Depósito Legal N° 2022-12311
Corrientes filosóficas del siglo XX y su incidencia en la educación
Jesús Ttito Quispe, Juan Carlos Lázaro Guillermo, Oscar Raúl Esquivel Ynjante, Manuel Calle Ignacio,
Nadia Masaya Panduro Tenazoa
Adaptado por: Ysaelen Odor Rossel
Compilador: Alcimar del Carmen García
© Jesús Ttito Quispe, Juan Carlos Lázaro Guillermo, Oscar Raúl Esquivel Ynjante, Manuel Calle
Ignacio, Nadia Masaya Panduro Tenazoa, 2022
Jefe de arte: Alcimar del Carmen García
Diseño de cubierta: Juan Carlos Lázaro Guillermo
Ilustraciones: Juan Carlos Lázaro Guillermo
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado, 1355 – Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=265
Primera edición – diciembre 2022
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49052-7-8
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-12311
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Índice
Introducción ..................................................................................................................................... 5
Capítulo 1 ....................................................................................................................................... 10
1.1. Relación entre las corrientes filosóficas y las doctrinas pedagógicas. ............................... 10
1.2. Situación actual................................................................................................................... 11
1.2.1. Concepción positivista ................................................................................................ 12
Capítulo 2 ....................................................................................................................................... 21
2.1. Corrientes filosóficas de siglo XX ...................................................................................... 21
2.1.1. Fenomenología ............................................................................................................ 21
2.1.1.1. Representantes: .............................................................................................. 21
2.1.1.2. Principales tesis: ............................................................................................. 22
2.1.1.3. Método: .......................................................................................................... 23
2.1.2. Existencialismo y filosofía de la existencia ................................................................ 24
2.1.2.1. Representantes: .............................................................................................. 24
2.1.2.2. Principales tesis: ............................................................................................. 25
2.1.2.3. Metodología: .................................................................................................. 28
2.1.3. Hermenéutica .............................................................................................................. 29
2.1.3.1. Representantes: .............................................................................................. 29
2.1.3.2. Principales tesis: ............................................................................................. 30
2.1.3.3. Metodología: .................................................................................................. 33
2.1.4. Escuela de Francfort ................................................................................................... 34
2.1.4.1. Representantes: .............................................................................................. 34
2.1.4.2. Principales tesis: ............................................................................................. 35
2.1.4.3. Metodología: .................................................................................................. 39
2.1.5. Estructuralismo ........................................................................................................... 40
2.1.5.1. Representantes: .............................................................................................. 40
2.1.5.2. Principales tesis: ............................................................................................. 40
2.1.5.3. Metodología: .................................................................................................. 42
2.1.6. Pensamiento posmoderno ........................................................................................... 43
2.1.6.1. Representantes: .............................................................................................. 43
2.1.6.2. Principales tesis: ............................................................................................. 43
Capítulo 3 ....................................................................................................................................... 46
3.1. Filosofía de la educación desde la hermenéutica ................................................................ 46
3.2. Filosofía .............................................................................................................................. 46
3.3. Hermenéutica ...................................................................................................................... 48
3.4. Analogía e iconicidad ......................................................................................................... 50
3.5. Filosofía de la educación .................................................................................................... 53
Capítulo 4 ....................................................................................................................................... 58
4.1. Educación y agenda filosófica contemporánea .................................................................. 58
4.2. Noción de gobierno de la educación ................................................................................... 59
4.3. Supuesto fundador .............................................................................................................. 61
Capítulo 5 ....................................................................................................................................... 64
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5.1. Filosofía para la educación: desde la ética hermenéutica ................................................... 64
5.2. Ricœur y la educación ........................................................................................................ 66
5.2.1. Filosofía de la educación: niveles ............................................................................... 66
5.2.1. Objetivo de la educación ............................................................................................. 69
5.3. Bioética como paradigma ................................................................................................... 71
5.4. De la bioética a la educación .............................................................................................. 78
5.4.1. Nivel prudencial .......................................................................................................... 80
5.4.2. Nivel deontológico ...................................................................................................... 81
5.4.3. Nivel reflexivo ............................................................................................................ 81
5.5. El pacto de cuidados educativo .......................................................................................... 85
5.6. A modo de conclusión......................................................................................................... 89
Capítulo 6 ....................................................................................................................................... 91
6.1. Educación: más allá de utopía formativa ............................................................................ 91
6.2. Necesidad de un nuevo concepto ........................................................................................ 96
6.3. Transición nietzschiana: más allá-formación y formación imposible ................................ 97
6.4. Deleuze-Guattari y un devenir-menor en la educación .................................................... 101
6.5. Experimentando conceptos para un nuevo campo problemático ..................................... 103
Capítulo 7 ..................................................................................................................................... 105
7.1. Educación en la América contemporánea ......................................................................... 105
7.2. Contribución de la filosofía al perfeccionamiento de la educación .................................. 108
Bibliografía ................................................................................................................................... 118
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Introducción
Tal vez pensa r en un siglo , como pensar en una cultura o una ép o ca, s ea una
tarea imp osible s in l a f alt a de categoría s organol ógi cas , q ue po r d ef ini ció n
trasciend en el período con siderado y lo ab a rcan sist e mática y
taxonóm icam e nte , y d e ca teg orí as t e leoló gi ca s q ue ti enen un p eríod o críti co
seg ún al gun a sup ue s ta co or d en a da y qu e por lo mismo qu ed a n fu e ra del
men cion ad o p e río do de o bs er vación .
En defi ni t iv a , pens ar e n el si g l o X X só lo es pos ib le a parti r de l si glo X X,
lo q u e sig ni fic a pens ar d e un lad o, m eta f ór i ca, a cc i dent al, av ent urera y
ro mánt i ca (com o Ka nt i nt e n tó pe nsa r la hi st o ri a univ e rsal: co mo si fuera
u na n ov el a) y po r u n lad o llen a de pe rson aj e s, hito s y re cu e r do s. Con est e
estil o p re d etermin ad o, con es ta tram a, t r at a mo s de pens ar filo só ficam ente
el sig lo X X. Un t é rmi no res um e l as pri ncipales ca racter í st ica s del d iscur so
g en eral d el si g lo XX: " g lo balización" .
El sigl o XX t r aj o co ns igo la g l oba li zación de l a g u erra ( se t ien en dos
g ra nd es guerras mundial es y l a t e r c er a, y l a llam ada Guerra F rí a q ue di vi dió
al m un do en do s bandos en fre nt ado s no solo m ilita r me nte , s ino t am bién
eco nó mi ca , soci al e id eológ i ca m ente ) y la economí a de mer c ado , la
g lo bal i za ci ón de l a so cied ad ("l a soci edad red"), la to t al iz ac ión d e l a
info rm aci ón ("l a era de la inform aci ón") y l a general i zació n de l a mo r ali dad
(" der e ch os hum anos ").
Todo el lo s e sust ent a en el fluj o de d es a rroll o cient í fi c o y t ecnol ógico
cara ct erístico de l siglo XX: la f í si c a cam b i a de par adigm a y da pas o a la
teorí a de l a re lat i vi d ad de Ei ns t ei n y al su rgimien t o de la físi ca cuánti ca
(P l a nck , Bo hr ) y el princ ipio de i n certi d umbr e (Heis en b erg ). La bio l ogí a,
y a revo lu c ionada po r Dar wi n a final es del sig lo X IX, expe rim e nt arí a un
n uev o p ro g reso : l a bio tecno logía. F r en te a es t e pano rama o mn i c om pre nsivo
y hol í st ico nad a q ue d a fu era: l a econo mí a, la c ult ur a, la cie ncia, l a po lít ica
y l a fi l o so fí a nos ofr ec en u n mi s mo y homog én eo d is c ur so: el di s cu rs o de
la hum an ida d.
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El pe ns am iento d el si g lo XX es el "p ensam i ent o hu man o" . P ero ¿ e n qu é
clases s e co ns t ruye e ste p en s ami ento? D es graci ad am ente, co n cat egorí a s
antig u as o, en el mej o r de los cas os , he r ed adas: el sigl o XX he red ó los
con cep t os propu es to s po r l a mode rn ida d, p or el hom bre y la ciud adanía,
o fr e ci do s por el cl asicismo. Y con é st os tr at ó d e rein v en t ar el m un do. Los
tot al i t aris mo s de u n lado y d el otr o (fas cism o, n az ism o, c omu n is mo) son
ejem pl os de la re ivi nd ica ció n d el "nuevo mun d o" , tamb i én el conce pt o de
"de rech os hu manos" arroja l uz so br e el discu rs o ideol ógico tot al i t ario , cu yo
p in áculo es el p lat ón ico , la pr es e n ci a de l bi e n =Ve rdad=B el leza : Hu mani dad
o natu ral ez a hu mana; p or ot r o la do, la actu al "soci ed ad red" e s un
exp erimento en l a "n u ev a s oci ed a d mund ial " - n o s ólo c o nceptu alm e nt e, sin o
p rin ci palmente t ec nológ i ca , ec on ó mi ca y soci alm en te.
La ci e ncia y el art e en part i cu l ar han viv ido pe rí odo s de glob al i zación : el
d es arr ol lo ci en tífi co -t e cnológico ha cam bi ad o el mund o, no sól o la
estructura producti va d e l a soc i ed ad, sino t ambién h á bitos y f orm as d e vida
d es de e l transporte y l a comu nica ción; e l lla ma do "fren t e" en el c am po
artístico (i l us t ra ron cómo l a activi dad c ultu r al pu ede convert i rse en un
fe n óm en o d e m asas : l a di fu s ión d e l ci n e, la fotogra fí a y l os med i os de
com uni c ac ión s i rv i er o n d e sop o rt e y ca nal. Per o si alg o cam bió el m undo
impleme nt ando una nu ev a " r ev ol ución cul tural ", ha si d o l a " revol u ció n
info rm áti ca ": es difíc il p resent ar un a es tru ctura do nde la i nfo rmát i ca no
exista com o un a col um na v e rt e br al y un ariet e.
La t ec no logí a de l a i nf o rm ac i ón ha rev o l ucio nad o el u so , la adq uis i ci ón y
la t ransmisi ón d e i nfo rm ación: int roduj o la im pr eso ra e n e l hogar, a mp lió
las posib il i d ade s de co mu ni cació n en ge ner al ( Inter net y ot ras red e s) y
aho ra regu l a l a s rede s gl o bal es d e t ran sp o rt e, l a s tra ns accion es ec onóm ica s
y el o rde n socia l y l a c ul t ura: bi bl i ot e ca s, perio d ismo, a dmi ni s t ració n
p úbli c a y pri vada, re d s ani t ar ia, etc. E st os so n ej e mpl os eloc u entes d e c óm o
el mu n do act u al está gobe rn ad o y regul ado p or la t e cn ol ogía d e l a
info rm aci ón . El sig lo X X fue un si g lo de g lob ali zació n, un si g l o de
conq ui sta de ti err as . Sin em b argo, v ie r on que est a co nq u ist a no era
sufici ent e y ento n ce s pidieron l a L un a. E l hombre alunizó a m ediados d el
siglo XX (1 96 9 ) y tr ansfo rmó la l l ama da c ar rer a es p aci al en un a
man i festa ci ó n po l ítica, t e cn ológica, mil it ar y eco nó mic a d e expan sió n
u ni versal o gl obaliz ación c om o din ámic a ef ec t iv a d el di scu r so hu m an o.
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El h omb r e no se ba sta a sí mismo: de be desea rlo tod o. Exactam ent e es t a
fi l os o fí a que p od emos decir q ue fue de pri ncipio s d el siglo XX, aun qu e s e
p er filó en el s i gl o XI X, es la fi lo so fí a de Hege l, y co mo es c ri be es te auto r
en e l p r e facio de s u F e no m en olo gía de l Es pí rit u: L a v e rd ad es t otal idad;
la tot ali d ad es es encia, re ali z ad a p o r su d esarroll o. Eso es l o que re alm ent e
es. Es o e s lo que es: s er r ea l , su jeto al autod esa rroll o ".
La P ri mer a Gue rra Mundial (1 914 -1918 ) por un l ado y la rev olu ci ón
sov iética de 19 17 p or ot ro mar car on el fi n al del sigl o X I X, qu e e n l as
ú ltimas déc adas exper ime ntó un desar ro llo cien tífico y t écn ico sin
p re cede nt es y caló s ocial me nte e n e l des arro ll o e conóm ico e indus tri al d e
la so ci e da d eu ro p ea d e en to nces . P er o la Gr a n G uerra que pus o fin al s ig lo
XI X y a b ri ó el sig lo XX t ra j o co nsigo inf lac i ón, deud a y mi l lon es de
mue rto s. Eu ro pa s e der ru mb ó como pot encia m un dial y Es t ad os Un idos se
h izo cargo.
Por ot r o lado , l a revolu ció n s ov i é tic a i n t rodu jo una n u eva i deolog ía social:
el so ci alismo, pe ro el s i gl o XX fi n almen te vio desap ar ecer la es pe ran za d e
este i dea l c asi i nme diatam en t e d espué s d e su n a cimient o . Fina lmente , en
1 989 , cayó el Muro d e B erl ín , qu e divi di ó a E uropa, y de he cho al mundo ,
en dos fa cci on es armad as y fue rtem en t e opu es tas, y con el l o el l l am ado
"ve rd ad ero soci ali sm o" . P ero entre es a pr imer a g uer ra y el col aps o de la
Un ió n Soviét i ca, se p rod ujo l a m ay or t rag edi a del siglo XX y qui z ás de l a
h istoria de l a hum anidad: la S egun da G uerr a Mu n di al y el Hol o cau st o naz i.
Qu iz ás l a hist o ria pol íti ca d e l si glo XX p u ed a ev al u ars e c o mo un a se rie d e
asc enso s y desce ns os: el as ce ns o de l cap it ali smo ind us tri al (la revolu ción
ind us t r ial h e red ad a de l s igl o XI X y aceler ada en el sigl o X X) y su caí da, el
d er r um be d el sig lo XXI , (cola ps o de la Bol s a de Nueva Yor k en 1 929 ) , el
asc enso del f as cismo (es pe ci almen te el as c enso d e Mu ss oli ni al po de r en
It alia y el asc en so de Hitl e r al poder en Alem ania) y la caíd a (S egu nd a
Gu e r ra Mund i al) , e l asc en so del comun is m o (la R ev oluci ó n d e O ct ub re,
1 917 ) y su c aí d a (l a caí d a del M uro de Berl í n y l a posterior d es apari ció n
d el "Bl oque d el E st e ") , el as cen so d e l "estado de bi e n est ar" y el m o delo
o cc iden t al de democ r ac i a promo vid o en E ur op a desd e la d éca d a de 1 96 0 y
su act u al cr i si s profun da es o o bl i ga a un a r e visió n no só lo de su fó rm ula
act ual, s ino t a mbi én bás i ca .
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En e st e con t ext o, ¿qué pas ó con la fi los o fí a del sig lo XX ?. Te ne mos, la
apa ri c i ón de co rr i entes fi losófi ca s co mo la fenom e no log í a, el
existenci al i smo , l a h ermen éut ica , la es cuela d e Fra nk f u rt, el
estructuralismo y el pen s am i ento p o sm oder no . Lo pr ime ro que de b em os
señ al a r como ca racterística de los sig nos con ce pt ua l es de la fi los ofí a del
siglo XX es que, además de la di v er s idad de c or ri e n tes y l a f ecu n di dad d e
autore s y obr as , es hom og énea en lo s sig ui en t es asp ect os: La filo s ofí a del
siglo XX es un a p ru eba de rep ensar v iej a s c at e go rías c om o l a ra zó n
(f en om en o logía, filoso f ía analí tica, her menéuti c a , e x ist encialismo, Escuela
d e F rankfu rt , es t ru ctu r al i sm o y p o sm od erni sm o ), el E stado (Esc uel a de
Fra nkfurt, liber alis mo y r epubli canis mo) , s uj e t o ( todos las corrie nt e s) ,
ciudada ní a ( es cuela d e F ran kfu rt , l i be ra li smo y re pub licani sm o ) y p oder
(e s c ue la d e Fr ank furt, ex i st e nc ialismo, est r uctural i sm o, p os m od e r nidad).
Se obse rva un repla n t ea mi e nto de est os para v al ora r cuánto s igu en si e ndo
v álid o s. Incl us o la supuesta "filo so fí a d e l sigl o XX" pa re ce hom ogé n e a en
o fr e ce r sol u ci one s: M e nt e mo d ern a, Su jeto m oderno , Es tad o mod ern o, etc.
Al referir nos al cam po de la e du c aci ón y l a prác ti ca ed uca cio n al , tamb i én
se m ues tra n t end enci as c on trad i ct ori as e n cu an to al papel d es em p e ña do d e
las corri ent es fi l osófi c as en la ed u c ación:
El q ue me nos preci a, minimi za , t ergiv er s a y t rata de res tarle es pacio a
la presen ci a y a ct i vi d ad de la fi loso fí a en e l campo d e l a ed u cació n.
La mej o r a de l a s ociedad y del hombr e , qu e deb e s er conside ra da pa rt e
int eg r a nt e d e la edu cación .
En un cont exto fo rm a ti v o, la ed uca ci ó n sin fi los ofí a s er í a m iop e, y se ría
estéril una fi l oso fí a de l a educ ac ió n cuy o princi p al r efe r ente n o sea la
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influ en ci a po si tiv a de det erm ina da s prác tic as do c en tes. Por lo tant o, los
d oc en te s deben famili a ri z ars e m ás co n l a ri ca tra di ci ó n d e cont en i do s y
p rá ct i c as f il o só fi cas qu e s on esenci ales p ara el éxi to de su tr abajo , in c luso
cua nd o buscan m ej ora r los as pectos prá c ti cos y t écnicos de su pro fes ión.
Los ed u ca do r e s deb en h ac er s u t rab aj o co n un a p erspecti v a am plia que
consid e re las co n se cue n ci as d e s us a cc i on e s a m ed i an o y la rgo pl a zo , e n
lug ar de consid e r ar las nec esi da des ac t uales. Neces it a mos un a vi si ó n que
com bi n e el t rab aj o d i ario y el es f ue rzo pa r a const r ui r un fut u ro mej or p ara
cad a e st u di ante y l a socied ad en su c on ju nto. Así, si l os d o ce n t es n o c ult i va n
u na a ct itud fil osófic a, s u t ra b ajo pu e de des i nt e grarse en u n cal eidos copio
d e pr áct i ca s ir regula r es y técn ica s s in d i rección. Y si l os fi ló so fo s de l a
edu cació n n o ti enen en cu en ta e n sus d is c u si one s los pr obl emas p rácti c os,
re ales d e l a educa ci ón, nu n ca ve rá n l a verd a d de sus es peculacio n es .
La f ilo sofía d e la e duc ación, act i tud es en ci al y di s ci pli n a académi c a es
act ualmen t e un c am p o de co nocim i ent o muy dinámi co, d e bi do a la c an ti da d
d e as oci aci one s p rof esi on al es, re un io n es ci en tífi c as y pu bl i cacion es
d is po nibl es , espe cialm ente e n la acade mi a de ha bl a i n gle sa. Au nq u e, como
o cu rre en ot ro s dep art ame ntos human ísticos , el n ú mer o de qui enes l a
culti v a n no es m uy elevado, lo q u e en p a rt e se d e be a l as redu c ci on es
p re su pues t ari as q ue ha n su fri d o l os depa rt am e nt o s uni v er sit arios de
lit e ra t ur a baj o e l act u al sist ema eco nómi co en l a e du ca ció n s upe ri o r. P e ro
el cult i vo de l a fi lo sofí a edu cat iva no e s patr imon i o ex clusi vo d el m undo
anglos aj ón . Los filós ofos c ontemp o rá neos rev e la n d irectament e, co n su
p ro pia voz , su vis i ón ori gi nal de l a fi l os o fí a y su r el a ció n c o n l a educa ci ón.
10
Capítulo 1
1.1. Relación entre las corrientes filosóficas y las doctrinas
pedagógicas.
Aq u í h ay u na d ecl a r ac ió n ge ner al , que p od rí amos de ci r, es cl ara e
ino f ensi v a. P reten de d e en tra da que la filo sofía y ped ag o gí a están
re l aci o na das, qu e guard an al g ún tipo de rel aci ón, s i es qu e pu e den esta r
u ni das por un a c o nj un ci ón co necto ra, aunq ue la au se ncia d e adj et i vo s ya
ind ic a aut on o mí a y di feren ci a en tre las dos. Pero pa ra ser ri gur o so s, algun os
p ed ag o gos p rimer o de b en e sta r c onv enci dos d e q u e l a edu cación tie ne algo
q ue ver c on la fi l osofí a , o q u e e n últ im a instan cia tiene much o qu e v er con
ell a; qu e l a p sic o pe da g ogí a o p eda go gí a n egra n o es suficient e para o rie n tar
la prá ct i c a docent e. c om o c as t i go po r practicar l a f ilo sofía sin sab e rl a ,
sus ti t ui r l a po r ot ros no mb res o practic arla si n d e ci rla. A m edida qu e se
ace l eran l as prá ctica s ci e nt í fi c as , al gu n as p erso n as manti e ne n est a p osi ció n
p or ra zo n es más q u e e mo cion al es.
De hecho, s i n asu mir nin gú n tipo de jerarq uí a entre filo sofía y p edagog í a -
mos t rar a lgun as posi ciones ex i st e n tes e s el ob j eto de e sta pr es e nt a ci ó n-,
b as t aría en umer ar a l gunos en foq ues a ctual es en l as cien cias nat u rales y
soc i al e s pa ra afirmar q ue inclu so el ab and on o de la f ilosof ía no de ja d e ser
u na p osi ci ón filosóf ica. L a b as e d e dat o s psi co lógicos o sociol ógi cos
re q ui e re red u cció n si se i gn o ra la refere nc ia a un marco con ceptua l, del cu a l
la fil o so fía n unc a es aj en a .
Toda ví a dej a int a cta la nat ur a leza y la s c aract erí sticas d e la s r el a ci on es,
q ue s on i nd iscutibl e s no sól o p orq ue l as m eta s inst rum ent al es de l as
cienci as po si tiv a s se h an mo st rad o ins ufici e nt es en la pr áct ica educat i va,
sin o tam bién po rque es impos i bl e con sid e r ar el "est atu s" de l a pe dagogí a
sin f i los of í a. Así qu e s ol amen te ex i st e u n pr oblem a, d eterm i nar las
re l aci o ne s q ue e xist en ent r e am b as.
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Ot r o tem a imp o rtant e d e la dec l arac i ón es la m u l tiplici d ad tan to de
"do ctr inas fil osó fica s " co m o de " m ov imient o s ped a gó gicos" . ¡En co n tra rl o
sug ier e u na n atu ral ez a temp oral! l a n egació n de la ed u ca ci ón y po r tant o la
sup ues ta at em po r ali dad o con cepto uni v ers alist a. Po r lo ta nto , l a fil o so fí a
se ub i ca en un pl a no hist ó ri co en la me di da en que la ex ist en ci a d e un a
d octri na est á r elacionada con las dif eren t es co m prens i on es del hombre, del
mun do y d e l a v ida qu e existen en to d a so ci edad o e n l os gru po s qu e l a
int eg r a n y que requ i er en u na edu c aci ón qu e no lo es , guiad o sól o po r l os
mod el os present es, s i no futu ro s, p or qu e es a e s su n atu ralez a.
Lo ant eri or n os po ne di r ec t am ent e e n el cent r o de la si tua ci ó n actu al:
cua nd o la s p ercep c i on es de l a realid a d, lo que Nassif l l am a e l " ideal"
edu cativo ti e ne u n c ar áct er hist óri co, as í co mo l a " r eal i dad" edu cativa lo es
p or definici ón hi st óric a, el c ar áct er no rma ti vo t r ad i ci onal de la pe dag og ía
n o pue de se r p r eser vad o. O porque a h o r a, pres upone u n a j er arqui z aci ón
artifi c ia l -b a sada en un en fo que hi s tó rico q ue no era el plural i smo - o i ncluso
p or que da luga r a lag unas , com o c ond en a Or teg a y G ass et .
Par a a l gu n os , po r si mp lificac ió n esto los co ndu ci r í a a el im in ar la fil o sofía,
q ue c r ee n que d e berí a des ap ar ecer junt o co n l a fu n ci ón tra di c iona l. Otros,
la m a yo rí a at entos al desa rrol lo de los a co n te cim ientos , revis aro n y
act ualiza ro n l a ant i gu a m isión o dieron a la filo sofía nue v as funcio ne s en
términ o s pe d agógico s. En to d o c aso , pro vien e n de la relación m utua en tre
fi l os o fí a y ed uca ció n q ue, c om o señ al an Br aun er y Bu rns, son m utuam ent e
constr uct ivas; c a da u na t o ma d e la ot r a y s e la da en el i nt erv al o entr e
p ensamient o y acció n ; cad a u na es medio y fin pa r a l os demás, son p r oceso
y pr odu ct o" .
1.2. Situación actual
A pes ar de la i nt e rrog an t es en co ntra das, la s rel a ci on es en tre las corri ent e s
fi l os ó fi c as y l a e ducac ión se es t ab lec en en dos n iveles:
12
1.2.1. Conce pc ión positivista
En prim e ra fila es tá n q ui enes tien en un a co mp rensión más positiva
de l a fi los o fí a, es de cir, q uien es cr een que el cono ci m i en t o ci entífi co
deb e ser u n refl ejo m eta ci ent í fi c o de tod a la teo ría y la fi lo so fía
ed u ca tiva s e gún l os d at os d e las cien ci a s y su s m ét o d os . La fi lo so fí a
es vis ta c om o la t are a de re f lexi ó n ep is t em ol ó gica s obre los
re s ul t ad o s y m é tod os d e l as c i enc ias d e la ed ucación y las
hum anida d es afines.
En e st e s en tid o, l a filo so fí a es cu es t io na d a co mo estruc turan te y
re s um en del conoci miento, qu e pret e n de lo gr ar el o rd en y la
co h er encia de las ci encias po sit i vi s t as . La tare a de la fi loso fí a
ed u ca tiva es, por tan to, ex pli car los co n cepto s util izados en ni vel es
má s b ajo s (p o r ej em plo, l os conc ep t os d e " ed u car " y "e ns e ña n za" ) y
ex a min ar las teorí as q ue f un ci o n an en la ens eñ an za pa ra comp ro bar
su com po si c i ón y va li d ez.
Ac tualmen te, la fil osofía a ve ces t iend e a ser un a acti vidad de
se gundo or den , t r ab a j an do c on con cept os y a rgum en t os u ti l i zados en
un ord en lóg i co inferi or. Sin emba rgo, la fil oso fía no par ec e t e rmi na r
co n l a af irm ación d e l a objeti vida d ci entí fi c a, con la reflex ió n de
se gundo o rd e n.
P ri m ero , porque ha y dife renci as en la construcc ión de l a
objet ividad . B ast a m e n cio na r nom bres co m o
a) B ac on o Pea rs on, para q ui en e s el o bjetiv o pri nc ipal d e l a
ci e ncia es l a obse rvac ión int e ns iva de la n atu raleza.
Ad em ás , se su po n e que tod a s las pers on as ven los mi smo s
hec ho s al ob servar el fen óme no; la ex p er i en ci a p e rs onal,
los m arcos de r efere nci a, el d es arrol l o c oncept u al p revio o
las re accio n es emo cion al e s a l fenómeno n o deb e n infl ui r en
lo qu e v e e l o bserva dor "ci entíf i co" .
13
b) Kuhn (s in ol vi d ar a Pop per, qu ien t amb i én recono ció la
naturalez a evo l ut i va del cono ci mien to ci e ntí fic o, a un que se
ce n tró m ás en la metod ologí a que e n las t eo rías ci en tífi ca s
o lo s s i ste m as co ncept u al es), cu y a ci enci a se c ar a ct e ri z a p o r
los p a rad igmas má s q u e por la i nvest i gació n de lo s
ci e ntí fi c os . méto dos. S i l os p arad i gmas son fó rm ula s
co n ce ptuales , pertenec en a ci e rt os e nf oqu e s en los que la
fi loso fí a de la c on stru cci ón parti c i pa dire ct a m ent e y la
co nviert e en g en er ad o r a d e pro posicio n es, " presen t ado ra de
hipót esis" , com o mue stra Ci ri g lia no , sob r e l as q u e l ueg o se
puede co nstr ui r l a c ienci a .
En segundo lugar, por que in cl uso ma nt ene r la fi l os of í a al
ma rg en d e l a cien ci a no p arece det eners e en e l pa p el d e Mo ore .
Sólo al g u no s ej emp lo s qu e , aun d esde p untos de v ist a m uy
difer e nt es , mu es t ran u n a b ase filos óf i ca e se n ci al, qu e n o es una
me r a re flexión "a posterio ri " . Así, S. R áb a de , que e n el lib ro
"M étodo y pensam ie nt o en la mode rn ida d" revela cómo el
mé t odo no e s al go p re vi o y no es a séptico. E n cu ant o a l a
fi loso fí a de sar rol l ad a, en de fi nitiva, el m éto d o no es recípro co.
Refiri énd on os a la rel a ció n en t re fil o so fí a y p eda gog í a (teo rí a
y prá ct ica), se ría n ece sa r io m en ci o nar u n co njunto m uy
co mple jo de r elaci ones fil o só fica s, doct rinas y t éc ni cas
didáct icas , que mu chas vec es ca r e ce n d e cor respon den ci a,
co ntradi ccio nes , etc . C u and o los m éto d os s uel en adop t arse sin
teorí a l os exp lica .
De s de un a po sici ón muy di f e re nt e, P. P alop s eñ al a en E pi st e mol og ía
gen éti ca y filo so f ía , cóm o l a psicol o gía e pi s temoló gica de P iage t es
ya un a alt e rnati v a fi losófi ca , l o q ue se ría pr ueba d el uso de to do est e
tip o d e re duc ci o n is m o. Escritores co mo Fe y er aben d o Ro sza k p iens an
14
en la c on t ra cu ltu r a, h aci a dónd e n os l leva est a expl os ión i nf orm a tiva.
No v ak re sum e a l gun as d e e stas af irmaci o nes en el s i gu ie nt e texto :
"La e s cu el a h a te n ido u n é xi t o im p resi on a nt e e n la
p ro pag ac i ón de l mi to de q ue l a cie ncia ti en e un m ét odo
esp ecial p a ra lleg ar a la v e rd ad y q ue l a v erd ad ci entífi ca
está libre d e juicios d e va l or, t ra sci en de to das la s cul turas
y sie mp re si g ue si e nd o l a mi sma. E l mito afi rma que
cua lquier di s ci p lina q ue no p ued a ut ili z ar el mét odo
cientí fi c o, no p u ed e p roducir conoci miento objet iv o. En
re s um e n, l a d is cip lina no pue d e est abl e cer ve rda des
inm ut able s. D ado el h ec ho hi s tó r ico de que la " verdad"
cientí fi c a ha c amb ia do desd e l os dí as de C opér ni co, Gal i l eo,
Ke pl er, N ewton y Dalt o n, par ece incr eí b le qu e e l mi t o de la
cienci a como i n mu table y cult u ral me nte int a ct o s ea tan
p er si s tent e. Impo rt a n tes his t ori ad o res y fi lósof os de la
cienci a han at a ca do est e mit o en la últ i ma d é cada. Como
re s ul t ado , s urgió un nuev o enf oqu e d e la c ie n cia co mo una
emp res a huma na, con m étodos y conce ptos des a rrollándose
d e la m i sm a maner a que la soci o lo gí a de las comu n idades
cientí fi c as . Este estud i o d e l a ci encia tiene impli ca ci on es
muy imp o rt ant e s pa r a l a educa ción y es p e ci alm ent e p ara l a
inv estiga ció n educa ti v a. En el camp o de la fi losofí a d e la
edu cació n, no sól o s e des c uid a ba po r comple to la hi stor i a y
la fil o so fí a de l a ci encia, s ino que lo poco qu e s e en s eñ ab a
a menudo ame nazab a el pen s ami ent o crea ti vo.
Lo antes m en cion ados y el t exto de No va k m uestran a la filoso fí a d e
la ed u cac ión un gran pano r am a de re f lexi ón rel a ci on ad o co n la
ed u ca ción (t eo rí a y p ráctica) . No hay qu e olv ida r q ue en la edu cac ión
los sab eres no repr ese ntan ú n ica m ent e fundament os teór i co s d e la
15
misma sino ins t rumento s y, ha sta c ier to punto, el propós it o de l a
en s eñ a nza .
De est a m aner a, se p l asma n e n plan es d e e studi o , p ro gramas, etc. q ue
cu a nd o s e corr es pon den e x clusi vam ente co n l a obj eti vidad cie nt í fica
en t endid a e n el primero d e lo s s ent idos men cio nados d a como
re s ul t ad o un a educ ac i ón e x cesivam ente i nte l ec tualis t a c on l a qu e no
todos, e st á n d e acue rdo .
Por es to :
Los mé t odo s se d eb en e xp licar en e l contex t o co n ceptu al a que
pert e n ecen para q u e n o se pr odu zcan contr adicciones en tre
me dios pe rfe ctos y fine s conf uso s.
La Fil oso fí a d e la e du cac ión, p erm an ec e atent a a las de
m á s ma ni f est a ci ones cul tu ra l es del ho mbre c om o l as art e s
plást i cas, la li t eratu ra , etc. q ue t am bié n mani fi estan la ve rdad
y l a o bj etividad.
Al pr et end e r la edu c a ci ón se r int egral y equi l ib r ada , es co nd i ci ón
tradu cirse en pl anes de estu dio equ i li b rados, requir i énd ose una
re flexión ep is t em ol ó g ica p ro f un d a sob r e l as características d e l os
distin to s saber es y habilidades de l h om b re. Este tem a s e encu en tra
su perficia lme nte de s arroll ad o e n r elación con una filo sofía de l a
ed u ca ción, mer ec i en d o un es t ud i o m ás amplio .
Ju nto con l a e xper i enci a de la fil o so fí a , l a ex per i en cia del arte
re pres ent a el más claro i mper ativo d e q ue la co nci enc ia ci ent í fi ca
re cono zca sus límites . In du d ablem ent e t odo esto p ued e d es a rr oll a rse
en est a o b re, t a n s ólo se h a pret endid o m o strar una de l as pr i nc i pal es
co n ce p ci one s qu e ho y existe n s obre la s relaci on es e ntr e fi l os ofí a y
ped ag ogía, puest o qu e no parece p os ib le mantener es t as re l ac ion es
16
en el aj u st a do campo del pos i ti vi s mo y cóm o es pr ec iso en s an c har
es a r e fl exi ón de s eg u nd a l ec t u ra s obre las t eorías educ ati vas, s obre
los m éto do s ed uca tivos mos tra nd o la f ilo so f ía q u e su by a cí a
previ amente a l a ela boraci ón d e ta l t eo rí a . P or ú lti mo, c óm o s e pue de
co rregir ci e rta posi ción d ogm áti c a d el c i e nt ifi cism o, b asán dos e e n la
virtu a lid ad pr op i a d e l a filos of í a y d e otr as ma ni f estaciones
cu ltu r al es.
El s egundo n iv el de r el a cio n es está o rientado, a det allar l a s
fi nal i da des de l a ed u cació n, rec u pe r an d o su tra di c ión no rma tiv ista.
Si n emb ra g o, es de señala r qu e am bo s e nfo qu es , el c ien t ífi co-
posit i vo y el filosóf ico -teleo lógi co son compl e me nt a ri o s y no
co mpet it i vo s. S e tie ne p or un p arte q ue l a c iencia, au nque en cont ra
de s u p ro pi a n at u raleza, en c ier tos mom e ntos h a pr etendi do s up l ir e l
ca rácter norm at ivo (negárs elo a l a filo sofía par a reali zar l o ella ). Y,
por ot ra, l a e du caci ón n o pers i gu e ún i c am e nt e fines i ns tru ment a l es
sin o e sp e cí ficos, es deci r, co ns e gu ir un "hombr e e du c ado" .
Aq uí confl uye n l a s r e al i dad es hum anas -s er- con la s co nc e p ci on es
del h ombre ex pr es ad as en int e rro gan tes -d eb er ser-. El di l em a est á
en con ec t ar l a s dimensiones re al e i deal del hom bre, porq u e la
ed u ca ción actúa co m o int erm edi ar i a en un a empr es a c omp l eja . En
todo cas o est a r ecipro ci d ad re d efin e e l pr opós ito n o rm ati vo de l a
fi loso fí a, puesto qu e é st e no s e e jerce s in t ene r e n c uenta e l ni vel de
la rea lid ad.
En t anto al gunos ap untan h aci a una rel a ci ón hori z ontal, es decir,
presen ci a de lo s sistemas fi los ó fi cos tr an s fo rm a dos en fi los o fí a de
la ed uc ac i ón c o mo ab ani co d e h ip ót e sis , pa ra su a pl i ca ci ón o p a ra l a
me j or comp ren si ón d e la s pr á ct ica s qu e exis ten o para g u iar una
re form a o cam bio c omo po drí a verlo Dew ey, por ej e mpl o. O t ros ven
los sistem as fi l osóf ic os (R eal ismo, Ide al i smo , Pra g m ati smo ,
Ne ot omi smo , M a rxism o, E xi stenci al ismo, Filoso fías d el l enguaje,
et c .) como un m a rc o o nt o lógico -antr o pológ i co -axioló gi co d el cual
deri v an, de fo rma d edu ctiva o p or con strucció n, l as c ons ecuencias
ped ag ógicas . Es t a conc epci ón apunt a a u na r el a ció n m á s jer a rq uiza da
en tre Fi los o fí a y Ci e nci as de la edu cación .
17
En es te s en t ido Ci rigliano demue st ra que , actu al m en t e, se v i ve u na
ép o ca de tr an sic i ón ent re am b as con cepcio nes . Por lo tanto , no n os
en c on tra mos plena m ente en nin gu n a d e las do s. Una s p e rdura n , a la
par q u e in nov aci o ne s d e l a ot r a s e ac ep t an . Ob viamen t e, s e ext i e nde
so bre l a n at uraleza misma de l a F ilo so fía d e l a edu cación y s obr e l as
ár eas qu e l a ocup an un manto de «co n f us ión» , po r parte de qu i en es
no l og ran p er cib i r la ambival en ci a , p roducto d e l a al t ern a nc i a de
persp e ct ivas .
Se m ant en g a un a u ot r a fo rma d e relación "no rm ativ a" (horizo n t al o
vert i c al), l o cierto es qu e hoy se e ncu en t ra un a plu ra l ida d de
fi loso fí as qu e conllev a n dife rentes co ncepci o ne s d el ho m bre ,
ocupando , alg un as, á reas cu ltur al e s más d eterm i n adas y ot ras
co mparten un a mi sma ár e a.
Si n e nt r ar, en la cu estión de có mo d eb e conc ret ars e ese pluralismo ,
lo v erd ad e r am ent e i m por tante, es qu e ex iste un r econ oc imie nt o a l a
ex ist e ncia de d i vers os mo d elo s edu cativ o s. Esto p l a nt e a v arios
problemas po r l o que s e r ef i ere a l as relacion es f i l os o fí as -
ped ag ogías:
La com pl ejidad o bse rv ada en lo s t e xtos de fi l oso fí a al momento
de sist em atiza r l a s dis tint as fil osofí as pa ra establ e ce r la
re l ac i ón existent e c o n l as di st intas ped a go g ías . R es ul t a obvio
que n o ex i st e u na r el a ci ó n pur am ente me cá ni ca : el ped ag o go
re ela b ora o re cr e a l a filos of í a atendi end o a l a acc ión ed ucati va.
As í , t amb i én en casi toda s l as pedago g ías co n flu yen va ri a s
fi loso fí as lo que a vec e s plantea p roble m as de coh er en ci a.
Los crit e rio s aun p areciendo cla rifi c ad o r es en rea lidad
ex pli c an p o co . Se t i ene, que se hab la d e filos ofí as :
es enci al ist as y exis tenci alistas, po sitivistas y e spi ritual ist as,
inm ane nt es y tr ascend en t es, per son alist a s y col e cti vi s tas , et c .
pero la d isy u nt i va radica en que se t rata de cl asifi c a r fi loso fía s
no sol ame n t e a p a rtir de su pue s to s c onc ept ual es sino des de su
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influ e ncia en la acti vidad p eda gógica qu e e j er c e un efe cto
mu ltiplicador y dive r si fi ca do r s e gún las ne cesid ad es co n cre tas.
Por eso , e n m uch as si t ua ci o nes es di fícil sa b er si la
cl asi fi cació n se hac e s ól o, co ns i dera ndo la pr opi a fi l osofí a o
si ya se r eint erpreta a partir de la inf lue n cia ejer cida en la
ac tivi d ad e duca tiva.
La com plej i d ad d el ni vel pu ra ment e con cep tual o teó ric o ha ce
que el m aestra o edu cad or "sel e cc i one" s ól o pa rt e s
det ermi n a da s d el mi smo qu e pu ede o no hac er co mpat ible con
otros p unt os de otras fi lo sofí as sin oc upa rs e t anto por la
co h er encia t eó ri c a c u ant o p or la pr á ctica .
As í , se en cue nt r an con c ep ci ones exce si v amen te general es q ue
es tán presentes en co rr i en t es ped a góg i cas de di ferent e si gno .
Si n em ba rgo, hay aut o res que re al i z an e s fue r zos de
cl asi fi cació n d e sde l as qu e s e puede se gu i r t ra ba jando. E n
ca mbio , ot ros s e lim itan a yu xt a pon er l os disti ntos sis tem as
fi losó fi cos o a es t ab l e cer un a rel aci ón filoso fía -pedag ogía
dem asi ado si m pl e, car e nt e p or compl eto de valor.
El segu ndo p rob l em a p res en t e , es el r e fe rido a la presen c ia de
verdad es par al elas, p a sa ndo d e l a v erd ad abs olut a a l a
ab solutización de las v erd ades . P o r lo t a nt o, podrí a su ce de r que
ca d a g rup o soci al "sacr al i ce su opc i ón , q ue al queda r aisla da
una d et e rm inada conc epc ión é sta se h aga resistente al a nál isi s
y ciega a l as n u evas r ealid ad es.
Res ul ta fundament al que la fi loso fí a mante nga la fun c ión
ilumin ad o ra, evi t an do to d a fo rma d e o sc uran ti s mo, e n dond e l a
pret e ndid a obj etivi d ad no deven ga exclu si vismo. Esto vi ene a
sig ni fica r qu e el p l ur ali smo filo só fi co ex i g e el di á logo , y l a
fu n ci ón prim e ra de fi lo so fí a sea de sp er t ar en el ho m bre
co n ci enci a de u n ser t ras cen dent e y q ue sustent a a to do s los
dem ás, y eliminada l a pret ens ión d e v al id ez un iversal o pt ar p or
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los d is tin t os si ste ma s com o cla ve s p ers on a les p ar a int e rpret a r
el se r, que es in obj eta bl e y de gr an va lor, po rqu e un si st ema
me t afí si c o puede abrir l a pue r ta q u e el pos i tivis m o cie r ra .
A l a s ant e ri ores razones fi l os ófi c as , se pod rí a n a ñad ir ot ras de
tip o p ed a gó gico y po l íti c o: Po r razon es p ed a gó gic as en cu a nt o
que el aisl ami ent o tra e co nsig o l a po b rez a y la re pe t ici ón
termin a por vol v erse h ueca. Las razone s p olí ticas señ al a n a l a
nec esida d de e st ablecer to l era nc i a y al su ste nt o de u na
org an i zac ió n p ar a p ro p iciar l a bú squ e da comuni tar ia del
co nocimi e nt o co mo ap oyo a la coh es i ón social.
Y el t erc er pr o ble m a, s e r e fi e re a l a cohe renc ia ent r e la
co n ce p ci ón f ilo sóf ica y los medi os pe d agó gi c os . En oc as i on e s
co e xisten c oncepci o n es pers on al i st as o es piritu al istas con
téc nicas di d ác ti c a s m ás prop ias de conc epci o n es pos itivist as.
Este es u n dile ma de g ra n c omp l ejid ad que co ndu ce nu e vam e nt e
al t em a, d e las rel ac i on es t eo ría- p ráctica e n edu cación, per o en
princi pi o, s e d ebe apuntar al hec ho del des f as e p rod u ci do en t re
la formación t eórica y l a t é cnica d e los p ro fe so r es .
Se apl i c an té cnicas nue vas sin a ctualiza r l as co ncep cion es
doctri nales y eso pro duc e d es aj u ste s im po rt a ntes . Est o n o ha ce
sin o aflor a r las dificulta des qu e ex ist e n para articular amb o s
nivel e s de la acción educativ a. Los pe ns ador es m ás imp ortan t es
e in nov ado res en el ca mpo teórico -p r ác tico d e la p edag o gía de l
siglo XX hac en un esf u er zo impor t ant e e n e ste sent ido, pe ro no
si emp r e e s posi bl e e st a ble cer c on g ra n c oh ere n ci a
(a s entam iento d e todo s los planos : fi l osó fi co-cien tífi co-
téc nico , etc) a nive l g en er a l. El rev isioni smo p edagó gico
volun tar ist a en m uch os mo m en tos tropi e za co n este ob stá culo .
En to do ca so una exp os i ci ón det a l l ada d e cómo art i cular cada
doctri na fi los ó fi ca y cada co rrient e p ed a gó gica su pera en
mu cho l a fin al i da d d e e ste l ib ro. Quizá po r l o difí cil que
20
re s ul t ar í a s ol u cionar alg unos de los pro ble m as aqu í apu ntados
o más bien p o r el cará ct er p rospe c ti vo d e la Ped a go gía, alg un os
ap untan a un a f u nción m ás l imi tada pero m ás e fi c az d e la
fi loso fí a de la educ ación q ue ayud arí a a sortear l os
an a cro nism os ya res eñ ad os.
Se t rat a rí a de no limit ars e a l as vig encia s ya cr ead as, y s i de
em p eña rs e en c on t rastar tales vi ge n cia s c on l as nu ev as
re ali d ades y, ad em ás, d e l a contr ibución a p l ant e ar nuev os
problemas o refl exion es s obre lo s pro bl ema s en f ase d e estudio
a c uya s olu c ió n pued e cont ri bu i r.
En la medida en que l a fi l osofí a consi g a es t ar a l a va nguar di a
de l a investigac i ó n e d uca tiv a se t ran sformar á en m ás cre íbl e y
nec esa ria , re for z an do su pr es e n cia e n l os "curric ula " de
fo rmación d e profes or es. Pero, esta trab ajo ex ige, a s u vez ,
re vi s ar el adi est ra mie nto que recib en l os propio s p ro f es ores de
fi loso fí a.
21
Capítulo 2
2.1. Corrientes filosóficas de siglo XX
2.1.1. Fe nomenología
2. 1.1 .1 . R ep rese nta nte s :
Hu ss erl (A l em a nia, 1859-193 8) . La fenom e nolog í a in fl uyó
n ot abl em ent e e n pen s ador es q ue se in tere sa r on en l a
lla m ada filos o fí a de la exi st en ci a u on tol ogí a
fe n om en oló gi c a com o:
Mart in H ei d eg g er (A lem ani a , 188 9-1 97 6 ),
Jea n-P a ul Sartre (F r anci a , 190 5- 19 80 ) , su tra b aj o
fi l os ó fi co más embl em áti c o: En s ayo d e ontol ogí a
fe n om en oló gi c a, y
Mau ri c e M er le au-Pon ty (F ran cia, 1 908 196 1) .
El m ét od o hu sserliano tambi én log ró infl uir en la fi l oso fí a
d e O rt ega y Gas set (E spaña , 1 883- 1955) , en tan to q ue és t e
22
consid e raba la n eces i dad d e s alvar no s e n l as cosas
mismas . Ent e nd ien do qu e la co e xi ste n cia d el yo-m undo
p re sentaba el sigui ente ord en: yo so y co n l as c os as , en
med io d e ellas , fr en t e a el l as, po r qu e las cos as nos afectan ,
p or que vi vir es e st ar en el mun do y l as cosas son p ar a mí,
es d ec i r, para una co nci enc i a, po rqu e pi e n so la s cosa s.
2. 1.1 .2 . Pri ncipa les te si s :
Ir a l as co sas mi sma: en co nt r ar la s e s enc i as (ei do s).
La con cienci a , hace ese vi aje a l as co sas mis m as,
q ue es la qu e se h ac e con las e s en ci as ( por es o es una
co nci en c ia e i dét ic a ) es i ntencionali d a d, t iende
h ac ia la s cosa s, e s un b usc a rs e y en c ontrars e , hall a rse ,
d iría Ort ega , e n el las .
El m undo es u na c o nc ien c ia. No es tra t ar de ser
ide ali sta en e xt r em o (el mu ndo repres e nta lo q ue
conti e ne m i c oncie ncia), s e trata de c omp r en d er l a
re ali d a d, el ser, e n co ex i st e nc i a: si la c on cien cia es
sol ame nt e int e nci on alidad , ento nces su ser se
enc uen t ra f uera de e ll a , e n el mund o, en coex istenci a
con las c os as . Y g racias a esa te ndenc i a haci a lo qu e
n o es el l a se re co noce como tal , auto con o ci é ndo se.
Ent on c es, l a a firm a ci ón el mu ndo es par a una
con ci en ci a im pl ica el re co n ocimi e nt o impl íc ito y
n ec esario p ara mi exist e nci a de l a ex istencia d e lo
o tro , de la o t redad o de lo qu e n o soy yo .
23
As i mi s mo , el yo , la as e ve ración de l a con ci enci a no
es al go cerr ad o , no es s ólo i nti m idad, no es m era
subjetivida d, sino qu e es un a es tru ct u ra que se a br e al
mun do , p r es ent a ndo un a s al i da hacia la s cosas.
2. 1.1 .3 . M ét od o :
Epojé . Im pli c a part i r del es ce pt i ci smo, p ero en clave
exc lusiv am ente met od o ló gi c a, es deci r, no como t esis
episte m ol óg i ca ni on t ol ógi c a, po rqu e en realid ad s e trata de
afi rm a r qu e n a da exist e o si exis te n o pue de ser cono ci do,
se t rat a de p ost ul a r el prin cip io d e sus pen sió n de l j u i cio
re l aci o nado c on l a t esi s n atu r al del m u nd o .
El si g ni ficad o de Epoj é es: la su p re s ió n del ju i c io e n
re l aci ó n con l a t esis rea lista , p a ra e n v e z d e i niciar d e l
p lano o bj et iv o de la e xi ste n ci a, en v ez de emp eza r p or el
mun do , s e pu e da c omen z ar de sd e l a con cienci a (p l ano
subjetivo ) y d e esta ma ne ra com p rend er ést a como una
estructura ab ier ta , in t enc ion a l. E l pro pós ito no es qued ar en
la constat ación d e la exi s tenci a de la concienci a sino
com pren de r la re lación existente en t re el mun do y l a
con ci en ci a.
24
2.1.2. Exi stencialismo y filosofía de la existenci a
2. 1.2 .1 . R ep rese nta nte s :
Tal v ez p ued an ser t ratad os co mo co ncep to s sem ej an t es,
ex ist enciali sm o y filosofí a d e la ex i st e n cia no s on del
tod o se mejant es. El concepto d e ex i st enc ia lis mo es más
u ni versal , sirvien do com o cali fic ativo d e un m ovimi e nt o
cultu r al que s e in ic ia co n l a f ilosof ía ( J ea n-P au l Sar tre,
Fra ncia 1 9 05 -19 80, S i mo ne d e Beauv oir, Fr ancia 19 08-
1 986 ) y la li t eratura (adi ci on a lm ente a los dos a u tore s
ant eriores, que t am b i én so bresalier on en e l ca mp o d e l a
lit e ra t ur a, es ne cesa r io hac er e sp e ci al m enció n a l as f ig u r as
d e Fra nz Ka fka 1883-192 6- y Al be rt C amus -1 91 3-1 960 ) a
las ar t es (en el cine , pod rí as cal i fica r de exi sten cial ist a a
In g mar B e rg man S uec i a 19 18 -20 07 - , co n p elícu l as com o:
El sépti m o s ell o, F r esa s s alvajes , Lo s comul gantes y
Pe rs ona, entre otras ).
En con trast e, la filos o fí a d e l a exis ten c i a est á r eservada
p ar a el cam po p articu lar d e l a fil osofía, au nq u e no signi fi ca
p or e llo al go h om ogéneo n i en su s t esis ni en su s
argumen tos. De sca n tan fig ura s t an i mportant e s en la
h istoria d e la fi loso fía com o M artín He ide g ge r (A lem ani a,
1 889 -1 97 6 ), S. Kierkega ar d (Dina marca, 181 3-185 5) , de
cuy a p os i ci ón fren t e al hegel i anism o p art en t a nto el
existe nci al i smo c omo l a fil osofía de la ex ist enci a, K arl
Jasper s (1 88 3-1969 ) y, en España , Miguel de Un amuno
(1 8 64-1936) , q ui e n se preo c up a d e fo r ma e sp eci al po r el
tem a d e la in mortalid ad (q ue se enti en de como lu c ha con tra
la mue rte , com o an si a d e inmo rt alida d) y d el sent imi en to
25
angu stioso de la v ida, y co nc ibiend o la filos ofí a co mo m ás
cercan a a l a po esí a q ue a la cienc ia.
2. 1.2 .2 . Pri ncipa les te si s :
La ex ist e ncia se a nt ep on e a l a ló gi c a y
o nt ol ógi ca me nt e a l a esenci a: el hom bre, por tant o, no
se encu ent ra de fi ni do de a nt eman o. E s t á en p ro y ec to,
algo qu e tien e q ue ha cer s e, que está aboc ado al futu ro.
Est as t es i s t ambi én la s defen di ó Ort ega y Gass et, sin
emb arg o, no es p osib l e i nc lui r a est e fi lós ofo en e l
ámb ito de l exi sten ci a li sm o.
La re al idad hu mana t ras ci e nd e hacia a q uello que le
fa lta. Sart r e , l o expr esaría d e l a si gu i en t e fo rm a en su
o br a El e xi sten ci al ism o es un hum ani smo : El
h om bre no s ól o es t al co mo él se c o nc ib e, sin o t al
com o é l s e q ui e re , y com o s e co ncib e d esp u és de
existir, co mo s e quiere d e sp u és de es t e im pu ls o ha cia
la exi sten cia ; el homb re no e s ot r a cosa que lo q u e él
se h ac e.
De esta forma , el homb re es tá at ad o a la libertad: su
existe nci a está d efini da por su s e r l ibr e . El ho m br e,
aunq ue li b re, no eli ge la li be rtad , és ta e s su
cond i ció n , s u co nd ena , su fac tici dad: se obliga a
elegir, a el egi rs e. La l ibertad n o es únic am ente pod er
elegir t ambién i nvo l uc r a te n er qu e eleg ir.
La libertad im pli c a s i empr e un a li bertad -en -situ aci ón,
p or que en la medida qu e se ex perim e nta nu e s tr a
lib ert ad má s s e reco noce la del o tro. C u an t o más
26
exige, má s es exigida. N u ev am e n t e, O rt ega afi rmaría
q ue la l ibe rt a d s e vi v e si empr e en u na ci r cu nst ancia.
Per o s i en v erd ad l a e xist en ci a ante cede a l a es e ncia,
si el ho mb re es libre, a pes a r d e que está co nden ado,
enton ce s es re sp o ns abl e d e lo qu e es, qu e es
justam e nt e l o qu e ha ce. Por l o tanto, el pri mer pas o
d el exis t en cia lis m o es tá en poner a to d o ho mbr e en
p osesi ón de lo qu e e s, y r e sp on sab i li zar lo to talmente
d e s u exi stenci a. Y cu ando s e habl a de q u e el h ombre
es res ponsa bl e de sí m ism o, no signi fi c a q ue
sol ame nt e que el h omb r e es r esp ons abl e de su estricta
ind iv i du al ida d, sino qu e es re sp onsa bl e de tod o s los
h om bres.
A medid a, pues, qu e el m en or gesto com pro met e al
h om bre, se llen a de an gu sti a . S ar t re , lo e xp r es a rí a
así: al dars e cu en ta de l a de p ari dad en tre li b er t ad y
re s po ns ab il i d ad , no e s pos ibl e la una si n la o t ra .
En v is t a d e qu e la rea lid ad hu mana es un co nt inúo
trasce nd er haci a l a c o in cid encia cons i go mi sm a que
n o s e d ará jamás, el hom bre, en pa lab ras de S a rt r e, es
u na p asión inúti l . No encon t ra ndo al go que lo
justifiqu e, algo qu e lo s alv e, q u e l o a ncle
inv ari abl em e n te a la exis t en ci a: Ex ist i r, signifi ca
enc on trarse a hí , simpl em e nt e: los que exist en
apa rec en , se d ejan enco n tr ar, p ero n o se puede
d edu cirlo s . Por esta m ism a s itua ción, L o esencial es
la cont i ng enc ia. El exis tir n o es n e ce sidad.... L a
conti n ge n ci a no es a pa rent e , es abso lut a.
El no min al ism o ontológi c o es uno de los princ ipi os
b ás i cos del ex i stenc ia lis mo. Si gnifi c ando que l o
27
re alm e nte exi st e nte, los ún i cos ex ist e nt e s, son los
ind iv i du os .
Fi n al m ent e, o tro de l os ra sgos qu e d efin e n el
existe nci al i smo es el at eísmo. Al resp e ct o es cribe
Sar t re: No pued e ex ist i r p rob l em as con ce ptua l es
sobre l a existen ci a de Di o s. L as pruebas s on ab su rd as,
p er o las demost rac i on es de que Di os no exi ste no
mue st r an m uc ho m ás .. . La n o exi sten ci a d e Dio s es
algo q ue se vive, pero no se prueb a .
Es ve r da d q u e no todos l os pensador es ex is t encialist as
son at eos, ni qu e to dos l o s ateos d esembo qu en en el
existe nci al i smo , pues bi en pueden est ar vin cu lados al
mat e ri alismo , como son los c as os d el at eísm o en D
Ho lb ac h y M a rx. El ateís mo relaci onad o al
existe nci al i smo se ini ci a en la tesis de qu e Tanto si
Di os exi ste como si no exi ste la mo ral es un asu nt o
entre h om br es .
Si n embargo, el ateís mo no es u n p ri n cipio para el
existe nci al i smo , es m ás bien l a c ons ecu e ncia
o nt ol ógi ca y éti c a exi st e n ci a lista. Por eso, el p ro p io
Sar t re al ud í a a una d istinc ión de ex i st enc ial is m os:
seg ún S a r t re , hab ría u n exist en ci ali smo cris tian o (G.
Mar cel y K . J aspers , por eje m pl o) y un
existe nci al i smo ateo (él mi sm o, Al bert C am us,
Si mon e d e B eau v oir y M a rti n H ei d egger, en t re o t ros ).
28
2. 1.2 .3 . M et od o lo gí a :
El exi s ten ci a lis m o n o ti e ne un m ét od o propi o, m ás bie n
re ú ne dist int a s perspe ct i vas m eto do lóg i cas co n un mis mo
p ro pósit o: ente nder l a ex i st encia h uman a, el lugar que
o cup a en el mun do, ofre cer int eligi bilidad al p ro y e cto de
v id a d el s er h u mano .
Ent re los m ét od os q ue c on fl uy en en la fil o so fí a
existe nci al i sta des ta can:
La ontol ogí a f e nomen ol óg i ca, qu e en reali dad es una
aplica ció n del mét od o f enomeno lógi co a l a
inv estiga ció n o nt ológic a d e l a exi s tenci a h umana.
Est a pu n to d e vi st a m et od ol óg i co s e e ncuen tra
b rill a nt emen t e escenificada e n l os lib ro s S er y
Tiem p o d e M art i n Hei d egg e r y E l se r y la nad a de
Jea n-P a ul S a rt r e.
Ot r o d e lo s método s qu e se e ncuent ra n dent ro d el
existe nci al i smo e s el de n om i na d o por S a rtr e
ps i coaná lisis exis t en ci al, mé to do que s e pu ede
d eno min ar de c om pr en sión ex ist e n ci al d e l a vi d a del
ind iv i du o. Sartre ha d eja do i m po rta ntes mu est ras en
o br as su yas como F laub ert , e l idi ota de la Famil i a,
Baudelai re y e n un p a r de guion e s cinemat og r á fi cos:
Fr eu d y Ti fus .
29
Juntam en te co n la fe nomen ol ogía y el psi co análisis,
el método di aléctic o herenci a d e Heg el com pl et a el
mun do me tod ol ógic o de l existen c i alis mo, que , en su
etapa fi nal, se rel ac i on a co n el marx ism o po r el
caráct er his tó ri co y e st ru ct u r ad o que poseí a és t e a
p arti r de l a d écada d e los cincu ent a y se sent a del s ig lo
XX . Result ad o d e este diál ogo es l a obr a de Sa rt re:
Crít i c a de la razón dialécti c a.
2.1.3. Her menéutica
2. 1.3 .1 . R ep rese nta nte s :
Se o rig in a d e la he r meneia g ri e g a c om o l a p ropied ad de
transmiti r me ns aj e s (e l di os H erm es es el po r ta dor de l
men saj e del h ad o ) y de la r ad i cal iz ac ión y univ ers al i zac ión
d el ar s inte rp ret andi l atina hu manista a princip i os del sigl o
XI X d e manos de S ch leiermac he r (1768-1 83 4 ) nace un
mod el o epi stem ológico ll am ado herm en éut i ca que h ace
énf asis ontoló gic ame n t e en l a i nt erp r eta ci ón de t od a
exp erien cia h um ana del mund o.
Es, W. Dilth ey (18 33 -19 11 ) qui en r es erv ar la h erm en é utica,
ent endib l e com o com pr en si ón , p ara hac er menc ió n del
mét odo p ro pi o d e las c ien ci as hu ma n as o ciencias del
esp í ritu. Por su par te, H a ns -Georg G a dam e r ( 1900-2 00 2)
amp lia el ca mp o de a c ció n de e st a técn ica a tod o ti po d e
texto s y e sp eci alm e nt e se foca liza en el interés d e la
h ermen éutica de la c omp r en si ó n .
30
As í , en Gad a me r s e en cuent ra la d e pu ra ción d e e st e m éto do,
al interpret ar se , enfo cándolo h aci a la ta rea o n tol ógi ca del
p re gu nt ar fil o sófic o . N o ob stan t e, l a h e rm en é uti ca no
apa rec e ría sin l a cons tat ación hist órica epis tem ol ógic a de l
g iro hacia el s uj eto i nd ucido po r la fenomeno logía kan tia na
y h eg el i ana, q u e incre m en ta n la n ecesidad de enco ntrar en
la subj et ivi dad las condiciones de p os i bi l id ad d e l a
o bj et ivid ad .
2. 1.3 .2 . Pri ncipa les te si s :
Di l the y mu es tra l a ne ces ida d de acl a rar la d im e n si ó n
met odológ ic a de l a s ci en ci as del es pí rit u frent e a las
cienci as de l a n atural e z a. Sien do éstas la explicaci ón,
la p o t estad de a qué l las es la com pre n si ón .
Com pre nd e r, si g ni f i ca la p re ocup a ció n p ri n cipal d e la
h ermen éutica. Si n em barg o, ¿co mpre nder qu é y có mo?
Se t r at a de la com p r ensió n del hom b re , es de cir,
mos t ra r u n p unto d e v i st a uni t ario de l a m ism a, el
sen tido d e su ex i st e nci a. Si e nd o nec es a ri o l a
com pren si ón d e l sen tid o de lo s h ech os e st u d i ad os p o r
las c i encias humana s o cien ci as del es pí ri tu, que son
las e nc arga das de es tudi ar l as m ú ltipl e s di m ensio n es
d e lo hum an o .
Gad ame r, s e gui d o r de H ei d egger, ent en dió co mo
éste que comp ren de r e s la t ar ea genui na d el hom bre,
y a q ue es s u f o rma a u ténti c a d e se r. S o mos en la
med ida en q ue hacemos p o r compr en der el m u ndo que
n os ro dea y co m pr en dernos a nos otr os m i sm os.
31
La c om p rensi ón si g ni f i ca cent rars e en el le ng u aje. P or
eso , G adam er man i festó, como también Heid egg er ( el
lengu aje es l a cas a de l ser , d e cí a este aut or ), q ue el
ser e s el leng uaje. De es ta m a nera, la ex p eri en ci a
h ermen éutica es d e n a tur al e za li ngüística .
No exi s te ot r a alte rn at iva que in t er pretar,
com pren de r, el mundo d e sd e el lengu aje y en el
lengu aje, po rque es pre ci sament e en e l l eng uaj e do nde
el mu nd o es pr es en t ado y of r ecido .
Por t a nt o, la ve rd ad sólo se encu ent ra en el l en g uaj e
y su re vel aci ón es el sent ido q ue na ce de l a
com pren si ón , de la i nterpret a ci ó n.
De s de l a v isión de l a hermen éu tic a co no c er es
int erp ret ar. Sin em b argo, el conc epto m ism o d e
int erp ret a ci ón t r ae el de la crí t ica: s e t rat a d e un
int erp ret a r crítico, pues par a conoc er e s in sufic ient e
el rendimie nto o f r ec i do por la fa cul t ad m eto do l ógi c a
d el entendimien to , es p r ec iso, adem ás, hal la r
sig ni ficati v ame nte el p roc eso de conocim iento.
As í , l a herme n éu ti c a, com o vive n cia de la
com pren si ón in ter pr etati va, es el de sa rro llo d e tod a
u na antr opologí a del se nti do: l a hermen é ut i ca de un
texto ha de llevars e a c ab o tom ánd on os a no sotros
mismos como re fe ren cia , p uesto q ue el sentid o de un
texto se s i tú a e n lo q u e el t e xt o s i gnifi ca pa ra
n osot r os , e s de cir, l a s ig nifi cació n de l te xto n o
alcanz a únicamente lo s n i vel es sintá ct ico y semán ti co
d el m i sm o sin o de m ane r a muy esp eci al su ni vel
p ra gm átic o. E s por ello p o r l o qu e la h er m en é utica
32
alude existenci alm ent e a t res p r oce so s confo rm a d or es
d el comp re nd er: entend er, e xpli c ar y a pl i car.
Per o co mo tod o t ex to tie n e un co nt exto (re co rdem os
q ue l a herm en éutica nunc a d ej a de s er una té cni c a de
int erp ret a ci ón textual) , no es p os i bl e co mpr en der la
activi d ad hum ana si n c onsid e rar el c on t exto. Y es su
re l at o lo que G ad am er ll am ó t ra dició n en Ve rd ad y
Método, un a vali osa obr a d e s u filoso f ía.
Com pre nd e r el text o requi er e un diálogo con él , es
d ec ir, una co nv e rsaci ón. El sentido d e l os text os es
inagot ab l e y el s ent i do no vie ne por sí s ol o, si no que
p arte d e a l gún m a r co : si K an t al udí a a la nec es ida d de
la r azó n de ex ig ir a pri ori , es dec ir, par a pr esentar
algo qu e har ía posi bl e el co no c imi ento y si n l o cual
sería imp o si ble , l a herm enéuti c a, es p ec i al m ent e en el
cas o d e G a dam er, se r efi ere a l a necesidad de
"de t ermi n ar" el s en tid o de l tex to.
Per o lo que inse rt a mos y dam o s sent i do (t ext o, acció n,
en f in ) no es a lgo qu e n a zc a de nue stra volun t ad , no
es alg o qu e resul te d el capri cho del a ut or y/ o del
int érp ret e , si no q ue es esto es al g o que in cl u ye am bo s:
el text o est á c ont e xtu ali z ad o po r la h istori a , l a
tradi ció n o la situ a ció n q u e lo rod ea . Po r tant o,
Ga d am e r d i rí a qu e l a histo ri a no nos pert e n ece, pe ro
n osot r os pertenec emo s a l a hi stor i a.
Com o no ha y i nte rpret a ción sin p re supues to s, no hay
texto sin co ntexto, y qu e esto s pr esu pue sto s
constituy en u n a t r ad ició n d e l pa sado qu e si e mp re
está activ a en el pres ent e. Todo j ui cio, t oda
int erp ret a ci ón parte de un a se ri e de pr e su pu es t o s en
33
el pro c eso . G adamer se r ef i er e a ell o s c o n el con c epto
d e pre j ui ci o .
Per o de b emos ent en d er este t érm ino no mo r al m en t e,
sin o her me néut i ca mente: par a Gadam er, el prej u icio
es un pr es up u esto neces ari o qu e h a ce po si bl e e l jui cio.
Pre j ui ci o si gnif i ca que es n ecesar io con ec t ar el
p re sente co n el pasado par a p od e r co mpren d er. Por
tanto , l a t ar e a herm enéut i c a de la Ilu stra ci ó n no es
eli mi n ar l o s preju ic i os , sino separ ar lo bu en o de l o
mal o.
2. 1.3 .3 . M et od o lo gí a :
De s de l a v i si ón est r i ct am e nt e e pis t em ológi co, l a
h ermen éutica b u sc a un a r enov ac ión ( ep i st e mo l óg i c a) d e las
cienci as del espíri tu o cie n ci as h um an as en co mp ar ac ión co n
el do mi nio de las ci enci as de la nat urale za refrendado -
fi l os ó fi c a y pol í t i ca me nt e p or el positivismo .
De esta fo rm a, t a nto l a he rme n éu t i ca co mo l a epis tem ologí a
d e l a s c i en cia s hum an as (Dil they, Vo n Wright) bu scan
autonom iz ar el compr ender, vis t o co mo un a fo rm a d e
ra cio n al i dad hi st óri ca frente al e xpl i ca r có mo e pi st em e d e
las ci encias n atur al es.
Si n emb arg o, l a m et odolog í a he rmen éuti c a pose e un a
p ro fu ndi d ad onto lógica, un a ca rga ontoló g ic a: d enomin ado
cí rcu l o her men éut i co , térmi no i ntro du cido po r Mar ti n
He id eg ger, co n el q ue se h ace me nción a l a n e cesid ad de
34
englob ar tanto al su j eto como al objeto , e s d e ci r, a la cos a
d efini da y a las condici one s de la defi ni ción; cond i ci on es
n o sól o li ng üísticas (materi ales y si m b ólicas) y
g noseo lógicas (m éto dos d e co noci mi ento , in strum entos de
p er cepc ión, et c . ) sin o so bre tod o i n tenci onal es ; es ta
estructura i nt encio nal qu e e l i nt erp re t ar cr íti co ti ene e n
cue nt a conform a n o sólo l a s erie d e exp e ct ativ as
ind iv i du al e s de l suj eto co gnosce nt e si no esp eci al ment e el
contexto d el t e xt o, l a situ aci ó n del comp render.
As í , l a c om pre sión herm enéuti c a co ndu ce a un nu ev o
tratam i ento del pr o bl ema de l a relació n s uj eto/ obj eto,
p or que toma en co nsi d eración u na dob le c on t in g en ci a : la de
la cosa u o bjeto y la d el i nt érp r et e o sujeto .
2.1.4. Escuela de Francfort
2. 1.4 .1 . R ep rese nta nte s :
Se o rigi na en el ll am ado In sti tut o de In v es t ig a ci ón S ocial,
d e l a Uni versi dad d e Fra n cf o rt, creado en 1 92 3. Ho rkh eimer
fu e su segund o d ire ctor y junto a él se enc ont r ab a A dorno.
Tam bié n form ar on part e del equi po M arcus e, Fro mm ,
Benjamin y, en una segun d a et a p a, Ha be rm a s.
En el año 1934, la pe rse cu ció n h ec ha por l o s na zi s a sus
miemb r os l o s o bliga a ex ili ars e en EE. UU. y de m anera
p re ci s a allí s e qu edaría d efiniti vam ent e M ar cuse. Sin
emb arg o, Ho rk heim e r y Ad orn o retor n an y s e in teg ra n
35
n uev ament e, H ab erm as a par tir de 195 6, d a un nu ev o
impul s o al Institu to .
La parti cip a ci ón del malo g r ad o B enjam in (se su i ci darí a en
la fr onter a franco-es pañ ol a ant e l a ince s ante p ers ecu ción
n az i que su frí a p or su as cendencia j udía ) fue pequeña pe ro
int en s a, cent rándose es p eci alment e en l a c rí tica l it eraria y
en el an áli s is cr í ti co de lo s asp e ct os estético s de la so ciedad
cap itali st a de aqu el moment o.
La pa rt i ci pación h e ch a p o r Ha b e rm as cambi a rí a el ru mbo de
la Teo ría Críti c a. Tal y com o él expl i ca, esto es debid o a
q ue, a di f ere nci a de s us pr edeces ore s, no e ra ju dí o, si no
p ro t es t ante y a que no viv ió d urament e ( H ab erm as n ac i ó en
1 929 ) la ép o ca del n azi sm o ni del est ali ni s m o.
La bi blio gr afía d e Habe rm as e s m uy pr o lí fica, sin emb arg o,
se ha d e men cio n ar l a Teorí a de la Ac ción C omu ni c ativa
y Cono ci mien to e in terés como ob ra s capit ales no só lo
p ar a e n t ender el pen s amien to h abe rmasia no s ino pa ra
com pren de r ínt egr am e nt e l a labor in t el e ct ual de la Escu ela
d e Francfor t.
2. 1.4 .2 . Pri ncipa les te si s :
La vis ión un iv ers al de la Te orí a C rítica e stá su ste nt a d a en
los s i gu i en tes P rinc i pi os epistemológicos :
In q ueb rantable un idad teorí a-praxis .
36
No exi s t e mot ivo pa ra e l n eut r ali sm o a x iol óg i co d e la
cienci a, p or lo tan to, es i mp os ibl e: el ne u trali sm o no
es neutr al. Siem pre hay una relac ión en tr e
cono cimient o e in te r és.
Id e al ind ep end en tista del c ono ci miento : la crí ti c a
asp i ra la l iber t ad.
An ál isi s d e l a re al id ad soci al desde la c at e go ría de
tot al i dad .
El t rabajo pri mo rdi al de la Teorí a C rí tica era es pec ifi car
q ué otro mod el o de ra zó n es posi bl e y s i est a ba ca p aci tada
p ar a sup e ra r l as ali e nacio n es o e s qu izo fre ni as -c om o
g ustab a n de l l ama rl as- d e la s o ci eda d c apitalist a de l
mom en to . S i n em b a rg o, est o es una labo r no só lo
episte m ol óg i ca, sino qu e desde l a preoc upa ción
episte m ol óg i ca por la ci en ci a ti ene incide nci a crí t ica en l a
transformaci ón de la so ci e d ad de aq u el mom ento.
El ac e rv o fi l osó fi co de la Teorí a Crí tic a seg uir á sien do el
d e la emanci p aci ón soci al del in dividu o. A p es a r de cali ficar
la Es cuel a d e F r an cfort o Teo rí a Crí t i c a co mo un g r up o
re l at i vam e nt e hom ogén eo y compact o, b i en po r sus i nter es es
com unes y por una m e tod ol ogía com partid a , es n e ces ari o
establ ece r un a s e rie de esp eci fic aci on es qu e sin gu lariza n
los pro y ect os filo sóf icos de l o s a ut ores qu e c ompo nen es ta
Escu ela :
37
Ho r kh ei mer: Con fo rma la c rí t i c a epis te m oló gi c a de la
ra cio n al i dad inst ru men t al: denu nc i a la tira ní a de l as
cienci as po si t iv a s, la fa lta de aut o crí ti ca d e la ra zón
y la manipu l aci ón d e l a c onc i en cia. Ins i st i end o en la
n ec esidad de r e int er pretar l os i d ea l es i lus t ra do s y en
la revisión crítica de l m arx is m o. De es ta manera, se
d es en tien de de pr oye ct o s r ev olu cionar i os y de la
máx ima de l d et e rm i ni s mo económico y la lucha de
clases co mo mo tor de l a h istori a.
Ad o rn o: Foc aliza l a ref lexió n en el ind iv i duo .
Con si d erá nd olo es el úni c o s er n a t ur al . Su Pr opues ta
es la D i al éctica neg at iva como pr oy e ct o
met odológ ic o , epis t em o ló gi co y o nto ló gi co , que
cond uz ca a un a auto crític a de la razó n y d en u nc i e
cua lquier form a d e do minio. En fin, Adorno aspi ra a
la sup e ración d el mod el o de libertad del liberalis mo,
d ebido a q ue es a libertad no no s h a he c ho finalm ent e
lib res; sól o ha hech o libr e al pod e r e co n óm i co .
Mar cuse y From m, hac en u n a nális i s d el ma rxi sm o
p or que n ecesit ab a u n enfoq ue p si c ológi co nu e vo que
articule la r ela ci ón entre inf raestruct ur a econ ómica y
supraest r uct u ra ide oló gic a y po rqu e la lib e rt ad pued e
ind uci r en e l ho mbr e un a radical sol e da d: el miedo a
la li b ert ad. M ar cu s e focali za l a c r ít i ca en l a
ra cio n al i dad i n str um ent al, cent rán do se, a dem ás , en la
d enu nc ia de l a unidi m en sio n al i zación .
Ha b erm as e s el p ad re de la ll amad a Raci on ali dad
com uni c ativa : la pr opu esta de la acción
com uni c ativa no s e considera simpl em e nte una
alt ern a ti v a a lo t rad i ci onal , si no que es un a nu e va
man era d e enten de r l a racional i dad. Para Ha be r ma s la
38
ra cio n al i dad simb ol i za la fo rm a en que los suj et o s
cap aces de len guaj e y de acción ha cen us o del
cono cimient o . L a teo r ía d e la ac ció n co municati v a se
b as a e n los sig ui ent es princi pi os:
a) Model o de l a i nte r subje tiv idad o comu nicaci ón:
p lant e ami en to de u na comu nid ad q ue se o ri ent a al
ent endim i ent o m utuo a trav é s d el di ál ogo;
b ) R el a ci ón entre conoci m i en to e i n te r és :
impos i bi l it ando la ne ut r alidad axi oló gi ca de l a
cienci a-t é cnica , debido a qu e to do con oci mien to
re s po nde a un int erés ;
c) Un ió n t e orí a-p rax is;
d ) Relectu ra de M arx a t rav és de la in f luenci a d e
Weber y el fu n ci o na lis m o;
e) Renovació n d e lo s ideal es il us t ra dos (libertad,
justicia, s olidarid ad ) p or med io de l a ética d el
consenso.
Fi n al m ent e, H ab e rma s es el c r ea dor de la ét i ca
d ialó g ica , pe n sada co mo u n p r oy e ct o d e
u ni versaliza ci ón de las normas de dis curs o raci onal
instau r an do la p rá ct i c a d el consenso com o
mov il i z ac i ón democrá tica de l a libertad del i nd ividuo.
Tr atán d ose de una éti ca proced im ental ( pu e s só lo
ind ic a me di ante q ué proced imiento se deb e b usca r la
fu n dame nt aci ón raci on al d e u na n orma mor al ) ,
u ni versalist a (pue st o q ue deb e b usc ar u n consens o
39
ra cio n al s ob re inter es es com unes) y p olít ica ( tie ne
com o pres upu esto l a e se n ci a de u na c omu n id ad de
h abla o d e di álo go c om o eje mp lo d e d em o c ra cia
p arti cip a ti v a ).
2. 1.4 .3 . M et od o lo gí a :
La razón críti ca, propuest a po r la Teorí a Crít i ca, or i en ta s us
esf uer zos a Tr a nsfor mar l a dial éct ica: d e la positivi dad o
ident idad como seña l de la dial éctica hegeli ana, la Teo ría
Crí ti ca pl ant ea una r az ón n egat iva , una d i aléctica
n eg at i va con l a p osi bilid ad d e d err oc ar lo s i d e al es
h eg el i ano s qu e i dent i f i ca n real ida d y raci on ali dad ,
sir vi e ndo así de dis cu rs o i d eo l óg i co leg itim ador y
etern i z ador del p res ente.
Par a la Teo rí a Crítica , s e n e ces ita la co nc epc i ón del
cono cimient o mediado po r el i n t erés ; n o h ay c ono cim i ento
sin medi ac ión socia l, p o líti c a, his tó ri ca , económic a, etc .
As í qu e , ni n g una t eorí a re su l ta im parcial , n eut r al . Ad em ás ,
la trans fo rm a ci ón de la re l ac ión d e cono c imien to signi fica
supera r el t r ad ic ion al e sq u ema s uj et o -o bje to, im posi ci ón
d el clasi c ism o grie g o y e l ca rt esi ani smo , par a estab lecer
u na rel a ci ón de s u j eto a su jet o, deb i do a qu e el s uje t o
cogn os cente est á inm e rs o en el o bjet o que s e propon e
cono ce r. C on e st e n uevo mo d elo s e ev it ará el d uali sm os ,
tanto met a fí si c os co mo e pi s tem ol ógi co s.
40
2.1.5. Estruc turalismo
2. 1.5 .1 . R ep rese nta nte s :
Se cons ide r a un a co rriente multid is cip l i nar qu e s e exti e nd e
en el pan orama cul t ural e uro p eo ir radia d a s ob re t od o desd e
Fra ncia. El estr u cturalismo s e im po ne a mediados de los
años sesent a d el sigl o XX e n va ri os cam po s d el s ab e r: d esde
la li ng üís tica (Fe rdi nan d de S au ssure , S ui z a 18 57-1 91 3 ), l a
antropol og ía ( Cla ude Levi-Strauss , Fran cia 1908-2 009 ) y l a
p si c ologí a (Jacq u es Lacan -Fran ci a, 1901 -1 9 81 ), ll eg a ndo
h as t a l a fi loso fí a y la h is t or ia (Lo u is Althuss er -F r anc ia,
1 918 -1 99 0 - y M iche l Fo u c aul t -F ran ci a, 192 6-1 9 84 ).
2. 1.5 .2 . Pri ncipa les te si s :
Est r uctu ral ism o en co nt ra d el subj et i vismo: si l a
fi l os o fí a mod erna, de sd e Des ca rt e s h as t a Kan t , p onía
el énf asis e n el suje t o apuntando hacia su condición
q ue parte t a nt o d el co no cimien to como de l a r eal i da d
(t esis i deali sta, ra cion al i st a ), el es tructuralismo
abog ab a po r el cu e st i on a miento de di cho ca r ác ter
p rin ci pal del suj eto , conoc iend o a ést e en el seno de
u na com plej a re d d e r el a ci o nes, de u n si st ema d e
elem en tos q ue s e int er relaci onan , q ue a l a po st r e sería
la estruct ura en la qu e l os su j etos co b ran s ent i do y
41
entid a d. As í, el suj et o es sust i t uido po r el disc urso y
éste es eviden c ia do como red de s a be r- p od e r.
La des c entra liz aci ón del s uj eto si rve p ara dar paso a
la no ci ón de e struct ura que ha si d o inter p ret ada como
u n an t i-hum anism o. Aun qu e est a int erpret a ci ón se
o lv id a de a lgo i m po r ta nt e: en el hum anis mo el suje to
n o con for ma a el in di vidu o s i no a l a humani d ad . Es
ésta el auténtico suj et o. Hu m an is t a no es el
ind iv i du al is ta s i no e l comun i taris t a.
Tam bié n se pu e de in t er pretar el ideal de
d es cent r al i za ció n d el suje t o como un
antian t ropo c en trism o, en vi sta de q ue el ser h um an o
d ej a de s er in terp re t ado como el cent ro y en s u lu g ar
apa rec e la n oción d e e stru ct ura y como un a re a cc ión a
la fenome nol o gí a. E st a úl t im a int e rp r et aci ón tien e
may or relev anci a , pu est o qu e p ara el e str u ct ura lis mo
la subjet i vi d ad ya no es la que ha ce el mundo, si no
q ue la est ructu r a es l a qu e s e im pon e a la subjetivi d ad .
La s igni fi c aci ón d e l estru ct ural ismo s e com p on e
d es de s u compren si ón en términ os estruct urales , est o
es, s is t émi co s: la co s a e xa min ada o analizada ad quiere
sen tido si se analiz a de nt r o de l si st ema o es t ru ct u ra
d el que fo rm a parte , es de ci r, si es observada de sde
las r ela ci ones q ue la consti tuy en y q u e se le i mpo nen.
As í , l a est ructura expl i ca los dif ere nt es pr o c esos
fo rm ad ores de l a r ealidad . El suj eto part icular, est á
subsu mid o , integr ado , en la estr uct ura qu e con f or m a
p arte y de l a que parti ci p a.
No obs t ant e , s urge l a i nt e rro ga nt e ¿q ué es e st ructu r a?
Pu ed e est a bl e c er se c omo u n s is t em a de el em e nt os
42
int er rela cio nad os y qu e con for m a el modelo de
expli c aci ón y f orma ción d e l a realidad. Lo s s ujetos en
p arti cul a r n o pu ede n s er comp r en didos, y se
consid e ran que no existen, al m arg en d e l a est ructu ra
q ue lo s inte gr a.
2. 1.5 .3 . M et od o lo gí a :
En la comp r ensión d el ti po de méto do em pl e ado p or el
estructuralismo con vien e a t en de a Fou c ault . Este pe nsa dor
p ro pon e estab l ecer un a ge nealog ía del po d e r y una
arqueol o gía del s abe r. Esto s son, j us t am e nte , los método s
q ue recurren en e l es tructuralismo , ind e pen di e ntemen t e de
su c ampo de aplicaci ó n.
Ge n eal og ía tiene por si gni fi c ado , la p r o fu nd ización e n la
com pl e ji d ad histó ric a de las formacion es o es t ructu ras. La
g en ealo gí a e s pr esentada, com o una on t ol ogía cr ít i ca del
p re sente y el po d er se entiende com o fue rz a, com o red de
sit uac ion es y acci ones es tr at égicas impuest as al indivi duo
y que al fi n al lo en vuel ven.
Por otr a par t e, e l signi fi c ado de arq ueolo gí a es p r ofu ndizar
en l o comp l ejo de l as co ndi ci on es en qu e apar ec e el
cono cimient o , a pa rt i r de l os ele mentos q u e lo fo r man y que
se e nc u en tran int e rrel ac i on ad os. Aquí , cobra much a
impor t a ncia el conce pto de epi s tem e que co nfo rm a la obra
d e Foucault y en espec ial su ob ra má x ima : Las palab ra s y
las c os as . Episteme es la es t ructuraci ón impuest a en c ada
épo ca, qu e est ab lece c óm o se piens a, có mo se vive, en
43
d efini ti v a , que estab lec e el h ori zont e de l sa b e r e n un
instante h istórico c o ncret o, e nt endién do s e p or sab e r el
d is c ur so lingüí st i co y estratégi co de la ver dad enten d id a , a
su vez, com o u na agl ome r aci ón de discurs os en co n flict o.
2.1.6. Pe nsamiento posmoderno
2. 1.6 .1 . R ep rese nta nte s :
La re uni ó n de nomb re s y t ex tos es tant a y t an flu ida que
re s ul t a po c o práctico estable cer a l gu n a cl ase de sí ntesis o
re s um e n s ist em áti co d e pr obl emas y prop uest a s. Est a
impos i bi l id a d es un a d e l as poc as carac terísticas qu e tiene
en común el pen samie nto po s tmo de rn o. Si bi en n o se pue de
p ra ct i c ar ningú n d iscu rso u nifi c ador, s in emb argo, si es
p osib l e advert i r las es p e ci fi cid ades que un mismo concepto,
la dif erencia, prese nte en varios au tores emblem át i cos de
esta e t ap a d e la his to r ia de l a fi l osofía: Gi ann i Vat tim o
(I t al i a, 1936 ), G il les D el e uz e (F ranc ia, 19 25- 19 95) y
Jac qu e s Der ri d a (19 30- 20 04 ) , r es p ectiv am ent e .
2. 1.6 .2 . Pri ncipa les te si s :
44
Va t timo establec e l o qu e denomina un p e ns a mient o d ébil ,
en deuda con las fil os ofías d e Niet zsche y Heidegger, as í
com o tam bi é n d e la herm ené uti ca y l a rec upe ra ci ó n c ríti ca
d e un a racion alidad ilu st rada como una nu eva co n c ep ci ón
marxiana de la r ea lid ad .
El l lam a do pensam ie nto d éb il enu nci a la o nt o logía de l a
d ifere nci a. Surge l a preg unta , qué e s l a di f er enci a; l a
d efini ci ón d e Vatt i mo es: la di f e rencia c om o d es t it u ció n d e
la d e fi nitiv idad de la pres encia es, por el co n tra rio, es e ncial
al p en samient o y se conf orm a co m o p en s amie nto crí tico ...
La d ifere n ci a como des fun da ment ac i ón, conform a un a
re s pu est a a la so l ic it ud de crit i cidad.. . , so s ti ene Vatti mo
en Las aven t uras de l a d iferen ci a.
En d efi ni t iva, ab a ti r l a Raz ó n en s e nt i do fuert e,
d es co nst r ui r l o U no pa ra reu nir s us fr a gm ent os, po rqu e lo
sig ni ficati vo no p os ee una n atura l eza me t afísi ca o lógica
sin o r et ó rica. El p e ns amient o débi l e s un a ont olo gía no
met a fí si c a o, es de c i r, u n d is c ur so d e super aci ón d e l a
met a fí si c a, porque el s e r no s e consid era obj e to, si no la
ape rt u ra d ent ro de la qu e el hom br e y el m undo pue de n
re l aci o na rs e .
De r rid a centr a su tesi s d e de co nst r ucci ó n en l a s u per ación
d e l a fenomen ología y el estructu ralism o, debid o a que, en
el c aso d e l a fen omenologí a , es la a bander ada d e la
filos o fí a de la ident idad o t r am it aci ó n m et a fí sica del
fi l os o far (t otal idad, univer s alidad, e sen ci a; e s el
sos t en imi en to de la tesi s d el s en tid o de l a sus t an cia lid a d),
en el c aso del estruct u rali smo, es n ece s ari o acom et e r la
tarea de crí ti c a a la fil os ofía d e l a i dent id a d com o crític a
d e la met a fí s i ca, ter minan do po r re caer en el l a, ya que si gu e
man t en i en do un concepto sincróni c o, ah ist ó ri co y est át i co
d e estruc tur a.
45
Con su e j er c ic io de d e cons tru c ci ó n, D errid a se obli g a a
pe ns a r l a difer enci a c on el p rop ós ito de pon er fin al
log oc ent ris m o, al f on o ce nt r is mo occ idental . Desde ci ert o
p unto de v ist a , l a tarea d e s co nst ructiv a e s ni et zsc heana,
d ebido a que es u n a c ome tido cr ític o co n tra l a cult ura
o cc iden tal. Y p ensar l a di f ere ncia su pone u n pens ami ent o
n o met afís i co, no id entitario .
La desco n st ruc ció n es en fr ent ad a a l a m et a fí s i ca co n l a
int en c i ón de d esco mp on e r la arqu ite ctura c on c ept ual de
ésta. Sin emb argo , es t a ta rea no l a ll ev a a cabo b aj o ni ngún
p ro grama o mét od o, sin o com o simpl e est r at e gi a . La
d es co nst r ucció n qu i ere mo st r ar, as í, el si nsenti do del
log oc ent ris m o.
46
Capítulo 3
3.1. Filosofía de la educa ción desde la hermenéutica
La fi losofí a se en cue nt ra, de al gun a m aner a, o mni pre sen te en t odo lo que
h ac en lo s ser es hum a n os . As í com o el hi sto ri a do r c re a u n a f il os of ía d e la
h istoria, que subya ce en su t ra bajo his t ori og ráfi co , y como e l ci en tífico
tie ne un a fi l os o fía d e l a ci e n ci a , así el maest ro posee un a fi l os ofí a d e l a
edu cació n. Y a saber, es im p ort ante que la h aga expl í c it a, que sea co n sci ent e
d e ell a , p a ra q ue no la r epita y l a r epro duzc a si n co nsciencia en su trabaj o
edu cativo .
Si no adq uiere u n a id ea d e hom b re p l asma d a en sus d iscí pu los, es t ará
p lasma nd o la i d ea liz ación d e s er hu man o u sual e n s u s oc ied a d y s u tiem po ,
d e una mane ra i n volun t ar ia y, e n g eneral , p eli gro sa . E n e sta o bra s e esbo zar á
la co nc epci ón d e l a fi lo so fí a de la edu c ac i ón. Pu e sto que n o s e t rat a de una
p ro puesta ped a gó gi ca, si no filosó fi ca, se señala rá, m uy b r evem e nt e, l a
n oción de filos ofí a, pa r a pa sar desp ué s a la de fil os of ía de la edu cación .
Per o s erá u na pr opuest a e st ru ct u r ad a d esde l a herme néutica analó gica . As í,
tod o c on f lui rá en una fil o sofía d e l a ed u cació n de tipo anal ógi c o o i có nic o,
q ue prec isam e nt e se d et a l lará.
3.2. Filosofía
La fil os ofí a e s el conoce de la s caus as últi m as , el pe n sa miento de l a e sen cia
p ro fu nda de las co sa s (e s en lo qu e se d is t in gue de las ci enci a s, qu e van a
las c au s as próx im as). P or l o ta nto , se pued e de cir q ue t odo hom b re hace
47
fi l os o fí a c unado m ed ita pro fun dam e nte, cuan do sobre pasa l a s necesidades
inm edi at a s d e la vid a , y se ac erca a la sati s facción de es a n e ces id a d más
o cult a , que es el sen ti do d e lo s s er es.
Por esto, t odo ho mbre es , en el fondo, fi lósof o. Así , como ta mbi én l o es e l
maestro. E sp eci a lm ente, ti en e una fil os o fía de l a e du cación , cen trada en el
ideal del ser hu ma no qu e p ro mueve. H ay un a ant ropol ogía fil osófic a o
fi l os o fí a de l h om br e q ue se en cu ent ra en todo proyecto educa tivo. S i no s e
h ac e de form a consci e nt e, se l a estará rep rod u ci en do en la ens eñ anz a , de
man era i nco ns cien te, casi i deológ i c a.
La filo so fía de la ed u c ac ión es t á relac ionada no só lo con la ant r op ología
fi l os ó fi c a, si no con las otr a s ramas de la fi los ofí a, com o la onto l ogía, la
éti ca y la f ilo sofía polí t i ca . Tom an do a lgo d e ca d a un a de ell as. S imilar es
el his t or i ad or, qu e t i ene si em p re un a filos of í a d e la hi s t or ia, o el c i ent í fico,
q ue po s ee una filos of í a de la fí sica, o el poli tól o go y el e conom ist a , que
adqu i eren su respec tiva fi loso fí a pol ític a y filosof í a d e la economía.
Se ti ene un a antr opo l ogía fi lo só fi ca cuyo id eal d el ho m bre es l a de
int en c i on al i dad . Sie n do un n ú cl e o d e intencione s o i n ten ci o nal id a d es, en e l
sen tido d e Franz B re ntan o, c om o p r oy ec ció n h a ci a al go . Est a es l a id ea que
re cuperaron dos di s cí p ul os suyo s ge nial es : Sigmund F reu d y Edm und
Hu ss erl . Freu d, en f orm a d e pulsión (Triebe) y Hu sse rl e n forma de
int en c i on al i dad fe no m enoló g ica. Por l o t anto, el ho mbr e ti en e una
int en c i on al i dad onto lógi c a, a s e r o exi sti r, a v i vi r, p u es t o que l a vid a es el
ser d el hombre . Sin emb argo , es a i nt enc i on al ida d p os e e en s u e s en ci a ot r as
int en c i on al i dad es m uy i m po rta nt es.
Un a e s l a int encion ali dad cogn oscit i va. El homb re exi s te e n el m und o
cono cie ndo, co m o y a lo había se ña l ado M arti n Heidegg er e n su o bra Se r y
tie mp o. Sobre to do , s e conoce com pr endien do , y para el lo se d eb e
int erp ret a r, po r es t e moti v o el hom b re e s un en te he rm e n éut ico. La
int en c i on al i dad c ogn oscit i va sim bo liz a al in t el e cto, qu e, cu an do se ha c e
d is c ur si v o, se trat a de la razó n. Y ti en e como cer ca na a l a im aginación o
fa ntasía, l a c u al tam bi én form a parte e n el proc es o del conocimi e nt o . E
int el e ct o-r azón lo ha ce de u na m an e ra d es cri pti v a y e xpl i c ativ a, y la
imagina ci ón o fantas ía, com pon en y cr ea n.
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Es po r es to por lo q ue l a edu c ac i ón se enc arga r d e f orm ar a l al umn o en s us
cap aci d ad es d e en t en dim ien t o, int ui ción, de comp rensi ón , y en sus
cap aci d ad es de ra zo n am i ent o o raci o ci nio , d e inf erencia, a rgum ent a ci ón o
expli c aci ón . E i ncl usive en el creci mie n to de l a fantasía, no de u n a form a
lib re de l a r az ón , si no apegada a e lla. Em p ero si l a i nt e n cionali dad
cogn os citiva es pr o pia d el ent en d imie nt o-razón, tamb i én se tien e u na
int en c i on al i dad vo litiv a, l a de la volun t a d. Y, ju nto s a l a vol unt ad e st án l as
p as i on es , em oci o ne s o s e nt i miento s. Tradicion alm en te s e ll a maban
p as i on es ; en la mode rnidad se denominaron emocion es, si eran fu e rt es , y
sen timien to s, si e r an más liger os o t e nue s. Y antigu am en te se hab l aba de la
edu cació n d e la v olunt a d, d e las p as i on es , l as emoc io n es y los s en t imi ent os .
En los tiem po s d e los gr iego s e ra l a edu cación d e l as pasi o n es , med i ante la
traged i a y l a phr ón es i s o p ru de n ci a . A ú n J u an Luis Vi v es y De s cart es
tuv ie r on trat ado s de l as pas i on es . Y, en l os tiempos más mode rnos, er a la
edu cació n de l os s entimi en tos , a la que se orient aron l os m oralist as
fr an ce ses, como La R o che fo uca ul d, quiene s real m ent e eran psic ól o go s, y
tod aví a de ella hab l ab a F ri ed ri c h Niet z sche, quie n d e cía q u e e r a ps icólogo
y tení a en m u cha es t im a a lo s m or alist as. Así, esa id ea de ho m br e, q u e nos
p ro por ciona la antro polo gí a fi losó fi c a con du c e a un a idea de la edu c aci ón
en l a que fo rm a r es d esa rro l lar d e for m a ad ecu ada l a int encionali d ad del
cono cimient o y la i nt en cion al i dad volit iva o afe ct i va . A s í que, en la
act ualida d, nos hemos d ed i cad o a l a fo rm aci ón d e l o cognos ci tivo , qued ando
la ed uca ció n de l os se nt imi e nt os c om o u na t are a por hac er.
3.3. Hermenéutica
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En aten c ión a lo visto an t erio rmente, a l hab l ar d e H ei d eg g er, l a
h ermen éutica es l a m a n er a de s er o exi s ti r más p ro pio d el h om b re. Por es te
motivo Han s-G eo rg G adamer l le gó a un ive rs alizar l a he rmenéuti c a.
Pri m er ame nt e, en la his t or i a, l a h e rm ené u tica fu e v is ta com o un a t éc ni c a d e
int erp ret a ci ón o exége sis . Despué s, de fo r ma pau lati na fue l leg and o a se r
tod a un a po stur a filosófica, tod a un a fil oso fía, co n S c hl ei erm a ch er, D il they,
Ga d am e r y R i co e ur.
La hermenéut i ca se pu e de defi n i r com o l a dis ci pl ina d e la interp ret aci ó n de
texto s. Es una d is cip l ina po r ab a rca r tan to el ca r á ct e r d e cien ci a como el de
art e, es de ci r, pose e un asp ecto t eóri co y u n asp ec t o práctic o. En l o re fe r en t e
a la teo rí a , lo es de l as operac ione s que c on d ucen a la co mp rensi ón d e l os
texto s. Y es qu e i nt erp ret ar, s ig ni fi ca l leg a r a l a comp ren si ón profund a de
u n t ex to . Si n em ba rgo, la noción d e tex to ha c recid o . Cl aro es t á qu e ab arc a
los t ex to s escrit os, a unque Ga dame r añ ade el t e xto h a bl ad o, o l a
conv er sac ión, y Ric o e ur l a acción signi ficati v a como t ext o.
In clus ive es sabi d o que el tex t o pue de s er una pi nt u ra, una e scult u ra, un
edifi cio , etc. , ente n di é nd o se un poco más la idea de Gadamer de l a
u ni versal idad de la he rmenéutica . Se ti en e, p ues , l a id e a de t ex t o. Sin
emb arg o, u n tex to impl i ca t en er un auto r; p a r a ser consider ado un t ext o.
Tien e qu e respo nder a u na in ten ci onali d a d, qu e lo c reó, qu e será la mism a
int en c i ón del a ut or, q ue se re s c at a con l a i nter pret a ci ón.
Aq u í , tamb i én se debe i n cluir al el intér pret e del t ext o, el lec to r, el cu a l
tie ne su int en cio n alid ad, au nqu e no si em pre coinci d e co n l a del aut or, y
cua nd o e s m uy ap artad a es cu and o se d a la m a la co mpr en sión . Si existe,
enton ce s, te xt o, auto r y lecto r, s e p uede pri vi l egi ar, en l a i nterp r et a ci ó n d el
texto , la in ten ción d el au tor, y se bu sca r á u n a her me néu t ica objetivi st a , o
p rivileg i a rem os la i nt e nc io nali d ad d el l ector, y en to nces estamos bu sca nd o
u na herm en éutica subj et i vista. Por e so mo tivo, ad emás de la inten ciona lidad
d el aut or y d e l a d el lector, se h abla de la intenci ona lid ad de la obr a, o d el
texto mismo.
La int er pre t ac ión co nsist e en pone r u n t ext o en s u co nt ex t o. E n el á mb ito
d e s u produ c ci ó n, se deb e t oma r en cu ent a l a h i st ori a , tanto ind i vi du al como
soc i al o cultur al, de su c r eador. A sí se com pr en derá lo qu e el aut o r q ui so
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h ac er con su te xto , a qu é lect o res dirig i ó la obra y qu é d e seaba que e llo s
ent endie ran de su m ensaj e.
Com o i nté rpr et e s o l e ct ores, s e n eces it a respeta r l os derec hos del a ut o r, e
int en t a r rescatar e l si g ni f i ca do de su t ext o, s i n al ter ar l o demasi ado ni
lle varlo a lo que qu e r em os v e r en él, con n uestr a in ten ci on a li dad de
lector e s. P u es to que, en el te xt o b u scamos el cont e xt o, q u e es el que le da
el s ign i fi c ado, el qu e no s rev ela la intencio nalid ad que su byac e en él (l a
d el a utor) . Y para el lo s e debe t rabaj ar m ucho en la comprensi ón de l a ob ra,
es decir, en la de l i mitaci ó n del con tex to , p ar a sabe r qué q u ería de cir el
autor del t ex to .
As í , se pu ed e ve r el pr o ce so educ ativ o, por ej e mp lo, la i nt era cc ión en el
aul a, co mo un te x to. E interp reta r a l o s al umnos, ya q u e ell os,
inevi t a bl ement e, no s inte rpretan a nos otros, como maes tro s. De hecho , la
h ermen éutica y a e s a pli cad a a la pe d ag ogí a y a la fil os of í a d e la edu c a ci ón .
Sob re to do , H a be rm as, alg o G ad amer y u n p oco m e nos Ri coeur.
Se h a dich o que la h e rm enéuti c a es el i di o ma co mún e n la fil o sofía r ec i en t e,
sob re t od o l a p os mo derna. S i n em barg o, m ás reciente m ente s e ha u s ado una
h ermen éutica esp eci al , a l a qu e se d enom inado analógica , p o rq ue se b a sa en
la noc ión de an alog í a, y t rat a d e ev ita r l a u niv o ci dad y l a d esm esu rad a
ape rt u ra de la equi voci d ad .
3.4. Analogía e iconicidad
La an al og í a y la ico ni ci d ad son dos co ncepto s r ela cio nad as. La ana logía es
u na fo rma de signi fi c aci ón int erm edi a e ntre la un ivocid ad y l a equivoci da d.
El tér mi n o uní voco, ti e ne u n sign if ica do ún i co y el m ismo p a ra t od as
aqu el l as c osas que s ig ni f i ca . P or ejemplo, e l signi fi cad o d e h om bre es de
man era igu al a tod os los seres hum a no s. Dist int o es el té rmi no equ í v oc o,
q ue tiene do s o m ás sig n i fi c ad os di fer ent es e irr educt i bles , como g at o ,
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q ue p uede hac er r ef e renci a a l a ni m al d om é sti c o, l a her r am ienta, el ju e go o
u na per so na m u y se rv i l. Por o tra par te, l a un ivocid a d ex pr es a un s ig n ifi c ad o
claro y d is t i nt o, es el ide al par a la ci en cia, s i n em b a rg o, es p oc as vec es
alcanz abl e, y la e qu i voci d ad d e st ruy e la cienci a, o rigin a nd o l a fam os a
fa l aci a d e equ í voco o de a n fi bologí a .
El s ignifi c ado an al óg ico, se en c uentr a interme di o entre eso s dos. No
exp resa l a ex act it ud de l o un ív o c o, sin em ba rg o, t am poco la di sp ersión de
lo e quív oco . Arist ótel es exp resaba que , con té rm ino s a nal ógi c os se pue de
h ac er ci enc ia , en co ncr e t o f i los of í a, p uesto q u e n o d es t ruy e la
argumen t ac ió n, com o s í lo hace la equivoci d ad . Más aú n, se gú n es e f iló sofo,
la m ayo rí a de los con ceptos e n fi los of í a so n a nalógi co s, n o t i en e n un
con cep t o único, s ino qu e s e dicen de di s t intas m an e ras. Ej emplo, de e llo
son lo s t érm inos: el ser, el u no , el bien , la amistad, l a j us tici a, etc.
Ar istótel e s, y su s s egui d ores mediev a l es y ren a ce ntist a s, origina r on la
teorí a de la an alogí a. Co mo es el caso de, Tom ás de Ví o , ap odado Cayet ano ,
en e l siglo XVI c om p en di ó y si st ematiz ó l a an al ogí a de los nombres . Él vi o
en l a analogí a un a i gu al d a d rela tiva. Un a si m il i tud e n la que p redo mi n aba
la di f erencia s obr e l a iden tidad .
De j an d o d e lado u na an a logía qu e lla m aba de des igu aldad, se pu ede n
establ e ce r do s t i pos pri nci pal es d e anal ogía: la de p rop or ci onal ida d y de
atribu ción.
La ana lo gí a d e propor ci onali d ad es l a más dif u nd i da , tra duci da p or
los lati no s como p ro po rt i o. Sig ni fica n do qu e e s unificadora e
igu al a do r a . L a div id í a en prop i a y m et afó rica. La prop i a establ e ce una
igu al d ad d e r el a ci on es. As í se ti ene, que: La ra zó n es al ho mbr e lo
q ue el instint o al an im al , o l as al as s on a l as aves lo que l as al et as
a los peces y p at a s a lo s cua d rú p ed os.
La i mp ro pi a o m et afó ri c a se esta bl e ce par a com pr e nd e r una m e táf o ra .
Por ejem pl o, E l pra do rí e , hacemos la sigui ent e pr opo rc ión : L as
fl ores so n al pra do l o q ue la ri sa al hombre.
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La a nal o gí a de atr i bu ci ón n o ti en e e l p ro pós ito iguala r, bus c a la
d iferenci ación, pa ra e stabl ecer u na jerar q uía. Exi sten si g ni ficado s q ue
re s ul t an m ás in dicad o s o pro pi os y meno s propios de una expre sió n.
Exi st e n s ujet os e n lo s qu e el predi cad o se atri buy e d e for ma m ás
p ro pia y m enos prop i a. S i e nd o los p rim e ro s d e no m in a do s a nal oga do s
p rin ci pal es y los s egu nd os, a n alogados se cun dario s. Se t i en e p or
ejem pl o sano, at ri buid o más p ro pi amente al o rganismo (referi do a
la sa lud ), p e ro tambi én s e p u ed e s e at r ibu id o a al al imento , p or cu an to
conserva la sal u d, al m ed i ca m en t o, po rq ue la rest itu ye, y a la ori n a,
en c ua nto l a sign ific a, p ero t am bién a u n a am i st a d o a una economía,
cund o s e dic e q ue so n san as y a d e m aner a m e tafó ric a.
Com o se p u ed e ob s e rvar, la a na lo gí a t i ene un l a do m etoním i co, el de
p ro por cional i dad y l a a tri bu ción p ropias y u n lado m et a fó r ico, el d e l a
p ro por cional i dad y l a at ri buci ón im prop ias . En e ste pu nt o e s d ond e entra l a
iconi c i da d, o e l sign o i cónico . F ue Charles S a nde rs Pe i rce q ui en estab l ece
la rel ación e nt r e l a a nalo gí a c on la iconicida d, pu esto que para él lo s dos
con cep t os c onse rv an notas o caracterís ticas ig u al es . P e irce ha bl a de si gno
icóni c o. Él es ta bl ec e l a re cuperaci ón d e l a no ción de si gno t r adi ci on al ,
com o algo qu e r ep re sen t a a otra cosa d isti n ta de sí mi smo . D es pués d ivi d e
el si g no e n tr es : í nd i ce, í c ono y sí mbo lo c om plem en tario s.
El í ndic e e s una m a rca na tu r al , no ti en e pérdid a , co mo una huella en el
b ar r o, qu e s ig nifi ca el an imal que l a pis ó. Por eso es ú ni c o. En cam bio, el
sím b ol o es cul t ural , co mo e l lenguaje , dond e "mesa" se di ce d e maner a
d iferent e según el i d i om a; p or lo t an to, es un si g no in equí voco. E n ca mb io,
el ícono e s e n pa rte n at u r al y en par te cu lt u ral , com o un m odelo d e justici a
o un a vi ón para pr ac ti ca r e l vuelo y apre n der a pilotar.
Luego divide el ícono en t res part es: im ag en, di a gr ama y m et á fo r a. Un a
imag en es l a repre se nt ación m ás fie l de u n a cosa, per o nun c a es
com pl e t am en t e un ívo c a, a un que p u eda t end er a la sea u ni v oci dad. Una
met á for a r ep resenta una cos a en l a que fu nci o na el sími l, pe ro s e di luye y
p or tan to tiend e a se r fal s a, au nq u e nunca es f al sa po rq ue no s e enten dería.
Y el d i agrama os cila ent r e lo s do s, por lo q ue Pei rc e dic e q ue el di ag r am a
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p ued e s e r cual qui er c osa , des d e una fór m ul a a lge bra ica has t a una m etáfora
d e la feli ci dad.
Com o pu ed e v ers e, t an to la an al ogía com o la i coni ci d ad t i enen un p ol o
met oními c o o c or rect o y un po l o m et afó rico o incorrec to , pero ambo s s on
muy val io sos y com pleme nt arios . La m etonim i a es l a tra nsici ón de l a pa rte
al t od o y d el e fe cto a l a c ausa; r en dirs e uno al lado del otro ; l a m etá for a e s
u na tra ns i ci ón de un concept o a ot ro ba sa d a pr incipalm e nte e n la s imi lit ud.
Rom an Jakobso n di c e qu e es to s so n l os dos pi l are s de l discurso hum an o,
q ue a t r av és de l a m et oni mia h a cem os c ien ci a y po esía m et a fó ri ca. (Aunq ue
a veces s e pu e de n confu ndir.) Tod o esto s e pue de utili z ar en la
h ermen éutica.
3.5. Filosofía de la educa ción
La fi loso fí a de la ed u ca ció n es una exp l i ca ci ón teó ric a de lo s pro cesos de
ens eñ anz a-a pr en dizaje. A b ar có v arios t em as como la ética, l a p olí tic a y el
d er echo en l a educación. L a he rm en éu ti c a an alógic a p ued e p ro po r ciona r no s
u na ri c a y vi a bl e fi losofí a educa t iv a. Preten de des a rr oll ar cóm o dam en te su s
int en c i on es , ta nto co gn iti vas co m o afe c t ivas. Tant o de forma t eóric a c om o
p rá ct i c a. Para ello , e l en foq ue e s f o rm ar l a eval uació n más re pr esent ativa
d e l a i nform ac ión a ni v el t e ór i co . Pero tam bié n en l a d ire cc i ón pr ác tic a, que
es la val or ac ión de l a s olv enci a.
Los a n tiguo s cons iderab an que l a p h ró nesi s , o p rud encia, como la
ali m entad ora de las pa sion es. La t ragedia esta b a dedic ad a al equ ili b rio d e
las pasi o nes hu manas, l a catars is d e que n o e r an ni dem as i ad o f u er t es ni
d em asi ad o dé biles.
Est e es el equ il i b rio o prop orción d e la a n alogí a . Por tant o , es t am bién l a
edu cació n de l a s virt ud e s. Tant o l a s v irtu des teóri c as o e pistem ol ógic as
com o las v i rt ude s práct i c as o éti cas . En l a últ i ma f i los of ía a n al íti c a h ay un a
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epistem ol og ía d e la s vi rtudes, como l a d e E rnest o S o sa, y una éti c a d e l as
v irtu des , como l a de P e t er Tho mas G e ac h. Pa ralel amen t e , tam bién se
h ablaba d e l cul tivo de las v irtu d es , c om o l o hac e D av i d C a rr. Y si el
con cep t o de vi rtud h a v u el t o a la episte m ologí a ya l a ét ica , d e bería volve r
muc ho má s a la educ ac ió n.
La pe dag og í a reno va da y la filosof ía educ ativa actu al d eben b asarse en l as
v irtu des . Y l o m ej or pa ra la v i rtu d es un ej e mpl o, una i c onic id ad. Ya lo
ini ci ó el g enio f i losó f i co Wit tge ns tei n, qui e n d is t ing uió entre contar y
mos t rar y d i jo que mostr ar en señ a má s que cont ar. Su alum no Gi l bert Ryl e
sob resal i ó e n es ta línea, sab ien do qué y có mo , y s e ñ aló que hay má s cos as
q ue sabemo s de l as qu e s abem os qué s on. Y e st o es sim i lar a co mo lo llam ó
Pi a get. t are a y ju ego .
Recient em ente, Alesa and ro F erra ra co mbinó ico ni c idad, vi rt udes y
d is c ernim i ento . Está co nvenci do d e que la ed u ca ción debe ser l a f o rma ci ón
d e virtud es y juicios . Y encu e ntr a l a m an er a de co nectarlos con el vínculo
creado magist ral men t e po r l a gran fi lós ofa H annah Aren dt . Segú n él, l a
p hr ónesis de Aristó t el e s es lo m is mo q ue el jui ci o reflex ivo de Kant . La
p ru denci a sí req ui e re j uicio, u n a v a lor aci ón sensata, qu e, como una
v alora ci ón r efl ex iva, c are ce de co n ce pt os cl a r os y d e pri nc i pi o s fir m es. Si n
emb arg o, con l a a yud a d e ejem pl os y p ráctica fue po sib le con fi rmarlo. Así ,
u n ejemplo o un pa radigma ay u da mejor en l a form ac ión de vi rtu d es y la
fo rm ac i ón d e j uici o.
No en balde l os ant i guo s de j ar on gr an p art e d e la form aci ón a la retóric a,
en l a que s e ej erce l a p rudenci a en las ac cio nes y modos pr á cti c os, es d eci r,
jui ci o Se tr at a ba de for ma r ind ivi duos cap a ce s de refl ex iona r. Era un
ciudada no q u e podía ele gi r o ser el egid o para un cargo pú blic o a v ol unt ad.
Es el c on c ep to de v i rt u d cí vic a lo que c ara cte riz a al repu b licani sm o como
mod el o p olí tico. P o r t an to, req u ie r e el cul tiv o de l a libe rt a d y l a i gu a ldad,
la d emocraci a, así co m o l a c rí t i ca y la arg um en t ac ió n raci o nal . Y aq uí se
u só mu c h a icon i ci dad , es d e ci r un mod elo a se gu i r, el mo d el o a segui r del
maestro.
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Por tant o , un t i po de argume nt o muy ut i l iza do en l a r et órica fue el ej e mp lo
o pa r adig m a, q ue, s i bi e n e r a una i nduc ci ón i n com pl eta, p ermi tía
com pren de r las con s e cuenci as de las a cci ones en ju ego. P or eje mpl o, e n
éti ca y polí ti ca, usaro n ejemp l o s d e l a h istori a q ue r eve l aron l o qu e estaban
tratand o de e ns eñ ar. P or ej emp lo , Juli o Césa r pa ra mostrar lo q ue sucede
con quien es ab an don an l a demo cr a ci a y se co nvie rt e n e n dict ad o res.
As í , la fi l o so fí a edu cat iva b asad a en la h e rm e né utica an al ógic o -i cónica se
caract eri z a p o r u na ma yor fe en l a educa ci ó n, t ant o en las virtu d es
epistém i ca s co mo ét ic as, y, so b re todo , o p or el l o, en l a fo rm aci ón del
jui ci o. D ecisión e sp ecialm en t e cui d ada est a ev al uación t an an álo g a, m e z cl a
d e te o ría y pr á ct i ca, un a s ue rt e de híbr i do te órico -pr á ct ico . Y se co nv i e rt e
en un ej em pl o, un ic on o o un para digma, que es un ejem pl o de pro fes or,
p or que mu es t ra m ás de lo q ue él di ce . Si gu e en se ñan do , p er o se d a cu enta
d e que en seña m ás po r l o qu e mu es t ra qu e por lo qu e di c e. Y combi na lo
cogn it i vo c on lo a fe ct i vo con la i m ag ina ció n, co n l a fa nta sía , com o e ns eñar
con ejemp lo s.
Aq u í e s co he rent e c on lo qu e di c e la gran arist ot él ica Ma rt h a Nuss b au m
sob re lo qu e las buen as novelas p ue den en señar, es pec i al m ent e s obre éti c a.
En todo esto , el d i álo g o jue g a un p ap e l muy i m po rt a nt e, com o ya ha señ al ado
Ga d am er. L a int erp retac i ón r e qu i ere deb ate ent re l os m i emb r os de la
com unid ad h er menéu t i ca. Pe ro, so b r e todo , se req uiere e n la hermené uti ca
ana lógic a, p orque las an alog ías se ca ra cter i za n m ás po r la di fe r en ci a .
Se debe hace r un a disti nción pa ra ev itar l a u nivoci dad y la equiv o cidad. Así
es com o s e es table cen lími t es. Y en e l di s cer ni m iento se en cue nt r a una
p re ci sión hum an am en te al c an zab l e. El di ál ogo d efi ne l o qu e pod emos
ent ende r a c erca de l a s nec esidad es y d e seos de l o s e stu di antes . S us
n ec esidad es , po rqu e ne ce si tan conoc er l os el emento s mí n imos pa ra po d er
d ec ir qu e han est udi ado y domin ado el co nt enido bá sico del cur so . Y s u
legít i mo d ese o de a pr en der otr a s co sa s s ob re el tema, porq ue h a ce m ás f á cil
y ac eptable el conoc imient o.
Es u n equ ilibrio de po de r, p er o tambi én una rel a ció n o anal og í a. Es la
armoni zación de ten siones a travé s de l a cu al s e logr a el f in de la en señan z a,
q ue es la e ducaci ón. N o sólo info rm aci ón , sino pr inci palment e ed u cació n.
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La educa ci ón es l a e st r u ctura ci ón de h abil i d ad es o hábit os , denominada
v irtu d t an to teórica como pr áct ic a, dian oéti c a o ep i st é mi c a, y ét i c a o mo ral.
Por es o d ij i mos q u e es el cu lt i v o de l a v i rtu d qu e s e enfo ca e n l a f o rma ción
d el juici o . De es t a m an er a s e log ra la forma ció n real del hom b re según la
antropol og ía f il o só fic a e sbo z ad a.
Un a p ersona es t om ada co mo un to do y un n úcleo de int e nc io nes, es t as
p os ib i lidad es so n d es arr oll ad as y a lcanz a das p or una p e rs ona re al i z ad a que
p ued e repet i r e st e pa tró n en su s acc i ones y, si es un ma est ro, en su
ens eñ anz a a lo s est u d iant e s. Es un pa radigma y m odelo de ed u ca ció n que
d eb e im plem enta rse con a g regados t écn i co s, pero pr inc ipalm ent e co n
p rin ci pi o s fil osófico s. Porque, c om o de cían l o s ant i guos, y G a d am er repitió
re cien t em en te, t é chne sin ph r óneis no t ien e nin gún s ent ido. L a práct i ca s in
la teoría adecu ad a no tien e s ent i d o. Si em p re deb em os fo rm a rn os un j uicio
cor r ec t o. E st o p resu pon e, po r ser h erm en éu t ico , qu e el h om b re e s un ser
int erp ret a nt e, y p o r eso e s consc ien t e d e la n ec esidad d e bu sca r y c ap t ar l as
int en c i on es d e l a utor y d e l l ect o r, p orque l a in t e rpr etación cons iste en
cap tar e l propósito de l au tor, q u e es l a intenci ón d e l hablan t e. Y es o req uie re
tam bién q ue un a perso na l ibre y re spon s abl e use es t a li b ertad en el di á logo,
q ue s ól o s e re al iza r á en u n amb i en te democ ráti co li bre d e co mpulsi o ne s
d ogmáticas y fan átic as .
Es el campo de la i nt e rp r et aci ón que une compr en der y ex pl i car, por qu e
com o di c e R i co eur, c om prend er aquí s ign ifi ca expl icar. Tam bién une
aná lis is y sínt e sis, po rqu e l a sínt esi s d eb e hacer se despu és de u n t rabaj o
ana lítico exigen t e. qu e c u ad r a y armo ni za los el em entos com bi n ad os pa ra
q ue se d es ar r ol len orgáni ca y vivamente . E s un a reevaluación d el car ác ter
d el m ae str o. Es u n icon o par a el est ud i a nt e tan to en l o que dic e com o en lo
q ue mues t ra , e l cont enid o de su e nseñ an z a y l a p ráct i ca con l a q ue l e e ns e ñ a
a est udi a r o i nv estigar.
El p r of e so r es por ta nto un es quema pa ra el al umno , un ma p a a seguir no
sól o pa r a no perd ers e en l a mat e ri a, si no t am bién para l le g a r a l objet iv o
p ro puesto , a p re nd er de l as c osas. A v ec es es par a él un a im a gen, u n mo delo
claro y p re cis o; a vec es so lo u n a m etáfo ra, per o s uf i ci ent e p ara guiarle; y
sob re todo un di ag ra m a, un mapa preciso per o fl e xi b le par a mov erse con
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lib ert ad y cr e at ivi dad. S e le pu ede d a r en un ambiente d em ocrát i co, s in
coe rci ón d ogmá tica y fan áti ca.
58
Capítulo 4
4.1. Educación y agenda filosófica contemporánea
El inter és d e l os filó so fos po r l a ed u ca ció n es t an anti g uo c o mo l a fil o so fí a
misma. In cl us o l os sof ist as, S ócr a tes y P l ató n, lo cons id e ra r on de inm en sa
impor t a ncia. En l a épo ca mode rna, grande s figuras com o L ock e , Rous sea u,
Con do r c et , Kan t, St u a rt M i ll o Nietz s che1 h an re ali zad o u n a imp ort ant e
contri bu ci ón a l campo de l a edu cación. Pe ro e st e interés p ar eci ó
d es vanec e rse c on el t i em po h asta e l pu nt o d e q u e la e du ca ción como obj e to
d e r efl e xi ón fi losó fi c a fu e eclips ada c as i por com ple to dura n te el si glo XX .
Con al gu na s ex ce pc io n es notabl es, com o Jo hn D ewe y, l os referent e s
fi l os ó fi co s m ás im po rtantes del sig lo p as a do omit ier on e s te t ema en sus
o br as . Ni Hus serl , H ei deg g er, P op p er, S a r tr e, Wit t gen st ein, Qui n e,
Ha b erm as o R awls, por ci t ar a lg unos, l e pr es ta r on mu ch a aten c ión.
Est a situ ación h a cam biado e n lo s últimos añ os . La educa ci ón ha vu elto
q ui zás ines per adamen t e a l a agen da de los especi ali stas f ilos óf i cos. La l i st a
d e quien es l e pr esta ron aten ci ón i n cluye , entre otr os , a B ruce Ackerman ,
Eli z ab eth An ders on , Da vi d Ar chard, Ha rry Brighous e , Eamon n C all an,
Randal l C u rren, Joe l Fei nb erg, Wil liam Gals ton, Am y Gu tmann, Richa rd
Ha r e , Will Ky m li ck a, Charl e s Larmore . , St ep h en M ace do, Onor a O'N ei ll,
Ad am Sw i ft y Al a n Wolfe. Es t a lista r ápid a d e autore s tiene d os
caract erística s qu e permi t en una de s cri pción m ás det al l ad a . L a pr im e ra es
q ue t od os pr ov i enen d el m u ndo ang l os aj ón. Pa rece hab e r u na d in ámica
fa mili a r e n el t r ab aj o a quí. Así com o la re no v ac i ón d e i nt e re s an t es t eorí a s
juríd ica s c omenz ó en el mund o an gl osa j ón y s e e xt en dió d esde al lí a ot ros
mun do s filo sóficos, al g o si mil a r pa r ece estar o curri en do c on el
re s urg i mi e nt o d el in t e ré s por la fi losof í a d e l a educ a ció n.
Ot r a car act erí s tica es que cas i todo s l os filós ofo s que se acab a n de
men cion ar s o n fi lósofos polí ti co s. Y es t o es n e cesa rio enfa tizarlo , po r qu e
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la de libera ci ón fil o só fi c a imperante no es una d el iber ación emo ci onal s obr e
los req ui s ito s previo s de l a t ran sm i si ón d el co no c imi e nto, ni u na re fl exi ón
antropol óg ica so b re lo s f un dam en t os del t rab a jo p edagóg i co, sino
ese ncial m ent e una delib era ci ón políti c a. E s f á cil v er q ue esta su puest a
n ove da d es en r ea lidad un regre so al pasa do . Platón , Ari st óteles, Rouss e au ,
Jeff ers on , K ant y S tuart Mill t ambién consid era ro n políticamen te l a
edu cació n.
4.2. Noción de gobierno de la educación
Los es cri tor es r eci én ci t a dos de fi e nden difere nt es id ea s d e sd e difer en t es
p er sp e ct i vas , per o todos coincid e n en que sus preo cu p ac iones incl u yen
p ro blemas g ener alm ent e agrupa do s b ajo " gestión educat iva ". E n esen ci a , es
u na filo so fía polí tica a pli c ada a un ob j e to específi co , q ue es l a edu cación
d e lo s m i em b ros de l as nue vas gen eraci on es como objet o de d ecisi on es
p úbli c as .
Par a enten d er el si g ni fi cado de est a fó r m ul a, prim ero ha y qu e di stinguir
entre t a le s d eci si on es y d e ci s i on es p uram en t e pri vadas . Las decisi o nes de
edu cació n p ri v ad a s on un he cho c omún en la vi da de las p ersonas. Se t r at a
d e l o q ue h ac e u n a m adre cu ando d edica t i emp o a apoyar el t rab ajo escolar
d e sus h ijo s, u n a parej a cu and o dec i d en aho rrar di ner o para pag ar un
instit ut o pri vad o, o u n gru po de do centes cu an do deci d en mont a r una
esc uela.
Todos po d em os tomar t ale s d ec i si on es (i n divid ual m en te, en p areja o en
g ru po) u sando nue s tra s li b er t ad es c iv i le s y s in f o rzar a n adie. A parte de l os
n iñ os bajo nu estro cu idado , aq u í se apl i c an los pri n ci pi o s d e volu nt a ri s mo
y as o c i ac ió n n o gu bern am ental. P e ro las s o cied a des demo cráti c as (y no sólo
ell as ) tambi é n t oman deci si o nes púb li cas so bre edu cació n . P o r ejemp lo:
o bl ig a n a to do s lo s pad res a env i ar a sus hi jos a l a escuela , o bli gan a todos
los ad ultos (incluso a lo s que no son pad res) a fi n an ciar l a educac ión de
60
o tro s n i ños, o h acen u na li st a d e co nocimi entos y h ab ili dad es q u e, a l men os
en princi pi o, d eb e a dqu iri rs e a ci e rt a edad
A dife re nci a de l caso ant e ri o r, est as d eci si ones no pue den to marse
ind iv i du al m en te , en pa rejas o en grup os, s ino p or toda l a soci edad. Y a
d iferenci a de l cas o ant er ior, est a s decisiones su e le n tener un componente
v in cul an t e. Al g unas de ell a s s on d i re ctam en te o bli gat or i a s, com o la
o bl ig a ci ón d e env i ar a lo s niños a l a es c u el a.
Ot r os s on in d i re ct o s. Po r ej e mp l o, el p ro g ram a de b e ca s v o lu nt a ri as del
g obiern o es c on d e l a o bli gació n de p a ga r impue stos para fin anciar lo .
M ient r as qu e las d ec ision es privadas son ini ci a tiv as en l as que so lo
p arti cip a n qui en es de s ean parti ci par, las d ecisi one s púb lica s gener al m ent e
carece n d e apl ica ció n estat al . U na decis ió n priv ad a de e ducac ión no es i gua l
a una deci s i ón de educa ci ón p ri vad a.
Cuando el go bi erno toma un a de ci s ió n q ue af ect a a tod as l as instit u ci on es
p riv adas, tom a un a de ci s ión p úbl ica , pe ro tam bié n es una decisi ó n p ú blica
q ue l i mi t a e l ám bit o dond e s ól o s e l e en l a s d e ci sio nes p rivadas. La
edu cació n com o o b jeto de decis ion e s pú bli cas es un tem a para quien es
p iensan e n l a o rg an izació n ed ucati v a . Est o n o s ign ifi ca an ali z ar l o q ue
suc ed e e n el au la o i d en tific ar l os su pu est os an tro pol ógicos d et r ás de va ri as
met odolog ía s, como al gun os filó sofo s d e l a e duc aci ón qu ieren h ac er en el
sen tido t radic io nal del t érmino. Tamp oc o s e p reocupa por est udia r l as
cond i cio n es so cial es del sist em a es co l ar co mo los so ci ólo g os o desarrol lar
aná lis is org a ni zacio nal es co m o los e xp e rt os en ges tión.
Es pensar en l o que se pu ed e y no se puede d e ci dir, y las mejores d eci si on es
q ue po dem os toma r c u an do hem os r e co noc i do qu e la edu c ac ión t am bién
p ued e ser vi s t a como al g o q ue a fecta a l a s o ci e da d en s u co nj unt o. L a
g es tión de l a educación en es t e sen tido esp ec ífi c o es un t em a d e crecien t e
int er és p a ra l os f ilóso fos p olí tico s e n l a a ct u alidad.
61
4.3. Supuesto fundador
Qu e es e i nt eré s esté jus t ifi cad o o no depe nd e de la v a lid ez del sup uest o
fu n dame nt al : la soc i eda d en su con jun t o es re sp onsable de las decision es
edu cativ as . ¿E s realm e nte así ? L a pr e gu nta es imp ort an te porq u e si no
estu vi era al lí, po drí am os o lvi d arla. P er o l o s q u e n os d edica m o s a pensar en
el lid era zg o edu cat i vo pensam os qu e ha y buen as razones p ara d ecir qu e sí.
Y nu est ro argum e nt o m á s fue rt e muestra e l p a pel decisi vo q ue jueg a la
edu cació n en la repr oduc ci ón ma t erial y si m bólic a d e l a soci ed ad.
El m a yor ret o d e la so ci e da d es afront ar el paso del tiem p o, y su m ay or
o bs tácul o e s el cam bi o g en e rac ion al. La s oci ed ad no siem pre se co mp one de
los m i smo s i n di vid uos. Ta nt o es a sí que s i no s t o mamos un t ie m po lo
sufici ent eme nte l a rgo (digamos 150 años ) no s en contr am os co n qu e, si bien
seg uim os h ablan d o d e l a m i sm a soci edad, n i ng uno d e l os i ndivi du os q ue l a
int eg r a ban en un pri n cipio , con t inú an int egr ánd ol o en el p u nto d e l l egada.
Est a ca r ac t erístic a no e s exclu si va de la soci edad hu ma n a . Lo mismo se
aplica a los l lam ados a nim ales "sociale s " co mo las abej as y las ho rmi g as.
Per o t en em os un a gr an dife re nci a con ellos. L a organi za ci ón d e un
h or mi g ue r o o colmena est á det erminada cas i en su to t al i dad por el A DN d e
sus miem bro s. P o r l o tanto, n o ha y estil os arq uit ect ónico s esta bl eci do s en
la co ns t ru cci ón de ho rm i gas , ni ha y notici as d e colo nias de abej as qu e h a yan
consid e rado alt e rnativ as al hex ág ono en el d is e ño d e i ns ec t os . En camb io ,
las de cisi on es de su s mi em b ro s i nfl uy e n fuer tem ente en las comun idade s
h um anas. D en t ro de ci ert o s l ímites, en tod o caso muy am pli o s, po d em os
d ec idi r c óm o o rga n i za r nues tra vida c ol e ct i va. P or l o tant o , h abía
soc i edade s huma n as c o n p rop ie d ad priv a da y si n propi e d ad p riv a da, libertad
p ol ít i ca y si n li b ert ad políti c a, con escl av os y s in escl av o s, con ca stas y s in
castas.
El éx i to o el fr ac as o de u na so c ied ad h u mana d ep en d e en gran m edid a d e
las decis i on e s que tom en s us miem bro s y de su ca pa ci d ad para man ten e r
esa s d ec i si on e s a lo l a rgo del tie mp o. I mp one dos requisi t os , com ú nment e
lla m ados " requ isito d e rep rodu cción m at e ri al " y " req ui sito de r ep rod ucció n
62
sim b ól ic a " (p ara u sa r d os expr es i ones d e l a tradi c ión socio lógic a a do p tada
p or la fil os ofí a p ol í t ica ).
As egu r ar la rep rodu cci ón m ate ria l de la s o cie da d sig nifica ma nt ener l a
efi ci e n ci a ne cesa ria p a r a g aranti zar una se gu ri d ad y un bi ene star ra zonabl es
a su s miem bro s: la disp on i bil id ad de ali m en t os y re fu gio , la p resen cia de
b ar r er as protectoras c ontr a l os p e l igros nat u r al es y l os mecani sm o s de
d ef ensa c ontra po sib les at a qu es d e terc eros en l a s com u ni d ad e s h um a nas .
As egu r ar la reprod ucci ón si m bó l ic a s ig nifi c a rec onocer los p ri n c i pios,
n or mas e instituci on e s q ue ri g en l a c o nv iv enci a c omo v álido s y vi nc ul an t es
en el ti empo . Si c ua l qui e ra d e estos do s m ec a nismos fal l a, l a conti nui dad
d e l a so ci e dad human a es cuestio na bl e. Es t a dob le t a re a se r ía relat ivam en te
fá cil si las soci edades hu manas estuvi er a n si em p re com pue stas por los
mismos in dividu os. Pe r o el cambio g eneracion al se su ma al desa f ío de pon er
a ca da nu eva ge n era ción en posici ó n de con t ri b ui r al esfuerz o.
Pri m er o, t o da socied ad human a d eb e s er ca p az de t ransm i tir a lo s m i em bros
d e la s nuev a s gen eraci on es l os co no ci m ientos y ha bilid ades que les pe rmit a n
enf r entar el desafío de la rep roducció n mat eri al: co nocimi ent o ci entífi co,
tecn ol og í a d es ar r ol la d a hast a el mo m ent o (gene ralm ent e o rganizad a po r
p ro fes i one s y c om erc io s ) q ue s e en tendían por e l fu ncion am i ent o d e l a
eco no mí a.
En segu ndo l uga r, l a so ci ed ad hum ana d ebe l ogra r t r an sm itir ra zo ne s y
justifi ca ciones que e xpliqu en e l ord en in sti t uci on a l vig ente, así c om o el
contenid o de l a s n o rmas básicas y l as co mp et enci as ne ces ari as para
ada pt a rs e a ellas. Si la soc i ed ad hum a na e s in cap az de tr an sfe ri r
cono cimient o s y tecn ol ogí a, t en drá qu e emp re nder una y ot ra vez la l ucha
p ar a el i mi n ar l a i n se g urid ad y l a p ob reza . Es to su ced e dram áticam en te ca d a
v ez qu e ha y un a c ri s is de civili z ació n. P o r otr o lad o, s i l a s o c iedad human a
n o tran smi te a l as nuevas g eneraciones el es pí ritu d e las normas e
instit uc ion es qu e se l e han da do, o si no tra nsm ite el con ocimient o y las
h abil id ad es ne c esar ias p ara f un ci on ar den tr o d e e so s ma r co s, est o es un
esf uer zo si m bó lico , s i end o un a rep r odu cc ió n que fue i nterrumpi d a.
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El p rim er des afí o (es decir, la t ran sm i si ón d e lo s conoc im ient os y
h abil id ad es n e ce sar i os pa r a as eg urar l a re p rodu cci ón m at eri al) su el e ser
claram ent e v i si ble t a nto d e nt ro com o fu era de l a es f era fil osófica. Per o a
v ec es se o lv id a la im por tan ci a del ot ro, es d ec ir, la t r an s fere ncia de
cono cimient o s, hab ili d ad es y valo res n e cesa rios par a pre s erv ar un
p atrim o ni o com ún de i nst i t ucio nes y norm a s. Lo que s ol em os ll amar
"co nvi ven ci a civil iza da" no e s algo n atural , c omo los árbol e s y las ro c as ,
sin o el r es ul t ado de id e as muy ab st r act as y d e un larg o proces o de
exp erimentació n colectiv a.
Basta dej a r d e com prende r lo qu e p ropus i eron las g ene ra cio n es an t eriores,
u ol vi d ar la lógica d e nu e str a s decision es, para q ue el o rd e n em e rgent e se
v uelv a o p aco y com ienc e a tambal earse. S omo s her e deros de un valioso e
incierto l egad o i nstitu ci on al. Ciert amen te t en em os l a li b ertad de cambi arl o,
p er o e so sig ni f i ca que ent en d em os lo q ue s e hi zo antes y p o r qué se hi zo de
esa m an er a. Cuand o est a co m pre ns i ón d es aparec e, no es cam bi o, si no
d ec adenci a.
El pri n cip a l argume nto d e qu e l a educ ac ión n o p ue de s er consi d erada só lo
u n a su n to privado , por tant o , es afi rm ar q ue es un medi o esp ecialm e nte út il
p ar a tra ns mitir c on o cim ient o s, hab ili d ad es y p rinci pio s norm ati vos qu e
ase gu ren la r ep ro ducc i ó n m at e ri al y sim bó lic a d e la s o ci eda d. No es l a ú ni c a
h er r am i enta d isp on i bl e, p ero es la qu e podem os ut i liz ar d e ma ner a m ás
sistemáti ca.
La c onti n uidad de l as sociedades hu man as de p en de de la co r recta
transmisi ón d e cono cim i en tos, h ab ili d ad es y v alores e ntr e gen eraciones. E n
el c a so esp eci al de l a s so cied a des demo c rát i ca s, es t a medi ación e s nece s ari a
p ar a as e gu rar la c on tinui dad d e su mo del o de convi v enc ia p r e fe r id o. Po r lo
tanto , d e be mos t om ar deci sio nes púb l ic as para garant i za r q u e la t are a se
lle ve a c abo de m ane ra ace ptable.
64
Capítulo 5
5.1. Filosofía para la educación: desde la ética hermenéutica
La in tención de este capí tul o es m ost rar l a potenciali dad y p os ib il i d ades de
la ét ic a h e rm enéutica d e P a ul R i cœu r en e l ámbito d e l a e duc a ci ón. Lo qu e
estim ula el encuentro en t re l a fil os of í a de Ri c œ ur y la e du c aci ón es l a
creencia de qu e am bas, la fi l os of í a ricœuri ana y l a e duc aci ón, p ued en
o bt en er g ananci as en es t a relaci ó n. La fi losofí a ric œu rian a apo rta
exc el e nt es r ec urso s q ue n os ay ud a n a e n t ender me jor l a prá c ti c a ed ucati va,
así como a fo cali zaría de un a ma ne r a m ás ad e cu ada.
Por ot r a p arte, la fi l os o fía de Ricœ ur ad qui ere consi s ten ci a cu a nd o se aplica
a camp o s para lo s qu e, en p ri n cip io, no fu e pe ns ada. Est a a dmit e mu ch as
lectur a s; u n a de las má s im po rt a ntes, es la q u e la sit úa en el ámbi to de l a
fi l os o fí a pr á cti ca . E n s us últim os t r ab ajo s, es peci alm e nte en S i m i sm o
com o Otro, l a cu est ión étic a c obra aún má s im po rt a nci a. Es u na ética que
con raz ó n se p ue de lla mar "éti ca he rm e néutica " que se desarro l la y adqui e re
p leno sentid o co mo éti ca aplicad a.
En est e e n fo que , com o en tod a her mené ut i ca, l a cuest ión de l a " ap l ic ac ión"
es clav e. E s un a ét ica hermen éutica la q u e " ap li cad a" a la e du c aci ón en e ste
trabajo . E s un t ra ba jo d e inves tigac i ón dest inado a u n ma yo r de sarro ll o,
cuyo prop ós ito es cre ar una per sp ect iva he rmenéuti c a sobre l a ed uc ac ió n.
La éti c a desarroll a da com o éti c a ap licad a en el cam p o de la ét i ca médica
p ued e g en erali z arse y e xp an dirse bajo l a eti qu e t a de " ética h erm enéut i ca " a
o tro s campo s com o l a educa ción. E sta e s l a tesi s c ent ral de mi p ro puesta e n
estas páginas . Así co mo e n b i oéti c a el n ú cl e o fund am ent al d el an álisis e s el
"co ntr at o de t ra tam ien t o" ent re m éd i co y pa ci ente, en educ aci ón es el
contra t o d e t ratamien to qu e s e r e aliza en l a re lació n concr et a ent re m a est ro
y pacient e.
65
En cuarto luga r, en defin iti v a, preten d o amp lia r y des a rr ol l ar es t a re lac ión
b ás i ca entr e profeso r y al umn o a tra vé s de la ap ort aci ón nar r at iva de la
p ro pia fil o sofía de Ricœ ur. El ap ort e d e Ric œu r a la bi o étic a pued e apli c ars e
p ro ducti vam ent e a la ed u ca ci ón , y así explica mos y com pre n demos m ejo r la
éti ca d e Ri cœu r y, s obre tod o, l a prá ct i ca educativa, por q ue l a ed uca ció n
re s po nde en últim a i nst a nc ia a la e xp e ri encia he rm en éutica. A tra vés d e es ta
estructura de an álisi s , adopt o una es tr at e gi a sim ilar a l a de sar ro l lada p o r el
p ro pio R i c œu r s egún el m ét odo fen om en o l ógic o.
Ri c œur quiso des arroll a r un a fe nom e no logía de l a vol unt ad, de l a a cci ón
v ol un ta r ia d e l mi s m o mod o qu e M . M erl e au-Po nt y d esa r ro lló en el campo
d e la obs erv aci ón. Al ha ce rlo , qui s o e nf at i z ar va ri as cos as :
q ue l a fe no m en olog í a pu ede ext e nd e rs e al campo prá cti co , al cam p o
d e la activ ida d humana ;
y da d o qu e es t a ext ensió n es po si bl e , s e puede m ost r ar c ó mo cam bia
el mét od o fenom e no ló gi co m is m o, o m ás bi e n cómo debe entenderse.
As í , Ric œ ur m u es t r a el po der y l o s lí mites d el pr opio mét od o
fe n om en oló gic o. En nuest ro cas o, se trat a d e co nside r ar la co nti nu idad de
la éti c a herm en éu t ica. ¿Q ué su c ed e cu an do s e a plica l a ética herm enéut i ca
en l a ed u ca ción ? Est a apli c aci ón d e la étic a h e rme néutica a l a edu cación n o
es sól o una ext e n sió n d e s u funcion am i ento , sin o qu e n os ay ud a a mi r ar m ás
d e c erca e l método , l a t a r e a y l a persp ec tiv a de una éti c a he r m enéuti ca bien
"ap licada " c omo la e sbo za R icœur.
Con cepto s c om o "de cis ión", "phróne si s", "jui c io en un a si tuació n" o " acc ión
ade cuada" se vue lv en indi s pen sab l es para com prender l a éti ca
h ermen éutica. Ade má s, y lo q ue es más im por t ante, po dem os o fr ecer n uev os
cono cimient o s sob r e l a comp rens ió n de l a ed uc aci ón, l o que n e ce sar iam en te
re q ui e re nuev as p rácti c as y po lític as e du cat iva s . Si guiendo este t r ab ajo
sob re e d uc aci ó n y éti c a de P aul Ricœur, s e p u ed e de ci r qu e su cont ribuci ón
66
a la é tica (y su apl i cación en vario s ca m pos ) es tan im port ante que nin gún
int en to act u al de de sarrol l ar l a ética pr ofesi on al , i nd e pen di e nt e mente del
cam po, fr ac asará, si n lo que enf atiza el en foqu e herm enéuti co de Ri c œu r.
Per o e mpecem os po r l a educa ci ón.
5.2. Ricœur y la educación
De b e qu edar cl a ro de sd e el principio que la fil osofía de R icœu r no es un a
fi l os o fí a d e l a e duca ción, per o se pued e arg umen tar que e s un a fil o so fí a
d es tinad a a la ed uc ac ió n. Mu cho s de los tem as que form aro n l a co lum na
v erteb ral de su ref l exión fil o só fica s on sus cep ti bl es de recu peración
edu cativ a, una tare a qu e aú n est á p or hac er. As í , por ejem pl o, s u fi l o so fí a
n os permit i rí a pensar cosa s com o el s uj eto (y el objeto) d el t r ab aj o
edu cativo , la ex p eri enci a most rad a en el p ro ces o educ at i v o, el tiem p o en
los proceso s ed uc at i vos , o pen sar en la e d uc a ci ó n mism a, co m o un e ven to
éti co y pe rson al .
M uch os hitos de l pe nsamie nt o de R i c œu r re qui eren tambi é n un a
conti n ua c ió n e du c at iv a: l a f en om e no logía d e l a volunt ad , l a her men éutica
d e la c ul t ura ( est ru c t uralis t a y p sicoan alític a), la r elación ent re hist ori a y
v er dad, l a edu ca ción como red esc r ipción de la e xp e ri enc ia, la ed uc ació n
ent endid a co mo proces o complej o. E n el s en tid o d el t i empo y de l rel at o, l a
cue st i ón d el r econocim iento, l a rel aci ón p ed agó gi c a yo , com o relación en tre
tú y la institu ció n , o l a t radu cció n como p a radi g ma h e rm e né uti co-e du cat ivo
¡y ta nt os ot r os t e mas! La r iqueza de la fi loso fí a ed u ca tiva de R i cœu r aún
está inexp l orad a. H ay m uchos t ema s, m u chas oportu ni d a de s par a la
re flexi ón y ac tiv i dad es d e a pr en di z aj e. Creo q u e poco s p ens adores m od ern os
o fr e ce n t an tos re cu rsos p ara pensar l a ed u ca ción .
5.2.1. Fi losofía de la educación: nive les
67
Com o s e men cio nó e n l os párr af os anter ior es, Ricœur n os o fre ce
mu chas opo rt uni d ad es p ara reflex iona r sobre el f i n, el se nt i do , el
lugar de l a ed uc ació n e n la soc ied ad y en l a hist o ri a; per o también
propor ci on a re cu rs os p ara u na m ejor com pr ensió n d e activi d ad es
es p ecí fi cas d e ap ren dizaje . La mayor p a rte de las r ef lex i one s de l
propio R i cœ u r so bre l a educa ci ón se mu ev e n a l o l arg o d e e stos d os
nivel e s: el ni vel ge ner al del s igni fi cad o y el niv el de l a pr ác tica
co n cr eta.
Cuando h ablam os d e l a "aplicación " de la filo so fía de Ric œur e n la
ed u ca ción, of rec em os no so lo u n m a rco t eó ric o, u n m arco
int er p re t at ivo , s i no ta mb ié n prá ct i co . En las sig uien t es pág inas se
mo stra rá e n p artic u l ar có mo la éti c a he rm ené uti ca de Pa ul R i cœur
nos ayud a a pensar la e duc ac i ón en un n ivel g ener al, que podrí a
lla m ar se el " ni vel d e l os co ntexto s ed ucativo s" que pr op orci o nan
me t as y or i en t ac iones, y ta mbién se m os t rará c ómo pu e de ser
ap lic ad o a las "p r ác ti c as ed ucati vas " . P or eso, al mo vers e en es tos
dos ni vel es de anál isis (lo s conte xt os educati vos -bas e y fin de la
ed u ca ción- y l a p rácti ca ed ucativa), su filoso fí a de la (p re) edu cac ión
es co mp l eja y a l a v ez s um ament e valio sa.
El g ran prop ósi to de l a e ducaci ón d e Ri c œu r es pol í ti co e n el sentido
de que R i cœ u r en tiend e la " po lít i ca " no só lo como l a l uc h a po r el
poder, sin o c om o l a l u cha p o r una vi d a en común. Es en el ámbito de
la políti c a dond e l os su j etos pue d en des arroll a r su s c ap acid ad es y
co n fi gur ars e como suj et o s ét icos . La e du cac ión es necesa riament e
ed u ca ción cí vica, p o rq ue s er ci udad an o es s inónimo de ser
hum ano ; la finali dad de la ed ucación no es ot r a que la fo rma ción
del y o (Bi l du ng) en un mu nd o co mpl ejo y probl em ático (y p or t anto
la pr eparación p ara e l e nf r en t ami e nto, la discusi ón y la re f l exi ó n ).
Este fin úl t i mo de la e du c aci ón com o tare a polí t i ca es s ubra y a do p or
Ri c œur en o bras p art icul armen t e import ant es.
Por ot ro lado, co nt rar i amente a lo que se ac ab a de afi rm ar, y se gún
el p e ns am i ent o para d óji c o ca rac terís ti c o del filóso fo fr an cés, e l fin
de la educ ac i ón e s tam bié n e duca r al ho mbre par a la so led ad . As í
dic e R icœ ur :
68
La ta r ea del ed uca d or mod erno no es tran s mit ir con t enid os
autori zados , sino ay uda r a las p ers on as a n a veg ar si tuacio n es de
con fl i ct o y m a nej ar con v al e ntí a cie rtas ant inomi as. Come n cem os
con la a nt i nom ia m á s simpl e. Los indivi duo s deben in ic i a rs e al
mismo ti empo , en la sol edad y en l a vida pú bli c a.
Cuando se h abl a de fil os ofí a de la edu cación , no s e a co st umbra a
re fer irse a P aul Ricœu r, ni a su fi l os o fía en ge neral, ni a su enfo qu e
herm en éu t ico. S i n em ba rg o, pocos pensado res tiene n t anta ed u ca c ió n
para i m p a rtir com o él. Desde su fi lo so fí a h asta l a educa ci ón, hay
mu chas pos ibilidad e s. M ás imp or t an tes que es t as cont ribu ci on es
es p ecí fi cas s on l as t en d en ci as y pe rs p ect iva s que ab re. Ant e un t ema
tan difí ci l e impo rt a nte como el de la edu cación , la di re cci ón y la
persp e ct iva que se a dop te so n claves. Pa ul Ri cœu r es un ma es t ro en
propor ci on ar di rec ci ó n y p ers p ec tiva.
Si n e n t rar a q uí en de tal l es , hacie ndo ref e re nci a a trabajos post erio res
y di recci o n es de inve st i g ació n, es p e rt inente decir qu e c ad a un o de
su s trab aj o s cont ie n e el eme n to s i mportantes p ara pr og r am a s
ed u ca tivos co mp l e to s. E n ot r as palabras, cad a un a de su s ob ras n os
ofr ece su propio en fo que edu ca tiv o (h erm en éutico). Con sidere
inclu so sus ú l ti m os t r abaj o s, co mo M et áfo ra vi v a, Tiem po y
nar ra c ió n, Sí mi s mo co mo u ot ro o Ca min os de reco no c im i ent o. S e
observ an té rmi nos como "me táfor a", " an alog í a" , "r el ato",
"ilust ració n" , " t raducción" , "i d en tidad" o " recono cim ie nto ". C a da
uno de el lo s podr í a ay ud a rn os a des a rr ol l a r una fi l os ofí a d e la
ed u ca ción herm enéuti ca, qu e es nec esar ia para una s o ci edad compl ej a
co mo la nu e stra.
Au nque no podemos dec ir qu e ha ya una filo s ofía de l a educación en
Ri c œur, sí qu e hay una fil osofí a de la ed u c ación qu e , des de sus raí ces
herm en éu t icas , n os pr op o rcio na un g r an núme r o de r ecurso s
co nsid er abl es (d isti n ci ón , pr ecis i ón , p ropos icio ne s , etc. ) , l os temas
69
princi pales qu e es tru ctu r an t od a l a filoso fía e du c at i va: l a rel a ción
en tre vida y men t e, l a rel ación en t re vi d a y cultura, o l a cuesti ó n de
la int e g rac ión d e la cultura en l a vi da (p en sar la cult u ra como parte
de la vi d a).
Pero adem ás de l os l in eami entos gene r al es mencionado s,
en c on tra mos en s us t ext o s pr opuestas d e im pl em ent a ció n conc re t a e
inm ediat a. P or ot ro l ado, aunque s e s eñaló que Ri cœ u r carecí a de u na
fi loso fí a clara d e l a ed u ca ció n , t oda ví a existen muchos t e xtos
ex c el e nt es en l os qu e a bordó di rectam ente l a cu esti ón de l a
ed u ca ción, en su mayo ría textos motivad os p or p ro bl ema s edu cativ o s
es p ecí fi co s (por eje m plo , la reforma univ er s it a ri a en F ra n cia en l a
déc ada de 196 0 o e l d ifí cil t ema de l a rel i gión en la es cu ela) . Todo
es to hace pensar y supo ner que qui zá s Ri cœu r sea el m ayor filó sofo
del si g lo X X , que si n un a fi l os ofí a edu ca tiva l a prom u eve, la form ul a
y l a ali me nt a c on me dio s f értiles .
5.2.1. Objetivo de la educación
La obra Él mismo como ot ro se pu ed e cl asific ar en tr e las ob ras más
imp or t an te s d e P aul Ricœur, al men o s des de el pun t o de vista d e l a
fi loso fí a práctica, y no solo. A partir de este traba j o podemos fi j ar
el co nteni d o p ri n cipal de l a edu cación, la educa ción ét i ca, o al
me nos, en o tra s p ala b r as , esb oz a r cu ál es p u eden ser los gra n de s fi n es
de la educación, s eg ú n el fin úl timo, qu e no e s o t ro qu e l a p ol ític a .
La g ra n tar ea de la ed u ca ció n es ha cer q ue los d em ás , las p erso n as ,
se an el l a s mi sma s, desarr o ll e n su id en tidad , es d eci r, su s hab ilid ad es.
La educa ci ó n e s pa ra "gana r", para desb lo quea r tale nt o s. Si
defi n i mo s la ed u cac ió n d e e st a manera, la ce ntral i d ad d e la pr opuesta
de R i cœu r e s innega ble. Su complej a h ermenéuti ca del yo ma rca l os
ca mi nos por lo s que pu eden y deb en tra nsitar los fines úl ti m os d e la
70
ed u ca ción. Y la es tru ctu r a po lí tica tambié n se de st a ca en l a m e dida
en q u e l a con st ruc ci ón de cap acid ades n ec es ari amente se da d en t ro
de marco s so ciale s e i n stitucional es.
Cui dar se y e duc arse a sí m i smo p as a po r cuidar y educa r a l o s d em ás
en in st i tuciones j ustas. Si R i cœ ur de fi n e la ét ic a como el dese o de
vivir pa ra los de má s /co n lo s demás en i nst it u cion es jus t as, en ton c es
la ed uca ci ón s e en tie nd e como e l m áxi mo des arrollo de un o mis mo
(m ost r an d o l as propi as cap a ci dad e s) en re lac ión con l o s d e m ás y en
instituc iones ju stas .
La t a rea d e l a educación e s, pu e s, desarro lla r l a aut on omía , u n suj et o
independi en te, l o qu e e xi g e, como se ac ab a d e deci r, e l d esa rro ll o de
aq u ell as h abi lid ades que no s d efi n en y q ue nec es a ri a men te dep en d en
de lo s d emás . En la jerarq uí a de es as habil i dad es , tal vez lo, q u e lo
que si gni fica la m et a má s alt a d e l a educa ci ó n es l a c apacidad de ser
re s po nsa ble; el sujeto r espons ab l e s upone y p resu pone un s uj et o
ca p az de habla r, actu ar, cont ar, etc . En ot r as pal a br as , el fin de la
ed u ca ción e s la res po nsabili d ad, que en l a propu es t a de Ric œur
sig ni fica c ui dar d e sí mi s m o, de lo s de más y d e la institu ción. Est e
propósito u objetivo de la educ a ción t a mbién signific a a l gu nos
co ntenid os bás ico s; u n pr ograma q ue s e pued e organi zar
perfectam ent e d es de l a éti c a h erm ené ut i ca de Ri c œu r.
¿Q ué enseñ ar? ¿Cuá l es el gran cont en ido de l a fil o sofía de Ricœ u r,
la ens eñanz a d e l a f il oso fí a pr áct i ca ? D e sarro llo de la a ut oestim a, e l
cu idado d e los dem ás y el s enti do d e la justi c i a -d es d e un plano
ét i co-; la au ton omía, el re sp et o y el va l or del unive rs o no rmat iv o -
de ni v el mo ra l -; y l a b ús qued a d e la ac ci ón ad ecuad a, p h ró n esis,
re flexión s ob re el mun do d e un o mi smo, de los otros y de las
instituc iones (porqu e en lo evaluat i vo y n or mat i vo , l a com pl e jid ad
se encue ntra con la complejo, la s p arad oj a s y l as di f i cultades, y es
nec esa rio u n m om en t o prácti co, la aplica ci ón).
Veamo s ah ora cóm o cris tal i z a este g ra n fi n de l a educ a ci ón a p ar t i r
de l a config u ra ci ón de la é tica herm e n éut i ca d e R icœur, y as í
lle ga m os al nivel de l as pr ác t ica s espe cí ficas, d e las a ct i vid ad es
71
ed u ca tivas, ade más de l a bas e m ás g ene ra l de l a filo so fía d e l a
ed u ca ción, en su más c er cana concreció n .
5.3. Bioética como paradigma
Tenie ndo en cuenta e l ma rco g en eral de s crito a nt e ri o rm ente, n os
int er esar emo s ah ora en l a ap lica ci ó n del pri n ci pio éti co hermen éu tico de
Ri c œur e n el c am po de l a edu cación . El pensador f rancés es u n o de lo s
g ra nd es e xpo ne nt es de est a éti c a herm enéuti c a. ¿Qué e s l a éti ca
h ermen éutica ? E s un o de los p a r adig ma s m ás i mpo rt ant es del pens ami e nto
moral mo d er no y s e car act eri za po r :
la ex pans ió n d el ca m po m oral d es de los e strechos lí m i tes d e l os
moralismo s, fo rm al i sm os y p ro cedi me ntalis mos;
d et ermin a r el l ugar de l a r azón en la ll amada "ét i ca ap licad a" y
re s po ns ab ili zars e d e l a c ompl ejid a d, ri que z a y p r of un did a d de la
exp erien cia huma na , a l a q ue s e de be " res po n de r, es deci r, l a éti c a
h ermen éutica es l a é ti ca he rm en éu ti ca" .
Ya se cu enta c on b u en as re present ac ion es d e la éti c a he rm enéuti ca que n os
p ermitirá n cont i nuar la ta r ea abi erta y p ro f un dizar. La é tic a he rm ené utica
d e Pau l Ricœu r encuen tra s u pl ena e xp r esión e n l os estudi os 7, 8 y 9 Sí
mi s mo com o ot ro; l o qu e el propio Rico e ur llamó "pequeña b i o étic a" .
En es tos estudi os ve mo s cl aramen t e có m o su éti c a herm en éutica e n cu entra
su mo m ento cl ave en el terce r niv el de ind agac ió n, el ter c er ni vel de la
72
exp erien cia mo r al, de di c ado a la s ab idu rí a pr áct i ca , el m om e nto de la
aplica ció n. Se p r esent ará b r ev em e n t e e sta "peq ueñ a b ioéti c a" · El g ra n val or
d e e sta propu esta é ti ca, es q u e e xp re só l a multi pli cidad disp ersa de
tradi cio n es ét i c as de man e ra c o he r ente y, al tiem p o qu e des cribe la ri qu eza
y comple jid ad de la experien c i a mor al .
El pri ncip al m éri to d e Ricœ ur no es, po r ej emp l o, l eer ju nt os a K ant y
Ar istótel e s y a rmonizar crít i cament e s us p ersp ecti v as, si no m o str ar que
amb os describ en mo ment os de la expe r i enci a mo r al , de la e xpe r i enci a de
v id a, q u e requier en un c om plemento. El g ran m ér it o es , p ues , no recorr er la
h istoria d e l a éti ca - que lo e s- s in o ex pl o ra r las com p lejid a de s de l a vi da
moral.
Ent on c es, cuan do pl an te a mos cual quier cuesti ón m or al, cu alquie r ét i ca
aplicada (en m edici na, ne gocio s ... o ed uc ació n) , deb emo s c on sid er ar la
ri qu ez a y profu n didad de es a ex p erien cia. El prim er nive l de ex perien cia
moral e s l a "bio ética" en el sig ni fic ad o ca r act eríst i co qu e l e d a al té rmi no
d efini do por el o pt at iv o, e l t e l eo lóg i co ; l a ét i ca s e refiere a l d e se o y
b ús qu e da de la fel ic i d ad ; es un deseo de bu ena vida , una a sp i ra ci ó n, un a
p reten sió n d e r ea liza c ió n pe rs on al . R ic o eur d i ce c on he rm os a s pal abras que
la ét ica es el des eo d e un a b u en a vid a en l as insti tucion es jus t as y con l os
d em ás. Pero deb em os co nsid erar ot r o nive l de ex per i en cia, la mo ral idad,
q ue i n ci de en la ver ti e nt e no rmativa y é ti c a, cara ct e ri z ada por la bús queda
d e l a un ive rs al i dad; la mu lt i pli c idad de pr oy e ct os de b uen a vi d a, si emp r e
fr ente a la am en aza pot en ci al de la vi ol en cia, exig e un p aso por la mo r ali dad
con el fi n d e arm onizar e st a di ver si da d y cr ea r u n m om ent o crít ico.
Per o es t e n ivel está ndar con s us no rmas , p ri n cip ios , val or es , etc . deb e ser
aplicado en la vi da concreta, l o cual n o es fáci l. Est e t erc er mom ent o es
"ph rón es is", e s decir. e l momen to d e la sabi d urí a prá ct i ca , l a bús que d a de
la ac ci ón co rr e ct a, el momento d e l a ac ci ón r esp onsab l e. Des pués d e
constr ui r esta propi a t eo ría bio ét i ca, Ri c œ ur apli có es t e si s t em a de ét i ca
h ermen éutica a dos ca mp os : el camp o del de rech o y el campo de la ét i ca
méd i ca . La ét i c a he r m ené uti ca de Ricœu r s e e stablece como é tica apl i cad a
en es tos campo s; la apli ca ción en estas á r eas hizo po si ble aclar a r los niv e l es
e incl uso re es c ri b i r u no p eq ueñ o.
73
Est a b io éti c a d e Ric oeu r («p equeña bioética») ej e mplifi ca y rev el a s u, s u
éti ca herm en éuti c a ( t al como l a pre sent a e n S í mis m o co mo o tro ). D os ob r as
re cogidas e n Lo j u sto , so n par ticularme nt e valio s as: "Lo s t r es niveles d el
jui ci o m édi co" y "Toma de dec isi on es en accion es m édi cas y l e g al es " . En
u n e st u di o par ti c ul a rm en te impo rt a nte, D e l a m or al a l a ética y a l as
éti cas , qu e tam bi é n se e n cue nt ra e n Lo J usto, Ricoeur exam in a l a
estructura de l a ética he rm e n éutic a ta l com o l a pres ent a en Sí mi s mo co mo
o t ro . O f re ce m ás que u na e x pl i cac ió n y men os que u n a i nv al ida ci ón . Su
p ro puesta d e so lució n e s dob l e .
En p rimer lug ar, d a má s fu erza y sen t id o al ví n cu lo entr e la
exp erien cia m oral y l o q ue ya qu e dó re fl ejad o en el lib ro a n t erio r: l a
p er so n a en su pode r, en s us poder es . E n otras palab ras , R i cœur se
cen tra ah o ra en el c oncept o de cap ac ida d , p od e r ( y "n o-p ode r ") que
d efine al ho mbr e como c ap az, age nt e y sufri ent e . L a es truct ura de la
éti ca, la e struct ura de la expe r ienci a m o ral qu e di buj a , t a mb i én s e
p ued e lee r bajo la l ent e de la ca p ac i dad. L a éti c a de Rico e ur es una
éti ca de la capa cida d, y e s mu y imp ort a n te par a la edu cación .
En seg un do lu gar, la seg und a mo di f icaci ón af ect a a l or den (pr i oridad
y s ubord inación ) de lo s di sti nt os niv eles. R i cœur ad mit e q ue ta l v e z
le d e bi ó dem asiado a l a historia de la étic a, co menzan do po r la
tel eol ó gi ca ( Ar istó t eles), p as and o a l a deon t ol ógica (Kant), y
alcanz and o lu ego e l niv el d e l a sabi durí a práctica. A hor a, en un a
re l ect u ra cr íti c a, pre t end e int ent a r reco ns tru i r l a f iloso f ía m or al ( y la
exp erien cia moral qu e re flej a ) d e un a man era d ifer ente.
El ej e d e comp a raci ó n -el pu nt o d e partid a - es l a ex p erien cia del d eb er
(d iríamo s e l n i vel ét i co ): "l a c on e xi ón entre l a prop ia po si ción, el hacedor
d e el eccio n es , y el rec o nocimi en to d e u n a r e gl a vi n cul ante" . A par ti r d e es te
p unto cen t ral, que es la id e a k ant i ana d e a ut on o mí a (yo y n o rm a ), l a éti ca
se divide en d o s: "ét i ca bá si c a" (ant rop o lo gí a , d es eo , bú s qu eda de raíc es,
etc...) y "u n ra m il let e de ét i ca re gi o nal " ; es de ci r, ét i ca anter ior y ét ica
p os ter ior; éti ca a gu a s a rrib a (más r el aci on ada co n la t ele o ló gica) y ética
74
agu as ab ajo (más rel ac i ona da co n la pr u den ci a , la im pl em entación, la ética
aplicada).
La bio ét ica se ent i ende desde el terce r mo mento , el mo m ento de la s ab iduría
p rá ct i c a, e l mom e nto de la deci s ión o d e l a apl i cació n. Ahora se l a defi n e
claram ent e c om o étic a del área ( ética a pli cad a, dirí am o s). La bio é ti c a
com o étic a r eg io nal al ca nz a su c l arid a d y sent i do al pas ar por un tr ipl e
n iv el , qu e va de a pl i ca d a a funda men ta l , pasa p or obliga to ri edad ; o, en
termin o lo gí a a n t eri or, d e l o s ensib l e a lo t e le ol ó gi co , pa san do po r lo
d eon toló g i co . E s t os tr es ni v eles se con stru y en sobr e l a étic a he rme néut ica .
La bi oé t i ca es ética r eg ion al, éti c a ap licada, y al m ism o tiem po - e int er e sa
sub r aya rl o fuer teme nt e- es o tro parad igm a d e l a éti ca reg io n al.
No in ter esa ah or a ceñ i rs e a la bioét i c a de Ri c œu r, u n a pres e nta ció n
com p leta pued e encontr a rs e e n ot ros trab a jo s. S in e mb arg o , in tere sa la
col ecc ión d e esq uem as qu e s e propon en s egú n l a i nt er pre ta c i ón de la
b io ét i c a de R icœur. Son e s cl are ce dor es y pu eden ayudar a c ompren d er l os
d iv e rs os ni veles qu e d eb e n su perars e p ara p la ntea r ad e cuada m ent e un
p ro blema éti c o. P ode mos ver cómo l a p ro puesta t eór i ca (g e n eral ) d e R i cœur
se f o rm u l a en un campo esp ecí fi c o (la bi o ét i ca ).
La p ri m er a tabl a m ue st ra l a dive rs ida d de ni veles (tab l a 1 ) y el segu ndo
d e l o s p royectos (orie nt aci on e s, pe rs pectiv a s) e s tá re lac ionad o con l a
exp erien cia (t abl a 2 ).
75
Tabla 1: Niveles de bioética. Fuente: Ramírez Hernández (2015).
76
77
El "co r az ón de l a éti c a m é di c a" es e l " con t ra to médico ", es decir, un a
p er so n a q ue su fr e ac ude al m éd ico pa ra tr at a r de al iv iar el suf ri m i ento. La
med i ci n a, y a la v ez l a ética mé di c a, se a rti c ul a c on e sta e x p eri en ci a bási ca
y central. E s t e n iv el p rim ario s e comple t a con u n ni v el éti co (n o rm as, e t c. )
y u n ni v el refl exi vo (c reenci as, s u posiciones, grand es ide as, et c.) . Lo qu e
teóri ca me nte s e des cri be en S í mism o com o otro s e descri be co nsi d erand o
la exp erienci a co n cr e ta, y se b as a e n la exp eri encia ( qu é h ac er co n nu est ro
suf ri miento, et c . ) l o que h ac e que no p art am os d e gran des id e as, no d e
estándares , si n o e xpe rienc i al s egú n e l niv e l d e cau t el a .
La ét i ca médica no p uede limitarse sól o a la deon to l ogía, au nqu e n ecesit a
u n nivel est á nd ar; la é t ic a médi c a no pu e d e l imi t a rs e a escond ers e de t rá s de
creencias , a un q ue debe t en erl as en cue nta, s ino que d eb e p a rt ir d e l a vida
Tabla 2: El corazón de la bioética en contexto. Fuente: Ramírez Hernández (2015).
78
misma, d el s uj eto vuln erab l e q u e intent a r e cu per a r su a ut on omía, su
ca pacidad, su po der. Y, p o r o tro lado , el pr oye ct o de s a n ación de b e se r
ana l iz ado en relació n co n otro s p roy ect os so ciales, p olí tico s o epist émi cos .
Las impli c aci on e s de esta co ntrib u ci ón de Ri c œu r a la bi o é tica so n e norm es,
h as t a e l pu nto de qu e se pue de habl ar d e un "f e nó men o Ricœ u r" en bioéti c a .
Ah o ra la p r eg un t a es : ¿ es t os sist em as no s e pu ed en ap li ca r ta mbi én en el
mun do d e l a ed ucac i ón? ¿L a edu cación n o ti e n e t ambi én un "cor az ón " ? L a
re l aci ó n alum no -d oc ent e b ien po dría ser el cora zón de l a educ a ci ó n y el
cor azón de la ét i c a ed ucati v a, per o lo mism o que su cede en l a bi oética y
p as an do por dif erent es nivel es tambi é n s ucede en la e duc ación.
5.4. De la bioética a la educación
La te si s d ef e nd ida, es q ue p o demos apli c ar el aná lisis d e la bioé tica d e
Ri c œur a l a p rácti ca d oc en t e , a la ed uc a ció n. Así, es t amos en el proc es o de
inv ent ar l a ética de la ed uc aci ó n h e rme n éu t i ca . L a red de con ceptos
d es arr ol lada a nt eri orm ente pe rmit e una ad ec ua d a pre sentación d e lo s
p ro blemas más im po r ta nt e s de la ed uc ac i ó n, esp eci al ment e c on si de rando los
d iferent es n ive les .
A p arti r de la pro pu est a de R i cœur se pu e den pl a ntear m uch o mejo r que g r an
p arte d e la teorí a ped ag ógica actu al . Vayam os a la red de co n ce pt os
aplicados en edu cación . C o n la ll av e de ent r enami ento , r ehago los pl an es
ant erio res. Soy con s ci en te de q ue c ad a si s t em a y dent ro d e él c ada t ab la
n ec esit a may or ex pl ica ció n y de s ar rollo. Entonces v e amo s c u ál e s son los
n iv el e s de la pr áctic a ed u cat i va (t abla 3 ) y l ue go los p roy ect os que
con fl uy en en l as a ct ividad es de ap rendi z aj e .
79
Tabla 3: Niveles de la práctica educativa. Fuente: Ramírez Hernández (2015).
80
5.4.1. Nivel prudencial
Ri c œur comienza a an al iza r l os nive l es d e e val uación bi oéti ca ,
ce n trá nd os e en l o que él ll ama el coraz ón de la ética m édica , de
ma n era an álog a po demo s deci r qu e el co razó n d e la práct i ca
ed u ca tiva e s l a r elación e nt re el d oce nt e y el al u mno. En est a
re l ac i ón h ay t a mb i én u n "c on tra t o de cuid ad o" o r ela ción, un
en tre t eji do de cuid ado . Este "cont rat o ed uca ti vo" se b as a en la
co n fi anz a entre alum no y prof es or. Aq u í t ambién h ay u n in t erc ambio
de expe ct ati v as : el al umn o es p era pod er apren de r (y apr oba r), y el
pro fesor esp er a que el al umn o uti li ce to dos los r ecur so s qu e l e
propor ci on a a su s erv icio .
Ya no es una lucha co nt r a el s uf rimi ent o (tratami en to y cu ra ción) ,
sin o u na luch a y un su f rimie nto d i fe r ente: co ntra la ig nor anci a .
Im partir conocim ien to en el sentid o m á s a mpl i o si gni fic a imp ar t ir
habil idad es a lo s es t udi ant es y as í cap acit arlos pa r a desa r rol lar su
potencial . Así com o una serie d e ó rde n es (i n stru cci on e s) funci o n an
en e l c ontra to médi c o en l a re l ac i ón m édi co/p aci ente, esto t am bién
su c ed e en el ca so de la educac ió n, s e podría d e cir que s on
ins us tit uib les (el docente de b e s aber pa gar lo nec es ari o, at e nción a
ca d a a lum no en su po d er ) , ind ivi sibl e ( el alumno no so lo e s
int el ig ente , tam bién tiene senti m i en tos, mot iva ción, etc. , es decir,
ed u ca mos a la p er s on a en s u tot al ida d) y el o bj eti v o e duc at i vo
tam bi é n se co nsi gu e graci as a la autoes tima del alu mn o, q ue es el
mo t or de l cambio y del apren diz aj e .
Este ni vel de act i vid ad edu cativa es un niv el espe cí f ico de a t en ción
a det e rm i na d as c on dici o n es y situ aci on e s. Estamos en u na cl ase
(reem plac e "clas e" co n cu a lq uier ento rno e duc ativo ) dond e un
pro fesor privado t ien e varios e stud iantes p ri v ad os fr ent e a él . E st e
es el ni v el que Ricœ ur l lam a sen si b l e, el c am po d e apl i ca ción de l a
vida co tid i an a. Nin g un a fil osofía d e la educación p u ed e olvi da r
jam ás est a rel ac ión centr al, por lo t a n to, según la t er m inol og ía d e
Ri c œur, pod e mos h abl ar d el co r azó n de la pr ácti ca ed u cativa y p or
tanto de l nú cl e o d e l a ética he rme n éuti c a d e la educación.
81
5.4.2. Nivel deontológico
Pero e s n ece sario , como en l a éti ca mé dica, p as ar al n i ve l
deontoló gico , al ni vel d e la éti c a nor mativa , q ue tiene u n p apel
dec isi vo . E l "Pa ct o en Edu cación" se convi ert e en "Co nt r at o en
Educac ión". La t a re a d e es te niv el , el nivel d e ac ue rdo (el ni v el de
re gul a ci ón), es lograr, p o r ejemplo, qu e la aten ción de l os e st u dian tes
se u ni v ers al i ce o se r el a ci one c on o tro s el em en t os a ca démi cos
re l ev a nt es, com o gru pos de prof eso re s, re glas , c ódi g o s, etc.
Estamos p asa nd o a un niv el má s bu ro c r áti c o . Est e mo m ent o
deontoló gico y m ás fr esc o tra baj a e n la m ed i aci ón de los c on fli c to s
que pueden s u rgir en l a p rá ctica d o ce nt e d iar i a. E n c omparaci ón con
la calid ez y la ce rca nía d el ni vel ant e rio r, este n ive l se sien t e más
frío y enf atiza l a di st a nci a ne cesa ri a . Vemos la ética he rme n éu tica,
tam bi é n apl i cada en la educaci ón , m ov iénd ose en t re la pert ene n cia
(i ncr us tad a en l a expe ri enc ia) y l a distancia (e l mom e nto c rític o de
ev a lua r la di s tan cia y l a e xp e ri enc i a) .
Este nivel tambi én t i ene re g l as b ásic as que cor r es po nden a l as r eg l as
del n ivel de soluci ón. Al igual qu e en l a ét i c a mé di ca, po d em os h ab l ar
de s ec ret o p rof es ion al (p ri v ac i dad, apun t e s, r ecom en d aci on es,
et c .), t am bi é n d el d e recho a la in fo rm a ción (en est e c as o s obre el
propio a p ren di z aj e d el al umn o). O p or qu é n o, po d rí am os hablar de
c o ns e nt imi ent o in fo r ma do , qu e s e en tie nd e com o u n ac ue rdo de que
el p ro f es o r o frec e cu rs o aca démic o, d ep a rt am ento , f orm ul ari o de
ev a lua ci ón, etc . y d el que es respons ab l e el p ro pio estudian t e.
5.4.3. Nivel reflexivo
82
Al igual qu e la éti ca mé di c a, la edu ca ci ó n t i en e un a ba s e met afísica
y an t rop ol ógi ca qu e a v eces re qui er e exp licaci ón. L a pr ác tica diari a
se apoy a no en el nivel d e las pa ut a s o pa ut as ét i c as , sino en l as
percep cion es de educ ac i ón, for m ac ión o sabiduría. Est e ni ve l es el
nivel de l a ética fundame n ta l. P ero , así como lo s nivel es de
des crip ci ó n en la ét ica m édica s on del i cado s, también l o so n en l a
ét i ca edu cativa .
Ri c œur c re a si e mpre un a d es cr i pci ón re al i st a , lejos d e l as "o bra s
an g eli cal es" o la s u to pías es tér iles . E n el pri me r ni v el: " contratos
doc en tes" pued en ser las dudas y l a de scon fi a nza d el a l um no ha ci a
el pro fes o r, que lo ve como u n c om petido r, alg ui e n qu e sól o trat a de
"m ol est a rlo ", d e i nco mod arl o; y ta mbién la sos p ech a ( o
des co nfi anza ) d e l maestro hacia el alu mno, q ue lo v e co m o "a quien"
tie ne qu e pel ea r por q u e r e almen te no hac e s u p art e y s e res i st e a q ue
le enseñen.
La re lació n en tre al umno y pr ofesor n o es fác il y requiere c au t el a y
so bre t odo real ism o. E n el t er cer niv el , t ambi én s e enc uen tra la
fragi lid a d, qu e est á mot i vad a p rinci pa lme n t e po r l a m ul t i pl ic idad de
co n ce ptos ed ucati vo s, ant rop ol ó gic os o i de al es d e cono ci mie nto .
En la prá ct i ca educativa se un en difer e nt es c reenci as , d i fe r en t es
proyecto s de co n oc i mi ento e i n cluso de ser h uman o. Hay qu e s aber
ac t uar co mo m ed iado r e n est e c onflicto de int er p re t aci one s o base de
la ed u cació n, y el p r imer pas o pa ra el lo es r eco no c er la ne ces idad
del confl ict o, d e l a plu ra l idad. Y qui zás la m ay o r f ra gili dad provenga
del seg un do niv e l, porq ue lo s proyectos ep isté mi cos , edu cativos y
polít i cos que s e d an e n esta activ i d ad e du cati v a, l a acti vidad
ed u ca tiva con creta, co nve rgen en se nt id o con trario.
Ri c œur t am bi én se c entró en e st e co nfli cto e n s us pr oy e ctos d e éti ca
mé dica. E s t e co n flict o d e p r oy e ct os n os lle va a n ue s tro s e gu ndo
mo d elo d e é tica herm enéu t i ca ed u cativa ( t abl a 4 ).
83
Tr es pr oy ect os se ce nt r an en un a a cti vid ad ed u ca tiva espe c ífi ca
(" c ont rato e du cat ivo" o " n ú cl eo de la ac tivi da d e duc at iva" ):
1. Pro ye ct o ep ist émi co: la act i vi dad e duc ativ a cons ide r ada en e ste
proyecto s e centr a en l a dimens ión del c on o cim iento, l a cien ci a
o la t radi c ión Qu é ha ce r p ara ll ev a r a el saló n de cl as es . El
pro fesor t ambién ens eñ a u na materia que t i ene un a histori a que
puede ser vir como tem a d e i nv est i gación y cre ci m iento
perso n al . Es t e n ivel es tá im pu lsad o p o r l a curio sida d y el d es eo
de sab er. El m aestro a m enudo s e ve a sí mismo t ra i cionan do a
su mat e ria. Así, por eje mplo , un profes or de filosofí a pue de
en t ender la explica c i ón de Pl atón en un curso de sec un daria
co mo una tra i ció n a P la tón , a l a fi l os ofí a y u n co mpr omi so con
la verdad.
Tabla 4: El corazón de la práctica educativa en contexto. Fuente: Ramírez Hernández
(2015).
84
2. Pro ye ct o político : l a act ivi da d educa tiva se e nm a rca en u n
proyecto s oci opo lí tic o, don de el int eré s ge n e ra l es m ás
imp or t an te q u e los intereses de lo s suj etos , do ce nt es o alu mn o s.
Este p r oy e ct o a m en udo ent r a e n co n fl i cto con los otros dos.
Estamos al nive l de un a políti ca educa tiva esp ecí fica . ¿C uál es
so n los p ro pós itos de las l ey es de ed u cació n ? ¿Hon ran el
"a cue r do de m an t en i mi ento "? ¿ Dón de es t án ubi ca dos ?
¿C onsid eran l a " dive rsidad" de fuen tes ed u ca ti v as?
3. Este e s el p ro y ecto pri n cipal qu e es la column a v ert e b ral de
todo el t r ab ajo de for mac ión. Es el cont rato de trat a mie nto ,
núcleo de la pr á c ti ca e du c ati v a, qu e es un pedido , un a l u cha
por el des arr ollo d e l a au tono mía y la r e sp ons ab i lid ad.
El objetiv o p rinci p al de la ét i ca de la ed uca ció n herme néu ti ca
des arr ol la da a par tir d e es t e en fo que esq ue m át i co ser í a r es alta r la
diversid a d de niv eles y l a di v ersid ad de pro y e ctos integra dos en l a s
ac tivi d ad es d e apren dizaje. Eli m inar esta co mp lejid ad serí a un a m al a
fi loso fí a e duc at i va y la implem en t ación d e pro pu es t as e d ucat i v as
re duccio ni s t as .
Ri c œur nos ayu d a a h acern os la pr egu nta corr ec t a s obre l a e du cación ,
as í como nos ay ud a a h a c ernos la pregunta so bre la éti ca m édica .
Bás icamen te, no s en seña lo qu e est á e n j ue go . A nte multitud de
nivel e s, pl an es, e xp e ri en ci as, pr oy ec tos, e t c. , la tarea qu e ten em os
por d elante e s lle v ar a cabo este d i ál ogo d e l a diversi da d y prom ove r
el enf rent a mi e n to p a cífi c o.
La t a rea a l a que no s lla m a R i cœ u r es la t raducció n. La trad ucción
tam bi é n p odrí a conv ert i rs e en un pa r ad igm a de es t a é t i ca
herm en éu t ica. ¿Qué ha ce el pr o fe so r s i n o t r ad u ce la info rmac ión y
la lleva a los al umn os ? ¿L a po lít i c a ed u cativa no tr at a de tra du cir
ci e rt as i de as so b re l a humani d ad y l a ed ucació n? C uan do un
85
es tudian te es tudia, ¿no s e vuelve h aci a su i diom a, h ac i a su vida ? ¿No
es l a edu c aci ón un pr oceso de trad uc ci ón, don d e el gran lib ro d e l a
tradu c ci ón es l a vida?
De s pu és d e lo v is to y expresad o, creo qu e es posible tr asl ad ar e l
mo d elo de ét i c a he rm e n éutica t raz a do en el c am po de la éti c a m é dica
al c amp o d e la edu c ación. No es fo rzad o y c reo qu e es muy
es cl a r ecedo r en cuanto a la prác tica e d ucat i v a. Como su el e ocur r i r
co n la prop ues ta de R i cœu r, pu ede qu e no r es u elv a lo s probl em as de
la educ ac ión, p e ro a y uda a pres entarlos co rr e ct ame n t e.
En l a última p art e d e es t e c apítulo s e c a rac t er i za r á l o q ue ll am amos ,
ins pi r án donos en R i cœu r, e l co r az ón de l a p rá c ti c a ed u ca tiva y p ara
el l o no s servi rem os de su her m enéut i ca, es pecialmente de su ob ra
Ti e mp o y Narra ci ón . La relación en tre ed uca c ió n y na rrati v a juega
un p ap el fun d am ent al e n esta p rop ues ta d e una ét i c a herme néutica de
la ed ucac ió n. A cont inu ació n, s e esb o za rá bre vem ent e l as princ ipa l es
ca racteríst i cas de es t a re l ac i ón en el m arco ge ne r al qu e s e ha tr azado .
5.5. El pacto de cuidados educativo
La pr áct i ca d e la m edi ci na (y su ét i ca) y l a prá ctic a de la ed ucació n (y su
éti ca) son tan impor t an tes y co rr ela ci on ad as e n sus propi o s in t er eses po rqu e
amb as, cad a u n a desd e un a p ers pect i va d ife re nte, se o cup an d e l o
impor t a nt e. Elem en tos real is t as: e l em ento s de ele ment o s en la p rácti c a
méd i ca y la p rá ct ica educativ a.
El hombre es un a m ez cl a co mp l eja de biol og ía y b i ogra f í a; som os vida
b io ló gica y v ida bi og r á fi ca (como di rí a Or t ega y Gas se t ). La prác tica mé di ca
se ce nt r a en la dim en si ón de l a b iología si n i gnor ar l a dim en si ón bi ogr áfi ca,
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y l a pr áct i ca edu cat iva s e c en tra en la dime ns i ón biográfica sin ig no r ar l a
b io ló gica.
M édico y e du c aci ón s o n d os caras de l a mi sma m o ned a: h uman a; N o e s de
extrañ ar que la afirm ac i ón de Ri cœur s obre la éti c a he rm e néut ica s e les
p ued a apli ca r de m an era c oh erent e y n o comp ul s iv a, y qu e la an al o gí a y
transp os ición qu e se ha p r op u es t o tenga una bas e a nt r opo ló gica. D ebido al
fu e rte p eso de es t e el eme nt o bi og r áfi co, la práctica ed uca tiv a d ebe ser
abo rd ada t am bié n desd e otro s a sp ectos, es pecialmen t e desde la bi ografí a.
La h erm enéu t i ca de Ri cœur nos pr op o rcio n a i m po rt a nte s recurs os par a
d es arr ol lar u na pe rspect i va biográfica de la ed ucació n. Est o s e ha ce a tr av és
d e u na di men si ón narrativ a, que se tem atiza a t ra vés de un el eme nto
b io gráfic o, t emp o ra l. Y la activid ad ed u cat iv a pue de, p or t a n to ,
consid e rars e una act i vi d ad na rr ativa. L a acti v ida d narrat iv a es
p arti cula rme nt e esc l are ce dora so b re l a act i vi dad ed ucat i va bási ca , el
"co razó n" del ap rendi z aj e .
Ri c œur an a l iza la acc i ón d el relat o a pa rt i r d e u na ex t ra ña in terpretació n de
la "m í mesis" a risto tél i ca. L a p alabra " mím esi s" en l a poesí a de Ar ist ótel es
n o sign i fi ca simpl emente u na copia d e la n a tur al eza. M ás bi e n, su ú nico
sig ni ficado p ro vi ene de l a et i m ol ogía d e la p al a br a "m yt h o s". S e gún la
int erp ret a ci ón de Ricœu r, "mím esi s " s i gn ifi ca aq uí la c o ns t rucc ió n d e una
trama. La con stru cci ón de la tr am a re qu iere u n a cu e rdo para sup erar l as
d iferenci as , qu e s i em pre acompañ a l a e xper i enci a d e vid a nar r ad a.
Las experi en cia s hu manas s on , po r tan to , es tr u ct ura lm e nt e e l ocuen t es ; son
cad enas de a cción qu e s e desarroll an en el t i em p o y que red e fi n en nu estro
lug ar en el mu nd o porq u e dan lugar a nu ev a s com prens ion es d e lo que h a
suc ed id o en nuest ra s vida s. Para d es arrol l ar l a fo rm a en que con st ruimo s
n uestr a i d entidad o su bj etiv i dad a l o larg o d el tiempo, R icœ ur nos h abl a de
tres m i me si s:
1 . M im e sis I (pref i gu ra ci ón ): Com p rens ion es y expe rie ncias prev ias que
el l ecto r y el autor d el t exto t i en en sob re l a actividad hu m an a c omo
87
u n des arr ol lo t e mpor al , q ue se tr ansmit en en sí m bo los c ult u ral es
com unes.
2 . M im e sis II ( am bi ent e): Se trata de una estru ctu ra l it e r ari a ficti ci a a
través de una t ram a, un a h is to ria d es a rr oll a da t em poralm ent e a p arti r
d e u na b i og rafía . De al g una man era a ho ra no s s e p aramos y separ am os
d e la vi da.
3 . M im e sis I II (t r an sfo rm a ci ó n): E s e l mo m en t o en qu e s e p one en
p rá ct i c a l a h i st ori a , s e c on st ruy e un nue vo mu ndo u hori z on t e d e
sen tido.
La "a cti v id ad ed u ca ti v a" (" contr ato ed u cat ivo ") po d rí a es t udiarse co mo un
p ro ceso de c onfigu ra ci ó n (míme si s II), q ue i nf luye en l as e xp e rienc ias
p re vi a s (m ímesis I) y p ro vo c a un cambio, un a tran sf orma ción en el mund o
d e lo s p rot ag onist as de l a ed ucació n. exper i enci a ( mím esi s III). Esa mim e si s
p ra ct i c ad a a t r av é s del a ct o de educa r ti e ne lug ar en lo s t res prot ag onist as
d el apr end iza j e: el alum no, el d o ce nt e y el s uj eto mismo.
El apre n di zaj e (M II , cl as e específica, c u rs o) cambi a l a vi da (alu mn o,
p ro fes or y. .. ¡a si gn a tura!) y la cambia.. . El a lum no llega a cl a se c on su
p ro pia histo r ia , mo tiv aci ón y vida; e l pr o f eso r tam bi é n ll eg a a la clas e, al
cur so c on sus i nquiet ud e s , s us ex p erie n cia s pr evi as , s u vid a.. . E sta es l a
mímes i s de l acto ed ucati v o I, el mom e nto " antes. ..", ant e l o co n cr et o de la
clase ( m íme sis I I).
De s pu és de eso, la meta es qu e ocu rra un ca mbio en el es tudi an te (clas e,
cur so ) , que no e s el m ism o q u e vino a clas e , que em pe zó e l c u rs o; se bus ca
q ue s u vi d a h ay a ca mbi ad o , que s e hay a p ro du cid o un cam bio , ad opc ió n,
aplica ció n en la v i da del estud i ante (m í m esis III). El pr o feso r t ambién
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cam bia n ar r ativam en t e, en esen ci a, e n el m ismo p roc eso y tam bi é n ca mbia
el sujet o m ism o.
El do c ent e es el re s po n sa bl e d e est e p ro c eso de camb i o, el pro ce so d e
traduc ci ón , com o indi qué an t es. Un mae st r o es u n tra d uc to r, un tr a du ct o r d e
v id a y exper i enci as, al m enos esa debe ría se r s u voca ci ón y pro fesió n. L a
traduc ci ón s e rí a t am bi én una cat e goría muy i n ter es ante q ue con si d e ra r e n
esta lab o r do cen te, así co mo cuando se com pren de y ext r ap ola el act o de
edu car desd e el cam po educat i vo al con j un to d e las activ ida des hum an as,
tod a ética apl i cad a.
Ri c œur di c e q ue com prend e r una historia es v er cóm o su rg e de l a vi da
(m í m esis I), n o es v id a (m ímesi s I I) y, sin em ba rgo, es capa z d e cam bia r la
v id a (mím esis I II ). Y con l a edu ca ci ón d e cim os que pasa o d ebería p a sar lo
mismo. El a ct o de edu c ar comien za con l a v i da (mí mes is I; la vid a d el
alumno, del m ae stro), n o es vi d a (¡ es ta m os en cl a se! ¡Mimesis I I m omento)
y sin em barg o c amb i a la vid a , afe cta la vida (mím esi s II I )!
As í , po d emos entender la edu c ac ión co mo u n pro ces o q u e im i ta l a vid a
cotid i a na de quien es participan direc t am en t e en l as activid ades de
apr endi z aj e . E s un p ro ce so comp lejo de trans formació n hum ana en el que ,
aunq ue el a ct o d e e du c ar s ea "v ivi r" , e l mis mo saber camb i a s i se trata a l a
edu cació n com o u n proceso abi e r to en el tiempo , y no co mo un a m era
re p et i c ió n d e s ab eres eter nam ent e c onfirmado s.
La ed uc a ci ó n es un proceso d e crec imient o, d e huma ni z aci ón; por lo tanto,
p ode mo s ent en derlo com o un a histo ri a. La educ aci ón co mo hist or i a es un
p ro ceso din ám i co, no es t áti co; Los discurs os de l os pro f e so res y d e su s
asig natu ras s on inú t il e s a menos qu e inter ven gan qui enes lo s esc uc han . De
h ec ho , s i guien d o a Ricœ ur, podr í am os de ci r qu e las pr op ias his tori as
n ec esit an l ector es/ re cept ores. ¡ Nec esita m o s e st u diantes ! Son e ll os qui en es
salv an nu estra s hist ori as y n os ot r os , los do c ent es , com o n arrad o r es .
La e du c aci ón narrat i v a s e ce nt r a en el estudi ant e com o la cl av e d e la
edu cació n. El al umn o es el "cuen t acuen tos" ( ¡c on medi o c u ent o, co mo t odo
el m und o ! ), que escucha cu e nt os en clas e, c on el qu e c rea su propi a hist o ri a.
89
El do ce nt e es qui en int erviene en este proces o, ofreciend o r el a to s -r ela tos ,
sien do él mismo u n re l ato-narraci ón viv o.
Por eso la e du c aci ón e s un ac on t e ci miento , un acontecim i en to ético y
tam bién -siem pre- un ri esg o. El pro ces o ed uca ti v o d eb e s er vi st o como u n
tej i do d e histo rias (alu m no, p ro fe s or, escu el a. ..); l as h ist or ias i na ca b ad as ,
o si es t án ac ab ada s, con tad a s d e ot r a ma n era, a dqu i er en un nuev o sentido.
Por tanto, ve r la edu c ac ión como un pr oceso narrati vo es verl a co mo un
p ro ceso de e me rge n ci a de s i gnifi cad o , in no v ac i ón, creat iv idad o
imagina ci ón, o en pa l ab ras d e H an n ah Are ndt, n ac i mi ento.
Na r rat iv am e nte h abla ndo, l a edu ca ci ón es el na ci m i ento de : a lumn os , i dea s-
h istorias.. . ¡y de nosot ros mis mos, los p ro fes ores! El al u mn o que ll ega a
clases no es t á dado d es d e el principio, es t á h ech o, est á constru ido po r el
p ro pio a pren di zaj e. El act o d e educa r es u n act o na rrativo porque ayu da a
con fi gu rar l as ex p eri encias contrad ictorias de nu e st ros alumn os .
La histori a nos hace ver la ed uca ci ó n c o mo u n pr o c es o g lo b a l dinámico más
q ue com o un imp erat i vo , y c er r ad o. La pers p ect i va n ar r at iva y a no p ermite
p ensar l a ed uc ac ió n c omo un a simple tran s f er e ncia de co n oc imi e ntos, con
los que llenam os a u no s al um nos, quienes lo absorben com o un m e ro v as o
v ac ío a través d el llen ad o del d o cent e. Descubrimo s que los al umn o s no
existen com o " pi zar ras " y l o s p ro fes or es n o cont ro lan , com o m uchos
p iensan , t oda l a in fo rm aci ón qu e ya se ha dad o def in itivam e nte.
5.6. A modo de conclusión
Est e re fin am i en to na rr a tivo d e la pr ác tic a do c en te po dr í a a pli c ars e t am bi én
a la éti ca médica y enten de r el co ntr ato médi c o como una activi d ad
n ar r ativa. La bi o ét ica herme n éu ti c a e sbozada p or R icœur me r ec e s er
com pl e m ent ad a co n los r ec ursos narra tivos d e sarro ll a do s por el pro pi o
Ri c œur, que hem os e sb oza do par a l a edu c ación .
90
Esa e s una t area ab i ert a y aú n tiene q u e s e r cu m pl ida. P ero, y s ólo pa ra
mos t rar, ¿ no es la luc h a co ntr a el s ufrim i ent o y la e nf er m ed ad y l a bús queda
d e l a s alu d y l a f eli cidad e l arg um ent o de u na gran novela? ¿Y no es es a la
n ove l a de to do s ? L a vi da hum ana biológi ca y bi og r áfi c a co n sus
suf ri mientos y alegrías es ¡ Un a hi stor ia es tá busc a nd o un a his toria!
Resume n: P re s en tam os la co ns ec uen cia , im por t an ci a y p ot e n ci a de la éti ca
h ermen éutica ( en t en d id a c om o ét ica a pl i cad a ) de Ri cœu r en e l campo d e l a
b io ét i c a, p ara l uego ext e nd e rla al campo d e la e du c ac i ón . De la ét i ca
h ermen éutica de R icœu r ob t en em os u na bue na des cri pc ión de l a acti vidad
edu cativ a, p or lo qu e co ns tat am o s, al igual q ue co n su fen om en olog ía
h us serli a na , có mo l a éti ca he r menéu t i ca se c on st i t uye como p ar adigma
p rin ci pal e n el campo d e l a ét i ca apli ca da.
No s he mo s at revi d o a hablar del " e fecto Ricœur". C on la expr es i ón " efect o
Ri c œur" me refi ero a l os re su ltados posit i vo s que pue d e n p roduci r l as
sug ere nci as e inst ru cc ione s q ue nos of rec e su filo sof í a. Est o su c ed ió e n l as
cienci as so cial es y la re fl e xi ón t eológi ca, y su cederá t ambi é n en lo s c am pos
d e l a éti ca médica ( bio ética), la filo sofía pol ít i ca y l os e stu di os li t erario s.
Cre em os qu e la ed u cació n tam bi é n puede b ene fi ci ars e d e es t e "efecto
Ri c œur". El objet ivo final de est a s pági n as es emp ezar a pens ar la ed uc aci ó n
a trav és d e l as categ orí as que nos of re ce el pens ado r f r anc és , y así s e
enriquece r á su pr o pi a fi lo sofí a y nos enr iquec e rem os to dos .
91
Capítulo 6
6.1. Educación: más allá de utopía formativa
Pu ed e de ci rse qu e el pro yecto fil osófic o de la m od e rnida d s e desa r ro lló en
d os pol os pr inci p ales. Uno de ell os es el ac ceso a la inf orm aci ón, lo que
sig ni ficó busca r un método que p ermitie ra ac ce de r a la inform aci ón real,
mientras qu e el otro es la polí ti ca, q u e se tr ata de con stru i r so ci edad es
d em ocr áti cas y asegurar la part icipación ef ect iva de to dos y to do. Ambo s
p ro yect os comp arten un c onc e pt o centra l: el concepto de su jet o.
El pr oyecto m ode rno pa rt e del co ncepto de s ujet o de saber y d e s ujet o
p ol ít i co, q ue se abre des d e di f er e nt es ve rtientes . El co nce pto moder no de
suj eto i nfl uye e n la idea d e ind epe ndencia de s u ac ción. El tema es
exa ct a m ente lo q ue l a n atu ral eza, Dios u otras p e rsonas no pueden sup e rar.
El derecho d el sujeto a l a au tod eterm in ac i ón es q ui z ás su car act e rísti ca
cen tra l . P er o esta aut o nom ía deb e ser su perad a : para us ar la s pa la b ras de
Ka nt , es ne ce sario que el suj e to sa l ga d e la situ a ci ó n de mi nor ía y al cance
el pl en o us o de la razó n co mo a dul to. Emancip aci ón , en la pal ab ra. Y esa
ema ncipación p ue de log ra rs e no solo por ot r as ví as, sin o tamb ié n a trav és
d el proceso edu cati v o, a tra vés d e l a form aci ón d el su jeto hum a no .
As í , si se puede af irm ar q u e el pr oye ct o mo de rn o se cen tr ó en la
constr ucció n del suj eto polí tico y del sa ber, tambi én se pu e de de ci r q ue el
p ro yect o mo d erno fue en gr an parte un pr oyecto edu c at i vo, un a co n st ruc ción
h um ana, la co ns t ru cción de s uj et os capa ce s de u na ac ci ó n au t ocent r ad a en
el m un do p ara cambi arl o. Y el conc e pto ce nt r al del p roy ect o e du cat ivo
mod erno era la ed u c ac ió n. Si tomamos sólo dos d e los ej em plo s más
impor t a nt es d e la filos o fía mode r na de la educ aci ón, nos q ued am o s con Ka nt
y Rous se au . E n sus con fer en ci a s sobr e p ed ag ogí a d e l a s déca d as d e 1 770 y
1 780 , Kant afirm aba q u e s ól o l a dis ci pl i na pu ede i mpe d ir q ue el ho m br e se
d es víe de s u destin o, es de ci r, des de l a c ompren sió n d e su h um anidad
92
inh ere nte, para caer e n la an ima l id ad, decl arando qu e es e hom b re neces ita
cuidado y ed ucació n. El di seño i n cl uye dis cipl i na y e ns eña n za. E l ho mb re
n o nac e c o mp l et o, a pe sar de qu e lleva co ns igo la natural ez a hum a na,
d eb e s er cu idado y lu eg o cul ti vado a través d e l a di s ci pli na y l a en se ñan za,
en ese ca so se fo rma ef ecti v a mente l a pe rs on a.
Por es o, K ant ase ve ra e nfáti cam en te : "S ól o a tr avés de la ed ucación p u ed e
u na p e rs ona llegar a ser un a per so na v erd a de ra. E so es lo que hace la
edu cació n . S i n edu cación no h ay person a. Ro uss eau, tam bi én lo d e cl a ra de
fo rm a e nfát i c a. En la s pág i nas ini ci a les del Li bro I del Emil io , pres en t a
u na an a l ogía con la a g ri cul tur a y afi r ma que la s pl ant a s s e fo rm an c on la
cultu r a y l os ho mbre s c on la ed ucació n .
Un a pers on a no n ac e pe rf ect a, un a person a pe queña nec esi t a ser cuid ada,
cri ad a y e ducada, para qu e lleg u e a ser a dulta y pl ena m ente hu m an a. Y t o do
aqu el l o que no se po s ee al m omen to del na ci mien to, e s p rovisto p or el
p ro ceso educativ o. La edu cac ión, po r lo ta nt o, es vital en la co ns t it uci ón
d el hum an o. No se n a ce c om plet am en t e hum a no, p e r o es n ecesario da rle
fo rm a a es a hu manid ad en c ad a pers on a pr oc es o este que se e ncuentr a a
carg o de la formación educati v a. En este mis mo se nt i do , s e pu ed e afi rm a r
q ue nad ie na ce su j eto d e sí , aut ón omo , s i no qu e v a logr an do es a aut on omí a
med i an t e e l proc es o ed u ca tivo. En la t r adici ón al e m ana, el t em a d e la
fo rm ac i ón o btu vo un trat am i en to m á s am plio, n o r es t ri n gido a la ed uc a ción
en su aspecto mera me nt e escolar, sin o con fo rm ánd o se como B i ldu ng, en
muc has oc asion es ex p resadas en los ro man c es de fo rm ac i ón , d e l os cu al es
Go et he y su Wilhelm Meister, s ea, t al v ez , u na de l as m áxi mas exp resi o n es .
Si n em barg o, el p rop ós i to d e este t exto no es ras t re ar l a histo ri a de esto s
p ro cesos form ativos en r e la ció n con el conc epto m oderno d e suj et o, n i
explorar al g uno s de su s as pectos o inc lu so sus complej idades. Por el
contra ri o , quie ren prob l em atiz ar es t a cuesti ón p re gu nt an do s i ac tualm ent e
tod aví a tien e s en tid o fort al ecer l a formaci ón d e l ho mb re co mo posici ón
cen tra l . Al g un o s otros filó so fo s m oder nos b us c an en el los elem en tos para
p ensar la edu ca ción de u na forma c onc ep tu al dif e re nte. Do s ob ser vacio n es
se mueven en esta d irec c i ón.
93
La prime r a es que l os co nc ept os d e s uj eto y f or mación fue ron
inv ent ad o s en la p er spe ct i va de l a filos o fí a co nte mp o rá n e a d e l a
re p r es ent aci ón. Seg ú n D el e uze, la filo sof ía de la repr es e nt ació n ha
coloni zad o el pe ns a m iento oc c id e nt al desd e Pl ató n. S u p ri ncip io
u ni versal , aun q ue p re sent a do d e l as m ás d i versas fo rma s, es el q ue
p re senta el pensamien to com o desc rip ción de l m undo, y as í la ver dad
d e la cu estió n es ; r el a ci onad os co n l a descr ipción d el mu nd o, l a
articula ción d e l a r epr e se ntación . El pe ns am iento q ue re p resent a el
mun do es re petici ón , n o creación.
La clave d e la v er d a d est á e n una buen a p rese nt aci ón , que el
re p r es ent an t e r epit e en to dos sus de tal les. Pens am i ento, en es ta cl ave
d e lectu ra del mun do, s ujeto y fo rm a ci ón pas an por l a v er dad : la
"ve rd ad ", la " v erda de ra " f or mación d el su jeto. L a m odernidad
fi l os ó fi c a n o as pi r ab a a o t ra cos a. En el otro s en t id o, cr ear en el
p ensamient o en lu ga r de re p etir s igni fic ar ía esp ec ífi c am en t e p erder el
com promiso con la v e r dad d el pensam ie n to com o r epr es enta ci ón.
La sigu i en te obse rv ación es qu e en la rep rese nt a ci ón d el suje to y la
fo rm ac i ón s e co n sid er aba es en ci a lment e l a reali d ad h u ma na. No se
h abla d e u n sujeto o d e una formació n en re lac ión c on u n ani ma l o un
o bj et o . Só l o en relaci ón co n l as per so na s. Ka f ka h i zo u na pa rodi a mu y
int er esan t e de l as n ovelas al eman as d e l a form a. En el r el a to Un
In f or m e par a la Acad em i a, e l nar r ador es u n mon o qu e se co nv ie rt e
en hom br e y l e expli ca al ac ad ém i co có m o se l l evó a c abo es t e proc eso .
Bus c an do un a s ali d a d el ca utive ri o , el m on o se da cuenta de que so lo
p ued e c onseguir l a s i actúa como un human o. L uego c omienz a a
imit arlos: es cupe en el suelo y en l os d e más, f uma e n p ipa, beb e a gu a
caliente y fi n alm en te apr e nde a h ab la r. Entonces es un p r oc e so de
apr endi z aj e q u e n o deja es ca par la n at u ral e za s im i es c a y c o n m u cho
esf uer zo se pu ede al c anzar l a e du c aci ón med i a eu r op e a.
La i roní a de Ka fk a e s cla ra . El proc eso d e form a ci ón que hace de l mon o un
h om bre e s un pro c es o de trans formac ión q u e no permi te qu e la " n at uraleza
94
d el mon o" es c ap e de él . Per o adm ite: au nq u e vi ve co mo un euro p eo r ico y
edu cad o, du r an te el s e xo se perm ite di ve rt i rs e como mo no s c on [u n
p equ eñ o chimpa n cé s em i educado ] y agr eg a : D u ra nte e l día no qui e ro
v erlo. . . . ; p orq ue su m i rada e stá per tur bada p o r la l oc u ra de un anim a l
ama es tr ado; só l o yo l a rec ono zco y n o la so porto. .
La his t or i a d e K afk a es i rón ica c on l a idea de forma rse no c ol o cand o a un a
p er so n a co mo na r ra dor. A p es a r de que es un a n o pers o na que se co n vi r tió
en persona (¿ No h abl a ron K an t y Rousse au de c on v ertir s e en pe rso na a
través de la ed uc aci ó n? ), a dm ite qu e, en su inti mid ad, en los mo m en tos de
d es eo se xu al , sigue si e nd o ador ab le y e so e s c on él que el mo no qu e se e st á
d iv ir ti end o. La form ación ap arec e e n ton ce s c omo una transform aci ón
n ec esaria p ar a alcan za r un obje t ivo det erm inad o. S i es un sol o p ersonaje,
enc uen t ra u n a s al ida.
No h ay libe rt a d, r ep ro cha l as a spi racio nes de l os h om b res , pe ro t al vez sol o
los a nimal es lo sepa n, porqu e es muy fre cuente que los hombr es se bu rl e n
lib rem en t e u no s de o tro s. Y a sí co mo la l ibert ad est á ent r e las e mocion es
más altas, a sí el jue g o, y en consecue ncia l a bu rla, es t á tam bi é n entre l as
más a l tas. Aqu í, K afk a parec e a nt ici p ar s e a l a crí tica del eu ziana, a la
fi l os o fí a d e la r epres ent a ci ó n: l a libe rt ad como conc ept o, cuando la
re p r es ent aci ón no es m á s q u e un fra ud e , i n cl u so uno d e l os más sublim es.
Ad emás de la ilusi ón met afí sica de l a liber t ad, tam bi én se tra t a de e n cont rar
cami no s. E l s imio q ue s a lí a de la cárce l dej ab a su r eino ani m al p a ra e nt r ar
en la con di ción h u ma na. Ema ncipac ión.
El l o gro d e K ant de l a "m ayor ía", aunqu e c erc an o a el l a, pr ese rv ó l a mino rí a
d el mo no. Si me refi ero a Kafk a y su hi sto r ia iró ni c a, es t e no e s solo un
ejem pl o de lo qu e es t á en c on tr a de l a id e a m od e rna de for m aci ón , sin o qu e
tam bién mu estra su pe li g rosid ad . R epit o qu e l os co nce pto s d e s ujet o y
fo rm ac i ón en el cam po d e la m od erna fi l oso fí a d e la re p resent aci ó n s on
tratado s como e xc lu siv am en te humanos. En su pro vocati vo libr o, e l filóso fo
contem por áneo Jean-M ar ie Sc hae ffer ab o ga por lo que él llama "e l fin del
exc epcio n al i sm o hum ano ". D es c ri bién d olo l o m ás brev em ente po sib l e,
afi rm a q ue la fil os ofía s e o cu pó d e un a te sis que def iende q ue el hom bre es
u na excep ci ón a l a na tural e za, en la me did a en que s ól o ti e n e, p o r ej emp lo,
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lib ert ad y ra zó n . Es tas dos car a ct e rí sticas se d e fi n en de maner a
autorr ef e rencial, di s ti n gui en do a l os human os de l o s animal es.
En cuant o a l a r acion ali d ad , S ch a eff e r a fi rm a q ue: As í , l a racio n al idad y la
lib ert ad , ent endid as com o l a c apacid ad de autode ter mi n ac i ón , se co n vi e rt en
en l a base de l conce p t o hu m an o de l s ujet o: La nat ur a leza ver dad eram en te
h um ana del hom bre co nsi ste en el h ech o que es con stit u tivament e un s ujet o,
el l ugar a pa rtir d e l cu al s e fo rma l a o bj etiv idad co mo tal . A ho ra bi en, qu i en
d ice suj et o , dice co nci enc i a y auto co nc i en c ia. Si la obj eti vid ad de p end e
ra dica l me nte d el su j et o, e s po rqu e él mismo l a establ e ce , haciéndose a la
v ez co nsci en te de sí mi smo y de l m u nd o .
Razón y libertad son dos fo rma s de una misma p erspecti v a bá sica,
p ro veni en t es d e la t es is t eol ó gi ca, e l h om bre como c reaci ón d e Di os, e l
ú ni co cr eado a su im a g en y sem eja n za. E sta t esis hace d el hom bre m ism o el
o rig en y l a base d el "e xc ep ci onalis mo". No se en tr ar á en d et al les en un
aná lis is pro fu nd o de la t esi s huma na anorm al de Scha eff er; se menci o nó
esto para afirm a r q ue la s ideas mod erna s sobre l a s ubjeti vi dad y l a
fo rm ac i ón son part e in tegr al de est e ti po d e hip ót es i s. Só lo su afirmaci ón
d e qu e es el r e su lt ado d e u n a com bin ación de cuatro p ers pe cti v as: un a
afi rm a ci ón d e l a disco ntinui d ad o nt oló gic a de l a expe ri enci a de vi da, que
d efien de que el homb r e es d i fer en te de l os d e más se res vi vos ; la af ir mac ió n
d el dual i sm o on tológ i co d el hom bre, q ue mu es t ra qu e es tá a nivel "m at eri al "
y " espi ri tual "; un a con c ep ci ón g no seocén tri ca d el hombr e, que afi rm a que
lo v erda dera ment e huma no en el h om bre es el con ocimient o; y e l
re fo rz am i ento de u n ideal c ognit iv o anti nat uralist a que sepa ra la con cie ncia
d e la nat u ral eza.
El pun t o, sin emb a rgo , es q ue Sch ae ff er se r efi ere e sp ecí ficam ent e a la
ins os te ni bi lida d de la tes is d e la exce p ción hum ana y af i rm a que lo s
d es arr ol los act u al es en n eu ro ci enci a y psicolo g í a pu e den en poc o tiem po
re staurar la base de la on t ol og ía, p o rq ue el s ujet o qu e t i ene q ued a ob sol eto .
Ah o ra b i e n, co ns i de ra ndo la p a radoja k an tian a de la form ac ión y la
con fi rmación de S chaeff e r del fi n de la e xcepci on ali d a d h um a na, ¿ ex is t en
ideas t an fu nd a men t ales y rep r esen t ati v as so br e la subjet i vi d ad y la
fo rm ac i ón qu e h an marcad o e l p roy ect o e du cat ivo m ode rn o? ¿ Cómo
p ode mo s p en sar simult án e am e nt e en los probl em as ed u c at ivos ?
96
6.2. Necesidad de un nuevo conce pto
En un p equ eño text o de 198 8 ti t ul a do Re sp uesta a la cu estió n del sujeto,
Gi l les D el e uze a fi rma q u e t od o concep to en filo so fí a siempr e cumpl e u na o
más fun ci on es , i nd epe nd ientem ent e d e q u e s e t r ate de elem ento s p ro pios d e
cad a sujet o, l o qu e él llam ó va r iabl e s in t erna s, e s deci r e xterno (v a ri a bl es
ext ern as ), es deci r esta do de co sas , con dic ion e s históricas , p rob lem a a l qu e
re s po nde e l co n c epto . Tra s revela r lo, d i c e que no ti e ne m u cho sen ti d o
critic ar e l co n cepto; cua nd o un co n c ept o y a no se a ju sta al pro bl ema q ue lo
creó, c uando han a pa r e ci do otros p ro b l em as a nt es qu e él , es más pro du cti v o
b us car, cr ea r ot ro s con cepto s p a ra reso lver l os probl em as q ue enfrent am os.
Resp ec to al conc ep to de s ujet o, Deleuze afi rm a qu e cump li ó las dos tare as
p rin ci pal es del mod e rni smo filo sófico, un a d e uni versalida d y ot ra de
ind iv i du al i z ació n. De D esc art es a Hu ss e rl , en e l acto de co n oc er o d e h ac er
p ol ít i ca, el s uj eto pe rm it e q ue el indi v iduo se co ns ti t u ya en pers ona
p or t ado ra de univ e rs al ida d s i n dej ar de ser pe rs on a e n s í.
El suje to es univ er sal en la medid a en que port a l a uni v ersalidad d e l hom b re;
p er o a l mi smo t i em po i ndivi d ualiza, h ac e to d o para tod os . Así, l a i dentidad
impreg na el objet o. C o n cepto s afines al co nc ep to moder no de su jet o, com o
los c onc ep to s de ind iv iduo , pers on a, que ti en e n un a r ela ció n si m il ar entr e
u ni versal idad y p a rt i cul a ri z ac i ón , u ni v e rs ali zación d e prin ci pios e
ind iv i du al i z ació n de car ac t erístic as.
Segú n Deleuze, es imp or t ant e sab er si este co nc ep to mode rno del su jet o
tod aví a cor resp on de a nu est ra ár e a p ro bl e máti ca; y estable ce qu e no .
Ac tu alm en te, l as fun cion es si ngul ariz ado ras d e l campo de l conoci miento
h an inv adido en f a vo r d e nue vas variabl es espaciot em p or ales. La funci ón
d e singular i dad reempl a za a la función d e u ni ve rsali d ad en n u est ro campo
d e pro bl emas e impone n uevos conc ep tos com o agen te o d i sp os i ti v o q u e no
tie nen r elació n con el c on c ep to de su je t o y su camp o d e pr ob lem as.
97
Segú n Del e uze , l a m ultiplicidad s e vu el ve s ust ant i va , la m u ltipl icidad y l a
fi l os o fí a es un a t e orí a d e l as m ul t ip licid ad es que no fue desc ri ta en nin g una
asig natu ra an teri or. E n est e co nte xt o , a pa re cen nu ev as indiv id uacio nes : l a
p re -indiv id ua lid ad y la i nd ivi du aci ón i m perso n al , que Del eu ze pro pu so
lla m ar h e cc eid ades y q ue disc uti ó en otros t ex t os, a me n ud o re f ir i éndos e
a Gilb ert S im ondon y Ga br i el Tarde .
As í que es t o n o e s u na cr íti ca al co ncept o m od e rno d el su jet o ; cu mpl ió muy
b ien su misió n, y gr acias a los filós of o s m o der no s que pi en san en él , ho y
p ode mo s enf renta rn os a otr os prob l ema s. Pe ro , po r otro lad o, tam po c o se
p ued e t om a r e st e con ce pt o, si ya no t i en e c ab id a en n u es tro camp o
p ro blemático, ya no c um ple con su s tare as. Si el tem a educati vo de hoy se
d is c ut e en el cont e xt o d e l a fi l os ofí a espec ializada, ¿t endría t od a ví a sentid o
h ablar de edu ca ci ón ? D el e uz e dirí a q ue no .
Sum an d o la fil oso fí a de la mult ipl i cidad y l a sin gul a ri dad de Deleu ze , l a
sátira de Kaf ka y la críti c a d e S cha effe r a la te sis de la e xc ep ci onali da d
h um ana, s e pued e deci r qu e la cu est ión d e l a e du c aci ón debe abo rda rse con
u rg en cia en ot r as dim ension es de ti empo y e sp aci o, ad em á s d el pen s am i ento
d e la fo rm a ció n. E st e t em a puede ser bien e xplor ado a tr avé s d e los ap or t es
d e tr es filó so fo s conte mpor án eos : Ni etzsche y s u rupt ur a s im ból ica con el
p ro yect o m oder no, d emo stra ndo la imp osib i lidad d e pens ar más al l á de lo
h um ano , demost r an do la imp os ibi lidad de un po s i bl e má s al lá de la
fo rm ac i ón o in clu so fo rmación ; Del eu ze y la id ea de aprend er como
aco nt e ci m i ento y l a id ea de dev eni r m e no r f r ent e al l l amam i en to kan ti ano
d e l a m ay oría; y Fou cau lt co m o la idea d e ex pe ri m entar el yo , la
constr ucció n d el yo y la vi da com o ob r a d e arte en l a e st éti c a de l a
existenci a.
6.3. Transición nietzschiana: más allá-formación y formación
imposible
98
Ni etzs che , es e l fi lóso fo , que se p re ocup a po r la d ec a den cia de l a cultura
alem an a, d efien de e n sus textos el p roceso educ ativo que p os i bi lit a el
autocult i vo , una e duc ación cl ásica y pr of un d a q ue no impi d e la
man i festa ci ó n del genio, si no qu e l o estimul a , a partir de lo s p ro b l em as
edu cativo s d e los jó v en e s. L a cu estió n ce ntral en es t e pro c es o d e
autoeduca ci ón e s: la s uperac ión. Educa rs e, desa rr o ll a rse, es ven c ers e, es
sup era rs e, si em pre .
Par a e l fil ósofo, s e t rata d e el eg i r u n m od elo, un fil ós o fo- ed u cad or
( Sch op enh aue r, lo fue por el e cció n) q ue m ue stre l as ca ra cterís ticas m ás
n obles; u n m od elo que no h ay qu e seg ui r, qu e no ha y qu e imitar, s ino un
sup ermode lo . G anar, porq ue i r más al lá d e uno mismo es la pal ab r a c l av e en
el p ro ce so de autodesa rr oll o , c re ce r cont ra el tiem po . Así hab l ab a
Zarat ustr a, sus puntos de vi st a so br e el t em a camb ian ba st a nt e.
El p r ól o go de e sta ap a si o nante o b ra h a c uesti o na do bastante el t em a q ue
aquí s e pr ete nde. E l t on o del text o remi t e a la t radi ción Bil dungsr om a n;
p er o com o la h i sto ri a de Kaf ka, parece se r u na sá tira . La fig u ra d e
Zarat ustr a de 30 añ os s e reti ra d e la in terac ci ó n h um ana y viv e en l as
mon ta ñ as, donde p erm anece dura nt e 10 año s. D espués de es te pe rí odo, deb e
v ol ver a vivi r con la gente y comparti r con el l os lo q ue ha ap rendid o. P e ro
lo qu e apre nd ió, co nt rariam en t e a l a t r ad ici ón mod erna, fue la
insign i fi can ci a y l a inmu ndicia hum ana s, n o s u p ret ensión de grandeza.
Zarat ustr a v ien e a a n un ci a r q ue el ho mbre s ólo es tá de p as o.
A c onti n uaci ón , tene mos a lgun os pa sa jes simbóli c os :
Yo os e nse ño el u ltra -h ombre. E l h omb re es al go qu e hay q ue
conq ui star. Tú , ¿ qué hi ci st e pa ra ga nártel o?
Toda s la s c ri aturas ha n c reado h a sta ah ora a lgo qu e es t á fue ra de el l as ;
¿y quier es ser la ola de est a g ran cor ri ent e , y en lug ar de pas ar po r
enc ima del h omb r e, incl us o volv e r a l ani m al ?
99
¿Qu é es u n mono para el ho m bre ? Ve rgü e nza ridí c ul a o dol oro sa . Y eso
es exact ament e l o qu e u n homb re d ebe se r p ara un ult r a- hom bre : una
bur l a o u na dolorosa v e rg üen za.
[. ..]
Ve rdad eramente, un ar royo sucio es un hom bre. Para recibi r el flu jo
impur o sin c on v er tirse en impu re za , es nec es a ri o ser un mar. Aq uí o s
ens eñ o el u ltra -h om b re : es el m ar. P ued e q uit a rt e t u gran de sp r eci o.
[. ..]
El ho mbre es un a cu erda tirad a e nt re un an imal y un ultr a-hom b re;
cue rda a t ravés d el abismo. Un p as o peli g ros o h aci a un l ado , u na
cami nata p el i gr o sa, u na mi r ad a hacia atr á s p el i grosa , u n ti r ón
pelig r os o y un a p a ra da.
La gran d ez a d el homb re radi c a en s er un pue nt e, no un desti no: el
hom bre pu ed e am a r el vi aje y l a puesta del sol.
Ga n ar aq uí tien e co ns ec uen cia s extr em as . Ya n o se t r ata de conquistarte a
ti m i sm o, s e tr at a de conq uista r a un a p erson a. I r más a l lá del e spa ci o d el
p ais aj e hu m ano para en contrar al ult r a-homb re o má s al l á del hombr e .
¿Existe un pr o ces o edu cat ivo pa ra moldear la ap ari encia de una per so n a?
100
¿Si gu e t eni endo senti do el t ema de l a forma ció n si con sid e r amos las
p ro voc ac i ones d e Ni e tzs ch e?
A es t e resp ect o, alg u nas l e ctu ra s s on po sib les. Se c o mentar á n aqu í t r es
d irecc i ones q ue son algo si m i l ares, pe ro t am bi én alg o difer entes. Pr ime ro ,
leyendo a Jorg e L a rro sa, q u i en sostie n e qu e Ni et zs c h e h ace expl ota r l a id e a
d e Bil dung . Comi en za co n l a idea d e llegar a s er lo q u e e s, qu e Niet zs c he
asu me el le ma d e Pínda r o y lo po ne c om o s ubt ítu l o de su autobi ogra fí a
int el e ct ual, p ar a mo strar qu e esta cuesti ón im pre gna la ob ra de Niet zs che,
asu mi e nd o a l me no s t re s s ign ifi c ad os di fer ent es , trab aj a r en di f erent es
mom en tos hast a l l ega r a l a " ex pl osi ón" .
El pr im e r m o me nto es p recis am ent e el m om ento de Schop enha u er
Educado r, que Larros a re con o ce com o un mom ento negat ivo . La fi gura
cen tra l aq uí es el viaje ro q ue no ense ña ni pide q u e l o s ig an, si n o que
señ al a el h o ri zont e e in vit a a c amin ar j u nto a é l. Est a aper t ur a a al go
q ue a ún no se pu ede r ealiz a r, es d ec ir, a la t rágic a afi rm a ci ó n d e la
v id a, qu e Niet zsche ll am a "R es pue sta de Empéd ocles", es la
p re paración de u n cam i no a s e g ui r y un a invi t a ci ón a emprend e r e se
cami no . Este es un m o mento n eg ati vo, por qu e el caráct er del vi ajero
sim p l em en t e des est ab ili z a l o co nv eni ent em ent e establecido . Y c on eso
com i en za u na ba t al l a contra el pre sente, un a batal l a c ons igo mi smo .
La formación só lo puede t ener lug a r p rem at uramente, c on tr a el
p re sente, i ncl us o co nt r a el yo es table cido , cu yas nec es idad es, d eseos,
ideas y acci one s no so n si no co rre l at o d e una ép oca pobre. Una l uc h a
contra el pr es e nt e y ta mbi én y so bre todo un a l uch a cont ra el suj eto .
Par a " converti rte en lo qu e ere s" , debes l uc h a r contr a lo q u e ya ere s.
Ot r o mome nto que Larr osa i de nti fi c a co mo vi a j e y expe rien cia lo
enc on tramos en "La Gaya C ien cia". Destac an d os pas aje s d e esa obra
alegór i ca , el p asa je 27 0, don de Ni et zsc h e uti liza el le ma de Pínda ro,
p er o es pe ci alm e nt e a lo l a rgo del p a sa j e 335 , a l f inal de l cu a l se
p re senta el lema des de un a pers p e ctiv a dife rente a la q u e aparecía en
101
la E xt e mpo r ánea hac e ocho años an t es . Hac em os hin c api é e n l a úl tim a
p arte de este pá rraf o: ¡Q u er emos ll ega r a s e r l o q ue som os : n uevo s,
ú ni cos , in i gual ab les , a u to leg i sl ado res , ¡a ut o c re ad ores! Y pa r a eso
d eb em os s er mejores es tud iant e s y des c ub rido res de t odo lo q u e es
líc i to y n ec esario en el mu nd o, d e be mo s ser físicos , p ar a q u e po d am o s
ser cread ores en ese sent ido [].
6.4. Deleuze-Guattari y un devenir-menor en la educación
Tr atem os de encon trar en la f ilosofí a d e G ill e s D ele uze, ya s ea en sus o br as
esc ritas en so l it ari o, o en la a so ci aci ón de su pensamie nto co n Féli x
Gu at t ari, algunos elem ent o s p ara pen s ar el proces o educat iv o f ue ra del
re gist ro d e l p ensa mien t o, p ero sig ui e ndo l a llam ad a d e Niet zs c he,
consid e rándol o com o u na cr ea ci ón. Ahora se sabe que Deleuze no se d ed i có
a p en s ar en la f ilosof ía de la e duc ac i ón; si n embargo, hay al m en os un
elem en to en su obra qu e trat a t e mas edu ca ti v os : el t ema de l a pre n di zaj e.
Pro fundi z am os entonc es e n es t a cu estión y bu sc amo s ot ro s ele ment os de su
fi l os o fí a q ue se an fun da m ental es para a b o rd ar el problema d e la ed uc aci ó n
en el mu ndo a ctual, m ás a ll á del reg i st ro r ep resent ati vo mo d ern o,
cen trá nd o nos en el s uj e t o y l a ed ucaci ó n: a p re nd izaj e. En Deleuze , es t a
p re gu nt a se expr esa siemp re así , e n el in fi nit ivo del v erb o, del que di ce el
tie mp o del aco nt eci mie nto . Nunca se tom a el ap r endizaj e co mo sus t antivo
(a p r endi z, apr en di zaj e) po rq u e ti e n e un si gni fi c ado , c o mo ocu rr e co n
Ni etzs che , como un v i aj e , un pa sa j e: el aprend i za j e no es só lo un
int erm ed i a rio entr e l a igno r an cia y el c ono cim ien to , una t ransi ci ó n v iv a de
u no a otro , leem os de la publ icació n Di f eren ci a y re pet i ci ón. El ap rendi zaj e,
com o even t o y c omo proceso. El tem a d e l apre ndi z aj e es si emp re margin al ,
tangenc i al en la obra de Deleuz e. S u p rim e ra inve sti g ac ión es en P rous t y
los s i gn o s d e 196 2, y es r evisi t ad a e n 1968 e n Diferen ci a y Rep et ició n.
102
En el pr ime r caso, l a p re gu nt a es s ob re lo s si gno s y c óm o s o n ex pl ora do s
en l a o bra de Proust ; en t on c es se co ns idera el a p re ndi zaj e en es t e sentido .
En e l se gu n do c as o, l a c uest i ón es la crí t ic a d e l a obr a y l a form ac ió n d e
u na fil osofía d e la dife re n cia; y el apren di zaj e se di s cut en e n el capí t ulo L a
imag en d el p ensami e nt o, do nde Del euze te m at i za l a posibi lid ad d el
p ensamient o cr e ativ o si n presupu estos . El ap r endizaj e esen ci al m ent e di c e
en térm in os de si gnos, di ce Del eu ze . El ap rendi zaj e es e l p roce so p or e l
cua l interp r etam os l os signos que en co nt ramos, y a fi rma qu e e l ap rendi z es
u na es peci e d e " egip tól ogo", un int érpr et e de je r og lí fico s.
Per o no se tra t a de e n c on tr a r al gún "sig ni f i ca do oculto" det r á s de l os si gno s,
se t r ata de cre ar s i gnifi cad o co n el l os. P resta mos at en ció n a las se ñal es qu e
n os inf luy en, que n os atr aen por al guna razó n, e nto n ces n o s abemos qu é es .
El e nc uen t ro de si gn os es un proceso r aciona l , afe ct iv o. Si en l a lógi c a d el
sen tido, e l senti do es tr atado como u n aconte ci mien to, r esul t ad o del
enc uen t ro de órga nos, el si stem a es aná l ogo al aprendi zaje por si gno s.
El ap rend i zaj e es un en cu ent ro de cue r po s: el cuerpo del alumn o c on los
cue rpos de l os personajes. Lo q ue en este encuentro n a ce c om o un
aco nt e ci m i ento dese n ca rn ado . Po r e so el a pr en di z aj e e s sensi ble a algo que
cap ta nu est ra ate nci ón . Ap rend er a n ad ar es s en sib l e a las s e ñal es del a gu a;
la carpi nte ría se a pr en d e v ol vi é ndo se se nsi bl e a l os signo s de la madera; en
mat e mát ica s a pr en de s a ser se ns ibl e a l os signos num é ri co s.
Por lo t ant o, s e p ued e ver qu e D eleuze s e op one a la com pre nsión plató ni ca
d el apre ndiz aje com o re conocimi e nt o. P o r el con t ra rio , e l ap r en di za j e es
u na c r ea ci ón a p art ir del en cuent r o con s ignos. El m ist eri o del apren dizaje
ra dica en la im posibilidad de s ab er de ant emano có mo s e a p rende ha st a que
el si g no remit e a la h et e ro genei d ad como rel aci ó n.
Un mismo si gno mo vi l i za s entim ien tos y efec to s comp l et amente dif er ent es
en sere s di f ere nt es; n o s e p uede p r edeci r lo que todo s ha r án co n ell os. De
este modo, se pu e de decir que el apren d izaje deleuzi ano está c erc a de la
"imit a ció n creativ a" ni etz scheana, t anto c om o D eleuze afirm a q ue nunca se
apr ende h aciendo com o algui e n, sino haci en do con al gui en, n o hay
semejanza co n lo q u e se a pren de, es dec ir, no es u n a s im pl e im itación ,
re p et ir la s ac ci ones de o t r o, p ero tam po c o s e ap rend e sol o: s e ap r ende
103
enc on trán dos e co n se ñal es , po r es o es n ece sar io q ue a lgu ie n envíe s e ñal es ,
se p ue de d ec i r que la en se ñ anza; en ví a s e ñales, i n vi t a a t al e nc uen tro.
Ense ña r e s una invit a ci ón a h ac er algo jun t os , y ap rend er e s h ace r alg o con
algui e n, en t rar en es a vi b rac ión con sig no s. El tema del ap r endizaje fu e
p lant e ado p or Dele uze en Dif e rencia y r epeti ción, t r ata do en e l mismo
re gist ro, per o al g o má s amp li amen t e. Aq uí Del eu ze trat a los si gn os co mo
elem en tos q ue crean un " probl em a", y pa ra é l el pro blema es e x act am ent e
lo q ue h ace que s uc ed a el pe nsam ie nt o . El aprend i za j e se co n stituy e, así
com o un a activ idad del pe ns amien to y se dec l ar a má s important e e n r el a ci ón
con la ad qu isi ció n de co noci mi e nto .
6.5. Experimentando conceptos para un nuevo campo
proble mático
Si , como se ñaló Lar rosa, la ed uc aci ó n es un a d e esas p al a br as
aba nd o nad as , cu an do e l co n cept o de ed u ca ci ón ha c ump li do su p rop ós it o
en u n ár ea probl emá ti ca d e l a fi los ofía moder na p e ro ya n o res po nd e a las
n ec esidad es del p ro bl ema actu a l, es urgente, qu e la filo sof ía ed ucati v a se
o cup a d e co nce pt os que posibili t an ejer cicios de pe n sa mie nt o f r ente a los
p ro blemas .
En est e n uev o campo probl em át i c o abi e rt o a la i ncer ti du mbre, exi sten
fu n ci on es de singular iza ción que , s egún D el euz e, fo r z aron nuev as v ari ab l es
esp aciotemp o ral es al camp o del con o ci m iento. El fi l ós ofo h abla del si ngula r
en un s ent ido matem ático ; no en c ont ra st e con l o univ e rsal, si no com o un
elem en to c er can o a l o s d em ás, qu e f avore ce l os encu entros y las c on exion es .
En est e c on t ext o, sin el t em a d el campo t r asc endent al , don d e l a filos ofí a se
constituy e como un a t eo ría de la m ul tip licid ad, e mpi ezan a te ner s entido
con cep t os com o apara t o y e nsambl aj e . El ejempl o que da Del euz e de est as
104
transfo rmaci on e s es m eta fóri co : lo que i mpo rt a ya n o es l o ver dadero o lo
fa lso, s ino lo singu lar y o rd enado, lo digno d e at enció n y lo común.
Es u na sin gu l ar idad q u e reempl a za una funció n u ni versal (en un nuevo
cam po qu e ya no t ien e un us o universal). Vemo s es to en el d e re ch o: el
con cep t o juríd ic o de "c as o" o "juris pru den cia " h a ab and on a do lo un i versal
en fav or de sin gular idad es y fun cion es de ex t ensi ón . La com prensión
juris p ru d en cial d e la ley r eem pl a za cua l quier "cues ti ó n" de derech os .
En camb io , l a fil oso fía s in suje to pr es ent a un e nt endimient o bas ado e n la
juris p ru d en cia. Si no hay o bjet o d e d er ech os , tam bi én pod emo s af irm ar que
n o h ay su j e to de con ocimient o , ap ren di z aj e o f orm ac ión en la e duc aci ón. E s
en es e m ar co que cob ra se ntid o la a firmación de Lar rosa de la ed u cació n
com o u n anac ronism o. En est a nuev a á re a probl emá t ica, donde l o univ ers al
es reemp l a za do por mu l ti p li cidades , d o nd e el suje to c omo s ustanci a es
re empl aza do po r si ngul ares, con di f i cult a d es q ue so n i ndivi du al e s sin
suj eto, no pe rso nales, ya no t ien e sentid o a firm ar la f orm aci ó n d e un
sus t an t iv o a sp i rante , p a ra ju sti fic a r l o que es u na p er son a.
Por qu e , fu er a d el su e ño utópi co mod erno, l a edu ca ci ón ya no t ien e cab ida
en lo s p roces os ed uc a tivos, porque ya no ti en e s enti do educa r su j et os. A ho r a
sol o te nemos la real i d ad . Aquí el verbo est á por veni r, la apert u ra de un
eve nt o, un a av ent u ra d e ap r endizaje , en l a cr eació n de barrios y conexio n es ,
esa m ul t iplicid ad hace que pa sen muc ha s cos as . Si l a educaci ón r es pondi e ra
a las d eman da s de un su j eto mod erno que ya no somo s, el p ro ceso de
edu cació n como dev en ir es una apertu ra ne ce sa ria p ara refle xion ar s ob r e l as
sin gu l aridade s qu e s om os y que ya adhe ri mo s, a un q ue h em os co mprendi do
p lenam ent e.
105
Capítulo 7
7.1. Educación en la América contemporánea
Segú n l a perc ep ció n g ene ral de las div e rs as s oci ed a de s d el m und o, la
edu cació n sigu e s ie ndo co ns id erada como un med i o d e pro g reso soci al , u n
fa cto r de camb i os en e l desar ro llo ci e n tífi c o, t ecn ológ i co , econó mico y
soc i al ; auto transform ac i ón d e i ndi vi duos y grupos de pers onas.
Segú n la so ci o logía de l a ed ucac ió n, sin em bargo, des de Emil e Du rkh eim
h as t a la di d á ct ic a crític a d e fi na les del s ig lo pa sa do . L a educ ación d eb e s er
ent endid a como u n a res po nsab ilidad n aci on al qu e d eb e as umi r se
re s po ns ab l em en te con l a socied ad , por qu e la edu cació n es un m edi o pa r a
p ro yect a r l a educa ci ón a l a s g en er ac ion e s f u tu r as .
En gen eral , la soc iedad e st á conv en cid a de que la ed uc aci ón es , a l meno s
ini ci almente, el úni c o m edio qu e asegu r a l a conti nu idad , p er ma n en c ia y
trascend encia de las tradici on es en el ti e mpo. Es o s í , a p art ir d e un proy ecto
h istórico, so c i al, é t i co y eco nó m ico que as eg u re s u fu t u ro com o
o rg an iza ció n hum ana.
Si n em bargo, lo an te rio r es sólo hi p ot ét i co, qu e in ev it ablem ent e nec esi t a
re anál i si s y der i vaci ó n de nuev os pre sup uestos an t rop ol ógicos , pu e s l as
n uev as ex i gen ci a s d e l a re al i dad econó mi ca, so ci al y p olí tic a di stan mu ch o
d e l os pr oy e cto s ed u c ativo s en los q ue l a p er son a ti ene g r an imp o rt a ncia,
q ue es el p u nt o d e par t id a, p ro yecto de e du cac i ón y de sa rrollo hum a no .
Es i ndiscutib l e que las v ar i ables d e produ cción y con sumo de bi enes
d et ermin a n l a polític a q ue sig u e un pa í s en m a ter i a d e ed u ca ció n. Lo p e or
es q ue n o res po n den de n ingu na man er a a un p roy e ct o n ac i on a l, s in o a lo s
p ro yect os d e las gr and es e mpre sas exp ort adoras na ci o nales o emp r es as
re l aci o na das c on int e r es es co rp orati v os ext r a nj ero s y g lob a les. Los es t ado s
106
n ac iona l es d e l a región e stá n e stimulan do con incentiv os y concesio nes
fi s cales y a dua neras.
Por o t ro lado , al gunas em presas ex tranj e ras que ope ran glob alm ent e
inv ie r te n a ct u a lm e nt e el 100% de su c ap ital e n áreas est r atégi cas de Am érica
Lati na . A pesa r d e l as po l ítica s y d e magogi as de l os gobi e rn os qu e pret en den
incent i va r la in v er s ión en las p e qu e ñas y m ed i an as em pr esas, no se incent iva
d e ni n gun a m aner a, muchas de ell a s ha n d es apa recido de muchas pa rt es de
Am éri ca Lat ina. lo s qu e aú n sobr ev iven están en " cu i dad os int en sivo s" y
cor r en p eli gro de des aparec er.
El d es emple o y el m erc ado informal han c recido en lo s ú lt i mos catorc e años
d el s igl o XX I, y l os g obier no s de la reg ión p are c en incapac es d e e n co nt r ar
u na so lució n a este flag elo, c reand o form as ma rgi n alme nt e inj ustas de
d es i gu al dad so ci a l q ue han c ausa do pro bl emas fi na n ci e ros, a los s erv icios
soc i al e s a trav és d e la tri but a c ión y el re embo l so de imp ues tos. P or ej e mpl o,
M éxico cue nt a con cas i el 50% de mer cad os in f orm al e s qu e n o pagan
impue s tos , adem ás de estimul a r y fom e n t ar el cont rab an d o y la pir ate ría,
me r cados d e sle ale s, et c .
Est e fenómen o s e ha mul tiplica do en tod os l o s pa íses po br es del mun do,
inclu id os lo s p aíse s de A mé rica Latina y el C a ri b e. P o r es o los país e s de
Am éri ca Latin a y el Cari b e debe n repensar sus pr oye cto s educa tivo s y a l
mismo ti e mpo tra t ar de in v ol ucr ar a tod o s sus hab it ant e s: niñ os, jó v en es,
adult o s y la t er ce ra ed ad. E s deci r, n o s ólo a l os qu e est á n en f or ma ció n,
sin o tam bi én a los ya fo rm a do s, anal fa be tos , sem ian al f ab e tos y anal f ab et os
fu n ci on al es a tr avés de la form ac ió n contin ua, l a inn ov a ci ón y la fo r mació n
constant e.
Est o req ui ere red efi ni r el se nt ido d e la ed uca ción co mo un h acer co ns t ant e
y u n a t a rea en constante c am bio y d es arroll o. E s im po rt ant e en co nt r ar
cami no s y solu ci o nes pa ra s upe rar el at raso ed ucati vo, la des erció n y el
ana lfa betism o y para rev ert i r el ana lfa b etismo funci on al en la re gión, que
en algunas part es de la pe nínsul a supera el 20 % y aum en ta cad a dí a más.
Las ta s as de an al fa b et is mo en M éxico v a rí a n m uch o s eg ún la regió n, la
Ci u d ad d e México tien e una tas a de an al fab eti smo de m e nos d el 5 po r ci en to ,
107
mientras q u e es t ados c omo Chiap as, Oaxaca y Guerr e ro t ien e n u n a m edia na
d e cas i el 33 por cie nto , e n l a seg un d a al 25 % y en l a te rc era roza el 3 0%;
mientras q ue en lo s estados d el n ort e es inf erior a l 9% s alv o casos
exc epcio n al es.
Por o t ro lad o , ca si el 33% de lo s m atr i cu lad o s l og ra ron re cib ir edu cación
p riv ada en t od o s l os ni v el e s. L a ed u cación pri va da creció p or i nici at iva de
los g o bi ern o s de Mi gu el de l a Mad rid , C arlos Salinas d e Go rt ari , Ern esto
Zedillo Ponce d e L e ón y Vice n t e F ox , qui en e s pr op usie r on un p r oy ect o
n eoli b eral-n eoc on serv ado r qu e ex i gía q ue la edu c ación l a pagar an los
ind iv i du os . Con e l go bier n o d e M igu e l de Madri d s e inició una es c alada de
p ro pagan da contra la edu ca ci ón púb l ica a to dos l os nivel es, t a nto d e
p arti cula r es co mo de g ob i er no .
En el mo men to posterio r a l a larga ex perien cia de f o rm a ci ón en
com pet enc i as fallid a d e F el ipe C al der ón Hin o j os a y l a evaluació n de
Enriqu e P eñ a Ni et o sobr e l a co nt inuid ad de l a re f orm a edu cativa de l país ,
q ue a su vez sigue los inte res es d el gob ierno, pero s in u n pr o ye cto d e
n ac ión. Por lo t a nt o, es ne c es a ri o res i st i r a lo s " div erso s" n eo con se rvad ores
y po lít i c as ed ucati va s que prote gen lo s int e reses d e i ndividuo s y g rup os con
may ores op ort unidades eco nómicas y riqu e za, mi entr as qu e otros no ti e ne n
esp era n za s d e emp le os di gn os y d e bu ena c al i dad , para aq uellos que tienen
la suerte d e te nerl os .
Est a es l a ún ica form a de r ever ti r las p ri nci pal es co nsec u en ci a s del
n eoli b erali smo impu esto y ac ep t ad o con su i rre ve rsi ble a val anc ha d e una
eco no mí a glo bal cara cterizada po r prof und a s e xc lu sion es, de sig ual d ad es e
inj us t ic ias . Una eval uación de organis mos pú b licos int ernacionale s en l a
re gión most ró que la e d uc ación superio r s e e nc uen tra en u n buen nivel en
términ o s d e c om p et e ncia, fu ncio nal idad, produc ció n cient í fi c a y
h um anísti ca. L a UN A M se d es t ac a de m an era es pecial , e s c on siderad a l a
instit uc ión de m ayo r cal i dad en Am éri ca L at in a, ubi cán do s e p or en ci m a d e
Espa ña en cuant o a l a e du caci ón sup erior.
108
7.2. Contribución de la filosofía al perfeccionamiento de la
educación
El pa norama de la prác tic a educativa y la i nv e st i ga ció n rel aci ona da h oy
mue st r a dos t en d en ci a s o pu est as so b re el l u gar y el p ap e l de la fil os o fía en
la edu cación , basad a s en su p uesto s epistem ológicos y de clas e s ocial
(c o ns cientem e nt e o no ). E l que s ub estima , mi nimiza, dis to rsion a y trata de
q ui ta r le es pacio a la p res enc i a y acti v id a d de l a fi losofí a en el c am p o d e la
edu cació n.
Lo mismo se ex pr esa en pl ante ami ent o s, propu est as y a vec es,
lam e nt abl em en te, en re ali z aci o ne s, en la in si g ni f ic ancia pr ác tica del
cono cimient o fi l os ófi co d e sd e el p un to d e vi sta d e l a ed u ca ció n, en la
n ec esidad de e ns e ña r fi l oso fí a y en su exc lus ión de los d epartam en to s de
los si s te m as ed uc at i vos , li mit án dola só lo a esp e ci al i st as o depart ament o s
q ue tienen qu e t ra t ar dire ct amen t e con las hum anidades , s u e stud io es una
p ér di da de t iempo, su e nf oq u e se l im ita a d es c ri bir esc ritor es y mov imiento s
q ue están más en lo s l i b ro s qu e en la vida, su ca rá cte r il us trat iv o e
info rm ativ o se lim ita m uch as ve ces a co noc er no mbres y p a saj es .
Segú n la po si ció n, no s iem p re se t rat a, en t re o tras cos as, d e una
p re sentaci ó n cr on o l óg ic a instru me ntal. Po r ot ro lad o, ha y pos icio ne s q ue
mue st r an la imp ort ancia del cono c im ien t o fil osó fi c o y la n ec es i dad de
seg uir ap oy ánd ose en él pa ra com prend e r m ej o r las co ntra diccio nes , ries gos
y te ndenc i as del mun d o mo derno, pri n c ip al m ent e el ob jeti vo es dir igi r d e
mej o r forma un cam bi o r el evante y mej ora d e la so ci edad .
Si n emba rgo, l a ex i st enc ia de la filosof ía y su u so i nsu fi c i ente e in e fi caz
en la educa ció n p or parte de al guno s "e xpe rt os" ta mb ién dio m otivos pa r a
sub est i ma rla y re cha zarl a. Se fu nd amenta en la co mp rensi ón de la fi loso fí a
com o r ama del s ab er, sus fu nci o nes y a po rte t eó ri co- ins t rum ental a l as
activi d ad es hum an as en g en er al y educati v as en p arti c ular. La imp ort a ncia
d e l a fi l os ofí a ho y en d í a s e ha e nfati z ado d e mu ch a s m aner as dif er ent es .
Un ej em plo de e st o es qu e, en 2 005, la UNES CO pre sentó u na es t rateg ia de
109
fi l os o fí a tra ns di s ci pli nar ia p ara prom over la refl exi ón y la in vestigación en
el ca mp o, y apro b ó l a c el e br ac ió n d el D í a Mund ial de la F i lo sofí a es e a ño.
Ad emás , la edu cació n se re conoce cada ve z má s como u n p ila r de l d e sarro l lo
y un a prioridad in ev ita ble p ara l as person as y los g obi erno s. Al r espect o , el
sec r et a ri o g ene ral de l as Nacion es Uni da s di jo que El poder d e la educa ci ón
p ar a trans fo rmar vi das e s univ ersal Deb em os as egur arn os d e qu e la
edu cació n e sté en el cent ro de n u estra s agen d as s o ciale s , po l ít i cas y de
d es arr ol lo. En la int ers ec ci ón d e l a f i losofí a y la educac i ó n, se abre un
esp acio ri co, v iv o y c om prom et ido para di s cu siones y propuest as a g ud as a
n iv el mun di al y regi onal s egún d ife r entes co nte xt o s.
Est e fue u n pro bl ema r ecurren te que apun t a a la propi a enseñ anz a de l a
fi l os o fí a. R eci e nt eme nt e, l a UN ESC O dedicó un est ud io g lob al a est e t ema,
con rel a ci ón a l cua l el di re cto r gen eral d e la cit a da org ani z aci ón afi r mó
q ue: En un a s oci ed a d de la i nfo rm ac ión a bi e rt a , in cl usiva y p lur a lista, la
fi l os o fí a tiene un a posició n a bs olu t a. Y ens eña rla , ju nto con ot r as pe rson as
y cienci as , es ce nt r al e n nu est ro t r ab ajo ". Así , el m arco es pecial d e la
edu cació n d eb e co ns ide ra r l a ll am ada filoso fí a de la educ aci ón p ar a
com pren de r y m ejora r la educ aci ó n co mo parte de la ba se ci entífi c a que
cua lquie r campo de l a act ivi d a d human a br inda p a ra s u p erf e cc i on ami en t o.
Na di e cu est iona la nec esidad e importanci a de cons ide rar la i nfo rma ci ón
fí s i ca o financi er a como p a rte de l c ua d ro ci e ntí fic o de l mund o mo derno,
p ar a q u e l as act i vi d ad es de pl a ni fi c ac i ón o producción pued an s er mej or
d irig id as. Sin em ba rg o, las h err ami en tas t e óri ca s y m etodol ógi cas qu e l a
fi l os o fí a pu ede o frece r p a ra m ej o ra r l a vi da hum ana en el campo de l a
edu cació n no si empre son rec on o cid as y uti li z ad as corre ct amente. E n pa rt e,
esto tiene q ue ve r co n el hecho d e que la filosof ía misma en gen eral, y la
fi l os o fí a de la ed uc ació n en pa rticul ar, a me nud o es tán divorci adas de la
v id a y su s implica ci o nes prá cticas.
Al res pe ct o, sobre l a fil o so fí a edu cat i va se ha expr es a do lo si guiente: Es,
en el mej or de l os ca sos , un a si s t emat i z ac i ón ab st racta d e las cue sti ones
aca dém i cas, q ue e n n ada afecta la educa ci ón que e x pe rim e nt an sus
p ro t ago nistas -p ad re s , d ocentes y alumnos - e n s u q u eh a ce r cotidi ano . Ca b e
señ al a r qu e l a filos ofía d e la ed uca ció n en Am é rica L atin a r eci bi ó u n fu e rt e
110
impul s o a pa rtir de la rec i en t e A sociación Lat inoamerican a d e Fi l os of ía d e
la E duca ci ón-AL F E, l a c ele bració n d e l a pr i mera y se g und a Co n gr es os
Lati no am e rica nos de Fi los ofí a de l a Ed u ca ció n en 20 11 y 20 13 y Revis ta
Lati no am e rica na d e Fil o so fía de la E du ca ci ón .
Todo lo ante r io r se da e n el c ont e xto del reconocim ie nto i n t erna ci on a l del
p oco co ns enso existe n t e sob re l a natur aleza y e sp ec ifi c idad e s de la fi loso fí a
edu cativ a. La ob ra co nti ene un in ter esante es t udio que mu es tra e l es tad o d el
art e d el t em a (au nqu e con p ocas ref er enc i as a l a pro du c ci ón i nt electual d el
mun do en d esa rro llo y es pecialmente d e Am éri ca Lat i na ) y lo s principal es
p ro blemas q ue abord a l a fi loso fí a de la e du c aci ón : e xa min and o l a fi n ali dad
d e la e duc aci ón y su compone nt e c og no s ci t iv o y mo r al, t ra t am os d e ex pli c ar
la posició n epi ste mo lógic a de es ta di s ciplina y su re l ación co n l as cienci as
d e la edu c aci ón , el estatuto d e la cu est ió n y su s car ac t er í sti cas esencial es
d e la nat u ral eza h um a na.
Reconoc er y util i za r la imp ort anci a d e l a educ ac ión f ilosó f ica es part e d e
u n es fue rzo u rg en te y cons cien t e pa ra el eva r la ra cion al i dad y as eg u ra r l a
sup erviv enci a de l a h uma ni d ad y p r omo ve r el d es ar rollo verdad e ra m ente
sos t en i bl e de l a m a yo r pa rte de l a s oc iedad, l o que a su ve z req ui e re, ent re
o tras cosas , c ui d a r l a e du c ac i ón y co mp l et a rl a como p arte n e ces ari a y co m o
fa cto r di namizador d e l os fe nóm en os s oci ales. L a re fl ex ión c rí t i ca y la
creación d e un a ba se ci e n tífi c a fuerte y mult i disci pl i na ri a para el tr abajo
d e los docent es , sup ervis o res y d em ás sujet os r el a ci ona dos con el pr oceso
es un p r e ce de n t e im por t ant e para la mej or a prá c ti c a de l os proc es os
edu cativo s, in clu so a un ni v el su perio r.
La i n vest i ga ción y fu nda mentación cient í fi c a de l a prá ct i ca edu cat iva se
p ued e re al i zar des de d iferen t es perspecti v as cien tífica s, co mo la econ om í a
d e la educ ac ión, la psic ol ogía d e la ed uc ación, la s o ciolo gía de l a
edu cació n, la did ác ti c a, la ped ago gí a, l a histo ria de l a e ducaci ón, la
met odolog ía d e la inv es t igaci ón educativa y l a filo so fí a . En este pun to, vale
la p ena s e ñ al a r que en los c as os en qu e l a filos ofí a d e la edu c ac ión se
d istin gue com o una ci enc i a qu e in ves ti g a un hecho educ at ivo, enton ces en
re l aci ó n con lo s fu n dam ent os filo sóf ico s d e la educ aci ón com o l os
fu n dame nt os que s i gu e n a l a refl exi ón ci entí fic a de un a ed uc ac ión.
111
El co nc epto y la interp ret ac ión d e l a filos o fí a de la edu ca ció n dura n te su
larg a h isto ria han si do mu y di f er e nt es y n o siempr e a decua dos . Ent re ell as
p ode mo s e nc on t ra r s u c om pr en sió n:
Com o e l apre nd iz aje d el pe ns am i en t o fil o só fico e n el c o nt exto de la
edu cació n en gener al o en los c ur so s q ue prepar an a p ro f eso res.
Com o sist ema t eó ri c o o esc uel a del p ens ami e nto refl ex ivo a cerc a d e
las b as es o sig nificados fo rmat iv os y/ o e xi ste n ci ale s d e l a edu ca ción .
Com o fo rm a d e vida o de co m portamiento e n e l int eri or de la escuela
o en el acto d o ce nte.
Com o discipl i na so br e l a ma n era de a p reci ar lo s v alo res en l a
edu cació n.
Com o l a s fo rma de a s umi r las c reencias q ue d e for ma cons c ie nte o n o
se en c ue nt ran p re s entes e n e l proc es o e du c at i vo .
Com o análisis li ngüíst i co o d e l os concep to s de l a e duca ci ón.
Com o es tudio del ca rác t er bi en s ea empíricamen t e y/o lógi c am ent e del
fe n óm en o e d uc at ivo .
112
Com o fil osofía de l a mo ralida d en el c ontex to ed u c ativo.
Com o t eoría d el pro ce so ed u ca ti vo.
Com o dis ci pli n a r elaci o nada con l os fin e s y fu n ci o nes d e la educa ci ón.
Com o fo rm a de refl exió n de l a crí tic a y co nfi rm a ci ón de lo s obj e tivos
d e la edu caci ó n .
Com o b as am ento o h e r rami e nt a d el e stable cimi e nto de p ol íti c as
edu cativ as a d i fe rentes n i veles .
Com o d i sci pl i na vin cul a nt e d e l a ed ucaci ó n co n l a so ciedad en que se
d es en vu elve.
Com o m eta di scurso ana lít ico d e l a activ ida d educ a ci onal.
Com o i nstru mento para e l m ej o ra mie nt o de l a form a ci ón del
ind iv i du o, entre o t ra s m uchas.
De es t a fo rm a, s e id enti f ica n l a s pos tu ras que creen que la f ilosofía de la
edu cació n ha d ej ado d e ser r ef l exiva de n tro de l a f ilo sofía s ob re el pr o ceso
edu cativo o un a a pli c ación d e la pri m er a sobre l a se gu nda para
113
transfo rmarse e n estu d io de sde e l i n t erior d e la prá ct i ca y la in vestig a ci ón
d e la edu caci ó n hech a p or lo s p edagogos mi s mo s:
Qu e el la e xamine lo s c onc epto s em ple ad os por ma es tro s y teó ri c os,
con el pro pósi t o de des cub ri r el si g ni fi ca do e x acto d el len g uaje
edu cativo . L a filo so fía de la e du c ac i ón en l a actu al i d ad, en los
Est ados Un idos y e n cu al q uier ot ra p ar t e d el mu nd o, es re a lm e nte un
cru ce de filoso fías ed u ca ci on a les y de aq ue lla s teo rí as
argumen t ativa s, d on de l a fi l os ofí a y l a teo rí a no p ued en ni d eben es tar
sep ara d as .
Qu e l a m i sm a con fo rma una fo rm a de v er, r azonar, ca pt ar y actu ar e n
y s obr e l a re al idad, así co m o d e au xil iar en l a sup era ci ón de l a s fo rm as
d e des igu aldad y op res i ón estru ct ural.
Qu e di c ha dis ci pl ina es el n ort e que s eg ui r y la gu ía de te orí a
n ec esaria que o fr e ce la unid ad de p ens ami e nto para da r co h er enci a a
las di versas re sp ue s ta s que se of rezcan en toda s los ám bi t os del
p ro ceso ed u c ati vo .
Qu e e lla, co nfo rmad a com o apro xi mac i ó n d es d e el pun t o d e vista
fi l os ó fi co al mu nd o educ ativo , persigue com o pr op ósi to pri ncip al , no
tanto la co nce ptuali za ci ón de la realidad ed ucati va co mo s u m ejo ra.
Par a al gunos: La f i losof í a de la d e educa ci ón pare ce est a r su fri en d o una
crecient e m arg in a ci ó n en la actu ali d ad ... U n pr ob l ema c entr a l para el cam po
es có mo s er aca d ém i ca ment e sól i do y r el e va nt e p a ra los p ro f es ion al es .
M ient r as q ue ot ro s arg u mentan q ue : Hoy l a fi los ofía d e la edu ca ci ón pu ede
114
g an ar u n re conoci mi e nt o m un d ial , lo que no im p id e qu e ex ist a u n fu e rt e
d eb at e sob re esta disc ip lin a t eór i ca.
En el contexto de e s ta di scus ió n, pensamos q u e es necesari o y justo no
aba nd o nar la refl exión fi losófi ca ed ucati v a, p orq ue es t a pe r sp ec tiva t eóri ca
sob re el a nálisis d e est e ti po de ac tivid a d s ocial de los indi vid u os pued e y
d eb e ayudar a m ejo ra r tant o su ma rc o t e ór i co como s u p ráct i ca. Adem ás, es
n ec esario su p era r las form as t radicion al es y de clarativas d e adoptar l a
fi l os o fí a educ ativa y p ens ar que esta in vestig aci ón es u n a h er r am i enta
efi caz par a com pr en der y c ambi ar l a prá ctica ed u ca ti v a de sde el enfo que
fi l os ó fi co que denom inam os fu n dame nt os f il os ó fi cos de la e du caci ón .
La ed uc ació n e s ente ndi d a c omo un a n ál isi s fi losófi co de la educa ci ó n, y de
la en seña nz a- apre nd i z aj e qu e en ella se l l ev a a cabo, y de la g esti ón d e est a
p ec ul i ar activ idad hu m a na a n i vel indi vid ual de docent es , dire ctivos y
alumnos; a n ivel de f amilias, comuni d ades , g rup os d e organi za cio n es; a
n iv el institu ci onal d e escu el as, o rgan izaci o n es ; y a ni ve l so ci a l d e los
g obiern os , e nt i da de s p úbl i c as , políticas , m eca n ismos y s opo rte s l egal es
cor r es po n di ent es a est a a cti vid a d en el c ont ex to so ci al, qu e b rin da l as
h er r am i entas t eórico- prá cticas qu e posi bil ita n el de s arrollo de las
activi d ad es ed ucati v as en cual q ui e ra d e est os p lanes y más , info rm a do de
fo rm a ó pti ma, eficaz , ef i cient e y pert in e nt e .
Ha y vari os pr es up uesto s t e ór ico -m etodo lógi co s básico s en es ta com pr ensió n
d e los f un d am entos fil osó fi c os de la ed uca ci ó n:
El p ri m ero de ell os t i en e q ue v er c on la f orm a d e ent en d er la fil o sofía
misma. Como se co n oce , hay var i as fo rm as de e n t en der la
esp ecifi ci da d de est e ti po d e i nfor mación. P a r a u nos es un a t eor ía d el
ser e n ge neral , o del cono c imiento y su p roceso , o d el pen s am ient o y
sus f orm as , o d e la s o ci edad y el h om bre, o del comp ort am ie nto mo ra l
ind iv i du al , o de l a be l l ez a y su s fo rma s. ex ist e nci a etc E n nu es tra
o pi ni ón , la nat u rale za d el conocim ien t o fi lo só fi c o pu e de entender se
cor r ec t am ent e s i se en tien d e co mo una teo ría univers al de l a activi dad
h um ana, es de ci r, c o mo un a di s ciplina qu e es tud ia las reg ular idad es
115
u ni versal mente imp ort an t es d e l a in te rac ción a ct i va t an to m aterial
com o id e al co mo ob j e tiv a y s ubjet i va, con el h o mb re y la n at ura lez a
y el m un d o s oc ial .
El seg u nd o s up u es to es el r ela ci o nado con l a co mpre n si ó n y
caract eri z ac ión de l a c omp l ejid a d d e l a a ct ivi dad hum an a y su
impor t a ncia en la c ompren sió n d el p ro pi o a pren diz aj e . En este
sen tido, l a act i vi dad h um ana es en ten di da co mo un a for ma
esp ecífi c am ente huma n a e n la qu e el sujeto ex ist e y se rel ac i on a con
los obj e to s y p roc es os que l o ro de an, lo s cu al es ca mbi a con el t i em po,
lo que a su vez le pe r mi t e mo di f icars e a sí m ism o y c o ns t ru i r l os suyos
p ro pio s, el si s tem a de r el a cion es so ci a le s en q ue des arroll a s u vid a .
An al i za ndo la activ ida d educativ a, qu e aqu í no se en tie n de en su se nt i do
más a mp l io , qu e s e re fi e re a s u ex presión en el mar co fam ili a r. Las
re l aci o ne s so ci ales del i ndiv iduo o la influ en cia de lo s m edi os de
com uni c ac ión son un pro c es o conscien t e y re sp on sable, p a r a la e s cu el a de
la s ocieda d, lo qu e bási cam ent e ha c e el m ae st ro en su au l a, pued e enten der se
com o un a a cti vi d ad e ncami n ad a a trans mit ir y co mprend er act i v am ente lo s
cono cimien to s bási co s rec o gi d os p or la hum a n id ad a travé s d e l a ense ñ an za-
apr endi z aj e . E sto tiene como pro pó sit os :
For mar impo rtant e s h abilid ades , hábi tos , co mpeten cias y va lores par a
q ue un a p er sona pue da a fr o nt ar ad ec ua dam ent e los pr ob lem as q u e l e
p lant e a l a vida .
M ode lar l as ha bili da des y c ond uctas hum anas en su act i va y ef ecti v a
ada pt a ci ón a la soci edad y la convive n ci a a r mo ni osa co n s us par es .
116
A t ra vé s d e l a organizac ió n p edagó gica d el si ste m a d e co nten id os,
mét odos y métod os estru c tur ad os en c ur rí cul os y p r ogr am as en el
mar co inst it ucio nal d e l a escu el a.
Tod o ell o e ncaminad o a l a co nse c uc ión de los o b jetivo s educati vos y
d id áct i co s propuest o s.
Un a fo rma esp ec i al en que el estud io fi l os ófi co de la acti vid ad edu c at i va
así v ist a p ued e co nt ribu ir al per f ecci o nam i en to de ésta, es a tr av és de su s
cor r es po n di ent es fund am entos cosmov is ion al es, epistemol ógi c os , l ógi cos y
soc i ológi cos com o com p one nt e s o tipos esen c ial es de los fundam e nt os
fi l os ó fi co s.
A través d e los fu nd amento s d e l a co sm ov isi ón de l a act ivi d ad ed uc ati v a,
com pren demos los f und am ent o s co nceptuale s teó ri c os y met od o l óg icos que
existen y atrav i es an to do este p ro c es o. Ell o s s on :
Pri ncipio p r áct ico.
El p rin cipi o de d esar r ol lo.
Pri ncipio d e c ont rad icció n.
Correlació n de su j et o y ob jet o en l as activi d ad e s d e a pr en dizaje.
117
Va l or y e valu ac ión en e l proc eso d e ap re ndi z aj e.
Ent on c es, tom em os como ej em plo el p ri n ci pio de desarrollo y, en g ene ral ,
re conozcamos este desa rro ll o como un a di re cci ón d e mo vim i en to, qu e s e
man i fi es t a como una t endencia a p as ar de un nivel in f erior y menos
com pl e jo a u n ni vel su p erio r y m ás com plejo e n el fut u ro , de fen ómen os y
p ro cesos, y se da en la int e rs e cc ión de mom entos c u antitati vo s y
cua lit at ivo s cont rad i ctorios , n eg ac iones dia léc ticas , es tab i li d ad rel ati va e
inclu so r eg r es i ón.
Ent on c es, c uan do se a naliza la activ ida d ed u ca tiva de sde el ini cio d e l
d es arr ol lo, es cl a ro que la ed uc ació n d ebe s er enten di da com o un me di o pa ra
p ro mov erl o y as eg urarl o; que d ebe demostr a r y sust en t ar el car ác ter
d in ám i co de la r ea lid ad y su refl e jo en l a conci e n cia del sujeto; l a
constituc ion ali dad de l des ar rollo debe s e r uti l iz ada consci e nt em ent e en el
p ro ceso de apr en di z a je al es tr u ct urar currícu los y p rogr a mas, pr es entar
contenid o s, asimi lar y ev alua r e l mat e ri a l d e l os est ud i a nt es; y que las
activi d ad es ed uc ati va s d eben contribui r a la co nv icc ión d e qu e el de sarrol lo
d el homb re y de la s oc i ed a d d ep ende en gr a n med i da de nu estra s propi as
acc ion es .
118
Bibliografía
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f
119
BIOGRAFÍA DE AUTORES
JESÚS TTITO QUISPE
Natural de Anta Cusco, gran parte de su infancia lo pasó en el Distrito de Huayopata, Provincia de la
Convención Cusco, sus estudios primarios y secundarios lo realizó en Huayopata, posteriormente estudió
Educación en la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco graduándose de Licenciado en
Educación Especialidad de Historia y Geografía en1996, realizó estudio de post grado recibiéndose como
Magister en Docencia y Gestión Educativa y Doctor en Administración de la Educación. Se desempeñó
como docente en Anta durante los años 1996-1997, desde 1998 laboró en la Institución Educativa Colegio
Nacional Yarinacocha de Ucayali. El año 2004 incursionó en l docencia superior en la Universidad Nacional
de Ucayali, paralelamente se desempeñó como docente en las Universidad Católica los Ángeles de
Chimbote, Universidad Privada de Pucallpa, Universidad Alas Peruanas Filial Pucallpa y desde 2018 hasta
la actualidad labora como docente Asociado en la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía, es
miembro activo del Centro de Investigación y Promoción de Lenguas Indígenas CEIPROLI, investigador y
asesor de trabajos de investigación a nivel de pre y post grado.
120
JUAN CARLOS LÁZARO GUILLERMO
Natural de Lima. Tiene Título Propio en Formación Didáctica Online para Docentes Universitarios por la
Universidad Internacional de la Rioja. Bachiller en Computación y Administración de Negocios, Licenciado
en Computación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestría en Educación con mención
en Docencia y Gestión Educativa por la Universidad César Vallejo. Actualmente egresado del Doctorado en
Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Universidad Nacional Hermilio Valdizan. Maestrando en
Inteligencia Artificial de la Universidad Internacional de la Rioja. Actualmente Docente Investigador
RENACYT, con más de 21 años de experiencia profesional y de investigación en Ciencias e Ingeniería. Ha
trabajado en diferentes universidades públicas y privadas, ahora es Docente Ordinario del Departamento
Académico de Ciencias Básicas de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia UNIA.
Actualmente tiene el cargo de director nacional de Desarrollo Profesional del Colegio de Matemáticos del
Perú (COMAP). Cuenta con Membresía IT-DATA, SPC, ITED, Editorial Mar Caribe. Sus líneas de
investigación son: Python para Ciencia e Ingeniería de Datos, Big Data, Data Analytics, BPM, DBA,
algoritmos bioinspirados, Bioinformática, Metodología Six Sigma, Cloud Computing, Transformación
Digital, R Studio, LMS, Herramientas online. Con capacitaciones y diplomados actualizados del área de
Computación, Sistemas, Gestión y Educación. Tiene diversos artículos publicados en Latindex y Scopus.
Conferencista nacional 2015-2022 (UNHEVAL, UNMSM, COMAP, UNF, UNIA, UNU) e internacional
2022 (Costa Rica, México, Uruguay y Chile).
121
OSCAR RAUL ESQUIVEL YNJANTE
Natural de Ica. nació en Ica Perú el 23 de septiembre de 1971 desde la niñez vivió en Parcona que pertenece
al distrito de Ica, estudio primaria en el Colegio Alejandro Cornejo Mattos, en secundaria en la escuela San
Luis Gonzaga, luego, estudio ciencias matemáticas en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga,
posgrado en Ciencias Económicas, Proyecto de Inversión en la Universidad Agraria de la Selva, un segundo
posgrado en Estadística Matemática en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, actualmente es
egresado del Doctorado en educación en la Universidad Nacional de Ucayali. Trabajo en la Universidad
Privada de Pucallpa, actualmente trabaja en la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia como
docente Ordinario en la categoría de Asociado. Es autor de diferentes artículos científicos en Scopus como:
“Mathematical modeling for the development of mathematical competencies in engineering students”,
Neuropsychological maturity in pre-school children, Learning experiences of mathematical situations in
university students from the innovation Project. Dicta los cursos de estadística aplicada a la investigación,
estadística para ingenieros, Es especialista en análisis de datos para tesis de investigación, también es asesor
de tesis de pregrado, también es especialista en Técnicas de segmentación de datos, Manejo de software
estadísticos, Interpretación de datos.
122
MANUEL CALLE IGNACIO
Docente de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia. Egresado de la Universidad Nacional de
Educación "Enrique Guzmán y Valle" y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de la escuela de
Antropología. Estudios de maestría en UNE "Enrique Guzmán y Valle" y Universidad Particular San Martin
de Porres. Estudios de Doctorado en la Universidad Nacional de Ucayali.
123
NADIA MASAYA PANDURO TENAZOA
Natural de Yurimaguas. Docente Ordinaria de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía,
Departamento Académico de Ingeniería Agroforestal Acuícola. Mi actividad actual incluye la docencia
superior universitaria, a nivel de pregrado, el desarrollo de proyectos de investigación y actividades de
responsabilidad social universitaria. En cuanto a la docencia, esta comprende el dictado de los cursos de
Edafología, Fertilidad y Manejo de Suelos y Sistemas Agrosilvopastoriles. Mis intereses de investigación
se centran en el área de Fertilidad de suelos y dinámica de los nutrientes y metales pesados, Nutrición
vegetal, Fenología aérea y radicular de los cultivos, principalmente en cacao, plátano, palma aceitera y
camucamu; así como también, trabajos relacionados a Sanidad Vegetal (Entomología y Fitopatología) y
remediación de los recursos agua y suelos.
124
Depósito Legal N°: 2022-12311
ISBN: 978-612-49052-7-8
Editorial Mar Caribe
www.editorialmarcaribe.es
Jr. Leoncio Prado, 1355. Magdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
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