía
yuxtaponen los enfoques subjetivistas/constructivistas de las últimas etapas
de la sociedad industrial con los enfoques comunicativos de las últimas
ciencias sociales, no es igualmente cierto que estos últimos, más
igualitarios que los primeros, formen su posición y esto se observa en los
cambios personales, ambientales e institucionales contenidos en el llamado
“giro dialógico”.
La educación en general o las instituciones educativas en particular
no pueden ignorar estos cambios. Como otras instituciones sociales,
políticas, económicas o culturales, nuestra conocida escuela, que nació en
la sociedad industrial y responde a las demandas de la sociedad industrial,
debe ser transformada de tal manera que responda a las nuevas realidades
que caracterizan la sociedad de la información actual, diálogo, riesgo.
Así, de acuerdo con los conceptos de comunicación predominantes en
otras ciencias sociales, se impuso en la educación un concepto de
aprendizaje dialógico y un concepto de enseñanza interactiva, que
reemplazan el concepto de aprendizaje significativo y la enseñanza
adaptativa en nuestro entorno inmediato. Hace algún tiempo esto fue
refutado por el entendimiento del diálogo de los países con mejor
desempeño en todos los puntos de referencia.
Estos nuevos enfoques de diálogo se basan en prácticas exitosas para
mejorar el aprendizaje y la convivencia, que ofrecen los centros que las
implementan, y en la evidencia científica de los estudios que analizan
dichas prácticas, que sientan las bases de las denominadas acciones
educativas exitosas están a su vez respaldados por las teorías educativas
más importantes del ámbito internacional.
El rasgo común de estos aprendizajes exitosos (grupos interactivos,
encuentros de diálogo, ampliación del tiempo de aprendizaje, formación y
participación de familiares y otros miembros de la comunidad en la vida del
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centro, modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos,
formación dialógica de docentes). Es la aceleración de la interacción entre
todos los miembros de la comunidad educativa, interacción que debe
aumentar en cantidad, calidad y diversidad.
Un elemento importante en la transformación de una escuela del siglo
XX en una comunidad de aprendizaje del siglo XXI es la formación de los
docentes en nuevas teorías y prácticas, especialmente cuando los docentes
ingresan a la escuela con un cuerpo de experiencia que se remonta a su
propia etapa. Cuando los estudiantes responden a enfoques que eran los
mejores en ese momento pero que han demostrado ser inadecuados para la
sociedad actual.
Y, por otro lado, sin ser particularmente consciente de las teorías que
subyacen a las propias acciones y, por tanto, sin posibilidad de autocrítica.
Los problemas (fracaso escolar, deserción escolar, problemas con los
compañeros de cuarto, incomodidad de los maestros, etc.) no se hacen
esperar, y cuando suceden, como señala Hattie, usamos etiquetas para
justificar nuestro fracaso: Parece que nos gustan las etiquetas
(deshabilitado, regular, dislexia, TDAH, autista, TOC, estilo de
aprendizaje).
Nuestro argumento no es afirmar que todos estos trastornos y
características no sean reales, sino mostrar cuán rápido curamos o
estigmatizamos, después de explicar por qué no podemos enseñar o por qué
los estigmatizados no aprenden. Cada vez que un padre o un colega dice que
un alumno tiene esto o aquello, debe ser un punto de partida para la
enseñanza, no un obstáculo o una razón para la enseñanza (Hattie, 2017:
110).
Los maestros deben reflexionar sobre su trabajo en la sociedad actual
y en las escuelas de hoy, y en lugar de basar su práctica en hechos basados
en las palabras "todo maestro tiene un cuaderno", incorporen a su trabajo
aprendizajes que han demostrado conducir al éxito en la formación y
desarrollándolas sin distorsionarlas, sin cambiarlas según sus propios
criterios, pero cumpliéndolas exactamente como se hizo en los lugares
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donde triunfó. En definitiva, cambiar de escuela, cambiar de educación,
requiere cambiar de docentes.
Para llevar a cabo una enseñanza suficientemente interactiva basada
en el concepto de aprendizaje dialógico, no basta con aumentar el número
de interacciones haciendo que los estudiantes trabajen en parejas o en
grupos. Para aumentar la diversidad de la comunicación, no basta con traer
al aula a familiares o compañeros externos, sino que es necesario elevar la
calidad de la comunicación, para que se acerquen lo más posible a la
interacción dialógica y lo más lejos posible de la interacción de fuerza.
Esto requiere que los maestros estén en el salón de clases de manera
diferente; otro estilo de comunicación dialógica que se da cuando se forman
grupos interactivos en el aula y cuando el docente está solo frente a sus
alumnos, realizando montajes escritos dialógicos y realizando otras tareas
del aula. No es posible mantener un estilo de comunicación dialógico, si la
clase tiene voluntarios y el resto del tiempo tiene una estructura de
discusión "Iniciar-Responder-Evaluar"; no se puede tener una relación
basada en un diálogo igualitario unas pocas horas a la semana y una
comunicación sólida el resto del tiempo.
Cuando esto sucede, las cosas construidas a partir de esfuerzos
educativos exitosos se destruyen en el mejor de los casos; y lo peor de todo,
el juego de poder que forma parte del accionar docente desde su experiencia
escolar y formación docente se cuela en dichas Actividades Educativas y las
despoja de cualquier poder transformador, aunque se diga nominalmente
que los implementemos. Se necesita, por tanto, una forma de comunicación
dialógica, que sacrifique la calidad a la comunicación y que esté presente
durante la jornada escolar. Muchos autores destacan las características
definitorias de este estilo de comunicación, como ya se expuso en párrafos
anteriores.
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