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EDUCACIÓN
E
INTERCULTURALIDAD DESDE EL
SUR
Depósito Legal N° 2022-12227
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Educación e Interculturalidad desde el Sur
Juan Carlos Lázaro Guillermo, Jesús Ttito Quispe, Adolfo Angulo Romero,
Oscar Novoa Pallares, Harold Abraham Choquetico Apaza, Milton Juan Carlos
Barreda Fachin
Adaptado por: Ysaelen Odor Rossel
Compilador: Natalia Espinoza García
© Juan Carlos Lázaro Guillermo, Jesús Ttito Quispe, Adolfo Angulo Romero,
Oscar Novoa Pallares, Harold Abraham Choquetico Apaza, Milton Juan Carlos
Barreda Fachin, 2022
Jefe de arte: Natalia Espinoza García
Diseño de cubierta: Juan Carlos Lázaro Guillermo
Ilustraciones: Juan Carlos Lázaro Guillermo
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=265
Primera edición – diciembre 2022
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49052-8-5
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-12227
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Contenido
Capítulo 1 ................................................................................................................... 9
Diversidad Lingüística, Cultural y Étnica de América Latina ................................ 9
1.1 Diversidad Lingüística ................................................................................... 9
1.2 Diversidad Cultural ...................................................................................... 13
1.3 Diversidad Étnica ......................................................................................... 16
Capítulo 2 ................................................................................................................. 19
Reseña Histórica de la Educación Intercultural en América Latina ..................... 19
2.1 Antecedentes ................................................................................................ 19
2.2 Revisión Histórica de la Educación Indígena en América Latina ............... 21
2.3 Progresos en las Legislaciones de los Derechos Indígenas en las Naciones
............................................................................................................................ 25
Capítulo 3 ................................................................................................................. 29
Educación Intercultural Bilingüe Debates Actuales ............................................. 29
3.1 Debates de la Diversidad y la Educación ..................................................... 29
3.2 La Educación Intercultural Bilingüe Como Modalidad Educativa ............. 32
3.3 Experiencias Educativas de la Interculturalidad en América Latina ........... 34
3.4 Multiculturalismo, Multiculturalidad y Pluriculturalidad ........................... 37
3.5 La Interculturalidad como Propuesta ........................................................... 40
3.6 Demandas en Torno a la Educación Intercultural Bilingüe ......................... 44
Capítulo 4 ................................................................................................................. 49
Análisis del Sistema Educativo de las Poblaciones Indígenas en América Latina
............................................................................................................................... 49
4.1 Avances y Brechas ....................................................................................... 49
4.2 Derecho a la Educación de las Poblaciones Indígenas ................................ 57
4.3 Objetivos de Desarrollo del Milenio y su Relación con la Educación
Indígena .............................................................................................................. 63
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4.4 Educación Superior en los Pueblos Indígenas ............................................. 73
4.5 Importancia de la Variedad Lingüística en Latinoamérica .......................... 78
4.6 Programas y Políticas en Materia de Educación .......................................... 82
4.7 La Educación Intercultural Bilingüe ............................................................ 83
Capítulo 5 ................................................................................................................. 86
Breve Repaso del Sistema Educativo del Perú ..................................................... 86
5.1 Las Poblaciones Indígenas y las Políticas Educativas en el Perú ................ 86
5.2 Transición de Educación Para Campesinos a Educación Bilingüe
Intercultural en Perú ........................................................................................... 89
5.3 Transición de Educación Rural Indígena a Educación Intercultural Bilingüe
............................................................................................................................ 92
5.4 Modelo de Educación Intercultural Bilingüe en la Actualidad ................... 93
Capítulo 6 ................................................................................................................. 97
Análisis Crítico de la Educación Intercultural Bilingüe del Perú ......................... 97
6.1 Reformas y Políticas Educativas .................................................................. 97
6.2 Educación para Indios y Educación Indígena .............................................. 99
6.3 Reforma Educativa Bilingüe de los Años 70 ............................................. 101
6.4 Educación Intercultural Bilingüe de los Años 80 y 90 .............................. 107
6.5 Educación Intercultural Bilingüe De 1989 ................................................ 108
6.6 Educación Intercultural Bilingüe de 1991 ................................................. 109
6.7 Educación Intercultural Bilingüe de 1996-2000 ........................................ 111
6.8 La Visión de la Educación para Todos con Equidad y Calidad ................ 113
Conclusiones Finales ............................................... ¡Error! Marcador no definido.
Bibliografía ............................................................................................................. 119
Biografía de los autores…….…………………….………………………………123
5
Prólogo
La educación, entendida como una herramienta emancipadora para la
transformación y el cambio social, apoya la construcción de un estado
multiétnico e intercultural para el buen vivir. Concebida de esta manera,
presenta desafíos en muchas áreas, desde desmantelar las estructuras mentales
que son el resultado de la educación occidental, que favoreció una educación
disciplinada y fragmentada, hasta diseñar instituciones que integren sistemas de
información acordes con la complejidad de la realidad.
En este contexto, la educación intercultural ofrece la oportunidad de
cambiar el sistema educativo asumiendo una postura crítica frente a las lógicas
hegemónicas, los prejuicios y la discriminación hacia la multiculturalidad. El
eje de reflexión de este libro es el proceso de diálogo intercultural, que fortalece
la identidad, promueve la recuperación de la memoria histórica y la
desjerarquización en el nuevo entorno de aprendizaje.
Los desafíos en la formación docente se centran en temas de construcción
de nación intercultural, especialmente en el sector educativo. Para ello, se
analiza cómo se entiende la interculturalidad en las instituciones del sector
educativo y cómo estos conceptos se traducen en políticas nacionales. Están muy
involucrados en los procesos de formación docente, porque los docentes son
responsables todos los días de reproducir los esfuerzos de cambio social y hacer
prácticas transculturales, una matriz de visión monocultural y universal que
impidió el entendimiento entre muchos:
“Perú y Chile... que no son aptos para países culturales... una
cultura que se hundió tan pronto como el espíritu se acercó a
él. Estados Unidos siempre se ha mostrado y sigue
mostrándose débil física y mentalmente. Desde la llegada de
los europeos, los nativos han muerto bajo el soplo del
activismo europeo”
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En los propios animales se observa la misma inferioridad que en los
humanos (Hegel, citado en Viaña 2010, 21). Posteriormente, Taylor (1871),
basándose en la misma tradición filosófica, construye una de las definiciones
más comunes: "Cultura o civilización en su amplio sentido etnográfico es un
conjunto de conocimientos, creencias, artes, usos, leyes, costumbres y otros
habilidades y hábitos"(Taylor, citado Viaña 2010, 26). Las ideas raciales
prevalecían en Europa y Estados Unidos. En el contexto de estos entendimientos,
la antropología mostró una completa autonomía entre lo físico y lo cultural.
Ninguna cuestión genética puede explicar los diferentes cosmos, mitos,
celebraciones, ideologías y rituales de la humanidad. Esta heterogeneidad es
cultural y la cultura no corre en la sangre, se aprende en la vida social. Según
Viaña, la idea de cultura como algo que no es naturaleza llevó a entender la
cultura como una estructura social estable y ordenada, lo que impediría
comprender otras lógicas de construcción social. En este sentido, menciona que
Malinowski, armonizando la definición de Taylor con la misión social de
Durkheim, desarrolló una visión prescriptiva y normativa que apuntaba a
conocer cómo funcionan las culturas para mantener el orden social, en lugar de
comprender los procesos de cambio (Viaña 2010). A partir de definiciones
simbólicas, la corriente estructuralista de Lévi-Strauss ayuda a entender la
cultura como un sistema de signos producido por la actividad simbólica de la
mente humana. Así, la cultura es un mensaje que se puede descifrar tanto por su
contenido como por sus reglas (Lévi-Strauss 1).
Diferentemente el contemporáneo estructuralista Clifford Geertz (2001)
señala que la cultura es un sistema de símbolos que no se pueden conocer: “La
cultura establece a las personas en redes de significado, por lo que su análisis no
es posible buscando leyes, sino creando interpretaciones." para encontrar su
significado”. El responsable de abordar la cultura desde una perspectiva
relativista fue Franz Boas (1964), quien introdujo la idea de pluralismo cultural,
según la cual no sólo la cultura es singular, sino también el estudio de ciertas
culturas que sólo eran comprensibles desde su historia. El relativismo boaziano
y diferentes criterios culturales construidos en otros contextos históricos y
poderosos se hacen necesarios para discutir en el contexto latinoamericano
Según Viaña (2010), la cultura se construye asumiendo los postulados de una
cultura universal y del evolucionismo social, que se formaron por “la simple
absorción de la cultura dominante de otras formas civilizatorias del país” (Viaña
2010, 21).
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Cultura latinoamericana son los aportes de Moya y Moya (2004), entre
otros, quienes mencionan que: La cultura es la forma en que las personas viven y
piensan a partir de sus experiencias particulares de relación con la naturaleza y
personas. Incluye todas las expresiones tangibles e intangibles. (...). La cultura
significa una forma de vida, tipos de relaciones, una forma de percibir el espacio
y el tiempo, una forma de interpretar el mundo, etc. (...). Además, la cultura es
un sistema de símbolos que expresa la racionalidad colectiva (Moya y Moya
2004).
La cultura, por tanto, no es algo estático, sino que se caracteriza por la
generación de las personas a partir de sus experiencias internas y especialmente
de sus experiencias externas. En otras palabras, las relaciones son esenciales en
estas perspectivas. Testimonio de una maestra kichwa muestra la dinámica de la
cultura en la vida cotidiana: Cambios culturales, por ejemplo, en kichwa una
mujer caminaba ashanga atrás, niño adelante, uno en mano, marido solo con su
escopeta bien cargada y sin ayudar a su mujer, vemos que ya cambió, antes
caminabas en la selva porque había tigres, entonces te tenías que preparar, pero
los tigres se fueron, ahora están las calles, luego cambió, vienen a ayudar a
llevar (...). Ahora el esposo lleva una canasta de yuca.
Entonces es obvio cómo la cultura se adapta para responder a la nueva
realidad y relación con el entorno. Por otra parte, se destaca que no se ahoga en
el folclore, la cultura no es sólo danza, música y vestimenta, cultura es el todo
detrás del lenguaje y del pensamiento. El enfoque del discurso cultural enfatizó
la superación de ese concepto como estático y contrario a la naturaleza al
referirse a su relativización y contextualización. De la misma manera, se
enfatizó la característica relacional, que permite comprender la importancia de la
conexión transcultural. Sin embargo, hay preocupación sobre la dinámica de las
relaciones, ¿cómo entra una cultura en el juego de las relaciones culturales y no
pierde frente a otra? Buscando una respuesta a esta inquietud, se propuso
considerar la identidad como otro concepto necesario en esta discusión teórica.
Según Grimson (2011), para entender cultura e identidad es necesario explicar
dos creencias.
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El primero se refiere a la asociación de la identidad con la raza y la
región, “es necesario desvirtuar la noción de que es color de piel u origen
común, siempre hay una cultura e identidad común”. Otra creencia es tratar
identidad como sinónimo de cultura: cultura se refiere principalmente a
costumbres, creencias y rutinas y significados profundamente arraigados,
mientras que identidad se refiere a sentimientos de pertenencia a un grupo y
agrupaciones basadas en ella. Intereses mutuos. El problema teórico surge del
hecho empíricamente verificable de que las fronteras culturales no siempre
coinciden con las fronteras de identidad (Grimson 2011, 138).
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Capítulo 1
Diversidad Lingüística, Cultural y Étnica de América Latina
1.1 Diversidad Lingüística
Desde una perspectiva sociolingüística, cual es la diferencia entre
“Lengua” y “Dialecto”, la primera se considera como la variedad lingüística
predominante y catalogada como lengua oficial, en canales como, por ejemplo:
medios de comunicación, educación, entre otros; en conclusión, en todos los
espacios donde existan o se requieran actividades comunicativas tanto públicas
como privadas. A diferencia del dialecto, donde su uso es el tipo local e
informal, descripción clara de los canales de comunicación en los nativo
americanos.
Lo descrito en la idea anterior, no significa que los pueblos originarios de
América, no representen lenguas o idiomas, e incluso que sean consideradas
inferiores a las lenguas predominantes de cada una de sus naciones, corresponde
más bien a la evidente exclusión de las lenguas indígenas en los ámbitos de
comunicación pública, y para lograr un rescate de estas, necesariamente se debe
impulsar la creación de normas o leyes que permitan impulsar su uso público y
hasta masivo, logrando emerger del uso netamente local del cual están
catalogadas al día de hoy.
Existe un reto en los sistemas educativos, en nuestro caso en particular,
mencionaremos solo el de los pueblos originarios de America, hay tantas
acepciones de “Lengua”, que dificulta analizar y definir cuantas y cuales lenguas
deben incluir los sistemas educativos de estos países, un caso particular,
corresponde el zapoteco, el mixteco y el chinanteco, presentes en el sur de
México, que corresponden a estructuras lingüísticas bastante diferenciadas, a
pesar de ello, son consideradas una sola lengua, con la sucesiva complejidad
para establecer el diseño educativo que la incluya.
No existen criterios precisos, que permitan separar una lengua de otra, en
realidad el término correcto es que representa un tema bastante abstracto y
relativo, realmente lo que se encuentra en cada uno de los países y regiones es
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una diversidad de lenguaje hablado, cuya abstracción analítica depende del nivel
de estudio que se adopte, una ilustración de ello, es el español presente en
México y el Perú, que puede considerarse como dialecto de la lengua castellana,
al igual como lengua con sus respectivos dialectos regionales.
Para hablar de la diversidad lingüística en America Latina, necesariamente
debemos compararla con el patrón de referencia a nivel mundial, según datos de
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), existen un aproximado de 7016
lenguas distintas, y solo en el continente americano coexisten un total 1060
idiomas, de los cuales 806 corresponden a la America Latina.
Para los idiomas que aun prevalecen en America Latina, un 50,6 % se
encuentran en peligro de desaparecer, situación que atenta con la diversidad
cultural y los conocimientos de nuestros ancestros. Según lo muestra la Figura 1,
Europa es considerada una de las regiones con menor diversidad lingüística, sin
embargo, es donde la pluralidad lingüística es común y se proyecta cada vez
mayor.
Figura 1.1
Lenguas Vivas en el Mundo.
Fuente: UNESCO / Ethnologue: Language of the World.
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Durante el período de la gran expansión europea del siglo XVI al XIX, las
lenguas europeas se exportaron a todo el mundo, posterior a ello, en el siglo XX,
situaciones como las guerras, la opresión política y el subdesarrollo económico
crearon un fenómeno que ocasionó la migración de lenguas de antiguas colonias
europeas a las grandes ciudades, como resultado, las lenguas de estas colonias
se sumaron a los idiomas nativos ya existentes.
Las consecuencias de estas migraciones idiomáticas, es que en algunos
países como, por ejemplo: Argentina, Uruguay, Canadá, y los Estados Unidos de
América, se observa casi una desaparición de la población nativa, donde la
mayoría de las personas en las referidas regiones es de origen extranjero,
principalmente europeo.
La diversidad lingüística en América Latina es bastante numerosa,
fundamentadas en importantes raíces o familias lingüísticas, sin ningún tipo de
relación genética entre ellas, en algunos casos solo con un parentesco muy
lejano.
Las comunidades existentes, originarias de los pueblos de América,
generalmente son pequeños grupos, con un intervalo aproximado entre 500 y
50000 hablantes, son contadas las lenguas que superan el millón de hablantes:
maya, náhuatl, quiché, quechua, aimara; como la ubicación de estas comunidades
se encuentra en poblaciones rurales bastantes dispersas, prevalece un índice de
bilingüismo bastante importante con marcados índices de analfabetismo.
La variedad lingüística del Perú, según datos del Ministerio de Cultura del
Estado, posee un total de 48 lenguas, 4 de ellas son habladas en los Andes y 44
habladas en la Amazonía, siendo el quechua la predominantes y hablada en casi
todo el país.
El marcado grado de bilingüismo, en las regiones nativo-americanas,
representa un factor de complejidad para el diseño de los programas educativos,
originado por la heterogeneidad de idiomas, existen lugares, donde el dominio
de la lengua nativa es bastante reducido, donde predomina el español casi como
lengua nativa, en contraposición, hay casos donde la lengua aborigen predomina
casi en su totalidad.
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Tabla 1. 1 Lista de Lenguas Indígenas y Originarias del Perú.
Fuente: Base de Datos Ministerio de Cultura del Perú.
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1.2 Diversidad Cultural
Rápidamente se puede asociar, que deberían existir diversidad cultural en
la misma proporción que la diversidad lingüística, sin embargo, en la realidad no
es de esa forma, precisamente porque los grupos lingüísticos no son claramente
delimitables, cuya abstracción analítica depende del nivel de razonamiento que
se adopte en cada país o región. El hecho, es que culturas similares de los
pueblos originarios pueden ser portadoras de una gran variedad de lenguas.
Evaluemos un poco el caso de lo que ocurre en las regiones de México y
América Central, ilustración específica del sur de México, Guatemala, el
Salvador y las zonas occidentales de Honduras y Nicaragua, que están
conformadas por regiones de una marcada e importante unidad cultural, pero,
con una variedad lingüística muy significativa, para expresar datos precisos, en
un número mayor a cien, en otras palabras, estas regiones corresponde a una
misma cultura, pero con particularidades regionales, resultado de las variaciones
de una misma familia cultural.
En América Latina, en comparación con los cientos de idiomas de pueblos
originarios existentes, posee escasas áreas culturales distintas, podemos
mencionar: la mesoamericana, el área andina, el área intermedia entre estas dos
primeras, el área del caribe, el área amazónica, el área cultural de la Patagonia.
Es difícil pasar desapercibido, el hecho que la zona del caribe no corresponde un
área cultural precolombina, incluso las lenguas originarias, desaparecieron casi
en su totalidad.
Para entender la acepción de “Diversidad Cultural”, es necesario según lo
expresa Ernesto Díaz Couder – Diversidad Cultural y Educación en
Iberoamérica, conceptualizar la cultura desde varios niveles y no limitarlo a una
sola definición que imposibilita de manera sustancial su utilización en campos
prácticos de los sistemas educativos, para el autor pueden agruparse los niveles
en los siguientes:
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1.2.1 Cultura Material
Asociado a los objetos tangibles, elaborado por sus pobladores para sus
labores diarias y ceremoniales: vestido, casas, instrumentos de trabajo,
artesanía; este tipo de cultura dependen en gran medida de localización
geográfica, motivado que manifiesta su adaptación al entorno natural donde se
encuentran.
1.2.2 Cultura como Conocimiento Tradicional
También se encuentra muy relacionado con el lugar geográfico donde
pertenece la población, porque persigue su adaptación al medio natural, pero
asociado al conocimiento, específicamente del tipo tradicional, para el
aprovechamiento de los recursos naturales disponibles en el entorno como:
manejo en el uso de tierras de cultivo, prácticas del tipo tradicional, medicina
natural.
1.2.3 Cultura como Instituciones y Organización Social
Se refiere a instituciones que regulan la vida colectiva de sus pobladores,
como parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales,
mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de
jerarquía, entre otros.
1.2.4 Cultura como Visión del Mundo
Comprenden los pilares básicos, podría decirse que, hasta filosóficos, que
forman la esencia de las creencias, saberes y valores de la comunidad, un
ejemplo son los valores éticos intrínsecos de cada comunidad y su relación con
el mundo natural y hasta sobrenatural.
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1.2.5 Cultura como Prácticas Comunicativas
Abarca el ámbito de la interrelación y la comunicación, desde el punto de
vista práctico y no como un sistema, y nos permiten comprender la elaboración y
procesamiento de los significados en interrelación social y culturalmente
establecida.
Una vez, descritos los cinco niveles existentes, y dependiendo del que
prevalezca, se debe diseñar el sistema educativo que se requiera, acotando
además que en estos sistema generalmente se encuentran presentes aspectos de
las cultura material (vestido, máscaras, artesanía) y de las tradiciones y
costumbres (danzas, música, comidas típicas), en casos muy distantes se
consideran las instituciones y organizaciones sociales, la visión del mundo y las
prácticas comunicativas de los pueblos originarios en el diseño y elaboración de
los sistemas educativos.
Figura 1.2
Áreas Culturales de América
Fuente: Propia.
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1.3 Diversidad Étnica
Cada Etnia se identifica por una lengua y una cultura en particular, sin
embargo, utilizar la premisa en sistemas educativos, que al atender los aspectos
lingüísticos, atendemos los aspectos culturales y como resultado fortalecemos la
identidad étnica, no es del todo cierto, por la expuesto en el punto 1.2
“Diversidad Cultural”, donde se fundamenta que no necesariamente existe
diversidad cultural en la misma proporción que la diversidad lingüística,
podemos deducir igualmente, que no podemos asegurar la presencia de entidades
étnicas a través de la existencia de equipos lingüísticos o culturales observables.
La situación de Latinoamérica, refleja en algunos casos equipos étnicos
que no coinciden con la diversidad cultural o lingüística, es decir, en
oportunidades existen grupos étnicos en un mismo grupo lingüístico, o por el
contrario, un grupo étnico con lenguas diferentes, esta afirmación se convierte
más compleja sin consideramos las diferencias de cómo se autodenominan los
nativos, con los nombres que fueron establecidas por las sociedades modernas,
caso particular es la población zapoteco del sur de México, donde existen
diversos nombres en su lengua originaria para establecer los grupos de hablantes
zapoteco, en contraposición del español, el cual le designa con un solo nombre.
Analizando en específico, el caso del Perú, se considera un país
multiétnico, que cuenta con 7250 localidades de pueblos originarios,
información emitida según la Base de Datos de Pueblos Indígenas elaborada por
el Ministerio de Cultura del referido país, además, según lo expresa Sulmont -
2010 en su denominado índice de etnicidad, se estima que entre 19,2% y 78.8%
se considera población indígena.
Para cuantificar estadísticamente, la diversidad étnica del Perú, contamos
con cifras de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO), elaborado por el
Instituto Nacional de Estadística (INEI), donde se establece que el año 2017 un
47.2% de la población se ubica como mestizo y un 25.1% se ubica como
quechua. Un dato interesante, de esta encuesta, sucede en el periodo desde el año
2007 al 2017, donde el porcentaje considerado quechua es decreciente,
adicionalmente el porcentaje de personas consideradas mestizas es en promedio
un 52.2%. Este análisis fue realizado, considerando lo indicado por Roth-2016,
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donde la etnicidad se puede medir, partiendo a través de cómo se ven las
personas en sí, como una medida de la raza.
Tabla 1.2
Porcentaje de Grupos Étnicos del Perú.
Fuente: Instituto Nacional De Estadística.
Basado nuevamente en el índice de etnicidad, establecido por Sulmont -
2010, puede diferenciarse en cada unos de los departamentos existentes; según
estudios del Instituto Nacional de Estadística del Perú (INEI) realizados en el
año 2017, los departamentos de Huancavelica, Ayacucho, Apurímac, Cusco y
Puno tienen mayores índices de etnicidad, por el contrario: Lima, Ica y
Lambayeque, poseen índices de etnicidad de menor valor.
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Figura 1.3
Índice de Etnicidad del Perú.
Fuente: Instituto Nacional De Estadística.
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Capítulo 2
Reseña Histórica de la Educación Intercultural en América Latina
2.1 Antecedentes
Según lo indicado en el capítulo 1, es evidente la diversidad lingüística,
cultural y étnica de América Latina, que denota al continente de una gran
riqueza, incluso hasta similar que sus recursos naturales, sin embargo, es un
tema bastante controversial.
Las consecuencias de la colonización europea en América, trajo como
resultado todo tipo de contradicciones como negación de los derechos de los
pueblos indígenas. La colonización ocasionó clasificaciones jerárquicas y
raciales de los pueblos nativos, lo que ha requerido la unificación de lenguas,
ideologías, valores y creencias durante la integración de las naciones
latinoamericanas. En este sentido, los pueblos indígenas, fueron vistos como
inferiores a la cultura hegemónica dominante, lo que llevó al exterminio incluso
de etnias enteras.
El sistema educativo de los países también ha contribuido en la opresión
de la riqueza lingüista y cultural de las naciones, buscando además de lograr la
formación de sus ciudadanos, en homogeneizar la identidad de los pobladores
nativos, no fue hasta la culminación del siglo XX que fue vista la diversidad
cultural como un motivo de orgullo nacional.
Como prueba de esta visión de las naciones en aceptar la realidad de la
diversidad cultural, muchos países con importantes porcentajes de poblaciones
indígenas decretaran poder constitucional a la pluriculturalidad que las
caracteriza, denotando una connotación importante a nivel mundial, además de
marco jurídico, como es el caso del Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) “Derechos Humanos para los Pueblos
Indígenas”.
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Es por ello por lo que se iniciaron a proponer proyectos educativos acorde
a las diferencias culturales y las preguntas que la diversidad trae al diseño de los
procesos educativos, estos logros se les atribuye a las luchas de los movimientos
de los pueblos originarios para el reconocimiento de sus derechos, solicitando un
sistema educativo que en primer lugar respete su cultura y sea cónsono a su
realidad.
Esto ha despertado la conciencia internacional sobre el error histórico,
resultado de la colonización y la subsiguiente dominación de las poblaciones
indígenas. Ejemplo de estos movimientos indígenas son: el Consejo Regional
Indígena del Cauca (CRIC) en Colombia, la Coordinadora de las Organizaciones
Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA) en Ecuador, la Asociación
Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) en Perú.
Partiendo del reconocimiento del conflicto histórico entre culturas
dominantes y minoritarias, se persigue avanzar en la construcción de un mundo
más democrático, donde sea posible la convivencia entre personas de diferentes
culturas, donde los países latinoamericanos impulsen sistemas educativos de
respeto entre personas, en condiciones de igualdad independientemente de su
origen étnico.
Aunque falta fortalecer este concepto en la realidad, se debe reconocer los
esfuerzos por lograr la coexistencia de grupos originarios diferentes en ciertas
regiones, pero aun se observa que persisten las relaciones de poder y la
relegación de los derechos de las minorías.
A pesar de que la Educación Intercultural persigue encontrar una
conceptualización diferente, al momento de institucionalizarlo en los gobiernos
de las naciones, sigue un camino muy similar al multiculturalismo de la América
Latina, países como Bolivia y el Ecuador han cuestionado de manera analítica
estos modelos, evidenciándose marcadas políticas a los pueblos indígenas.
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2.2 Revisión Histórica de la Educación Indígena en América
Latina
Los primeros indicios de educación bilingüe en America Latina se remonta
del siglo XVI, promovidas por los misioneros, quienes mediante folletos del
abecedario le presentaron a la población indígena el lenguaje escrito (Abraham-
2004).
Una situación bastante novedosas, fue la propuesta a inicios del siglo XX,
dirigida entre los años 1910 a 1930 por José Antonio Encinas, celebre político y
educador peruano, que indicó observaciones sobre el proceso de aprendizaje de
quechuas y aymaras, que asistían al centro educativo que él presidía en Puno –
Perú, enfatizando que para el diseño de cualquier sistema educativo se debe
partir de la cultura indígena, además de un precepto importante, que la
educación obligatoriamente debe responder a las demandas de sus regiones.
A pesar de los esfuerzos realizados, de personajes como José Antonio
Encinas, estas propuestas finalmente fueron discriminadas, denotando poca
incidencia en los sistemas educativos, debido que la visión de los países
latinoamericanos fue la erradicación total de lo indígena en la formación escolar,
un tipo de colonización de la educación, caso claro de ello, fue lo sucedido en
México en el año 1911, con la promulgación de la “Ley de Educación”, que
prohibió el uso de las lenguas maternas y proponía específicos modelos de
castellanización.
La etapa de la llamada “Colonización de la Educación”, se caracterizó por
ser bastante rígida y violenta, porque perseguía la imposición de las clases
dominantes sobre los pueblos indígenas, con un diseño homogéneo en los
ámbitos lingüísticos y culturales, el medio utilizado para lograr tal fin, fue
implementar misiones donde se imponía la castellanización de las población
nativa, se debe mencionar que ya en esa época eran utilizadas las escuelas
bilingües, donde se utilizaban las lenguas nativas para alfabetizar y civilizar a
etnias enteras. Estas iniciativas de escuelas bilingües influyeron bastante en la
educación de los indígenas y permanecieron vigentes hasta 1960.
Ejemplos de educaciones bilingües, sucedieron en México, con la
fundación en el año 1925 de la “Casa del Estudiante Indígena”, cuya finalidad
era la formación de jóvenes nativos, como verdaderos intermediarios culturales
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entre las naciones y sus grupos étnicos, utilizando su lengua materna como
medio de comunicación educativa. También en el Perú se presentaron avances en
el estudio de la escritura quechua y aymara, y su uso como canales de
aprendizaje de los grupos hablantes de esas lenguas, a pesar de ello Chirinos &
Zerraga -2004 destaca que la presencia en la historia de estas iniciativas, se
conocen y difunden muy poco.
En la tercera década del siglo XX, sucedió un caso de relevancia, para la
educación bilingüe en Latinoamérica, promovida por el Instituto Lingüístico de
Verano, organización de origen norteamericano del tipo religioso, el cual
mediante un llamado mensaje de salvación imponía un modelo individualista, el
caso de México, Lázaro Cárdenas impulsó su ejecución para castellanizar y
alfabetizar a la población indígena, quienes eran catalogados como factores de
retraso para el progreso de las naciones. La visión fue utilizar las lenguas
indígenas como modelo de aprendizaje de transición, “un mal necesario para
lograr la unidad nacional”, según lo menciona López – 1998.
Sucede Luego una situación particular, algunas etnias indígenas,
consideraron que el dominio de la lengua predominante, para entonces el
español, era estratégico para organizarse y luchar por la reivindicación de sus
derechos, además de ello se promovió el desarrollo de una conciencia étnica más
crítica para legitimar su cultura. Iniciativas de docentes en países como Perú,
Ecuador, Bolivia, implementaron sistemas de aprendizajes bilingües que
evitaban la imposición exclusiva del español, que representaba marcados
obstáculos de jóvenes indígenas que solo dominaban su lengua nativa.
En el año de 1938, se dio lugar en Lima la Octava Conferencia
Internacional Panamericana, donde nace la creación del Instituto Indígena
Interamericano, efectivamente su fundación se materializa en Pátzcuaro en el
año 1940. Los pilares fundamentes del Instituto fueron: la creación de políticas
indígenas con la colaboración de los estados miembros, impulsar trabajos de
investigación en beneficio de esta materia y la capacitación de personal dedicado
al trabajo social en zonas indígenas.
Unos de los logros más significativos del Instituto Indígena
Latinoamericano, fue enfatizar que el proceso de alfabetización debería
efectuarse en la lengua materna, y con esa premisa expresa la necesidad de la
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creación de sistemas de educación bilingüe, además de ello hace visible los
problemas presentes en la población indígena como el racismo y acceso a los
servicio básicos.
Luego de los avances del Instituto Indígena Latinoamericano, fue hasta la
década del 1970, que se observaron aportes significativos para lograr integrar
los pueblos originarios a las sociedades, ya en esa época emerge la necesidad de
liberación y protección de los derechos sociales de los indígenas, ideas que
fueron impulsadas por científicos, protectores de los derechos indígenas,
religiosos.
Para nombrar un caso específico, resalta en Brasil el de Paulo Freire,
quien apoyó la idea que era ineludible incluir los aspectos socioculturales en los
sistemas educativos, Paulo Freire hace público conceptos liberadores de la lucha
de clases y la necesidad del análisis crítico del impacto del proceso de
colonización, estas ideas fueron los fundamentos de la posterior teoría de la
“Educación Decolonial”.
Fue la década de 1970, tal vez el momento donde se fundamenta la
necesidad de analizar críticamente los derechos sociales de las poblaciones
indígenas, entre ellos la inclusión de la diversidad sociocultural y lingüística de
estos grupos en los procesos educativos de las naciones.
Conversaremos un poco acerca de la Declaración de Barbados, donde
emergió los derechos sociales de autodeterminación de los pueblos originarios,
haciendo énfasis en la protección de sus fundamentos como comunidades: salud,
educación, territorio, recursos naturales; incluso dejo de visualizar el
bilinguismo como estrategia para integrar a los nativos a los sociedades
hegemónicas, y más bien como un concepto para la permanencia de los
conocimientos ancestrales y el fortalecimiento de la cultura.
Luego de todo este debate ideológico y epistemológico surge la llamada
“Educación Bilingüe Bicultural”, que según Fajardo-2019 reconoce dos culturas
y dos lenguas, pero con la visión que siempre una de ellas es la dominante, se
debe expresar que la “Educación Bilingüe Bicultural” continuó siendo un modelo
24
de transición y asimilación cultural, con una visión tal vez folclórica de los
pueblos indígenas.
Ya en la década de 1980 y 1990, se da una forma legal que promovía la
igualdad social y protección de los pueblos originarios ante las leyes, en gran
parte logrado por las luchas sociales realizadas por grupos de liberación
indígenas y comunitarias, tal es el caso de lo ocurrido el 1 de Enero de 1994 en
Chiapas por el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), mediante este
hecho se logró visibilizar la existencia de la población indígena en México, sus
condiciones de pobreza, inequidad, injusticia en la que vivían. Con estas
estrategias de la sociedad civil, se comienza a dar un reconocimiento jurídico a
estas demandas.
A pesar de estas luchas de liberación, autores como Walsh-2010,
mencionan que las estrategias solo fueron apariciones neoliberales en América
Latina, para mantener neutrales a los sectores históricamente excluidos, a esta
etapa se le denomina “Multiculturalismo Constitucional”.
En este contexto, el término "intercultural" apareció por primera vez en
América Latina, ocurre esto en una reunión de expertos en México para discutir
la importancia de introducir políticas nacionales de “Multilingüismo” y
“Multietnicidad”, que buscaban promover el desarrollo nacional y regional de las
lenguas indígenas, y comienzan a ser visibles cambios en los diseños educativos
de Colombia, Perú, Colombia, Ecuador, Bolivia, entre otros.
A pesar de todas las luchas, para el reconocimiento de la diversidad
cultural de las naciones y su igualdad en los procesos educativos, es necesario
reseñar ciertas contradicciones en el proceso, en el siglo XXI, la denominada
Educación Intercultural Bilingüe, dirigida a las poblaciones indígenas, aun sigue
siendo como un mecanismo temporal de transición de la lengua indígena a la
lengua predominante, permaneciendo la tesis que solo es un concepto de
asimilación de los pueblos, y prevalece aún, la sistemática transgresión de los
derechos indígenas por las culturas dominantes de las naciones.
25
2.3 Progresos en las Legislaciones de los Derechos Indígenas
en las Naciones
Las luchas persistentes de los movimientos indígenas en toda la historia
lograron visibilizar sus situaciones de desigualdad, estas progresivas solicitudes
de reivindicaciones de sus derechos sociales y culturales, presentó las bases para
que fueran consideradas en importantes convenios y legislaciones, entre las más
significativas podemos mencionar:
2.3.1 Convenio Sobre los Pueblos Indígenas y Tribales
De trascendencia en el año 1989 por la Organización Internacional del
Trabajo (OIT), por primera vez se reconoce en la historia los derechos colectivos
de los indígenas; posterior a ello en el año 2007 las Naciones Unidas emite su
posición sobre los “Derechos de los Pueblos Indígenas”, con carácter obligatorio
para los estados, con cinco fundamentos: derecho a la no discriminación,
derecho al desarrollo y bienestar social, derecho a la integridad cultural, derecho
a la propiedad, uso, control y acceso a las tierras, territorios y recursos
naturales; y derecho a la participación política.
2.3.2 Grupo de Trabajo de los Pueblos Indígenas
Creado en el año 1982, con una extensa variedad de actividades del tipo
político y social, de manera referencial se pueden mencionar el “Foro
Permanente para las Cuestiones Indígenas” del año 2000, la designación en el
año 2001 del “Relator Especial sobre la Situación de los Derechos Humanos y
las Libertades Fundamentales de los Indígenas”, el “Mecanismo de Expertos
sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” del año 2007.
2.3.3 Acuerdos Internaciones Alcanzados
Los mas representativos fueron: la Cumbre para la Tierra en Río de
Janeiro del año 1992, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos en Viena
26
año 1993, la Conferencia Internacional sobre la Población y Desarrollo en el
Cairo año 1994, la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer en Beijín en 1995.
Definitivamente, estos acuerdos manifestaron la necesidad de la defensa
de las poblaciones indígenas, reconociendo que estos contribuyen al desarrollo y
pluralidad de las naciones. Desde América Latina, también manifiesta su
posición en esta materia con la primera reunión de la Conferencia Regional
Sobre Población y Desarrollo de América Latina y del Caribe realizada en
Montevideo en el año 2013, que incluía manifiestos específicos en la defensa de
los derechos indígenas.
2.3.4 Organizaciones Indígenas a Nivel Global
En este aspecto, entre los movimientos más recientes, se encuentra la
Conferencia Preparatoria Global Indígena para la Reunión Plenaria de Alto Nivel
de la Asamblea General de las Naciones Unidas del año 2013, la Conferencia
Global de Mujeres Indígenas del año 2013, efectuada en Lima en el año 2013, La
Conferencia Mundial de los Pueblos Indígenas del año 2014 en Nueva York, en
esta ultima se incluyó la revisión del cumplimiento de la Declaración sobre de
los Derechos de los Pueblos Indígenas emitido en el 2007 por las Naciones
Unidas.
2.3.5 Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas
Mundialmente resaltan dos mecanismos que persiguen la protección de los
derechos humanos de los pueblos originarios, uno de ellos es el Sistema de las
Naciones Unidas y el otro es el Sistema Interamericano de Derechos Humanos de
la Organización de los Estados Americanos (OEA), este último ha sido
importante para el ordenamiento jurídico del derecho internacional de los
pueblos indígenas.
Profundizando un poco más los mecanismos de las Naciones Unidas, se
resume en dos vertientes:
27
La Carta de las Naciones Unidas, donde los Estados miembros deben
acatar sus resoluciones, esto se impulsa mediante varios mecanismos como el
“Relator Especial”, la evaluación de la situación de otros Estados según
conceptos predefinidos y órganos asesores.
Tratados vinculantes del derecho internacional sobre derechos
humanos, de los países que los han ratificado.
En síntesis, se debe dar el merito al Convenio N° 169 de los pueblos
indígenas y tribales de la Organización Internacional del Trabajo del año 1989,
que fue el despertar de las reformas constitucionales de las naciones, datos
importantes son las nueva constitución del Ecuador del año 2008 y la del Estado
Plurinacional de Bolivia del año 2009.
A pesar de que los derechos de los pueblos indígenas han sido incluidos en
las legislaciones de las naciones, además del impulso por los organismos
internacionales, es una realidad que es un proceso arduo y complejo, que
continua aun en la era actual.
Ciertamente es un progreso la promulgación de leyes, decretos, tratados de
diversos alcances y dimensiones a nivel global, pero aun debemos mencionar que
esta lleno de ciertas contradicciones y retrocesos, objeto de estudio y crítica,
que deben superarse, pareciera que aun persisten algunas huellas de los
preceptos originados en la época de la colonización y las sociedades dominantes.
28
Tabla 2.1
Cronología de Reformas Constitucionales por los Derechos Indígenas en Latinoamérica.
País Año
Argentina 1994
Bolivia 1994-2004-2009
Brasil 1988-2005
Colombia 1991-2003
Costa Rica 1999
Ecuador 1996-1998-2008
Salvador 1983-2000
Guatemala 1985-1998
Honduras 1982-2005
México 1992-1994-1995-2001
Nicaragua 1987-1995-2005
Panamá 1972-1983-1994
Perú 1993-2005
Paraguay 1992
Venezuela 1999
Fuente: Propia.
29
Capítulo 3
Educación Intercultural Bilingüe Debates Actuales
3.1 Debates de la Diversidad y la Educación
Lo que se denominó globalización, transnacionalización, en términos
políticos, profundización del sistema capitalista, o fase dominante del
imperialismo, dio lugar en pocas décadas a una serie de cambios, que afectarían
principalmente a los procesos económicos escala global y de forma desigual a
los nuevos mapas del mundo.
Los procesos de descolonización en África y Asia y nuevas formas de
colonialismo interno a través de los viajes de antiguas colonias a otras naciones
significaron nuevas formas de relaciones de poder. En este escenario, la apertura
y ampliación de las fronteras económicas, estuvo acompañada del
fortalecimiento de la cultura como recurso, capital sociopolítico y la explosión
de nuevas “identidades políticas”. Los efectos homogéneos así esperados,
tuvieron el efecto contrario en este contexto. Al debilitar las fronteras
nacionales, la globalización reveló la naturaleza histórica y arbitraria por la cual
los estados-nación fueron fundados y asegurados sobre la base de la negación del
pluralismo cultural.
La identificación del territorio, la cultura y la lengua como modelo y
forma de representación nacional, comenzó a desmoronarse a raíz de los bienes
materiales, y también de la aceleración de los objetos y discursos culturales, que
posibilitaron nuevas formas de conocerse y reconocerse fuera de los límites de
los pueblos. Como señala Canclini (2014), la globalización cambia a su vez el
significado de la homogeneización cultural y la hace más compleja, apoyándose
en los muchos factores de diferentes sociedades y grupos en base a los
materiales que le brinda la modernidad.
La diversidad cultural pasó de ser un obstáculo a un valor y capital social
que requería visibilidad y por ende gestión. Como resultado, nació la llamada
política multicultural, que fue la primera estrategia para enfrentar la
heterogeneidad, y representó una nueva forma de estado asociada a la diversidad.
30
Esto sucedió al mismo tiempo que los movimientos sociales, principalmente
aquellos con identidades étnicas como los pueblos indígenas y las poblaciones
de origen afroamericano, por su trayectoria histórica comenzaron a ganar cada
vez más en el terreno político.
En el escenario educativo, los orígenes de la política multicultural se
relacionan con la política canadiense que prestaba atención a la subculturalidad
de Quebec y las "Primeras Naciones" o pueblos originarios. En la Unión
Europea, también fueron un medio para llamar la atención, sobre los crecientes
flujos migratorios, por ejemplo, en España y Francia.
Allí hicieron cambios más o menos profundos en los planes de estudios,
para que la cultura predominante de los alumnos que se encontraban en niveles
escolares podría dar espacio en las actividades de un nueva visión educativa,
orientada a la heterogeneidad de los sectores. Por ejemplo, en el caso de España,
los programas de educación multicultural, como el de “adición étnica”, los
contenidos étnicos, pueden ayudar a fortalecer la autoconciencia de los
estudiantes de diferentes grupos socioculturales, además ayuda a preservar la
cultura de estos grupos.
Estas nuevas formas de entender la relación entre los estados nacionales y
las diferentes etnias, apuntan a escenarios cambiantes en los que se materializan
las demandas y luchas de estos grupos. En este sentido, la internacionalización
incluyó el debate sobre la diversidad como derecho y valor humano, y en
paralelo una politización de la cultura, basada en la rápida difusión de
instituciones gestoras de la diversidad (organismos multilaterales, estados,
organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales, indígenas y
afrodescendientes).
Recientemente, los cambios políticos en América Latina han expresado
otra manera de entender y trabajar con y desde la diferencia. Declaraciones
constitucionales, marcos legislativos y formas de educación incluyen los
derechos de los pueblos históricamente subyugados, muchos de los cuales ya
tenían experiencia de lucha a partir de las constituciones de los movimientos
sociales. Por ejemplo, en el caso de los pueblos indígenas, el factor político, las
propuestas y demandas tanto del país, como de los pueblos mencionados se
tradujeron con mayor profundidad en países como, el Estado Plurinacional de
31
Bolivia, Ecuador y Perú. Todo esto debe tener en cuenta la proporción
significativa de pueblos indígenas y además del proceso de movilización y
reforma política, especialmente en el campo de la educación, donde se valoran
los saberes locales.
Uno de los debates más importantes, sobre el reposicionamiento del
sistema educativo, gira en torno a la tensión entre diferentes modelos y saberes,
comprensiones y prácticas. El modelo hegemónico, sustentado
epistemológicamente en el conocimiento científico occidental, apunta a construir
una forma de conocimiento, y por ende de verdades, que deslegitima toda otra
producción de conocimiento. Van desde formas de inclusión e integración de la
cultura nacional y estrategias compensatorias, hasta propuestas de
transformación intercultural del sistema educativo en general, que consideran la
necesidad de incluir en el aula "alternativas epistémicas", entendidas como
alternativas de conocimiento.
También existen formas alternativas de producción de conocimiento que
apoyen las prácticas sociales, culturales y educativas de las comunidades. Para
los pueblos indígenas, este curso de acción significa que pueden hacer efectivos
sus derechos, al participar en la implementación y control de sus sistemas
educativos. Diversos documentos (UNESCO-2015; OREALC/UNESCO-2017)
muestran que la inclusión de contenidos relacionados con características
culturales, conocimientos y cosmovisiones no solo mejora la calidad de la
educación, sino que también hace que el plan de estudios sea más desafiante y lo
enriquezca con currículo sostenible y más significativo.
Sin embargo, en la práctica enfrenta su mayor obstáculo debido a la brecha
entre las formas de saber occidentales y otras epistemologías indígenas, que
surgen dentro de las relaciones de poder y las desigualdades históricas. En este
sentido, la UNESCO (2015) en su documento replantear la educación hacia un
bien común mundial, enfatiza claramente la necesidad de reconocer la diversidad
como recurso y valor, pero al mismo tiempo enfatiza la exploración de enfoques
alternativos a un concepto hegemónico de desarrollo como Sumak kawsay o “la
buena vida”, para integrar conocimientos, que permitan una conexión diferente
con la naturaleza y otras conexiones sociales y comunitarias. Todo esto como
parte de la explotación de los recursos naturales y de la propia humanidad
basada en la lógica capitalista.
32
3.2 La Educación Intercultural Bilingüe Como Modalidad
Educativa
Se debe profundizar en las diferencias conceptuales entre la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) como forma de educación y el enfoque intercultural
como política pública. No hay duda de que estas diferencias de acción u omisión
constituyen el punto de vista teórico-político de la política intercultural.
Por otro lado, la forma de educación presenta una comprensión limitada
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) o comunicación intercultural, la
cual se enmarca en planes, proyectos, políticas diseñadas por el Estado;
dirigidas a pueblos con identidades indígenas y/o afrodescendientes, que
limitadas principalmente a la cobertura geográfica de áreas rurales donde se
encuentran estos pueblos.
Por ejemplo, de acuerdo con la Ley de Educación Nacional de Argentina,
los métodos educativos, incluido el formulado EIB, se originan a través de "Las
opciones organizativas de educación común en uno o más niveles, que buscan
cumplir con requisitos educativos específicos y tienden a considerar
especificidades personales y/o contextuales, permanentes o temporales, con el
fin de garantizar la igualdad en el derecho a la educación.
Así, en el caso mencionado anteriormente, la modalidad EIB es una
alternativa a la educación general, si así lo exigen las especificaciones
contextuales, que no obliga y no alcanza a todos los niveles educativos. Es decir,
se plantea como una excepción y para determinados contextos, por lo que no
cubre a toda la población ni a toda la región, y cubrir todos los niveles es solo
una posibilidad.
Luis Enrique López (2006) afirma que muchos programas de EIB en la
región condicionan los métodos educativos con otras formas alternativas, en las
que los sistemas educativos deben involucrarse, de forma curativa y
compensatoria para otras poblaciones en riesgo educativo, como el tratamiento
de estudiantes con discapacidad, jóvenes y adultos que no participan en el
sistema educativo regular, se entiende por régimen educativo las pautas,
prácticas, normas y mecanismos formales, mediante los cuales se organizan los
33
sistemas regionales, para garantizar el derecho a la educación. Es por eso, que el
EIB anuncia la forma en la que los países de la región brindan educación en el
idioma y la cultura de las personas en cuestión.
Sin embargo, es importante señalar que EIB es una educación que las
personas requieren para sí mismas. Con relación a los pueblos indígenas, Ruth
Moya (2009), sostiene que, si bien estos afirman su derecho a la educación en su
propia lengua y amplían los límites del bilingüismo, se debe enfatizar que la
educación intercultural o educación con enfoque intercultural, no debería estar
bajo la EIB.
En otras palabras, si la EIB es una educación que los pueblos indígenas o
afrodescendientes exigen para sí mismos, la interculturalidad es una educación
para todos, que apunta a desactivar relaciones y posiciones asimétricas en
nuestra sociedad. El resultado de la conceptualización anterior es la
interculturalidad de todo el sistema, que pretende producir una educación que
llegue también a los grupos hegemónicos y étnicamente diversos. Por lo tanto, si
se pretende un enfoque educativo intercultural, el sistema educativo no puede
sustraerse a la pregunta de qué actividades específicas pretende evaluar y
reconocer en la cultura originaria y reconocerla con la cultura dominante en
igualdad de condiciones.
Por otro lado, considerando su vocación propositiva y emancipadora,
además de las conexiones entre diferencias culturales y desigualdad social que
revela, el enfoque intercultural ofrece "más allá de la educación", una visión que
va más allá de la mera descripción de las sociedades como formaciones
heterogéneas. En la medida en que va más allá de lo indicado, destaca el valor
de la justicia en las relaciones socioculturales y contiene un carácter normativo
y utópico.
Así, un enfoque intercultural incluye todas las políticas públicas y trata
de restituir el sentido integral de las experiencias, cosmovisiones y demandas
indígenas y afrodescendientes. Por lo tanto, no puede limitarse a solo campos de
la educación, que están separados de otros campos de la vida social, cultural,
económica y regional.
34
Finalmente, se debe enfatizar que limitar la interculturalidad, como mera
forma de educación, corresponde a la interculturalidad funcional, que oculta el
significado de injusticia estructural, distribución desigual de la riqueza e
interculturalidad en las relaciones de valor y poder.
Al mismo tiempo, el enfoque intercultural, que también va más allá de la
educación, se inspira en una actitud intercultural crítica, que, por la necesidad
de diálogo entre los grupos socioculturales, cuestiona, entre otras cosas, las
condiciones económicas, políticas y militares, realidad que es actualmente un
requisito previo para el diálogo(OREALC/UNESCO-2017). En todos los casos,
se debe validar en su implementación, una comprensión crítica efectiva de las
políticas públicas propuestas bajo este enfoque.
3.3 Experiencias Educativas de la Interculturalidad en
América Latina
El concepto intercultural nace en América Latina en el campo de la
educación. Los lingüistas-antropólogos venezolanos Esteban Mosonyi y Omar
González, suelen ser los primeros en definir el concepto a mediados de la década
de 1970, basándose en sus experiencias educativas con los nativos arahuacos de
ese país.
El desarrollo intercultural relacionado con la educación tiene cuatro
fuentes u orígenes en la región, que son cuatro procesos sociales y pedagógicos,
promovidos por distintos partidos desde la década de los 70, que ampliaron la
discusión sobre la mencionada educación y las relaciones interculturales,
siguiendo el desarrollo de Vera María Ferrão Candau (2013).
Primero está el movimiento escolar indígena, que consistió en experiencias
educativas alternativas, desarrolladas por líderes comunitarios, en universidades
y el sector progresista de la Iglesia Católica. Entre otras cosas, se produjeron
materiales educativos alternativos.
Si bien estas experiencias aún buscaban la “integración” de los pueblos
indígenas a la sociedad nacional, reconocían el derecho a fortalecer la cultura de
35
las naciones. En cuanto a la función de las lenguas, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, el bilingüismo ya no es solo una “herramienta
civilizadora”, sino que comienza a entenderse como un factor y elemento clave
de la continuidad de las etnias, desde la perspectiva más amplia de la
interculturalidad, que impulsó un sistema escolar que incluiría diferentes
culturas además de diferentes idiomas.
Desde la década de 1980, las luchas indígenas pasadas de cada nación, se
han estructurado bajo una identidad indígena común y han logrado
reconocimiento internacional. En muchos países se requerían escuelas
coordinadas y dirigidas por maestros indígenas. La introducción de otros
idiomas en escuelas fue el primer paso para propiciar el diálogo intercultural.
En segundo lugar, al movimiento de la escuela indígena se unieron los
movimientos afro hispanos, que generalmente fueron desatendidos en la
literatura transcultural. Desde el punto de vista de la educación intercultural, sus
aportes más importantes fueron la condena de las diversas formas de
discriminación racial, la ideología del mestizaje (Ecuador) y la "democracia
racial" (Brasil).
En Imaginarios sociales y sociedades latinoamericanas, los movimientos
afrodescendientes organizados, también ofrecieron una interpretación alternativa
de los procesos históricos de participación afrodescendiente, en las guerras de
independencia y la formación de los estados nacionales, que exigieron la
reparación de los daños causados por administraciones esclavistas, además de
una política explícita o tácita de supremacía blanca a la población
afrodescendiente.
Estos aportes requieren la sistematización y producción de información
crítica, para el desarrollo de contenidos y políticas educativas. En este sentido,
se realizaron propuestas políticas, para la población afrodescendiente, con el
objetivo de registrar la permanencia y graduación escolar, evaluación de la
identidad cultural afrodescendiente, inclusión en los currículos escolares y
materiales pedagógicos en las subregiones de estas culturas, los procesos
históricos de resistencia vividos por los descendientes de África, y sus
mencionados aportes a la formación de los diversos países de la región, han
36
propuesto acciones positivas en los niveles superiores de los sistemas
educativos.
En tercer lugar, Ferrão Candau (2013) menciona el aporte a la educación
intercultural, realizado en América a través de la experiencia de la educación
popular. Desde la década de 1970, estas experiencias favorecieron a las
instituciones educativas informales, pero influyeron en los sistemas de
educación formal, principalmente a finales de los años ochenta y principios de
los noventa.
La contribución más importante de estas experiencias y desarrollos es el
reconocimiento de la especial conexión entre el contexto sociocultural y
político, por un lado, y los procesos educativos por el otro. Así, las primeras son
el marco a partir del cual las últimas adquieren un significado efectivo para los
actores. A partir de este reconocimiento, se coloca en el centro de la práctica
pedagógica el universo cultural de la enseñanza especializada.
En cuarto lugar, para desarrollar el vínculo entre interculturalidad y
educación, un grupo importante de países de la región, reconoció su carácter
multiétnico, multilingüe y pluricultural en sus constituciones de las décadas de
1990 y 2000, países como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,
Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela, estos
reconocimientos fueron consecuencias de reformas educativas que consideraron
la dimensión intercultural, ya sea como eje articulador de los contenidos
curriculares, o a través del tratamiento de temas transversales de diferencia.
Si bien estas reformas representan un gran avance, no están libres de
ambigüedades, ya que la mayoría de los gobiernos de esos países implementaron
políticas neoliberales, caracterizadas por un enfoque concentrado y
compensatorio de los problemas sociales. En este sentido, estos reconocimientos
normativos han creado más que procesos políticos transculturales, oportunidades
para ampliar y fortalecer los reclamos de aquellas organizaciones, naciones y
comunidades que pudieran encontrar un marco legal que los reconozca.
37
3.4 Multiculturalismo, Multiculturalidad y Pluriculturalidad
Desde la tradición liberal, la formulación e implementación de la política
pública se ha centrado generalmente en garantizar la igualdad de derechos
universales. Desde esta perspectiva, la igualdad es más importante que las
diferencias culturales, que son un asunto privado que los estados no pueden
legislar.
El multiculturalismo destaca el replanteamiento de la posición central del
individuo, del ordenamiento jurídico en la medida que reconoce la identidad de
estos; se construye siempre en relación con las comunidades culturales y busca
flexibilizar el universalismo liberal. El multiculturalismo, se interesa por la
situación de grupos socioculturalmente diferentes, caracterizándolos como
minorías culturales, ubicadas en sociedades nacionales más grandes, en el marco
de estados liberales y cultura dominante.
A diferencia del liberalismo, el multiculturalismo presupone la existencia
de derechos a la diferencia, lo que aflora inevitablemente el principio de
igualdad. En este marco, la diversidad es característica de la vida de la sociedad.
Sobre la base de esta idea, Will Kymlicka desarrolla el concepto de "ciudadanía
multicultural" y argumenta que los estados no son instituciones
etnoculturalmente neutrales, incluso si se gobiernan como si lo fueran. Desde su
creación, se sustentan en un pueblo territorial, una lengua común, modos de vida
consuetudinarios e instituciones que gobiernan al grupo en cuestión.
En el campo de la educación, la multiculturalidad ha tenido una buena
acogida, como ya se señaló, por ejemplo, en Canadá para atender a la población
indígena, o en la Unión Europea, donde las preocupaciones están relacionadas
con el aumento de los flujos migratorios. El multiculturalismo como propuesta
de gestión de la diversidad recibió críticas, especialmente desde el espacio
latinoamericano.
Primero, se debe enfatizar que el multiculturalismo se enfoca en la
tolerancia de la diferencia. En otras palabras, este reconocimiento significa
asumir que estos grupos y sus culturas quedan claramente definidos y no son
cambiados por las relaciones entre ellos; Por lo tanto, las culturas de estos
38
grupos tendrían esencias, que no cambian en relación con otras, ni por las
situaciones históricas específicas en las que se encuentran. El multiculturalismo
como política de Estado “se convirtió en política de Estado hace décadas para
incluir reclamos de respeto a la diversidad” (Briones- 2008).
Como crítica al multiculturalismo, también se puede destacar una reserva
en el concepto de "minoría" como categoría perteneciente al liberalismo. Se
llevaron a cabo intensas negociaciones dentro de las Naciones Unidas, para
superar el concepto de minoría étnica, a favor del concepto de pueblo
colonizado, porque se asoció a los pueblos con el "derecho a la
autodeterminación".
Este reconocimiento se logró en años con algunas limitaciones, pero la
"minoría" sigue siendo válida. Se puede agregar, que el par sociedad
minoritaria/mayoritaria no nos permite describir casos, donde una minoría étnica
gobierna por mucho tiempo un país y establece lineamientos culturales legítimos
para la sociedad mayoritaria.
Por otro lado, este término suele ser utilizado para pueblos menores de
edad, necesitados de tutela e incapaces de autodeterminación, lo que refuerza
esas percepciones de dichos pueblos. Finalmente, el concepto de minoría no
plantea las características socioculturales de sectores no indígenas o
afrodescendientes, poderosos o desfavorecidos, que no se relacionan con la
identidad étnica y por lo tanto provocan un desequilibrio en el pensamiento, con
un enfoque intercultural en materia de política pública, que debe preocupar a
toda la población Quizás uno de los críticos más profundos del multiculturalismo
es el antropólogo mexicano Héctor Díaz-Polanco, quien vincula el
multiculturalismo a la globalización neoliberal y señala que las diferencias
llevan a la centralidad de dicha globalización.
Si bien, como señala Briones (2008), se valoran las diferencias culturales
resultantes de la globalización, Díaz-Polanco (2006) señala que tratar estas
diferencias entre estados nación sería lo que el autor llama "etnofagia". El
multiculturalismo es parte necesaria del proceso de etnofagia, que pretende
fortalecer el discurso de tolerancia a la diversidad cultural y tratar de integrar a
los grupos con diferencias socioculturales, a la sociedad nacional, al mismo
tiempo que se promueven medios de vida y medios de subsistencia.
39
Para Díaz-Polanco, el multiculturalismo trata a estas culturas locales como
el colonizador trató a los pueblos colonizados: debemos examinar a ese "Otro"
en general y respetarlo hasta ciertos límites de su tolerancia, esto se encuentra
cuando se trata de identidades críticas, cuyos derechos colectivos, como el
territorio, son heterogéneos al capitalismo neocolonial, donde la hegemonía
utiliza los mecanismos opresores del colonialismo convencional (Díaz-Polanco,
2006).
Con respecto a los abusos de las grandes corporaciones en territorios con
la anuencia del Estado, Pablo Mariman Quemenado, miembro de la Comunidad
de Historia del Pueblo Mapuche, se pregunta: Entonces, ¿qué les dice la política
educativa a los pueblos indígenas? con ciudadanos educados e interculturales,
cuyos derechos sólo se respetan si no contradicen el mandato de organización y
progreso (SITEAL-2011); entonces hoy el multiculturalismo sigue a la
"autocolonización capitalista global", en la que las corporaciones
transnacionales incorporan la etnofagia, lo nuevo es que actúan como
colonizadores en todo el planeta, incluso en los países del medio y sus
poblaciones ( Díaz –Polanco-2006).
En la bibliografía a veces se utilizan los términos multiculturalismo,
multiculturalidad, autores como María Laura Diez (2004), Néstor García
Canclini (2004) o Günther Dietz (2003) señalan, sin embargo, que en el primer
caso se trata de un término descriptivo que se limita a mostrar la situación de la
realidad.
García Canclini define este estado de realidad, como una abundancia de
posibilidades simbólicas, que favorecen el enriquecimiento y la fusión de
diferentes facetas (García Canclini-200). Para Dietz, se argumenta que
Multiculturalidad describe una sociedad compuesta por sujetos diferentes pero
separados (Diez, 2004).
En cuanto al concepto de multiculturalismo, Néstor García Canclini y
Günter Dietz, como también se observa en Díaz Polanco, dejan este concepto con
un significado normativo que orienta acciones y políticas, en relación con la
realidad de esa multiculturalidad o hecho multicultural (García Canclini-2004 ;
Dietz-2003).
40
Por otra parte, en la literatura, el término pluriculturalidad se utiliza en un
sentido descriptivo del mismo modo que multiculturalidad, con la diferencia de
que el primero incluye en su descripción factores de injusticia y Para Ruth
Moya, el término "pluriculturalidad" se usa con mayor frecuencia en América del
Sur, y su diferencia con la multiculturalidad es que este último no incluye la
situación de los migrantes, por ejemplo.
A diferencia del binomio multiculturalismo/multiculturalidad, que tiene
orígenes anglosajones, pluriculturalidad es un término utilizado en América
Latina y desde una perspectiva decolonial, tal punto de vista asume que las
sociedades son culturalmente pluralistas, pero no indica qué relaciones,
asimétricas o no, existen realmente entre esas culturas.
En otras palabras, no es un concepto que persigue una crítica de la
realidad ni orienta una política encaminada a transformar dicha realidad; está
destinado a describirlo, no a operar sobre él. Por ejemplo, según Walsh,
pluriculturalidad en el caso de Ecuador, no promueve el cambio ni la
intervención en él, ni cuestiona la forma en que la colonia continúa operando
dentro de sí misma, racionalizando y subordinando seres, saberes, lógicas,
prácticas y sistemas vivos.
3.5 La Interculturalidad como Propuesta
Los reclamos interculturales, difieren de los reclamos multiculturales y
deben compararse en la medida en que trascienden la idea de tolerancia, donde
todos se quedan en un espacio discreto. En cambio, quieren construir puentes,
que permitan transformar cada posición en la estructura social formada durante
los procesos históricos.
La Pluriculturalidad es una condición de enriquecimiento mutuo, el
vínculo intercultural conecta la diferencia cultural, con la desigualdad. Como
señala Virginia Zavala: En las regiones andinas de Ecuador, Perú y el Estado
Plurinacional de Bolivia, no se desarrolló el concepto de interculturalidad como
una asociación de culturas que conviven, se toleran y se comprometen al diálogo
inofensivo, sino como un conjunto de relaciones sociales, económicas,
41
lingüísticas y culturales llenas de sociedad y de las contradicciones del
escenario del poder.
Por tanto, la sustitución de estas relaciones a favor de la expansión de la
democracia, de los derechos humanos universales y culturales específicos es lo
que da sentido, valor a la misma participación social. Luego del primer supuesto
de interculturalidad presentado por Mosonyi y González, en la implementación
de planes, programas, proyectos y discusiones de sus conceptos, que se
fundamentan en estas implementaciones, así como en las demandas indígenas y
afrodescendientes.
El concepto, como ya se dijo, surgió de la educación, pero se desarrolló de
una manera más inclusiva, siguiendo la naturaleza holística de las culturas
étnicas. Este incide en el replanteamiento de la educación a partir de estos
nuevos desarrollos crearon tensiones entre diferentes conceptos, que Ferrão
Candau sintetizó en cinco partes: i) interculturalidad crítica versus
interculturalidad funcional; ii) interculturalidad para algunos versus
transcultural para todos; iii) educación intercultural versus política intercultural
como proyecto político; iv) intercultural versus intracultural; v) reconocimiento
versus redistribución (Ferrão Candau-2013).
Desde la perspectiva analítica de Ferrão Candau, la tensión principal sería
entre intercultural crítica e intercultural funcional, por otro lado, la
interculturalidad funcional prioriza el mantenimiento de las dinámicas
institucionales y la reducción de los conflictos que pueden generar demandas
indígenas, afrodescendientes y movimientos sociales que inciden poco en las
estructuras, relaciones de poder entre los grupos hegemónicos de los países y
pueblos.
Por el contrario, la interculturalidad crítica prioriza el empoderamiento de
grupos sociales históricamente subordinados, y asume, con base en la
experiencia acumulada, que el ejercicio de los derechos no puede realizarse si se
separan unos de otros.
42
Para el EIB, esta perspectiva prevé, que para ejercer el derecho a la
educación en la propia lengua y en interés de los pueblos indígenas,
afrodescendientes, existen también otros derechos garantizados, por ejemplo, los
derechos territoriales o de tipo hábitat y la cultura.
Estos derechos son fundamentales para la educación, porque afectan
directamente el derecho a vivir como pueblo, en la medida en que proporcionan
una base material inmutable, sobre la cual estas culturas pueden reproducirse y
desarrollarse en un país y una región, ellos viven la Política Educativa pensando
como nación, ajena a garantizar la justicia colectiva es etnofagia.
Hasta ahora, las tensiones mencionadas por Ferrão Candau entre la
educación intercultural como proyecto político intercultural y entre el proyecto
político intercultural, con el reconocimiento y la redistribución, han sido
implícitamente abordadas en la medida en que lo intenta, para evitar la
fragmentación de derechos y el quiebre de la diversidad cultural y la desigualdad
socioeconómica. La tensión entre interculturalidad por partes fue mencionada al
definir EIB como una forma de educación y enfoque intercultural.
De las cinco tensiones mencionadas por el autor, es necesario plantear
sólo una, que recibe nombres diferentes por un lado para pueblos indígenas
(intercultural vs. intracultural) y por otro lado para afrodescendientes. Se
atribuye a Félix Paz, primer ministro de educación indígena del estado
multiétnico de Bolivia, la idea de que el diálogo intercultural no se siente
cómodo en la situación desfavorable de los pueblos indígenas.
Debe iniciarse el proceso de examen y evaluación de la propia cultura,
costumbres e idioma para restaurar la negación del funcionamiento del
colonialismo. Otros puntos de vista plantean, que lo intracultural se opone a lo
intercultural porque implica el riesgo de cerrarse a la propia cultura, de entender
las costumbres y tradiciones de manera esencial.
Eso sería etnocentrismo indígena, impidiendo el reconocimiento del
dinamismo de culturas y cómo éstas son moldeadas por las relaciones con otras
culturas. Otra posición asume que intraculturalidad e interculturalidad deben ser
estrategias paralelas que se alimentan dialécticamente. A partir de experiencias
43
en Ecuador y Colombia, se proponen también dos conceptos para la población
afrodescendiente, que se unen o responden a una etnoeducación, transcultural y
de carácter transcultural. Educación para el autoconocimiento (autoeducación) e
identificación de otras etnias (no afrodescendientes e indígenas) (SITEAL-
2011).
La lucha por el reconocimiento de sí mismo (la lucha interna) se entiende
como reconstrucción de la memoria a partir de pensamientos (Walsh y León-
2007), inspiración para el presente y revivir la historia, que es doblemente
negada por profesionales: componente afrodescendiente y componente indígena.
La lucha por el reconocimiento de la cultura afrodescendiente (la lucha desde
afuera) pretende lograr el reconocimiento de los pueblos no afrodescendientes e
indígenas (SITEAL-2011).
Esta cuestión se plantea en relación con las necesidades educativas, antes
de cerrar este apartado, conviene mencionar los temas y la política lingüística.
En primer lugar, es necesario explicar que la dimensión lingüística está
integrada en la dimensión intercultural, porque las comprensiones culturales y
los conocimientos sobre la naturaleza y el mundo social, se establecen en las
lenguas, mientras que las lenguas configuran fuertemente la identidad personal y
social.
Paralelamente a los modelos de educación intercultural es posible definir
algunos elementos en torno a la dimensión lingüística. En resumen, se argumenta
que en la historia de la educación latinoamericana surgieron tres patrones que
aún hoy se encuentran. En primer lugar, el modelo "castellanizador" propio del
sistema educativo homogeneizador y monolingüe colonial y nacional, que se
prolongó hasta la primera mitad del siglo XX.
La instrucción se impartía en castellano y casi siempre estaban prohibidos
otros idiomas en las escuelas. La lógica de destrucción del "otro" ha sido
impuesta culturalmente (López y Küper-1999; Ferrão Candau-2013). En otro
período, en la década de 1940, cuando se formó el Instituto Indio, se ofreció el
bilingüismo como propuesta educativa. Este modelo de educación bilingüe,
llamado transición, surgió del fracaso de los modelos españoles y utiliza la
lengua materna para aprender español y luego alfabetizarse en ese idioma. El
44
objetivo cultural de este modelo era la asimilación del "otro" a través de la
homogeneización (López y Küper-1999; Ferrão Candau-2013).
Desde la década de 1970 y más claramente en Perú y México, pero también
en parte en los estados multiétnicos de Bolivia y Guatemala, las políticas
educativas han tratado de integrar las lenguas, a partir de un modelo de
conservación y desarrollo traducido a lenguas de alfabetización en lenguas
indígenas (López y Küper-1999; Ferrão Candau-2013). Como argumenta Beatriz
Gualdieri (200 ), "educación bilingüe" puede significar muchas cosas: van desde
educar a niños que hablan un su lenguaje hasta educación que promueve el uso y
la enseñanza de dos o más idiomas.
Entre estos dos extremos hay caminos diferentes, que incluyen políticas de
asimilación sociocultural más o menos oculta, además del desplazamiento y
sustitución de otras lenguas inferiores, por el contrario, el fortalecimiento y
preservación de la identidad étnica y el desarrollo de estos lenguajes. La
expresión "educación bilingüe" se refiere así al papel de las diferentes lenguas
en la enseñanza y el aprendizaje: la lengua como objeto de estudio y la lengua
como medio de comunicación, construcción del conocimiento. Gualdieri también
sostiene que el papel de la escuela, en el devenir de la diversidad lingüística,
debe ser sobreestimado tanto como la vitalidad lingüística está en manos de sus
hablantes, así como la condicionalidad que imponen las relaciones con la
sociedad hegemónica.
3.6 Demandas en Torno a la Educación Intercultural Bilingüe
Los requerimientos educativos derivados de las experiencias indígenas, así
como en su mayoría poblaciones afrodescendientes, se relacionan con y otras
más amplias luchas políticas que ya tienen su propia historia. Los pueblos
indígenas, por ejemplo, constituyen el marco a partir del cual se asientan las
demandas del Estado, porque representa la base material sobre la que se asienta
su cosmovisión en un espacio geográfico, social y simbólico, pero también es un
requisito previo.
45
Tanto es así que la territorialidad es la esencia de la identidad cultural de
los pueblos indígenas, basada en la relación permanente especial e intransferible
que establecieron con sus ancestros regiones específicas. La educación, de
acuerdo con las características e intereses de la nación, debe poder participar de
esta relación y debe ser un medio para identificar, conservar y desarrollar la
lengua, la cultura y la territorialidad de cada nación.
Además, los derechos de ocupación y uso tradicional (OIT-1989)
contradicen el modelo de desarrollo hegemónico y, según los propios pueblos
indígenas, constituyen un "lastre" para los países en desarrollo occidentales que
representan "contratiempo" para este modelo. También destacan que, en vez de
ser considerados sujetos de derecho, son considerados “objetos de atención” en
el sentido de clientelismo y cierto paternalismo (SITEAL-2011). En este sentido,
educación sería trabajo cultural más que educación planificada y diseñada
pensando en la diversidad (OREALC/UNESCO-2017).
Juan de Dios Simón, sostiene que los pueblos indígenas no tienen lugar en
este marco de desarrollo, lo que provoca una constante marginación de
diferentes sectores (SITEAL-2011).
Más específicamente en relación con la educación, hay cinco temas claves
que, según López (2006), los pueblos indígenas demandan hoy: i) Incrementar la
cobertura de la educación bilingüe, aparte de los avances del gobierno en temas,
la EIB no ha podido extender su actividad ni siquiera a todas las comunidades
rurales que necesitan tal atención; ii) que las EIB lleguen también a los centros
de población, incluidas las capitales ahora que la proporción de indígenas en las
ciudades va en aumento; iii) Los hispanohablantes también tienen la oportunidad
de recibir algún tipo de educación bilingüe, por lo que son más sensibles a su
cultura, la discriminación y el racismo no se pueden erradicar a menos que las
personas que no son indígenas o afrodescendientes no cambien; iv) el currículo
oficial incluye conocimientos indígenas; v) tomar medidas para salvar y revivir
las lenguas más amenazadas o vulnerables.
Los estados priorizan los idiomas mayoritarios según los criterios de
rentabilidad. Existen diferentes opiniones sobre el EIB y su implementación,
luego de la presentación de demandas y propuestas; es decir, el lugar desde
donde se analizan y formulan. Estos espacios de expresión definen perspectivas,
46
incluso más que el hecho de que las políticas sean ofrecidas y lideradas (o no)
por los pueblos indígenas, central es la posición de los actores del EIB:
indígenas e indígenas, estas diferentes visiones se proponen en torno a tres ejes:
i) inclusión y exclusión; ii) pedagogía y etnicidad y iii) economía e identidad.
El Eje de Inclusión y Exclusión menciona que la EIB se dirige casi
exclusivamente a grupos étnicos rurales. Se argumenta que, para un cambio real,
las políticas de la EIB deben incluir también sectores latinoamericanos o de
hablas culturalmente hegemónicas, sin los cuales no es posible una
comunicación intercultural plena. Así son los mayas, quienes crearon el
concepto de la transformación maya de la sociedad miembro (UNESCO-2008).
Los largos retrasos en la implementación de estas políticas hacen que algunos
líderes indígenas se pregunten: si el BEI es tan bueno como dicen los
funcionarios, ¿por qué no se aplica a los criollos? (López-2006).
A través del eje de la pedagogía y la etnización, se destacan dos procesos
de la EIB, que pueden complementarse, pero generar tensiones según quién sea
el responsable de la educación de los pueblos. La pedagogía es el proceso de
convertir la EIB en un sujeto técnico cuando se convirtió en una política
implementada por los estados. Los pueblos indígenas ven que pueden hacer de la
EIB una herramienta para el proyecto político de las comunidades, radicalizando
el enfoque, donde apelan a las mismas falencias de la pedagogía en general.
La etnicidad, por su parte, se refiere a procesos anteriores de afirmación
cultural y lingüística, significa la descolonización y transmisión de saberes
hegemónicos por parte de estudiantes, profesores indígenas y comunidades. En
el eje economía e identidad propuesto, los Estados están preocupados por la
pérdida de recursos económicos por agotamiento y fracaso escolar indígena.
Aunque la importancia de la educación para el desarrollo económico de la
sociedad es visible, se espera que el EIB mejore las deficiencias del sistema
educativo y promueva la igualdad de oportunidades.
En esta tensión se manifiesta como una confrontación entre los criterios de
costo-efectividad utilizados por los estados en el tema de las lenguas (promoción
de las lenguas mayoritarias indígenas) y los criterios de salvaguarda de las
lenguas en peligro de extinción que demandan los líderes indígenas, algunos de
ellos son Nicaragua, Guatemala y el estado de Bolivia. Muchos administradores
47
entienden la gran dificultad de salvar, y también la posibilidad de que
simplemente establezca un evento simbólico para reforzar la separación de
identidad; Sin embargo, requieren el compromiso del Estado. Pero la expansión
de algunos usos del lenguaje y el espacio lingüístico..
En este sentido, por ejemplo, los Ministerios de Educación de Ecuador,
Bolivia y Perú se interesaron por la posibilidad que esto significa para la
publicación seriada de materiales didácticos. El caso de los afrodescendientes
adquiere semejanzas y diferencias con los pueblos indígenas.
Hay dos posiciones significativas diferentes entre quienes hacen las
demandas de educación. Por otro lado, hay movimientos de afrodescendientes
que demandan "hábitat y cultura" vinculados a derechos colectivos, en un
sentido similar a las reivindicaciones territoriales indígenas. Los grupos antes
mencionados reivindican el derecho a los territorios que ocupan y que ocuparon
sus antepasados, porque se consideran parte de ellos, esa pertenencia, las
prácticas culturales y productivas practicadas allí, son un marco en el que la
educación juega un papel integral.
Las reivindicaciones "afro" se basan en luchas de "comunidad, cultura e
identidad" más el concepto mismo de la región. Esta declaración está en línea
con la visión de una educación adecuada para las comunidades. En este caso, los
pueblos indígenas, difícilmente distinguen entre demandas de autodeterminación,
territorio, desarrollo y educación (SITEAL-2011).
Otro argumento ante el Estado enfatiza el vínculo entre "negro" y "pobre".
Esta es una perspectiva menos situada y requiere más generalmente: i) una
política de inclusión social en el sentido de diversidad o pluralidad en lugar de
"afrodescendiente" y ii) una política de reconocimiento étnico dirigida a una
población que se identifica como “inferior" “pobre”.
En ambos casos, el pretende "cubrir necesidades básicas" o "política de
ingresos". En este otro argumento que enfatiza la pobreza, hay quienes entienden
que la educación es un requisito indispensable junto con la alimentación y la
salud; y hay quienes definen la educación como “la puerta de entrada a la
ciudadanía” (SITEAL-2011). En relación con los requerimientos educativos de la
48
población afrodescendiente, se reproducen los dos tipos de lucha mencionados
anteriormente. Un cierto lenguaje de resistencia se incorpora a la lucha
"adentro" (lucha por el reconocimiento de sí mismo) y "afuera" (lucha por el
reconocimiento de "otras" etnias). Independientemente del país. Términos como
“deuda histórica” y “demanda” fueron repetidos en entrevistas con
afrodescendientes a pedido del informe SITEAL (2011). El “choque” muestra los
esfuerzos por reconstruir la memoria y el conocimiento. (Walsh y León-2011).
Estas dos demandas de reconocimiento propio y ajeno remiten a la
memoria del exilio, la diáspora y la esclavitud, y en algunos casos a las
experiencias de esclavos rebeldes en la formación de territorios "libres de
esclavos" constituyen los prerrequisitos para construir la historia de su
emancipación.
Aunque estos parecen temas no educativos, apelan a la educación para
salvar estos rasgos de la cultura y la historia afrodescendiente. La educación
está presente por doquier en estos argumentos, porque la escuela es vista como
un lugar de reconocimiento tanto para uno mismo como para los demás. Además,
para algunos, la escuela también es una oportunidad para construir fortalezas
49
Capítulo 4
Análisis del Sistema Educativo de las Poblaciones Indígenas en
América Latina
4.1 Avances y Brechas
En los últimos años, América Latina ha demostrado significativos avances
en el ámbito educativo, sin embargo, es también cierto que aun existen aspectos
de interés que deben resolverse. Por ejemplo, un logro, es el hecho que hoy en
día se observan ingresos más tempranos al sistema de educativo de los niños de
los países Latinoamericanos, con una permanencia en ellos y culminación de
periodos escolares, muy superiores al de años anteriores.
Sin embargo, existen algunas contradicciones, como aspectos
discriminatorios entre estudiantes ricos y pobres, estudiantes indígenas y no
indígenas, incluso, algunas brechas entre las mismas poblaciones indígenas. La
calidad de la educación según los estándares internacionales representa otro
factor de atención en las regiones, que obligatoriamente debe ser objeto de
transformación, en cifras de las dos últimas décadas, demuestran el bajo nivel de
aprendizaje de las poblaciones indígenas, como resultado de fracasados sistemas
educativos.
Haciendo una revisión general, y según estudios previos, se puede
observar una expansión de la educación básica en las regiones, el resultado de
ello lógicamente es una mayor cobertura social y además geográfica, con una
disminución de las tasas de analfabetismos, además según estudios de la CEPAL
en el año 2007, se ha disminuido la brecha entre los sexos de los niveles de
enseñanza primaria y secundaria. Según lo describen autores como Cabrol y
Székely - 2012 existe un paulatino aumento del promedio de escolaridad de estas
regiones en cantidades de 1,3 años ó más, dicho de otra manera, los adultos que
corresponde al año 1945 permanecieron en promedio 6 años de escolaridad, los
nacidos en el año 1965 lograron un promedio de escolaridad de 8,7 años, y los
del año 1985 culminaron con un promedio de 10 años de escolaridad.
50
Otro de los logros, es la consolidación del acceso a la educación de nivel
primario, con una participación casi estándar de 6 a 12 años durante este nivel,
con estos resultados se avanza hacia los “Objetivos del Milenio” impulsado por
las Naciones Unidas referente al acceso universal a la educación primaria.
Referente a los niveles de accesos de la educación segundaria, también ocurre un
aumento importante, en este ámbito estamos hablando de jóvenes con promedio
de edades entre 13 y 17 años, los valores que se manejan son del 69 % al 80 %
comprendido entre los años 90 y finales de la década de los años 2000.
Las contradicciones que aun existen, a pesar de los avances presentados,
salen a la luz de los censos del año 2000, donde emergían evidentes
desigualdades para las poblaciones indígenas, especialmente en las poblaciones
jóvenes y mujeres, la UNESCO también alertó de esta situación, donde los bajos
niveles de aprendizaje estaban ubicados especialmente en las zonas rurales. En
datos específicos, regiones en: Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Salvador,
Guatemala, Perú y Panamá, existían significativas brechas de aprendizaje entre
los estudiantes indígenas y no indígenas, que superaba los 15 puntos
porcentuales.
Las causas del origen de estas brechas, en la mayoría de los casos, están
relacionadas a la no inclusión de los conocimientos y culturas étnicas en los
sistemas de educación occidental (Paxson y Schady-2007), es por ello, que
necesariamente en el diseño de los sistemas educativos actuales, se debe hablar
de calidad educativa, cuando se incluya la diversidad cultural de los pueblos, en
especial la de los niños y jóvenes de la poblaciones indígenas, esta última idea
por que aun persiste, que las personas pertenecientes a los pueblos originarios de
las naciones de Latinoamérica, están ingresando a escuelas que no atienden de
manera adecuada los patrones de aprendizaje de estas poblaciones.
No debemos menoscabar, los avances en materia de legislaciones, para el
reconocimiento de los derechos colectivos de las poblaciones indígenas, además
de los públicos esfuerzos de las naciones para impulsar el crecimiento de la
educación en la América Latina, haciendo énfasis en el nivel primario, que ha
resultado en un incremento importante de la cantidad de niños indígenas al
sistema escolar.
51
Para ilustrar lo indicado en el párrafo anterior, se muestra en gráfico, los
censos realizados a 6 países de América Latina en las décadas de 2000 a 2010,
en edades comprendidas entre 6-11 años, 12-17 años, 18-22 años, es importante
aclarar, que el censo solo comprende la asistencia a cualquier establecimiento
educativo, sin importar el nivel (primaria – secundaria – universitaria).
Gráfico 4.1
Porcentaje de Población Indígena que Asiste a un Establecimiento Educativo (6 Países)
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
El comportamiento de las poblaciones de niños indígenas de entre 6 y 11
años, es un ingreso más temprano a los sistemas educativos, además de mayor
permanencia en ellos, con una referencia clave, un mayor porcentaje de estos
niños y niñas culmina satisfactoriamente el ciclo escolar. Existen datos de la
CEPAL del año 2010 de 6 países, donde el porcentaje de asistencia a centros
educativos de la población indígena era del 82% en Venezuela, 99% en el
Uruguay. Casos sobresalientes como el de Costa Rica y Panamá donde la
asistencia aumento en 14 porcentuales de un censo a otro, el caso de Ecuador y
México es un incremento menor, entre un 5% y 10% respectivamente.
52
Comparando la inserción escolar del grupo de niños de la población
indígena entre 6 y 11 años con el grupo entre 12 y 17 años, este último registra
avances porcentuales más bajo, con una inserción escolar entre un rango entre el
72% al 80% en los países Venezuela, Uruguay, Costa Rica, Panamá, Ecuador y
México; a pesar de ello, los resultados de los últimos 10 años son considerado
también como positivo. Tomando como referencia la premisa de adolescentes
que asisten a un centro educativo, Costa, Rica, Ecuador y Panamá presentó un
incremento de 20 puntos porcentuales con respecto al censo anterior; México y
Venezuela registraron un aumento de 12 puntos porcentuales entre los años 2000
a 2010; el caso de Brasil fue un aumento del 5.7 %. En síntesis, en los censos
realizados en estos 6 países, más del 70% de la población indígena adolescente
(12 – 17 años) esta incluida a los sistemas escolares.
El grupo etario que posee cifras más bajas de asistencia a instituciones
educativas corresponde a las edades comprendidas entre jóvenes de 18-22 años,
que en términos generales no supera el 40% en ningún país de la región.
Resultados de estudios del año 2000, demuestran que, en Costa Rica, Ecuador y
Venezuela, uno de cada cinco jóvenes asistía a un centro educativo, esta cifra se
duplico en el 2010 para Costa Rica, aumento al 35% en Ecuador y Venezuela. El
caso de México y Panamá fue un incremento de 10%, destacando que estos
últimos representan el menor porcentaje de jóvenes indígenas que tienen acceso
a la educación superior. Brasil, ya en el año 2000 demostraba un 30% de
inclusión de jóvenes al sistema educativo, presenta pequeños avances
porcentuales de un censo a otro.
En cifras porcentuales, los datos anteriores, demuestran avances
importantes en la inclusión a los sistemas educativos, de poblaciones indígenas
de países Latinoamericanos, sin embargo brechas generacionales persisten como
es el caso de las desigualdades étnicas y de género, un factor que debe
atenderse son las inequidades geográficas que impactan el éxito en la educación
intercultural, ciertamente los sectores más desfavorecidos en cuanto a
indicadores educativos están representados con territorios indígenas.
Analizando la situación del Perú, la asistencia escolar de niño, niñas y
jóvenes indígenas aproximadamente es del 93%, pero en el área geográfica
donde se encuentra la selva disminuye considerablemente a un 79%.
Profundizando un poco más, según datos de la CEPAL, en distritos del
departamento de Loreto (Urarinas y Andoa), un 60 % de los niños indígenas
53
entre 6 y 11 años nos asiste a la escuela, en Pastaza alcanza un 50%, y en
Balsapuerto, un 40% de de los niños y las niñas de poblaciones indígenas están
fuera de los sistemas educativos.
Las Brechas existentes concluyen que no necesariamente el acceso a los
sistemas educativos, aseguran la calidad y tampoco la existencia de la diversidad
cultural durante el proceso de aprendizaje de todos los grupos etarios (niños,
niñas, adolescentes, jóvenes). Es una asignatura pendiente, la inclusión en la
educación del respeto y la promoción de la diversidad cultural y lingüística de
las poblaciones indígenas, representa las reivindicaciones de poblaciones
históricamente excluidas.
En el año 2005, la Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el
Derecho a la Educación, enfatiza que homogeneizar la enseñanza en el idioma
dominante, condiciona el acceso y la permanencia educativa, por las barreras
lingüísticas, pedagógicas y además psicológicas que esta crea. De manera directa
se expresa la premisa que la educación se realice en la lengua nativa, de manera
de asegurar el éxito de los estudiantes con condiciones bilingües, prueba de ello,
son las altas tasas de deserción que se dan en estudiantes, donde los sistemas
escolares no incluyen sus lenguas maternas o únicamente se enseñan como
asignaturas.
Censos realizados en jóvenes comprendidos entre 15-19 años y 20-29 años,
muestra claramente la brecha existente de años de estudios, en grupos no
indígenas e indígenas, con mayor desigualdad en estos últimos. Panamá y
Venezuela muestran que los grupos indígenas poseen en promedio de 2 a 4 años
de estudio menos que los grupos etarios no indígenas. Un dato adicional, es que
la brecha es mucho menor en los jóvenes del primer grupo (15-19 años) en
comparación con el segundo grupo (20-29 años). La Brecha es más baja en
Nicaragua, pero la situación escolar es los más preocupantes, donde las
poblaciones indígenas correspondientes a las edades indicadas al inicio solo
alcanzan en promedio 6 años de estudios.
El análisis realizado en grupo de jóvenes comprendidos entre 15-19 años y
20-29 años, permite evidenciar las brechas de géneros que afectan a las mujeres
indígenas, quienes poseen un promedio de años de estudio mayor que el de los
hombres.
54
Tabla 4.1
América Latina: Promedio de Años de Estudio de Jóvenes entre 15 – 29 Años según Condición
Étnica.
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
En lo que respecta a la tasa de asistencia a instituciones educativas, de
poblaciones indígenas como no indígenas, autores como Cabrol y Székely en el
año 2012, demostraron casos como Chile y México, donde se había logrado la
asistencia universal en los niveles de escuelas primarias, en contraposición
Panamá, mostraba brechas más significativas y amplias, este mismo fenómeno
fue observado en los niveles de escuelas secundarias.
Hablemos ahora un poco de la tasa de finalización, los mismos autores,
expresaron que, entre la población no indígena e indígena, eran mas marcadas en
los niveles de educación secundaria, la realidad de Chile es el registro de altas
tasas de finalización de toda la población, y escasas diferencias con jóvenes
indígenas. La tasa de finalización de Panamá resultó la mitad de las tasas
correspondientes al resto de la población.
55
Un resultado interesante, es el referente a los grupos indígenas
considerados como adultos, quienes presentaban el menor promedio de años de
estudio. Países como Bolivia, Guatemala, México y Panamá, los adultos
indígenas solo llegaron la mitad de los años escolares que el resto de la
población. Adicionalmente Chile y Nicaragua fue en promedio de dos años de
escolaridad, De manera general en varios países (excluyendo Chile), la
población indígena adulta solo alcanzaba en promedio menos de seis años de
estudio, el cual es equivalente a un grado de instrucción primaria incompleto.
Otro aspecto para considerar es los insumos necesarios para impartir la
educación, esto por la estrecha relación que existe entre la infraestructura y los
servicios básicos con el aprendizaje de los alumnos, según lo menciona Duarte,
Bos y Moreno. Aspectos como los contenidos educativos, la infraestructura, el
equipamiento escolar y la calidad del personal directivo son bastantes desiguales
entre los alumnos de diversos tipos socioeconómicos, dependiendo del país que
se considere.
Detallando la idea anterior, en gran parte de las escuelas Latinoamericanas
existen marcados problemas con la infraestructura adecuada y servicios básicos
como: agua, electricidad, comunicaciones, entre otros. Estudios realizados por el
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación en Chile, el 21 % de las
escuelas carece de acceso al agua potable, el 53 % no posee líneas telefónicas, el
32% posee cantidad de baños insuficientes, en el 11% no hay acceso a la
electricidad, el 40% no dispone de bibliotecas, 88% no posee laboratorios de
ciencias, el 65% no existen salas de computación y el 35% no posee espacios
para la práctica de deportes; esto evidencia las condiciones de desigualdad de
los estudiantes con respectos a un grupo reducido de otras escuelas.
Analicemos ahora un poco, que motiva la inasistencia de los estudiantes a
los centros educativos Latinoamericanos, enfocando en edades comprendidas
entre 13 y 17 años, factores como falta de interés, falta de dinero y el trabajo,
son los más comunes. Por ejemplo, en Bolivia el trabajo es lo que prevalece por
motivo de inasistencia, para el caso de Chile las actividades del hogar son las
razones principales; países como el Salvador, Honduras, Paraguay y Guatemala
las razones de inasistencias están asociadas por problemas de dinero.
56
Tabla 4. 2
América Latina: Razones de Inasistencia de Estudiantes en las Escuelas Secundarias.
Fuente: Marcelo Cabrol y Miguel Székely.
La alta proporción de jóvenes que reseñan falta de interés, como razón
para abandonar los estudios, puede indicar que el currículo no es relevante para
sus intereses. Los desarrollos tecnológicos recientes han cambiado
profundamente la forma en que se produce y difunde el conocimiento, y también
la forma en que se organizan los mercados laborales tanto a nivel local como
global, además de las formas de comunicación y participación social.
También han cambiado las habilidades y destrezas, que se espera que los
estudiantes adquieran en el sistema escolar para convertirse en trabajadores,
profesionales y ciudadanos activos y responsables. El sistema educativo de las
naciones es cada vez más sensible a la competitividad futura de los estudiantes
en el mercado laboral, pero no necesariamente a la motivación de estos. El punto
es particularmente representativo en el caso de los jóvenes indígenas, que se
están integrando a escuelas cada vez más digitales, con nuevos lenguajes y
sistemas de comunicación y construcción de conocimiento.
En definitiva, América Latina tiene una larga lista de asuntos pendientes
que afectan a la educación. Estemos hablando de poblaciones indígenas o no
indígenas, o persona que vivan en el campo o en la ciudad; todos estos aspectos
plantean desafíos para que los niños, niñas y jóvenes ejerzan su derecho a la
educación.
57
Es cierto que algunos países han tomado medidas para mejorar los logros
educativos, pero aún quedan muchas barreras. Se observan sistemas educativos,
que solo apuestan a una mayor cobertura de la educación, pero en detrimento de
la calidad, además de la existencia de modelos escolares que no brindan
contenidos culturalmente relevantes para estudiantes indígenas, y situaciones de
educación que funciona sobre la base de una infraestructura inadecuada y con
fallas en los servicios básicos.
Las consecuencias podrían sentirse con el tiempo en los pueblos indígenas
que acceden a la educación que se ofrece actualmente en los países de América
Latina. Con una educación que impone un riguroso modelo de asimilación
educativa, lingüística y cultural a las comunidades indígenas. En respuesta,
muchas organizaciones indígenas están intentando cambiar este modelo
educativo, buscando un sistema donde se respete las formas tradicionales de
producción de conocimiento, además de la sabiduría de sus ancestros.
4.2 Derecho a la Educación de las Poblaciones Indígenas
En los países latinoamericanos, las conceptualizaciones y lineamientos de
los organismos internacionales se han ido adoptando de forma paulatina y
diferenciada para enriquecer sus políticas educativas, se debe reconocer en las
regiones un panorama promisorio, con el ánimo de avanzar hacia el logro de las
metas trazadas y cerrar las brechas de acceso registradas en cada país, por ello
se han suscrito importantes acuerdos que reflejan el interés de la educación
inclusiva independiente de la condición étnica y cultural. Por ejemplo, en el
Foro Mundial de Educación celebrado en Dakar, se estipulan pautas claras para
una Educación Universal en los años venideros.
Se identifican obstáculos que impiden el logro de las metas educativas
universales, expresadas en el Foro Mundial de la Educación, aún con la
presencia del panorama positivo indicado en la idea anterior. Cifras y estudios
producidos tanto por agencias de la ONU como por instituciones académicas
continúan haciendo referencia al contexto de pobreza, ruralidad y etnicidad.
Cada uno de estos elementos representa barreras que deben ser abordadas.
58
Para los pueblos indígenas, persisten las condiciones de pobreza y
ruralidad, que convergen en las variables que inciden negativamente en la
realización del derecho a la educación para todos, sobre la base de un verdadero
acceso universal.
Se debe señalar que el trabajo infantil y el trabajo forzoso de los pueblos
indígenas, además de las tareas del hogar, la venta y la agricultura, son factores
que impiden el ejercicio pleno del derecho a la educación y limitan el acceso y
la permanencia en el sistema educativo, asimismo, las violaciones a los derechos
por la trata de niñas, niños, jóvenes y mujeres indígenas se han agudizado y son
de suma importancia corregirlos de inmediato.
Las políticas públicas implementadas en educación muchas veces no son
culturalmente relevantes, para las organizaciones de pueblos indígenas, el
desconocimiento de la cultura y el idioma de sus alumnos, por parte de los
docentes, es uno de los principales obstáculos para ejercer plenamente su
derecho a la educación. Esto último contribuye a la deserción escolar temprana y
el bajo rendimiento, especialmente entre los jóvenes indígenas, cabe señalar que
los grupos indígenas de niñas, niños y jóvenes tienen un mayor retraso escolar
con respectos a los grupos no indígenas, en un promedio de dos años.
También se han identificado diferencias, entre las áreas urbanas y rurales.
Donde la tasa de escolaridad de la población indígena urbana es superior a la de
la población rural, según lo muestra el gráfico 4.2.
Entre los grupos de niñas y niños indígenas, existe una brecha de género
más pequeña, con más niñas que asisten a la escuela que niños en algunos países,
Sin embargo, hay grandes diferencias por etnia. Solo Nicaragua y Uruguay son
menos pronunciados, pero la cobertura varía significativamente entre los dos
países (casi el 100% en Uruguay y más del 80% en Nicaragua). Por otro parte, la
distancia es más pronunciada en Brasil, Colombia y Venezuela (cerca del 83% de
la población indígena de 6 a 11 años y cerca del 97% de la población no
indígena del mismo grupo de edad asiste a la escuela del primero, los valores
rondan en el 73% y el 92% para el segundo país, y para el tercero oscila entre el
82% y el 95%.
59
En términos generales, en el grupo de población de adolescentes indígenas
de 12 a 17 años, las brechas de género no son tan pronunciadas, aunque son más
altas las brechas que el grupo de edad anterior (6 a 11 años), en cuanto a las
diferencias étnicas, solo Nicaragua y Perú muestran perspectivas a favor de los
pueblos indígenas, pero en Colombia el panorama no es tan favorable, alrededor
del 59% de los jóvenes indígenas estaban en la escuela en 2005, en comparación
con alrededor del 78% de los jóvenes no indígenas.
Gráfico 4.2
Asistencia a Instituciones Educativas Según el Lugar de Residencia.
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
60
Tabla 4.3
América Latina: Población entre 6 a 11 años que asiste a la escuela.
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
Tabla 4.4
América Latina: Población entre 12 a 17 años que asiste a la escuela.
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
61
En el grupo de 18 a 22 años de edad, se observa una brecha de género
cada vez mayor en la población de jóvenes indígenas, Panamá tiene la brecha
más notoria. Casi el 30% de los jóvenes tienen acceso a la educación en
comparación con solo el 20% de las mujeres, pero hay disparidades a favor de
las mujeres en algunos países, este es el caso de Nicaragua, Uruguay y
Venezuela.
En este grupo de edad de 18 a 22 años, las diferencias étnicas vuelven a
ser más pronunciadas, ejemplo es el de Colombia donde tienen accesos a
sistemas educativos menos del 20% de los jóvenes indígenas; México, Panamá y
Venezuela son los países con brechas más importantes, y la población indígena
en Brasil tienen una modesta ventaja sobre los jóvenes no indígenas del mismo
grupo de edad.
A pesar de las mejoras en la cobertura educativa en la mayoría de los
países de Latinoamérica, las cifras presentadas muestran que persisten altas
desigualdades tanto en términos de etnia como de género.
Tabla 4.5
América Latina: Población entre 18 a 22 años que asiste a un Sistema Educativo.
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
62
A pesar de que se han tomado medidas para apoyar la integración de los
pueblos indígenas en las naciones, esto aún no se refleja en la situación de los
jóvenes que son los más rezagados en educación, recordemos lo expuesto en
ideas anteriores donde se mencionaba, que una mayor cobertura en las escuelas,
no necesariamente significa una mejor calidad o contenidos relacionados con los
intereses de los pueblos indígenas. En las evaluaciones de seguimiento de las
metas y objetivos relacionados con el logro Educativo Universal, se registran
avances que varían entre un país y otro, estos datos muestran claras diferencias
entre cada uno de ellos, como resultado de las violaciones al derecho a la
educación.
En cuanto al aspectos de la influencia de las zonas residenciales (urbanas -
rurales), encontramos que la mayoría de los países Latinoamericanos tienen
pequeñas brechas en zonas urbanas, excepto Paraguay que tiene mayores brechas
en zonas urbanas, la situación de Bolivia es una proporción de niños, niñas y
jóvenes indígenas que asisten a escuelas rurales en mayor que la de niños, niñas
y jóvenes no indígenas.
Datos del Sistema de Información de Tendencias de la Educación en
América Latina (SITEAL), señalan que la situación de la niñez y la juventud
indígena en América Latina presenta factores que impiden la implementación de
procesos educativos universales, especialmente en situaciones de pobreza y
zonas rurales, este diagnóstico es compartido también por las organizaciones
indígenas.
Para los pueblos indígenas, la educación en la niñez y la juventud es
considerada también un componente importante para la permanencia de los
pueblos de la vida, el desarrollo y una mejor calidad de vida. Las demandas de la
educación quedan así relacionadas en las demandas superiores del Estado, pero
siempre como un aspecto directamente relacionado con el territorio, con la
posibilidad de pensar el propio horizonte de futuro, la propia autodeterminación,
los jóvenes indígenas destacan la urgencia de incluir las lenguas nativas, en los
aprendizajes escolares y de incorporar no solo los saberes de la cultura
dominante, sino de su pueblo.
63
Según el Mecanismo de Expertos de la ONU, la educación de los niños y
jóvenes indígenas contribuye tanto al desarrollo individual y comunitario como a
la participación en la sociedad en el sentido más amplio. Gracias a la educación,
pueden ejercer y disfrutar los derechos económicos, sociales y culturales,
fortalecer su capacidad para ejercer los derechos civiles e incidir en los procesos
políticos para mejorar la protección de sus derechos humanos. El ejercicio del
derecho de los pueblos indígenas a la educación es un medio fundamental para
alcanzar el poder y la autodeterminación. La educación es también un medio
importante para disfrutar, nutrir y respetar no solo los conocimientos
tradicionales sino también las culturas, lenguas y tradiciones indígenas.
La Organización de Expertos también afirmó que los Estados deben velar
para que todos los niños, niñas tengan acceso a escuelas gratuitas, incluidas las
escuelas indígenas establecidas en comunidades, donde los métodos de
enseñanza sean en sus propias lenguas, todo en sintonía con su cultura y
creencias, es igual necesario, que las asignaciones presupuestarias sean
consideradas en las obligaciones de los Estados, para garantizar la
implementación de la educación adecuada de los pueblos indígenas, incluidos los
programas especiales para capacitar y contratar a los docentes indígenas.
4.3 Objetivos de Desarrollo del Milenio y su Relación con la
Educación Indígena
La Declaración de Objetivos de Desarrollo Milenio (ODM) reitera los
objetivos generales de las Naciones Unidas, sintetizando y resumiendo los
objetivos mínimos acordados en conferencias anteriores, esta declaración fijó
ocho objetivos, para realizar seguimiento, se definieron 48 indicadores claves a
nivel mundial, con la ayuda de los cuales se logró comprobar el cumplimiento de
las metas correspondientes a cada ODM, adicionalmente, existen 12 indicadores
más en la región, elaborados por la CEPAL para estudiar la realidad de América
Latina.
Específicamente la ODM, hace referencia al tema de la educación en los
objetivos segundo y tercero, el segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio se
refiere a la necesidad de "lograr la educación primaria universal" y su meta 2.A
establece que los niños de todo el mundo puedan completar la educación
primaria completa para 2015, el tercer Objetivo de Desarrollo del Milenio, se
64
refiere a promover igualdad de género y empoderamiento de la mujer, y su meta
3.A define la necesidad de eliminar la desigualdad de género en la educación
primaria y la educación secundaria, para el año 2005 y en todos los niveles
educativos para el final del año 2015.
Los estudiantes indígenas, presentan más dificultades para alcanzar la
meta de culminar educaciones primarias, que los estudiantes no indígenas, esta
disparidad se acrecienta cuando es una mujer, es decir existe una brecha más
amplia que cerrar, para el caso de las mujeres indígenas, a medida que se avanza
en los niveles más altos de la educación formal, se encuentra que el acceso es
menor para los jóvenes indígenas, además que la situación en las zonas rurales
es más difícil, con ofertas educativas escasas y en algunos casos has inexistente.
Evaluando los datos del acceso a la educación de los pueblos indígenas, se
constata que la desigualdad aun es persistente, es por ello que se vulneran tanto
la capacidad de las naciones para tomar sus propias decisiones como los límites
de la autonomía mínima que necesitan, esta situación desafía no solo la
disponibilidad y sostenibilidad de la educación universal, para alcanzar la
igualdad entre los pueblos indígenas y pueblos no indígenas, sino también
considerar qué tipo de educación y enseñanza se necesita para responder a las
condiciones socioculturales y lingüísticas de manera apropiada y pertinente para
cada uno de ellos.
Las consecuencias que se están percibiendo, de las desigualdades
evidentes en la educación de los estudiantes indígenas en América Latina, son
las limitantes que viven estos pueblos en la capacidad actual para crear su propio
capital humano, que afectan su ingreso al mercado laboral y los ingresos que
perciben por ello.
El limitado acceso al sistema escolar crea una asimetría para los hombres
y mujeres indígenas, por que ellos compiten por empleos con personas no
indígenas que tienen un mejor acceso a diferentes niveles de educación formal,
de esto se deduce que, obtener una educación es el punto de partida no solo para
asegurar más educación, sino también obtener mejores trabajos y, por lo tanto,
mejores salarios. No solo el acceso de los indígenas a la educación es el
problema, también lo es el acceso a recursos como la información y los medios
que procesan esa información.
65
Profundicemos ahora un poco con el segundo ODM, que persigue una
enseñanza primaria universal, con la meta que esta implica: todos los niños del
mundo puedan culminar un ciclo completo de educación primaria:
1. Indicador Matricula de Alumnos en escuela Primaria
Para este indicador se consideró la asistencia escolar de la población
indígena entre 6 a 11 años, por la información disponible de los últimos censos
nacionales, al comparar los datos de los censos de los años 2000 y 2010, solo
para seis países de América Latina, encontramos que Costa Rica y Panamá
presentaron los mayores aumentos en la matrícula escolar primaria:
Gráfico 4.3
Porcentaje de Población Indígena que Asiste a Centros de Educación
Primaria de Edades Comprendidas entre 6 y 11 años.
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
66
A pesar, que las tasas equivalentes de matrícula escolar para niños
indígenas que viven en áreas rurales son considerablemente más bajas que las
poblaciones que viven en áreas urbanas, en la tabla siguiente se observa una
mejora significativa en la asistencia de la población rural (excepción de Costa
Rica). Es importante señalar los esfuerzos de todos los países para cerrar las
brechas de género, debido que la matriculación escolar entre niñas y niños de
pueblos indígenas casi es similar, la situación cambia en las poblaciones rurales,
sin embargo, las brechas no son tan altas.
Tabla 4.6
América Latina: Población entre 6 a 11 años que asiste a un Sistema Educativo según el Sexo y
Lugar de Residencia
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
2. Indicador Culminación del Ciclo Primario
Corresponde al porcentaje de alumnos que inicia la educación primaria y
la culmina satisfactoriamente, para ellos, analizaremos estudios realizados en
poblaciones indígenas y no indígenas en edades comprendidas entre 15 y 19
años. Analizando la información disponible, además del aumento gradual en la
67
en los estudios realizados en un censo a otro, también se observa un importante
aumento en la tasa de finalización de la educación primaria de los jóvenes
aborígenes en la región, Costa Rica, México y Panamá han logrado los avances
más significativos, aumentando la proporción de graduados de la escuela
primaria en este grupo de edad en casi un 20%. Este indicador aumentó de casi
56% a 81% en el primer país, de alrededor de 69% a 91% en el segundo país, y
de casi 56% a alrededor de 76% en el tercer país. Sin embargo, según los
resultados del último censo realizado en la República Bolivariana de Venezuela,
solo 6 de cada 10 jóvenes terminaron la escuela primaria, un aumento de menos
del 10 por ciento entre un censo y otro.
Gráfico 4.4
América Latina: Población entre 15 a 19 con Educación Primaria
Completa
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
68
A pesar de los avances logrados durante la última década, incluida la
reducción de las brechas de género, persisten desigualdades relacionadas con el
origen étnico, las mayores diferencias se dan en Colombia, Panamá y Venezuela,
donde la diferencia entre indígenas y no indígenas es de 20 a 30 puntos
porcentuales. Las diferencias son menores en Brasil y Costa Rica, y mucho más
pequeñas en Ecuador, México y Uruguay. Para Nicaragua, la proporción de
jóvenes de 15 a 19 años (sin importar su origen étnico) que completan la
educación primaria es muy baja, ligeramente superior al 70%, sin embargo, las
diferencias observadas entre jóvenes indígenas y no indígenas son menores que
los otro países.
Gráfico 4.5
América Latina: Población entre 15 a 19 con Educación Primaria
Completa Según Condición Étnica y Sexo
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
69
Reiterando lo mencionado anteriormente, la residencia urbana o rural es
una variable que influye visiblemente en el acceso y la capacidad de
permanencia en el sistema educativo, estudios realizados, agrupados por región
de residencia, permiten determinar que la juventud rural se encuentra en
desventaja frente a la juventud urbana, Con la excepción de Perú y Nicaragua, la
desventaja de los jóvenes indígenas es más significativa en las áreas rurales,
donde la proporción de graduados de la escuela primaria, es mucho menor que la
de los jóvenes no indígenas.
Existen importantes disparidades étnicas y de género en las zonas rurales
de casi todos los países, para la brecha de género de Brasil, Costa Rica, Ecuador,
Panamá y Perú, las jóvenes indígenas tienen tasas de finalización de la escuela
primaria más bajas que los hombres, al contrario de lo que se observa en las
zonas urbanas, donde la brecha tiende a favorecer a las mujeres o en algunos
casos la brecha entre hombres y mujeres es bastante estrecha. Uruguay es el
único país con igualdad de condiciones y la menor cantidad de diferencias por
etnia, región y género.
En promedio, las mujeres urbanas indígenas y no indígenas completan con
mayor éxito el ciclo de educación primaria, Brasil es uno de esos ejemplos en
este país, las mujeres indígenas de las zonas rurales tienen un 69,6% de
posibilidades de completar el ciclo, en contraste con el 94 % en las zonas
urbanas.
La evaluación de este indicador demuestra la poca probabilidad de lograr
una Educación Universal, si este nivel de desigualdad persiste en las zonas
rurales, especialmente entre los niños y jóvenes indígenas, por ello, es apropiado
implementar nuevos formatos educativos inclusivos y transculturales acordes
con los intereses de las poblaciones indígenas. Asuntos como la maternidad
temprana, la seguridad de las niñas, la dedicación al trabajo doméstico, la
violencia, el desplazamiento forzado y la no importancia de la educación en la
mujer, complican mucho más la situación de niñas y jóvenes indígenas en
entornos rurales.
70
Tabla 4.7
América Latina: Población entre 15 a 19 años que asiste a un Sistema Educativo según el Sexo y
Lugar de Residencia
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
3. Indicador Alfabetización de Jóvenes y Adolescentes
Se observan progresos importantes en la reducción del analfabetismo entre
el grupo de 15 a 2 años, en el año 2010, el número de personas analfabetas
osciló entre poco menos de 3 y alrededor de 13, correspondiente a Ecuador. Al
igual que una disminución en Costa Rica, México y Panamá. Se puede
generalizar que el caso de Brasil, Ecuador y Venezuela se comporta como una
disminución en el analfabetismo entre los jóvenes indígenas, aunque en menor
grado que en la década de 2000.
71
Gráfico 4.6
América Latina: Tasa de Analfabetismo de Jóvenes entre 15 y 24 Años.
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
Resultados de este indicador es una brecha entre las tasas de
alfabetización de indígenas y no indígenas bastante grande, a principios del siglo
XXI la tasa de analfabetismo entre los jóvenes no indígenas en algunos países
llegaba a poco menos de 5%, en la primera década de este siglo esta tasa no
superaba el 3%. Para el caso de las poblaciones indígenas Se mantuvo elevado
en 2010, con tasas superiores al 10%, dentro del grupo de países analizados,
Ecuador es el país con menor brecha étnica.
Analizando ahora los datos de analfabetismo por sexo y lugar de
residencia, pone de manifiesto las profundas diferencias étnicas que existen,
solo en Nicaragua la situación de grupos indígenas y no indígenas pasa en
desventaja para ambos, el comportamiento de los otros países, son tasas de
analfabetismo de jóvenes indígenas consistentemente alto.
72
Gráfico 4.7
América Latina: Tasa de Analfabetismo de Jóvenes Indígenas entre 15 y
24 Años Según Sexo y Lugar de Residencia.
Gráfico 4.8
América Latina: Tasa de Analfabetismo de Jóvenes No Indígenas entre 15
y 24 Años Según Sexo y Lugar de Residencia.
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
73
Es también evidente las diferencias significativas en función de la zona
residencial, en el grupo de jóvenes no indígenas el analfabetismo es igual de
mayor en las zonas rurales que en las ciudades, para los jóvenes indígenas las
diferencias son más claras. En Brasil, Nicaragua, Panamá y Venezuela los
hombres y mujeres indígenas de 15 a 24 años tienen una tasa de analfabetismo
de 15 a 20 por ciento en las zonas rurales, a diferencia de las zonas rurales no
indígenas de la población, que varía en torno al 7%.
Otro factor que impacta es el crecimiento de la desigualdad, relacionado
con las dificultades de la educación de los pueblos indígenas, nuevamente está
relacionada con la desigualdad de género. Se observa también, que, en el grupo
de jóvenes no indígenas, las mujeres en general tienen mayor nivel educativo
que los hombres tanto en las zonas urbanas como en las rurales, lo anterior
aplica a excepción de Perú.
Para los pueblos indígenas, la situación varía según el lugar de residencia,
por ejemplo, en Costa Rica, Ecuador, México, Panamá y Perú, las mujeres que
viven en áreas urbanas tienen tasas de alfabetización más bajas que los hombres,
pero en áreas rurales, la diferencia en la brecha es aún mayor (con la excepción
de Nicaragua y Uruguay), lo que muestra claramente que vivir en una zona rural
y ser mujer tiene la mayor influencia en las tasas alfabetización en los pueblos
indígenas.
Los indicadores analizados muestran que existen avances significativos en
la última década, sin embargo, queda mucho por hacer, y los pueblos indígenas
aún luchan por acceder al sistema educativo. los datos de los censos muestran
que las mayores brechas se encuentran en las zonas rurales, donde el acceso y la
permanencia en el sistema escolar es más limitado, especialmente para las niñas
y jóvenes indígenas, quienes son más vulnerables.
4.4 Educación Superior en los Pueblos Indígenas
Según datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina (SITEAL), son pocos los jóvenes indígenas que asisten a la
educación superior, la brecha de ingreso y permanencia de jóvenes indígenas en
este nivel educativo es grande, Uruguay tiene la menor disparidad entre pueblos
74
indígenas y no indígenas, en contraste con Guatemala y Panamá, donde las
disparidades son mayores.
Las principales razones del bajo ingreso a la educación superior son la
pobreza, trabajo, la distancia entre las universidades y los lugares de residencia,
la mala calidad de la educación primaria y secundaria. Otro factor esta
relacionado que estas instituciones apenas contienen elementos culturales
propios y cambios orientados al bilingüismo y las relaciones interculturales, a
diferencia de lo que ocurre en los niveles de primaria y secundaria. La
maternidad y la migración son otros factores que pueden explicar la menor
proporción de estudiantes indígenas en la educación superior en comparación
con otros estudiantes.
Según el Banco Mundial (2006), a mediados de la década de 2000 también
se constató la ausencia de políticas gubernamentales específicas en áreas de
educación superior indígena, aunque existían en otros niveles educativos. Por lo
tanto, muchos estudiantes no continuaron sus estudios fuera de su lugar de
residencia debido a los costos económicos y familiares asociados con la mudanza
de sitios actuales.
En la mayoría de las universidades tradicionales, es decir, universidades
que no son interculturales o que no incluyen planes para la inclusión de la
diversidad cultural, continúa la práctica de la invisibilización de los pueblos
indígenas y el impulso de la producción de conocimiento occidental.
Condiciones como la falta diálogo intercultural, necesidad de desarrollar
políticas adecuadas, inercias y prácticas corporativas limitan mucho más avanzar
en este aspecto.
Otros de los problemas observados en el campo de la educación superior,
están relacionados con presupuestos insuficientes, de las universidades, además
de las dificultades derivadas de la rigidez de criterios aplicados por los órganos
gubernamentales responsables del reconocimiento o la acreditación de estos.
Otro factor influyente son las dificultades para encontrar profesores y personal
con suficiente sensibilidad y recursos técnicos para el trabajo intercultural.
75
Las cambiantes formas de trabajo en un mundo globalizado, asociado a la
rotación de los empleos con los nuevos requerimientos especializados
observados en la América Latina, no ha estado en sintonía con los acelerados
pasos que exigen los nuevos tiempos (Velasco-2007). La participación indígena
en el sistema es menor que la participación no indígena, y ocurre en las
principales instituciones técnicas y profesionales, las cuales tienen mecanismos
de admisión estandarizados como postulaciones y becas, que contribuyen que su
acceso sea menor.
Se debe mencionar que, para los jóvenes indígenas, la educación
universitaria suele ser parte de proyectos de cambio colectivo implementados en
sus comunidades, además de esfuerzos para superar la pobreza y la
vulnerabilidad social, la educación superior brinda una oportunidad para
promover el desarrollo en espacios locales y no necesariamente en las ciudades.
Varios países latinoamericanos han implementado medidas para combatir
la discriminación en este nivel educativo, como resultado de ello, nacieron
instituciones interculturales, cuyos orígenes son diversos, algunos son fruto de
iniciativas estatales, como por ejemplo: la red de universidades interculturales
de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaría
de Educación Pública de México; otras han sido fruto de movimientos de pueblos
indígenas como: la Universidad Intercultural Indígena Originaria Kawsay del en
Bolivia, la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe
Nicaragüense.
En aquellos países como Bolivia o México, que poseen universidades
interculturales o donde prevalece una perspectiva intercultural, la participación
indígena en la educación postsecundaria es mayor. En el caso Bolivia, por
Decreto Supremo número 29664 de agosto de 2008 se crearon la Universidad
Indígena Boliviana Aymara “Tupak Katari”, la Universidad Indígena
Intercultural “Apiaguaiki Tumpa” (guaraní y de pueblos de tierras bajas), y la
Universidad Indígena de Bolivia Quechua “Casimiro Huanca”, con el objetivo de
fortalecer la formación de los pueblos indígenas con una visión intercultural, y
de valoración y recuperación cultural.
76
Tabla 4.8
América Latina: Universidades Interculturales Indígenas Año 2014
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de Población
de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
A pesar de la creación de estas Universidades interculturales, el acceso de
los indígenas a las universidades ha sido típicamente difícil, debido a factores
como la distancia geográfica, el costo, los sesgos culturales y la pequeña
cantidad de indígenas que pueden completar un ciclo escolar. Cuando finalmente
obtienen un título universitario, la mayoría de los indígenas se quedan en las
zonas urbanas, encuentran trabajo en la economía moderna y se adaptan al estilo
de vida de una cultura diferente a la suya, en detrimento de sus comunidades y
pueblos de origen.
77
Desde el punto de vista de los pueblos indígenas, tanto la introducción de
una perspectiva intercultural en los institutos de educación superior
convencionales, como la creación de colegios interculturales, son elementos
claves para implementar cambios en las relaciones sociales, culturales,
económicas y políticas de los países, porque crean un espacio de diálogo entre
iguales, de forma simétrica, en el marco de la contribución y el respeto mutuos.
En este orden de ideas, según Mato y otros (2012), la interculturalización
de la educación superior es un tema que debe interesar no solo a los pueblos
indígenas, sino a todos los sectores de la sociedad, es una condición necesaria
para elevar la calidad de la educación superior en los países de la región y
aumentar sus oportunidades para aprovechar mejor la diversidad de la población.
La falta de atención de los estudiantes indígenas, por parte de las
universidades está ligada a una percepción limitada, de sus ingresos a los
mercados laborales, ligada a la percepción de que este tipo de instituciones
generalmente tienen un sector productivo limitado a las grandes empresas. De
esta manera, no se toma en cuenta a otros actores de las cadenas productivas,
como las comunidades indígenas, de donde provienen muchos jóvenes. Además,
no hay ventajas especiales para la investigación en ciencias sociales
relacionadas con estos pueblos.
En conclusión, América Latina sigue teniendo una gran brecha en el
acceso de estudiantes indígenas a la educación superior, lo que afecta la
proporción de profesionales indígenas en la región. En relación con la educación
promotora de la igualdad y la competitividad (CEPAL, 2000), se ha argumentado
que cuantos más años tiene una población de educación adecuada, mayores son
sus oportunidades de movilidad profesional y de ingresos, y mayor su seguridad
social en el futuro.
Desde el punto de vista de los pueblos indígenas y sus requerimientos
educativos, es importante recordar los siguientes puntos:
En primer lugar, se debe asegurar la llamada continuidad de la educación,
en el sistema educativo desde los primeros niveles, más allá de la educación
universitaria y la especialización; en segundo lugar, velar por la calidad de la
78
oferta educativa dirigida a la población indígena, especialmente en relación a la
importancia de los contenidos según las características culturales de los
educandos; en tercer lugar, evitar que los logros obtenidos por un estudiante
indígena, especialmente si llega a convertirse en un profesional, se vean
afectados por lo que podría llamarse una devaluación educativa, es decir, dado
que el promedio de años de escolaridad del conjunto de la sociedad es cada vez
mayor, mayores son las exigencias de capacitación que debe enfrentar un
estudiante indígena para acceder a un empleo.
Actualmente, una licenciatura de una universidad no es suficiente para
ingresar a un campo de trabajo, muchos de ellos requieren un doctorado, esta
particularidad de la devaluación de la educación, puede ampliar aún más la
brecha entre los estudiantes y profesionales indígenas y sus pares no indígenas.
El aumento del promedio de años de escolaridad de los jóvenes en las últimas
décadas, en comparación con los obtenidos de sus pares no ha sido suficiente,
para mejorar las oportunidades relativas de los estratos sociales pobres,
especialmente los indígenas.
Los jóvenes provenientes de familias de bajos recursos, tienen ingresos
más bajos que los jóvenes con el mismo nivel educativo, de hogares con mayores
ingresos de los pares, es por ello por lo que elevar el nivel educativo es, por
tanto, una condición necesaria pero no suficiente para lograr una mayor
igualdad.
4.5 Importancia de la Variedad Lingüística en Latinoamérica
Poseer un idioma propio es un derecho y está en el centro de las
identidades étnicas de todas las personas. El lenguaje es el aspecto más antiguo
de la cultura, una creación compleja que expresa y organiza la cultura misma. El
lenguaje contiene muchos núcleos para la filosofía, la cosmovisión, la historia,
la política y los aspectos fundamentales para la reproducción de los pueblos. Las
funciones comunicativas y cognitivas del lenguaje definen así la construcción de
individuos y sociedades, generando procesos de autoafirmación y pertenencia
sociocultural.
79
A pesar de la importancia de la lengua en los territorios indígenas, hasta el
día de hoy ha sido sistemáticamente despreciada y perseguida. Solo
recientemente se han implementado estrategias para proteger y promover el
plurinlingüismo. Durante el largo período en que se buscó la asimilación de los
pueblos indígenas de América Latina, las lenguas nativas fueron consideradas
dialectos inferiores, por lo que era inútil mencionar los derechos lingüísticos.
Si el objetivo es integrar a los pueblos indígenas, en los tiempos
modernos y formalmente en sociedades legítimas, entonces los pueblos indígenas
pueden optar por preservar su cultura e idioma. Ha existido un debate, sobre si
cada idioma indígena debe ser considerado un elemento distintivo del folclore
nacional, o un derecho y elemento central en el sostenimiento de las costumbres.
El panorama ha cambiado radicalmente desde el surgimiento de los
movimientos sociales indígenas en la región, que se caracterizan por proponer la
defensa de la autonomía y los derechos colectivos, el origen de ello fue la
creación del Consejo Mundial de Pueblos Indígenas y la primera Declaración de
Barbados de 1971. Estos hitos han sido superados por el nuevo concepto de que
los pueblos indígenas tienen pleno derecho a sus identidades, y a la integración
de su patrimonio material y espiritual. Es importante señalar que a finales de la
década de 1970 y principios de la de 1980, surgió el concepto de
"interculturalidad", reemplazando el concepto de "aculturación".
Desde mediados del siglo XX surge la necesidad de una educación
indígena bilingüe, relacionada con las lenguas indígenas y se ha ideado en una
variedad de formas, con diversos matices y propósitos, buscando inicialmente
solo el bilingüismo de transición, con el uso de las lenguas indígenas como
herramienta única para acceder a la educación occidental y urbana. Luego vino
el bilingüismo del desarrollo étnico, que forma la base de las disertaciones más
recientes de las organizaciones indígenas. Paulatinamente, los estados y sus
políticas públicas, donde existen, han reconocido oficialmente las lenguas
indígenas como una forma de percepción de las personas.
Así, la existencia de muchas lenguas indígenas en América Latina hoy se
debe a la preservación, supervivencia y expansión creativa de muchas lenguas
indígenas en la región (Mosonyi-1998). Hoy existe consenso en que el lenguaje
es un componente central del desarrollo colectivo de los pueblos. Es un sistema
80
complejo de símbolos, que posibilita la construcción de interrelaciones
socialmente activas, en las que cada individuo valora simbólicamente toda la
cultura a la que pertenece.
Por lo tanto, no hay un solo elemento en la vida de las personas que no
tenga un sistema lingüístico equivalente. La organización familiar, la actividad
económica, todos los elementos materiales e inmateriales colectivamente
representados, los mitos y símbolos en varios lenguajes y las vivencias forman
parte de las líneas maestras que se traducen al pensamiento y al lenguaje. De allí
surge la idea de que un pueblo que no practique su lengua, para evitar ser
discriminado desaparece como cultura, por ello el derecho a practicarla es
coherente con un deseo de perpetuar la cultura a la que se pertenece. En muchos
países latinoamericanos, después de la creación de los estados-nación, se
prohibió el uso de muchas lenguas indígenas, porque sus ciudadanos debían
convertirse en "castellanizar" a la población.
Los derechos de los pueblos indígenas ya no se cuestionan, y la mayoría
de los países en el región ya han incorporado a sus ordenamientos jurídicos y
constitucionales los establecidos por las Naciones Unidas, enfatizando su
relevancia, destacando el papel de la mujer en la transmisión de la cultura y, por
tanto, del idioma. Hay un total de 826 pueblos indígenas en América Latina,
cada uno con una expresión regional de su situación étnica en términos de
aspectos políticos, económicos, sociales y culturales. Un ejemplo de esto es
cambiar el nombre del mismo idioma utilizado en dos regiones diferentes.
La diversidad de los pueblos y comunidades indígenas también se refleja a
nivel sociolingüístico (UNICEF-2009). Los pueblos indígenas están muy
involucrados en las actividades de sus países y en el mundo global, el
desplazamiento forzado (debido a las condiciones violentas en sus territorios y
mejores oportunidades laborales) ha originado una realidad multilinguistica de
los pueblos y comunidades.
También es relevante la existencia de lenguas transnacionales, como el
aymara y el quechua. Según UNICEF (2009), las lenguas más habladas en
América Latina a finales de la década de 2000 eran el náhuatl, el quechua, el
guaraní, el aimara, el maya y el mapuche. Sin embargo, el panorama regional y
de lenguas indígenas es complejo y diverso. De hecho, América Latina es la
81
región con el mayor número de familias lingüísticas del mundo, excluyendo las
lenguas aisladas y no contactadas (UNICEF-2009). A principios de este siglo,
44 pueblos indígenas usaban el castellano como única lengua y 55 pueblos
indígenas hablaban solo portugués. Sumado a lo anterior, un dato clave de este
estudio es que un gran porcentaje de las lenguas indígenas de la región se
encuentran en riesgo de extinción.
La situación en que los pueblos indígenas de América Latina se han
integrado a la modernización y globalización, ha contribuido a la pérdida
paulatina de sus lenguas y dialectos, o de su carácter de lenguas maternas. Del
mismo modo, como señaló el Relator Especial, el conocimiento de las culturas y
lenguas indígenas es escaso, y en algunos casos incluso ignorado, entre los
docentes de educación primaria, secundaria y postsecundaria. Este último
aumenta con el logro educativo y por lo tanto constituye un obstáculo para el
pleno ejercicio de los derechos indígenas (SITEAL-2011). En este sentido, un
estudio reciente de SITEAL encontró que, en 11 países de la región, con
excepción de Guatemala y Paraguay (63,6% 55,6%), la proporción de niños que
hablan una lengua indígena en casa y se les enseña en su lengua materna es baja,
siendo desfavorecidos frente a los pueblos no indígenas.
El mismo estudio muestra que estas desventajas se reflejan en el
rendimiento escolar, en los niños aborígenes. Luego, ahora surge el aspecto de
revivir la lengua materna, especialmente a nivel del proceso educativo y del
aprendizaje en edad escolar. En este sentido, la recomendación de la agencia de
la ONU es promover la interculturalidad y el bilingüismo en todos los niveles
educativos.
Por lo tanto, la acción del gobierno se dirige a la implementación de
planes y programas de educación intercultural bilingüe. Sin embargo, para
algunos autores esto representa un problema, ya que la escuela asume toda la
responsabilidad de este proceso y externaliza todos los demás procesos de
comunicación, especialmente los de los estados (en su mayoría monolingües).
Por lo tanto, no solo es traducir el contenido occidental a las lenguas
indígenas, sino también expandir los enfoques educativos para incluir a los
pueblos y las experiencias indígenas, y traducir esos contenidos en
espiritualidad, ciudadanía, género, interculturalidad, combinado con un enfoque
82
de diálogo intergeneracional, la educación intercultural y bilingüe es clave, ya
que las culturas e identidades indígenas se conocen a través del lenguaje. De
esta manera, tanto los pueblos indígenas como los no indígenas aprenden sobre
aspectos fundamentales de su cultura y cosmovisión.
4.6 Programas y Políticas en Materia de Educación
Los programas que se han ejecutado en el continente, para impulsar el
acceso de los niños de los pueblos originarios, a la educación igualitaria e
universal son bastantes diversos. Se debe reconocer las acertadas estrategias de
las Naciones Unidas, en incorporar la diversidad lingüística y las culturas de los
pueblos nativos en los mencionados programas, no menos importante, han sido
las iniciativas de los pueblos en beneficio de una ambiente de interculturalidad
real.
Se impulsa también un viraje en la forma de tratar el tema de la educación
primaria y secundaria, se podría decir que aproximadamente en casi toda
Latinoamérica. Bajo este aspecto, tiende a incluir un ámbito intercultural, con
varias complejidades, profundidad, alcance. Lo importante aquí, es promover
programas de educación intercultural bilingüe, como fundamento de estas
acciones, que persigue lograr la promoción de los derechos de los pueblos
indígenas, además de asegurar su acceso a la educación formal. Es importante,
diferenciar que estos programas, se ejecutan en realidades distintas, según su
contenido se puede generalizar en:
programas de rescate y uso de las lenguas.
programas de formación de profesionales bilingües y especialización de
docentes en aspectos de la interculturalidad.
programas dirigidos a obtener diseños curriculares orientados a las
políticas educaciones nacionales con una visión intercultural.
programas que impulsan la incorporación de tecnologías de la
información. Estos programas van orientados mayoritariamente la ecuación
primaria y secundaria, además que se dirigen a los indígenas y no a toda la
población, esto no refleja una profundidad de la visión intercultural.
83
4.7 La Educación Intercultural Bilingüe
De lenguas que se hablan en el mundo, una sexta parte se habla en
América Latina, correspondiendo la mayor diversidad a la Amazonía, en este
marco, las asimetrías que caracterizan la relación entre las comunidades
indígenas y las comunidades nacionales de los distintos países de la región crean
situaciones de desigualdad entre pueblos y culturas, y entre sus respectivas
lenguas, por lo que predomina una lengua sobre la otra.
Esto afecta los derechos de los pueblos indígenas y conduce a la falta de
reconocimiento de las culturas indígenas, en los sistemas educativos de varios
países. En este contexto político, la interculturalidad en la educación ha surgido
como una estrategia para abordar la diversidad cultural existente. La educación
intercultural está diseñada como un enfoque que reconoce el valor de la
diversidad, como un elemento integral y enriquecedor de un aprendizaje rico y
de calidad.
La mayoría de los movimientos indígenas son interculturales en el campo
de los derechos humanos universales, y en este sentido demanda implementar
políticas en relación con el derecho internacional y sus diversos instrumentos.
Como el convenio 169 de la OIT y la Comisión de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, sobre el derecho a la propia vida cultural y al uso de la
propia lengua (artículo 27 No. 169 del mencionado Convenio de la OIT).
A través de un enfoque intercultural, se busca transformaciones sociales
que vean las culturas por igual, pero persisten desventajas de los pueblos
indígenas. En América Latina existen dos enfoques de la política educativa
intercultural. Un enfoque modernista que promueve el acceso indígena al control
del código cultural dominante, para proteger los derechos indígenas, y un
enfoque posmodernista que busca la igualdad de trato, de las diferentes culturas
y lenguas con las que entra en contacto. Por lo tanto, se debe abordar las
consecuencias de la colonización en el área de las habilidades, pero también
redefinir las relaciones hasta ahora desiguales entre los pueblos indígenas y las
sociedades de los estados en los que viven estas personas.
84
Como tal, la política de educación intercultural está relacionada con las
demandas políticas en el campo de los derechos humanos y, en última instancia,
facilitada por las propias organizaciones indígenas. Como resultado, las
respuestas relacionadas con la educación intercultural, desde las políticas
públicas locales varían, dependiendo de las realidades de cada pueblo indígena y
en tanto se relacionan con contextos socioculturales diferentes, específicos y
difíciles de estandarizar, en función de factores nacionales y de sus respectivas
situaciones socioeconómicas y políticas.
En los continentes donde hay países caracterizados por una fuerte
presencia estatal, y aquellos donde es menos prevalente, la política de educación
intercultural está finalmente influida por esta misma dicotomía. En efecto,
existe una notoria contradicción entre lo que se proclama a nivel de política
pública de la educación intercultural y lo que finalmente se aplica en relación
con mandatos internacionales como el Convenio 169 de la OIT.
El carácter multifacético de la interculturalidad en América Latina está en
el trasfondo de la diversidad, también de respuestas educativas interculturales
desplegadas en los distintos países, y se entrecruza con diferentes estatutos
normativos, concepciones teóricas, metodológicas, y marcos institucionales, así
como con una diversidad de contextos sociopolíticos, que determinan finalmente
la forma, la intensidad y la profundidad de las políticas educativas
interculturales, tanto en el nivel declarativo como en el de la práctica
observable.
De allí, entonces, se derivan las dificultades que conlleva ofrecer un
análisis global de la situación de la educación intercultural en la región, así
como también el carácter inconducente de exponer la situación de cada país por
separado sobre la base de la especificidad de cada contexto particular.
Si se considera el ámbito de la educación superior y de la formación de
especialistas en educación intercultural, uno de los mayores déficits observados
en la región, se comprueba que solo en 11 países existen programas de
formación superior en esta materia. En un estudio del Instituto Internacional
para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), se identificaron 50 experiencias, que no constituyen un conjunto
85
homogéneo y presentan diferencias entre sí, aunque comparten algunos rasgos
(Mato-2012).
En el mismo estudio, se señala que muchos de los avances resultan ser más
significativos en el nivel normativo, que en el de las realizaciones prácticas
(Mato-2012). Si bien ha habido un aumento en los programas de becas, y el
establecimiento de cupos especiales para el acceso a la educación superior de los
pueblos indígenas y afrodescendientes, ofrecidos ya sea por universidades
públicas o por instituciones privadas y cooperantes, estos programas siguen
siendo desiguales.
Todavía estamos muy lejos, del próximo paso de incorporar el
conocimiento indígena en programas de capacitación culturalmente relevantes, e
involucrar a la sociedad en su conjunto con una perspectiva intercultural. En
efecto, la mayoría de las instituciones de educación superior de la región, se
comportan como si los pueblos indígenas y afrodescendientes no existieran.
86
Capítulo 5
Breve Repaso del Sistema Educativo del Perú
5.1 Las Poblaciones Indígenas y las Políticas Educativas en el
Perú
Desde la época colonial, la presencia de minorías étnicas en el Perú ha
sido casi eliminada del debate político y de la política social, la condición del
modelo estatal establecido fue el de un estilo de uniformidad y unidad nacional,
impulsando un tipo de identidad nacional.
La idea de homogeneización cultural y nacional se basó en un proyecto
“asimilacionista” de los legisladores, con la idea de una sola nación, una sola
cultura, lengua e identidad, que se rige por una sola ley y ordenamiento jurídico,
pero la existencia de pueblos indígenas desafiaba este modelo de
homogeneización nacional. A partir de la independencia del Perú en el año del
1821, se abandonó el modelo de creación de un Estado- Nación y comenzó a
discutirse la necesidad de respetar las características y particularidades de cada
región del país.
A principios del siglo XX, la situación desfavorable de los diversos
pueblos indígenas del Perú acentuó las discusiones de intelectuales
representativos de gran parte de la sociedad, quienes conformaron el denominado
movimiento indigenista. Las primeras voces de protesta contra esta situación
indígena dieron lugar a la organización de varios congresos y encuentros
nacionales e internacionales, con la participación de diversos sectores sociales,
incluidos los pueblos indígenas.
Según lo anterior, surge el primer Congreso de Indios realizado en 1940 en
Pátzcuaro México, y años después al primer Congreso de Movimientos Indios
realizado en 1980 en Ollantaytambo Perú, donde diversos pueblos indígenas
exigieron los derechos de sus naciones y propusieron algunas estrategias de
acción para solucionar los problemas con los que han estado involucrados
durante tantos años. En los cuarenta años transcurridos entre estos congresos, el
87
discurso indígena se centró en la homogeneización nacional, por un lado, y la
integración de las culturas indígenas en la sociedad nacional por el otro.
El rol de los pueblos indígenas como objetos de estudio ha estado en el
centro de las políticas indígenas, desarrolladas por los no indígenas para
diversos pueblos indígenas (García-Segura-2014). Sin embargo, diferentes
corrientes de pueblos indígenas y sus antecesores de diferentes partes de la
sociedad comenzaron a exigir un lugar para estos grupos en una sociedad
nacional inclusiva. Además, se procuró que estas prácticas, no se convirtieran en
discriminatorias, ni anularan la diversidad lingüística y cultural nacional, ya que
eran una fuente importante de definición de la ciudadanía peruana.
Por otra parte, el papel de los pueblos indígenas como sujetos activos, en
diversos movimientos indígenas, se ha caracterizado por su participación directa
en diversas instituciones y organizaciones, que están enfocadas en exigir la
participación de los pueblos originarios en todos los ámbitos del Estado -
Nación. Su participación en los movimientos sociales se centra en el tema de la
agricultura. Los indígenas identificados como campesinos vieron sus tierras
arrebatadas por los caciques, terratenientes, burguesías agrarias y corporaciones
internacionales, tierras donde los pueblos indígenas reproducen su cultura, su
identidad, sus relaciones materiales de existencia.
Por eso se destaca la participación indígena en las movilizaciones de 1969,
ocurridas en Perú durante el gobierno militar de Alvarado. Estas luchas llevaron
no sólo a la consolidación y nueva distribución de las tierras, sino también al
fortalecimiento del programa político, instrumento de lucha de los pueblos
indígenas, así como al incremento de la participación política y la formación de
instituciones, y organizaciones para proteger sus derechos individuales y
colectivos como miembros iguales del estado nación.
Los estudios indígenas peruanos describen la política indígena, por un
lado, como el estudio sistemático de las culturas y sociedades indígenas; y por
otro lado como análisis de la historia política del estado de las sociedades
indígenas. Esto se refiere, a un pueblo indígena caracterizado por dos vías de
acción: como idea antropológica desarrollada por pueblos indígenas llamados
científicos, como Mayer y Castro de Pozo en Perú; y otro llamado indigenismo
político, más relacionado con escritores como Mariátegui y Haya de la Torre en
88
Perú. En el primer caso, el problema del indígena es visto como un problema del
autóctono y en el segundo caso como un problema económico del campesino.
La lucha por la pluralidad y la concreción de proyectos étnicos, como
elementos centrales de los planes nacionales de desarrollo son, por tanto, el
resultado de esas luchas, además de requisitos y herramientas para la concreción
de una nueva visión para el pueblo indígena. Convirtiéndola en políticas para
motivar y apoyar a estas poblaciones originarias, en lugar de estrategias para
dictar objetivos y proyectos creados por una sociedad dominante no indígena.
En el siglo XX, la visión indígena moderna condujo al desarrollo de
políticas indígenas, donde el enfoque no está en la asimilación, sino en la
integración de los pueblos indígenas en una sociedad nacional que respete sus
características y valores culturales. Incluso va un paso más allá, apoya el
desarrollo integral de estos pueblos, que incluye no solo la economía, sino
también otros relacionados con la salud, la nutrición, la educación, la gestión
ambiental, la justicia, la igualdad de género, la participación democrática en sus
actividades.
Finalmente, se destaca la atención de diversos gobiernos a la planificación
de políticas dirigidas al sector rural, como resultado de diversos movimientos de
reivindicación, así lo demuestran los programas de educación rural dirigidos a
pueblos indígenas y zonas rurales, en Perú, cabe señalar las propuestas de
Educación Rural de Valcárcel como ministro de educación en 1945.
De igual manera, el Centro de Antropología Amazónica y Aplicación
Práctica (CAAAP), colaboró en el desarrollo e implementación de proyectos
educativos en la Amazonía. Por otra parte, el Ministerio de Educación, en
conjunto con otras instituciones nacionales e internacionales, también ha
desarrollado planes, programas y proyectos para abordar la educación
intercultural bilingüe, que tienen diferentes efectos en las zonas rurales donde se
concentra la mayoría de los pueblos indígenas.
89
5.2 Transición de Educación Para Campesinos a Educación
Bilingüe Intercultural en Perú
En el Perú, al inicio de la República, el interés por la educación pública se
manifestó a través de las diversas constituciones y órdenes ministeriales. Así, la
primera constitución de 1823 estipulaba que el Congreso dictaría todas los
aspectos necesarios para la educación pública, bajo planes definidos e
instituciones apropiadas, para la conservación y promoción de la formación
intelectual, y para el estímulo de los que se dedicarán a la carrera de la
literatura; Asimismo, agregó que la educación es una necesidad universal y la
república se la debe a todos sus individuos.
Sin embargo, el estado tenía severas limitaciones políticas y financieras
para la educación pública, lo que completó la disposición de la constitución de
1828, que le dio mayor importancia a la educación y declaró que era deber del
Congreso proveer Planes de Educación General e Instrucción Pública, además de
promover el progreso de las artes y las ciencia, cuya ejecución estaría controlada
por comisiones departamentales.
En esa constitución de 1828 se incluyó la educación básica obligatoria y
gratuita, posteriormente en el 1840 se crearía la Dirección de Educación
Primaria, que definiría los niveles educativos de la época: educación básica y
educación superior. El modelo educativo presentado se caracterizó teóricamente
por un carácter democrático, pero en la práctica predominó la educación
colonial, o educación como privilegio de clase, en la que se marginaba a los
negros e indígenas.
A finales del siglo XIX y principios del XX se desarrollaron diversos
proyectos de leyes, reglamentos de educación y formación para reducir el
analfabetismo en el país, manteniendo la idea de una educación igualitaria para
todos, con un carácter tripartito, con los niveles de educación básica, educación
media y educación superior, existente hasta nuestros días. Sin embargo, fue
recién a mediados del siglo XX, que la educación rural comenzó a ser utilizada
como modelo educativo alternativo, para aquellos alumnos que no viven en la
ciudad y tienen necesidades educativas especiales.
90
Como se indicó anteriormente, la ruralidad generalizada de este grupo
poblacional hizo de la escuela rural una herramienta necesaria para atender a la
población indígena, y satisfacer sus necesidades básicas, e impulsar los centros
de proyectos de desarrollo rural. Sin embargo, esa escuela rural no era más que
una transición de una escuela urbana con los mismos programas, organización,
formación docente, que se reconocía como rural, sólo por la ubicación de las
escuelas. Además, estas escuelas se caracterizaban por la falta de fondos y
recursos.
A mediados del siglo XX nació un fuerte movimiento indígena, que
penetró en diversas formas de la sociedad, en especial desde las esferas
académicas y artísticas del interior del país, con atención al sur andino, se sintió
un renacimiento nacional, orientado a la recuperación de los valores y
manifestaciones de pueblos originarios. Podemos destacar el personaje de
Valcárcel, quien defendía que los pueblos indígenas no deberían ser incluidos en
la vida civilizada, sino la civilización occidental, debería ser incluida en la vida
de este grupo de personas, que influyeron brillantemente en la cultura universal.
Aquí el debate se centra, en cómo debe ser la educación indígena, entonces
podemos encontrar dos posiciones opuestas para esta suposición; por un lado, los
que defendían una visión aristocrática de la cultura y la educación, como
Deustua; por el otro, quienes veían en la educación un medio de liberación y
redención de los pueblos indígenas, primer discurso indígena de finales del siglo
XIX y principios del XX.
Una posición intermedia, defendida por González de Prada, Mariátegui,
Encinas, fue creer que el principal problema no estaba en la educación, sino en
la base económica, sociales y políticos que oprimen a los pueblos indígenas y
exigen una educación, acorde a las características y necesidades de las
poblaciones rurales definidas como indígenas. Este debate influyó en la política
educativa implementada en ese momento, en la expansión y desarrollo de las
escuelas en las zonas rurales. Ejemplo de ello fue la propuesta de José Antonio
Encinas para una nueva escuela en la sierra de Puno y núcleo de escuela
campesina de Valcárcel.
91
En la década de 1940, Valcárcel en el Perú, firmó juntamente con el
ministro de Educación de Bolivia, un plan de educación indígena entre los dos
estados, que se concretó como la formación del plan de educación indígena entre
los dos estados, el cual se concretó como el origen de los núcleos campesinos.
Los diversos proyectos educativos de esta época y de la década de 1960, se
caracterizaban bajo el modelo de desarrollo comunitario, que buscaba promover
aquellas herramientas que apoyaran y lideraran el cambio en las comunidades y
grupos tradicionales, de manera que se entendieran que la tradición y la
modernidad eran dos polos mutuamente excluyentes en el continuo del
desarrollo.
La escuela fue entonces vista, como uno de los mecanismos que
posibilitaron el cambio, la modernización y la integración nacional, sin embargo,
este modelo de escuela fue una debilidad para los pueblos indígenas, porque
impuso valores y comportamientos, ajenos a su cultura, lo que generó
aislamiento y condujo a la destrucción de los pueblos indígenas.
Con la revolución de 1968, la reforma educativa y el cambio radical de las
estructuras existentes en el país, se cuestiona el dualismo educación rural y
educación urbana. Esto se refleja en la Ley de Educación General de 1972, que
cambió la percepción de la educación en las áreas rurales, debido a la
discriminación asociada a ella, como educación de segunda clase. Además, esta
reforma educativa, quería eliminar las diversas diferencias entre: la educación
primaria, la educación secundaria, la educación técnica, entre otras.
Asimismo, la propuesta educativa tuvo en cuenta por primera vez (al
menos durante la discusión), la realidad multicultural y multilingüe del Perú,
fomentando la revalorización de las culturas hasta entonces reprimidas, la
reivindicación de Túpac Amaru, el primer seminario bilingüe la Ley de
Educación, la Ley oficialización del quechua.
92
5.3 Transición de Educación Rural Indígena a Educación
Intercultural Bilingüe
La Ley General de Educación aprobada en 1972, definió gradualmente los
instrumentos políticos, que guiaron el desarrollo de iniciativas para la educación
bilingüe, un ejemplo de esto fue la ley aprobada en 1973, que reguló la
educación bilingüe y estableció la plena implementación de la educación
bilingüe en la escuela primaria, la formación de maestros, el desarrollo
curricular, el material didáctico y todos los controles de las escuelas.
Si bien todos estos esfuerzos tuvieron su impacto, aún hoy es posible
observar cómo la educación rural y la educación indígena son aspectos similares,
además, estos proyectos no se consolidaron con los gobiernos de Morales
Bermúdez (1975-1980), Belaúnde (1980-1985) y Alan García (1985-1988),
quienes decidieron no avanzar en la política de educación bilingüe.
Sin embargo, las propuestas concretas de educación bilingüe en el Perú
comenzaron incluso antes de la entrada en vigor de esta ley, ya que existen
varios proyectos de educación bilingüe en la región amazónica. En particular, se
estableció un sistema de educación bilingüe en la selva en 1952, en colaboración
entre el gobierno peruano y el Instituto de Idiomas de Verano (ILV), para
organizar un curso de alfabetización en personas de la selva peruana. En 1927,
South American Indian Mission (SAM), donde el Instituto de Idiomas de Verano
(ILV) también pertenecía, el cual estableció su sede en Iquitos, focalizando su
trabajo en el plano escolar. Esta y otras propuestas de educación bilingüe que se
implementaron no recibieron el apoyo oficial de las distintas instituciones
educativas, pues sólo les interesaba difundir el español como única lengua del
estado peruano.
Así, la educación dirigida a la población indígena se denominó
inicialmente educación bilingüe y luego bilingüe bicultural, porque además de
las lenguas en cuestión, también existía contactos entre culturas, en este caso
pueblos indígenas y la cultura europea occidental. Luego, el debate se centró en
si una persona puede ser bicultural y también bilingüe, después de varios
eventos y foros de discusión, se decidió proponer un nuevo nombre para esta
educación: educación intercultural bilingüe.
93
Junto a estos avances, hay que sumar lo que proviene de los estudios
antropológicos, que reconocieron la diversidad cultural, el dominio de una
cultura sobre otras, y la necesidad de un “diálogo de culturas” en igualdad de
condiciones. Los debates educativos, no solo se centraron en las grandes
ciudades, también en las afueras de la sierra o la selva, con el de sus políticas
sociales, para atacar el analfabetismo en todo el país.
Además, otros objetivos se centraron en proyectos de reforma educativa,
en las zonas rurales y la Amazonía, como la revalorización de la diversidad
cultural, la necesidad de adaptar la educación a las necesidades y condiciones
específicas de las poblaciones rurales e indígenas, y el respeto a la lengua y la
cultura de estas poblaciones. Gran parte de los proyectos educativos surgieron
de propuestas de organismos nacionales: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Universidad Femenina y extranjeros, ILV, Banco Mundial, y pocos
fueron iniciados por el Estado, sobre todo por la ausencia de una política
educativa nacional, que tome en cuenta a los sectores rurales e indígenas del
país. Esto condujo a la dependencia financiera y al hecho de que los proyectos
no fueran considerados parte del sistema educativo peruano después de su
implementación.
Desde la década de 1990, la Educación Intercultural Bilingue se ha
integrado al sistema educativo nacional, que responde a la necesidad y derecho
de los pueblos indígenas, de recibir una educación de calidad acorde a sus
realidades sociales, lingüísticas y culturales, y es capaz de responder a las
exigencias de la globalización, actualmente está respaldado, por leyes
nacionales, acuerdos y convenios internacionales, suscritos y ratificados por
Perú.
5.4 Modelo de Educación Intercultural Bilingüe en la
Actualidad
En la política educativa planificada por el Ministerio de Educación del
Perú, se establecieron lineamientos y objetivos especiales, para atender la
diversidad cultural y lingüística propia del país. En este sentido, se han
elaborado una serie de planes, programas y proyectos para abordar las carencias
identificadas.
94
Así destacamos algunos proyectos como, el Programa de Educación Rural
y Formación Magisterial y el Plan director de Alfabetización 2002-2012, de
igual forma el Ministerio de Educación, presentó la Estrategia de Integración de
los Pueblos Indígenas, en el Proyecto de Educación Rural, en el marco de la
Educación Rural y Formación Magisterial. La primera etapa de este proyecto,
fue un diagnóstico de la situación educativa de niños y niñas de diferentes
departamentos del Perú, con la colaboración de representantes de organizaciones
indígenas andinas y amazónicas, asociaciones comunitarias, asociaciones y
organizaciones regionales, profesores bilingües, organizaciones no
gubernamentales, universidades, expertos en educación intercultural y bilingüe,
representantes de la Comisión de Educación del Congreso de la República,
representantes de la Defensoría del Pueblo y del Ministerio de la Mujer y
Desarrollo Humano.
En una segunda fase, se analizaron las políticas y estrategias de la
Educación Intercultural Bilingüe, su tema central fue la discusión de su política,
centrándose en los siguientes conceptos: interculturalidad, currículo, formación
y capacitación docente, materiales, investigación, educación inicial y primaria,
educación secundaria, educación de adultos, gestión y organización. A través de
este proyecto se han beneficiado diferentes escuelas de la región andina y
amazónica en diferentes niveles y formas de educación, principalmente escuelas
indígenas. Para implementar esto, se conformó un grupo técnico integrado por
miembros de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
(DINEIB) y la Coordinación de Desarrollo Educativo Rural (ODER) y otras
dependencias y departamentos del Ministerio.
La implementación de esta estrategia, para la inclusión de los pueblos
indígenas en el proyecto de educación rural, requiere que muchos beneficiarios
presten atención a la educación, mediante el desarrollo de materiales didácticos
de calidad, pedagógicos, lingüísticos y culturalmente pertinentes, además de la
formación de docentes, para lograr resultados adecuados, que responde a las
demandas, necesidades de las comunidades y los idiomas a través de diversos
planes de estudio.
Además, es un desafío a la educación nacional en las regiones rurales,
cuyos lineamientos se enfocan en fortalecer esta y ampliar la educación
intercultural bilingüe. Otro proyecto educativo presentado por el ministerio fue
un programa que responde a las necesidades de alfabetización nacional, que
95
proponía un currículo básico para atender a la población analfabeta de más del
12 por ciento en el Perú. La alfabetización de jóvenes y adultos, en estas
regiones, se concentra mayoritariamente en la población indígena debido a los
mayores índices de analfabetismo y la pobreza.
En los últimos años, es posible destacar la implementación y puesta en
marcha de diversos planes, programas y proyectos encaminados a mejorar la
calidad de la educación para todos los peruanos, y así promover la formación y
fortalecimiento de la ciudadanía en armonía con el entorno. A través del Plan
Nacional de Educación (2005-2015), se busca trabajar desde una perspectiva
intercultural. En este sentido, los objetivos son: ampliar y desarrollar programas
de educación bilingüe intercultural de calidad, en los niveles de educación
primaria y secundaria, fortalecer la formación docente para una educación
bilingüe intercultural de calidad, especialmente en las regiones de lengua
originaria.
Estas propuestas de acción surgen luego de un análisis de las necesidades
educativas en el país, debido al limitado éxito de diversos programas educativos,
por ello, se han identificado algunos indicadores, que se utilizan para evaluar de
la eficacia o ineficacia de las medidas implantadas.
De igual forma, se presenta el Proyecto Nacional de Educación 2021, la
educación que queremos para el Perú, en este caso, el Consejo Nacional de
Educación propone lineamientos para el futuro de la educación nacional:
interculturalidad y reconocimiento de la diversidad cultural. Así, en educación
básica, se enfoca en aprendizaje de calidad para todos, atención a la primera
infancia, educación rural de calidad, atención culturalmente pertinente,
desarrollo profesional de los docentes y gestión descentralizada de la educación.
En cuanto a los aprendizajes, el plan afirma que la clave está en niños
cuya lengua materna, en este caso el quechua, el aymara la lengua amazónica,
aprendan sobre su cultura en su propio idioma y en español, acortando las
brechas existentes. También incluye una perspectiva intercultural, dentro de un
enfoque educativo, aplicado para construir relaciones que promuevan la
inclusión, respetando las diferencias y la unidad en la diversidad. Si bien este
plan se enfoca en lograr la educación primaria universal, promover la igualdad
de género, la autonomía de las mujeres no presenta un modelo educativo que se
96
centre en los problemas causados por las deficiencias de la implementación de la
Educación Intercultural Bilingüe en todas las regiones.
En el Plan Estratégico Sectorial Plurianual (2016-2021), establece una
nueva estrategia de intervención, para ampliar el alcance de los servicios
educativos de calidad, a las poblaciones excluidas del sistema, lo que requiere el
desarrollo sistemas interculturales, para los pueblos quechua, aymara y
amazónico, con la finalidad de aprender tanto su idioma como el español.
97
Capítulo 6
Análisis Crítico de la Educación Intercultural Bilingüe del Perú
6.1 Reformas y Políticas Educativas
Los intentos de reformar el sistema educativo de Perú se han caracterizado
por no materializarse como cambios significativos en el aula, o el contexto en el
que finalmente deberían haber ocurrido. Los cambios en las prácticas educativas
fueron más bien el resultado, de la acumulación de cambios y la inclusión de
algunas innovaciones, aunque no fue posible eliminar formas obsoletas de
educación. Por lo tanto, el panorama general de la educación en el Perú es un
tradicional y obsoleto, que necesita una reforma o modernización urgente. Por
estas razones, se puede concluir que el sistema educativo a nivel nacional no ha
cambiado fundamentalmente, y la tarea por delante es su completa renovación.
En gran parte por esta dolorosa visión de la educación, todo gobierno ha
sentido la necesidad de formular un nuevo proyecto educativo, lo que muchas
veces significa abandonar cambios en el proceso o volver a enfoques ya
existentes. Todo gobierno produce nuevos dispositivos con relación a la
educación pública; Sin embargo, la ineficiencia del servicio que brinda el sector
educativo aún es constante. Para justificar el déficit presupuestario y la
priorización de otros sectores como la vivienda, el transporte y las
comunicaciones, la industria y el turismo, a lo que se suma el aumento constante
del presupuesto de defensa para solucionar conflictos externos, internos o
desastres naturales. El monto destinado a la educación siempre ha sido
insuficiente para soportar incluso cambios parciales, por limitados que sean.
Los asuntos de la asignación presupuestaria, es central porque expresa el
interés real de los gobiernos en el desarrollo de la educación. El débil impulso al
desarrollo de la educación y las limitadas asignaciones presupuestarias se
explican por la falta de voluntad política de las clases dominantes, que no tienen
interés directo en la educación pública. Es claro que el bajo nivel educativo del
país no afecta directamente a las élites, pues ellas resuelven sus necesidades
educativas fuera de la educación pública a través de la educación privada. De
hecho, luego de que se hiciera evidente el deterioro de la educación pública en la
década de 1950, la élite se desplazó hacia escuelas religiosas establecidas para
98
acomodar a estos sectores sociales, y sintomáticamente hacia escuelas y colegios
creados por y para colonias extranjeras. Esto renueva la aristocracia de la
educación de élite en el Perú por su carácter excluyente, colonial y extranjero.
El hecho de que grupos dirigentes y también sectores altos o distinguidos
de la clase media, resuelvan de esta manera sus intereses educativos afecta
directamente al sistema educativo y la sociedad peruana. Primero, la élite que
estaría llamada a proteger el nivel de unidad ideológica y cultural del país,
utilizando, entre otras cosas, la instrucción pública, no lo intenta, porque se
limita a las instituciones privadas.
En segundo lugar, considerando la indiferencia de las élites hacia la
educación pública, se la deja al azar, a las situaciones, sin recursos políticos ni
financieros, relegando la educación pública al margen de todo el proceso de
desarrollo.
Tercero, existe un vacío de poder en el sector educativo, porque la élite no
puede ser reemplazada. Esta forma de estructurar el poder, en el campo de la
educación explica la dificultad de llegar a consensos sobre el terreno y da lugar
a tantas propuestas como intereses, aunque sea temporalmente, o que las
diferencias correspondan a interpretaciones o visiones, que a veces requieren
solo asuntos privados y no de interés público. Tal situación se manifiesta como
una demanda de un acuerdo educativo nacional y un esfuerzo del Estado, y la
sociedad civil para definir lineamientos educativos, que se expresen en
actividades sustentables, que provoquen un verdadero cambio en la educación.
En cuarto lugar, la educación privada de élite alcanza una alta calidad, de
tal manera que profundiza la estratificación de la sociedad peruana, el paso por
determinados centros educativos es símbolo de diferencia, y la pertenencia a
determinados sectores de educación, origina que las personas sean juzgadas por
las instituciones a las que asistieron, independientemente de su capacidad
personal.
99
Con base en todo lo anterior, concluimos que la falta de voluntad política,
en el campo de la educación, expresa la profunda división de la sociedad y la
marginación de toda la educación pública, lo que implica desigualdad y falta de
calidad. Es por ello por lo que la política educativa es claramente inestable por
naturaleza: falta de coherencia, énfasis excesivo en ciertos aspectos según la
época, la coyuntura o la moda, deficiencias fundamentales y regresión repentina
e injustificada, demolición de ciertos recursos o incluso reforma completa.
En este escenario, hay momentos en que se ha intentado desarrollar
políticas que promuevan un cambio genuino en el sistema educativo, ya sea a
partir de los análisis y reflexiones de la sociedad peruana nacida dentro de
ideologías de manera clara definidas o más recientemente, a la luz de las
corrientes pedagógicas que se difunden en América Latina y el mundo bajo el
prisma de la globalización.
Con respecto a la educación indígena, dentro de los mismos esfuerzos de
reforma educativa se han formulado políticas específicas que merecen nuestra
atención. A partir de las cuales se sigue planteando la necesidad de una nueva
política educativa transcultural bilingüe, a partir de los puntos de partida que le
permitan arraigarse en los aspectos sociales y pedagógicos en respuesta a la
reconocida diversidad social, cultural y lingüística.
6.2 Educación para indios y Educación Indígena
Para abordar el tema, es necesario explicar por qué es importante
distinguir entre la educación para indios y la educación indígena peruana. Indio
es una categoría atribuida a los pueblos indígenas, que expresa un complejo de
prejuicios nacidos después de la colonización y que es la base de su exclusión.
El prejuicio se convierte en una herramienta de opresión y más que eso, la
categoría indio, pretende homogeneizar la pluralidad de pueblos indígenas bajo
una misma denominación.
Indígena, en cambio, es un nombre de la realidad actual, indígena se
refiere a personas de un lugar y distingue a aquellas personas que pertenecen a
los pueblos que vivían en su tierra antes de la colonización. La educación
indígena es por tanto un derecho de los pueblos originarios. Este es el
100
significado del Convenio N° 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de Estados
Independientes, adoptado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en
1989. Perú es signatario del Convenio N° 169, que reconoce que los pueblos
indígenas, en su totalidad o en parte, tiene su historia, conocimientos y
tecnología, sistemas de valores, y todas sus aspiraciones sociales, económicas y
culturales, que deben ser tenidas en cuenta en los programas educativos que les
concierne.
Una de las características de los indígenas es su diversidad, pues difieren
de un país a otro, e incluso dentro de una misma región. Asimismo, la situación
de los indígenas es diferente en su relación con el Estado y en su autoconcepto.
También vale la pena recordar que, como cualquier cultura, las culturas
indígenas pueden cambiar. Por lo tanto, los programas educativos y todas las
actividades relacionadas deben evitar caer en posiciones esencialistas que
tienden a ver estas sociedades cerradas y estáticas. Habiendo hecho una
distinción entre educación india e indígena, cabe señalar que la educación
indígena se ha contaminado repetidamente con elementos de la educación india.
La educación de los indios fue débilmente promovida en la fundación de la
república en el siglo XIX, como un asunto de humanidad. En los debates
políticos y académicos sobre la construcción de la patria y la construcción de la
nación, los indígenas fueron en gran parte desatendidos y prácticamente no
tenían lugar en los proyectos políticos adelantados por los liberales de la época,
contra los líderes conservadores. La salvación de los indios fue la meta de voces
cristianas aisladas, contra la indiferencia, la marginación y, sobre todo, las
actuales y reiteradas actitudes racistas y genocidas que profesaban que no tenía
sentido la Educación para los indios.
Posteriormente se promovió la educación para indios, a favor de los
pueblos indígenas, es decir, desde una perspectiva y actitud entusiastamente pro-
indígena. Un enfoque central para el cambio fue que, a través de la educación,
los indígenas, podrían mejorar sus condiciones de vida y estatus social.
Frente a este punto de vista, González Prada, en la segunda década del
siglo XIX, y posteriormente Mariátegui, argumentaron que el problema indio no
es educativo sino político y social, y que incluye resolver el problema de la
tierra y el latifundio a través de su expresión política. Por lo tanto, la
101
preocupación por la educación india pasó a un segundo plano. Como resultado de
su apoyo a los pueblos indígenas, se creó la ley comunal, otorgando a los
pueblos indígenas el estatus de campesinos. Si bien este reconocimiento fue un
avance legal y significativo, contribuyó a las preocupaciones en torno al
reconocimiento de las identidades étnicas. Después de la aprobación de esta ley,
proteger los intereses de los indios, se trata más de reconocerlos como
campesinos que como quechuas, aymaras, kandoshi o chayahuitas.
El asunto de la educación de los indios vuelve a estar en la agenda cuando,
en las décadas de 1950 y 1960, se desarrollaron programas de integración para la
población indígena, por iniciativa de organismos internacionales y rápidamente
adoptados por el estado peruano. El carácter integrador atribuido a la educación
ya es evidente en el título de los programas, aunque las actividades específicas
de esos programas, en el campo de la educación fueron muy limitadas.
También en las décadas de 1950 y 1960, la población indígena tiene una
mayor influencia con la educación formal, la cual amplía su cobertura al país
tanto por iniciativa del Estado como a pedido de la propia población indígena.
Es importante subrayar, que el Estado no fomenta la educación de los pueblos
indígenas, porque el objetivo de la política es de integración, e incluirlos de
manera centralizada y uniforme en la educación formal, independientemente de
su situación de pueblos originarios.
Desde la década de 1970, surge una tendencia, como parte de otras
reformas en el campo de la educación, que toma como referente a los pueblos
indígenas y se orienta hacia el bilingüismo intercultural actual. Sin embargo, no
estuvo exento del agravamiento de la marginación de los pueblos indígenas; en
otras palabras, fracasó en romper radicalmente con los precedentes de la
educación de los indios. Sus líderes no lograron presentar una propuesta viable a
los pueblos y población indígena y, a toda la sociedad peruana, porque no
encontraron la manera de tratar adecuadamente con las culturas existentes.
6.3 Reforma Educativa Bilingüe de los Años 70
102
La década del setenta fue un momento importante en la historia del país y
especialmente en la historia de la educación en el Perú. De las diversas reformas
sociales que la clase política de la época intentó generar, quizás una de las más
recientes y promisorias fue la reforma educativa que apareció en 1972, al amparo
de la Ley General de 19326. Como todo proceso de cambio que se inicia con la
regulación, presentó muchas críticas, falló más de una vez en comunicarse con
sus actores principales: maestro y comunidades; tomó tiempo ponerse de moda, y
luego las nuevas regulaciones la detuvieron antes de que completara su ciclo.
Sin embargo, entre los cambios que generó y demostró, está la inclusión en el
sistema de un nuevo nivel, la educación básica y un nuevo modelo, la educación
bilingüe para la población de habla nativa.
La publicación de la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB) en
1972 y el Decreto Legislativo N° 21156, que oficializó el quechua en 1975,
colocaron al Perú a la vanguardia de la legislación que promueve la educación
bilingüe en América del Sur. Una revisión retrospectiva del sustento legal de la
educación bilingüe en la década de 1970 nos lleva al artículo 12 de la Ley
General de Educación de 1972, que responde a la presencia de una población con
importantes diferencias culturales y lingüísticas y determina:
“En todas sus actividades, la educación tiene en cuenta la presencia de las
diferentes lenguas en el país, que son medios de comunicación y expresiones
culturales, y vela por su preservación y desarrollo. La castellanización de toda la
población se realiza respetando la personalidad cultural de los diversos grupos
de la sociedad nacional, y utilizando su lengua como herramienta educativa
(Ministerio de Educación del Perú – 19729)”.
Resaltamos que el artículo citado, se refiere a todas las actividades
educativas, es decir, se refiere a los diferentes niveles y formas de
funcionamiento del sistema, que incluye hablantes de lenguas distintas al
castellano y por lo tanto representantes de otras culturas. En las décadas
siguientes, el término "castellanización" fue abandonado en las discusiones
sobre la educación bilingüe (EB), ya que podría interpretarse como un proceso
por el cual los hablantes nativos se convierten al castellano. El objetivo
comienza a manifestarse posteriormente, como la enseñanza y aprendizaje del
castellano como segunda lengua, que años después, en 1989, reconoce y
promueve el Convenio 169 de la OIT.
103
El contexto político en el que se formuló la Política Nacional de
Educación Bilingüe (PNEB) 1972, se caracterizó por la creencia de la clase
dominante en la necesidad de cambiar las estructuras económicas y sociales del
país, que poseían relaciones de dependencia y superioridad endógenas y
exógenas. . En este contexto, la política de educación bilingüe fue parte de las
reformas implementadas en otros sectores públicos, que apuntaron a eliminar
estas dependencias.
El documento fue elaborado luego del primer taller nacional, sobre
educación bilingüe y sería la primera respuesta oficial a las necesidades
específicas de la educación en el Perú. Es importante recalcar, que los autores
del PNEB 1972 fueron un grupo interdisciplinario, con una sólida formación
académica, que sumaron su experiencia y amplio conocimiento a la rica y
compleja realidad nacional caracterizada por su diversidad lingüística, étnica,
cultural y social. Asimismo, su formación humanística tuvo en cuenta una visión
holística y trascendental del Perú. La adopción del PNEB en 1972 fue una toma
de posesión del aspecto académico, promoviendo las lenguas nativas y
beneficiándolas para obtener atención educativa, considerando su identidad
lingüística y cultural y su situación social y económica.
Los lineamientos de la política del PNEB, están precedidos por un marco
conceptual que define los conceptos de bilingüismo y bidialectismo, y un marco
social que establece que un adecuado enfoque de política educativa bilingüe
debe basarse en la reflexión crítica del Estado” (Ministerio de Educación-1972).
El primer lineamiento especifica que la política nacional de educación
bilingüe está dirigida principalmente a la población autóctona. Las situaciones
bilingües en otras escuelas, donde los hispanohablantes asisten y aprenden su
lengua materna o extranjera, se reconocen, pero no se abordan en el PNEB.
El segundo lineamiento, revela una comprensión integral de la educación
bilingüe, ya que apunta a superar la pobreza de los hablantes nativos sin
subyugar sus modelos culturales. El objetivo final de la educación debe ser
cambiar significativamente la desigualdad socioeconómica entre varios sectores
del país, en los que se destacan los hablantes nativos.
104
El tercer lineamiento, además de reiterar el logro de la meta de la política
educativa, señala que la tarea de la educación nacional y de la educación
bilingüe como parte de ella es formar una conciencia crítica de las relaciones
entre los miembros de las comunidades, Conciencia crítica requiere una
reflexión sobre las condiciones y posibilidades del país, por lo que es el punto
de partida y un requisito previo absoluto, para la construcción de una nueva
sociedad peruana.
La enseñanza se basa en un concepto educativo cuyos fines superan, los
tradicionalmente asociados a la educación formal. El propósito de la demanda es
desarrollar una conciencia crítica de la relación, entre los diversos grupos que
conforman el país para lograr la solidaridad nacional que aún sufrimos,
literalmente el texto del lineamiento es el siguiente:
“Como parte integral del proceso educativo peruano, la Educación
Bilingüe se dirige a la formación de una conciencia crítica de las relaciones
entre los miembros de cada comunidad, entre ella y las otras comunidades, como
base de una solidaridad nacional. En las comunidades que se encuentren en un
acelerado proceso de cambio cultural, la educación que respete las formas de la
cultura propia permitirá a cada comunidad un acercamiento más libre y selectivo
a conductas nuevas. En consecuencia, la Educación Bilingüe se dirigirá a evitar
la imposición de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorización
dinámica de la pluralidad cultural del país, en términos de igualdad (Ministerio
de Educación-1972)”.
Una visión de la dinámica de la realidad nacional puede verse al
mencionar los procesos de cambio cultural, en los que pueden sumergirse las
comunidades de personas autóctonas, lo que, sin embargo, no justifica la
imposición de un modelo cultural único. Si bien la política relevante se define
como educación bilingüe, la conciencia de la diversidad cultural es clara;
Además, es consciente de la complejidad y los conflictos de las relaciones entre
representantes de diferentes culturas. Por ello, en esta guía encontramos los
precursores de lo que luego se llamará educación intercultural.
El cuarto lineamiento, se basa en el conocimiento de la realidad lingüística
y sociolingüística del Perú, en un marco conceptual que en gran parte tiene
vigencia hasta el día de hoy. Así, al término bilingüismo se le suma
105
bidialectalismo, que se aplica no solo a los hablantes de la lengua vernácula,
sino también a los hablantes del castellano. Por lo tanto, la directriz se aplica no
solo a los monolingües indígenas, sino también a los bilingües vernáculos y e
hispanohablantes, lo más interesante, a los monolingües de habla indígena, que
utilizan una variedad o dialecto estigmatizado, que es la causa de su
discriminación y marginación, comportamiento que debe ser erradicado de la
sociedad que se quiso construir PNEB 1972, según los lineamientos y conceptos
de ese año. En principio, se propone tratar a todos los peruanos por igual,
independientemente de su idioma.
El quinto lineamiento, estable las políticas educativas dirigidas a los
hablantes de lenguas nativas, que no deben ignorar el hecho de que pueden ser
bilingües incluso antes de ingresar al sistema educativo. Este lineamiento,
aborda el complejo mundo de los bilingües, agrupados aproximadamente en
tipologías como bilingües subordinados y coordinados. Al leer esto, se hace
evidente que hace tres décadas, existía la necesidad de una implementación
multifacética de la educación bilingüe, donde el uso de la lengua vernácula y el
castellano se da en diferentes áreas del currículo, pero la intensidad es el uso
instrumental de uno o más estudios, el otro varía según las características
lingüísticas de los hablantes, y los procedimientos metodológicos elegidos para
el proceso.
En la educación, las lenguas vernáculas se utilizan en los campos
respectivos. La intensidad de su uso y la elección de los procedimientos
metodológicos se ajustan según el estatus de los hablantes: monolingües
vernáculos, bilingües subordinados y bilingües coordinados. También se tienen
en cuenta las expectativas de cada comunidad y los casos de separación dialectal
de ruptura de normas socialmente discriminadas (Ministerio de Educación-1972).
Otra observación en el análisis de este último lineamiento es que se
propone considerar las expectativas de cada comunidad, respecto a cómo y en
qué medida se utiliza la lengua vernácula y el castellano en la educación, pues
esto demuestra una conciencia crítica de la sociedad, la situación económica en
la que se encuentran las comunidades y sus aspiraciones en este ámbito.
Debemos aceptar que hay comunidades que quieren aprender el castellano de
forma temprana, porque la experiencia diaria les convence que cuanto más se usa
el castellano, más oportunidades existen de salir de su pobreza, porque la lucha
contra la pobreza, con el aprendizaje de esta lengua es clave.
106
También el cuarto lineamiento, vuelve a referirse indirectamente a la
población bilingüe en lengua vernácula y castellana, y a las variedades o
dialectales del castellano, que se apartan de las normas de la variedad
privilegiada y son expresión de normas socialmente discriminadas. Algunas de
estas variedades desprestigiadas corresponden a los pueblos originarios.
Un sistema educativo, diseñado como herramienta de cambio social, debe
prestar especial atención a la complejidad del bilingüismo, el monolingüismo en
lengua vernácula y las clasificaciones privilegiadas y no privilegiadas del
castellano. Por tanto, debemos interpretar este lineamiento a la luz de los
acelerados procesos de cambio cultural por los que atraviesan algunas
comunidades indígenas, directamente relacionadas con su contacto, con
comunidades o sociedades no indígenas, con las que tienen relación, conflicto,
discriminación y exclusión.
Los citados lineamientos, sustentan los tres objetivos principales de la
educación bilingüe del PNEB 1972, que hacen eco de la visión de país de sus
autores, además del proceso de participación de los pueblos indígenas, en el
necesario proceso de transformación que debe suceder en los sistemas
educativos. También la validación, de nuestra prularidad cultural y lingüística,
con una visión de un Perú bilingüe, donde el castellano es lengua, coexistiendo
con las lenguas maternas, vernáculas o lenguas indígenas. A continuación, se
describen los objetivos:
a) Promover en las comunidades de lenguas vernáculas, una interpretación
crítica de su realidad socioeconómica, para su participación espontánea, creativa
y consciente en el proceso de reestructuración, que se oriente a la eliminación de
los mecanismos de dependencia y control.
b) Promover la formación de una persona nueva, en una sociedad justa y
digna, reinterpretando el pluralismo cultural y lingüístico del país para crear una
cultura nacional.
107
c) Lograr el uso del castellano como lengua común de la población
peruana, que al mismo tiempo fortalezca el respeto a la diversidad lingüística y
la revalorización de las diversas lenguas vernáculas.
Estos lineamientos y metas para la educación bilingüe en el Perú han
puesto al país a la vanguardia de las propuestas de política educativa, para las
lenguas vernáculas latinoamericanas, así como el mencionado decreto para la
formalización del quechua, que nunca se había logrado en ninguna lengua
amerindia. Cabe destacar que el PNEB de 1972, es una política lingüística para
la educación de los pueblos indígenas, cuyo marco ha sido siempre la diversidad
cultural y las condiciones socioeconómicas de su población. Es por ello por lo
que el documento bajo el nombre de educación bilingüe es un precedente para la
política lingüística y cultural en el Perú. Su debilidad se expresó esencialmente
con la población vernácula, aunque siempre se discutió en relación con la
sociedad nacional.
A fines de la década de 1970, se hizo evidente la imposibilidad de las
reformas propuestas por el gobierno militar, incluido la reforma educativa. El
espíritu que animó al PNEB 1972 se desvaneció o fue perdiendo fuerza. A pesar
de que la educación bilingüe no se implementó, de acuerdo con las pautas
publicadas, la idea de la educación bilingüe indígena se mantuvo vigente. Por
ello, se han implementado diversos programas de educación bilingüe, en las
regiones andina y amazónica, aún sin grandes recursos, ni apoyo técnico o
financiero del Estado.
6.4 Educación Intercultural Bilingüe de los Años 80 y 90
Durante esas dos décadas, la Política de Educación Intercultural Bilingüe
(1989) y la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Intercultural
Bilingüe (1991) fueron adoptadas con apenas dos años de diferencia, abarcando
el quinquenio 1991-1995. Ambos documentos asumen la denominación que se
extendió a partir de la reunión indígena de Pátzcuaro en México en 1980, que ya
había sido adoptado durante esa década por los diversos programas de educación
bilingüe del país, los cuales se conocían como Educación Intercultural Bilingüe,
EIB. Las prácticas recogen inquietudes relacionadas con sus experiencias de EIB
y tratan de actualizarse en flujos de formación, que prestan especial atención a
108
todos los componentes o características culturales involucradas en los procesos
educativos.
El contexto político en el que se formularon estos documentos difiere
significativamente del contexto de principios de los años setenta. En los años 80,
la discusión sobre educación ya no enfatizaba la estrecha relación entre
educación y cambios sociales, sino que se limitaba a la naturaleza y función de
la educación. Con este cambio, no es de extrañar que, debido al descuido estatal,
la educación bilingüe haya quedado en manos de instituciones y ONG apoyadas
por organismos internacionales.
La falta de un marco socioeconómico, en el que enmarcar la política
educativa, hace que el fin último de la educación, dentro de ella la educación
bilingüe e intercultural, no se presente como la transformación de la sociedad
peruana en su conjunto. De ahí la debilidad de presentar el tema cultural en la
educación, aunque el objetivo sea promover la educación intercultural. Hacemos
notar que esta última afirmación, se refiere exclusivamente a las declaraciones
de los documentos políticos nacionales, pero no a la difusión de los conceptos de
educación intercultural y transcultural, ni al rico debate académico en torno a
ellos tanto en el país como en otros países.
6.5 Educación Intercultural Bilingüe De 1989
La novedad de la política EIB de 1989 es que, junto a la diversidad
cultural y lingüística, comienza la reivindicación de un país unido en la
diversidad. Por ello, uno de los objetivos de la EIB es lograr una identidad
nacional caracterizada por la conciencia de un estado unido en la diversidad.
Asimismo, la EIB se ha caracterizado por ser democrática, porque otorga
igualdad de oportunidades a la población de lengua y cultura originaria, es
popular, porque pretende promover la participación de las comunidades, de
lengua y cultura originarias.
Sin embargo, debido a que esta política, al igual que en 1972, está dirigida
específicamente a grupos de población con lengua y cultura originaria, no llega
al resto de la sociedad nacional, con la que construir una alianza de la
diversidad. Ignora la necesidad de superar, eliminar el comportamiento
109
discriminatorio y la marginación de los pueblos no indígenas en relación con los
pueblos indígenas. Es en la población no indígena donde debería fomentarse la
conciencia de las posibilidades y beneficios de un supuesto país unido en la
diversidad.
Por otra parte, es importante señalar que la política de 1989 no explica qué y
por qué se promueve la participación de los pueblos indígenas, se supondría que es en
la planificación de su desarrollo socioeconómico donde se hace, y también es necesaria
la participación responsable de otros grupos de población nacional. Sin embargo,
quedan implícitamente excluidos de esta responsabilidad porque la política no los
incluye.
6.6 Educación Intercultural Bilingüe de 1991
La política de 1991 se basa fundamentalmente en el reconocimiento del
pluralismo étnico, cultural y lingüístico del Perú, sin analizar ni caracterizar cómo
influye o contribuye al desarrollo del país. Uno de los argumentos plantea, el desafío
histórico de un país heterogéneo en la búsqueda de la unidad en la diversidad,
búsqueda que se daría principalmente, a través de la creación de diversos currículos
que respondan a la pluralidad cultural y lingüística del país.
El aporte más valioso de esta política es la elaboración de lineamientos para
todos los peruanos y en especial para los demás hablantes nativos. Aquí consideramos
la intención de involucrar a toda la sociedad nacional, en el cambio de actitudes y la
valoración de la diversidad cultural, tal como lo establece el primer lineamiento
político, la comunicación intercultural, debe ser el principio rector de todo el sistema
educativo nacional, en este sentido, la educación de todos los peruanos es
intercultural.
En el texto de la política, se entiende el diálogo armónico intercultural, que,
desde la propia matriz cultural, incluye selectiva y críticamente elementos de la
cultura occidental, y de otras que habitan el país. Esta afirmación no concuerda
plenamente con el principio de la educación intercultural, para todos, porque es claro
que está destinada a representantes de culturas no occidentales. Por otro lado, aun
cuando se reconoció el futuro del concepto intercultural, posteriormente se coloca en
juicio, la reducción de su contenido al de diálogo armónico entre culturas.
110
En otro lineamiento político, describe a la interculturalidad más allá del diálogo
armónico entre culturas, y afirma que la aceptación intercultural, es fundamental para
el desarrollo social, económico y cultural de las comunidades y regiones, así como del
país. El enunciado abre posibilidades para pensar y exigir la comunicación
intercultural, también en un contexto extracurricular, pero no queda claro por qué la
relación entre educación y metas de desarrollo es fundamental.
Otro lineamiento de acción se dirige a los hispanohablantes y para ellos se
interpreta que la educación intercultural, incluye contenidos relacionados con las
culturas y lenguas del país. En otras palabras, la aplicación del principio intercultural
de las poblaciones no indígenas se limita al ámbito escolar. En cuanto al
multilingüismo del país, se circunscribe al concepto de una sociedad donde conviven
la población indígena y los sectores hispanohablantes. Toda la riqueza de nuestra
compleja caracterización sociolingüística ha desaparecido, no se considera el
bilingüismo indígena y lo que significa en términos socioeconómicos y cambios
culturales.
El documento de 1991 contiene dos lineamientos políticos específicos para los
pueblos indígenas y campesinos cuya lengua materna es la vernácula, asumen la
educación bilingüe e intercultural, y dicen que se promoverá en todos los niveles y
formas del sistema educativo, tanto en la escuela como fuera de ella, para lograr su
progresiva implementación.
En los lineamientos sobre este aspecto como la investigación, el currículo, los
materiales, la escritura vernácula, la difusión y los que debieron orientar las distintas
clases y niveles educativos están exclusivamente referidos a EIB o educación en la
lengua vernácula, es decir su necesidad de utilizar su lengua materna y el español
como segunda lengua en el aprendizaje. La educación intercultural no se menciona
para todos. Por tanto, a pesar del título del documento, se trata mucho más de una
política lingüística en la educación vernácula, que de una política que oriente el
tratamiento de las culturas, que participan en el proceso de educación bilingüe, que
además debe ser intercultural.
Es interesante notar que las organizaciones indígenas, especialmente de la
región amazónica, participaron en la redacción del documento de política de la EIB de
1991, lo que se evidencia en la redacción de algunos de los enunciados, como la
diversificación de los planes de estudio, el compromiso de las organizaciones de base
y de las comunidades atendidas también es fundamental. Asimismo, los criterios de
selección de zonas o áreas donde se probará o ampliará la EiB, son el apoyo y
participación de la población organizada y la disponibilidad de recursos técnicos y
111
financieros no relacionados con la educación, por lo que esta última es otra variable de
desarrollo en las zonas seleccionadas.
Durante el quinquenio 1991-1995, cuando se formuló la política de educación
intercultural y la política de educación intercultural bilingüe, el compromiso del
Estado con la implementación de la EIB fue mínimo. Tanto es así que, a pesar de la
adopción de una resolución, que declara a diez institutos de educación superior como
centros experimentales de enseñanza de la EIB, ésta no se implementó en la práctica.
La EIB no se impulsará más allá de la educación básica rural y perderá su estatus
dentro del ministerio, porque dejará de ser un departamento nacional y se convertirá en
la unidad de educación bilingüe intercultural UNEBI, dependiente del Departamento
Nacional de Educación Primaria y Básica, al finalizar el quinquenio 1991-1995 no se
emitió ningún nueva política, de forma que la base legal de la educación intercultural
y la EIB quedó librada a la interpretación de las autoridades ministeriales.
6.7 Educación Intercultural Bilingüe de 1996-2000
En el quinquenio 1996-2000, por falta de políticas, la UNEBI elaboró planes de
acción y se dedicó principalmente a dos líneas de trabajo: la elaboración de textos en
lenguas indígenas y la versión bilingüe del intercultural Plan Nacional de Capacitación
Docente PLANCADEIB, de manera independiente de los planes de formación de la
EIB. La aplicación EIB cubre el 10 por ciento de la población escolar vernácula y se
ofrece solo en escuelas primarias rurales, excluyendo escuelas secundarias y escuelas
primarias en áreas urbanas remotas que reciben niños inmigrantes indígenas. Atrás
quedaron los lineamientos de las políticas anteriores de EIB, sobre la implementación
del modelo en todos los niveles y formas del sistema educativo nacional.
Si bien se declara públicamente la adopción del principio de interculturalidad,
respeto y valoración de las diferentes culturas, las declaraciones se debilitan o diluyen
por la elección de enfoques y medios pedagógicos, donde la única opción apoyada por
los líderes del ministerio es lo que promueven y distribuye en el proceso de
modernización de la educación. Tal actitud es incompatible con la necesidad
generalizada de diversificar el currículo en su sentido más amplio, que incluye no sólo
los contenidos, sino también los métodos, recursos de enseñanza, aprendizaje. El
Estado no ve una intención real de promover el conocimiento, de las formas de
aprendizaje propias de las culturas de los Andes y la Amazonía, lo que podría
enriquecer la diversificación de los planes de estudio.
112
En cuanto al tratamiento de las lenguas maternas y el castellano, la UNEBI
publica tres modelos definidos por las variables de mayor, menor o igual uso de la
lengua materna y el castellano, similares a los clásicos niveles principiante,
intermedio y avanzado, de un curso estándar de lengua extranjera, pero los docentes no
cuentan con materiales ni orientación, sobre cómo ubicar a los estudiantes en uno de
estos tres niveles, y cómo desarrollar una segunda lengua en un contexto escolar.
Pasan los años y los posibles modelos de uso de la lengua materna y del castellano, en
las situaciones de aprendizaje que los docentes deben planificar siguen sin
concretarse.
La invitación a los docentes indígenas a participar en la formación docente de
EIB y la creación de una serie de textos indígenas es un recurso positivo que puede
mantener el cumplimiento de EIB, a pesar de su limitada cobertura y desconocimiento
de los posibles resultados de su implementación, sin una propuesta definida, aún en
condiciones inciertas, en términos de formación profesional. Sin embargo, podemos
afirmar que los docentes que intentan implementar el nuevo enfoque pedagógico, que
se está extendiendo durante la modernización de la enseñanza, son cada vez más
conscientes de la necesidad de una enseñanza más específica, para abordar el
bilingüismo y la interculturalidad en el aula.
A pesar de la explosión del término intercultural, la EIB no aborda el tema de la
cultura sin sus complejidades. A nivel académico, hay avances en el campo del
lenguaje ya que los hablantes son más objetivos, también hay mejores descripciones y
clasificaciones de idiomas y variedades lingüísticas. En el campo de la enseñanza de
idiomas, existe un gran vacío tanto en la formación académica como en la aplicación
práctica dentro del país. Las mayores deficiencias de la educación pública radican en
la enseñanza del castellano y lenguas nativas, como primera y segunda lengua, así
como en la enseñanza de lenguas extranjeras. Aún no existen respuestas viables a la
compleja y aún más amplia situación, como los diferentes bilingüismos y la variedades
del castellano en que se distribuye en la población peruana, tanto urbana como rural.
No se puede confirmar, si la educación bilingüe ha tenido éxito en establecer y
popularizar el sistema de educación pública, pero se ha mantenido en el sistema,
aunque no se ha expandido mucho y, a pesar de algunos esfuerzos, no cuenta aún con
centros de formación docente de reconocida calidad, ni con materiales básicos para su
aplicación integral.
En los últimos cinco años, se ha percibido una tensión entre la demanda y la
necesidad reales de educación bilingüe y la postura de los ministerios más
importantes. La Unidad Nacional para la Educación Bilingüe Intercultural UNEBI, ha
113
soportado esta tensión cumpliendo con la normativa de estas instituciones. Los meses
del Gobierno encargado en el país fueron favorables para la UNEIB, que inició en
2001 convocando las primeras consultas sobre un Acuerdo Nacional de Educación en
conjunto con la Comisión encargada. El resultado de esta consulta es la base para una
nueva propuesta de política de educación intercultural y bilingüe, pendiente de
aprobación. Mientras tanto, la UNEIB recuperó su posición en la Sede Central y volvió
a convertirse en la Dirección General de Estado. Así, se inicia una nueva etapa que
aún no ha sido alcanzada en la historia de EIB en el Perú. DINEIB también estableció
con éxito el Consejo Nacional Consultivo de Educación Intercultural Bilingüe, este
comité está integrado por algunos profesionales, pero principalmente docentes y
representantes de organizaciones indígenas.
6.8 La Visión de la Educación para Todos con Equidad y
Calidad
En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación de la UNESCO en Jomtien,
Tailandia, cambió el debate mundial sobre educación y, aunque tomó varios años, tuvo
un impacto en el país. El impacto más significativo de la Declaración Mundial de
Jomtien sobre Educación para Todos (EPT) ocurre en el área del aprendizaje. Las
personas están sujetas a procesos y desafíos educativos, y la discusión se centra en los
tipos de personas que se formar. Si bien las disposiciones de la declaración incluyen el
acceso universal a la educación y la promoción de la calidad y equidad en la EPT, en
la práctica tienen el mayor impacto, fundamentalmente en el nivel de educación
primaria.
Los aportes teóricos y metodológicos de Jomtien, conducen a consideraciones
académicas y educativas de alto nivel, sobre las cuales se expresan nuevos paradigmas
educativos alrededor del mundo. Las mejoras en la educación en Perú, después de
Jomtien se centraron inicialmente en inversiones para mejorar la infraestructura y
ampliar la cobertura escolar. La declaración clave de Jomtien tuvo lugar a mediados de
la década de 1990. La atención se centró entonces en la necesidad de incorporar
nuevas tendencias educativas e iniciar el proceso de modernización de la educación
peruana. Esto se ilustra mejor con la elaboración de propuestas de estructuras
curriculares básicas, basadas en nuevos enfoques pedagógicos, fuertemente
influenciados por la psicología cognitiva y el constructivismo, en línea con las
reformas educativas en curso en los países vecinos.
En el contexto de América Latina, el historial de 10 años de EPT fue
insatisfactorio en términos de calidad e igualdad de oportunidades. Está claro que se
debe proporcionar una educación de calidad a todos sobre una base equitativa en esta
114
región. Este enfoque se basa en el reconocimiento de las enormes diferencias
económicas, sociales, políticas y culturales que existen entre los países. Estas
disparidades son sin duda grandes entre los pueblos indígenas, especialmente entre las
mujeres. La demanda de educación bilingüe e intercultural pretende llenar estos
vacíos, por lo que requiere una necesaria reflexión en el Perú.
El Foro Mundial de la Educación, convocado por la UNESCO en Dakar,
Senegal, al reconocer los logros de la EPT en los cinco continentes y reiterar su
compromiso compartido para lograr la calidad y la equidad en la educación en todo el
mundo, inicial en el año 2000. En América Latina, los países contribuyen al Foro de
Dakar en el Marco de Acción Americano, adoptado por la Conferencia Continental
Americana sobre Educación para Todos, celebrada en Santo Domingo, República
Dominicana en febrero de 2000. Entre los compromisos adquiridos, vincularemos la
calidad de la educación, la promoción de la educación inclusiva, la educación básica
de niños y adultos, a las estrategias de superación de la pobreza y la desigualdad. Este
es el marco, en el que debe replantearse la política lingüística y cultural del Perú, en
materia de educación.
A pesar de 30 años de institucionalización de la EIB y esfuerzos continuos para
mejorar sus ofertas coherentes sobre educación para los pueblos indígenas, su
implementación sigue siendo escasa, no aceptada, además sin la influencia al currículo
de la población rural, mucho menos de las escuelas urbanas, y no tiene presencia en la
sociedad nacional. Entonces la pregunta es ¿por qué estamos en esta situación? Una de
las razones es que la EIB, se mantiene aislada del sistema educativo (la educación de
los indios continúa) y esto es un recordatorio permanente de la importancia de la
educación para nuestro desarrollo, a pesar del debate, las propuestas y acciones de
otros sectores del país.
Por otro lado, ni los usuarios ni los gestores de las iniciativas más innovadoras
han logrado ubicarse en estructuras de poder y toma de decisiones. Diferentes
situaciones específicas que enfrentan los pueblos indígenas en Perú provocan
diferentes reacciones a la propuesta de EIB. De ahí la dificultad de su aceptación.
También se debe reconocer que, dada la diversidad cultural percibida, solo hay una
propuesta de EIB muy verticalmente difundida. Fundamentalmente, uno de los temas
abiertos en los que no hemos avanzado, es el perfeccionamiento de las estrategias para
abordar la diversidad cultural. Creemos que las dificultades para desarrollar políticas
educativas, que respondan a realidades multilingües y pluriculturales, tienen bases
muy complejas y arraigadas en nuestra clase política y sociedad civil.
115
Por ello, las políticas educativas y de EIB, deben ser analizadas frente a las
características y demandas de toda la población peruana rural y urbana, indígena y no
indígena. De lo contrario, el modelo de educación para indios no se puede superar de
manera efectiva. El desafío de la nueva política de EIB es lograr que no se vea como
un modelo de educación rural o indígena. La educación en el Perú debe seguir
enriqueciendo la oferta educativa básica actual y responder adecuadamente a la
diversidad de las características culturales y lingüísticas del país.
También hay que empezar, por el concepto de educación plurilingüe e
intercultural, que afecta no sólo a determinados grupos de población, sino a la
sociedad peruana en su conjunto. La necesidad de desarrollar habilidades para
establecer relaciones con miembros de diferentes culturas es parte de todas las
sociedades modernas, comprendiendo otras realidades y utilizando códigos verbales y
no verbales diferentes a los propios. En este sentido, el plurilingüismo y la facilitación
intercultural a través de la educación se visualizan como herramientas, que
contribuyen al desarrollo de todos los países, esforzándose por lograrlo en igualdad de
oportunidades. Es también un medio de convivencia pacífica, de protección de los
derechos humanos y de promoción de la construcción democrática.
116
Conclusiones
La información presentada en este estudio, se considera un insumo importante
para la reevaluación de políticas nacionales. Los debates en curso, la evidencia
estadística y el endeudamiento en forma de normativas, planes, programas y proyectos
en la región, destacan los principales desafíos que deben enfrentar los países, enfrentar
la multidimensionalidad de los factores presentados.
Los Estados deben prestar atención a que la dificultad para determinar los
factores causales entre la desigualdad, y la situación étnica de los estudiantes, radica
en que los sistemas educativos no realizan los esfuerzos suficientes para garantizar
que se disfrute de una educación adecuada y de calidad, en todas las situaciones en las
que se encuentre. En una situación global, donde los países deciden más dispuestos a
comprometerse con acuerdos internacionales, para resolver el principal desafío de la
educación en el siglo XXI, guardan o cancelan las acciones necesarias, para hacer
efectiva una educación capaz de combinar contenidos y métodos de enseñanza básico a
las poblaciones indígenas y afrodescendientes.
Ignorando aquí, el hecho de que los esfuerzos de cambio intercultural en el
sistema educativo nacional son todavía casi inexistentes, con especial énfasis en los
esfuerzos dirigidos a la educación intercultural de docentes y estudiantes indígenas o
afrodescendientes. Este último punto, permite a los analistas profundizar en las
conexiones entre las percepciones nacionales, sobre el tipo de educación
transformadora, su representación en la propia política educativa y los indicadores
diseñados para medir el progreso y el logro.
Aquí se debe considerar que además del reconocimiento político-constitucional,
y el progreso de ciertos indicadores educativos, uno de los aspectos que se debe
profundizar, está relacionado con los métodos y criterios utilizados para evaluar el
progreso de los pueblos indígenas y jóvenes afrodescendientes en materia educativa.
En este sentido, parece importante que los países se pregunten cuáles son los
instrumentos, criterios que miden el rendimiento, el progreso académico en la niñez y
juventud indígena y afrodescendiente.
Esta pregunta, lleva a otra pregunta más general, que abre la puerta a
discusiones más urgentes: ¿Cuáles son los mecanismos institucionales, técnicos para
diseñar, formular y monitorear las políticas de EIB y analizar su impacto en los
destinatarios? ¿Quién participará? ¿Cuál es el alcance efectivo de las iniciativas para
interculturalizar los sistemas en su conjunto? ¿Son lo suficientemente duraderos y
117
sostenibles en el tiempo para permear los planes de estudios y llegar a los
afrodescendientes o nativos? A partir de la evidencia, la información que aquí se
presenta ayuda a dejar interrogantes abiertos, que a la vez permiten un análisis crítico
de los países y la estructuración de avances o desafíos de política pública.
Esto se aplica no solo a la situación específica de indígenas y
afrodescendientes, sino también a cómo los países implementan (o no) esfuerzos e
iniciativas, si las hubiere, para reducir la desigualdad. Cerrar brechas en el
componente no afrodescendiente o indígena de las sociedades latinoamericanas. A la
luz de los consejos de la Agenda 2030 (CEPAL-2016), es importante enfatizar la
última pregunta, que debe hacerse a los países que se preguntan, cómo se ha avanzado
en el diseño e implementación de políticas con un enfoque multidimensional que
incluya a la economía, aspectos sociales, políticos, culturales, y además que trate de
“un enfoque innovador de la educación de calidad, en el contexto del aprendizaje a lo
largo de toda la vida” (OREALC-UNESCO-2017).
Aquí es importante, implementar políticas integrales relacionadas con las
historias de vida de las personas, que ayuden a reducir las brechas en todas sus
dimensiones y que, en última instancia, se basen en un enfoque intercultural fuera de
la educación. Sin olvidar que sólo una política pública integral y transversal puede
abordar la forma holística en que los indígenas y afrodescendientes creen vivir
La sistematización de los aportes de investigaciones, por otro lado, muestra que
las preocupaciones continuaron en el tiempo y se extienden a los pueblos africanos e
indígenas, es necesario aumentar, fortalecer el financiamiento para instituciones;
elaborar planes, programas, proyectos en materia educativa ; formar los profesores ;
incluir los conocimientos indígenas y ancestrales en los currículos del sistema
educativo, entre otros.
Se considera que estos puntos son de atención, además son un aporte especial,
tanto para la mayor especificidad del propósito, como la reflexión enfocada al campo
educativo en cada nivel del sistema. Con base en lo anterior, es recomendable atender
los siguientes aspectos:
Conceptualizar la educación, en relación con otros derechos, enfatizando su rol
a partir de las demandas de indígenas y afrodescendientes, además de enfocar el
derecho a la educación, dividiendo las recomendaciones por niveles educativos.
118
Por último, es importante la identificación de las especificidades de los
afrodescendientes y pueblos indígenas, como sujetos de derecho. Considerando
siempre, aspectos sensibles a los criterios analíticos de este estudio:
La necesidad de fortalecer la EBI (o también "etnoeducación") como forma de
educación que demandan los pueblos.
Profundizar y aumentar los esfuerzos, para que todo el sistema educativo sea
exclusivamente intercultural, alcanzando el componente indígena y afrodescendiente, y
no indígenas, es decir para todos.
119
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Biografía de los autores
JUAN CARLOS LÁZARO GUILLERMO
Natural de Lima. Tiene Título Propio en Formación Didáctica Online para Docentes Universitarios por la
Universidad Internacional de la Rioja. Bachiller en Computación y Administración de Negocios,
Licenciado en Computación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestría en Educación
con mención en Docencia y Gestión Educativa por la Universidad César Vallejo. Actualmente egresado
del Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Universidad Nacional Hermilio Valdizan.
Maestrando en Inteligencia Artificial de la Universidad Internacional de la Rioja. Actualmente Docente
Investigador RENACYT, con más de 21 años de experiencia profesional y de investigación en Ciencias e
Ingeniería. Ha trabajado en diferentes universidades públicas y privadas, ahora es Docente Ordinario del
Departamento Académico de Ciencias Básicas de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia –
UNIA. Actualmente tiene el cargo de director nacional de Desarrollo Profesional del Colegio de
Matemáticos del Perú (COMAP). Cuenta con Membresía IT-DATA, SPC, ITED, Editorial Mar Caribe. Sus
líneas de investigación son: Python para Ciencia e Ingeniería de Datos, Big Data, Data Analytics, BPM,
DBA, algoritmos bioinspirados, Bioinformática, Metodología Six Sigma, Cloud Computing,
Transformación Digital, R 99Studio, LMS, Herramientas online. Con capacitaciones y diplomados
actualizados del área de Computación, Sistemas, Gestión y Educación. Tiene diversos artículos
publicados en Latindex y Scopus. Conferencista nacional 2015-2022 (UNHEVAL, UNMSM, COMAP, UNF,
UNIA, UNU) e internacional 2022 (Costa Rica, México, Uruguay y Chile).
124
JESÚS TTITO QUISPE
Natural de Anta – Cusco, gran parte de su infancia lo pasó en el Distrito de Huayopata, Provincia de la
Convención Cusco, sus estudios primarios y secundarios lo realizó en Huayopata, posteriormente estudió
Educación en la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco graduándose de Licenciado en
Educación Especialidad de Historia y Geografía en1996, realizó estudio de post grado recibiéndose como
Magister en Docencia y Gestión Educativa y Doctor en Administración de la Educación. Se desempeñó
como docente en Anta durante los años 1996-1997, desde 1998 laboró en la Institución Educativa
Colegio Nacional Yarinacocha de Ucayali. El año 2004 incursionó en l docencia superior en la Universidad
Nacional de Ucayali, paralelamente se desempeñó como docente en las Universidad Católica los Ángeles
de Chimbote, Universidad Privada de Pucallpa, Universidad Alas Peruanas Filial Pucallpa y desde 2018
hasta la actualidad labora como docente Asociado en la Universidad Nacional Intercultural de la
Amazonía, es miembro activo del Centro de Investigación y Promoción de Lenguas Indígenas CEIPROLI,
investigador y asesor de trabajos de investigación a nivel de pre y post grado.
125
ADOLFO ANGULO ROMERO
Natural del Ayacucho. Lic. en Educación, Especialidad en Ciencias Matemáticas y Física en la Universidad
Nacional “San Luis Gonzaga de Ica”, con 22 años de experiencia como docente. Con estudios de
doctorado en educación en la Universidad Nacional de Ucayali. Magister con mención Educación
Matemática en la Universidad Nacional Hermilio Valdizán. Egresado de la maestría en Educación con
mención Docencia y Gestión Educativa en la Universidad Cesar Vallejo. Especialista en Didáctica
Matemática en la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana y Especialista en Estadística en la
Universidad Nacional de Trujillo. Se desempeña como docente en educación básica regular en la I.E.
Víctor Manuel Maldonado Begazo. Con experiencia docente universitaria en la UNIA, UNU, UPP, UAP y
en posgrado en la UNU. Autor del Libro Metodología de la Redacción Científica. Asesor de
procesamiento de datos paramétricos y no paramétricos en investigación de pregrado y posgrado.
126
OSCAR NOVOA PALLARES
Natural del distrito de Yarinacocha, en la región Ucayali, Economista de 56 años de edad, egresado de la
Universidad Nacional Hermilio Valdizan, con grado de Magister, mención en Gestión Pública, diplomado
en Interculturalidad universitaria; con más de 25 años de experiencia profesional, también con
experiencia como Docente en la Escuela de Administración de la Universidad Católica los Ángeles de
Chimbote – Filial Pucallpa desde el 2011 al 2018, docente ordinario de la Facultad de Educación
Intercultural y Humanidades en la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia, a partir del año
2021, docente de la Universidad Nacional de Ucayali en la Escuela Profesional de Economía y Negocios
Internacionales, a partir del año 2021. Desempeñando el cargo como Especialista Administrativo desde
el año 2006, en las Oficinas de Abastecimiento, Planeamiento y Presupuesto, Unidad de Estadística,
unidad de Programa de Inversiones, unidad de planeamiento y en el Oficina de Gestión de Calidad de la
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia. Sea contribuido en la elaboración de indicadores de
planeamiento estratégico institucional, plan operativo institucional multianual. Tengo como objetivo
contribuir a través de mis enseñanzas en las aulas universitarias a mejorar la aplicación de indicadores
económicos para poder evaluar los resultados en toda gestión pública con énfasis en la responsabilidad
social.
127
HAROLD ABRAHAM CHOQUETICO APAZA
Natural de Puno. Docente Asociado del Departamento Académico de Ciencias Básicas de la Universidad
Nacional Intercultural de la Amazonia.
128
MILTÓN JUAN CARLOS BARREDA FACHIN
Natural de Iquitos, Provincia de Maynas, Departamento de Loreto; realice mis estudios de educación
primaria en la IE N° 64261 y de educación secundaria en el Colegio Carlos Cavero Egusquiza, en el Distrito
de Vargas Guerra con su capital Orellana del Departamento de Loreto. Profesional Licenciado en
Educación primaria bilingüe (2016), egresado de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía,
egresado del tercio superior, con grado de maestro en autoevaluación y acreditación de la calidad
educativa (UNU-2019), y estudios de segunda especialidad en idioma extranjero en la Universidad
Hermilio Valdizan de Huánuco (2021). Actualmente cursa el VII ciclo en la Carrera de Administración en
la Universidad Nacional de Ucayali y el V ciclo de Estudio doctoral en Gestión Pública y Gobernabilidad
en la Universidad César Vallejo de Lima – Ate. He laborado en la Universidad Nacional Intercultural de la
Amazonía en el Programa Nacional de Actualización y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) del
Ministerio de Educación (2014), como asesor de la oficina general de investigación (2014), como
integrante del comité de calidad de la Facultad de Educación(2015) y jefe de práctica (2015); en el
Instituto Público “SUIZA”(2016-2018) como docente, Director General de la Oficina de Acreditación y
Licenciamiento y Asesor Académico; En la Universidad Nacional de Cañete-Lima (2019): como docente,
Coordinador General de Tutoría, coordinador de convalidación y miembro del Comité de Calidad de la
Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas; En QUALITY WORK SAC – Lima 2019: Gerente de
Formación y Capacitación de personal; en la Universidad Nacional de Ucayali: como docente en la
Escuela Profesional de Ingeniería de sistema y Civil (2020) y en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas
(2021). Actualmente labora como especialista en la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) de coronel
Portillo en el Área de Gestión Pedagógica (AGP) y como docente en la Facultad de Derecho y Ciencias
Políticas (2022) Profesional con enfoque intercultural y experiencia en la enseñanza básica regular
pública y privada.
129
Depósito Legal N°: 2022-12227
ISBN: 978-612-49052-8-5
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