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Currículo de las Universidades Latinoamericanas: Teoría, Situación Actual y
Posicionamiento
Quelbin Toledo Espinoza Carbajal, José Darío Cedeño León, Hugo Condori Meléndez, Ángel
Héctor Gómez Landeo, Atanacia Santacruz Espinoza, Juan Carlos Lázaro Guillermo
Adaptado por: Ysaelen Odor Rossel
Compilador: Yelitza Sánchez
© Quelbin Toledo Espinoza Carbajal, José Darío Cedeño León, Hugo Condori Meléndez,
Ángel Héctor Gómez Landeo, Atanacia Santacruz Espinoza, Juan Carlos Lázaro Guillermo,
2022
Jefe de arte: Josefrank Pernalete Lugo
Diseño de cubierta: Juan Carlos Lázaro Guillermo
Ilustraciones: Juan Carlos Lázaro Guillermo
Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo
Jr. Leoncio Prado 1355 - Magdalena del Mar, Lima – Perú
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcaribe.es/?page_id=265
Primera edición – octubre 2022
Formato: electrónico
ISBN: 978-612-49052-4-7
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-08863
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ÍNDICE
Prólogo ................................................................................................................................................ 4
CAPÍTULO I .......................................................................................................................................... 8
1.1 Enseñar a Vivir .................................................................................................................... 8
1.2. La crisis de la Educación. ................................................................................................... 14
1.3. La Universidad en la sociedad .......................................................................................... 15
1.4. Masificación de la Educación Superior en América Latina. .............................................. 19
1.4.1. Ascenso de matrícula de la Educación Superior en América Latina. ............................... 20
Figura 1.1................................................................................................................................... 21
Evolución de la Matrícula de Educación Superior ..................................................................... 21
Tabla 1.1 .................................................................................................................................... 22
Acceso a la Educación Superior ................................................................................................. 22
Tabla 1.2 .................................................................................................................................... 25
Tabla 1.3 .................................................................................................................................... 26
Representación porcentual de la cobertura de la Educación Superior en América Latina. ...... 26
CAPÍTULO II ....................................................................................................................................... 27
2.1. La educación Superior en América Latina. ............................................................................. 27
2.2. Curriculum en América Latina. ............................................................................................... 28
2.2.1. Perspectivas del curriculum en Latinoamérica. .................................................................. 29
2.2.2 El Currículo y el contexto político. ....................................................................................... 32
2.2.3 Comunidades académicas educación y docencia. ............................................................... 33
2.2.4 Sistematizar los resultados de las investigaciones……………………………………………………………35
2.3. Reformas Universitarias en Latinoamérica. ........................................................................... 41
2.3.1. Diferenciaciones institucionales.......................................................................................... 42
2.3.2. Cambios en las Regulaciones .............................................................................................. 45
2.3.3 Transformaciones del siglo XXI en la Diversidad. ................................................................ 49
2.3.4. Los nuevos contextos en la Educación Superior, en un marco diverso. ............................. 52
2.3.5 Diversidad de las universidades ........................................................................................... 55
2.3.6 Macrotendencias Universitarias .......................................................................................... 56
2.3.7 Reflexiones sobre las reformas en la educación superior. ................................................... 59
CAPÍTULO III ...................................................................................................................................... 61
Currículo Universitario Peruano y sus complejidades. ..................................................................... 61
3.1 Contexto General .................................................................................................................... 61
3.2 Línea del tiempo y marco conceptual del Currículo. ............................................................... 63
3
3.3 Reflexiones sobre el currículo peruano................................................................................... 71
CAPÍTULO IV ...................................................................................................................................... 73
Desafíos del currículo post-pandemia. .............................................................................................. 73
4.1 Los desafíos de la educación ante la incertidumbre ................................................................... 73
4.2 El derecho humano a la educación y el neoliberalismo .............................................................. 76
4.3 Educación en Post pandemia .................................................................................................. 77
Figura 1. ..................................................................................................................................... 80
33 Países de América Latina y el Caribe que suspendieron clases a nivel nacional y estudiantes
y estudiantes afectados por fecha. Inicio de marzo 2020, inicio agosto 2020. ........................ 80
Figura 2...................................................................................................................................... 81
4.4 Impacto curricular de la educación en casa ............................................................................ 80
Figura 3...................................................................................................................................... 85
Figura 4...................................................................................................................................... 86
Figura 5 ................................................................................................................................... 87
Figura 6. ..................................................................................................................................... 88
CAPÍTULO V ....................................................................................................................................... 90
El futuro de la educación de América Latina..................................................................................... 90
5.1 Los retos que impone la Globalización y la Educación en América Latina. ................................. 90
5.2 Perspectivas, realidades, expectativas y conjeturas de la educación. ....................................... 91
Tabla 5.1. ................................................................................................................................... 96
5.3 Globalización y educación. .......................................................................................................... 96
Tabla 5.2 .................................................................................................................................. 100
5.4 Contexto de Globalización. ....................................................................................................... 100
5.5 Estructura ocupacional, educación e ingresos .......................................................................... 102
Tabla 5.3 .................................................................................................................................. 107
Reflexión final sobre el futuro de las políticas educativas .............................................................. 108
Bibliografía. ..................................................................................................................................... 112
Currículo de los autores………………………………………………………………………………………………………………119
4
Prólogo
Tomando en cuenta la teoría de Hararí, dos de las amenazas que tendrá
el liberalismo en el siglo XXI son, en primer lugar, que los humanos perderán
completamente su valor pero que seguirán siendo valiosos colectivamente,
pero perderán su autoridad individual, para ser gestionados por algoritmos
externos. Eso significa que el sistema seguirá necesitándonos para que
compongamos sinfonías, enseñemos historia o escribamos códigos
informáticos, pero nos conocerá mejor que nosotros mismos, y por lo tanto
tomará por nosotros la mayoría de las decisiones importantes, y nosotros
estaremos encantados de que lo haga.
No será necesariamente un mundo malo; sin embargo, será un mundo
posliberal. Hay, sin embargo, una tercera amenaza para el liberalismo en este
siglo y es que algunas personas seguirán siendo a la vez indispensables e
indescifrables, pero constituirán una élite reducida y privilegiada de humanos
mejorados. Estos súper humanos gozarán de capacidades inauditas y de
creatividad sin precedentes, lo que les permitirá seguir tomando muchas de
las decisiones más importantes del mundo.
Realizarán servicios importantes para el sistema, mientras que el
sistema no puede entenderlos. Sin embargo, la mayoría de los humanos no
se han actualizado y, como resultado, el resto de los humanos se han
convertido en una clase inferior, controlados tanto por algoritmos
informáticos como por nuevos humanos.
La división de la humanidad en castas biológicas destruye los
cimientos de la ideología liberal. El liberalismo puede coexistir con
desventaja socioeconómica. Prefiriendo la libertad a la igualdad, da por
sentadas tales lagunas. Sin embargo, el liberalismo sigue creyendo que todas
las personas tienen el mismo valor y poder.
Desde un punto de vista liberal, es absolutamente cierto que uno es un
millonario que vive en un lujoso castillo y el otro es un granjero pobre en
una choza. Porque según el liberalismo, la experiencia única de un granjero
es tan valiosa como la experiencia de un multimillonario. En este sentido, los
autores liberales escriben voluminosas novelas sobre las experiencias de los
agricultores pobres que incluso los multimillonarios leen esos libros con
interés. Si el lector va a Broadway o al Covent Garden a ver Los miserables,
descubrirá que los mejores asientos cuestan centenares de dólares, y que la
suma de la riqueza del público probablemente alcance miles de millones, pero
5
que, aun así, empatiza con Jean Valjean, que cumplió diecinueve años de
cárcel por robar una hogaza de pan para dar de comer a su sobrino hambriento.
La misma lógica opera el día de las elecciones, cuando el voto del
campesino pobre vale exactamente lo mismo que el del multimillonario. La
solución liberal a la desigualdad social es conceder el mismo valor a las
diferentes experiencias humanas, en lugar de crear las mismas experiencias
para todos. Sin embargo, ¿cuál será la suerte de esta solución cuando ricos y
pobres estén separados no solo por la riqueza, sino también por brechas
biológicas reales?
En un artículo publicado en The New York Times, Angelina Jolie
mencionaba el elevado coste de las pruebas genéticas. Hoy, la prueba que
Jolie menciona cuesta $ 3.000 (excluyendo el costo de la mastectomía, cirugía
reconstructiva y tratamiento relacionados. Esto es en un mundo donde 1.000
millones de personas ganan menos de un dólar al día, y otros 1.500 millones
ganan entre uno y dos dólares al día. Aunque trabajen toda su vida, nunca
podrán pagar tres mil dólares por las pruebas genéticas. Y las diferencias
económicas no hacen más que aumentar. A principios de 2016, las 62
personas más ricas del mundo tenían tanto dinero como las 3.600 millones de
personas más pobres. Dado que la población mundial es de aproximadamente
7.200 millones de personas, esto significa que estos 62 multimillonarios
juntos acumulan tanta riqueza como toda la mitad inferior de la humanidad.
Es probable que el coste de las pruebas de ADN se reduzca con el
tiempo, pero con regularidad aparecen procedimientos nuevos y caros. De
modo que, mientras que los tratamientos antiguos se pondrán gradualmente
al alcance de las masas, las élites se encontrarán siempre un par de pasos por
delante. A lo largo de la historia, los ricos han gozado de muchas ventajas
sociales y políticas, pero nunca había habido una enorme brecha biológica
que los separara de los pobres. Los aristócratas medievales afirmaban que
por sus venas corría sangre azul superior y los brahmanes hindúes insistían
en que eran naturalmente más listos que nadie, pero esto era pura ficción. Sin
embargo, en el futuro podríamos ver cómo se abren brechas reales en las
capacidades físicas y cognitivas entre una clase superior mejorada y el resto
de la sociedad.
Dada esta situación hipotética, la respuesta estándar de los científicos
es que en el siglo muchos avances médicos también comenzaron con imperios,
pero finalmente beneficiaron a toda la población y ayudaron a reducir la
brecha social, no a ampliarla. Por ejemplo, la clase alta de países occidentales
usó vacunas y antibióticos, pero hoy en día mejoran la vida de las personas
en todas partes. Sin embargo, la posibilidad de repetir este proceso en el siglo
6
XXI sólo puede ser una fantasía, por dos importantes razones. Primero, la
medicina del siglo XX intentaba curar a los enfermos. La medicina del siglo
XXI intenta cada vez más mejorar la salud.
Curar a los enfermos fue un proyecto humanitario, porque daba por
hecho que existe un estándar normativo de salud física y mental que todos
pueden y deben disfrutar. Si alguien caía por debajo de la norma, era tarea
de los médicos resolver el problema y ayudarlo a “ser como todo el mundo”.
En cambio, mejorar a los sanos es un proyecto elitista, porque rechaza la idea
de un estándar universal aplicable a todos, y pretende conceder a algunos
individuos ventajas sobre los demás.
La gente quiere una memoria superior, una inteligencia por encima de
la media y capacidades sexuales de primera. Si alguna forma de mejora
resulta tan barata y común que todos pueden disfrutarla, esta se considerará
simplemente el nuevo umbral de base que la siguiente generación de
tratamientos se esforzará en sobrepasar. Por otra parte, la medicina del siglo
XX benefició a las masas porque el siglo XX fue la época de las masas.
Los ejércitos del siglo XX necesitaban millones de soldados sanos y la
economía necesitaba millones de trabajadores sanos. En consecuencia, los
Estados establecieron servicios de salud pública para asegurar la salud y el
vigor de todos. Nuestros mayores logros médicos fueron los servicios de
higiene masivos, las campañas de vacunación y la superación masivas de las
epidemias. La élite japonesa tenía un interés particular en vacunar a los
pobres y en construir hospitales y sistemas de alcantarillado en los barrios
humildes porque, si querían que Japón fuera una nación fuerte con un ejército
y una economía fuertes, necesitaban muchos millones de soldados y obreros
sanos. Pero la época de masas podría haber terminado, y con ella la época
de la medicina de masas.
En el momento en que los soldados y obreros humanos dejen paso a
los algoritmos, al menos algunas élites podrían llegar a la conclusión de que
no tiene sentido proporcionar condiciones mejoradas o incluso estándares de
salud para las masas de gente pobre e inútil, y que es mucho más sensato
centrarse en mejorar más allá de la norma a un puñado de súper humanos.
En la actualidad, la tasa de natalidad ya está cayendo en países
tecnológicamente avanzados como Japón y Corea del Sur, donde se realizan
esfuerzos prodigiosos en la crianza y la educación de cada vez menos niños,
de los que se espera cada vez más. ¿Cómo pueden esperar grandes países en
vías de desarrollo como la India, Perú, Brasil o Nigeria competir con Japón?
Estos países podrían equipararse a un largo tren. Las élites de los vagones de
7
primera clase gozan de servicios de salud, educación y niveles de ingresos
equiparables a los de los países más desarrollados del mundo.
Sin embargo, los centenares de millones de ciudadanos de a pie que
atestan los vagones de tercera clase siguen padeciendo enfermedades muy
extendidas, ignorancia y pobreza. ¿Qué preferirán hacer las élites indias,
peruanas, brasileñas y nigerianas en el próximo siglo: invertir en resolver los
problemas de centenares de millones de pobres o en mejorar a unos cuantos
millones de ricos?
A diferencia de lo que ocurría en el siglo XX, cuando la élite tenía
interés en resolver los problemas de los pobres porque eran vitales desde el
punto de vista militar y económico, en el siglo XXI la estrategia más eficiente
(y, no obstante, despiadada) podría ser desenganchar los inútiles vagones de
tercera clase y acelerar solo con los de primera.
Para competir con Japón, Brasil necesitará mucho más a un puñado de
super humanos mejorados que a millones de trabajadores de a pie sanos.
¿Cómo pueden las creencias liberales sobrevivir al surgimiento de súper
humanos con extraordinarias habilidades físicas, emocionales e
intelectuales? ¿Y si, estos inusuales mostraran experiencias radicalmente
diferentes a las de los Sapiens normales? ¿Qué pasa si la gente se aburre con
las novelas sobre las experiencias de pobres ladrones, mientras que la gente
común encuentra confusos los dramas sobre amores humanos inusuales?
Los grandes proyectos humanos del siglo XX (eliminar el hambre, la
pestilencia y la guerra) apuntaron a proporcionar estándares universales de
abundancia, salud y paz para todas las personas sin excepción. Los nuevos
proyectos del siglo XXI (acceso a la inmortalidad, felicidad y divinidad)
esperan servir también a toda la humanidad. Sin embargo, dado que estos
proyectos apuntan a ir más allá de la norma y no protegerla, pueden conducir
a la creación de una nueva clase de anormales que abandonan sus raíces
liberales y tratan a la gente común no mejor que a los europeos del siglo XIX
africanos.
Cuando los descubrimientos científicos y el progreso tecnológico
dividan a la humanidad en una masa inútil de humanos y una pequeña élite
de perfectos súper humanos o cuando el poder se transfiera por completo a
algoritmos bioinspirados y altamente inteligentes, el liberalismo colapsará.
¿Qué nuevas religiones, educación o ideologías pueden llenar el vacío y guiar
el desarrollo posterior de la generación casi divina?
Juan Carlos L ázaro Guillermo y José Dario Cedeño Leó n
8
CAPÍTULO I
1.1 Enseñar a Vivir
Jean-Jacques Rousseau formuló el sentido de la educación o Emilio,
donde el educador dice a su alumno: «Quiero enseñarle los oficios de vivir»1.
La fórmula es superflua, porque sólo puedes ayudarlo a aprender a vivir.
Aprendes de la vida a través de tu experiencia primero con la ayuda de los
padres y luego de los educadores, pero también a través de libros, poesía,
reuniones. Vivir es vivir como individuo frente a los problemas de su vida
personal, es vivir como ciudadano de su nación, es también vivir como ser
humano. Sin duda, la lectura, la escritura, la aritmética son necesarias para
vivir. La enseñanza de la literatura, la historia, las matemáticas y las ciencias
naturales contribuyen a la vida social; la enseñanza de la literatura tiene
muchas ventajas, porque desarrolla simultáneamente la sensibilidad y el
conocimiento.
La enseñanza de la filosofía estimula el poder de reflexión en toda
mente pensante, y sin duda se necesita una educación especializada en la vida
laboral. Pero cada vez faltan más de estas especialidades para enfrentar los
problemas fundamentales y globales del individuo, del ciudadano y del ser
humano. Vivir es una aventura para cada persona desde su niñez, escuela
hasta la juventud, edad de grandes aspiraciones y las más grandes rebeldías,
hasta el momento de tomar las más trascendentales decisiones sobre la vida,
el amor, la familia, el trabajo, a cualquier edad hasta el final de la vida, el
ser humano se enfrenta al error y a las ilusiones, en las escuelas y
universidades se enseña el saber, pero no la naturaleza del saber, que conlleva
el riesgo de error y de ilusión, porque todo saber, sea por observación e
incluso el saber por medio de las palabras, de las ideas, de las teorías, de las
creencias, es a la vez traducción y reconstrucción de la realidad.
Todas las traducciones tienen riesgo de error (traduttore, traditore),
como en todas las reconstrucciones. Siempre corremos el peligro de cometer
errores sin darnos cuenta. Estamos sujetos a interpretaciones y necesitamos
métodos para que nuestras observaciones, pensamientos, visión del mundo
sean lo más fiables posible. En cambio, cuando miramos la certeza de los
siglos pasados, incluida la certeza científica, y cuando miramos la certeza
del siglo XX, vemos errores e ilusiones de las que creemos habernos
1 Jean-Jacques Rousseau. Émile ou De l'éducation, Libro I: «L'Áge de la nature», chez Jean Néaulne, 1762, p.
13 [Emilio, o De la educación, Madrid, Alianza, 2005].
9
recuperado. Pero nada dice que seamos inmunes a nuevos baluartes inútiles,
nuevos errores e ilusiones por descubrir. Además, la falta de identificación
de problemas complejos, la abundancia de información discreta y dispersa,
parcial y tendenciosa, cuya difusión y parcialidad son en sí mismas fuentes
de error, todo confirma que es el problema central de nuestra vida.
Individuos, ciudadanos, personas planetarias, tal como refiere Moran,
(2014) tienen conocimiento porque en todas partes se enseña conocimiento,
pero en ninguna se enseña, ¿qué es el conocimiento? a medida que más y más
investigadores comienzan a penetrar en esta zona misteriosa, la región del
cerebro/espíritu humano. Por tanto, existe una necesidad imperiosa de
introducir los conocimientos desde las primeras clases a la propia
universidad.
Enseñar a vivir, por tanto, no significa solamente enseñar a leer,
escribir, aritmética o conocimientos básicos útiles de historia, geografía,
ciencias sociales y naturales. No es un enfoque en el conocimiento
cuantitativo o una preferencia por formaciones profesionales especializadas
sino más bien una presentación de una cultura central del saber. La cuestión
de la verdad, que es la cuestión del error, “La preocupación de Moran” desde
sus primeros años de adolescencia “No heredó la cultura heredada de su
familia”.
Desde entonces, las ideas opuestas increparon a Moran a cuestionar.
¿Se debe reformar o revolucionar la sociedad? La reforma le pareció más
pacífica y humana, pero insuficiente, la revolución más radical y
transformadora, pero más peligrosa. Al comienzo de la guerra, se sintió
inmunizado contra la Unión Soviética, o el comunismo de Stalin. Pero el
contraataque que liberó a Moscú del asedio y la entrada simultánea de Japón
y Estados Unidos en la guerra (diciembre de 1941), que globalizó el conflicto,
dieron una traducción a su espíritu: un legado heredado del Zar. (Georges
Friedmann)2, la contención capitalista explica las carencias y vicios de la
Unión Soviética.
Cuando se destruya el cerco capitalista, se abrirá una cultura fraternal
verdaderamente comunista tras la victoria de las naciones. Lo aprendió de
Trotsky, Souvarinen y muchos otros, quedó enterrado en su alma. La
esperanza casi cósmica infinita barrió con todo freno. La desilusión comienza
con el endurecimiento de la Unión Soviética. Sucesivas mentiras colosales y
2 Georges Friedmann es un sociólogo que ha publicado De la Sainte Russie al'URSS, Gallimard, 1938. La lectura de ese libro
influyó en la elección que hice de adherir al Partido Comunista en 1942; véase mi obra Autocritique [R. Juillard, 1959]. Éditions
du Seuil. 2012 [Autocrítica, Barcelona, 1976].
10
perversas lo deprimieron hasta el golpe final en el juicio de Rajk en Budapest
en septiembre de 1949. Finalmente lo golpeó un rechazo que cortó el cordón
umbilical y lo liberó en 1951. Unos años después se dedicó a escribir un
trabajo autocrítico publicado en 1959 para comprender las causas y
mecanismos de sus errores, que se debían menos a su ignorancia que a su
sistema de interpretación y razonamiento, el cual descartó como secundaria.
. , temporales y vicios fenoménicos que formaron su carácter. Gracias a estas
experiencias Moran se consideró libre para siempre del pensamiento
unilateral, la lógica binaria que ignora las contradicciones y complejidades.
Moran reflexionaba sobre los beneficios de los errores que pueden ser
fructíferos siempre que identificando su origen y causa se evite repetirlo. Su
trabajo de liberación autocrítica tenía como intención llegar a la fuente. La
fuente de los errores y de las ilusiones es ocultar los hechos que nos
inquietan, adormecerlos y sacarlos de la mente. Ya sabía por Hegel que la
verdad parcial conducía al error global. Gracias a Adorno ("la totalidad es
falsedad ") comprendió mejor que la totalidad es el error hasta dónde nos
pueden fallar nuestras convicciones y creencias, recordando toda la
obstinación que llevó a Francia a la guerra en 1939, sin saber cómo prepararse
para ella, todos los errores e ilusiones del Estado Mayor en 1939, de todas
las anomalías y espejismos posteriores. Y cuando pensaba en la nación
sonámbula al desastre en 1933-1940, temía un nuevo sonambulismo que se
manifestará en nuestra crisis, que no es sólo económica sino también mental.
Se preguntaba a sí mismo si el dolor, el desarrollo, el desamparo
creciente de nuestro tiempo no provocan las fobias y la terquedad del rechazo
y la ira: «despiertos, duermen»3, decía Heráclito. En su libro El hombre y la
muerte4, escrito entre 1948 y 1950, descubrió la importancia de los mitos y
las imágenes, que forman parte de la propia realidad del hombre. Desde
entonces he aprendido que contienen verdades profundas, pero también
ilusiones que son al menos profundas. La autocrítica fue un nuevo punto de
partida para una búsqueda Arguments5 (1957- 1962), un espacio para
cuestionar ideas heredadas o consideradas, un intento de repensar cómo
podemos superar el marxismo (marxismo integral). Esta investigación fue
3 Héraclite, Fragments, Presses universitaires de France [1986], 5ª ed, 2011, texto establecido, traducido y
comentado por Marce! Conche
4 Edgar Morin, L 'Homme et la Mort, Éditions du Seuil [1951], col. «Points», 1976 [El hombre y la muerte, 6ª
ed., Barcelona, Kairós, 1994].
5 Arguments: una se lección de artículos de la revista apareció en la colección «1 O
11
continuada en el segundo campo de Cresp6, animado por Cornelius
Castoriadis y Claude Lefort, incorporándose en 1963.
Poco después de estar hospitalizado, decide averiguar qué le
pertenecía y qué era lo verdadero, que dio lugar a un manuscrito publicado
ocho años más tarde bajo el título Le Vif du sujet [El meollo de la cuestión].
La obsesión por conocer la información "real" lo expuso al problema de la
complejidad en 1969-1970 gracias a un viaje a California. En realidad, el
concepto de complejidad explica retroactivamente su forma de pensar, que ya
estaba asociada a la información dispersa, enfrentando contradicciones en
lugar de huir de ellas, tratando de superar alternativas consideradas
insalvables.
Esa forma de pensar no se perdió durante la euforia comunista de la
Guerra, aunque permaneció en la clandestinidad. De ahora en adelante, ya no
hay solamente errores de hecho (por ignorancia), errores de pensamiento
(dogmatismo), sino un error de pensamiento parcial y por lo tanto un error
tendencioso de pensamiento binario, que ya no ve como falla en conectar y,
aún más profundamente, el error del pensamiento reduccionista y disyuntivo
que es ciego a todas las complejidades involucradas en el problema. La
palabra método parecía indicar que tenía que caminar mucho y con dificultad
para captar los medios necesarios de pensar a causa de lo complejo.
Durante este viaje se convenció que nuestra educación, proporciona los
medios para vivir en sociedad (lectura, escritura, aritmética), elementos
(infortunadamente por separado) de cultura general (ciencias naturales,
humanidades, literatura, arte), aunque se dedique a la preparación o
formación profesional, le faltan las cosas esenciales de la vida7: equivocarse
y esperar lo menos posible, identificar las fuentes y causas de los errores e
ilusiones. En cualquier caso, para buscar la mayor cantidad de información
relevante posible. Por lo tanto, la primera y esencial necesidad: es enseñar
6 Centre de recherches economiques, sociales et politiques [Centro de Investigaciones Económicas, Sociales y
Políticas].
7 Todo lo que se enseña ahora es una especie de vida: las matemáticas sirven para el cálculo (aunque las
calculadoras nos hayan perdido) y sobre todo para el razonamiento lógico; las ciencias naturales se reconocen
en el universo físico y biológico; historia arraigamos en el pasado y nos ubicamos en el futuro; geografía para
hacernos leer la historia de nuestra tierra a través de la deriva continental, el plegamiento, el levantamiento, el
tallado de valles; la literatura nos permite desarrollar nuestro sentido estético, y tanto las grandes novelas como
los grandes ensayos podrían enseñarse como lecciones de la complejidad humana. La filosofía debe conservar
o suscitar en nosotros la cuestión de nuestra existencia y desarrollar en nosotros el poder de la reflexión. Los
aportes de la cultura científica y de la cultura humanística, que lamentablemente cada vez están más separadas,
podrían combinarse para formar solo una auténtica cultura que sería una ayuda constante para nuestras vidas.
Pero ya requiere una reforma a fondo
12
sobre este saber, que es siempre traducción y reconstrucción. ¿Eso significa
que traigo la verdad? formas de combatir sesgos, errores y prejuicios.
Las teorías científicas, como mostró Popper, no aportan la verdad
absoluta y final, sino que progresan superando los errores. No son recetas las
que expone Moran, sino medios para despertar y estimular el espíritu para
luchar contra los errores, las ilusiones, la parcialidad y especialmente las
propias de la dinámica errante, descontrolada y agitada, las tinieblas futuras,
errores e ilusiones que en la crisis actual de la humanidad y la sociedad son
peligrosas y posiblemente fatales. El error y la ilusión dependen de la
naturaleza de nuestro conocimiento y vivir es un riesgo constante de error e
ilusión en decisiones, amistades, residencias, cónyuges, negocios, terapia,
candidatos a elecciones, etc. Vivir significa tener información relevante que
no esté distorsionada para funcionar, o un distorsionador que sustituya a
cualquier objeto o evento en su contexto y complejidad.
Sin embargo, se deben tomar decisiones y, por lo tanto, se deben hacer
elecciones. El pensamiento complejo enseña a ser consciente de que toda
decisión y toda elección es un juego de azar. En muchos casos, una función
se desvía de su significado cuando recibe mucha idea tardía y puede volver a
destruir la cabeza de su autor. ¡Cuántas pérdidas y desastres causados por la
imprudente confianza en la victoria! ¡Cuántos fracasos catastróficos después
de devorar libertades, por ejemplo, en Tahrir y Maidan! Vivir es una aventura
que trae consigo incertidumbre, que se renueva, eventualmente con crisis o
desastres personales o colectivos.
Vivir es un encuentro constante con la incertidumbre, incluso en la
única certeza, que es nuestra muerte, cuya fecha desconocemos. No sabemos
dónde y cuándo somos felices o infelices, no sabemos qué enfermedades
padecemos, no sabemos de antemano nuestra felicidad e infelicidad. Además,
hemos entrado en un momento de mucha incertidumbre sobre nuestro futuro,
nuestras familias, nuestra sociedad, una humanidad globalizada. Como dijo
Ulrich Beck8, estaremos de ahora en adelante en una sociedad donde se
multiplican nuevos riesgos, relacionados con todo tipo de accidentes
técnicos, accidentes aéreos, accidentes automovilísticos, accidentes masivos
de barcos, riesgos de centrales nucleares, accidentes, armas y, sobre todo, la
amenaza mortal para la humanidad derivada de la proliferación de las armas
8 Ulrich Beck, La Société du risque: Sur la voie de 'une autre modernité, Aubier, 2001[
1986] [La sociedad del riesgo: hacia una nu eva modernidad, Barcelona,Paidós, 2006]
13
nucleares. Patrick Lagadec9 nos dice que nuestra "civilización arriesgada"
sistemáticamente "produce" desastres económicos, políticos, ecológicos y
culturales. Enseñar a vivir es, pues, enseñar a afrontar la incertidumbre y el
riesgo.
Vivir nos confronta constantemente con el otro, sea conocido, íntimo,
desconocido o extraño. Y en todos nuestros encuentros y relaciones, debemos
comprender al otro y ser comprendidos por el otro. Vivir es una necesidad
constante de comprender y hacerse comprender. Pero nuestra era de la
comunicación no es la era del entendimiento. El peligro para toda nuestra
vida es que nos malinterpretemos unos a otros y a los demás acerca de
nosotros. En las familias hay malentendidos entre hijos y padres, entre padres
e hijos, malentendidos en fábricas u oficinas, malentendidos sobre
extranjeros cuyas costumbres y modales se ignoran. La comprensión del
humano no se enseña en ninguna parte. Pero el mal de la incomprensión roe
nuestra vida, determina conductas anormales, lágrimas, insultos, dolor.
De esta manera nuestra educación enseña la vida muy parcial e
insuficientemente, se aparta de la vida, ignorando los problemas persistentes
del vivir recién planteados y cortando el conocimiento en rebanadas
separadas. La tendencia tecno económica, cada vez más fuerte y difícil,
tiende a reducir la educación a la adquisición de habilidades socio
profesionales a expensas de las habilidades existenciales, lo que puede
conducir a la renovación cultural y la introducción de materias esenciales en
la enseñanza10.
Hay que seguir la autoridad del maestro de Emilio de Jean Jacques
Rousseau: "enseñar a vivir". Ciertamente no hay recetas para la vida. Pero se
le puede enseñar a relacionar el conocimiento con la vida. Se puede enseñar
a desarrollar un máximo de autonomías y, como diría Descartes, método de
dirección acertada del espíritu para poder afrontar desde lo individual los
problemas de la vida. Y es posible enseñar a todos, lo que ayuda a evitar las
constantes trampas de la vida.
9 Patrick Lagadec, La Civilización du risque. Catastrophes, tecnologies et responsabilité sociale, Éditions du
Seuil, 1981 [La civilización del riesgo. Catástrofes tecnologías y responsabilidad social, Madrid, Mapfre,
1984].
10 ,
14
1.2. La crisis de la Educación.
Cuando se habla de la crisis educativa, lo primero que viene a la mente
son los aspectos impactantes del término violencia escolar en todas sus
acepciones. Como las "pelea de clases" (es decir, en la lección de la escuela)
entre la clase de biojuvenil y la clase de formación de adultos: disturbios,
chismes, desobediencia, insultos, castigos, llamadas, exclusión, humillación
o culpa.
Si la visión es unilateral, se ve el sufrimiento de maestros, y alumnos.
Si se analiza con una mente más compleja, verás para unos y para otros, lo
peor es la vergüenza. Ambos requieren comprensión. Lo primero que hay que
entender es que, desde la década de 1960, se ha formado una bioclase de
jóvenes, donde se tiene una cultura, costumbres (música, ropa, idioma), se
ennoblece y exige autonomía. En 1968, se rebeló contra la clase de adultos,
rompiendo la enseñanza, que luego fue corregida, para bien o para mal.
Pero la máquina de aprendizaje se contrae incluso contra la huelga
estudiantil más pequeña. Hoy los docentes no conocen esta cultura juvenil
más superficialmente, así como los estudiantes ignoran los profundos
problemas que afectan al mundo de la educación secundaria (degradación,
formalización, intervención de los padres beneficiando a sus hijos mal
educados con mal rendimiento académico, y agresión por disciplina, única
soberanía). Morán hace referencia que en las pasadas épocas el mundo donde
crecieron, como dice Michel Serres, había campos, vacas, gallinas, cerdos,
corrales, máquinas de escribir, estufas de carbón11, nosotros mezclados con
crías.
La juventud actual solo ha visto vacas en el cine, de peces solo sabe
rectángulos congelados, pero usa la computadora vigorosamente. Antes de
Internet, los medios de comunicación, especialmente la televisión, eran
escuelas salvajes junto a las escuelas públicas. Hoy, internet es una
enciclopedia donde toda la información está al alcance de un joven internauta
que sabe comparar la información obtenida a través de Google con la de su
maestro. ¿Cómo transformar la lucha de clases en cooperación de clases? por
métodos pedagógicos, se busca un refugio en la psicosociología o la
psicopatología social, se buscan medios para que los docentes entiendan qué
es lo que provoca la agresión o la indiferencia. Algunos también creen que la
11 Michel Serres, Petite Poucette, Le Pommier, 2012 [Pulgarcita, México, Fondo de Cultura Económica,
2013].
15
cooperación interdisciplinaria entre docentes permitiría un mejor uso de las
diferentes realidades de las profesiones.
Aquí hay que ver que la crisis de la educación es inseparable de la
crisis de la cultura. Durante el siglo XIX comenzó la disociación que se ha
hecho hoy entre los dos componentes de la cultura, la ciencia y la humanidad.
La cultura de la ciencia produce conocimientos que ya no van al molino de
la cultura humana, que sólo tiene un vago conocimiento mediático de los
aportes capitales de las ciencias a nuestro conocimiento del universo físico y
viviente. Pero la cultura científica conoce objetos, ignora al sujeto
cognoscente y carece de reflexión sobre el desarrollo descontrolado de las
ciencias.
La división del conocimiento en disciplinas y subsecciones exacerba la
falta general de cultura. De ahí la necesidad de crear un vínculo y conexión
entre dos áreas culturales distintas. Desafortunadamente, existe una fuerte
presión sobre la educación secundaria y superior para adaptarla a las
necesidades técnicas y económicas de la época y acotar la sección de
humanidades. La vulgata tecno económica imperante considera a la
humanidad sin interés o puro lujo y trata de reducir los cursos de historia,
los cursos de literatura, abolir la filosofía como un disparate.
El imperialismo del conocimiento computacional y cuantitativo
prospera a expensas del conocimiento reflexivo y cualitativo. No sólo hay
comunicación entre la cultura de la ciencia y la cultura de la humanidad, no
sólo el desprecio mutuo: hay amenaza a la cultura. La universidad sufre
mucho la presión de la vulgata tecno económica, que exige ganancias según
criterios comerciales. La relación independiente de las universidades con el
estado les quitó financieramente el modelo de negocio que tiende a afectarlas.
Desde la primera universidad europea12, la universidad no sólo debe adaptarse
al presente, sino también adaptar el presente a su misión secular.
1.3. La Universidad en la sociedad
Para explicar el papel de la educación superior en la formación de
nuevas sociedades, culturas, relaciones sociales, economía, globalización, en
los intensos movimientos y cambios locales, regionalización y agrupaciones
subregionales o regionales diferentes y opuestas. Es necesario pensar con un
12 Edgar Morin, «Sciences, éthique et citoyenneté», discurso pronunciado para el milésimo aniversario de la
universidad de Bolonia, el 28 de mayo de 2008.
16
sentido multidisciplinario acerca de la naturaleza de estos cambios, que han
sido caracterizados de manera diferente e incluso contraria a la "sociedad del
conocimiento". En este sentido, se abordan las siguientes tendencias:
1) Estamos en un nuevo período, donde la reorganización de aspectos
de la vida política, social y económica se manifiestan a través de la
producción y la mediación económica. Transmisión de nueva información y
tecnologías, especialmente las relacionadas con la informatización,
telecomunicaciones biotecnología y nanotecnología.
2) En este período, una de las áreas más involucradas, y también
afectadas por estos cambios, es la educación superior, pues sus tareas y
trabajos están directamente relacionados con la naturaleza de los niveles de
las instituciones educativas al desarrollo e innovación de los principales
componentes de la ciencia y la tecnología. Esto se debe a que la
implementación de este proceso depende de esas instituciones educativas en
un gran número de aspectos, principalmente por la calidad de lo que se
aprende y organiza en el conocimiento, la complejidad y escala de su
ejecución y la importancia que todo ello representa para la sociedad.
3) Por lo tanto, las universidades deben jugar un papel fundamental
desde la perspectiva de la sociedad del conocimiento, especialmente si son
capaces de implementar cambios fundamentales en sus modelos de educación,
aprendizaje e innovación estamos en un estado general de riesgo. Esta
perspectiva transversal, preventiva más que catastrófica, explica la necesidad
de poner en el centro de esta discusión el problema, el nivel, la naturaleza y
el objeto de los cambios realizados en la educación superior.
No es un tema superfluo porque se trata de nada más y nada menos de
vivir en sociedades que enfrentan a diario la incertidumbre y la inestabilidad
social, económica y ambiental, que se origina principalmente en lo que es el
eje y razón de ser de estas instituciones educativas: el progreso, el
conocimiento, la ciencia y la tecnología, la innovación. Las decisiones que
se toman al respecto no son del todo apropiadas y lo son sobre la base del
desarrollo "neutro" de la ciencia, y muchas veces se basan en lógicas racistas,
ganancias excesivas, operaciones que pueden destruir partes y tecnologías
esenciales para la existencia de la masa planetaria o humana.
Una sociedad en donde los conocimientos, la ciencia y la tecnología
juegan el eje central de una perspectiva inteligente de desarrollo, no puede
permitir la reproducción de condiciones de riesgo e inestabilidad extrema,
como en la que se vive en la región de América Latina y el Caribe se encuentra
signada por su lugar de exclusión en el marco de brechas y asimetrías en las
17
que ocurre la división internacional de los conocimientos, de la innovación
tecnológica y de la revolución de la ciencia y de sus aplicaciones, esto
aparece día a día de manera contrastante y desalentadora para las
instituciones educativas de la región, que se ven limitadas a llevar a cabo
procesos que tienen que ver más con la transferencia de conocimientos o con
su imitación, que con la innovación y creatividad desde la perspectiva de una
cultura propia y de una identificación clara de las prioridades sociales y
económicas en beneficio de las mayorías de sus poblaciones.
Estas distancias se muestran de forma cuantitativa y cualitativa, es
decir, en el número de personas involucradas en la producción y el uso de los
conocimientos, en la transformación del sentido de la información, como en
su impacto para generar mejores condiciones de bienestar y equidad entre las
poblaciones constantemente excluidas. Es esto lo que reflejan los indicadores
que dan cuenta del número de personas educadas, sus grados de
escolarización, del número de sus investigadores y de su participación en los
beneficios de una cultura informática.
En un reciente informe de la ONU (2005), se señala que existen
distintos tipos de sociedades del conocimiento: las de tipo “nominal” y de
tipo “desequilibrado” o “contradictorio”, cuyos potenciales no se relacionan
con el mejoramiento del bienestar de su población, y hasta pueden ir en contra
de sus intereses por el beneficio sobre todo de las grandes empresas
transnacionales y de una minoría siempre más y más rica; frente a otro tipo
de sociedad del conocimiento “inteligente”, en la cual los beneficios del
desarrollo del conocimiento, de la información, de la ciencia y de la
tecnología y de su democratización, se orientan al beneficio de la mayoría de
su población.
Una sociedad inteligente del conocimiento tal y como se define en el
trabajo citado13, no consiste en la riqueza de los activos provenientes de la
13 La sociedad de la información nominal es hoy un fenómeno sorprendentemente común. Las estrategias y
políticas gubernamentales proclaman el deseo de alcanzar la meta de la sociedad de la información, pero
ninguno de los programas existentes o propuestos contiene planes creíbles que miden las tareas necesarias de
cambio institucional. el potencial que trae la producción masiva de información no se utiliza en absoluto o muy
poco. En la medida en que este es el caso, es más accidental que planeado... Una sociedad de la información
distorsionada - donde el cambio institucional ocurre, pero tiene cuidado de detenerlo antes de que altere el
equilibrio de poder prevaleciente. Tienden a centrarse solo en un espectro de aplicación estrecho de información
producida en masa. Si los cambios actuales en los países industrializados se detuvieran al nivel de la
construcción de la economía de la información, lo más probable es que se realizara. En esta situación, parte del
potencial de producción masiva de información permanecería sin desarrollar y/o sin utilizar, en contra de los
intereses de la sociedad en su conjunto..." Ver en: Naciones Unidas. Comprender las sociedades de la
información. ONU Nueva York, 2005, página 6.
18
ciencia y la tecnología o de la innovación de las empresas, sino en el
aseguramiento de altos niveles de calidad y seguridad de la vida de la
población y de la realización de una democracia profunda y no simulada, es
decir, se trata de la manera como una sociedad decide libremente la manera
como se organiza sobre su futuro, y en ello está en juego si decide ser una
sociedad del conocimiento “inteligente” o no.
Cada etapa de la construcción de la sociedad y la cultura emerge con
diferentes sentidos comunes, nuevas herramientas y tecnologías,
pensamientos, hábitos y costumbres y, por supuesto, ideas. Esta es la fase de
la vida social donde el aprendizaje puede volverse decisivo para crear la
posición de este nuevo período y donde la educación y la cultura se vuelven
socialmente decisivas14. Esta fase de mutación es ubicua, con puntos de
contacto, control y diferenciación, pero, al ser una transición histórica de
largo plazo, presenta una línea de fuerzas muy compleja, que llega a todas
partes, con efectos y causas desiguales. El concepto de transición de un
período a otro define la naturaleza de la onda larga en ella donde todo aparece
y desaparece, mientras que lo imperecedero permanece intacto y lo nuevo no
muestra suficiente energía para crearse. Worth, refiere al tipo particular en
el que ocurre esta onda larga general de transformación, y por lo tanto lo que
parece ser una tendencia dominante puede no durar más allá del tiempo.
Desde el punto de vista de América Latina, este ciclo y condición periódica
adquiere condiciones especiales, cuando se articula la producción y
transmisión de nuevos conocimientos y el papel de la educación superior,
especialmente la universitaria. Esta es la dirección de cierta sociedad que se
dirige hacia un tipo definitivo y original de sociedad de la información, y
como vemos, hay condiciones desfavorables y condiciones realmente difíciles
en la región.
14 Como muestra Manuel Castells; “Estamos entrando en una nueva fase en la que la cultura está directamente
relacionada con la cultura, cuando la naturaleza ha sido controlada hasta tal punto que ha sido resucitada
artificialmente (“preservada”) como una forma de cultura: de hecho, este es el significado de la cultura.
Movimiento ambiental, para reconstruir la naturaleza como una forma ideal de cultura. El desarrollo de la
historia y gracias a la convergencia de los cambios tecnológicos, hemos pasado a un modelo puramente cultural
de interacción y organización social. Este es el comienzo de un nueva existencia y, en efecto, una nueva era,
la era del saber, caracterizada por la autonomía de la cultura de la base material de nuestra existencia Manuel
Castells La era del saber. La Sociedad Roja, vol. 1, ed. Siglo XXI, México, 1999, s. 51351
.
19
1.4. Masificación de la Educación Superior en América
Latina.
El siglo XX fue el siglo de la democratización política de las
sociedades latinoamericanas y el inicio del acceso masivo a los diversos
servicios sociales públicos. En el campo de la educación, este desarrollo se
inició con el crecimiento masivo de la educación básica; posteriormente, esto
se manifestó en la expansión de la educación secundaria y condujo a un
aumento de la cobertura de la educación superior, allanando el camino para
su universalización, una de las tendencias más fuertes de las últimas décadas.
Este proceso continuará durante una parte significativa del siglo XXI, con un
cambio constante hacia la educación permanente y el aprendizaje avanzado
en todos los niveles. Este aumento masivo en el acceso a la educación y el
desarrollo del capital humano lleva tanto a la universalización de la
educación como a la creación de élites sociales.
Este es un proceso a escala global que se ha fortalecido en los Estados
Unidos desde la década de 1950; en Europa desde la década de 1960, en la
década de 1970 en Asia y en América Latina desde la siguiente. Tal
dinamismo de la educación universitaria terminó por alcanzar el nivel de
cobertura universal en los países del Centro, mientras que en nuestra región
el citado dinamismo aún está en proceso de desarrollo y consolidación, a
través de las fases que describen las características de las carreras, está
asociado con la llegada de un nuevo tipo de estudiante. Con distinta
intensidad en cada país según la participación democrática y los recursos
económicos y los ingresos tributarios, desde hace varias décadas el aumento
del número de alumnos en la educación primaria ha sido el eje del orden
público, de las demandas sociales y esencialmente del acceso a las
instituciones públicas basado en el modelo de redistribución del ingreso a
través de servicios públicos gratuitos.
La escuela primaria inclusiva para todos, lo que permitió generalizar
los niveles, que a su vez fortalecieron los marcos normativos que afirmaron
su vigencia y llevaron a la expansión de la educación secundaria desde fines
de la década de 1950, que comenzó a crecer más que la primaria, hasta que
estalló dos décadas después en términos de calidad e infraestructura en un
proceso que fue ampliamente generalizado e incluso recibió a gran parte de
la clase media para llevar a sus hijos a la educación privada.
20
1.4.1. Ascenso de matrícula de la Educación Superior en
América Latina
La tendencia de masificación de la educación llegó finalmente a la
educación superior en la década de 1980, manifestada en el crecimiento de
planes de estudio superiores a otros niveles educativos, con tendencia a
saturar las aulas debido a las dificultades de crecimiento y limitaciones de
las instituciones educativas limitadas por el presupuesto estatal. Obviamente,
si la cobertura es menor, un aumento relativamente pequeño puede significar
un incremento porcentual muy grande. Sin embargo, el proceso muestra una
lenta transición de la educación básica a la secundaria y luego a la educación
superior como áreas dinámicas de educación regional y un cambio radical de
las bases de apoyo a las élites.
Desde la década de 1980, la continua tasa de crecimiento más alta de
la educación superior ha indicado que la cobertura de la educación primaria
y secundaria en sí misma ha alcanzado un alto nivel, que es el nuevo papel
de la educación superior en los procesos económicos de la región y las nuevas
demandas del mercado de trabajo llevan ampliar la escolaridad para superar
el ciclo de pobreza. El crecimiento de la educación secundaria continúa
siendo un factor importante que impulsa la expansión de las universidades.
La calidad de la educación postsecundaria es muy desigual, y aunque
la cobertura es alta, todavía tiene espacio para un crecimiento significativo,
especialmente en el sector del quintil más bajo, que también está en el centro
de los problemas educativos por su mala calidad, alta deserción, escasa
diferenciación y reducida articulación. Así, mientras países como Argentina,
Chile y Uruguay promedian coberturas superiores al 70%, y otros países como
Nicaragua y Guatemala tienen una cobertura aproximada de 40% y 50%, está
garantizado que tienen grandes oportunidades de crecimiento continuo, lo
cual está relacionado con una mayor cobertura y retención, de modo que ese
nivel continúe presionando el acceso a la educación superior en términos de
calidad, infraestructura, currículo y financiamiento (IIPE, 2006).
21
Figura 1.1
Evolución de la Matrícula de Educación Superior
1965-2010
Fuente: Rama, 2009.
Trow argumentó que el desarrollo de la educación superior se puede
organizar en tres etapas: élite, masiva y universal, cuyos parámetros están
determinados por las tasas brutas de matriculación. Este autor encontró que
la educación superior de los países se encuentra en la etapa de educación de
élite cuando la matrícula bruta es inferior al 15%; es decir, en el nivel de
educación masiva terciaria cuando la tasa de participación está entre 15% y
50%, y finalmente el país está en la etapa de universalización cuando esa
cifra es mayor a 50% (Trow, 1974)15. Preferimos un sistema más diferenciado,
que tiende a referirse a grados superiores, lo que permite distinguir más
claramente en el contexto actual a los sistemas de educación superior, que se
refiere al acceso de élites hasta 15%, acceso de minorías de 15 a 30 %, masa
hasta 50 %, general a 85% y una aceptación absoluta que es superior a la
15 Coinciden también, Pretorius y Xue (2003) y Brunner (2000).
22
anterior. En la siguiente tabla 1.1 se puede distinguir las diferentes categorías
en porcentajes.
Tabla 1.1
Acceso a la Educación Superior
Fuente: Rama, 2009
La sucesiva ampliación y redimensionamiento de todos los ciclos
formativos es mucho más que un fenómeno educativo, pues indican tanto un
cambio masivo en la estructura política y social de la región, como en la
estructura económica en la que la sociedad se acerca a un conjunto de
modelos capitalistas con mayor densidad tecnológica. Fomentó una nueva
estructura política y social cuando se expandió la clase media; la creación de
un nuevo sector económico con la expansión de las instituciones educativas.
La profesionalización de la gestión del sector público y privado y la
creación de mercados laborales permitieron cambiar la frecuencia y
complejidad de la acumulación de capital. El proceso de ampliación de
matrícula está determinado por muchos factores. Es la consecuencia del gran
número de estudiantes que tiene la educación secundaria y que pueden
convertirse en potenciales participantes del ciclo de educación superior
obligatoria. Para incorporarse al mercado laboral y de investigación. Los
cambios estructurales en los procesos productivos y cambios en el mercado
de trabajo demandan más profesionales y técnicos superiores, relacionados
con un determinado patrón de acumulación de capital. Además, el aumento
en la titulación terciaria sugiere el surgimiento de una nueva estrategia de
23
sobrevivencia de los hogares, en la que familias aumentan su disposición a
invertir en educación debido a salarios más altos, lo que redunda en menor
desempleo e incertidumbre y la disminución de empleo mal remunerados16
(Rama, 2008).
Cuando se introdujeron mecanismos restrictivos para el acceso a la
educación pública, tal tendencia se manifestó aún más en el sacrificio sobre
los ingresos de las familias para cubrir los costos de oportunidad para cubrir
el precio de la educación privada y, en consecuencia, aumentó el gasto de los
hogares de la educación en las regiones. La política de la educación gratuita
fue sin duda otro factor impulsor de este proceso de crecimiento masivo de
la educación superior, mientras que el aumento de cobertura se debe a la
incorporación de nuevos estudiantes de menores recursos y menos capital
cultural donde el consumo total tiene una elasticidad positiva con respecto a
los precios.
Junto con la gratuidad, la autonomía y la gestión compartida fue un
factor determinante en la promoción de la política abierta de las
universidades públicas, además de que la mayoría de ellas contaba con un
sistema de admisión selectiva y de protección contra el mismo desde la
década de 1970. Sin recursos y con el peligro de tener superpoblación. Este
cambio de enfoque impulsó la lógica de inversión de la educación, mientras
que la expansión de la educación privada obligó al cálculo costo-beneficio a
sacrificar los ingresos adicionales que implican los derechos de la matrícula.
Tal análisis de costo-beneficio llevó a las clases medias a enviar a sus
hijos a la educación secundaria privada. La compensación profesional, que
en un momento pretendía llevar el proceso de formación a un nivel óptimo de
ingresos, dejó de cumplir ese papel por falta de información, estructuras de
distribución de ingresos y riesgos de inversión a largo plazo. Como forma de
reproducción elitista a través de la educación y objetivo competitivo de los
diferentes grupos sociales porque permite mayores rendimientos internos en
los sectores sociales de los quintiles más altos. El establecimiento de barreras
a la calidad (exámenes en el sector público) y precios (matrícula en el sector
privado) ha ayudado a trasladar parte de la nueva demanda de estudiantes de
áreas pobres y culturalmente capitales a la educación no universitaria, donde
el sector privado tiende a una mayor presencia y la empleabilidad es mayor
16 Esto se refleja en el aumento del gasto educativo de familias, lo que a su vez se refleja en el aumento de la
cobertura en instituciones educativas privadas.
24
y más rápida, lo que refuerza que el modelo educativo y los tipos de nuevos
estudiantes están fuertemente correlacionados.
Las familias latinoamericanas han elegido históricamente los
mecanismos más efectivos a su alcance para lograr su movilidad social. La
mayoría de ellos llegaron como sociedades trasplantadas de Europa, África o
Asia, y con variaciones en cada país, tomaron decisiones para aumentar sus
ingresos económicos y mejorar su condición social. Es importante recordar
que la mayoría de la población llegó a la región sin educación y sin recursos,
y en pocas décadas su integración social cambió. Estos caminos se explican
cómo estrategias de sobrevivencia de las familias en cada momento histórico,
que no son supeditados a decisiones personales, al contrario, son fenómenos
sociales emergentes de base amplia.
Migración rural-urbana producto de fuertes demandas sociales en
modelos de crecimiento estratégicos hacia adentro que articularon el proceso
de industrialización con los movimientos sociales (Cardoso y Faletto, 1972).
Además de esta visión, existen otras formas y procesos sociales en respuesta
a los requerimientos del modelo económico, entre los que se pueden nombrar
el minifundio, los sindicatos, la presión democrática o el empleo como
expresiones de estrategias de supervivencia de hogares en diferentes
momentos.
En la década de 1970 se manifestó este fenómeno de búsqueda de
movilización social, cuando las mujeres ingresaron al mercado laboral y los
hombres aumentaron su jornada de trabajo. La incorporación masiva y la
radicalización social también fueron estrategias colectivas y de
redistribución del ingreso. Desde fines de la década de 1980, los hogares han
encontrado una estrategia de supervivencia individual asociada con
emigración, en su mayoría los sectores de menores ingresos.
Para algunos sectores más vulnerables de menores ingresos, los actos
delictivos se acogieron como estrategias de movilidad individual, entre ellos
el robo, redistribuyendo el ingreso que se ha vuelto colectivo, expresado en
niveles de violencia en nuestras sociedades. El segundo sector trató cada vez
más de desarrollar una estrategia de sobrevivencia social dotándose de capital
humano, aumentando el número de estudiantes y obteniendo educación
superior, incluso combinando otras estrategias como la ya mencionada
emigración o empleos en administración pública. El motor de estas medidas
es la baja tasa de desempleo y los mayores ingresos salariales que reciben
del mercado laboral los especialistas y técnicos universitarios. En la presente
tabla 1.2 el registro de matrículas de educación superior de américa latina
(1970-2005)
25
Tabla 1.2
Reg istro de matrículas de educación superior de américa latina (1970-2005)
Fuente: sistemas de estadísticas nacionales, IESALC, CE PAL, IUS
El crecimiento de la matrícula en educación superior permitió a los
países avanzar en 35 años de 7,03% de cobertura en 1970 a 31,77% en 2005,
medido sobre la base de la población 20 - 24 años, cuando el número de
estudiantes aumentó en 1,6 millón a 15,9 millones. Puede decirse que la
importancia social de este cambio tiene una dimensión similar al proceso de
urbanización de las décadas 1940-1970.
26
Tabla 1.3
Representación porcentual de la cobertura de la Educación Superior en América Latina.
Fuente: Rama, 2009.
La demanda de acceso a la educación impulsó la transición de la
educación elitista a la masificada en la región y como resultado impulsó una
serie de cambios en los sistemas universitarios que desarrollaron diversos
mecanismos para adecuar estas demandas a las demandas de las familias y
recibir beneficios económicos de sus sacrificios para cumplir con sus
expectativas. La expansión de la cobertura de educación superior ha sido un
impulsor clave del cambio en los sistemas de educación superior en las
últimas décadas a través de la diferenciación, comercialización, expansión y
complejidad institucional y la construcción de diferentes círculos de calidad.
Estos fueron desarrollos que mostraron, sus diferencias entre las
opciones de presencialidad basado en modelos, relativamente rígidos, con
diferenciación de mercado, basada en diferentes propuestas de calidad,
precio, horario y flexibilidad. Además, la respuesta contribuyó a la
transformación institucional y de calidad a través del desarrollo de la
educación terciaria en los próximos años y el sistema de educación en las
universidades con propuestas de cambio institucional, económico y oferta
disciplinada que redunda en la expansión.
27
CAPÍTULO II
2.1. La educación Superior en América Latina
Desde la década de 1980 se han producido cambios políticos, sociales
y económicos muy importantes, que han indicado la existencia de nuevas
tendencias y cambios fundamentales en los sistemas educativos de la mayoría
de los países de la región. A diferencia del resto del mundo, donde los
modelos de educación superior se transformaron siguiendo líneas de
desagregación institucional, las tendencias y cambios conocidos en la región
latinoamericana apuntaban a una contracción de largo plazo de los recursos
financieros, lo que provocó continuos movimientos de ajuste que cambiaron
constantemente las relaciones de participación y gestión de los campos
tradicionales de la educación superior, lo que debilitó en gran medida la
legitimidad de las autoridades, sus objetivos y estrategias.
A partir de esas fechas comenzó una larga contracción económica
general, conocida como las "Décadas Perdidas" de América Latina y el
Caribe, que se prolongó hasta fines del siglo XX. Para entonces, el ingreso
real per cápita había caído de drásticamente y con ello los recursos nacionales
dirigidos a las instituciones educativas, especialmente universidades
públicas. Por otro lado, la internacionalización de la educación superior en
la región ha cobrado impulso, gracias a varias sedes internacionales en
Estados Unidos, Canadá, España y otros países, junto con la difusión de
programas virtuales o a distancia17 en línea múltiples títulos y grados, a
menudo sin orientación o regulación.
Sin embargo, las perspectivas económicas planteadas por dichas
políticas no tuvieron un efecto estructural en el mejoramiento de la calidad
de vida por ejemplo en los indicadores más generales del bienestar y
desarrollo humano de la región, incluyendo el nivel de educación;
permanecieron inciertos, por decir lo menos. La UNESCO enfatizó el
equilibrio de estas políticas educativas en su informe de fin de siglo (2002):
...la implementación de medidas rigurosas puso en peligro la disponibilidad,
calidad e igualdad de la educación. El tiempo promedio de permanencia en el
17 Los principales países proveedores del mundo son Estados Unidos, Gran Bretaña, Japón y Australia. Para
Australia, tiene una importante tradición de educación superior internacional porque ofrece programas
principalmente a países de Asia-Pacífico. La educación se ha convertido en una de las actividades de
exportación más importantes de Australia, generando $3,200 millones en pagos aduaneros y no arancelarios en
1996. Ver: Fernández Lamarra, N. Toward a New Agenda for Higher Education: Internationalization, Quality
Assessment and Virtual Education. 2000, Foro de Barcelona, junio de 2000, p.11.
28
sistema escolar del actual grupo de jóvenes latinoamericanos es de menos de
nueve años, poco más de año y medio que hace veinte años.
Este promedio esconde grandes diferencias ocasionada por los
ingresos de los padres y la vida rural o urbana está muy por debajo de la
estimación de la Comisión Económica de los Estados Unidos de 12 años.
América Latina y el Caribe, el nivel mínimo de educación necesario para
ganar un salario, que, entre otros factores sociopolíticos, permite a la persona
salir de la pobreza a lo largo de su vida laboral. Porque la pobreza afecta a
más del 5% de la población en todos los países de la región excepto
Argentina, con base en el Índice de Pobreza Humana del PNUD, que mide la
pobreza en dimensiones clave del desarrollo humano. Costa Rica, Cuba, Chile
y Uruguay y más del 20% en Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y
Nicaragua, alarman que la población18 con relación a los años de desarrollo
no ha progresado invirtiendo tantos años en educación.
Según Naciones Unidas (2005), la tasa de pobreza para los países de
América Latina y el Caribe incluye la siguiente información: Uruguay 3,5%,
Chile 3,7%, Argentina 4,1%, Costa Rica 4,4%, Cuba 4,7%. México 6,8%,
Trinidad y Tobago 7,3%, Colombia 7,9%, Panamá 8,0%, Venezuela 8,8%,
Paraguay 8,8%, Brasil 9,7% y República Dominicana 10,5 %. El crecimiento
del PIB en la región en la década de 1990 fue sólo ligeramente mayor que en
la década de 1980 en aproximadamente un 3%. En todas estas condiciones,
en la década de 1990 se produjo nuevamente un nuevo crecimiento de la
educación superior, desde otras perspectivas y de una manera completamente
diferente a la de los años 50 y de los 70.
2.2. Curriculum en América Latina.
El currículo se ha convertido en una compleja disciplina de las ciencias
sociales. En cierto sentido, es una disciplina moderna porque surgió en
relación con el fortalecimiento de los sistemas educativos nacionales y los
cambios sociales y científicos que acompañaron a la industrialización del
siglo XX. Es originalmente una disciplina que surge del conflicto entre cuidar
los procesos de los sujetos y las necesidades de las instituciones y sistemas
sociales. Además del conflicto, el debate sobre la eficiencia dominó el
campo. Esa fue la versión, en su expresión técnica, con la que llegó a América
18 UNESCO. America Latina y el Caribe, Informe Regional 2002. Estadisticas de la Educación, UNESCO,
Paris, p. 12.
29
Latina en los años 60 y 70 del siglo pasado, a pesar de que en ese momento
hubo un hiato entre el pensamiento técnico vigente en el país de origen. El
concepto de currículo oculto desempeñó este papel; a la visión del currículo
como un campo moribundo; y un constructo llamado teoría deliberativa y; en
el mismo período, el surgimiento del reconceptualismo pinarista (o
reconceptualización curricular) y una perspectiva marxista crítica. A pesar
de la intensidad del debate curricular postecnológico, la realidad en América
Latina fue que este debate dominó la región.
Sus principales impulsores son las instituciones educativas, pues la
visión técnica fue muy adecuada a sus necesidades para armonizar los
resultados educativos. Ciertamente, se ha reformado de vez en cuando:
currículo flexible, enfoque de competencias en el currículo, inclusión de
tecnologías e innovaciones curriculares. Cambios estéticos para mantener el
predominio del aspecto técnico-presencial con su necesaria modernización.
Así, el campo se desarrolla en América Latina desde dos perspectivas:
impulsada por los Ministerios de Educación, apoyando el ideario de la OCDE
y su prueba PISA, favoreciendo el logro de resultados homogéneos y
desarrollada por unos (pocos) académicos en el campo del currículo en
relación con una serie de diferentes líneas de discusión. En relación con el
uso del currículo de presentación aparece otro problema, la marginación
general del pensamiento pedagógico en el campo de las asignaturas la
educación ya no es importante, lo importante es incentivar a todos a lograr
aprendizajes similares. Homogeneidad, ante todo. Todo esto es profundo de
abordar, por ello la trascendencia de estudiar este importante tema.
2.2.1. Perspectivas del curriculum en Latinoamérica
Es un tema sumamente ambicioso tratar de conocer cómo se ha
desarrollado el área del currículo en un campo que a veces pensamos tiene
características comunes, lo cierto es que cada país y cada académico dentro
de él comunidad, se hizo cargo del área curricular. Cada país latinoamericano
no sólo tiene características específicas relacionadas con las condiciones
generales de su población, semejanzas y diferencias culturales, y diversos
niveles de desarrollo. Condiciones que las clasificaciones económicas
tradicionales no toman en cuenta, si se les llama países en vías de desarrollo
como se les consideraba en los años 50 del siglo pasado, luego se les empezó
a llamar países del tercer mundo, y algunos de ellos son reconocidos como
economías emergentes. Por el contrario, son países caracterizados por una
30
alta desigualdad social, donde una parte importante de la población vive en
la pobreza extrema, mientras que sólo una pequeña partes de la población
acumulan beneficios económicos. La desigualdad social es un rasgo típico de
América Latina.
La región, como ninguna otra en el mundo, ha sido objeto de
intervenciones directas o indirectas según las recomendaciones de varios
organismos internacionales. No todos tienen la misma ocurrencia ni el mismo
efecto en diferentes países, quizás en algunos casos incluso es posible
observar cómo el efecto de un organismo es reemplazado por otro. Desde
finales de la década de 1980 del siglo pasado, en parte como resultado de la
llamada década perdida, América Latina se ha convertido en un espacio para
promover diversas propuestas económicas, sociales, de salud y educativas
provenientes de tales organizaciones.
Algunas están claramente vinculadas a los grandes capitales, cuya
característica, situando su proyecto en el modelo pedagógico, es ver la
educación como una mercancía, donde se debe promover la homogeneidad de
los resultados educativos en favor de políticas encaminadas a la eficacia del
trabajo escolar. En este contexto, los docentes pasaron a ser responsables de
los llamados logros educativos. Y poco a poco se fue creando un conjunto de
programas bajo el nombre de “evaluación” como una parte que asegura el
logro de la calidad. En la década de 1990 del siglo pasado y la primera década
de este siglo, los sistemas de acreditación institucional y los currículos
llamados programas, copias claras del anglicismo original, desplazaron
diversas prácticas de cursos. Por ejemplo: evaluación curricular, una
perspectiva que nunca se ha establecido en el debate sajón, especialmente en
los Estados Unidos, y prácticamente no existe (Díaz, 2009).
Según estudios, ese paquete no incluía la evaluación curricular, lo cual
no es necesario en un país donde la acreditación existe desde principios del
siglo XX (Ed-Kawas, 2001). El tema de la evaluación curricular comenzó a
desarrollarse en la región con los trabajos de Lewy (1976), Alba (1991), Ruíz
(2001) y Valenzuela (2005). La evaluación del aspecto pedagógico del plan
de estudios estaría subordinada a instrumentos formales de información
denominados "autoevaluación", que en realidad son informes cuantitativos
entre las variables, exigidos en los documentos por la institución en el
proceso de acreditación formal: número de publicaciones, número de
docentes de tiempo completo, lista de artículos de investigación, mecanismos
de ingreso de estudiantes, progreso académico de los estudiantes, número de
libros en la biblioteca, fechas de implementación de reformas curriculares.
Proceso pedagógico formal. En varios países, los resultados de las entrevistas
31
a los educadores se incluyeron en una lista de verificación para la gestión
cuantitativa posterior. La evaluación de la enseñanza simplemente no se ha
afianzado en la región y ha sido reemplazada en gran medida por varios
mecanismos de acreditación. Lentamente, pero con un fin común, fueron
surgiendo proyectos educativos y curriculares que, velando por la mejora y
calidad de la enseñanza, sembraron la ideología de la eficiencia en el trabajo
escolar.
Qué se hizo con el modelo taxonómico de clasificación de aprendizajes
propuesto por Benjamin Bloom y sus colegas en la década de 1950 del siglo
pasado y más recientemente con la inclusión del enfoque de competencias
recomendado a principios de este siglo. Desde el punto de vista de los
aspectos que no se puede medir no se puede mejorar, el aprendizaje se
escribió desde la perspectiva de objetivos de comportamiento, competencias,
aprendizajes clave, núcleos de aprendizaje, siempre de manera que se pueda
medir mediante pruebas a gran escala.
Esto significó no solo abandonar la tarea de la educación y el
desarrollo personal como objeto del trabajo pedagógico (Horlacher, 2015),
sino también reducir el aprendizaje a un aprendizaje observable y verificable
logrado en un lenguaje moderno o evidencia de aprendizaje. De manera un
tanto incierta, las pruebas nacionales comenzaron a aplicarse ampliamente,
hasta que, a principios de siglo, la OCDE, que ya era el superministerio de
educación mundial, propuso y poco a poco los gobiernos nacionales
adoptaron la prueba: PISA, que compara los conocimientos y habilidades
necesarios para la vida en la versión 2000 y las habilidades necesarias para
la ciudadanía global a partir de 2003.
Poco a poco, la idea de que el maestro es el principal responsable, a
veces el único responsable de los resultados del aprendizaje de sus alumnos
comenzó a propagarse en los países. Poco a poco nació un sistema llamado
evaluación docente, que no funcionó para trabajar con procesos complejos
que se plantean en el aula. Se decidió pensar en la evaluación docente como
un sistema de medición del currículo, disciplina y saberes pedagógicos, para
lo cual también se idearon diversos instrumentos de medición como exámenes
en gran escala y presentación de carpeta de evidencias, situación que en
realidad se desconocía. Por cada relación pedagógica y decisión profesional
que un docente realiza con sus alumnos en cada puesto de trabajo con ellos.
De acuerdo con los puntos obtenidos, se obtuvieron medidas,
clasificaciones de los docentes, lo que influyó significativamente en el
prestigio social de la profesión. Los experimentos diseñados para ello no
tenían nada que ver con la práctica de aula, sino que asumían una visión muy
32
limitada, sobre todo del saber pedagógico, ignorando el saber vivencial y la
utilidad de saberes didácticos con los que trabajo el estudiante (Tardif, 2010).
2.2.2 El Currículo y el contexto político
Los proyectos educativos no son ajenos a la vida política de todos los
países. Si algo caracteriza los últimos 20 años en América Latina es la
agitación política. Las similitudes, diferencias y especificidades son la
expresión de las actividades en la política educativa común: la eficacia de las
escuelas. El modelo de eficiencia también fue cuestionado en los primeros
años del siglo XXI entre varios partidos y diversas expresiones sociales.
Sea el movimiento social de los estudiantes secundarios en Chile
(Pingüinos), el levantamiento social que se convirtió en un importante
movimiento de masas en el país en 2019 exigiendo una nueva constitución,
la lucha de los estudiantes universitarios en Colombia (2018) por asegurar
los recursos económicos para universidades públicas. Los movimientos
contra la violencia de género que se han vuelto casi globales en 2019, con la
consigna "el violador eres tú". Así como los diversos movimientos de
resistencia docente frente a las reformas que impulsan el modelo de
evaluación.
Estos y muchos otros movimientos sociales, educativos y estudiantiles
hicieron necesario repensar la estructura de las políticas adoptadas por varios
países de la región, y en especial frente a la política educativa de eficiencia
pedagógica implementada en nuestro medio. En este contexto convulso, el
crimen organizado, especialmente el narcotráfico, se ha convertido en un
actor importante en varias sociedades. Un actor que no solo siembra miedo,
muerte y caos; que ya no se limita a la promoción del tráfico y consumo de
drogas por parte de los niños y jóvenes de nuestras sociedades, sino que,
debido al empobrecimiento de la sociedad latinoamericana, se ha convertido
en una “fuente de trabajo” para los jóvenes que, por vivir en una sociedad en
la que no tienen futuro, ven en esta puerta una oportunidad de conseguir algo
a pesar de todos los riesgos que implica.
Ciertamente, en esta convulsión social, económica y educativa,
comenzaron a gestarse otras formas de ascenso del poder político en la
región. Pasó de los golpes militares de la segunda mitad del siglo XX a la
llegada al poder de diversos actores sociales que ya no corresponden a la
llamada lógica de mercado. Un claro ejemplo de esto es la diversidad de
actores y posiciones políticos que prevalecieron en la región, donde grupos
o personas con visiones liberales cercanas a las necesidades del mercado o
33
de su región ganaron poder político en diferentes momentos en cada país,
ofreciendo programas de atención a los pobres. Cuestionar la concentración
de abusos en cada país fue un factor clave en los diversos vaivenes políticos.
Debido a la fusión de los Mercados del Sur o países del Pacífico, la OEA
comenzó a perder el papel que desempeñaba en la región, y varias de sus
decisiones minaron su legitimidad en la región, como la injerencia en las
elecciones de 2010 de Bolivia, que provocó la renuncia del presidente de ese
país. Se crearon asociaciones con diferentes objetivos, ideológicamente
profundos, pero donde la tradicional caracterización política de
derecha/izquierda no era suficiente para identificarlos.
2.2.3 Comunidades académicas educación y docencia
Todo esto explica en parte por qué podemos reconocer la existencia de
varias comunidades académicas en cada país, que pueden no responder a la
misma lógica ni al mismo proyecto. La educación, la política en este campo
también se convirtió en un claro estado de lucha ideológica, el buque insignia
de la calidad de la educación fueron los proyectos destinados a formar
ciudadanos para comprender las necesidades de su entorno, para resolver los
problemas de su entorno.
El desarrollo de varios departamentos, como la didáctica (o la falta de
ella en varios países), la psicología de la educación (con distintas
perspectivas remanentes del construccionismo social, la psicología social
reconstruida desde el psicoanálisis y la psicometría perspectiva aplicada a la
educación), la sociología con sus diversas divisiones de la sociología
funcional, formas e ideas del neomarxismo con una mezcla de perspectivas
epistémicas y filosóficas, posiciones posmodernas y visiones de la teoría
científica ancladas en la búsqueda de teorías; La reconstrucción del sujeto
social desde el punto de vista de Foucault, Derrida entre otros, fue una fuente
en la que se formaron diferentes escuelas y tradiciones en el campo del
currículo.
Los autores de la referencia se ubican en el marco de aquellos grandes
dispositivos conceptuales que se podrían considerar, que posibilitan el
establecimiento de diversas formas de interpretación didáctica a nivel
internacional, que ayudaron a conformar diversos grupos académicos en torno
a la educación y en especial al currículo. Así encontramos estudios que
proponen repensar el currículo y el método de currere (Pinar); una visión más
sociológica que trata de analizar el currículo como manifestación de la
34
política cultural (Goodson); el uso de la teoría del discurso en el área
curricular a partir de los planteamientos de Laclau (De Alba, Casimiro);
conceptualizar la educación como un espacio de liberación y liberación social
(Giroux, McClaren); el construccionismo social en el campo de los currículos
(Coll, Díaz-Barriga Arceo); El currículo como práctica social en algunos de
sus orígenes, por ejemplo en la teoría curricular considerada (Schwab) o el
papel de los docentes en la reconstrucción curricular (Stenhouse) y en
relación a los proyectos didácticos (Díaz Barriga). Son parte de muchos
enfoques de construcción de interpretaciones para desarrollar diferentes
categorías y explicaciones de lo que sucede en el campo.
Algunos académicos prefirieron utilizar el uso castellano del campo de
Pinar como una conversación compleja, tema que parece nuevo en nuestro
medio, pero que quizás no adquiere el sentido del significado lingüístico en
inglés, por ser lo más cercano a lo complejo. En castellano, una conversación
puede ser una conversación, un diálogo o una conversación sobre un tema
ideas ciertamente, esta introducción al español de este término es la forma
revolucionaria actual, de hecho, reconocemos la conversión de varias
palabras del inglés al español, como "agentiar" (agente), "gamificar" (de
juegos), "webinar" (habla o presentando recursos digitales),19 etc.
Pero el complejo debate en el campo del currículo cuando se adopta el
término, en realidad se quiere referir al autor Pinar y varios elementos de su
conceptualización, no solo a la cuestión de la reconceptualización del área,
pero también una propuesta de asumir otros elementos como el método
currere como forma de examinar el pasado y el presente del campo, para
perfilar su futuro. Todos los autores antes mencionados se han convertido en
referentes para el debate curricular no solo en la región, sino en cada país,
su presencia ha sido más o menos adoptada por diversos actores nacionales,
en algunos casos académico ciertamente al menos lograr formar un grupo en
otros, que trate el tema desde una institución específica o la formación de
un seminario científico.
La variedad de expresiones que requiere la presencia de actores en el
campo de la educación es una de las dificultades con las que nos encontramos
para mapear oportunamente la expresión conceptual del campo del currículo
en nuestro medio. Los procesos de desarrollo en el campo de la educación
superan lo que Moreira llamó una vez hibridación del campo, mientras que
Díaz Barriga lo consideró mixto.
19 Un tema que, en rigor, no debería asustarnos en un país que ha adoptado PC to PC; troca por truck;
mientras que en otras áreas el autobús se usa para automóviles, etc.
35
Bueno, a medida que avanza el aprendizaje del currículo, se puede
sentir un proceso de propiedad, un compromiso con el tiempo del currículo o
la escuela, a medida que se lleva a cabo su reformulación. Tal vez como
resultado de la globalización y las oportunidades de intercambio que ofrecen
las tecnologías digitales, las discusiones y aportes de los académicos
latinoamericanos reflejan cada vez más los efectos del debate internacional
y al mismo tiempo contribuyen a su desarrollo. Lo que Pinar considera la fase
de cosmopolitización de la industria.
2.2.4 Sistematizar los resultados de las investigaciones
En América Latina podemos reconocer la existencia de autores y
corrientes que reflejan diferentes puntos de vista o escuelas en el currículo.
Hay posiciones, y la mayoría son muy claras, aunque ya se pueden distinguir
grupos de algunas de estas corrientes de pensamiento, de la que no se tiene
suficientes elementos para explorar más profundamente la riqueza conceptual
del área. De hecho, podemos afirmar que, gracias a un buen análisis, se
mantendrán la mayor parte de las vertientes por las que se desarrolla la
trayectoria curricular en la región.
Quizás eliminar la visión dominante de los currículos como diseño,
implementación o evaluación es el problema con muchos investigadores que
se enfrentan a la necesidad institucional de obtener esta estructura (Goodson,
2003). Un tema donde hay demasiada evidencia, lo que no quiere decir que
no tenga aportes en realidad importantes, especialmente en los cambios de
los planes de estudios y programas realmente logran las metas definidas en
él. De hecho, toda reforma curricular es una promesa utópica de logros que
pueden alcanzarse gracias a ella, sin necesidad de cambiar las formas de
relaciones pedagógicas que se establecen en el aula, de cambiar los
contenidos, pero no de llegar a una confrontación. Entre una misma jerarquía,
porque pasado cierto tiempo se confirma la necesidad de una nueva reforma,
que logre lo que ninguna de las anteriores ha logrado.
Las reformas curriculares están vinculadas a un círculo vicioso
permanente y ocupan un tiempo considerable en la metodología de la
enseñanza de la región. Muchos investigadores han comenzado a imitar el
campo de la investigación curricular, pero las estrategias para hacer estos
cambios el tiempo y esfuerzo requerido para cada reforma consume grupos y
procesos curriculares en sí mismos. Esta afirmación enmarca un problema
epistémico a partir del cual debemos en algún momento cambiar el objeto de
investigación del área, porque en esa dirección no solo domina, sino que
36
permanece en su mayor parte exclusivamente formal y volvemos a la
necesidad de identificar grupos que tienen una línea fuerte, que se convierten
en dificultades para explorar sobre el tema y sus vínculos.
La primera dificultad que encontramos en esta tarea es la forma
colonizada que reproducimos en nuestro trabajo intelectual. Leemos más y
buscamos el intercambio con los primeros académicos del mundo. Este tema
en sí no es cuestionable, a menos que observe que no mostramos el mismo
interés en la producción del área. Por ejemplo, cuando un investigador
mexicano se le pregunta si había leído algo producido en México sobre este
campo, dijo claramente que no le interesaba. A este desinterés hay que sumar
las dificultades para conseguir libros producidos por editoriales de la región.
La mayoría tiene solo una circulación local limitada y muchas veces,
especialmente para las publicaciones académicas universitarias, solo están
disponibles en las librerías de cada institución. Esto hace que identificar un
libro de un autor de la zona sea muy aleatorio. Respecto a los artículos,
podemos decir que la situación ha mejorado, aunque con límites, si miramos
al mundo global. Ciertamente es accesible a través de las principales bases
de datos de publicaciones en revistas científicas en español (Redalyc, Scielo,
Latindex, IRESIE). Pero las bases de datos españolas o portuguesas
representan solo una pequeña parte de la producción mundial, basta con mirar
el Informe Mundial de Ciencias Sociales de la UNESCO. (UNESCO, 2010).
Aunque tienen la característica de proporcionar material disponible
gratuitamente, lo que no ocurre con otras bases de datos EBSCO, Eric,
Academic, Social que representan la producción de investigación global.
La influencia de las publicaciones en inglés ha convertido a este idioma
en la lengua franca de la comunicación científica, lo que en ocasiones
dificulta el intercambio entre científicos latinoamericanos y científicos de
distintas partes del mundo. Esta es una realidad que no se puede ignorar,
aunque bases de datos como Scielo fueron creadas originalmente para dar
visibilidad internacional a la información importada al portugués y luego al
español, han contribuido mucho a ello. Somos lo que Brunner y Zalazar
(2001) exploran como la falta de visibilidad en la investigación educativa
latinoamericana (2011). Estos autores entendieron la diferencia entre Google
académico y bases de datos como SCOPUS, materiales ISI Thompson.
Esta situación deja en evidencia la actitud colonial que prevalece en
algunas de nuestras comunidades académicas, ya sea en la consideración de
esta posición, o en el rechazo de lo que se produce en otro idioma. Para
algunos miembros de la comunidad académica, trabajar y escribir por
intereses éticos y políticos requiere que los resultados de la investigación
37
incidan en la realidad educativa de la región, publicando en español o
portugués, lo que está en conflicto con la visibilidad y el impacto del trabajo
académico.
En este contexto, se puede argumentar que la falta de información se
relaciona con el hecho de que no se han estudiado sistemáticamente las
características que representan a los grupos de investigación de los planes de
estudio más importantes de la región. En esta situación, se consideran tres
antecedentes importantes que ahora pueden contribuir a la realización de esta
tarea. Una de las primeras producciones que intentó documentar el estado del
campo curricular en la región es la producción de Díaz-Barriga y García
Garduño (2014)20.
El libro es el resultado de un proyecto destinado a descubrir los
mecanismos y funcionamiento del currículo. Se llevó al campo la pregunta
curricular ¿cómo llegó la incorporación del currículo a la región? La
investigación se desarrolló invitando a varios expertos latinoamericanos con
experiencias de currículo en sus países en las décadas de los 60 y 70 del siglo
pasado, denominado Carnoy (1977) lo nombró imperialismo cultural a los
mecanismos que se dieron en la región para la difusión de esa disciplina como
medida de colonización cultural.
Es interesante reconocer cómo se desarrolló el tema a principios del
siglo XX, y en esos años se difundieron en América Latina otros temas
pertenecientes a la pedagogía estadounidense, en especial la llamada teoría
de los objetivos de aprendizaje. Lo primero que se descubrió fue documentar
los diversos mecanismos utilizados en la zona. En algunos países enviaron
académicos a Estados Unidos a capacitarse para que pudieran regresar a
aplicar lo aprendido en sus propios países; otros optaron por contratar
profesores estadounidenses para desarrollar seminarios para los Ministerios
de Educación; aunque sabemos que, a principios de la década de 1990 del
siglo pasado, Alicia de Alba (1995) coordinó la publicación del currículo
universitario en México, Argentina, dentro del proyecto Curriculum y Siglo
XXI. Díaz Barriga coordinó un grupo que trabajó con la Red Iberoamericana
de Investigadores Curriculares (RIIC).
20 Aunque sabemos que, a principios de la década de 1990 del siglo pasado, Alicia de Alba (1995) coordinó la
publicación de los planes de estudio de las universidades de México y Argentina como parte del proyecto
Curriculum y Siglo XXI. Díaz Barriga coordinó un grupo que trabajó con la Red Iberoamericana de
Investigadores Curriculares (RIIC).
38
Fueron a los centros de formación de profesores universitarios para
trabajar los conceptos de estas universidades. Se generalizó la perspectiva
técnica del currículo, basándose esencialmente en las ideas de Bloom, Tyler
y Mager. Si bien los modelos pedagógicos derivados de la teoría curricular
han sido aplicados en varios países, la mezcla o cruce de teorías se desarrolló
muy rápidamente en la región, surgiendo propuestas como el sistema modular
(para problemas que se presentan en nuestro idioma) (Díaz Barriga et al 1986)
fue construido sin referencia a esos autores.
La inclusión de esta visión pedagógica tuvo dos efectos en el campo:
primero, cambió el currículo, que era una lista de materias en una estructura
anual o semestral, hasta la creación de un documento curricular que lo
especificaba. la explicación del proyecto educativo y sus fundamentos, el
perfil de egreso y la descripción detallada de los contenidos de cada
departamento, aunque también se ha convertido en un espacio para la
formulación de propuestas curriculares integradas construidas a partir de
módulos relacionados con un mismo problema (Díaz Barriga, 2020).
En segundo lugar, cuando se aplicó la teoría de los objetivos de
aprendizaje, se inició la forma de pensar el trabajo realizado en clase, que se
basa en lo que tiene que hacer el alumno, y no en el contenido que tiene que
enseñar el profesor. Rechazar la visión enciclopédica de la enseñanza. Una
batalla que, además, aún no ha sido ganada, pues desde la primera década del
siglo XXI, el enfoque de trabajar profundamente las competencias ha vuelto
a fortalecer la cuestión de aprender más que de enseñar. Otros trabajos en
esta área son en realidad estudios comparativos de la situación educativa en
algunos países. Hay dos obras de esta línea, Morelli, (2016) y De Alba y
Casimiro (2014 y 2015). Iniciamos nuestra discusión con el trabajo de
Morelli (2016), que compara la situación de la producción curricular en
México y Argentina de una manera mucho más analítica. Un documento que
parte de una rigurosa conceptualización, a partir de la cual se recoge una
cantidad considerable de literatura específica sobre los currículos de ambos
países. El autor comienza clasificando las posiciones de las obras
identificadas en ambos países en dos direcciones principales: a) factores
relacionados con el pensamiento moderno, donde se ubica particularmente el
pensamiento de Díaz Barriga, b) frente a la posmodernidad, el pensamiento
poscrítico, y una vuelta a la teoría del discurso de Laclau, donde pone las
ideas de Pinar, Alba, Orozco, Gallardo, entre otros.
Quizás, y esto puede ser una afirmación superficial, hay un elemento
de categorización, llamado colonización del dominio del currículo. Pues bien,
si Morelli imagina como autores del pensamiento contemporáneo a aquellos
39
que se preocupan por lo que sucede en su sistema educativo, es decir, que
han hecho un compromiso ético-político con su realidad pedagógica, una
consecuencia sería que los involucrados en la posmodernidad y el
pensamiento poscrítico en realidad reflejaran un interés (en el sentido
habermasiano del término) por conversar intelectualmente con académicos de
todo el mundo.
Goodson (2003), cuestiona el enfoque singular que ponen en el
individuo (crítico, moderno, estructuralista), argumentando que representan
un "retroceso del mundo académico a un mundo intelectualmente esotérico"
que pierde la perspectiva anclada en la política curricular desarrollada a
expensas del conocimiento político y social, "el narcisismo y la auto
admiración que se afianzó en los debates curriculares" (Goodson 2003).
Por lo demás, la clasificación de Morelli (2016) es válida, aunque el
autor no señala las diversas implicaciones involucradas. La pregunta que
surge al leer los textos del pensamiento poscrítico y posmoderno requiere
analizar en qué medida esta visión complica el lenguaje y su discurso para
considerar fenómenos más fáciles de expresar. Básicamente, ambos grupos
de escritores tratan de considerar la complejidad del momento social en el
que vivimos y su impacto en diversos procesos educativos; la diversidad de
intereses, oportunidades, formas de acceso, expresiones culturales y
económicas de los diversos actores de la educación; con las presiones
hegemónicas y contra hegemónicas experimentadas en el campo del currículo
y la educación en general. En el momento actual cabe preguntarse hasta qué
punto es necesario cuidar la disciplina conceptual, los documentos literarios,
para insertarlos en la tradición moderna o posmoderna; para que podamos
considerar la realidad a la que nos enfrentamos y que tenemos el deber de
identificar, identificar, analizar y mejorar en lo posible. Morelli (2016) llama
a otro debate sobre el concepto de internacionalización curricular.
Dice que Díaz Barriga afirma que este fenómeno ocurrió en la década
de 1970, cuando se difundió el pensamiento curricular estadounidense, la
traducción masiva y la distribución gratuita de ciertos autores. Para Pinar, la
internacionalización del currículo parte del hecho de que ya en la década de
1990 del siglo pasado se pueden identificar grupos de diferentes partes del
mundo que estudian el campo del currículo y crean una oportunidad para
intercambiar y discutir sus aportes. La diferencia en el uso del término, que
corresponde esencialmente a cómo se piensa en la internacionalización no se
trata de negar el papel que jugó Pinar en el conjunto de su obra en el
desarrollo del currículo, su concepto de currere, que le hace pensar que
40
Entonces, cabe preguntarse cuál fue el propósito de ampliar el área
curricular de la región. La respuesta más clara quizás la ofrece el estudio de
Tröhler (2017), donde afirma que el propósito de esta internacionalización
era incluir el trabajo escolar, enseñar a través de una visión mediada por el
mercado. Incluir la lógica de la eficacia escolar como eje del trabajo. Una
escuela de vida, pero no para la vida de los alumnos, según su desarrollo y
potencialidades personales, sino una escuela de vida social y productiva. Así,
las teorías de liderazgo y productividad que acompañaron la discusión
curricular cobran sentido ya sea a través de conceptos que ven el aprendizaje
conductual o el desarrollo de competencias como habilidades para la vida.
América Latina puede no considerar todas estas perspectivas.
Ciertamente, hay algunos factores que generalmente se tratan con más
familiaridad, con los escritores del currículo oficial y los temas del currículo
real teniendo prioridad sobre otras perspectivas. En ocasiones para
Bachelard, desde su punto de vista, se convierte en un obstáculo
epistemológico para transitar por otros caminos. Los autores del currículo
crítico tienden a estar presentes en las discusiones del campo en cierta medida
por varias razones. En algunos países ya es posible identificar grupos de
académicos que se educan y estudian en algún currículo dominante, mientras
que en la mayoría de los países latinoamericanos el surgimiento de estos
grupos aún no es claramente distinguible, sino que avanza reflejan el proceso
individual de algunos académicos. En América Latina es muy difícil
promover intercambios entre investigadores que trabajan en currículos. Esto
se debe a varios factores, el mayor de los cuales es la actitud colonizadora
que lleva a buscar y leer autores básicamente desde cero en el mundo, para
procurar intercambios con ellos, parte de esta situación se debe también al
proceso de internacionalización y desarrollo cosmopolita del debate
curricular.
Esto en sí mismo no sería cuestionado, si no fuera acompañado por la
indiferencia hacia el producto de la región. Los escritores latinoamericanos
no se cuentan entre los españoles, hecho que afecta a este campo de estudio
y quizás a otros. A esta actitud se suma la dificultad de obtener publicaciones
de texto en América Latina. Dado que las bases de datos permiten el acceso
a publicaciones editadas en español o portugués, el problema es mucho más
complicado para los libros que suelen publicar los periódicos universitarios,
cuyo material sólo puede adquirirse en las librerías de sus instituciones.
Generalmente, la academia no tiene conocimiento de su publicación.
Cabe agregar que las investigaciones que tratan de considerar la divulgación
en América Latina están casi iniciadas. Se han logrado algunos avances en el
41
cambio del Congreso, pero no lo suficiente como para considerar este tema
como un estudio sistemático. Aunque ya existen grupos e investigadores con
una clara orientación investigadora en el área curricular, así como programas
de posgrado específicamente relacionados con esta área, e incluso un número
importante de cursos afines a nivel de posgrado. Este trabajo aún no es
suficiente para trabajar de acuerdo con un currículo construido desde
América Latina.
En el trabajo también mostramos la poca influencia e incluso la
presencia vacía de algunos factores que ya han formado una línea de
investigación en el campo del currículo en otros países, que otros factores
tienen en este campo. Finalmente, el desafío es ampliar el análisis y la
investigación relacionada con el currículo en América Latina, lo que requiere
el fortalecimiento de los grupos existentes o emergentes en cada país.
Adoptar una actitud diferente frente a la producción de América Latina,
abriendo espacios de intercambio, transmisión y discusión de la producción
de la región. Por supuesto, el pensamiento curricular latinoamericano no
puede ni debe ser excluido de las escuelas de pensamiento vigentes y de las
corrientes de pensamiento global. Escribir y distribuir en inglés sigue siendo
un reto para la producción latinoamericana, pero sin olvidar cuidar y
enfrentar la problemática educativa de nuestros países.
2.3. Reformas Universitarias en Latinoamérica
La universidad pública en América Latina fue intervenida y
transformada en el siglo XX por la reforma de la autonomía y el cogobierno
como un marco destacado que transformó la relación entre las universidades
públicas y las sociedades. Esta macro reforma fue adoptada sucesivamente en
varios países de la región, estrechamente relacionada con los cambios
políticos y las luchas estudiantiles, con sus propios matices y aspectos de
descentralización de los gobiernos y niveles de cogobernanza de las distintas
formas de autonomía de los diversos sectores de la administración
universitaria. (Rama, 2006; Krosch, 2001).
Desde entonces, ha estado marcado por sucesivas reformas de la
autonomía y diferentes iniciativas que intentaron resolver y expresar los
problemas que se presentaban en las acciones e ideas de la comunidad
académica (Rama, 2011). La Universidad Latinoamericana representa el
resultado histórico de esos diversos y sucesivos impulsos micro reformistas,
que incluyen entre otros, el movimiento de reforma científica general de los
42
años 50, las propuestas de planificación institucional de las universidades de
los años 60 con las reformas tecnocráticas de la administración universitaria
la década, así como las reformas revolucionarias o reformas de
regionalización en las décadas de 1960 y 1970.
Todo esto cambió el perfil del modelo arquetípico formado por las
banderas de la reforma cordobesa, que establecía la autonomía y el
cogobierno (Sánchez, 1949). Sin embargo, estos fueron intentos limitados de
micro renovación. El cambio más importante se produjo en la reforma de la
diferenciación institucional, que impulsó la expansión de la educación
privada y la formación de modelos duales. No cambiaron las universidades,
pero cambiaron la forma en que funcionaban los colegios.
2.3.1. Diferenciaciones institucionales
A medida que aumentaron las demandas desde la década de 1970, casi
todos los países de la región se embarcaron en reformas universitarias
caracterizadas por la diferenciación institucional. Este impulso, que abarcó a
toda la región por un período de 20 años, cambió permanentemente la
dinámica de la educación superior y creó un sistema universitario
diferenciado. Esta diferenciación de universidades fue la respuesta tanto del
gobierno como del mercado a varios desafíos que afectaban a todos los países,
incluyendo la radicalización de la universidad revolucionaria que socavaba
el liderazgo, la disminución de la calidad, el aumento de los requisitos de
admisión como mayor diferenciación de competencias y tareas laborales.
En términos más generales, esto se debió a que los sistemas de
educación superior tenían una tendencia innata a diferenciarse aumentando
su diversidad (Parsons, 1999; Clark, 1983). Este proceso analizado por
Durkheim, de especialización y diferenciación de tareas como sustentador e
impulsor del desarrollo económico y social, es la base de cambios en los
sistemas educativos que divergen para expresar nuevos conocimientos y traer
ofertas académicas más diversas para cumplir con los requisitos del trabajo.
Según Merton (2002) la diferenciación de la oferta es un movimiento
de acuerdo con las exigencias de la vida laboral, lo que hace las tareas más
complejas y asociadas a una mayor densidad tecnológica. En este sentido, la
reforma diferencial expresa tanto la dinámica de la presión por romper los
monopolios públicos como la realidad del mercado de la información y del
trabajo. Este amplio movimiento reformista se manifestó tanto en la
43
diferenciación pública como esencialmente en la expansión del sector
privado, que difería en sus características de un país a otro y en cada caso
formaba un sistema dicotómico y complejo en el que crecían tipologías e
instituciones alentó un fuerte crecimiento del sector privado, la
regionalización y una mayor cobertura.
Tal diferenciación en la mayoría de los casos no cambió
significativamente la estructura pedagógica o curricular, porque en todos los
casos se trataba principalmente de diferenciación institucional:
a) Diferenciación Pública.
La radicalización de las universidades en la década de 1970 y la
necesidad de producir aún más propuestas fue la base para la diferencia de
las instituciones públicas. Cada país tenía sus peculiaridades: en Venezuela
esto se expresó en la Ley Universitaria de 1971, que creó nuevas formaciones
a través de experiencias de universidades con menos recursos y autonomía.
En Argentina, fue un proyecto denominado “Taquini” en un suburbio de
Buenos Aires; en México, el tema dominante fue la expansión de las
universidades públicas y el gran proyecto técnico y politécnico; en Brasil, se
expresaron en universidades estatales y comunitarias. También se sumaron
ofertas de educación a distancia en Costa Rica, Colombia y Venezuela.
También se fundaron universidades pedagógicas en otros países (Venezuela,
Colombia, México y Honduras).
En algunos países, las universidades públicas se dividieron en
surgieron nuevas universidades de las sedes, como en Panamá, Nicaragua,
Paraguay y Chile. En otros, los colegios se fusionaron en una universidad
(UPEL-Venezuela) una universidad docente. En otros países la diferenciación
se realizó en la forma de educación superior técnica superior universitaria,
por ejemplo, en Costa Rica con la creación de la UTN.
Los intentos de crear nuevas universidades en unión con universidades
existentes no siempre fueron tan fáciles como en Costa Rica. Algunos
aspectos de la diferenciación de las universidades públicas tuvieron matices
regionales debido a los diferentes niveles político-institucionales de países.
Con eso, la universidad se volvió más nacional y menos de las capitales o de
las ciudades grandes.
Sin embargo, muchas de las nuevas universidades también tenían
menos autonomía, recursos financieros y niveles de calidad. En muchos de
ellos, la política partidaria fue el eje dominante de su gestación, como en
Argentina o Perú. Esta diferenciación pública no se dio en todos los países:
44
Uruguay, Haití, El Salvador, Guatemala o República Dominicana,
mantuvieron un monopolio en el sector público.
En las macro universidades, con una dimensión muy concentrada de
estudiantes, la dinámica fue inversamente proporcional al grado de
diferenciación. Cuanto mayor es la diferenciación institucional y el peso del
sector privado, menos macro universidades hay, por ejemplo, en Brasil,
Colombia, Chile, Perú, Ecuador o Costa Rica. La diferenciación pública,
manteniendo los ejes dominantes de autonomía y cogestión, provocó cambios
en la actividad pública de manera lenta, gradual y unánime. Introdujo una
serie de micro reformas que alejaron a las nuevas universidades del arquetipo
universitario original y crearon una realidad más compleja y diferenciada que
permitió el establecimiento de muchas "Universidades Latinoamericanas".
b) Segregación privada
La segregación a través de la expansión de la educación privada fue a
menudo un proceso que siguió a la segregación pública, culminando a
mediados de la década de 1980. A partir de la década de los 80, la educación
superior privada, nacida en el marco de la educación de las élites religiosas,
se diferenciaba para posibilitar y fomentar la aceptación de las insaciables
demandas derivadas de las restricciones de acceso del sector público.
Esto varió entre las familias debido a las diferentes restricciones
financieras, la selectividad pública y los estándares mínimos de calidad
establecidos por las instituciones. El aumento de los requisitos de ingreso,
provocado por la explosión de la educación secundaria y las crecientes
limitaciones de recursos, alentó la expansión del sector privado y el
surgimiento de un modelo dual público-privado resultante de la
diferenciación institucional.
Se caracterizó por definirse como un aumento en la absorción del
exceso de demanda que no llegaba al sector público a través de nuevas
instituciones. Una parte importante de la expansión del sector privado se dio
en el campo de la educación superior, en nuevas profesiones y estuvo siempre
relacionado con la diferenciación o elección del sector público. Esta fue la
reforma más grande y completa de la educación superior a nivel regional. No
se limitó a influir en el poder y la administración de las universidades
públicas, sino en la distribución del poder en el sistema de educación
superior.
La expansión del sector privado aumentó la oferta, diversificó costos
y precios, aumentó la diferenciación institucional y permitió un mayor
reclutamiento. En concreto, fue un canal para ampliar la contratación de
45
mujeres incrementando la competencia en el mercado universitario y acercó
la universidad a las demandas reales. Esto se manifestó en varios países en
una nueva dinámica, ya no entre universidades laicas y religiosas,
universidades regionales o nacionales, sino con nuevos tribunales como
elitistas y absorbentes de demanda, lucrativos o no, presenciales o a
distancia, luego entre universidades nacionales o extranjeras o fundaciones
familiares o comerciales administradas. La diferenciación como proceso de
reforma fue la base para la creación de sistemas universitarios y una
importante presión económica sobre el sector privado.
2.3.2. Cambios en las Regulaciones
La amplia diferenciación institucional, tanto pública como privada,
bajo la lógica de la autonomía y el mercado sin regulación, condujo a
procesos de diferenciación de la calidad asociados a las distintas
calificaciones docentes, infraestructuras docentes y ecuaciones de costos y
estructuras de gestión. Esto condujo a un nuevo movimiento de reforma
universitaria centrado en la regulación, que se centró en establecer estándares
a través de niveles mínimos obligatorios de prestación de servicios
educativos, establecer procesos de evaluación y acreditación de calidad, y
monitorear mejor la apertura de nuevas instituciones privadas.
Así, desde mediados de la década de 1990 se ha impulsado la
construcción de un sistema de aseguramiento de la calidad con el objetivo de
limitar la diferenciación de niveles educativos resultante de la diferenciación
institucional de mercados, gobiernos y universidades, fue construido con un
eje bajo de regulación. La reforma normativa se basó en la comprensión de
la educación superior como un bien público y de calidad, que resultó
esencialmente del control del sector privado.
La reforma cambió la autonomía de las instituciones y debilitó su
libertad institucional. La estructura de la regulación se basó en la tensión
entre tipologías institucionales separadas o una estandarización
relativamente simplista para todas las universidades y facultades. En general,
se redactó la normativa en la región, especialmente para la tipología
institucional y el sector universitario privado. En algunos países, la
regulación se separó entre el estado, o provincia, y el nivel nacional: en
Argentina, por ejemplo, en las provincias, como segundo nivel del estado
comenzaron a regular la educación superior, y el nivel nacional le
correspondería el nivel universitario.
46
La regulación de México se superpone a nivel estatal y federal, y
Brasil y Colombia, como la mayoría de los países, han promulgado una
regulación a nivel constitucional o estatutario de nivel estatal o federal.
Ecuador, Perú y Venezuela han mantenido durante mucho tiempo la
regulación soviética e industrial, que finalmente desapareció de manera
paulatina en 2004, 2008 y en 2014. La separación de las actividades de
investigación y docencia o licenciaturas y maestrías que se convirtió en un
eje de tensión en la política regulatoria frente a la emergente diferenciación
institucional y de mercado.
En general, las reformas regulatorias se han ido consolidando en casi
todos los países de la región año tras año posterior a las sucesivas leyes,
estableciendo estándares mínimos obligatorios, su seguimiento y relativa
flexibilidad y la voluntad de altos estándares de calidad impulsados por
incentivos de recursos, y disposiciones legales en algunos casos. La
regulación y el control de la calidad fueron los ejes de tal política, el interés
público, su marco conceptual y la creación de sistemas de aseguramiento de
la calidad como herramientas de los insumos y procesos educativos.
Siguiendo el sistema de regulación de Trow, representó la convergencia
de la regulación académica (sector público) y la regulación de mercado
(sector privado) en una regulación nacional que es responsable o tiene más
peso que los gobiernos. Este esfuerzo regulatorio ha marcado a toda la región
desde fines de la década de 1990. Así, la mayoría de los países acordaron
inicialmente la creación de organismos voluntarios de evaluación,
acreditación y agencias reguladoras nacionales, y la concesión de licencias a
programas e instituciones.
Para ello se crearon varios ministerios, viceministerios o instituciones
administrativas de educación superior y varias instituciones de evaluación y
acreditación. Cada uno de ellos con carácter nacional. En algunos casos, la
reforma regulatoria incluyó el cierre de universidades y programas, la
descalificación de nuevas instituciones educativas y la construcción de
sistemas de información. En cuyo caso se podrían tomar decisiones basadas
en información adicional sobre los sistemas universitarios. Los ministerios
se convirtieron en centros generadores de conocimiento mientras se
ampliaban los mecanismos regulatorios de información, licenciamiento,
regulación, evaluación y acreditación enfocada en una reforma puntual y
específica orientada a gestionar la oferta, generar conocimiento, reducir las
asimetrías informativas e institucionales y sanear a los proveedores
incumplidores de las normas establecidas.
47
La regulación se limitó a insumos y procesos educativos y no incluyó
la certificación profesional ni la evaluación del aprendizaje real. En general,
se buscó reducir las diferencias institucionales anteriores. Así, desde la
década de 1970, la diferenciación institucional comenzó a limitarse en la
década de 1990 a través de reformas regulatorias. Esto desaceleró la tasa de
crecimiento de nuevas instituciones y en algunos casos como (El Salvador,
Ecuador y Chile) el número de instituciones.
La provisión de programas también creció menos y estuvo controlada
principalmente en el sector privado. Los instrumentos de esta norma pública
fueron los requisitos más exigentes para los docentes, la carga docente y las
infraestructuras educativas, la calidad desarrollada, la burocracia, menos
competencia y menos diferenciación. La reforma estableció estándares y
controles públicos de calidad cuando se ofrecieron licitaciones tan diversas
y requirió información pública sobre el valor de los certificados (CINDA,
2005).
Si bien se intentó implementar sistemas de aseguramiento según una
lógica sistemática o basada en la evaluación de aprendizajes de los colegios
universitarios, debido a que no se logró un consenso político, finalmente se
aceptó el marco legal en toda la región. Los gobiernos nacionales se
convirtieron en productores de información y reguladores creando las
condiciones básicas de operación de los sistemas de educación superior como
proveedores de servicios educativos y de calificación profesional más
complejos.
Sin embargo, esta dinámica llevó a la relativa desautorización de la
Universidad Latinoamericana, principalmente por parte del sector privado,
pero también por parte del sector público en varios países. En Bolivia,
Argentina y México, estas universidades presentaron iniciativas a órganos
judiciales o no aceptaron la evaluación externa. Estas políticas significaron
presiones relativas para homogeneizar los sistemas universitarios, mientras
que el aseguramiento de la calidad se manifestó en mayor regulación,
restricciones a la diversidad y pérdida de capacidad de innovación,
diferenciación y renovación institucional.
El concepto de calidad se ha formalizado y burocratizado en una
regulación normativa que favorece la estructuración de modelos de enseñanza
estandarizados con insumos y procesos de enseñanza mínimos. El alto nivel
de regulación en algunos casos llevó a la gestión real de las agencias, porque
solo tenían la autoridad para implementar la cantidad permitida por las
regulaciones y no operaban dentro de los límites establecidos.
48
Ha habido varias etapas en la implementación de esta reforma
regulatoria. En un principio se denominó “cultura de la calidad”, luego se
aprobaron marcos legislativos y se inició su instrumentación. Posteriormente,
se ampliaron los procesos de regulación, evaluación y acreditación para
incluir formularios obligatorios. Así, en muchos países se consideró la
presencia de sobrerregulación. En este sentido, la nueva reforma pretende
encontrar políticas para flexibilizar la alta regulación, por ejemplo, en
Ecuador, Brasil, Costa Rica, Panamá o Venezuela.
Independientemente de que se cumplan los pasos anteriores, todos los
países han avanzado hacia sistemas más regulados y controlados. Los
organismos voluntarios de evaluación y acreditación se establecieron
inicialmente con el objetivo de instaurar posteriormente sistemas integrales
de aseguramiento de la calidad con acreditación obligatoria directa o
indirecta. A lo largo de este camino regulatorio, algunos países con matices
propios (Colombia, Ecuador, Brasil o México) han implementado sistemas
para evaluar aprendizajes o certificar competencias profesionales. La reforma
normativa fue filosóficamente omnipresente y alcanzó a todas las
instituciones, pero la autonomía legal o constitucional de las universidades y
la preservación de sus marcos normativos dio como resultado que países como
Guatemala, Chile, Uruguay, República Dominicana, Bolivia, Panamá, Costa
Rica, en Honduras (solo UNAH) y en México, mantuvieron el modelo
normativo dual y las universidades públicas su independencia luego de
determinar los estándares de sus propuestas.
En otros países, como Brasil, Colombia o Argentina, y luego Ecuador,
Paraguay y ahora Perú, se construyó una lógica de aseguramiento sistemático
de la calidad. Podemos decir que, con el logro de la lógica sistemática de
licenciamiento y los organismos de evaluación y acreditación, el ciclo de
reforma regulatoria efectivamente ha terminado. Incluso en Uruguay,
República Dominicana y Guatemala, no existen instituciones de evaluación
que estén internamente vinculadas a mantener modelos de regulación dual.
El decreto fue el retorno del estado y formó el eje de esa reforma a
largo plazo. Con esto, los países en la región también comenzaron a controlar
más la educación internacional y transfronteriza, generalmente limitando el
acceso directo de los proveedores de servicios globales. Los principales
debates en la implementación de esta reforma fueron limitar el sector privado
y los proveedores de servicios extranjeros originalmente representados en
universidades de garaje al negarse a entrar en negociaciones en el sector de
la educación en la Organización Mundial del Comercio (OMC).
49
En este sentido, ha habido varias regulaciones gubernamentales
dinámicas en varios países y especialmente en el sector privado, pero también
en el sector público, por ejemplo, en Ecuador o Colombia. En Venezuela se
paradigmatizaron casos de uso excesivo de herramientas regulatorias. Allí,
la drástica caída del sector privado fue provocada por la limitación de los
aumentos salariales, la prohibición de apertura de nuevos programas de
estudio, la fijación de aumentos salariales docentes y administrativos por
decreto, y el establecimiento obligatorio de becas.
En el sector público, debido a las limitaciones financieras, ha habido
un gran éxodo de docentes, especialmente en el sector autónomo. La
regulación se expresa en el tercer sector, en la creación de un sector público
controlado directamente por el gobierno. En Brasil, en cambio, no se han
abierto nuevos centros.
2.3.3 Transformaciones del siglo XXI en la Diversidad.
Además de la diferenciación institucional, que facilitó la capacidad de
respuesta a las nuevas demandas y la masificación, los sistemas universitarios
tienen una tendencia estructural hacia una mayor diversidad curricular,
pedagógica y de mercado, factor impulsor del enfoque de reformas
institucionales. La diversidad se expresa en varias direcciones. Algunas
enfocadas en aspectos curriculares, otras en aspectos de acceso, más en la
diversidad pedagógica se representan las dinámicas precisas a nivel
institucional, que forman la base de la "universidad de la diversidad" que es
necesariamente pluralista y autónoma.
La "reforma de la diversidad" abarca la flexibilidad pedagógica y
tecnológica y se articula como una expresión de políticas curriculares,
pedagógicas, organizacionales con políticas tecnológicas que se enfocan en
el aprendizaje individualizado y se especializan en nichos de mercado.
Muchos de ellos incluso orientan la atención a la diversidad de personas y se
identifican con políticas de acceso para personas marginadas y por lo tanto
requieren cambios pedagógicos e incluso curriculares: braille para ciegos,
rampas para discapacitados, capacitación virtual o a distancia, inclusión de
reclusos, discapacitados, formación intercultural bilingüe para nativos,
jornada extendida nocturna o sabatina para trabajadores, atención especial
para mujeres embarazadas, flexibilización de documentos para inmigrantes o
desplazados, cursos intensivos para estudiantes trabajadores o extranjeros,
entre muchos otros.
50
Muchas de estas flexibilidades también están en tensión con marcos
regulatorios basados en tendencias normativas. Sin embargo, el desafío de
esta reforma no sólo está relacionado con la diversidad de los sujetos. Sino
con la diversidad en la enseñanza, lo que incluye, diversidad en la estructura
organizacional y la experiencia, pero también diversidad en el significado,
articulación, egresados, planes de estudio y perfiles de egreso y carreras.
Aparecen así varios tipos de formación como formación teórica,
formación dual, formación práctica, formación online, virtual, a distancia,
formación combinada a través de paquetes MOOCs, formación internacional
en todas sus formas contractuales o como parte de otras especiales
capacitaciones crecientes diferencias curriculares y pedagógicas que
empiezan a tensarse con la sencillez, la burocracia, los procedimientos de
certificación, o tipologías reducidas para adaptarse a la nueva complejidad.
"o la" reformas de diversidad en una dirección que se refieren a la formación
de instituciones basadas en el diálogo de saberes, porque el saber nace del
intercambio entre diferentes paradigmas. En algunos casos, el objetivo son
instituciones que dialogan con el mercado, hablando con las empresas a través
de incubadoras de empresas, parques tecnológicos o redes internacionales de
investigación a nivel mundial, con universidades internacionales centradas
en la investigación.
La expansión de la tecnología y los politécnicos en la región
especialmente en México, representa no solo un nuevo tipo de universidad,
sino también la base para una mayor diversidad institucional de los sistemas
universitarios, lo que requiere nuevas formas no reglamentadas, no
estandarizadas pero que sean diferenciadas. La diversidad es también una
transición hacia nuevas formas de creación de conocimiento, que presupone
diferentes alianzas entre el mercado, la academia, la sociedad y el estado,
formatos interdisciplinarios o multidisciplinarios, articulación en la práctica
y diversidad de competencias enfoques basados en la experiencia de las
universidades interdisciplinarias de Brasil que da testimonio de este enfoque
de los sistemas universitarios basados en la diversidad institucional.
Los esfuerzos para construir universidades internacionales en la
región, y especialmente las nuevas universidades públicas de Ecuador, son
un fiel reflejo de estas diferencias. Estas pueden ser para la investigación o
la docencia, y hay otras organizaciones académicas diferentes. Esta es una
dinámica compleja que crea múltiples combinaciones de reformas en las
instituciones educativas y por ende en los sistemas de educación superior
buscando sus propios nichos, mercados, campos o misiones.
51
Si bien pueden existir ciertos modelos a nivel universitario que
promuevan la virtualización, la equidad, la investigación, la articulación
comercial o social, la caracterización va a estar centrada por la diversidad
institucional, curricular, académica y financiera. Por ejemplo, la expansión
de la educación a distancia y virtual lleva a la presencia de la multimodalidad,
que en la región ya supera en un diez por ciento de la matrícula promoviendo
la flexibilidad y diversidad normativa.
Esto es parte de un movimiento sistémico más amplio que apunta a la
diversidad de dinámicas universitarias más allá de las tipologías, donde
también existe el riesgo de fragmentación de los modelos universitarios. Esta
es una reforma que surge de la escala de los sistemas de educación superior
con más de 56% de estudiantes en 2018, cuya escala y complejidad se
acentúan en los países, cuyas formas de regulación se crearon cuando los
sistemas eran mucho menos diferenciados y más pequeños.
Esta tensión entre homogeneidad y escala es lo que finalmente impulsa
este nuevo movimiento reformista, que se supone con mayor diversidad en el
funcionamiento de las dinámicas universitarias, no sólo institucionalmente,
sino también a nivel de regímenes, pedagogías, ubicación, financiamiento,
propiedad o niveles de sistemas de gobernanza entre otros. La diversidad
social y las demandas de masificación conducen a nuevas articulaciones
diferenciadas entre universidades y sociedades. Esto promueve inicialmente
la expansión de tipologías universitarias, una mayor diferenciación
institucional y sistemas de garantía de calidad más flexibles y particulares.
Pero, sobre todo, es un incentivo para una mayor autonomía de las
universidades y de los sistemas educativos, que es la base para crear
diversidad en los caminos educativos de las personas. Esto implica que
conceptos dicotómicos como "igualdad" o "libertad regulatoria" se
complejicen debido a las dificultades de gestionar la diversidad, la
flexibilidad requerida por las crecientes presiones competitivas y la creciente
complejidad y desigualdad del mercado laboral.
La amplitud y variedad de la fuerza laboral educativa (estudiantes,
docentes y administradores) con una sobrecarga y pluralidad de campos de
conocimiento, enfoques pedagógicos y mercados laborales es una
característica dominante del siglo XXI. Esto conduce al reconocimiento de la
diversidad, prácticas proactivas de recompensa, articulación del
conocimiento, y la autonomía de los procesos de aprendizaje e investigación
con un acceso cada vez mayor a las competencias profesionales en
condiciones de gran competencia en el mercado laboral profesional. La
reforma de la diversidad es la solución a través de una mayor flexibilidad
52
institucional, curricular y de oportunidades individuales en múltiples
entornos de aprendizaje.
2.3.4. Los nuevos contextos en la Educación Superior, en
un marco diverso.
La rápida renovación de los conocimientos y la complejidad de la
educación en las sociedades actuales como parte de los grandes cambios
sociales propician un nuevo contexto en la educación superior, pues las
estructuras tradicionales de adquisición y transmisión de conocimientos no
se corresponden con la nueva realidad. La velocidad del tiempo, le gana la
carrera a los docentes que no tienen la capacidad suficiente para absorber la
variedad actual de nueva información, su ritmo de renovación o los cambios
en los perfiles laborales. En este sentido, las prácticas, programas y
enseñanzas están desfasadas, lo que exige una rápida actualización de los
currículos, conocimientos y habilidades.
Para ello, es necesario cambiar las dinámicas e instituciones de
enseñanza y aprendizaje. Aquí, la burocracia regulatoria, los procedimientos
de seguimiento y control, el control centralizado dificulta la innovación y la
velocidad con la que las instituciones y, por lo tanto, las sociedades
responden a los cambios necesarios. Esto lleva a una extensa reflexión sobre
los nuevos roles no solo de los docentes, las instituciones, las tecnologías y
la pedagogía, sino también de los gobiernos y la regulación.
Los sistemas educativos están intentando que las traducciones
copernicanas se reconfiguren, pero los mecanismos de control y regulación
son obsoletos e ineficaces. En este nuevo contexto informativo y tecnológico,
el currículo debe ser más flexible y estructurado por competencias, incluir
métodos pedagógicos y recursos de aprendizaje. El docente se convierte en
un profesional actualizado con habilidades que ayudan a los estudiantes a
encontrar y obtener información suficiente, procesar información diversa,
investigar la realidad, buscar e incluso proponer nuevas hipótesis y teorías
como parte del ejercicio del saber.
Y las instituciones dejan de ser meros transmisores de conocimientos
pasados, centrándose en facilitar aprendizajes individuales diferenciados.
Con esta lógica, las universidades tratan de diversificarse en diferentes
nichos de mercado, tareas y tipologías. Es la diversidad de formas de
educación y libertad, que también forma parte de la pluralidad de saberes. En
53
este punto, el reconocimiento de que las instituciones no pueden contener
todo el conocimiento y por lo tanto no pueden ser transferidos, de allí la
diversidad de métodos, así como la especialización institucional y la
necesidad de articular y conectar dentro de una red globalizada, con énfasis
en los mercados se debe enfatizar la versatilidad, y prácticas profesionales o
estudios interdisciplinarios.
En este sentido, el involucramiento de otros sectores promueve la
creación del diálogo necesario para que las universidades puedan ampliar sus
límites competenciales. La investigación es un caso claro de disciplinas
construidas y cierto tipo de universidades que tienen sus propias alianzas
entre el mercado, la academia y la sociedad. Pero estas son solo unas pocas
instituciones que se dedican a la investigación, mientras que las
universidades de investigación definidas con más de 500 artículos en la base
del índice internacional son solo veinte universidades, lo que representa
menos del 3% del total.
Algunas instituciones también incluyen educación a distancia
multicultural, o tecnología, entre otros. A diferencia de la regulación, tiende
a estandarizar, acotar tipologías, crear parámetros y estándares comunes. Esta
es una contradicción que limita la responsabilidad de los sistemas a los
desafíos del capitalismo de la información en el contexto actual de la
revolución digital.
En este sentido, la reforma de la diversidad implica una tipología
amplia con muchas instituciones y actividades que se vuelven cada vez más
diferenciadas y especializadas. La reforma de la diversidad amplía los
escenarios institucionales, supera la existencia de sistemas
institucionalmente diferenciados, pero académicamente homogéneos y
promueve una lógica educativa diversa y deshomogeneizada adaptada a las
personas, los mercados y la eficiencia de la especialización en un marco
universal representados por sistemas lógicos y alianzas que posibilitan la
movilidad y trayectorias entre instituciones.
Este nuevo enfoque reformista se centra en la diversidad como
expresión social, pedagógica y epistemológica con su aporte a la construcción
de espacios de conocimiento y la necesidad de integrar lo local, lo global, lo
presencial y lo virtual, con lo teórico y práctico, con los públicos y
privados, como base de currículos flexibles, libertad de cátedra, enfoques por
competencias, diferenciación institucional y autonomía de gestión, y al
menos estándares de igualdad y calidad muchos actores diferentes con su
propio paradigma de calidad.
54
Es una reforma que se enfoca en los estudiantes como sujetos sociales
e individuales, mucho más que otras reformas sobre instituciones, formas de
educación o políticas, y es una forma de responder a las desigualdades en el
acceso a la información. La educación individualizada, instituciones
educativas diferenciadas y diversos sistemas son necesarios para posibilitar
una mejor cobertura y equidad. Es más efectivo que el discurso de
homogeneidad y estandarización en respuesta a la desigualdad educativa
provocada por la reforma de desagregación en sistemas duales público-
privados, pero la práctica normativa de la Tercera Reforma limitó
relativamente poco a poco estos procesos. Los estándares mínimos y la
acreditación cada vez más forzada limitaron el poder de distinción
institucional y limitaron la diversidad y la libertad necesaria del liderazgo
universitario.
La diversidad como factor que afecta la calidad requiere una mayor
variedad de sistemas. Sin embargo, las tipologías de universidades como
instrumentos de diversidad son limitadas, excepto en el caso de México,
donde posibilitaron la expansión de nueve tipos de universidades (escuelas a
distancia, virtual, tecnológica, politécnica, pedagógica, multicultural, entre
otras). En Brasil, la oferta virtual se agregó recientemente a la tipología y, a
fines de la década de 1990, incluía centros universitarios sin investigación
obligatoria, continuando con la diferenciación de instituciones de
investigación y enseñanza.
Argentina, si bien tiene la presencia de universidades internacionales
y universidades provinciales está casi incluida en su tipología institucional
con muchas restricciones, su función era más bien limitar el acceso. Las
universidades requieren políticas nacionales que promuevan la diversidad y
la diferenciación, para cumplir con todos sus fines y cubrir todos sus
requerimientos. La creación de tipologías universitarias es uno de los
mecanismos que promueven esta necesaria flexibilidad.
Además, sería necesaria una mayor movilidad académica de estudiantes
y docentes, basada en sistemas de reconocimiento y crédito de aprendizaje,
enfoques de competencia y trayectorias educativas individualizadas a través
de diferentes instituciones educativas. La clave aquí parece ser la necesidad
de equilibrar cuánto se necesita entre la libertad y la diversidad. Es un
principio de creación de conocimiento y mejora de la calidad que requiere
diversidad, especialización y posibilita trayectorias entre diferentes
instituciones. Una solución al problema de la deserción sería que los sistemas
se diversifiquen y permitan múltiples rutas entre instalaciones aisladas.
55
2.3.5 Diversidad de las universidades
La tendencia diferencial se basa en la división técnica y social del
trabajo y la expansión del conocimiento. Los sistemas universitarios
desarrollan una tendencia a diferenciar su oferta para satisfacer sus
necesidades. Se manifiestan, entre otras cosas, según niveles, tipologías,
ubicaciones, categorías, pedagogías y multiplicidad de departamentos. En
este contexto, se propone la "diversidad" como expresión de un movimiento
que pasó de universidades con un arquetipo limitado a las élites, se desarrolla
a través de la diversidad académica y permite responder a múltiples y
versátiles tareas en varios campos para diversos requerimientos sociales. En
ese momento, representó un enfoque monopólico asociado con grandes
empresas estadounidenses. La diversidad se basa actualmente en múltiples
instituciones con estándares mínimos y una lógica sistemática para agrupar
la movilidad y las universidades para posibilitar múltiples rutas y
trayectorias personales.
Los perfiles interinstitucionales de transferencia de créditos y egreso
no son rígidos, aunque permiten la verificación de competencias
profesionales por parte de terceros. Las reformas de la diversidad son muy
diferenciadas y, por lo tanto, tienden a perder su unidad y coherencia como
un movimiento de reforma. No nace desde dentro de una institución y no tiene
un manifiesto inicial, sino desde una multiplicidad de actores, visiones y
centros reproductivos.
Para algunos, puede reducirse y limitarse la diversidad a expensas de
otros, o puede basarse en la diversidad sin mercados. Entre estas opciones,
hay innovaciones que se relacionan con la diversidad curricular y típicamente
incluyen flexibilidad en áreas de estudio y competencias. Asimismo, las
reformas sobre diversidad pedagógica se refieren a cambios en los métodos
de enseñanza, abandono del aula, incorporación de las TIC, aumento de
prácticas o actividades duales entre universidad y empresa o formas afines
internacionales, tecnológicas de mercados, entre otros.
También podemos referirnos a reformas que muestran diversidad de
importancia, considerando diferentes mercados laborales, diferentes niveles
de demandas regionales, donde estructuras locales, nacionales o
internacionales se mezclan de manera diferente con el plan de estudios. Se
refiere también a renovar la diversidad de articulaciones con distintas
opciones sociales, económicas, regionales o políticas. En relación con lo
anterior, podemos referirnos a reformas que tengan en cuenta la diversidad
56
de materias docentes y la diversidad o especialización de los alumnos.
Diversidad de acceso, a distancia, virtual, híbrido, presencial o paqueteado
(MOOCs)21 es también una de las formas en que se expresa este objetivo de
inclusión
2.3.6 Macrotendencias Universitarias
La reforma de la diversidad es mucho más que multiculturalismo
multipedagogía, multiinstitucionalidad o multimodalidad. Esto se incluye en
el contexto de cambios más amplios en los sistemas universitarios y las
sociedades. Analizando las perspectivas de futuro de los sistemas
universitarios, se identifican cambios de tendencia, los cuales se agrupan en
seis macrotendencias, que tienen sus propias fuerzas motrices y que a su
vez generan las correspondientes macro tensiones.
Estas fuerzas constituyen un escenario variable, conflictivo y
contradictorio de tendencias de cambios que tienden a incrementar el nivel
de entropía de los sistemas de educación superior de la región en el contexto
de la globalización, comercialización, cambio tecnológico y expansión del
conocimiento. (Rama, 2010). Entre esas Macrotendencias- Macro tensiones
podemos referir a:
Los binomios de la masificación. Desertización de la educación
superior (generado por la tendencia a expansión de la cobertura,
la diferenciación estudiantil y la diferenciación de los accesos).
Deshomogenización (derivado de la diferenciación institucional,
de la fragmentación, de la complejización de las universidades,
y de la tendencia a la flexibilización de las estructuras
curriculares).
La regulación - desautonomización (originado por el aumento
del rol del Estado como fiscalizador, del establecimiento de
sistemas de aseguramiento de la calidad, del nacimiento de las
regulaciones internacionales).
La internacionalización - desnacionalización (proveniente de la
globalización de los flujos de conocimiento, de la expansión de
nuevos proveedores y de la movilidad académica, de la
especialización con los postgrados y de la tendencia a sistemas
21 Los MOOCs (Massive, Open, online, Courses) son cursos online gratuitos de las mejores universidades del
mundo para mejorar el potencial de trabajo, mediante el fortalecimiento de las capacidades.
57
de acreditación internacionales o rankings como mecanismos de
aumentar el valor de las certificaciones, con convergencia de los
estándares).
La virtualización - despresencialización (producto de la
transformación de las industrias culturales en industrias
educativas con la digitalización y la expansión de la educación
a distancia, virtual y empaquetada (MOOCs).
La mercantilización-desgratuitarización de la educación
superior (resultado del aumento de los costos educativos, la
diversificación de las fuentes financieras, el aumento de la
cobertura privada y la propietarización de la investigación y del
conocimiento).
Este conjunto de tendencias interactuando es un motor que contribuye
a la diversidad de los sistemas y de la regulación, estas macrotendencias se
están produciendo en todos los sistemas terciarios en América Latina, con
sus propias especificidades locales, pero que convergen a nivel regional con
relativa sintonía y marcan el contexto de “las reformas de la diversidad”
como motores impulsores de esas macrotendencias.
Estas macrotendencias pautan los ejes de las reformas y
transformaciones en curso, y son al mismo tiempo los espacios de tensiones
políticas, de conflictos académicos e institucionales, por la travesía de los
marcos de funcionamiento y paradigmas anteriores hacia nuevas dinámicas
universitarias, con complejos escenarios políticos, y académicos,
reingenierías y reformas organizacionales. Las transiciones en curso a nivel
de las universidades y los sistemas de educación superior son múltiples,
entendiéndose por transición el proceso mediante (y durante) el cual
determinadas reglas de juego son transformadas hasta producir una nueva
forma de funcionamiento de los sistemas de educación superior y de
articulación a las cambiantes sociedades.
La transición se percibe como un tiempo complejo impulsado por
múltiples propuestas de micro reformas, con diversas opciones y de difícil
predictibilidad. Constituye tiempo regido por definición, establecimiento e
instrumento de la creación de nuevas reglas de actuación institucional,
incluyendo nuevas articulaciones sociales, académicas y normativas. El
comportamiento de los actores políticos, económicos y académicos y su poder
ideológico resultaron ser una dimensión importante de estos procesos de
transición. Suelen depender de la actividad impulsiva y de la resistencia de
sus diversos participantes. En este escenario, los actores actúan como
58
defensores de sus puntos de vista particulares sobre cómo responder a los
contextos que fuerzan las macrotendencias mencionadas anteriormente. En
este sentido, las reformas de la diversidad forman un paraguas que facilita y
permite la promoción de varias fuerzas institucionales y esencialmente una
macrotendencia hacia la deshomogeneización y la diferenciación.
La reforma de la diversidad es, por tanto, un mecanismo para facilitar
legitimar y organizar la transición de las universidades, porque atañe a la
base de la identidad universitaria, a saber, la libertad de las comunidades
académicas, la autonomía de las instituciones y la construcción y respuesta
de trayectorias individuales de desarrollo a los cambios en la sociedad,
tecnologías, mercados y métodos de trabajo en el nuevo mundo de la
información.
Las reformas de la diversidad no constituyen un camino claro, sino
múltiples formas organizativas de los sistemas de educación superior a escala
global, su propósito y tareas, la distribución del poder entre diferentes
actores e instituciones para una nueva articulación institucional en donde los
actores interactúan y producen formas cada vez más diferenciadas de
distribución del poder y formación profesional.
Las variables operan de forma independiente, pero tienden a converger
en las grandes macrotendencias que hemos indicado que también se
contradicen entre sí, apuntando a un escenario inestable con fuerzas en
conflicto en diferentes direcciones. Las reformas de la diversidad en este
sentido tienen gran incertidumbre en el accionar político de los actores, en
la medida en que pueden ser parte del proceso de redefinición y
reestructuración de las instituciones, y en este contexto luchan contra la
divulgación excesiva, la regulación buscando nichos y oportunidades.
Es un camino de diversidad e incertidumbre que no permite predefinir
las estrategias y comportamientos de todos los actores universitarios, pues
tienden a construir sus propios escenarios y perspectivas de futuro, más allá
de estándares mínimos obligatorios y diferentes tipologías. La diversidad,
como dinámica más compleja de diferenciación, tiende necesariamente a
fomentar la especialización institucional que facilita la cooperación y las
alianzas entre ellas. Si bien la variedad es infinita, limita la capacidad de las
instituciones para realizar todas las expresiones y posibilidades posibles.
Redes, alianzas, outsourcing o incluso fusiones son derivados de estas
diferencias en objetivos, tareas o nichos. Esta es la dinámica por la cual los
sistemas universitarios se vuelven institucional y educativamente diversos a
medida que las universidades se especializan. Sin embargo, tal realidad sólo
59
es posible sobre la base de la autonomía y libertad de las instituciones para
crear sus propios perfiles.
2.3.7 Reflexiones sobre las reformas en la educación
superior
La reforma universitaria de las décadas de 1980 y 1990 tuvo como
objetivo diferenciar las instituciones. Fue un movimiento limitado,
generalmente reducido a instituciones educativas públicas y privadas,
coexistiendo con los mismos modelos académicos (facultades, tipologías,
organizaciones, estructuras de clases, pedagogía, planes de estudio, de
carácter presencial o a distancia.) con la diferenciación derivada
principalmente de la lógica de mercado basada en la calidad, los recursos
financieros, el nivel de formación docente (talento humano) y la
infraestructura universitaria (Recursos financieros).
Esa disparidad condujo a la posterior reforma del Reglamento, que
estableció la concesión de licencias públicas de programas y agencias de
evaluación y acreditación como base para el logro mínimo de igualdad de
oportunidades educativas para los individuos y la sociedad. Esta reforma se
basó en la visión de la educación como un bien público y la perspectiva
homogeneizadora de los sistemas universitarios, aunque no siempre fue
posible imponer la lógica sistémica de la educación superior, el modelo
fragmentado público-privado continuó en muchos países debido a la
autonomía del sector público y su financiamiento.
La reforma regulatoria estatal introdujo controles y estándares que
redujeron lentamente la autonomía, el principio de libertad pública, privada
e innovación y diversidad institucional y no favorecía una mayor tipología o
diversidad de sistemas. También limitó la calidad y la relevancia en la medida
en que reflejan diferentes roles las instituciones que cubren nichos de
mercado y campos profesionales diferentes.
A medida que todos los programas e instituciones cumplen cada vez
más los estándares mínimos de calidad requeridos por los programas y la
acreditación de alta calidad cada vez más obligatoria (es decir, mínimos y
máximos), existe el escenario de una universidad única con diferentes
nombres, pero las mismas funciones y características. En este contexto,
aparece la reivindicación de la diversidad, que es al mismo tiempo la eterna
60
búsqueda de la libertad y la autonomía de las instituciones y comunidades
académicas que establecen sus propios planes de estudios y pedagógicos.
Como hace 100 años la excesiva regulación, la promoción de
estándares más uniformes para todos los procesos educativos, la escasa
diferenciación de tipologías institucionales crea una tensión entre libertad y
autonomía como mecanismo para lograr la calidad a través de la diversidad o
la calidad a través de la burocratización y regulación de los procesos
educativos.
En consecuencia, diversidad y autonomía son la base para la
construcción de un sistema de educación superior dinámico, amplio y
diferenciado, que no solo atienda la complejidad de saberes, oportunidades
laborales y de carrera personal, sino que también abra las puertas a la
multiculturalidad, más libres con más currículos coherentes con la pedagogía
específicos para cada institución, adaptados a los diferentes campos y sus
tareas.
Sin embargo, la reforma de la diversidad es mucho más que el
multiculturalismo y las políticas de impuestos de admisión. Incluye también
múltiples: pedagogías, currículos, diversidad, múltiples insumos,
informaciones, mercados, muchos estudiantes, instituciones, docentes y
formas de gobierno, y autonomía académica a través de la flexibilidad, la
innovación curricular y la libertad educativa. La complejidad como eje de
universidades no la hace más compleja, sino un sistema universitario diverso
y estructurado basado en la diversidad de tipologías universitarias.
61
CAPÍTULO III
Currículo Universitario Peruano y sus complejidades.
3.1 Contexto General
La problemática del currículo de las universidades peruanas refleja
varios aspectos que, por su complejidad, deben ser analizados en función de
la calidad de las instituciones de educación superior de acuerdo con el
entorno educativo actual. De esta forma, abordar partes del currículo peruano
se convierte en una oportunidad para generar respuestas y posibles
alternativas a los cambios educativos y sociales.
Para mejorar la formación reflexiva, el marco normativo considera los
aspectos sociales, culturales y económicos de los estudiantes como parte de
la coyuntura actual, así como el reciente impacto de la Ley Universitaria N°
30220 y el quehacer de las instituciones de educación superior en el Perú.
Paralelamente, el modelo de licencia establecido por la Autoridad Nacional
de Control de la Educación Superior del Perú (SUNEDU), como requisito de
primera clase para el reconocimiento de la calidad.
Este análisis también pretende examinar cómo se articula el currículo
con las áreas y sectores estratégicos que requieren su atención, y examinar
las tendencias en los modelos de acreditación que inciden en su definición y
composición. Finalmente, el factor de la enseñanza se considera como un eje
transversal que define la implementación del currículo de acuerdo con su
práctica; se enfatiza cada vez más la importancia de convertirse en un docente
reflexivo, entendiendo la importancia del proceso de reflexión como parte
importante de su práctica pedagógica y su impacto en la implementación
curricular, considerando la dimensión estratégica del diálogo reflexivo antes,
durante y después de su actividad pedagógica (Medina y Deroncele, 2019).
La investigación desde la perspectiva dirigida al desarrollo productivo
posibilita la exigencia de la empleabilidad, que supone la efectividad del
currículo de acuerdo con los requerimientos del mercado de trabajo. En el
mundo empresarial se puede observar la extensión de la formación
profesional a las demandas del sector productivo, y desde el lado académico
se tiende a pensar que la duración y extensión de la carrera profesional no se
debe necesariamente a la importancia de la formación profesional, planes de
estudios Hay que ver qué factores determinan la calidad de la educación en
este sentido. En general, los colegios registran un cambio acelerado y
62
constante en sus planes de estudio, que muchas veces tiende a continuos
cambios de perfil a nivel departamental y estructural, lo que requiere de
especialistas docentes cada vez más activos que combinen la docencia con la
investigación que exige “conocer los procesos pedagógicos y didácticos que
les permitan actuar en el campo pedagógico con calidad, con un enfoque
crítico y creativo basado en la investigación científica” (Ledo y Deroncele,
2017, p. 1).
En ocasiones, la evaluación docente se examina centrándose más en la
eficacia del proceso que en la gestión y ejecución de los resultados (Escudero,
2007). Este problema se ve agravado por la falta de argumentos académicos
para publicar los planes de estudio en entornos públicos como los sitios web;
como resultado, muchas IES desarrollan campañas publicitarias y de
reclutamiento que se limitan a brindar información descriptiva sobre redes
de cursos y competencias profesionales (perfil de egreso).
En este sentido, las señales del currículo y su socialización se
limitarían a la forma más que al contenido. Al respecto, Tobón (2013) destaca
como los desafíos más importantes para las universidades son la baja
participación de docentes, estudiantes y comunidad en la planificación
curricular y la definición de una metodología que represente el apoyo y la
orientación curricular. La oportuna integración teoría-práctica de las
necesidades del entorno y los posibles aportes que pudieran estar
involucrados desde los sectores estratégicos significa:
“(…) la necesidad de propiciar procesos educativos integrales y
avanzados, cuyos ejes centrales son el aprendizaje profesional, el
empoderamiento, el pensamiento estratégico, la capacidad de trabajo
interdisciplinario y la versatilidad para enfrentar con éxito problemas
complejos. Todo esto nos obliga a repensar la misión educativa de la
universidad (…)” (Deroncele, Del Toro y Suárez, 2013; p 38).
En este sentido, la gestión curricular debe implementarse de acuerdo
con fundamentos metodológicos y prácticos para mejorar la estructura
curricular del programa y su impacto en el cambio continuo, las metas
educativas y los perfiles de egreso. Esto, a su vez, posibilitaría la efectividad
de los programas de estudio, la calidad de las carreras y el ranking de las
universidades. El entorno educativo local en Perú tiene una serie de fortalezas
que podrían explotarse y fortalecerse, incluida la voluntad de la mayoría de
las instituciones universitarias de cumplir con las normas y procedimientos
reglamentarios.
63
El proceso de renovación curricular y su reconocimiento en los
estándares de acreditaciones nacionales e internacionales. Al mismo tiempo,
sería una buena oportunidad para leer algunas referencias sobre buenas
prácticas en la evaluación del diseño curricular a nivel local, nacional e
internacional. La Descripción de un problema local presenta una posibilidad
gráfica de los aspectos complejos de muchos problemas de cursos en las
universidades peruanas. Todos ellos estarían sujetos a la misma regulación e
influencia en los aspectos ya mencionados.
La complejidad del tema plantea así muchas preguntas: ¿Es posible
expresar los aspectos complejos del currículo en su proceso de desarrollo?
¿Responde el currículo universitario peruano a las realidades sociales,
culturales, económicas y necesidades laborales? ¿Qué están haciendo las
universidades para integrar aspectos complejos en sus perfiles profesionales?
¿Es la regulación nacional suficiente para el desarrollo del currículo y está
vinculada a la política nacional? ¿Cuánto afectan los modelos de acreditación
a la estructura del currículo? y ¿cuál es el papel del docente en todo este
proceso? Comprender la situación del currículo universitario peruano suele
llevar a una reflexión interna desde la perspectiva de la historia.
3.2 Línea del tiempo y marco conceptual del Currículo
Línea histórica de contexto y marco conceptual de referencia conocer
la definición de currículo permite comprender su alcance y dimensión. Según
la Real Academia de España (RAE, 2020), el término “currículum” proviene
del latín currículum que significa “carrera” y lo define como “Plan de
Estudio” y “conjunto de estudios y prácticas encaminados a que un estudiante
alcance plenamente su completo potencial”.
Este concepto permite determinar el alcance que se pretende en el
diseño y desarrollo de sus componentes, representados en forma de cursos,
contenidos, actividades de aprendizaje y planes de evaluación. Todo ello con
el claro objetivo de contribuir al logro de las metas académicas y perfiles
finales de una propuesta educativa específica. Considerando el aporte más
histórico del contexto pedagógico a nivel nacional, es importante agregar una
comprensión de algunas corrientes que han marcado el rumbo de la educación
peruana en este nivel.
Los modelos de originalidad y alternativas han sido importantes
durante un tiempo. Uno de ellos puede ilustrarse con la contribución de
Peñaloza (2005). Creó las bases de un currículo integral desde una
64
perspectiva indígena y le dio una estructura multidisciplinaria que en general
muestra el aporte de conocimientos de diferentes campos. Así, se enfatiza el
valor de las prácticas profesionales, las actividades de investigación, de
orientación y asesoramiento o liderazgo, indicando que el propósito del
currículo sería principalmente su contribución al desarrollo humano, social y
cultural de los estudiantes.
Asimismo, el constructivismo representaría una de las más influyentes
corrientes pedagógicas modernas basadas en el humanismo, que concibe al
hombre como un ser que busca su propia trascendencia y autorrealización.
Siempre hago formación enfocada en valores y compromiso social. Con base
en esto, la contribución general de las teorías del aprendizaje ha sido un
camino importante para el desarrollo del currículo a lo largo del tiempo. Las
contribuciones más típicas incluyen la teoría de Bruner y el "aprendizaje por
descubrimiento" y la teoría de Ausubel y el "aprendizaje significativo"
(Arancibia, 2008).
Ambas teorías formarían una base importante para un plan de estudios
que se puede implementar a través de estrategias y actividades de aprendizaje
efectivas. De igual forma, el aporte de Delors (1996) se enfoca en una
educación más humanista sustentada en pilares y principios fundamentales:
“Aprender a conocer” ubicados en ciertos cursos o
departamentos del plan de estudios, para que los estudiantes
profundicen sus conocimientos para aplicarlos en la vida.
“Aprender haciendo” a través de actividades de comunicación
con las diferentes realidades sociales y culturales de su entorno.
“Aprender a convivir”, que complementa al anterior, porque se
basa en el pleno respeto y tolerancia hacia los demás.
“Aprender a ser”, que exige el autoconocimiento y la capacidad
de autorregulación.
Estos cuatro pilares podrían distinguirse claramente en el contenido
de aprendizaje de los currículos, de manera que el proceso curricular y su
evaluación incluirían los elementos descriptivos de cada pilar definido por
Delors. Pero ¿las instituciones educativas son conscientes de esto? Otra
contribución importante a este análisis son las cuatro dimensiones de la
competencia global descritas en el marco de competencia del estudio PISA
(2018).
65
Si hacemos un cruce hermenéutico y observamos los aspectos comunes
de estas dimensiones con los principios de Delors, podemos sugerir lo
siguiente:
"Aprender a conocer" (Delors, 1996) e "investigar temas local,
global y culturalmente relevantes" (Pisa Global Competence,
2018) es compartir los conocimientos adquiridos aprendiendo y
utilizando para aplicarlos en un contexto global. "Aprender a
hacer" (Delors, 1996).
"Participar en una comunicación intercultural abierta,
significativa y efectiva" (Pisa Global Competence, 2018); estos
principios están interconectados, porque en ambos casos es
necesaria la participación y la oportunidad de trabajar juntos,
teniendo en cuenta la singularidad del entorno social y cultural.
"Aprender a vivir juntos" (Delors, 1996) "comprender y apreciar
las perspectivas y cosmovisiones de otras personas" (Pisa Global
Competence, 2018); respeta a los demás en todos los aspectos:
diferentes perspectivas, historias, creencias, culturas, valores y
prácticas.
"Aprender a ser" (Delors, 1996) y "actuar para el bienestar
colectivo y el desarrollo sostenible" (Pisa Global Competence,
2018) es una conciencia del bienestar propio y de los demás. un
mundo justo y sostenible.
El precedente Delors es sin duda un hito en la historia del modelo
curricular basado en competencias. Al respecto, García y Tobón (2008)
sostienen que el enfoque basado en competencias logró un auge importante y
se normalizó en poco tiempo. Muchas universidades siguieron un plan de
estudios basado en este enfoque. Algunos casos corresponderían
específicamente a países cuyas propuestas y modelos educativos son
reconocidos.
Esta valoración refuerza la tendencia que siguen las instituciones en la
gestión de la calidad de la educación, pero también revela la falta de
investigaciones que orienten la construcción conceptual del modelo, lo que
sin duda demuestra que hay muchas investigaciones en curso. En la búsqueda
de una educación de calidad, no cabe duda de que el currículo es el
instrumento principal, que junto con la labor docente constituye el medio
estratégico para ello.
66
Al profundizar en el análisis de las disposiciones ya existentes en la
política educativa del Perú, es pertinente mencionar el Proyecto Nacional de
Educación 2021, documento que presenta un conjunto de objetivos
estratégicos, resultados esperados y lineamientos políticos que enmarcan
posibles acciones. En este análisis se establece que la política formulada en
el primer objetivo estratégico apunta a promover el desarrollo humano desde
la niñez y la universalidad de la educación secundaria, la cual es un puente
que define las condiciones a partir de las cuales los estudiantes transitan de
la educación básica a educación universitaria.
A tal fin, la política de Estado procuraría solucionar de manera integral
la situación de pobreza de los grupos vulnerables de la población del interior
del país. Dotar a las escuelas de infraestructura, equipamiento y tecnología
adecuada, mejorar los niveles de alfabetización a través del apoyo y acceso
a textos y recursos de aprendizaje. Todo esto está relacionado con la política
de desarrollo productivo de las comunidades, para que los estudiantes no
abandonen la escuela y dejen de evadirla.
Algunas formas de hacer esto posible serían los programas de
incentivos y el deseo de superar la discriminación cultural; es decir, a través
del respeto y la comprensión mutua en la comunidad (Delors, 1996). Quizás
de esta manera obtengamos mejores egresados con mejores oportunidades de
desarrollo humano y profesionalismo; pero ¿realmente sabemos hasta dónde
hemos llegado para lograr estos objetivos?
Es así como llegamos al currículo universitario actual, un conjunto de
elementos que han trascendido en el tiempo, que Julio Vargas resume en su
ensayo “Navegando en aguas turbulentas” en Cuenca (2015), refiriéndose a
los problemas universitarios planteados por el Ministerio de Educación en
2006. Aquí se subrayan varias cosas; algunos de ellos, como falta de
suficiente oferta interdisciplinar, falta de planificación para la
profesionalización docente, currículos no adaptados a las nuevas materias,
exclusión; diversidad cultural en los planes de estudios y procesos de
selección, admisión y certificación que responden únicamente a los estímulos
económicos. Con ayuda del contexto identificado hasta el momento, es
posible relacionar y analizar la influencia de los aspectos de intervención en
la planificación del currículo universitario peruano.
Aspectos complejos del currículo el primer aspecto que describimos es
la influencia del componente social, cultural y económico de los estudiantes
en la realidad de la situación actual. Hace referencia al origen geográfico, al
entorno social y por tanto también al económico, que se reflejan desde el
momento en que los estudiantes se integran a la vida universitaria. Estos
67
elementos pueden afectar el éxito académico y la formación profesional. Por
lo tanto, deben identificarse, así como una forma de formularlos en las
diferentes etapas de la implementación del currículo.
Cómo las estrategias de aprendizaje decidieron resolver situaciones en
general. El Proyecto Nacional de Educación hasta el 2021 (PEN) aborda en
el Objetivo Estratégico 2 un currículo básico integrado con la diversidad
intercultural en todos los niveles educativos y promueve importantes medidas
basadas en los cuatro pilares de Delors, con énfasis en la igualdad y el diseño
de currículos para reflejar aspectos sociales, la diversidad cultural y
económica de las regiones del país.
A nivel universitario, también encontramos, según Vargas (2015), que
la inclusión de los enfoques de género e interculturalidad se integró
recientemente en el currículo universitario, pero se manifestaron solo
administrativamente, no en la gestión universitaria. Esta afirmación muestra
que el problema continúa y las universidades aún no han planteado una
reforma curricular que integre estos y otros aspectos fundamentales.
El continuo desarrollo de la tecnología, las grandes cantidades de
información y la rapidez con que cambian las cosas también afectaría la
enseñanza-aprendizaje y sería un desafío creíble para los sistemas
educativos. En la medida en que requiere constantemente, no solo un perfil
diferente del docente, que apunta a la competencia global, sino también un
currículo basado en el contexto y la realidad social, cultural y económica del
estudiante.
Al describir el contexto local de universidades peruanas, se puede
afirmar que los cambios curriculares enfatizarían la forma más que el
contenido, lo que difiere de la inclusión de los aspectos sociales, culturales
y económicos de los estudiantes. Esto permite plantear una nueva pregunta:
¿qué camino deben tomar las universidades para integrar estos aspectos en la
planificación curricular? Otro aspecto por analizar es la Ley Universitaria N°
30220 y el efecto del modelo de licenciamiento en la estructura curricular.
Es importante la mención de Vargas (2015) cuando plantea que el
sistema universitario peruano se encuentra en un marco legislativo
desfavorable que existe desde hace tres décadas sin cambios, donde se
evidencia el desarrollo y cambios del sistema de educación global, que
requieren una revisión de la legislación. El diagnóstico de la educación
superior del PEN 2021 ya reveló que la Ley Universitaria 23733 de 1983
requería un cambio porque no iba de la mano con la realidad de la universidad
y no había un control de calidad de la educación.
68
Así, la meta estratégica cinco del PEN 2021 ya establece la necesidad
de crear un ente rector que defina y controle las condiciones básicas de
calidad de las instituciones y universidades de producto técnico y trate de
fortalecer el sistema nacional de acreditación y certificación de la calidad de
las instituciones de educación superior (SINEACE 2016) a través de los
modelos de acreditación de instituciones educativas básicas y productivas,
colegios, escuelas, y universidades.
En este contexto, Vargas (2015) señala que el objeto de la nueva Ley
Universitaria 30220 es regular la calidad de la educación mediante la creación
de la SUNEDU, entidad autónoma que tiene como objetivo crear las
condiciones para garantizar la calidad básica de las instituciones de
educación superior y por lo tanto de los colegios. También menciona que la
nueva Ley Universitaria N° 30220 exige la reorganización del Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(Sineace) para que los procesos de acreditación promuevan la calidad de los
programas.
Estos dos marcos normativos influyen en la estructura del currículo; la
primera de ellas, la Ley Universitaria 30220, en su artículo 40 define los
requisitos previos del plan de estudios, teniendo en cuenta varios aspectos
importantes. Entre ellos, atender las necesidades de la región para impulsar
el desarrollo del país; su planificación se realiza al final de la carrera a través
de los módulos de competencia profesional evaluados; que puede actualizarse
cada 3 años de acuerdo con el progreso de la ciencia y la tecnología; que
incluye aprender un segundo idioma; que incluya diversos estudios generales
mínimo 35 y estudios especiales y especializados mínimo 165 y finalmente
que la duración mínima del plan de estudios sea de cinco años. Otro marco
regulatorio es el modelo de licenciamiento, donde el indicador 2 hace
referencia a “currículums” solo establece condiciones formales, como el
documento de aprobación del currículo, los objetivos académicos y un
documento que contenga el perfil de egreso (competencias profesionales).
También proporciona un plan de estudios que muestra los cursos y el número
de créditos para cada uno. La forma en que la estructura curricular está
regulada por la Ley Universitaria N° 30220 y el mismo modelo de
licenciamiento demuestra en la práctica que solo se consideran aspectos
estructurales, por lo que verificar su cumplimiento es en definitiva un proceso
muy complejo, controvertido, pero a la vez porque obliga a que todos los
planes de estudios se elaboren en base a los mismos parámetros de créditos y
años. En la práctica, este plan de estudios se convierte en una simple
actualización que contiene algunos de sus componentes: cursos y créditos, y
no los incluye todos.
69
La reforma consultiva, que está integrada por representantes de
diversos campos afines a la carrera y cuyo propósito es contribuir al
mejoramiento del plan de estudios; otra estrategia son los programas de
seguimiento de egresados que incluyen encuestas a empleadores para
determinar su satisfacción con los egresados y las habilidades que adquieren.
Estos esfuerzos están cada vez más integrados en muchas universidades del
ramo, porque el modelo de licenciamiento y el modelo de acreditación de
programas y calidad ya están establecidos en la normativa nacional, pero cuál
es el impacto real de cada una de estas normativas en la implementación de
la normativa del campo. ¿Plan de estudios? En cuanto al modelo de
licenciamiento, la SUNEDU ha licenciado 81 facultades (79 universidades y
02 facultades) al 2019 (Requisitos Básicos de Calidad, 2015).
Por lo tanto, se ha avanzado significativamente en la conexión de la
universidad con áreas y actores estratégicos. Como resultado del Modelo
Nacional de Acreditación de Programas, ha crecido el interés y el deseo por
la acreditación de programas, y muchas universidades públicas y privadas
han elegido el proceso como un medio de mejora continua. La Norma 3 del
Modelo de Acreditación enfatiza el seguimiento del egresado y el logro de
metas educativas de manera que se evidencia la importancia de la práctica
para el mercado, operadores y sectores estratégicos. Sin duda, son avances
importantes, pero ¿por qué los empresarios siguen afirmando que no hay
mayor conexión entre el fin de la universidad y el desarrollo del país? Cuenca
(2015) plantea en este contexto que existen dos visiones sobre el papel de las
universidades como resultado de la masificación de la formación
universitaria.
Algunos señalan que el hacinamiento hace que la educación sea
insegura, mientras que otros argumentan que promueve el desarrollo. Cuenca
(2015) también cita a Abugatta (1996) cuando señala que antes de la
liberalización del sistema universitario peruano en 1996 con el Decreto 882,
que incentivaba la inversión en educación y por ende la creación de
universidades privadas, se generó una brecha importante entre universidades
y la sociedad, sin examinar la demanda y las necesidades del mercado laboral.
Vargas (2015) también menciona a Piscoya (2006) para enfatizar que existe
un desfase entre la oferta universitaria y el mercado laboral, que incluye los
denominados “rankeados”, que tiene una demanda diferente.
El hecho de que haya más universidades y por ende estudiantes no
significa sin duda que tengan oportunidades laborales, si no se construye la
relación entre la universidad y el mercado laboral. Tal dicotomía de opiniones
es reflejada en el sentir de los empresarios y también de las universidades
70
PEN 2021. La forma de cerrar la brecha o hacer más clara la redacción a
través del currículo como se define en el objetivo estratégico 5, afirmando:
“La educación superior de calidad se convierte en un factor que
promueve el desarrollo y la competitividad nacional” (p. 112) y establece
como una de las políticas de Estado “la integración de la educación superior
con las realidades económicas y culturales”. A nivel de diferentes modelos
de acreditación, sabemos que el elemento común es el currículo o planes de
estudio, los cuales pueden tener características dependiendo del modelo que
los impulse.
Por eso es conveniente analizar algunos de ellos, a partir de ciertos
encuadres relevantes en este contexto, que hemos priorizado para tal efecto.
Entonces mencionamos primero los modelos Icacit (Perú) (Accreditation in
Engineering, 2019) y ABET (Norteamérica) (Accreditation Criteria and
Supporting Documents, 2019), que son equivalentes y están destinados a
programas de ingeniería.
Estos modelos enfatizan la estructura curricular y el contenido
temático, tratando de responder al mercado laboral, pero siempre basados en
soluciones viables a problemas de ingeniería. A continuación, destacamos los
modelos ACPHA (ACPHA, 2017) y ACFEF (Accreditation for Culinary
Programs, 2019), ambos norteamericanos, enfocados en programas de
formación culinaria; Sin duda el incremento de hoy que requiere de un
currículo especial pero que puede no estar articulado de acuerdo con las
necesidades y demandas de las industrias y actores estratégicos. Esta línea
de asunto incluye el modelo de Certificación UNWTO Tedqual (España)
(UNWTO ACADEMY, 2019), que está orientado a programas de hotelería y
turismo y tiene como objetivo promover e integrar actividades relacionadas
con la ética del turismo global en los planes de estudio también pueden estar
sesgados y no adaptarse al mercado laboral.
Finalmente, mencionamos el modelo ACICS (North America) (ACICS,
2019), que corresponde al modelo nacional de Sineace; su alcance es
institucional y enfatiza la estructura del plan de estudios en la composición
de créditos de estudios generales y especiales, así como la definición de
metas de aprendizaje y práctica de estudiantes estrechamente relacionados
con sectores y actores estratégicos.
Hay muchos otros modelos de acreditación en el mundo académico,
con estructuras y estándares que se están desarrollando para satisfacer las
demandas de un mundo globalizado, pero es esta diversidad la que
inevitablemente crea fragmentación y desarrollo curricular relacionados con
71
el mercado laboral. Finalmente, cuando se analizó el aspecto interno, el
análisis se centró en la educación y el trabajo docente como factores claves
en la implementación del currículo.
El docente es la herramienta clave en su implementación a través de la
enseñanza-aprendizaje. Una práctica común en el proceso de desarrollo
curricular es involucrar a varios actores en su desarrollo, donde se espera que
el docente desempeñe el papel principal. Sin embargo, de todo el contexto
descrito y de la misma experiencia, se puede observar que esto no siempre
sucede, por el contrario, en su elaboración, el foco está en el cumplimiento
de las normas y modelos de acreditación, dejando de lado la participación
activa de la organización a un profesor Escudero (2007) afirma que para
fortalecer su rol de liderazgo, el docente merece convertirse en una de las
figuras centrales en la transformación de los cambios curriculares y las
propuestas pedagógicas, porque el docente dirige la implementación del
currículo en base a su información.
Santiváñez (2012) también explica que el desarrollo curricular
involucra varios procesos sucesivos en los que el docente participa y en la
formación de las competencias que se esperan de los estudiantes para que
aplique las estrategias didácticas más adecuadas que el docente elige y
planifica herramientas y materiales de aprendizaje apropiados y efectivos y
que el docente define indicadores de éxito para evaluar el aprendizaje. Por
tanto, la pregunta es, ¿las universidades priorizan la participación de los
docentes en la planificación curricular?
Si no está completamente seguro acerca del papel del maestro en el
desarrollo del currículo, es poco probable que su educación curricular se
involucre conscientemente. Las prácticas de formación muestran que tiene un
enfoque diferente y se implementa de acuerdo con los objetivos de cada
institución educativa. De esta manera se capacitan con metodologías de
enseñanza, uso de herramientas y tecnologías virtuales, herramientas de
comunicación docente, estrategias didácticas y muchos otros temas
relacionados con el rol pedagógico. No cabe duda de que a medida que
avanzan las tendencias educativas, también cambia el papel del docente. Por
eso es significativo, su conexión con el currículo desde su diseño hasta su
implementación.
3.3 Reflexiones sobre el currículo peruano
El problema del currículo universitario peruano surge de la influencia
histórica de las tendencias pedagógicas de las teorías del aprendizaje, las
72
tendencias mundiales en educación y su relación con las normas propias del
país. Donde las políticas educativas globales se reflejan únicamente en los
marcos teóricos de las políticas nacionales, como el PEN 2021. En este
sentido, es necesario desarrollar estrategias para una mayor difusión y lograr
los resultados de su implementación, y realizar investigaciones.
Esto permitirá a las instituciones educativas peruanas actuar en base a
estos resultados y saber cuánto hemos avanzado para lograr estas metas.
Porque la educación universitaria se sigue impartiendo en el país. Por lo
tanto, las universidades deben tomar un rol más activo y ofrecer puentes para
conectar los intereses y demandas de la formación profesional y los sectores
y actores estratégicos. Así, el currículo atendería las necesidades laborales
del país. Los modelos de acreditación deben ser vistos como herramientas de
gestión y mejora continua, no como reguladores de la estructura y contenido
curricular. Es justo investigar en qué medida se ve afectado este proceso y
qué efectos se producen.
Es imperativo redefinir el papel del docente como una parte clave de
la enseñanza-aprendizaje. Esto requiere asegurar la formación continua de
este actor estratégico para implementar un adecuado currículo de propuestas
formativas en las instituciones educativas. Por otro lado, las normas
nacionales del Perú, como la Ley Universitaria N° 30220, Integración y
Permeabilidad del Modelo de Licenciamiento y Modelo Nacional de
Acreditación, aún carecen de complementos, los cuales tienen elementos
comunes, pero se abordan desde diferentes perspectivas para lograr un mejor
resultado equilibrio y regulación clara de sus procesos. En general los
aspectos complejos entonces son los componentes del diseño curricular que
las universidades deben incluir en sus ofertas educativas y currículos. Si esto
sucede de manera continua, se puede asegurar su integridad y respuesta
adecuada a las realidades sociales, culturales, económicas y de demanda
laboral.
73
CAPÍTULO IV
Desafíos del currículo postpandemia.
4.1 Los desafíos de la educación ante la incertidumbre
La pandemia marcó un desafío sui generis a la formación de
organizaciones y personas en derechos humanos. La velocidad y la novedad
de los acontecimientos desafiaron las perspectivas y crearon una turbulencia
epistémica sin precedentes. En los últimos años, se han ignorado muchas
advertencias sobre un escenario como el covid-19, que tiene un profundo
impacto en el avance científico-tecnológico de la educación. La masividad
de la virtualidad y la progenie de las propuestas educativas digitales se
presentan como lo opuesto a la presencialidad, más que como un agregado
revolucionario al trabajo pedagógico que se realiza en las aulas. Esto, por
supuesto, está relacionado con las nuevas formas de privatización y
comercialización en curso, tendencias que amenazan con exacerbar la
marginación y la segmentación.
Los docentes tuvieron que esperar el desarrollo de modelos de
aprendizaje determinados por el acceso a la virtualidad o no. Sostener el
vínculo pedagógico requería una renovación del vínculo entre docentes,
familias y estudiantes, lo que debe ayudar a repensar la educación ante la
incertidumbre de las crisis, tal como ha sido la pandemia y la situación
postpandemia. En tal sentido, la asamblea general de la CLADE XI es la
campaña latinoamericana por el derecho a la educación, es la reunión y
convergencia de voluntades y experiencias para proteger el derecho a la
educación, por lo que esta Asamblea General es fundamental para fortalecer
y ampliar las relaciones de poder existentes en esa dirección.
La perspectiva que se debe mantener es la del derecho a la educación
de carácter amplio y ve su pleno cumplimiento vinculado a la promoción de
otros derechos; es decir, afirma la interseccionalidad, la interdependencia y
la complementariedad. Se afirma el papel del Estado como garante de este
derecho, del cual deriva el deber, donde los gobiernos deben asegurar la
igualdad de condiciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje tendientes a reducir el impacto de numerosas asimetrías y
exclusiones en la educación.
Si se quiere asegurar que un país respete el derecho humano a la
educación, hay varios elementos y parámetros a considerar:
74
Primero, un marco legal para regular el ejercicio de este derecho
a nivel constitucional y orgánico, desarrollado en leyes y
reglamentos especiales de conformidad con las disposiciones y
definiciones de los convenios internacionales.
Segundo, la capacidad institucional del país para implementar
este marco legal. Su implementación suele estar a cargo de los
Ministerios de Educación o entidades similares, para lo cual
deben contar con organismos y dependencias que aseguren el
desarrollo en las dimensiones de financiamiento, pedagogía,
formación docente, infraestructura y equipamiento, planes y
programas, seguimiento y gestión, perfiles, calidad e
importancia del sistema escolar hasta la culminación
profesional. La calidad de la educación debe realizarse con una
práctica educativa emancipadora y liberadora, un pensamiento
crítico que promueva un cambio radical de la sociedad, una
perspectiva de género y anti patriarcal, ética ecológica y
solidaria.
Tercero, que cuente con un presupuesto estatal suficiente para
asegurar la educación inclusiva, cuyo límite mínimo es el seis
por ciento (6%) del producto interno bruto (PIB) del país. En
este sentido, es importante compartir el destino del presupuesto
educativo, para que su implementación y prioridades definidas
sean el resultado de un amplio consenso social.
Cuarto, la adecuación del presupuesto es obligatoria y se
demuestra por:
a) la capacidad de crear y mantener tantas instituciones
educativas como sean necesarias en cada región y adecuadamente
dotadas de materiales y equipos para realizar diversas tareas
pedagógicas.
b) Políticas de remuneración y programas que reduzcan y
eliminen las desigualdades en el aprendizaje de los estudiantes
por restricciones previas a otros derechos.
c) Un sistema de salarios y condiciones de trabajo para el
personal docente acorde con su alta y valiosa labor.
d) Un sistema educativo que asegure la continuidad
humana de la educación con expresiones claras tanto en la
cobertura como en el futuro.
75
f) Una red de centros de formación docente (inicial y
continua), que asegure la adecuada y actualizada calificación de
docentes, y empleados y promueva otros elementos del proceso
educativo.
Quinto, el vínculo entre la educación y la calidad democrática
del país, oportunidades para promover el buen vivir de los
ciudadanos, la paz y la felicidad colectiva. En este sentido, son
muy importantes las prácticas y culturas de gestión escolar
orientadas a la transparencia, la toma conjunta de decisiones y
el control social de los procesos pedagógicos y administrativos.
Sexto, la contextualización de la educación, que pasa por la
articulación entre saberes, enseñanza-aprendizaje y necesidades
regionales. Esta contextualización no puede ser un localismo
aislacionista, sino un proceso dialéctico entre lo local y lo
global.
Séptimo, oportunidades para el ingreso y permanencia de la
población en edad escolar en las escuelas, instituciones
educativas y universidades cercanas a la zona residencial. La
proximidad de los centros educativos a las residencias de la
población en edad escolar es un factor determinante de la
accesibilidad.
Octavo, la capacidad de los sistemas escolares para formar
sujetos independientes, críticos, creativos y vivir la solidaridad
y el encuentro como práctica cotidiana. En este sentido, un
aprendizaje importante debe ser aquel que nos permita construir
juntos una sociedad de justicia social, paz, inclusión y libertad
de opinión.
Noveno, apoyo institucional a la educación pública, ofertas
educativas no convencionales que aseguren llegar a poblaciones
en edad escolar con ofertas pedagógicas flexibles y
contextualizadas que de otra manera no llegarían. La educación
médica que se encuentra en la educación popular, comunitaria e
indígena según sus prácticas y costumbres y diversidad se
relaciona con el derecho a la educación.
Décimo, qué se está haciendo para asegurar la democratización
del saber, para que el saber más reciente sea controlado y
utilizado no sólo por las clases burguesas en el poder. La
76
democratización del saber está relacionada con la memoria
histórica y la cultura de los antepasados, así como con los
elementos teóricos fundamentales de las ciencias, el desarrollo
de la capacidad de construir un lugar común y las invenciones
producto del avance científico-tecnológico. Nadie tiene derecho
a decidir qué es "apropiado" enseñar o no, pero es una pedagogía
emancipadora que posibilita el diseño de asignaturas
independientes, críticas, que permiten a los estudiantes y
egresados posicionarse críticamente en primer lugar. tanto
tradicionales como nuevos.
4.2 El derecho humano a la educación y el neoliberalismo
Desde sus inicios, el neoliberalismo ha desarrollado un ataque sin
precedentes al derecho humano a la educación. Los ataques al tamaño y
compromiso del Estado con los objetivos sociales se han derramado en el
nivel educativo en una versión manipulada del paradigma de la sociedad
educativa, favoreciendo la transferencia de muchas responsabilidades y
competencias a ciudadanos, familias, docentes y estudiantes considerados
como mandatos gubernamentales.
El neoliberalismo desarrolló su propia versión de la responsabilidad
colectiva de los ciudadanos e instaló la idea de que siendo la educación un
bien común, todos teníamos que participar económicamente en su apoyo, lo
que flexibilizó la obligación financiera y presupuestaria de los estados con
derecho a la educación. Con discursos complejos que en muchos casos
adoptaron y manipularon categorías y definiciones pertenecientes al dominio
popular, el neoliberalismo lanzó iniciativas para destruir lo público en la
educación.
La privatización, la comercialización, la estandarización, la cultura de
la evaluación, la desfinanciación de la formación docente y la obsolescencia
programada fueron manifestaciones de este ataque neoliberal. Un ataque que
progresó de manera desigual en la región debido a la resistencia estudiantil,
docente, comunitaria y de la sociedad civil en las décadas de 1980 y 1990.
En las dos décadas del siglo XXI, el neoliberalismo usó la calidad y la
importancia de la educación como caballos de Troya para destruir la
educación pública, promover ideas comerciales en la educación y allanar el
camino para modelos como la "educación en el hogar". Dado que el campo de
la informática y la tecnología digital es uno de los sectores económicos de
mayor crecimiento en el mundo, los grandes capitales se han dirigido a la
77
creación de un modelo híbrido de educación presencial y virtual, que fue el
primer paso para presionar gobiernos para que sea más fácil para los
estudiantes equiparse con computadoras y conexiones. Al mismo tiempo, las
grandes empresas acaparan el desarrollo de plataformas virtuales de uso
masivo, arquitectura en la nube, producción de contenidos digitales de quinta
generación y propuestas formativas, herramientas informáticas, acceso a
algoritmos y gestión de datos personales.
4.3 Educación en Post pandemia
La pandemia del covid-19 se ha convertido en una oportunidad para
avanzar en la agenda lanzada por el neoliberalismo. La necesidad de la
mayoría de los países del mundo de pasar a un modelo de cuarentena
preventiva para proteger la vida de sus ciudadanos ha provocado una crisis
en el sentido y orientación de los sistemas escolares. Era necesario asegurar
la continuidad del vínculo pedagógico, y algunos países que subestimaron el
impacto del avance científico y tecnológico en su sistema escolar, se
rindieron al modelo de educación virtual de las grandes empresas
tecnológicas.
Es completamente erróneo que los gobiernos no pudieran prever tal
escenario. En 2015, en el contexto del foro Global de educación en Incheon,
Corea del Sur, las principales empresas tecnológicas anunciaron el
desembarco masivo de la virtualización con un horizonte de hasta diez años.
Las cifras de inversión pública de estas empresas fueron suficientes para
confirmar que están invirtiendo grandes sumas de dinero en esta dirección.
Y como el mundo de los negocios no invierte para perder, la realización
de este anuncio era previsible. La mayoría de los gobiernos no crearon sus
propias plataformas virtuales para sus sistemas escolares y no contaban con
suficientes repositorios dinámicos, diversos y actualizados de contenido
digital, lo que facilitó que las grandes empresas tecnológicas salieran
impunes. Los escépticos señalaron que crear tal evento requeriría un acuerdo
global para justificar el desmantelamiento global de este tipo de iniciativa.
El covid-19 ha permitido que surjan oportunidades para este ataque
paradigmático. En las primeras semanas de la cuarentena, las grandes
empresas abandonaron la nación al amparo de un paradigma neoliberal, que
transfirió las facultades y responsabilidades del Estado nacional a las
familias, estudiantes y docentes. En poco tiempo se creó un nuevo modelo de
privatización de la educación. Las familias, los docentes y los estudiantes
78
tuvieron que comprar o actualizar equipos informáticos, pagar contratos de
Internet y datos, encontrar y solicitar (incluso pagar) plataformas virtuales.
La mayoría de los estados nacionales han hecho caso omiso de su deber
de garantizar condiciones mínimas para el desarrollo de la enseñanza-
aprendizaje y la igualdad en la enseñanza. Esta repentina privatización fue
impuesta y tuvo graves consecuencias para el derecho a la educación. Surgió
una abominable e injusta estratificación, sobre todo, entre docentes que
tuvieron o no la oportunidad de asegurar la continuidad del vínculo
pedagógico en los escenarios virtuales; en segundo lugar, fue aún mayor entre
los estudiantes, formando cuatro capas separadas entre quienes:
a) Tenían acceso a computadoras, Internet y familia educativa.
b) Incluso computadoras e Internet carecían de apoyo familiar porque
su entorno estaba centrado en la supervivencia dada la situación económica
tan difícil.
c) Solo les quedaba la televisión o la radio para aceptar el modelo
educativo referido al pasado, lo que reforzaba la idea de estar al borde de la
exclusión para muchos.
d) Finalmente, les resultaba difícil llegar a zonas donde la radio y la
televisión no llegaban, pero en muchos casos permitían módulos de
autoaprendizaje. Empiezan a surgir los números que muestran la devastación
de este modelo de privatización provocado por la pandemia del covid-19.
Mientras que, en Ecuador, la Unión Nacional de Educadores (UNE) denuncia
que el 75% de los estudiantes no pudo utilizar el modelo de enseñanza virtual
en casa, es decir, 3.250.000 niños, niñas y jóvenes.
En Panamá, por ejemplo, el sindicato de maestros de la República de
Panamá (ASOPROF) y la Asociación de Educadores Veragüenses (AEVE)
señalan que, en un país con menos de 800.000 estudiantes, casi 300.000
alumnos se quedaron sin la oportunidad de continuar con su vinculación
pedagógica.
La evidencia empírica muestra las dimensiones alarmantes de este
fenómeno en otros países de la región. Datos extraoficiales del sector
universitario muestran una caída significativa en el número de estudiantes
durante la pandemia. Todo esto se produce en medio de la creciente demanda
de alfabetización digital crítica, la capacidad de leer los algoritmos
necesarios para crear un mundo digital. El nuevo modelo de reproducción de
la información está en la oscuridad, apoyándose en el consumo de materiales
y plataformas producidos por las grandes empresas tecnológicas. Este último
79
está muy relacionado con la producción de un modelo de capacitación en
banca virtual, porque el factor de complicación es que en muchos casos el
modelo presencial se traslada a herramientas técnicas.
Con la ayuda de los datos recopilados de 33 países de América Latina
y el Caribe hasta el 2020, podemos confirmar que gran parte de las medidas
tomadas en el sector educativo están relacionadas con la enseñanza presencial
en todos los niveles de la educación. De esos países, 32 suspendieron clases
presenciales y 29 mantuvieron la suspensión a nivel nacional (para la fecha
Nicaragua no tenía clases suspendidas). En Uruguay, el regreso a clases en
zonas rurales comenzó el 22 de abril y otras escuelas regresaron el 29 de
junio.
En San Vicente y las granadinas, inició un retorno parcial el 25 de
mayo, y en Ecuador, regresó presencialmente a partir del 1 de junio. En
Belice, Granada y Santa Lucía, los estudiantes regresaron parcialmente a
clases presenciales en junio. Hasta la fecha de revisión, los estudiantes
afectados por estas medidas en 32 países superaban los 165 millones de
estudiantes según los datos oficiales de la UNESCO (ver Figura 1)
Figura 1.
33 países de América Latina y el Caribe que suspendieron clases a nivel nacional y estudiantes afectados por
fecha. Inicio de marzo 2020, inicio agosto 2020.
(En número de países y de estudiantes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base d e Org anización de las Na ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), “¿Cómo estás aprendiendo durante la pandemia de COVID-19?” [en línea]
https://es.unesco.org/covid19/educationresponse.
80
Además de cortar los caminos educativos, el cierre de escuelas afecta
la alimentación y nutrición de estudiantes, especialmente en los sectores más
vulnerables. Para el mes de julio de 2020 (principios de julio), se puedo
observar que 21 de los 33 países que mantuvieron programas de alimentación
escolar de diversas formas. El más utilizado en (13 países) fue la entrega a
domicilio de paquetes de alimentos, seguido del almuerzo (3 países) y en
menor medida la transferencia de efectivo y el vale de alimentación.
Además, muchos estudiantes tienen acceso a otros servicios a través de
las escuelas que también estuvieron suspendidas, como suministros
anticonceptivos, servicios de salud mental o recreación. En la mayoría de los
países (29 de 33 países), los formularios de examen de continuidad se
configuraron por varios métodos remotos. De estos 26 países han introducido
métodos de enseñanza en línea y 2 estrategias establecidas de aprendizaje a
distancia en formato fuera de línea, incluidos de los 22 países que ofrecen
aprendizaje a distancia en ambos formatos (fuera de línea y en línea), solo en
formato en línea y 2 solo en métodos fuera de línea. Los métodos de
aprendizaje a distancia en línea se distinguen por el uso de una plataforma
virtual para el aprendizaje asincrónico, que se utiliza en 18 países, mientras
que solo países ofrecieron clases en vivo (Bahamas, Costa Rica, Ecuador y
Panamá). En contraste, entre formas de aprendizaje a distancia fuera de línea,
23 países transmiten programas educativos a través de medios tradicionales
como la radio o la televisión (ver Figura 2).
Figura 2.
Relación de estrategias de estudios en modalidad a distancia de América Latina y el Caribe (29 países).
(En número de países).
81
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL),
“Sistem atización de re spuestas de los sistema s educativos de América Latina a la crisis
de la COV ID-19” , 2020
[en línea] https://www.siteal.iiep.unesco.org/respuestas_educativas_covid_19.
En el año 2020, solo 8 de los 33 países incluían la provisión de recursos
técnicos (Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, Jamaica, Perú, San
Vicente y las granadinas y Uruguay) entre las medidas aprobado para realizar
actividades de aprendizaje a distancia. Uruguay poseía desde hace varios años
una política nacional de dotación de dispositivos (laptops o tabletas) a la
población escolar (según el plan Ceibal). Además, algunos países están
considerando destinar recursos para la formación de docentes, especialmente
herramientas para el uso y manejo de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), entre estrategias de implementación de la educación a
distancia.
4.4 Impacto curricular de la educación en casa
En relación con la interrupción del aprendizaje presencial, se
presentaron desafíos por la necesidad de mantener la continuidad de la
educación, ante este escenario los países respondieron con alternativas y
soluciones relacionadas con diversos calendarios escolares y métodos de
implementación curricular, como los medios no presenciales y diversas
formas de adaptación, priorización y personalización.
Para realizar cambios es necesario tomar en cuenta las características
de los currículos nacionales o los subsiguientes, los recursos y oportunidades
del país para generar procesos de educación a distancia, el nivel de
diferenciación y desigualdad educativa del país y el tiempo de escolarización.
Si bien algunos países, como México y República Dominicana, así como
partes de Ecuador y Brasil, estaban en medio del año escolar, cuando comenzó
la pandemia. Sin embargo, la mayoría estaba al principio del año escolar.
Gran parte de los países cuentan con recursos y plataformas digitales
para la comunicación a distancia, que los ministerios de educación han
ampliado sin precedentes a través de recursos en línea y la implementación
de programas en televisión o radio abierta. Sin embargo, pocos son los países
de la región que cuentan con estrategias nacionales para la educación a través
82
de medios digitales con modelos que utilizan las TIC (Álvarez Marinelli et
al., 2020).
A esto se suma la desigual disponibilidad de acceso a internet, lo que
conduce a una desigual distribución de recursos y estrategias, lo que afecta
principalmente a los sectores con menores ingresos o posiciones más
vulnerables (Rieble-Aubourg y Viteri, 2020). Tal situación requiere, por un
lado, una priorización encaminada a mantener la comunicación y la
continuidad educativa de aquellos grupos poblacionales con mayores
dificultades de comunicación condiciones sociales y económicas
desfavorables, para que los procesos educativos se mantengan dentro y fuera
del hogar. Por otro lado, los procesos de proyecto para la restauración y
continuidad de la educación durante la reapertura de las escuelas que,
considerando este período, exacerban las diferencias y desigualdades.
La pandemia ha cambiado los contextos en los que se implementa el
currículo, no solo por el uso de plataformas y la necesidad de considerar
circunstancias diferentes a aquellas para las que se creó el currículo, sino
también porque hay aprendizajes y habilidades que son más relevantes en la
situación actual. Se deben tomar muchas decisiones y asignar recursos que
desafían los sistemas escolares, escuelas y docentes.
Tales son las adaptaciones y priorización del currículo y la
contextualización necesaria para asegurar la pertinencia de los contenidos a
la crisis percibida con base en el consentimiento de todos los actores
involucrados. Igualmente, importante, estas acciones adaptativas priorizan
aquellas habilidades y valores que han emergido como prioritarios en la
coyuntura actual: solidaridad, aprendizaje autónomo, cuidado de sí mismo y
de los demás, habilidades socioemocionales, salud y resiliencia, entre otros.
El aspecto controvertido y complejo está relacionado con los criterios
de decisión y los enfoques del aprendizaje primario y la adaptación. Una
alternativa es una lógica donde se selecciona el contenido más importante y
se prioriza sobre los demás. Otra perspectiva es integrar los contenidos y
objetivos de aprendizaje a ejes temáticos interdisciplinarios, que permitan
abordar varios temas diferentes a la vez a través de asignaturas separadas e
importantes para los estudiantes en el contexto actual, a través de un proyecto
o metodologías de proyectos de investigación que permite un enfoque
integrado del aprendizaje.
Este enfoque requiere la evaluación de la autonomía docente y el
desarrollo de competencias avanzadas entre los docentes mujeres y hombres.
Algunos países han producido propuestas de prioridades curriculares que
83
incluyen un conjunto reducido de aprendizajes esenciales en todos los
dominios, pasando de priorizar el currículo al currículo actual y modular el
contenido según los niveles, a nuevos aprendizajes esenciales vinculados a
objetivos integrados o currículos esenciales divididos por materias.
La adecuación, flexibilidad y contextualización de la enseñanza deben
considerar elementos prioritarios de los objetivos y contenidos de
aprendizaje, que permitan una mejor comprensión y respuesta a la crisis,
incluyendo los aspectos relacionados con el cuidado y la salud pensamiento
crítico y reflexivo sobre la información y las noticias, comprensión de las
dinámicas sociales y económicas y fortalecimiento de la empatía, la
tolerancia y el comportamiento no discriminatorio.
Por otro lado, se debe encontrar un equilibrio entre identificar las
competencias básicas necesarias para seguir aprendiendo y profundizar en la
integridad el carácter humanista de la educación, sin ceder a la presión de
fortalecer únicamente las competencias instrumentales de aprendizaje,
asimismo, los planes de estudios y recursos pedagógicos desarrollados deben
tener en cuenta las necesidades de los grupos con requerimientos especiales.
Por ejemplo, es necesario hacer cambios y brindar el apoyo necesario a
personas con discapacidad o en diferentes situaciones que les dificultaban
continuar sus estudios.
También debe tenerse en cuenta la diversidad lingüística y cultural de
los inmigrantes y los pueblos indígenas. Asimismo, es necesario incluir un
enfoque de género, que permita visualizar y eliminar situaciones de
desigualdad o violencia de género, que pueden agravarse en el contexto de la
prisión. Hasta el momento, no es posible evaluar de manera confiable el
impacto de la crisis en la implementación de los planes de estudio en varias
clases de educación primaria y secundaria, pero se espera un deterioro de las
diferencias en los resultados de aprendizaje.
Dado que la mayoría de los países han optado por continuar el proceso
educativo a través de medios en línea, el uso de Internet ofrece una
oportunidad única: el número de fuentes de información y pedagógicas y los
diferentes medios de comunicación que brindan las plataformas son
privilegiados, acercar la escuela y los procesos educativos a los hogares y
estudiantes en condiciones de aislamiento.
En las últimas décadas, las inversiones en infraestructura digital por
parte de los sistemas escolares han sido significativas en muchos países de
América Latina. Las políticas de educación digital se implementaron en
varios países de la región a fines de la década de 1980. Hasta mediados de la
84
década de 1990, el objetivo general de estas estrategias era mejorar los
resultados del aprendizaje y la enseñanza escolar.
Después de eso, se priorizó como meta dar acceso a los dispositivos a
los estudiantes, con un enfoque especial en las áreas socioeconómicas más
bajas y buscando la equidad como estrategia de justicia. En los últimos años,
con el aumento de las conexiones a internet móvil y los dispositivos digitales
accesibles, constituyen políticas que han centrado sus esfuerzos en
estudiantes formando habilidades digitales (Trucco y Palma, 2020).
A pesar de estos esfuerzos, como ocurre con muchos procesos de
transformación, los países de América Latina y el Caribe están desigualmente
preparados para enfrentar esta crisis a través de la digitalización. Si bien la
región ha logrado avances significativos en el cierre de brechas de acceso
digital en los últimos años, particularmente a través del uso generalizado de
comunicaciones móviles, aún existen brechas significativas en el acceso
efectivo al mundo digital.
Esto tiene profundas implicaciones sobre oportunidades y
participación de las nuevas generaciones (CEPAL, 2019; Trucco y Palma,
2020). En 2016, según datos de 14 países de América Latina, en promedio
alrededor de 2 residentes urbanos tenían acceso a internet en el hogar, en
comparación con personas que viven en zonas rurales (CEPAL, 2019). Estas
cifras aumentan significativamente cuando se considera el acceso a Internet
móvil, pero pocos países cuentan con este dato.
En 2018, aproximadamente 80% estudiantes de 15 años que tomaron la
prueba del Programa Distrital para la Evaluación de Estudiantes
Internacionales (PISA) tenían conexión a Internet en casa, y solo 61 por
ciento tenían acceso a una computadora (ver Figura 3). Solo un tercio de los
estudiantes tenían software educativo en casa, mientras que en los países de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
eran más de 61% estudiantes en promedio.
En general, los estudiantes de la región tienen menos dispositivos que
los estudiantes de los países de la OCDE, y aunque la mayoría están
conectados, los estudiantes quedan completamente excluidos, especialmente
en los países con menos recursos. Se debe tener en cuenta que los jóvenes
tienen mejor acceso a internet y teléfonos móviles que los niños en edad
escolar primaria, tal como lo muestran los datos recogidos por la encuesta
regional Kids Online (Trucco y Palma, 2020). Además, en varios de estos
países, una proporción significativa de jóvenes de 15 años ya no asisten a la
85
escuela, ya que las tasas de educación secundaria siguen siendo altas en la
región.
Por otro lado, en los países de la región, la disponibilidad de este tipo
de equipos en el hogar es muy desigual. Además del teléfono móvil, el
portátil es el dispositivo más habitual en hogares. En promedio, alrededor de
57 estudiantes de siete de los países analizados tienen este tipo de dispositivo
en casa, como se puede concluir de los números que se muestran en la Figura
3.
Pero las diferencias según las condiciones socioeconómicas y
culturales son bastante significativas para cada dispositivo. El 70-80% de los
estudiantes en el cuartil socioeconómico y cultural más alto (cuartil cuartil)
tiene computadoras portátiles en casa, mientras que solo el 10% o el 20% de
los estudiantes en el cuartil superior las tienen (ver tabla diagrama). Las
excepciones son Chile y Uruguay, que tienen mayor acceso a este tipo de
dispositivos, en parte debido a programas públicos para dispositivos móviles.
La posibilidad de usar computadoras de escritorio y tabletas es menor. Hay
que pensar qué significan estos niveles de acceso en la situación actual,
porque es muy probable que varios hogares necesiten acceder a un mismo
dispositivo para continuar con sus actividades de estudio o trabajo.
Figura 3.
Promedio de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (O CDE):
estudiantes de 15 años que tienen acceso a equipamiento digital en el hogar, 2018 en
América Latina (10 países).(En po rcen tajes)
Fuente: Co misión Económica para América Latina y el Caribe ( CEPAL), sobre la base de
datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), Programa para
la Evalua ción Internacional de Estudiantes (PISA), 2018
86
Figura 4.
Estudiantes de 15 años que tienen acceso a dispositivos digitales en el hogar,
según tipo de dispositivo y cuartil socioeconómico y cultural, 2018 en América Latina
(7 países) ( En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE),
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.
El acceso a Internet es mucho más común y, con la excepción de
México y Panamá, las desigualdades socioeconómicas y culturales son
menores (ver Figura 5). Se evidencia el papel que juega la conectividad móvil
en la expansión de estas posibilidades. El resultado de este y otros análisis
anteriores muestran que las formas de acceso disponibles son diversas y
complejas, lo que significa que usar internet no es suficiente, porque no todos
los métodos brindan el mismo acceso y usabilidad porque también dependen
mucho de la calidad de la conexión y del tipo de dispositivo (Trucco y Palma,
2020).
Por eso es importante fortalecer el acceso real a las poblaciones
desfavorecidas porque el acceso a internet móvil muchas veces es prepago
con contratos que ofrecen pocos minutos gratis para navegar o acceder a
plataformas educativas y otros canales, que se utilizan para garantizar la
continuidad de los estudios.
87
Figura 5.
América Latina (7 países): estudiantes de 15 años que tienen acceso a Internet en
el hogar, según tipo de conexión y cuartil socioeconómico y cultural, 2018 (En
porcen tajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE),
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.
La desigualdad en el acceso a oportunidades educativas a través de
medios digitales aumenta las brechas existentes en la disponibilidad de
información y conocimiento, lo que sumado al proceso de aprendizaje que
promueve la educación a distancia dificulta la socialización e inclusión en
general. Estas brechas deben entenderse desde una perspectiva
multidimensional porque no se trata solo de diferencias en el acceso a los
dispositivos, sino también de las habilidades necesarias para aprovechar esta
oportunidad, que son desiguales entre estudiantes, docentes y familias.
Miembros que son los responsables del mantenimiento y transmisión
de este proceso de aprendizaje que se llevó por casi dos años en casa. Por lo
tanto, es importante que las políticas que promuevan un acceso más equitativo
a la tecnología comiencen por reconocer las diversas dimensiones que
estructuran la desigualdad social en la región y busquen deliberadamente
revertirlas.
La Figura 6 muestra que ya en 2018, la mayoría de los estudiantes de
15 años que participaron en la prueba PISA de siete países de la región
utilizaban las TIC para actividades escolares: para comunicación, hacer los
deberes junto con los profesores y buscar materiales en internet como parte
88
de la investigación o seguir el contenido de aprendizaje, etc. Esto significa
que, entre estos jóvenes, tenían un camino avanzado en el proceso, que se
aceleró rápidamente en el contexto de la pandemia de covid-19. Sin embargo,
no todos los estudiantes tienen esta experiencia previa, y, además, las
diferencias según el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes son
visibles en el desempeño de todas las actividades: a mayor nivel
socioeconómico y cultural, mayor es la proporción de estudiantes que tienen
experiencia en la actividad (ver Figura 6).
Además de las diferencias socioeconómicas y culturales, también está
el hecho de que la actividad en internet varía según la edad y aumenta
significativamente durante la adolescencia. Es en la adolescencia que se
inicia el acceso a Internet con actividades sociales y recreativas, por lo que
probablemente los alumnos de primaria se encontraron en desventaja a la hora
de continuar sus estudios a través de Internet (Trucco y Palma, 2020).
Figura 6.
Estudian tes de 15 años que realizan actividades con internet, según tipo de
actividad y cuartil socioeconómico y cultural, 2018 de América Latina (7 países)a:(En
porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la
base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económico s
(OCDE).Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PI SA), 2018.a
Promed io simple de los valores del Brasil, Chile, Costa Rica, México, Panamá, la
República Dominicana y el Uruguay.
En el mediano y largo plazo, prepararse para reducir la brecha digital
en este sentido más profundo desencadena una sinergia beneficiosa de
inclusión social y cultural de niños y jóvenes, creando oportunidades para
vivir y enfrentar futuras crisis. Además de las habilidades cognitivas de
89
aprendizaje y actividades, es muy importante capacitar el autocuidado y
desarrollo efectivo de estrategias de gestión de riesgos y capacitar a los
estudiantes para protegerse como usuarios de internet, especialmente
considerando las condiciones actuales de los usuarios de Internet. Tiempo de
conexión extendido para niños y jóvenes. No todos ellos están igualmente
equipados con el conocimiento específico, las actitudes y el aprendizaje
necesario para desarrollar e implementar estrategias de autocuidado que les
permitan aprovechar las oportunidades de Internet y reducir los riesgos o
saber oponerse a ellos (Trucco y Palma, 2020).
Además, no todos los docentes están preparados para realizar y
promover la continuidad de estudios en esta categoría. En este sentido, ya en
2008, la UNESCO desarrolló estándares para ayudar a los responsables de la
planificación de políticas y el desarrollo curricular a identificar las
habilidades que los docentes necesitan para poner la tecnología al servicio
de la educación. Los estándares se actualizaron en 2011 y luego en 2018 en
respuesta a los desarrollos tecnológicos y la nueva visión de la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible, que incluye los principios de igualdad e
inclusión.
Denominado Marco de competencias TIC para docentes, el documento
contiene 18 competencias organizadas en torno a seis áreas de la práctica
profesional docente (Comprender el papel de las TIC en la política educativa,
el currículo y la evaluación, la pedagogía, la aplicación de habilidades
digitales, la organización y la gestión, y aprendizaje profesional para
docentes) y TIC para docentes uso pedagógico en 3 niveles: adquisición de
conocimientos, profundización y creación (UNESCO, 2019a).
Esto se basa en la idea de que los docentes que tienen las habilidades
para usar las TIC en sus actividades profesionales están mejor equipados para
brindar una educación de calidad y guiar efectivamente el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes en TIC. Si bien estos estándares existen, son
pocos casos en los que las instituciones los hayan adoptado para transformar
sus procesos iniciales de formación docente a fin de preparar a las futuras
generaciones de maestros con las habilidades necesarias para la educación
del siglo XXI.
90
CAPÍTULO V
El futuro de la educación de América Latina.
5.1 Los retos que impone la Globalización y la Educación en
América Latina
Las altas expectativas expresadas no parecen coincidir con los
desarrollos negativos en el entorno de la globalización. Se trata de analizar
la globalización como contexto, recordando la tesis de que es la causa directa
o indirecta de muchos efectos diferentes, a menudo negativos, en el desarrollo
educativo de las naciones. El objetivo es asegurar la explicabilidad de esta
tesis a la luz del enfoque de "susceptibilidad a los efectos de la conectividad
global", que distingue analíticamente cuatro efectos diferentes de la
globalización:
1. Decisivo.
2. Institucional.
3. Distributivo.
4. Estructural.
Sin embargo, con base en tales análisis, la tesis del "gran efecto" no
parece estar justificada. Más bien, se sugiere aquí que la sobrerrepresentación
de tales efectos puede deberse al uso de herramientas hermenéuticas que los
exageran o contextualizan, una causa próxima de muchas de las mismas
consecuencias.
Se plantea así mismo la hipótesis de que la globalización como
fenómeno de fondo afecta los contextos inmediatos o cercanos en los que se
desarrolla la educación, modificándolos significativamente. Partiendo del
contexto denso y pertinente de la educación, se proponen cinco dimensiones
en las que se están produciendo grandes cambios que representan los desafíos
de la educación en el siglo XXI:
1. Acceso a la información.
2. Base de datos.
3. Mercado laboral.
4. Acceso a las nuevas tecnologías educativas
91
5. Mundos vivos para la socialización.
El aspecto fundamental de cómo los países desarrollados tratan de
adaptar sus sistemas educativos a los cambios en su entorno inmediato. Se
propusieron tres estrategias principales, que combinadas son las siguientes:
A. Aprendizaje permanente para todos.
B. Educación a distancia.
C. Aprendizaje distribuido.
D. Institucionalización de redes.
Por otra parte, debe atender los problemas vigentes del siglo XXI, como
son la cobertura de preescolar, primaria y secundaria; incluir a los pueblos
indígenas en el sistema escolar; para mejorar la calidad y los resultados de
la educación en habilidades básicas, especialmente en los sectores más pobres
de los niños, jóvenes y adultos; modernizar la educación técnica en los
niveles medio y superior; educación masiva a nivel avanzado.
Por otra parte, debe dar el salto al siglo XXI y asumir nuevas tareas de
las que depende el crecimiento económico, la igualdad social y la integración
cultural, adecuar sus estructuras, procesos y resultados y su política
educativa a los cambios que, debido al impacto de la globalización-
conocimiento experiencial, conocimiento, trabajo, los contextos de
tecnología y significados culturales en los que se desarrollan los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La agenda del siglo XXI es extremadamente exigentes y costosas Su
implementación simultánea es una tarea que requiere un enorme esfuerzo.
Hacer coincidir estos objetivos y los ritmos de su implementación será la
clave para la política educativa del futuro. Los riesgos que aparecen en estas
circunstancias son proporcionales a la escala de los desafíos.
5.2 Perspectivas, realidades, expectativas y conjeturas de la
educación
A pesar del progreso de la región en la segunda mitad del siglo XX, la
pregunta sigue siendo si América Latina alguna vez se convertirá en un
continente desarrollado. Actualmente, las palabras que mejor captan el estado
de ánimo de los líderes e intelectuales latinoamericanos con respecto al
futuro son "duda", "confusión", o "ambigüedad". De hecho, no es una
92
pregunta con una respuesta simple, en analogía la respuesta está representada
por la incertidumbre para todos.
Todo esto en medio de una democracia que no se asienta, mercados que
operan excluyendo a grandes poblaciones, la identidad cultural que se
considera amenazada por sectores como: la economía sumergida, los
mercados ilegales y la cultura criminal (narcotráfico, guerrilla, delincuencia
urbana)22 cuyo perverso desarrollo no parece detenerse. De hecho, no hay por
qué ser optimistas en América Latina, y no se puede exagerar la sensación de
confusión y peligro futuro23.
Bueno, la educación está en una encrucijada entre resultados mediocres
y grandes desafíos; en la tensión entre los problemas no resueltos del siglo
XX y los nuevos retos del siglo XXI. A pesar de los esfuerzos de reforma en
las últimas dos décadas (Gajardo, 2000; Navarro et al., 2000) y del aumento
del gasto público en educación, que creció 22% entre 1990 y 1996 (Birdsall
y Londoño, 1998) y siguió creciendo hasta fines de la década - la educación
es regionalmente atrasada, subdesarrollada, en el mejor de los casos semi
desarrollada.
La cobertura inadecuada y niveles significativos de marginación en
algunos países; baja capacidad para compensar la falta de capital cultural de
los niños y jóvenes de los hogares más pobres; altas tasas de repetición y
deserción, lo que hace que sea una gran pérdida (UNESCO, 1998); resultados
de aprendizaje insatisfactorios (UNESCO, 1998a); recursos humanos y
materiales limitados y generalmente mal administrados y/o utilizados en el
sistema educativo; débil articulación entre los niveles del sistema y entre éste
y el entorno, especialmente el mercado de trabajo; bajo nivel educativo de la
fuerza laboral mayor de 25 años (en promedio 5 años) y el 14 % de la
población está en riesgo de analfabetismo; diferencias claras en años
escolares entre el 10% más rico (al menos 11 años) y el 30% más pobre
(menos de años) de la población ; producir conocimientos escasos para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje y promover políticas públicas en esta
materia, entre otros.
Por otra parte, las opiniones de los principales actores sobre el estado
de la educación configuran un cuadro complejo en el que diagnósticos y
expectativas son elementos convergentes y divergentes. Desde el punto de
22 Sobre el “cuarto sector” y la “global criminal economy” ver, respectivamente, Rifkin (2000), especialmente
el capítulo 12, y Castells (1998).
23 Para un alegato fundamentado de esta percepción véase Brunner (1999).
93
vista del sector dirigente, intelectuales y medios de comunicación, la
educación parece estar en el centro del debate del desarrollo nacional; casi
como una respuesta -aparentemente ajena a la ideología, aunque en realidad
funcionará como una nueva ideología "neutral" y "consensuada"- a los
grandes interrogantes del siglo XXI.
Hasta ahora, desde la década de 1980, gobiernos, grupos ejecutivos,
intelectuales y medios de comunicación -así como organismos
internacionales como la UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo- han llegado a definir la educación.
Además, la educación es vista como un (o) ingrediente principal para
restaurar la cohesión social, prevenir la anomia juvenil, el crimen y la
drogadicción, fortalecer los valores de la sociedad, percepción de las
personas y de la sociedad civil, la educación, por su parte, aparece como uno
de los bienes sociales más valiosos, si no el medio más eficaz para alcanzar
el bienestar individual y colectivo24.
De hecho, la gente expresa cada vez más su fe en el papel de la
educación para lograr el éxito material y la movilidad social en las
condiciones sociales actuales. Así, por ejemplo, la última versión del
Latinobarómetro (2000) muestra que en América Latina (17 países), el 60%
de la población creía que “lo más importante para triunfar en la vida es la
educación”, para el 19%; eligieron "trabajo" en su lugar 12% "conexiones" y
8% "fortuna". Asimismo, diversos grupos civiles, organizaciones culturales
24 Para la visión educativa de los gobiernos latinoamericanos, ver los acuerdos y resoluciones en la página web
de la Organización Educativa Iberoamericana http://www.oei.es/cumbres.htm. Véase Tedesco (1995) y
Hopenhayn y Ottone (2000) como representantes de la intelectualidad. Visión de los organismos
internacionales: ver BID (2000), OCDE (2000, 1996), Banco Mundial (1999 y 1999a), UNESCO (1998b),
Comisión (1996) y CEPAL-UNESCO (1992). Véase también Gajardo (2000).
Como factor clave en el desarrollo nacional, el crecimiento económico,
la productividad y la erradicación de la pobreza interna y de los países
desarrollados como el principal medio para salvar o al menos reducir la
brecha externa entre el conocimiento y la tecnología que separa el
desarrollo de los países.
94
y movimientos sociales de la región - así como segmentos políticos
progresistas y conservadores, aunque a veces por razones ideas opuestas
afirman que la educación juega un papel importante en la formación de nueva
ciudadanía, cohesión comunitaria, difusión de valores prosociales,
preservación de la identidad local y nacional, formación de sentimientos de
protección frente a la sociedad. Sensibilización en derechos humanos y
cuidado del medio ambiente, etc.
Desde el punto de vista de los expertos en educación (dentro y fuera de
la región) y de aquellos que influyen en las decisiones públicas en el campo
de la educación, el panorama futuro de la educación en América Latina no
está claro. Según un estudio de Schwartzman (2000), ambos segmentos
esperan un "ambiente claramente negativo" en los próximos 15 años, en los
que deben operar los sistemas educativos:
- Primero, "política económica desfavorable" caracterizada por
estancamiento o bajo crecimiento y falta de recursos públicos para la política
social, incluyendo el presupuesto de educación básica.
- En segundo lugar, el "contexto social negativo" caracterizado por la
creciente marginación y la injusticia social resultantes de la reestructuración
de la sociedad bajo la presión de la globalización y el uso cada vez más
intensivo de la información y la tecnología.
Al mismo tiempo, los representantes de ambos grupos esperan que
durante este tiempo:
- Aumente el interés de la sociedad civil por la educación y al mismo
tiempo aumente la movilización de recursos. Su popularidad, que tiene un
efecto positivo en el desarrollo del sistema; la educación juega un papel
importante en la promoción de la ciudadanía, creando un orden social más
justo y asegurando las habilidades básicas necesarias para la vida.
- También juega - un papel muy positivo - en la reducción de la
desigualdad entre los países de la región. ¿Cómo imaginan expertos e
influyentes políticos que pueda haber resultados tan positivos en una
situación que el mismo caracteriza como tan negativa? Las respuestas
registradas por Schwartzman (2000) nos responde de manera satisfactoria a
esta pregunta.
Ciertamente no se espera cambiar este contexto negativo - neutralizar
sus efectos o hacerlo favorable - ni pensar que es posible aprovechar las
oportunidades que ofrece para el avance de la educación. Aunque ambos
grupos han escuchado a expertos e influyentes evaluar que las nuevas
95
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen un papel
transformador en la educación, no creen que ayuden a cerrar la brecha
regional que nos separa de los países desarrollados. Tampoco supera las
diferencias educativas internas entre los sectores urbano y rural. Los expertos
tampoco están de acuerdo en que la continuación de la educación podría ser
un vector de cambio en la situación actual, porque abriría nuevas
oportunidades de aprendizaje para los residentes y llevaría a una redefinición
del sistema escolar.
Ni siquiera aprecian que, debido a los cambios esperados en el
contexto, la educación y organización de la profesión docente experimentará
cambios profundos en el futuro. Más bien, los únicos elementos que expertos
e influenciadores comparten sobre la futura organización y operación de las
instituciones educativas son:
- Una mayor descentralización organizacional y administrativa de los
sistemas educativos, incluyendo la autonomía de la clase alta en la base y la
participación comunitaria todos ellos considerados muy positivos.
- Una tendencia hacia un uso más intensivo de métodos cuantitativos
en la evaluación del desempeño de docentes y estudiantes como medio de
política pública de liderazgo, y.
- Una tendencia hacia la universalidad de los programas de educación
infantil, que esperamos ayude a mejorar significativamente la educación
primaria y secundaria.
En resumen, desde el punto de vista de expertos e influenciadores, los
cambios en el entorno operativo de la educación en el futuro cercano son
vistos con escepticismo, pero no así a cualquier dinámica de cambio en la
educación. -como la descentralización- y menos sobre sus efectos esperados,
donde prevalece el optimismo directo. De hecho, se espera que la educación
tenga efectos políticos (efecto de ciudadanía) y sociales (efecto de igualdad)
positivos. Pero, en general, el panorama que surgió de este ejercicio sobre el
futuro de la educación en América Latina parece ser fundamentalmente
contradictorio.
96
Tabla 5.1.
Perspectivas sobre el futuro de la Educación en America Latina.
5.3 Globalización y educación
En cuanto al entorno en el que se desarrolla la educación, la literatura25
de las últimas décadas converge para mostrar al menos: que está cambiando-
rápida y profundamente- de tal manera que pronto se volverá un sistema
irreconocible en el siglo XXI. La tesis más común presentada en esta sección
afirma que la globalización afectaría de varias maneras el medio ambiente en
cuestión, cambiándolo de maneras contundentes.
A pesar de la amplia difusión y repetición, esta no es una tesis clara y
definitiva. Más bien, se acostumbra a formularla sin especificar el significado
25 Brunner (2000, 2000a), Carnoy 1999, Visser (1999), Papadopoulous 1998, Comisión (1996), Tedesco (1995).
97
de "globalización" ni la mediación y extensión de los supuestos efectos
(generalmente negativos). La globalización se define generalmente como la
creciente integración de las economías nacionales; el núcleo de la economía
mundial incluiría la globalización de los mercados financieros, “cuyo
comportamiento determina el movimiento de capitales, divisas, crédito y, por
ende, las economías de todos los países” (Castells, 1999).
Pero también estamos hablando de globalización de la ciencia, la
tecnología y el conocimiento; globalización de la comunicación y la cultura
globalización de la política; incluso sobre la globalización del crimen
organizado. Después de eso, primero es necesario aclarar el alcance del
término utilizado y examinar cómo la globalización afecta la educación. Una
pregunta interesante aquí es ¿cuáles son los efectos (sustanciales) de la
globalización y qué efecto tienen en los sistemas y políticas educativas? Una
definición "común" y conveniente de globalización, más construida a partir
de sus efectos, es Held et al. (2000), según el cual el mencionado fenómeno
puede entenderse como “procesos que manifiestan un cambio en la
organización espacial de las relaciones y transacciones. Los factores sociales
que generan flujos intercontinentales e interregionales redes de actividad,
interacción y ejercicio del poder..."267.
Estos autores proponen que la forma y velocidad de la globalización se
puede describir y comparar en términos de cuatro dimensiones
espaciotemporales:
1. El "alcance" de una red global en términos de conexiones y
relaciones.
2. La "intensidad" de flujos y niveles de actividad dentro de estas
redes.
3. La "velocidad" de intercambio.
4. El "efecto" de tales fenómenos en comunidades especiales.
Es esta última dimensión donde Held y otros (2000) argumentan que es
posible "medir" lo que llaman la "propensión al impacto de la interconexión
26 Concepto similar al expresado por Castells (1999): “En sentido estricto [globalización] es el
proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo
real a escala planetaria. Es un fenómeno nuevo porque sólo en las dos últimas décadas del siglo
XX se ha constituido un sistema tecnológico de sistemas de información, telecomunicaciones y
transporte, que ha articulado todo el planeta en una red de flujos en las que confluyen las
funciones y unidades estratégicamente dominantes en todos los ámbitos de la actividad humana”.
98
global" (la propensión al impacto de la conectividad global) distinguiendo
cuatro tipos analíticamente distintos de efectos de la globalización:
1. Efectos decisivos.
2. Institucionales,
3. Distributivos y estructurales más bien operar indirectamente.
4. Brevemente, los "efectos de decisión" se refieren a la medida en
que los procesos de globalización cambian los costos y
beneficios relativos de diferentes opciones de políticas
aceptadas por gobiernos, empresas, comunidades u hogares.
Los "efectos institucionales", por otro lado, se refieren a cómo las
fuerzas y condiciones de la globalización dan forma a la agenda de opciones
disponibles para los políticos.
Por otro lado, los "efectos distributivos" se refieren a cómo la
globalización afecta la configuración de las fuerzas sociales (grupos, clases,
colectivos) dentro de las sociedades y entre países.
Finalmente, los "efectos estructurales" de la globalización son los que
determinan los patrones organizativos de las sociedades a corto, mediano o
largo plazo, y el comportamiento político, económico y social debido a la
adaptación a los conflictos surgidos en torno a ella, la adaptación y
resistencia a las fuerzas de la globalización.
Este marco analítico proporciona un buen punto de partida para la
discusión. En la práctica, esto permite comprender que la mayoría de los
estudios y ensayos atribuyen a la globalización los cuatro tipos de efectos
mencionados anteriormente, mientras que la argumentación utilizada en los
estudios y ensayos actualmente citados no muestra cómo la toma de
decisiones, institucional, distributiva se prevén los efectos estructurales en
cada caso.
De acuerdo con el diagrama de abajo casi todo lo que ocurre
actualmente en el entorno educativo, así como la dirección e implementación
de políticas y procesos de reforma educativa, parece ser condenado por
algunos autores en relación con el fenómeno de la globalización, aunque la
relación causa/efecto sólo ocasionalmente parece justificada. Sin embargo,
esta aparentemente alta “tendencia a afectar la conectividad global” no parece
muy creíble en términos de políticas y sistemas educativos.
En la mayoría de los casos, no se establece la causalidad indirecta, ni
se presta atención a la posibilidad de que los efectos previstos sí lo hagan.
99
Más bien, se puede argumentar que este impacto significativo de la
globalización en la educación se debe principalmente al uso de "dispositivos
hermenéuticos" que exageran su impacto o lo atribuyen a la globalización.
Una de esas herramientas más utilizadas es la "sobre la definición ideológica
de la globalización", que consiste en definir una orientación ideológica
inequívoca (neoliberal) y a su vez, define el impacto en la educación y la
política educativa.
Por ejemplo, como en este pasaje: "Argumento que la globalización
tiene un efecto profundo en la educación en muchos niveles. Estoy de acuerdo
en que la descentralización de la educación es una manifestación importante,
si no de la globalización en sí misma, ciertamente de una ideología que es
estrechamente identificada con el desarrollo de la economía global y la
orienta en una determinada dirección. Entonces, tenemos que preguntarnos
¿cómo ese paquete ideológico más amplio, que incluye, pero no se limita a la
descentralización, afecta a la educación?" (Carnoy, 1999).
Otra herramienta típica es la 'causalidad vinculada', ya que se ha
argumentado que la globalización 'tendía a socavar los estados de bienestar
de los que dependían las universidades para obtener la mayor parte de sus
ingresos' (ACE/CHET, 2000), el objetivo es mostrar; que la globalización es,
en última instancia, la culpable sobre la disminución de los ingresos fiscales
para las universidades públicas, el mismo argumento se ha utilizado para
"explicar" la supuesta disminución de los recursos generalmente asignados a
la educación.
Un tercer tipo de dispositivo consiste en utilizar la globalización como
"causa general e inmediata", considerando que ella misma funciona y es la
causa directa de fenómenos (normalmente nocivos) que afectan a la
educación. Por ejemplo: “las oportunidades económicas resultantes de la
globalización hacen que la profesión docente sea aún menos atractiva en
términos relativos: la calidad de los docentes disminuye, pero las exigencias
de la globalización aumentan.
100
Tabla 5.2
Impactos y efecto s de la Glob alización
Fuente: Brunner (2000, 2000a), Pereyra y otros (2000), Carnoy (1999), Merryl Lynch (1999), The
World Bank (1999a), Papadopoulos (1998), Heyeneman (1998), Comisión (1996), UNESCO (1998b).
5.4 Contexto de Globalización
La tesis de los contextos cercanos es la mayor voz política: de creciente
desigualdad y segregación en la escolarización. La violencia, la inestabilidad
101
y los conflictos políticos van en aumento, con un impacto negativo en el
sistema educativo: docentes y estudiantes desplazados (caso de Colombia),
el nivel de financiación de la educación es inestable y existen dificultades
para adoptar planes a largo plazo. En la administración en general, la
herramienta más utilizada es ciertamente la globalización, las ideas
neoliberales y ciertos efectos equivalentes, correlación, proximidad,
similitud, conexión, paralelismo o armonía en el sistema educativo como (por
mencionar algunos ya destacados en el cuadro anterior): productividad
educativa, deterioro de las condiciones laborales de los docentes,
privatización, presión de evaluación, comparaciones internacionales de
desempeño, descentralización, etc. Por ejemplo, Pereira et al. (1996)
introduce en su libro señalando que “la globalización y la descentralización
son dos conceptos que se construyeron o reforzaron en el discurso y el debate
público de las ciencias sociales en la década de 1980.
Conceptos controvertidos, políticamente muy activos y no temporales,
reflejan la creación de una sociedad mundial que define el cambio que
estamos experimentando hoy. Teniendo en cuenta todo lo anterior, no es raro
que un gran problema o debilidad de la tesis de los "grandes efectos" se
atribuya a la globalización -el trasfondo- como una causa inmediata de las
diversas consecuencias de la educación o política educativa son sin duda muy
diferentes.
Así, por ejemplo, la descentralización de la educación puede obedecer
a causas muy diferentes y seguir varias trayectorias de desarrollo nacional en
las sociedades (Weiler, 1996), sin que el proceso de globalización subyacente
sea una manifestación relevante. Lo mismo sucede con la disminución o
aumento del gasto financiero de la educación, la mayor o menor presencia de
factores competitivos en el sistema, la privatización de la educación (Bray,
1998).
En todo caso, lo más seguro es que el análisis empírico muestre que
estos son fenómenos aún regidos por lo que un autor llama "la regla del
nacionalismo metodológico" (Beck 1998); es decir, los contornos de la
sociedad coinciden con el estado nacional y actúa como un "reservorio" de
ciertos fenómenos explicables. Evaluar los efectos de la globalización en el
medio ambiente en el que se educa y luego evaluar las consecuencias del
cambio ambiental, privacidad del sistema educativo; es decir de los procesos
de enseñanza/aprendizaje. Pero incluso Carnoy (1999), uno de los
desarrolladores más inteligentes de la tesis de los "grandes efectos", asume
la responsabilidad de esta insuficiencia cuando afirma: "Es cierto que la
educación aparentemente ha cambiado poco en el aula en la mayoría de los
102
países". Incluyendo los países más involucrados en la economía global y la
era de la información aparte del uso ocasional de computadoras en el salón
de clases, los métodos de enseñanza y los planes de estudios nacionales
permanecen prácticamente sin cambios. Es decir, la descentralización del
financiamiento y la administración de la educación parece tener poco o
ningún efecto. Ese salón de clases aparece intacto en sectores muy
importantes. Pero eso es solo una parte del proceso de producción de
conocimiento e incluso, como argumento, cambiando la fuerza de la
globalización de manera sutil”.
5.5 Estructura ocupacional, educación e ingresos
Durante las décadas de 1980 y 1990, la mayoría de los países
latinoamericanos mantuvieron o desmejoraron las distribuciones del ingreso
históricamente bastante concentradas. Una de las causas fundamentales de
esta distribución de ocupaciones y las diferencias de ingresos ocupacionales,
reflejan la gran heterogeneidad de la manufactura latinoamericana.
En los antecedentes para estudiar sobre el importante debate en
América Latina acerca de la creación de "sociedades de clase media" en al
menos algunos países de la región. Los estudios previos de la CEPAL sobre
situaciones en las décadas de 1970 y 1980 examinaron la viabilidad de
asociaciones de este tipo. En la década de 1970, la consideración de algunos
países como Argentina y Uruguay despertó esperanzas para que apareciera
mejoras en este sector. Sin embargo, ya en 1980 se constató la
incompatibilidad entre la expansión de la abundante oferta de mano de obra
altamente calificada y la incapacidad de las economías para absorberla
adecuadamente, lo que provocó una creciente "devaluación de la educación"
y una tendencia a la baja de los ingresos del trabajo. El estudio de la
estratificación laboral en América Latina a fines de la década de 1990 es
retomado. Como en estudios anteriores, se utilizan las siguientes nueve
ocupaciones (empleadores, gerentes y ejecutivos, profesionales, técnicos,
administrativos, oficios, obreros, artesanos y operadores, servicios
personales, trabajadores agrícolas) y se clasifican por sus funciones. Es
posible agrupar el nivel de ingresos profesionales en tres niveles
relativamente homogéneos: alto, medio y bajo. El sector laboral emplea a
poco más del 9% de la fuerza laboral de y tiene un ingreso significativamente
mayor.
103
Ahora bien, los otros dos niveles; intermedios, cuya expansión fue uno
de los símbolos de movilidad ascendente en algunos países de la región, sólo
agrupó 14% de la población en edad de trabajar; integrado por una numerosa
y heterogénea clase trabajadoras, que gana un ingreso promedio que por sí
solo no alcanza para sacar de la pobreza a una típica familia hispana, y
conforman las tres cuartas partes del asalariado. Por la naturaleza de las
ocupaciones, en este último nivel, podemos distinguir artesanos y obreros,
choferes en servicio particular y trabajadores agrícolas (ver cuadro No. 2).
Tabla 5.2
Algunas características de los estratos ocupacionales, 1997 America latina (8 países):
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los países.
1 promedio ponderado de ocho países (Brasil 1996, Chile 1998, Colombia 1997, Costa Rica 1997, El Salvador
1997, México 1998, Panamá 1997 y Venezuela 1997). 2.En equivalentes de líneas de pobreza.
Los ingresos de las diferentes ocupaciones alcanzaron niveles muy
diferentes en la forma actual de desarrollo. El nivel superior consta de tres
niveles de trabajo no físicas: empleadores, independientemente del número
104
de empleados; líderes, gerentes y altos funcionarios públicos y privados, así
como especialistas claves. En los países mencionados en el estudio, cubren
el 9, por ciento de la fuerza laboral empleada y tienen un ingreso promedio
de 13,7% por debajo de la línea de pobreza especialistas, técnicos y
trabajadores administrativos de nivel inferior se desempeñaban en el nivel de
ingreso profesional promedio; tienen dos ocupaciones no manuales que
conforman el 13.9 por ciento de la fuerza laboral, y un ingreso laboral
promedio de 5.0 de la línea de pobreza. Finalmente, el nivel más bajo de
ingreso laboral incluye un grupo heterogéneo que constituye el 73,2 por
ciento de la fuerza laboral empleada y tiene un ingreso promedio de 2,8 de la
línea de pobreza.
Estos niveles incluyen industrias diferentes, ocupaciones manuales y
no manuales, y niveles de calificación diferentes, pero son similares porque
todos tienen ingresos laborales promedio por debajo de la línea de pobreza.
Por lo tanto, la mayoría de las personas que trabajaron en este nivel no
ganaron suficientes ingresos para sacar al hogar hispano promedio de la
pobreza. Al mismo tiempo, este estudio puede utilizarse para saber qué
ocupaciones aumentan y disminuyen su participación a medida que aumentan
los ingresos.
Aparte de las características específicas que muestran varios países, se
pueden extraer algunas conclusiones generales. La primera es el aumento del
número de profesionales altamente formados en los países de mayores
ingresos, que en los últimos años se ha relacionado directamente con el
aumento de presencia de medianas y grandes empresas privadas y en menor
medida de asientos del marco burocrático y profesional en el aparato estatal.
El segundo es el porcentaje más bajo de personas que trabajan en negocios
en los países de ingresos más altos. En los países con el ingreso laboral
promedio más alto, es alrededor del 10 por ciento, y en los países con el
ingreso más bajo, alrededor de es el 15 por ciento.
En el primero, la participación de asalariados es mayor, que es casi el
50 por ciento, mientras que, en el segundo, es considerablemente menor. En
tercer lugar, los trabajadores están más involucrados en servicios personales
en los países con mayores ingresos, pero sus características profesionales no
difieren, porque en ambos países solo se pagaba un tercio en medianas y
grandes empresas, trabajo de ocio en micro y pequeñas empresas solo o como
trabajador doméstico. Finalmente, el cuarto es que los países con ingresos
altos tienen relativamente menos trabajadores agrícolas que los países con
ingresos más bajos (15% y 20%, respectivamente) pero una mayor proporción
105
de asalariados (60% y 40%). Las mismas que para las medianas y grandes son
utilizadas por las empresas.
La estructura allí se desarrolló como se esperaba: aumentaron las
ocupaciones no manuales y disminuyó el trabajo agrícola. La participación
de empleadores y directores ejecutivos alcanzó aproximadamente el % en las
ocupaciones. La participación de profesionales fue 8% y técnicos 7,5%.
Trabajadores administrativos c. 9.5D (ver tabla N.º 3).
Cabe recordar que por país estas ocupaciones de nivel medio y superior
ascendieron respectivamente al 3, 2, 6 y 8 por ciento. En tanto, las
ocupaciones de nivel inferior concentraron el 9,5% de trabajadores
comerciales, el 27,5% de obreros, artesanos y constructores, el 16,5% de
sirvientes personales y el 12,5% de trabajadores agrícolas, frente a 14, 25,
15 y 20 trabajadores promedios regionales.
Sin embargo, estos importantes cambios estructurales no condujeron a
una distribución más equitativa del ingreso laboral. Algunas ocupaciones no
artesanales de alta calificación se destacaron del resto y aumentaron
considerablemente sus ingresos, enriqueciendo al nivel superior; (los
empresarios alcanzan unos 35 umbrales de pobreza y los directores generales
y los profesionales unos 16); la industria promedio no puede aumentar su
participación, lo que se debe principalmente a que el ingreso de los
trabajadores administrativos (5.4 línea de pobreza) no difiere del ingreso de
los trabajadores (5 línea de pobreza), lo que los obliga a vivir.
En un nivel inferior; este último es también, que se compone de las tres
cuartas partes de la población activa, cuyos ingresos estuvieron muy por
debajo de la media nacional de personas (7, línea de pobreza), aunque más
de tres cuartas partes son ya ocupaciones intelectuales, cuyos ingresos son
muy similares que las ocupaciones con oficios determinados (por ejemplo:
barberos, panaderos, pintores, entre otros), y una proporción cada vez mayor
de trabajadores de servicios personales ganó ingresos laborales, menores que
la de los trabajadores agrícolas.
Por supuesto, este desarrollo permitió reducir significativamente la
pobreza en Chile. Entonces surge un resultado paradójico; Por un lado, se ha
configurado una estructura desigual, que parece avanzar hacia una
polarización de los ingresos ocupacionales, y, por otro lado, muchas
ocupaciones de nivel inferior, manuales y no físicas, proporcionan ingresos
suficientes para muchas personas realizar un consumo que les haga sentirse
clase media. También es importante mirar las relaciones entre las
ocupaciones, sus ingresos y el nivel de educación. Como indicador del nivel
106
de educación, aquí se utilizan los años de educación, que se sabe que no
reflejan las ocupaciones que incluyen toda la fuerza laboral de los países se
pueden dividir en tres niveles según el nivel de Educación del mismo tipo:
bueno, regular y malo conforman aproximadamente el 3%, 20% y 7 % de los
empleados.
Los supervisores son especialistas cuyo nivel educativo, de casi 15
años, es claramente superior al de los otros niveles. El grupo medio incluye
gerentes y directores, técnicos, trabajadores administrativos y empresarios,
cuya educación promedio varía entre un mínimo de 8.9 y un máximo de 12.1
años en áreas de estudio. En el fondo, sin embargo, hay trabajadores
comerciales, jornaleros, artesanos y conductores, en servicios de personal y
agricultura. En este segmento, el nivel educativo promedio de los estratos
urbanos es más alto, variando entre 5,5 y 7,3 años de estudio, mientras que
en la agricultura es solo de 2,9.
Otra diferencia importante es que, en la distribución de la educación,
las ocupaciones no físicas están orientadas de manera diferente al ingreso;
en este último, hay un diferencia básica entre los mejores, con un ingreso
promedio de 13 y el resto, donde el nivel de ingreso promedio más alto es
técnico, cuyo ingreso corresponde a solo 5.3 la línea de pobreza. En la
estratificación educativa, existe una división básica entre los no calificados
y otros.
La diferencia en las dos estructuras cercanas al nivel alto muestra que
los técnicos y administrativos son los que más sufren, porque tienen el mismo
nivel de preparación que los gerentes y supervisores, y mucho más que los
empleadores, pero su nivel de ingresos es considerablemente más bajo que
los dos anteriores y está bastante cerca de los negocios y el trabajo.
Las cifras también confirman lo dicho anteriormente sobre las
diferencias en niveles educativos e ingresos que caracterizan las ocupaciones
no físicas de menor calificación. Los patrones de distribución nacional de
ocupaciones según el nivel de educación difieren principalmente porque el
nivel de educación promedio entre países es bastante desigual, variando de
10, años en el estudio de Chile a 6,1 años en Brasil (ver Tabla 5.2). Una
comparación de la estructura de ambos países muestra que, si se compara la
misma clase trabajadora de los dos países, la diferencia en años de educación
tiende a aumentar cuando se calcula los niveles de clases.
Estos profesionales tienen los mismos niveles educativos en los dos
países, técnicos y administrativos aproximadamente dos años, y obreros de
taller y todos los trabajadores manuales con cuatro años. Así, al aumentar el
107
número de años escolares en las clasificaciones profesionales inferiores de
Chile, el aumento de la educación contribuyó significativamente a la
reducción de la desigualdad educativa entre ellas.
En Brasil, por ejemplo, un profesional tiene once años más de
educación que un trabajador y 13 años más que un trabajador agrícola,
mientras que en Chile las diferencias son menores y llegan a siete y diez
años. Todo esto sin considerar la calidad de la educación. Sin embargo, esa
mayor igualdad educativa no significa mayor igualdad de ingresos entre los
estratos de un mismo país; más bien, por el contrario, para grupos
importantes, el efecto de elevar el nivel educativo sobre el crecimiento de los
ingresos laborales disminuye. En realidad, como se dijo, la educación
promedio en Chile se consideró en el estudio mejor que en Brasil, y el ingreso
laboral promedio también fue más alto (7, contra 4,5 de la línea de pobreza).
Tabla 5.3
Comparativa Brasil y Chile Estratos ocupa cionales
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los países.
En el entrenamiento de los dos países en un mismo nivel, se demostró
que los niveles inferiores de Chile tenían una gran diferencia a su favor. A
pesar de estas ventajas, los trabajadores administrativos, los trabajadores
108
comerciales y una gran proporción de los trabajadores chilenos no pudieron
obtener ingresos laborales superiores a sus contrapartes brasileñas. En
síntesis, el aumento en el nivel educativo de los trabajadores administrativos,
comerciales y manuales de las ciudades de Chile no produjo los resultados
esperados, pues el ingreso de los trabajadores es muy inferior al promedio de
los de sus países de origen y, como quienes obtienen estas ocupaciones en
países con niveles de educación mucho más bajos y cuyo ingreso laboral es
promedio.
Esto no significa que un aumento en el nivel de educación no afecte la
mejora de los salarios profesionales, pero es una advertencia a aquellas
direcciones políticas que consideran este incremento como condición
suficiente para elevar el nivel educativo e ingresos de los estratos bajos.
Reflexión final sobre el futuro de las políticas educativas
Exclusivamente se puede decir que uno de los elementos más
importantes de la educación es la formación de ciudadanos que participen de
manera especializada en la industria, economía, política, ciencia, cultura y
salud. Cuando los sistemas educativos no son de calidad, suele haber
consecuencias de déficits, o irregularidades en los sectores sociales
mencionados y en la contribución de campos cruciales para la vida social.
Sin embargo, la educación debe construir estrategias con la perspectiva
histórica actual.
No puede permanecer en la nostalgia del pasado y saltar de proporción
con las expectativas, porque el pasado y el futuro no existen de manera física
y formal, sino que juntos son una referencia fundamental para el futuro, y
presente hoy en día, no es de extrañar que la tecnología digital esté en el
centro de todas las tendencias educativas.
Se ha convertido en la base de todos los desarrollos en la industria, el
entretenimiento, la educación, la política, la economía, la salud, la cultura y
otros campos. El papel de la tecnología en todos estos sectores sociales es
fundamental para construir un ecosistema de conocimiento y una sociedad del
aprendizaje. Es importante entender esto porque la sociedad moderna está
estrechamente estructurada en torno a la revolución científica que comenzó
en el siglo XVIII.
Estas revoluciones son cada vez más complejas en el manejo de la
información que se mueve en la sociedad, la información que ésta produce y
el aprendizaje, lo que exige una constante actualización en aspectos
109
asistenciales. Entonces no estamos hablando de ciencia ficción cuando se
menciona que un ciudadano del siglo XXI debe ser educado en la lógica
compleja de la ciencia moderna.
En este contexto, hay consenso que hoy el lenguaje dominante es la
Industria 2.0 o el diálogo entre la Revolución Industrial y la Sociedad 5.0.
Pero este tipo de lenguaje plantea diferentes tipos de relaciones sociales.
Entre otras cosas; las personas ya no son un actor social exclusivo, se está
produciendo la diversificación de las relaciones laborales y los cambios
comerciales, el creciente fenómeno de la tercerización está convergiendo en
el ecosistema de servicios, cada vez más evidente en el ecosistema de
servicios.
Diagnosticar el futuro siempre ha sido difícil. Pero más aún lo son los
tiempos de hoy, cuando la sociedad está cambiando drásticamente (lo
pudimos evaluar en el apartado anterior con la relación educación, trabajo y
salario de países como Chile y Brasil). Sin embargo, es posible ver rasgos
que previsiblemente caracterizarán a la sociedad y la educación en la próxima
década. Describir estas características, sus contradicciones y el escenario
futuro deseado para América Latina es el propósito de este apartado. Las
propuestas que en él se presentan enfrentan enormes desigualdades en las
condiciones económicas, culturales, sociales y educativas
Empresas de tecnología, así como la importante apertura de unidades y
departamentos científicos, tecnológicos y de innovación en organizaciones,
reconociendo que el mundo empresarial del siglo XXI ya no puede funcionar
sin múltiples núcleos de entusiasmo por la investigación interna. Siempre hay
varias perspectivas al resolver tareas; la educación, sin embargo, debe
integrarse a una aventura, donde se intenta y no se petrifica, a riesgo de
cometer a veces muchos errores (Cano, et. al, 2020).
Fortalecer el futuro de la educación significa resolver problemas del
pasado y fortalecer procesos de aprendizaje con el objetivo de avanzar en
cambiar los conocimientos actuales hacia el futuro.
Educación para el futuro - personas y sociedades del futuro pensar
en el futuro siempre ha sido necesario para los sistemas sociales
humanos, "predicción de eventos futuros importantes para moverse
con eficacia es sin duda fundamental y la más importante función
cerebral común" (Llinás, 2002, p. 25). La pregunta es ¿cómo pensar
el futuro en un sector específico como el educativo?, que está
íntimamente relacionado con la educación.
110
En primer lugar, es interesante destacar la historia que nos dio la
oportunidad de reflexionar sobre la educación actual y sus perspectivas
futuras. El escenario estuvo marcado por tres metáforas que sobresalen de las
tendencias: Primero, la ya popular categoría de "sociedades del
conocimiento" (Misión Internacional de Sabios, 2019; UNESCO, 2005) luego
las basadas en el conocimiento y basado complementado con la noción de
sociedades del aprendizaje. Segundo, la "cuarta revolución industrial”.
(Nahón, 2018; Schwab, 2016), que nació cuando nuestro optimismo creció y
se desbordó sobre las posibilidades de las TIC y la transformación digital
como actor clave para mejorar el sector social, la ciencia, la política, la
economía y la educación . . . . Tercero, “Sociedad 5.0”. (Consejo de Ciencia,
Tecnología e Innovación, 2015; Gallardo, 20- 20), se centró en el análisis de
vivir en una sociedad altamente digitalizada, sus efectos en el desarrollo y
futuro de la ciencia, tecnología e innovación. y el papel que debe jugar la
educación en la formación de ciudadanos en este contexto en torno a estas
tres metáforas surgieron otros análisis y postulados
Las revoluciones científicas que comenzaron en el siglo XVIII y lo que
está ocurriendo ahora son convenientemente consideradas no como una, sino
como varias revoluciones tecnológicas en constante cambio. Pero sobre todo
Harari nos obliga a pensar en cuestiones como: ¿estamos satisfechos con el
curso de la historia? ¿Podemos hacer algo para influir en los siglos futuros
¿Qué hemos aprendido de las revoluciones anteriores? Según su opinión, cada
revolución era un ecosistema independiente que constaba de representaciones
simbólicas que creaban una secuencia de comunidades imaginadas.
La serie en la revolución digital actual parece no ser una excepción.
En este extraño y revolucionario proceso, Harari plantea la hipótesis de que
habrá cambios radicales en la forma de definir a las personas. Estamos cada
vez más acostumbrados a vernos menos como unidades de "cuerpo y alma" y
más como "una colección de mecanismos bioquímicos constantemente
monitoreados y controlados por una red de algoritmos electrónicos" (Harari,
2015a).
Hay varias experiencias en el campo de la medicina que pueden servir
de referencia para esta transición, y rápidamente se pasó al mundo del Fitness
con aplicaciones móviles (Nike, 2021). Harari llama a este proceso dataismo;
datos muy detallados almacenados en diversos sistemas de información para
cada persona, cuya tarea principal es retroalimentar los distintos sistemas
algorítmicos que se mueven día a día en la tarea de ganarse la confianza de
las personas.
111
En la batalla del Trofeo, crea una perspectiva para tomar decisiones
sobre su existencia humana cotidiana, que se expresa en actividades en el
ámbito familiar de, trabajo, entretenimiento, educación de compacto, salud,
financiero, etc. ¿El sistema educativo universitario entrena las habilidades
para analizar, comprender y proteger el uso y procesamiento de datos? ¿Qué
puede reemplazar a los deseos y experiencias como origen de todo sentido y
autoridad? En 2016, solo uno de cada 10 solicitantes está sentado en la sala
de espera de la historia esperando entrevistas de trabajo. Este candidato es el
dato. La religión emergente más interesante es el dataísmo, que no rinde
culto ni a dioses ni a humanos: adora datos (Harari, 2015a). Estos dos autores
coinciden en los cambios profundos que la tecnología digital ha provocado
en el mundo y su integración en los ecosistemas sociales, educativos,
políticos, científicos, económicos y culturales.
112
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Currículo de los autores
QUELBIN TOLEDO ESPINOZA CARBAJAL
Natural de Huánuco. Licenciado en Educación, especialidad Filosofía, Psicología y Ciencias
Sociales (UNHEVAL); Mg. En Educación con mención Investigación y Docencia Superior
(UNHEVAL); estudios culminados de doctorado en Educación. Docente auxiliar en pregrado
de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia y de otras universidades peruanas,
ex docente de posgrado de la Universidad Nacional de Ucayali. Diplomado en investigación
cuantitativa y acompañamiento a docente y directivos. Curso en formación para docentes
universitarios en la Universidad Internacional de La Rioja-España y Laspau institución
Adscrita a la University Harvard. Me desempeñe como capacitador de directivos y docentes
del Ministerio de Educación del Perú. Ex director de Escuela de Educación Secundaria y jefe
de departamento de la Universidad Nacional de Ucayali. Asesor de tesis pre y posgrado.
Autor de Artículos publicados en revistas indizadas, entre ellos, Inclusive Higher Education
in Latin America: A Vision of UNESCO Generic Frameworks; desempeño docente y hábitos
de estudio en estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales.
120
JOSÉ DARIO CEDEÑO LEÓN
Natural de Trujillo, Licenciado en Educación, egresado de la Universidad Nacional de
Trujillo. Magíster en Docencia Universitaria. Doctor Honoris Causa por la Universidad de
Cotopaxi, Ecuador. Máster en Innovación y Desarrollo de Competencias, UNIVERSIDAD
DE COTOPAXI, Ecuador. Doctor en Educación, UNIVERSIDAD ANTENOR ORREGO.
Diplomado en Investigación Universitaria, UNIVERSIDAD ANTENOR ORREGO.
Diplomado en Investigación Educativa, UNIVERSIDAD DE COTOPAXI, Ecuador.
Diplomado en Gestión Pública, COLEGIO DE LICENCIADOS EN ADMINISTRACIÓN-
CONSEJO REGIONAL DE DECANOS DE LOS COLEGIOS PROFESIONALES DE
JUNÍN. Diplomado en Gestión de salud ocupacional y riesgos laborales, COLEGIO DE
LICENCIADOS EN ADMINISTRACIÓN-CONSEJO REGIONAL DE DECANOS DE
LOS COLEGIOS PROFESIONALES DE JUNÍN. Docente Principal de la Cátedras de
Deontología e Investigación en la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía, donde
es titular de la Dirección de Responsabilidad Universitaria; anteriormente presidió el
Tribunal de Honor; además de ocupar el cargo de Decano de la Facultad de Educación;
además fue Docente de la Universidad Nacional de Trujillo (Posgrado), de la Universidad
Católica de Trujillo (Posgrado), de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo
y de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Ucayali. Columnista del diario
Correo-Chimbote y de Radio Santo Domingo, Chimbote. Exasesor de la Subgerencia de
Capacitación del Poder Judicial, encargándose, además de organizar, dirigir y ejecutar cursos
presenciales, así como del Aula Virtual. Docente de Historia Crítica del Perú en la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional del Santa. Conferencista en Ecuador (U. de
Cotopaxi), Universidad de Texas A&M, en Universidad de San José de Costa Rica.
Desarrollo permanente de proyectos de investigación científica.
121
HUGO CONDORI MELÉNDEZ
Docente universitario e investigador en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle y en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima-Perú. Magister
en Docencia e Investigación en Educación Superior por la Universidad Peruana Cayetano
Heredia. Exasesor en el Congreso de la República del Perú. Autor de artículos sobre
educación superior universitaria. Investigador en la Universidad Complutense de Madrid. En
el 2017 fue becario Docente Universitario MINEDU. Asimismo, en el 2017 y 2021, fue
ganador del Concurso del Programa de Proyectos de Investigación para Grupos de
Investigación (GI) en la UNMSM.
122
ÁNGEL HÉCTOR GÓMEZ LANDEO
Natural de Huancayo, Licenciado en Educación, Magister en Didáctica de la Comunicación
(Universidad “Enrique Guzmán y Valle” - La Cantuta). Capacitador del Ministerio de
Educación – MINEDU. Autor y coautor de “Literatura Amazónica Peruana” (2006),
“Reflexiones sobre literatura peruana y amazónica, una aproximación desde la cosmovisión
andino-amazónica” (2010), “Mi pueblo verde” (2013), “El arte indígena, un lenguaje por
aprender” (2017), Literatura indígena peruana (2018), “La tradición oral (cuentos, mitos y
leyendas) y su relación con la producción escrita en estudiantes de la comunidad Shipibo –
Conibo” (2020). Autor de los ensayos “La tradición oral y su relación con la producción
escrita de los estudiantes shipibo-konibo en el área de Comunicación Integral” (Italia, 2013),
“Ayllus urbanos” (Alemania, 2015), “Sangama, una utopía andina en la selva” (Alemania,
2015), “Periodificación de la literatura peruana” (Colombia). Autor de los poemas
Compañera (España), Mujer (España), entre otros. Ponente nacional e internacional en
Congresos y Coloquios en la UNMSM, PCP, UNE – “Enrique Guzmán y Valle”, Universidad
Faustino Sánchez Carrión, Universidad Nacional de la Amazonía Peruana - UNAP (Iquitos),
Universidad Nacional “Hermilio Valdizán”, Universidad Nacional Federico Villareal,
Pontificia Universidad Católica del Ecuador (2014), La Mirada Malva- Universidad
Complutense, Universidad del Valle y Nariño (Colombia), Universidad de Guanajuato
(México), etc.
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ATANACIA SANTACRUZ ESPINOZA
Natural del distrito de Cayna, provincia de Ambo, departamento de Huánuco. Sus primeros
estudios los realizó en la Institución Educativa Manuel Gonzáles Prada de Cayna. Estudios
de Educación Secundaria en la Institución Educativa Emblemática Juan José Crespo y
Castillo de Ambo. Estudios de Pregrado y Posgrado en la Universidad Nacional Hermilio
Valdizán. Actualmente labora en la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía.
Docente Universitario en la categoría de principal, con amplia experiencia en proyectos de
investigación y gestión pública. Posdoctor en Ciencias. Doctor en Ciencias de la Educación.
Maestría en Investigación y Docencia Superior. Título Profesional de la especialidad de
Lengua y Literatura; segunda especialización en Educación Inicial. Ponente en diversos
eventos nacionales e internacionales. Ha publicado libros de Fundamentos de la investigación
científica (2018), métodos y técnicas de la investigación cualitativa (2018). Ha realizado
diplomados en temas de interculturalidad crítica. Comprensión lectora. Métodos y técnicas
de investigación, entre otros.
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JUAN CARLOS LÁZARO GUILLERMO
Natural de Lima, titulado en Formación Didáctica Online para Docentes Universitarios por
la Universidad Internacional de La Rioja. Bachiller en Computación y Administración de
Negocios, Licenciado en Computación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Maestría en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa por la Universidad
César Vallejo. Actualmente egresado del Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo
Sostenible de la Universidad Nacional Hermilio Valdizan. Docente universitario con más de
21 años de experiencia profesional y de investigación en Ciencias e Ingeniería. Ha trabajado
en diferentes universidades públicas y privadas, ahora es Docente Ordinario del
Departamento Académico de Ciencias Básicas de la Universidad Nacional Intercultural de
la Amazonia – UNIA. Actualmente tiene el cargo de director nacional de Desarrollo
Profesional del Colegio de Matemáticos del Perú (COMAP). Cuenta con membresía IT-
DATA, SPC, ITED, Editorial Mar Caribe. Sus líneas de investigación son: Python para
Ciencia e Ingeniería de Datos, Big Data, Data Analytics, BPM, DBA, algoritmos
bioinspirados, Bioinformática, Metodología Six Sigma, Cloud Computing, Transformación
Digital, R Studio, LMS, Herramientas online. Con capacitaciones y diplomados actualizados
del área de Computación, Sistemas, Gestión y Educación. Tiene diversos artículos publicados
en Latindex y Scopus. Conferencista nacional 2015-2022 (UNHEVAL, UNMSM, COMAP,
UNF, UNIA, UNU) e internacional 2022 (Costa Rica, México, Uruguay y Chile).
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Depósito Legal N°: 2022-08863
ISBN: 978-612-49052-4-7
Editorial Mar Caribe
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